CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN 1.1. DOCENTES,...

Los significados otorgados por los profesores de Profesorados al “constructivismo”. Un estudio de caso. Marta Alicia Tenutto

CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN

1.1. DOCENTES, “CONSTRUCTIVISMO” Y REFORMA EDUCATIVA

“Es preciso recorrer el nuevo territorio con nuevas preguntas y

nuevos ojos (...) construir nuevos instrumentos de conocimiento

para levantar acta de la nueva tierra, describir sus configuraciones,

reunir vestigios de pensamiento casi perdidos o en todo caso

olvidados, en fin, excavar bajo arbustos y cenizas incluso bajo

lujosos palacios ...” (AlvarezUría,1998:13)

Los docentes juegan un papel sustantivo en las instituciones educativas, constituyendo uno

de los actores fundamentales a la hora de implementar propuestas de reforma. Por ello, en

los últimos años, diversas investigaciones se han concentrado en los docentes,

especialmente en aquellos que se desempeñan en los niveles iniciales de la educación en

Argentina. Esta indagación, en cambio, dirige la atención hacia quienes forman a los futuros

docentes: los profesores de profesorados, ya que ellos son quienes no sólo significan1

aquello que les es transmitido por el lenguaje oficial sino también difunden la significación

otorgada en la futura población docente. Los profesores de profesorado tienen a su cargo la

formación específica de aquellos que se desempeñarán como docentes de la actual

Educación General Básica y Polimodal en la provincia de Buenos Aires, así como

numerosas capacitaciones de todos los niveles, por lo tanto, sus acciones e interpretaciones

repercuten en los otros niveles del sistema escolar.

En el año 1993 se sanciona la primera ley en Argentina que pretende legislar sobre

la totalidad el sistema educativo: la Ley Federal de educación. Esta ley se halla inscripta en

el marco de la reforma del Estado ocurrida en la década del 90. Se trata de un momento

donde se procura que Argentina, así como en el resto de Latinoamérica,2 encare un proceso

de reestructuración, de reducción de personal y de descentralización políticoadministrativa

(Cunill Grau, 1997). En el campo de la educación, la reforma fue incluida en la agenda de

gobierno, iniciándose un conjunto de procesos dirigidos a descentralizar y transformar los

1 Al significar otorgan significados a lo escuchado /leído. 2 Las leyes se sancionan en los siguientes años: Chile: 1991, Paraguay: 1992, Argentina: 1993, México: 1993, Colombia: 1994, República Dominicana: 1997, Brasil: 2000 y Perú: 2001.


sistemas educativos. En ese marco sostienen Cecilia Braslavsky y Silvina Gvirtz los

estados juegan un rol protagónico en la gestación de dispositivos3 claves para regular,

promover y dar forma a los sistemas educativos de sus respectivos países. Estos

dispositivos comenzaron a ser desarrollados, en algunos casos, a mediados de la década

de 1980 pero que, en su conjunto, cobraron forma diez años después. Las leyes de

educación marco, los contenidos mínimos o básicos comunes, las reformas didácticas en la

cotidianeidad escolar, los nuevos modos de gobierno del sistema educativo y de las

instituciones escolares, las propuestas de capacitación y profesionalización docente y la

construcción de sistemas nacionales de evaluación conforman los dispositivos aludidos. El

primer dispositivo empleado por la mayoría de los países, lo constituyen las nuevas leyes de

educación. En Argentina, en este marco, sancionó en 1993 la Ley Federal educación N°

24.195. Sin embargo,

“Ninguno de estos seis dispositivos es, por separado, absolutamente novedoso. La novedad es

la consideración simultánea de todos ellos en cada uno de los países“(Braslavsky y Gvirtz,

2001:17).

Esta política educativa, diseñada por la reforma educativa, definió tres líneas de acción:

estructurales, curriculares y generadoras de condiciones de desarrollo:4

- Las líneas estructurales apuntaban a la modificación de la estructura del sistema

educativo.

- Las líneas curriculares se orientaban a la flexibilización curricular, la actualización de

contenidos y metodologías y a la evaluación de la calidad de la formación de los

egresados.

- Las políticas orientadas a garantizar condiciones de desarrollo, las que consistían en

inversiones (equipamiento, recursos, edificios), estrategias de capacitación docente y

ejecución de programas diseñados específicos.

3 Braslavsky y Gvirtz definen como dispositivo a las “prácticas que establecen regularidades y contribuyen a orientar la población por el sistema educativo con ciertos recorridos y aprendizajes y no otros” (Braslavsky y Gvirtz: 2001:17). 4 Esta distinción está tomada de la efectuada por Cecilia Braslavsky al referirse a la educación secundaria, la que puede hacerse extensiva a toda la reforma en la ponencia presentada en Dakar en el año 2000: "La educación secundaria en América Latina, prioridad de la agenda 2000". Consultado noviembre 2004 [http://www.iipebuenosaires.org.ar/pdfs/EFA2000.pdf ]

http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/EFA2000.pdf


La implementación de la reforma en el ámbito nacional fue dispar (Dussel; 2001). La

heterogeneidad de situaciones se debió al hecho de que, en el marco de un sistema

políticojurídico federal, la Ley Federal de educación no podía declarar su adopción por las

distintas jurisdicciones como obligatoria. En consecuencia, algunas provincias optaron por

comenzar modificando la estructura organizativa (como fue el caso de la provincia de

Buenos Aires), mientras que otras jurisdicciones prefirieron empezar por las adaptaciones

curriculares y un tercer grupo, aún se encuentra en etapa de transición. Los motivos que

condujeron a estas decisiones estuvieron condicionados por diversos factores: “la

traducción que se hace en las provincias parece depender de cuestiones diversas: por un

lado pone en juego su capacidad instalada5 en término de recursos e historia curricular (si

tienen o no currículos propios y con tendencias pedagógicas definidas); por otro, de la

alineación política con el gobierno central” (Dussel, 2001: 28).

La Provincia de Buenos Aires, en consonancia con la Ley nacional N° 24.195,

sancionó en 1995 la ley provincial N° 11.612. Su implementación se inició el mismo año con

la reforma de la estructura organizativoadministrativa6 y con la capacitación masiva de los

docentes (de 1995 y de 1997). En ese contexto se elaboraron textos oficiales destinados a

los educadores de todos los niveles de la enseñanza, siendo el contenido de la reforma

básicamente vehiculizado a través de estos materiales impresos. De este modo, se

pretendió que sus destinatarios incorporasen el lenguaje oficial a través de actos de lectura.

De ahí que a la década de 1990 se la ha nominado “época de políticas documentales”

(Ziegler, 2001: 61). En sintonía con los lineamientos emanados de las políticas educativas

latinoamericanas, se instó a que los docentes actualicen sus saberes, se “perfeccionen” y

se “conviertan” (Braslavsky, Gvirtz, 2001). Este imperativo se tradujo en prescripciones,

entre las cuales se puede citar aquella que indicaba a los docentes que tenían que reunir

una determinada cantidad de créditos (a través de cursos y jornadas de capacitación) con

anterioridad al año 2000 para permanecer en el sistema educativo.7 En este marco, se

5 En este documento Inés Dussel señala que fueron las dos provincias más grandes (Buenos Aires y Córdoba) quienes produjeron modalidades propias de reforma. 6 A partir de 1996 se produce la adaptación progresiva de la estructura propuesta (en el primer año 1°, 4° y 7° grado de Primaria se convierten en 1°, 4° y 7° año de Educación General Básica, en el siguiente 2°, 5° de Primaria y 1° de Secundaria por 2°. 5° y 8° de E. G. B. respectivamente y al año siguiente 3°, 6° de Primaria y 2° de Secundaria por 3°, 6° y 9° de EGB) Finalizado este proceso se reconvirtieron los tres años de secundaria por tres de polimodal, también en forma escalonada. 7 Esta disposición quedó sin efectivizarse en la práctica, cuando finalizó la oferta de cursos gratuitos.


habilitaba a aquellos profesores, egresados de institutos terciarios no universitarios, a

continuar sus estudios en la Universidad.8 Los docentes de todos los niveles educativos de

la Provincia de Buenos Aires concurrieron a cursos obligatorios (organizados por la

Dirección de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos Aires) y, en algunos casos,

procedieron a continuar sus estudios, tanto de licenciatura como de posgrado. En estos

espacios los docentes en el rol de alumnos conocieron (o reconocieron) las dicotomías

propias del discurso académico que distinguen entre pedagogías tradicionales y las

denominadas “pedagogías psicológicas”.9

La confrontación de los docentes10 con estos saberes legitimados en el discurso que

proviene de los lenguajes oficial y académico no se dio en el vacío. Esta vinculación se

configuró en tensión con una multiplicidad de variables cuyo análisis excede este trabajo

aunque puede postularse que experiencias vinculadas a la vida escolar, a la formación

académica y, especialmente al contexto cultural que cada docente forma parte

condicionaron la recepción del docente, otorgando determinados significados a lo leído y

escuchado.

Es en este contexto el concepto de “constructivismo” fue ubicado como significante

privilegiado del lenguaje oficial de las reformas latinoamericanas de los 90.11 A modo de

ejemplo, basta dirigir la mirada a Chile y Venezuela. En la página del Ministerio de

educación de Chile, se precisa que la “Reforma Educacional indica que el aprendizaje es

más importante que la enseñanza, lo que debemos entender como una renovación de las

prácticas pedagógicas planteadas, que además ha ido muy unida con el cambio en los

contenidos de la enseñanza, lo que a su vez conlleva a la generación de nuevos

conocimientos. Conocimientos que van muy de la mano de nuevos o renovados modelos

cognitivos: Aprendizaje Significativo, Constructivismo, Inteligencias Múltiples, etc.”.12 Por su

parte, Venezuela inicia en 1989 el proceso de reforma educativa, asumiendo en 1992 los

compromisos con el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo refiriéndose a

8 Este trayecto al que hasta ese momento no podían acceder los mismos ya que no se les reconocía la acreditación que provenía de instituciones no universitarias9 Varela, J. (1991) El triunfo de las pedagogías psicológicas”, en Cuadernos de pedagogía. N° 298, diciembre de 1991.10 En las instituciones de educación superior no universitaria donde los profesores y profesoras designados son egresados de la Universidad así como de otras instituciones terciarias no universitarias, lo que produce una multiplicidad de situaciones de formación que atraviesan las prácticas del aula. 11 A pesar de que el Constructivismo había sido introducido en Argentina varias décadas atrás. 12Ministerio de educación, Chile. Consultado marzo 2003. [ www.mineduc.cl ]

http://www.mineduc.cl/


Proyectos pedagógicos de aula, se enfatiza que “la concepción del currículum se basa en

los postulados del constructivismo”.13

De este modo “las reformas curriculares estuvieron orientadas al desarrollo de

competencias y la formación en valores y el "aprender a aprender", con algunas

características bastante generalizadas: integración del currículo en áreas, incorporación de

nuevas áreas o asignaturas (…) "ejes" o "temas transversales" con un lugar central en los

diseños curriculares, el constructivismo en distintas interpretaciones y variantes como

corriente epistemológica y pedagógica dominante.14

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO:

Indagar los significados otorgados al “constructivismo” por los profesores de los

profesorados de formación docente, a la luz de los recientes procesos de reforma educativa.

INTERROGANTES:

A partir del objetivo se establecen los siguientes interrogantes:

¿Qué autores identifican como constructivistas?

¿Qué conceptos identifican como nodales del Constructivismo?

¿Qué prácticas, realizadas en el aula, las vinculan con este marco?

1.3. METODOLOGÍA

1.3.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La indagación se llevó a cabo usando un diseño de investigación cualitativo concretado en

estudio de caso. Este diseño permite captar particularmente la naturaleza de los

significados, que surgen de la interacción simbólica entre las personas (Ruiz Olabuénaga,

1999:14). Mediante este abordaje, se relevaron las significaciones que los profesores en una

institución de nivel superior no universitario le asignan al Constructivismo. Los diversos

sentidos asignados al significante Constructivismo conforman un entramado cuyas

13 Lozada, B La Biblioteca en la Reforma Curricular de Venezuela. Consultado en marzo 2003. [http://www.geocities.com/crachilecl/ponencia5.htm]14 Torres, R. M. (2000), De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América latina, Perspectivas, XXI, p. 5. Consultado octubre 2003 [http://www.fronesis.org/documentos/torres2000ar.pdf ]

http://www.fronesis.org/documentos/torres2000ar.pdf

http://www.geocities.com/crachilecl/ponencia5.htm


significaciones provienen de los diversos factores (sociales, políticos, económicos,

científicos, educativos) que fueron asignando particulares significados. Por ello, se trata de

indagar los significados asignados al constructivismo en tanto discurso que incluye teorías,

conceptos y prácticas no necesariamente unívocas, en lugar de considerarlo, como sucede

en muchas ocasiones, como un discurso (y una práctica) monolítica.

1.3.2. POBLACIÓN

Profesores de una institución superior no universitaria ubicada en el partido de Moreno,

conurbano bonaerense 415. La propuesta de investigación, se centra en esta provincia ya

que ésta fue una de las primeras jurisdicciones en sancionar una ley provincial de

educación que intentó adecuarse a la normativa establecida en la ley Federal16. La elección

de profesores de institutos terciarios se fundamenta en el hecho de que estos profesores

son quienes forman a los futuros docentes, y a la vez, se encuentran a cargo de las

capacitaciones dirigidas a los docentes en ejercicio.

Se trata de una muestra no probabilística, elegida intencionalmente. El muestreo es

opinático porque se ha seleccionado a los informantes que componen la muestra con un

criterio estratégico.17 Se busca la profundización y riqueza en la información en lugar de

pretender que las conclusiones sean generalizables.

1.3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se emplearon tres instrumentos de recolección de datos: entrevista, encuesta y observación

procurando contrastar la información recibida.

Se realizaron entrevistas cara a cara semiestructuradas a profesores de la institución

que se hallaban a cargo de Espacio de la Práctica y Psicología y cultura en educación. La

15 El INDEC denomina conurbano bonaerense a cada uno de los agrupamientos definidos en función de algunas variables socioeconómicas y que permite mostrar mejor la heterogeneidad del aglomerado. Moreno integra el último agrupamiento (CB4) conjuntamente con Florencio Varela, Esteban Echeverría, Merlo, General Sarmiento, La Matanza 2, San Fernando y Tigre.16 El gobierno de la provincia de Buenos “ha encarnado en los años 90 una serie de caminos en los instrumentos legales que lo regían, mediante la sanción de una nueva Constitución (1994) y una Ley de educación provincial N° 11.612 promulgada en 1995” (Ziegler; 2001:28).17 Ruiz Olabuénaga diferencia el muestreo opinático del teórico en el cual se seleccionan datos para desarrollar una teoría y no acaba hasta que dejan de aparecer nuevos conceptos y categorías (Ruiz Olabuénaga, 1999:64)


elección se basa en que los profesores de estas asignaturas son quienes abordan al

constructivismo como contenido de las mismas.

Se administró una encuesta semiestructurada a los profesores de los tres turnos, de

la institución seleccionada. La misma fue suministrada a aquellos docentes que desearon

responderla, independientemente de la asignatura que tuvieran a su cargo.

La observación no participante, con registro de tipo etnográfico, relevó

fundamentalmente los significados que surgen en las prácticas del aula. Se observaron

clases donde se abordaba como contenido “conductismo” así como “constructivismo”. Este

instrumento fue seleccionado atendiendo a que la educación es un proceso público de

interacción social, que se realiza básicamente a través del discurso18. La inclusión del

contenido conductismo en la observación (además de constructivismo) así como la

administración de encuestas a profesores que tienen a quienes tienen otras formaciones

(además de la observación de clases y entrevistas a quienes tienen formación en psicología

y en educación) se fundamenta en que se trató de evitar el sesgo que implicaría analizar

solamente aquello que se quiere estudiar ya que de este modo se podría establecer si lo

afirmado pertenece a ese objeto en particular o se da en todos los individuos. En este caso,

se trata de reconocer lo que se significa como constructivismo. Además, se procura mostrar

que lo que se afirma sobre los profesores observados, y los entrevistados, puede

sostenerse también sobre otros colegas.

18 Noblia, V (1983) Dimensiones discursivas para el análisis del discurso didáctico en Constantino, G (2002) Investigación cualitativa y análisis del discurso en educación,. Catamarca: Cesco, U.N.Ca.


CAPÍTULO 2 SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA Y EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES: SUS ESTRATOS CURRICULARES

“Ni Moreno, ni Freud ni Lacan, ni Pichon puestos en el lugar de diosespueden producir otra cosa que no sea fieles. Se puede impugnar el sometimiento a alguna autoridad

intelectual o política. Se puede cuestionar cualquier divinidad intelectual que fije el sentido del mundo. Pero

también se tiene que precisar alguna forma de compromiso del pensamiento con la crítica”. Percia, 1994: 93

2. 1. INTRODUCCIÓN

Para poder dar cuenta de lo que sucede en la actualidad en el marco estudiado hay

que tener presente que la formación docente se constituyó a lo largo de un proceso, que

estuvo conformado por marcas cuyas improntas perduran. No se trata de épocas o etapas

con características distintivas entre sí y donde cada una se constituye como superadora de

la anterior, sino de la existencia de elementos y significados en ocasiones contradictorios

que conviven en diversos momentos históricos. Se trata de referencias citadas al modo de

mojones que aluden a huellas dejadas en este nivel educativo. En este capítulo, se intenta

dar cuenta de algunos estratos constitutivos de este presente, con énfasis en los aspectos

curriculares.

“ La arqueología no se propone tratar en simultáneo lo que se da en sucesivo; no intenta fijar

el tiempo y sustituir su flujo por correlaciones que dibujen una figura inmóvil(...) en lugar de

seguir el hilo de un calendario originario, en relación con el cual se estableciese la cronología

de los acontecimientos sucesivos o simultáneos, la de procesos cortos o durables, la de

fenómenos instantáneos y de las permanencias, se trata de mostrar cómo puede existir la

sucesión y a qué niveles diferentes se encuentran sucesiones distintas...”(Foucault, 1997:

283).

La formación de docentes ha estado estrechamente relacionada a la conformación y

desarrollo de los sistemas educativos modernos. A fines del siglo XIX, el Estado asume el

rol de educador y ubica al docente como "difusor de la cultura" (Alliaud, 1993).

“A mediados del siglo XIX se empezó a producir un tránsito de la visión religiosa a una

perspectiva profesional. La función docente que hoy conocemos, sobre todo a nivel básico, se

ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento


del sistema educativo, y para un número considerable de sujetos cerca de 25 millones en el

planeta dedicados a la educación básica, de los cuales 5,1 millones se desempeñan en

América Latina— que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional,

esto es, en términos genéricos, son profesores“ (Díaz Barriga, Inclán Espinosa, 2001: 19).

Para trabajar las huellas que han llegado hasta el presente en la formación y

conformación del magisterio en Argentina y, particularmente, en la provincia de Buenos

Aires, se trabajará con tres hitos: Normalismo, Tercerización y reforma educativa ligada a la

implementación de la Ley Federal y la Ley Provincial de educación. Si bien estas

nominaciones marcan momentos instituyentes, a partir de la modificación de la normativa,

su impronta perdura en la lectura que los profesores pueden hacer de las diversas

propuestas teóricas. Aunque existen diversas formas de abordaje de estos hitos

consideraremos al orden curricular como mediador entre la propuesta oficializada y la

producción de prácticas docentes diversas. Por eso introducimos, en primer lugar, la

dimensión curricular misma como hito de la modernidad para luego centrarnos en los tres

hitos o estratos históricos cruciales en el caso argentino. Dado que este trabajo se ocupa de

los significados que actualmente se otorga al término constructivismo nos detendremos

particularmente en los dos últimos hitos de esta historia: la terciarización de la formación

docente y su soporte tecnicistaconductista y la reforma reciente y sus enunciados más

ligados al constructivismo.

2. 2. LA CONFORMACIÓN DEL CURRÍCULUM: UNA BREVE HISTORIA MODERNA

Las palabras no son neutras ni asépticas. En ocasiones son empleadas sin atender a

que las mismas portan, en su etimología, aquello que da cuenta del contexto que ha

permitido su producción. De ahí la necesidad de dar cuenta brevemente de la historicidad

de los términos para luego dar cuenta de lo que sucede en la formación docente de la

provincia de Buenos Aires.

El vocablo currículum se conforma en la modernidad temprana y proviene del latín

currere19 que significa correr y hace referencia a una pista o carro de carreras. El currículum

es definido y presentado como una pista a seguir, colocándose de este modo el poder en

19 Apelo a la etimología como la fábrica del lenguaje (Torrisi, 1991) que contribuye a evitar la recaída en la inmediatez que es el resultado de haber borrado las huellas de su génesis (Hegel citado en Tenutto, 2001: 13).


manos de aquellos que diseñan y definen la carrera. Pero no sólo se prescribe qué debe

hacerse sino que además quienes lo hacen se han encargado de reforzar sus acciones con

el tiempo (Goodson, 2000: 29). Es una carrera al término de la cual nos convertimos en lo

que somos, hallándose el conocimiento implicado en aquello en que nos transformamos (Da

Silva, 2001). En el mismo sentido reconocemos lo expresado por Foucault, al aludir al

poder y saber como lados del mismo proceso que se entrecruzan en los sujetos en el

discurso. Los discursos – dice no descubren verdades, las inventan, y en la búsqueda de

legitimidad cada uno marca y señaliza los discursos por sistemas de exclusión. La disciplina

– afirma es el conjunto de estas marcas y señales que definen aquello que se puede decir

y lo que no, lo que se puede pensar y lo que no, lo que es verdadero y lo que no lo es, y que

son las disciplinas escolares las que permiten llegar a los cuerpos de los niños para

convertirlos en objeto de manipulación y condicionamiento.

Currículum, relacionado con disciplina, también proviene del latín. Su empleo puede

rastrearse en los siglos XVI y XVII para designar materias a enseñar, aunque Chervel

señala que hasta el siglo XIX estaba referido a la organización de los centros y la represión

de los desórdenes. Por entonces las hoy llamadas disciplinas escolares eran denominadas

clase, objeto, materias de estudio (Juliá, 2000).

“La historia de los contenidos de la enseñanza ha sido concebida durante demasiado

tiempo como un proceso de transmisión directa de saberes fuera de la escuela: ésta última

caracterizada como un instrumento neutro habría actuado como un filtro de simplificación

en el que las ciencias de referencia habrían depositado sus escorias dejando pasar sólo lo

esencial: se habría tratado de una “vulgarización” al uso de los cerebros infantiles,

receptáculos estos o cera blanda para recibir una impronta.” (Julia, 2000: 47)

Para Juliá “las disciplinas escolares existían mucho antes que el término mismo”

(Ibid: 52) En este punto expreso mi disenso, ya que los términos se hallan atravesados por

el contexto en que los mismos surgen, por el contexto sociohistórico que permite su

emergencia y si bien podemos reconocer la existencia de algo similar a las disciplinas

escolares no podemos sostener que antes de la llamada Modernidad el estatus de las

mismas fuera equivalente a lo que hoy entendemos por ellas. Este término fue empleado

para aludir a diversas cuestiones. En los siglos XVI y XVII se produjo un viraje de tal

magnitud en las relaciones sociales que hace que lo que la sociedad produce y habilita a


producir no será lo mismo que sucedía en el pasado. (Da Silva, 2001). Hacia fines del siglo

XVIII se produce una lucha económicopolítica en torno a los saberes, los cuales a medida

de que se desarrollaron las relaciones de producción en el marco de la revolución industrial,

los saberes locales y artesanales, fueron confiscados por los generales o industriales

(Varela, 1995). Michel Foucault es quien da cuenta de las operaciones que realiza el Estado

al intervenir en estas luchas: eliminación de saberes irreductibles, inútiles o

económicamente costosos, normalización de saberes, jerarquización de saberes (los más

generales serán los legitimados) y centralización de saberes. Se verán transformados en

disciplinas y las instituciones académicas en aquellas que ejercen el monopolio de los

mismos.

Con relación a los términos clase y currículum se introdujeron en el momento en que

la educación se convirtió en actividad de masas. De una relación homóloga entre disciplina

y currículum se dio paso a una donde éste, en tanto disciplina, ofrecía diversas

posibilidades a los estudiantes, según fuesen o no “elegidos”. Es en el siglo XVI cuando la

pedagogía protestante lo introdujo en tanto ”ordenación y jerarquización de saberes que se

querían difundir masivamente” (Dussel, 1997: 11), aunque recién en el siglo XX su

producción pasó a ser considerada como obra de “expertos”.

En cuanto a los vocablos didáctica y currículum modernos, Hamilton señala que los

mismos surgen a partir de la diferenciación entre la actividad de la enseñanza y lo que se

enseña. Hasta le siglo XVI las prácticas de la enseñanza y el conocimiento transmitido

fueron sinónimos. En ese momento los ideales del humanismo de la primera época fueron

reemplazados por las Humanidades. Hamilton y Gudmunsdotir afirman que las

preocupaciones acerca de ¿qué pueden aprender? y ¿qué deben aprender?, surgen antes

del Renacimiento, pero es en el siglo XVI, con la aparición del término currículum, que se

traslada la inquietud hacia ¿en qué orden deben hacerlo? Es con el Iluminismo cuando los

interrogantes viran en torno a ¿cómo ellos deben transformarse? Las ideas iluministas junto

con las nociones darwinistas sobre la educación biológica y la capacidad humana de su

autodesenvolvimiento sentaron las bases del progresivismo y posibilitaron que las

preguntas giren en torno a ¿qué deben ellos hace por sí mismos? (Hamilton, 1999).

Como puede verse, el currículum como espacio educativo se vinculó desde sus

orígenes con ideales de orden (orden institucional u orden de las subjetividades). En los


siguientes apartados se presentan los diseños de orden que la formación docente en

Argentina, ha experimentado desde su institucionalización.

2. 3. ESTRATEGIAS CONSTITUTIVAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Normalismo, Terciarización y situación actual conforman los hitos constitutivos de la

formación docente en Argentina en tanto marcas instituyentes que dejaron sus huellas en el

presente. Concebidos al modo de estratos que se superponen, aportan marcos teóricos que

atraviesan significación que los docentes otorgan a algunos significantes.

2. 3. 1. NORMALISMO

Paralelamente a la formación del Estado Argentino se configuró el sistema educativo y con

él la necesidad de un cuerpo calificado que pudiera llevar adelante la tarea educativa: el

docente. En adelante será el encargado de llevar a cabo una misión moralizante: ser

modelo de conducta para las jóvenes generaciones.20

Esta formación se inscribió en el contexto del proyecto sociopolítico de la

denominada “generación del 80” que pretendía homogeneizar a una población “que por su

heterogeneidad cultural, lingüística y política se tornaba ingobernable” (Suárez, 1991: 3). La

escuela se convirtió en la encargada de formar al ciudadano, moldear a los distintos grupos

sociales, de normalizarlos.

“La escuela primaria constituyó, en este marco, uno de los apéndices institucionales

privilegiados para lograr la integración de la dispersa población de acuerdo con ciertos

valores y patrones ideológicos afines a la estructuración políticosocial que propiciaban”

(Ibid.)

En 1870 se creó, por iniciativa de Sarmiento, la Escuela Normal de Paraná,

institución destinada a la formación de docentes.21 Momento inaugural que dejó su marca a

20 Durante el siglo XIX surgieron diversas propuestas que propiciaban la creación de escuelas normales. Algunos de ellas tuvieron una corta vida, y sólo funcionaron unos meses, como por ejemplo la escuela de Marcos Sastre, que se fundó después de Caseros. 21 Ubicada en ese momento en el nivel Medio estaba a cargo de docentes norteamericanas en sus comienzos. Esto se diferenciaba colegios nacionales – que por ser preparatoria de la Universidad que poseía como profesores a los doctores.


través del encuadre teórico de su tiempo: el Positivismo y la feminización temprana del

cuerpo docente. Además en 1875, ley Nº 758, promulgada durante el gobierno de

Avellaneda facultó a las provincias a fundar sus propias escuelas normales. Hacia 1909 se

habían creado cinco escuelas normales en el territorio de la provincia de Buenos Aires,22 la

cual contaba con 1030 maestros de escuelas particulares, de los cuales 893 no tenían

diplomas o título de competencia (87%), mientras que el porcentaje de los maestros sin

diplomas en las escuelas públicas, ascendía al 30%.

El Normalismo se hallaba atravesado por las piezas que conforman a la escuela

moderna,23 además de lo propio de la formación docente.24 En este primer momento el

Normalismo coloca el acento en las reglas y en el maestro, con apoyo de la psicología

asociacionista e interés en los pasos formales. Más tarde se fue deslizando el énfasis del

maestro al niño y de las reglas a la observación y experimentación científica (Cirigliano,

1967:18). Asimismo, el Normalismo formó a los futuros maestros de escuela primaria en

establecimientos especializados de nivel medio, donde aprendían cómo enseñar bajo la

perspectiva de las ciencias con orientación positivista, atravesados por los ideales del

apostolado y la idea de la vocación docente. En cuanto al perfil de los formadores, María

Cristina Davini sostiene que poseían una formación vinculada en mayor medida al saber

hacer, con una débil formación teórica y disciplinaria pero con un buen manejo de rutinas

escolares.

Desde fines del siglo XIX el Positivismo heredero de las utopías de la primera mitad

del siglo XIX e influido por las revoluciones francesa e industrial (Dussel, 2001: 63) se

inscribió como fundamento de la acción pedagógica viendo en la escuela a la institución que

le permitiría difundir la cultura (blanca, heterosexual y masculina) así como sus ideales.

22 Entre tanto se había sancionado en 1884 la Ley 1420 que disponía la educación gratuita, laica y obligatoria de niños y niñas entre 6 y 14 años. 23 Las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela fueron: matriz eclesiástica, homología escolarización con otros procesos, regulación artificial, uso específico del espacio y el tiempo, pertenencia a un sistema mayor, fenómeno colectivo, constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, formación de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específicas, docente como ejemplo de conducta, especial definición de la infancia, asimetría entre docente y alumno, generación de dispositivos específicos de disciplinamiento, currículum y prácticas universales y uniformes, ordenamiento de los contenidos, descentralización del contenido académico y creación del contenidos escolar, creación de un sistema de acreditación, sanción y evaluación escolar, generación de una oferta y demanda editorial específica (Pineau, 2001: 3038)24 “El maestro no se improvisa; debe ser formado”, dijo el Ministro de Instrucción Pública Nicolás Avellaneda en la Memoria de 1869, Avellaneda, N. en Memorias del Ministerio de Instrucción Pública, Buenos Aires, 1869.


Las principales características de la llamada pedagogía positivista enunciadas por

Juan Carlos Tedesco pueden sintetizarse en los siguientes principios: reducción de la

pedagogía a la psicología y ésta a su vez a la biología, preocupación central por el método,

centralidad del docente y desconfianza en los actores (docente, alumno) pero confianza en

la acción externa que movilizan sus capacidades (Tedesco, 1972 citado en Dussel, 2001:

86). Pero si bien el docente se hallaba en el centro de la escena, Inés Dussel sostiene que

al poner en primer plano la necesidad de estudiar el proceso psicológico se abre la puerta al

paidocentrismo.

Teniendo en cuenta estos principios, la aparente contradicción entre la Pedagogía

como disciplina prescriptiva y la asignación central del lugar del docente (Suarez; 1991: 5)

se diluye. Entre estos términos mediaba el disciplinamiento que comprometía tanto a los

alumnos como a los maestros. El Normalismo como estrategia colocaba al docente en el

centro para que desde ese lugar pudiera establecer bajo el supuesto de que lo hace bajo

cierto grado de autonomía las posibilidades, los deberes y las contradicciones.

Los Normalistas no tuvieron el mismo reconocimiento y prestigio social que aquellos

egresados de la Universidad. Cuando fueron creadas las instituciones de formación docente

para el nivel medio se tendió a “formar especialistas en contenidos, estructurando un

currículum como un conglomerado de saberes previamente construidos y acabados, de

carácter universalista y enciclopedista”.25 Con posterioridad a la Primera guerra mundial

surgió un movimiento nominado Espiritualismo, que cuestionó algunas de las bases teóricas

del Positivismo aunque el carácter ejemplarmodélico del maestro y su función

socializadoradisciplinadora quedó inalterable (Suárez, 1991: 5):

“La impotencia para desviar factores que determinan al niño, herencia, temperamento,

medio, etc. que afirma el positivismo (...) arrebatan al maestro el ideal de poder ser

artesano de almas” (…) El maestro sigue siéndolo cuando no está ya al frente de sus

alumnos. El maestro lo es siempre. Se muere maestro...” “... la educación es cosa de

conducta, cosa de ejemplo...” “... el verdadero maestro ... necesita menos ciencia que

virtud...” (Suárez; 1991: 5).

25 Braslavsky, C, Birgin, A (1992) Formación de profesores: Impacto, pasado y presente. Flacso/Ciid. Buenos Aires: Miño y Dávila. p. 84.


De esta manera, un hábito clasificador y ordenancista, salpicado con elementos

espiritualistas de su función, constituye un estrato vinculado a esta etapa fundacional de la

formación docente.

2. 3. 2. TERCIARIZACIÓN

Para comprender el marco epistémico y discursivo de la terciarización de la

formación docente en Argentina es necesario retroceder hacia la génesis del movimiento

curricular de impronta norteamericana de la segunda mitad del siglo XX.

En la década de 1920 fue refundado el currículum en tanto actividad profesional y

como campo de estudio ligado a la idea de la eficiencia social. Constituyó un modelo que

cautivó a los pedagogos porque se ofrecía como lenguaje científico y sencillo en su

aplicación. En este proceso es necesario reconocer en los orígenes del campo una

necesidad de tipo administrativo más que de interés conceptual. La propuesta nace en el

ámbito del entrenamiento industrial y militar y luego es trasladó a la enseñanza,

considerando “a la escuela como una fábrica cuya materia prima son los niños, a los cuales

debe de moldear para alcanzar los fines de la sociedad industrial” (De Alba, 1991: 31) Este

movimiento hundió sus raíces en el movimiento utilitarista en educación, una tradición que

en aquel momento tomó renovadas fuerzas.

Fue en este marco donde la formación docente fue concebida desde un modelo

centrado en el aprendizaje, con contenidos y objetivos predeterminados por aquel que la

planificaba, donde la práctica era pensada como aplicación de la teoría (Ferry, 1990).

Frederich W. Taylor planteó un modelo donde eficiencia, control y predicción resultaban

centrales (de Alba, 1991). El trabajo de “cada obrero” debía ser preparado enteramente por

la administración, con un día de anticipación por lo menos. Cada uno debía recibir

instrucciones escritas describiendo en detalle la tarea que debían realizar así como los

procedimientos que habían de ser usados para efectuar el trabajo. Se especificaba tanto lo

que cada uno debía hacer así como también el modo de realizarlo. Taylor pretendía sustituir

el criterio personal por el de ciencia, seleccionar y formar científicamente al obrero que sería

estudiado, instruido y adiestrado en cooperación íntima con la administración del personal

bajo las leyes de la “administración científica”.


Pero fue Franklin Bobbit quien llevó este modelo a la educación. El hombre

afirmaba debía prepararse para la vida productiva y por lo tanto, serían los expertos

quienes debían descubrir y analizar las habilidades, aptitudes, hábitos, actitudes y

conocimientos necesarios para lograrlo (Gimeno Sacristán, 1994). Este enfoque proveía los

contenidos, objetivos, metodología y la forma de planificación. Al igual que en el caso de la

fábrica, todo estaba pensado, el “otro” sólo debe aplicar lo que se le indicaba.

A mediados del siglo XX la pedagogía por objetivos cobra con Ralph Tyler el valor de

modelo científico para conocer y planificar la enseñanza. Lo hizo bajo la utilización de la

psicología de raíz conductista, al punto de hacerse sinónimo de pedagogía por objetivos de

conducta. A Tyler se lo ha reconocido como “el padre del movimiento de los objetivos de

conducta u objetivos de aprendizaje”. Él fue quien favoreció que esta pedagogía incorpore

como propias las categorías de precisión y eficiencia. El objetivo debía ser preciso y estar

expresado en término de conducta observable. De esta manera, su teoría del currículum se

trataba de un método para estudiar interrogantes, para buscar soluciones (Gimeno

Sacristán, 1994). Esta propuesta suponía un modelo identificado con el denominado de

“caja negra”26. El conductismo fue quien facilitó algunas respuestas efectuando aportaciones

que contribuyeron a afianzar las bases del paradigma, aportando un lenguaje y una

metodología que reforzaron los primeros planteamientos eficientes del modelo de objetivos

dentro de la teoría y la práctica del currículum.

"... La conciencia es un mero supuesto, con tan pocas posibilidades de ser probado como el

de alma, y un supuesto que no puede ser probado es un supuesto no científico. Ninguna

ciencia puede constituirse sobre la base de las ideas, si éstas no pueden ser verificadas ..."

(Watson, 1959: 13)

Al respecto, Töpf sostiene que el contexto en el que se hallaba Estados Unidos a

fines del siglo XIX y principios del XX no resulta ajeno a la propuesta del Conductismo.27 Por

un lado el peso otorgado al pragmatismo era (y es) sumamente fuerte en E.E.U.U. y, por

26 La imagen de la caja negra (tomada de la aeronáutica) es empleada para hacer referencia a que no existe preocupación por lo que sucede en el interior de la misma. El Conductismo sostiene que el hombre es un organismo y por lo tanto lo que importa son los estímulos y las respuestas (Watson) o bien los refuerzos (Skinner). En la enseñanza este enfoque centrado en el inputoutput “permitía establecer un enfoque de la enseñanza centrado en la definición precisa de objetivos operativos y control de resultados” (Davini, 1997:37) 27 No existe un único modo de concebir a la conducta, y por lo tanto podemos decir que no existe un único Conductismo.


otro, se encontraba ante un problema cuya resolución le urgía: la inmigración europea.

Necesitaba contar con herramientas que permitieran incorporarla a la sociedad, con cierta

facilidad, y se encontraban preocupados en cómo lograrlo.

Retomando la propuesta de Bobbit, recordemos que es él quien planteó que la

escuela y el currículum debían dar una respuesta eficiente a lo que la sociedad pide de ella.

De este modo el educador se convirtió en un experto que tiene por misión ofrecer una

técnica eficiente para cumplimentar lo que se le indica que debe hacer. Se le indica,

también, al mismo los contenidos, los objetivos, la metodología, y la forma de planificar.

La pedagogía por objetivos tomó como marco el eficientismo social, el cual

consideraba que la escuela y el currículum constituyen un instrumento para lograr los

productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado. El

experimentalismo positivista constituyó la base metodológica que le permitía reconocer en

lo observable y lo cuantificable los requisitos de cientificidad. Stenhouse ha caracterizado

esta propuesta pensamiento curricular, en tanto Gimeno Sacristán afirma que es un

instrumento para el diseño y desarrollo del currículum y que no le preocupa el conocer sino

el actuar. De este modo el diseño curricular aparece como un mediador entre la

investigación, la teoría y la acción. Al respecto Bloom expresaba:

“...la meta de todo programa de instrucción es lograr que los estudiantes

cambien su conducta: después de la instrucción el estudiante debe poder hacer

algo que no podía hacer antes...” (Bloom, 1981, 51)

De este modo la conformación del segundo estrato (terciarización) estuvo

configurada, entre otras, por prácticas enmarcadas por una propuesta tecnicista de la

educación, que tenía un fuerte acento en el “saber hacer”. En este marco es que a fines de

la década del 60 y principios de la década 1970 se produjo un cambio sustantivo en la

formación de los maestros de grado. Se consideró que no resultaba suficiente la formación

recibida en el nivel secundario, por lo que se decidió que los futuros maestros concurrieran

a institutos pertenecientes al nivel terciario no universitario (denominados Institutos

Superiores de Formación Docente) a formarse como tales. Es el momento en que estas

instituciones se convirtieron en profesorados.


La citada reforma abrió una nueva puerta a la heterogeneidad en la formación

docente: aquellas instituciones que hasta esa fecha dependían del Ministerio de educación

de la nación continuaron dependiendo de la misma, otorgando el título de “Profesor para la

enseñanza primaria”, mientras que los que dependían de las provincias siguieron

acreditando los saberes bajo la nominación anterior (Maestro Normal Nacional). En cada

caso poseían planes y programas diferentes. Esta situación se homogeneizó en la década

de 1990, a partir de la Ley de educación N° 24.195 y de la transferencia de todos los

institutos a las provincias.

De este modo, en 1971, surgieron los Institutos Superiores de Formación Docente,

denominación aún vigente, y se crearon en ellos los Profesorados para la Enseñanza

Primaria de dos años de duración, a los cuales se ingresaba una vez obtenido el título de

Nivel Medio.

En este proceso de “terciarización” confluyeron los argumentos neopositivistas con

las recomendaciones de organismos internacionales en el marco del llamado así llamado

“desarrollismo”. Bajo la premisa de que los países subdesarrollados que realizaran las

acciones indicadas llegarían al nivel de vida que gozaban los desarrollados, se llevó a cabo

una serie de reformas sociales y educativas. Las mismas se basaban en la idea de la

necesidad de la reforma en tanto ésta garantizaría la formación de recursos humanos

necesarios para ese nuevo horizonte. En ese contexto fueron introducidos los modelos

vinculados al “taylorismo” que enfatizaban la división técnica del trabajo, separando a los

planificadores, los evaluadores, los supervisores y los orientadores escolares de los

docentes, reducían a los maestros a meros ejecutores de lo que otros prescribían. (Davini,

1997).

Se trataba de una corriente marcada por el tecnicismo y apoyada en las supuestas

exigencias de la sociedad en trance de industrialización que incluía la necesidad de

fomentar programas de entrenamiento militar y la planificación de sistemas de gestión de la

enseñanza. El acento se colocó en precisar objetivos y controlar resultados (Gimeno

Sacristán, 1994). Estos modelos preconizaron el análisis detallado de todas las operaciones

que formaban parte del proceso de transformación de las materias primas en producto

elaborado en pos de su aceptación en el mercado. Asimismo, tuvo en cuenta al proceso de

formación profesional de los operarios, el cual se basaba en un análisis riguroso de las


tareas que habían de desempeñar. Por ello, el término “tarea” se convierte en otro concepto

clave en el proceso. Este discurso impregnó las prácticas de formación por su planteo

simple y mecánico (Davini, 1997). En este modelo no estaba previsto que el docente

participativo y crítico, y se enfatizaban las tecnologías sociales implícitas en el taylorismo y

el conductismo. De esta manera los presupuestos y modos de ver el mundo de estas

propuestas posibilitan determinadas prácticas y no otras. Esto se veía en forma

paradigmática en la concepción de aprendizaje, considerado como equivalente a un cambio

de conducta (definida como lo observable) en el educando. Para ello era relevante la

psicología del niño, en tanto la infancia constituía la etapa de mayor receptividad y, por lo

tanto, susceptible de recibir mayor estimulación.

En síntesis, se trataba de una concepción rentable y eficientista de la educación,

donde el entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de competencias específicas eran

los elementos claves. Donald ha calificado a esta racionalidad de tecnológica, porque

colocaba el énfasis en el diseño, el cambio y el perfeccionamiento controlados.

A fines de la década del 70, en la provincia de Buenos Aires, la Pedagogía por

objetivos se encontraba presente en la educación en general y en la formación docente en

particular. Para llevar adelante la correcta formulación de los objetivos se empleaba la

taxonomía de objetivos educativos de Bloom y sus colaboradores. En el prefacio de la

Taxonomía, los autores hacen mención al uso de la misma por parte de los biólogos, a

quienes les resultan útiles para asegurar la exactitud de las comunicaciones de la ciencia y

para comprender la organización e interpretación de las distintas partes del mundo animal y

vegetal.28 El propósito de este libro – según de Bloom era construir una taxonomía de los

objetivos educaciones para “sentar los fundamentos de una clasificación de las metas de

nuestro sistema de educación” (Bloom, 1981: 3). El objetivo principal: facilitar la

comunicación. Lo que intentaban clasificar era la manera en que las personas debían

actuar, pensar o sentir.

Diversos autores han formulado variadas críticas hacia esta propuesta. Gimeno

Sacristán considera que si bien el uso de las taxonomías lleva inevitablemente a la

parcelación del tratamiento educativo, aunque muchas veces esta parcelación es realizada

intencionalmente con fin de lograr el presupuesto de la eficiencia. Se trata de una

28 Podemos “escuchar” al Positivismo en estas palabras.


concepción estática del aprendizaje, que implicaría un esquematismo didáctico y un

currículum puzzle que tendría un sentido al final que no puede dárselo a las partes. En esta

relación entre las partes y el todo, los objetivos cumplían un papel fundamental ya que al

momento de la planificación se constituyeron en el eje de las mismas. El autor citado afirma

que el requisito de observabilidad empobrece la perspectiva que ofrecen, pero si creemos

que no es posible concebir la teoría propuesta desvinculada de la práctica que ella

posibilita, también deberíamos abonar a la idea de que tal vez no sea posible proponer otra

alternativa que la presentada.

La propuesta basada en la taxonomía de Bloom exigía la consecución de una

secuencia previamente determinada en la misma taxonomía, concepción vinculada a la

asignación de “pasos a seguir” como si el pensamiento fuese una máquina que debe

ejecutar determinadas etapas para llegar a las otras. Además, este ordenamiento era

requerido en todas las disciplinas por igual, lo que implicaba la identidad de los procesos

cognoscitivos para todas las disciplinas. Pretendía estipular – tal como queda explicitado en

el plan curricular de la provincia de Buenos Aires qué debemos pensarsentiractuar. Esta

teoría y sus operaciones, pretendía marcar y demarcar todos los ámbitos del hombre, es

decir, producir una subjetividad determinada en un continuo donde no es posible delimitar

este externo del interno de los sujetos.29

Toda la propuesta pedagógica que acompañó a la terciarización de la formación

docente contiene ecos del hábito positivista. Un elemento adicional lo constituyó la

propuesta tercnologizante con su idea tecnocrática de planificación y de control de los

procesos de formación. En este sentido este segundo estrato de la arqueología de la

formación docente constituyó una variación de los aspectos consolidados en la etapa

fundacional de este sector.

2. 3. 3. FORMACIÓN DOCENTE EN LA ACTUALIDAD

En la década de 1990, a partir de la sanción de las leyes de educación nacional N°

24.195 y provincial N° 11.612 y de la transferencia de todos los institutos a la provincia se

29 En el sentido de la banda de Moëbius (superficie unilátera y de un solo borde que a simple vista parece un “ocho”, se trata de una geometría no euclideana que no posee métrica y donde no se puede hablar de adentro y afuera) en cuanto no hay un externo interno en el sujeto, pero también en lo relativo a lo que trabaja Kaës en relación con las instituciones (que preexisten y constituyen a quienes las habitan y por esto no se puede reconocer un afueraadentro de las mismas)


produce la homogeneización de planes y programas que ofrece la provincia de Buenos

Aires30. En el nivel superior no universitario aconteció lo señalado para todos los niveles del

sistema: en primer lugar se modificó la estructura curricular (a partir de 1996 y en forma

progresiva) y en segundo término se procedió a la elaboración y difusión del Diseño

Curricular Jurisdiccional de la provincia de Buenos Aires (2001).

Así, se definieron los lineamientos para la organización del nivel basados en los

Acuerdos Marco Serie A 9 y 11 aprobados en el Consejo Federal de Cultura y Educación y

en los Contenidos Básicos Comunes aprobados a nivel nacional. En el caso del

documento de Concertación A9 se establecieron cuatro instancias en la formación docente:

formación de grado, perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de graduados

docentes para nuevos roles profesionales y capacitación pedagógica de graduados no

docentes. En tanto en el documento nº 11 se determinaba que: a) La formación de los

docentes para todos los niveles y regímenes especiales corresponde al nivel superior no

universitario y universitario y que b) un primer criterio organizativo diferenciaría la formación

de los docentes de Nivel Inicial, de 1° y 2° ciclos de EGB y de 3° ciclo de Educación

General Básica (EGB) y Polimodal.

Por la resolución N° 52/96 del Consejo Federal de Cultura y Educación se dispuso la

aprobación del documento “Bases para la organización de la Formación Docente” y por la

res. 53/96 del Consejo Federal de Cultura y Educación la aprobación del documento

“Contenidos Básicos Comunes para el Campo de la Formación Especializada” y

“Contenidos Básicos Comunes para el Campo de la Formación de Orientación para el nivel

Inicial y para el primero y segundo ciclo de la educación General básica” el 10 de

septiembre de 1996. Este documento se conforma como el primero que hace alusión a la

modificación del plan de estudios de los profesorados que forman docentes, los que en

adelante serán identificados como profesorados de Inicial, E. G. B. Niveles 1 y 2, Tercer

ciclo y Polimodal

En relación a la estructura curricular, es necesario atender a que en el momento en

que se implementó la Ley Provincial, en Buenos Aires (1995) se reorganizó la estructura

30 “La Ley Nº 11.612 reafirma principios, criterios y sistemas de organización establecidos por la Ley Federal de Educación, cuando declara la responsabilidad del Estado, proponiendo un cambio profundo del Sistema Educativo para mejorar su calidad, que abarca todas las dimensiones de la educación”, Marco General del Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires. Conmsultado marzo 2003. [http://abc.gov.ar/docentes/DisenioCurricular/Marcogeneral.zip ]

http://abc.gov.ar/docentes/DisenioCurricular/Marcogeneral.zip


administrativo organizativa y se estableció que a partir de la sanción de esta normativa los

docentes de la EGB31 sólo podían ejercer su profesión en los dos primeros ciclos de la

enseñanza (anteriormente lo hacían hasta 7° grado). Luego se organizó la enseñanza

posterior a la EGB en un ciclo Polimodal con diversas orientaciones y con una duración de

tres años. De este modo, iniciada la reforma de la estructura curricular, la provincia de

Buenos Aires necesitó de Profesorados que formaran profesores que pudieran satisfacer la

demanda de los nuevos requerimientos (tercer ciclo de la Educación General Básica y

Polimodal).

Los profesorados de Educación Inicial y de EGB 1 y 2 se organizaron con tres años

de duración, en tanto los Profesorados para Educación Polimodal (de Matemática, Lengua y

Literatura, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Filosofía, Política, Economía y Gestión) lo

hicieron en cuatro.

Esta nueva estructura curricular tomó como eje transversal la práctica docente. Cada

año se halla organizado por un Principio organizador e integrado por cuatro espacios

formativos caracterizados por la distinta naturaleza de sus contenidos y conformados por

uno o más espacios curriculares.

Cuadro 1. Estructura curricular de los profesorados de la provincia de Buenos Aires

Espacio de la Fundamentación Pedagógica

Espacio de la Especialización por Niveles

Espacio de la Orientación

Formación Ética, Campo Tecnológico y Mundo Contemporáneo

Espacio de la Práctica Docente

Fuente: Diseño Curricular de la formación docente de grado, provincia de Buenos Aires, 1999, p. 13

En todos los profesorados el Espacio de la Fundamentación Pedagógica incluye

asignaturas que tienen una vinculación vertical como horizontal. En todos los casos se

incluyen como materias de primer año: Perspectiva FilosóficoPedagógica, Perspectiva

SocioPolítica y Perspectiva PedagógicoDidáctica I, de segundo año: Perspectiva

FilosóficoPedagógica, Perspectiva PedagógicoDidáctica II; y de tercer año: Perspectiva

31 En ese momento se hallaba en proceso de modificación de la estructura, lo que llevó 3 años.


FilosóficoPedagógicaDidáctica y Perspectiva PolíticoInstitucional. También en todos

figura, en el Espacio de la Especialización por niveles Psicología y Cultura en educación

(del nivel). En caso de los profesorados de educación Polimodal se conserva la misma

estructura durante los tres primeros años, en cambio en el último año se excluye el Espacio

de la Fundamentación Pedagógica

En lo relativo al diseño curricular, en un principio, la provincia de Buenos Aires tomó

para formación de grado de los profesorados a los Contenidos Básicos Comunes (C B C)

de la Formación de grado editados por la nación.

Los C. B. C fueron conceptualizados como “un conjunto de saberes relevantes que

integran el proceso de enseñanza de todo el país32” sobre el cual las jurisdicciones

(provincias y la Municipalidad de Buenos Aires) deberían realizar sus respectivos diseños

curriculares. Pero en distintos párrafos se especifica que los CBC para la Formación

Docente de Grado no constituyen un Diseño Curricular sino un insumo para éste.

En el aparado de Presentación de Los CBC para la formación docente se explicita

que los mismos poseen una dimensión prescriptiva y que constituyen uno de los pilares de

la transformación educativa nacional. Se los considera como la “imagen objetivo” de los

componentes formativos. En los C B C no se alude a áreas ni a materias, aunque

constituyen “prescripciones curriculares con pretensiones de completud y cobertura de la

propuesta curricular” (Dussel, 2001: 14). Pueden reconocerse diversos marcos teóricos,

desde posiciones constructivistas, cognitivas y esencialistas. Si bien esta multiplicidad de

fundamentos amplía la base de legitimación política, la falta de una lógica argumentativa

coherente dificulta su comprensión e implementación (Dussel, 2001: 17).

Los C. B. C. poseen un formato que marca una ruptura con el cuadro de doble

entrada, conforman una textura abierta, aunque este hecho presenta una situación

paradójica: demanda, para su lectura, de un lector “altamente competente” que pueda

reordenar y rescribirlo (Dussel, 2001:18). Por otro lado, expresan la tensión entre diversos

sectores que pugnan por imponer sus modos ver el mundo, como es el caso de los

introducidos bajo la presión de la Iglesia católica.33 La versión ofrecida en las Ciencias

Sociales es la occidental, capitalista, cristiana y blanca, apareciendo contenidos en forma

32 C. B. C. de ciclo página 1333 Un ejemplo de lo citado se encuentra en el contenido actitudinal de Ciencias Naturales: “Sensibilidad y respeto a la vida humana desde la concepción y a los seres vivos en general...” C. B. C. de ciclo página 23.


recurrente. Mariano Palamidessi considera que el saber escolar es un saber moralizado y

moralizador.34

En el apartado Antecedentes y fundamentación del citado documento se hace

mención al artículo 19 inciso a de la ley Federal de educación donde se establece entre los

objetivos de la formación docente el de “preparar y capacitar para un eficaz desempeño de

cada uno de los niveles del sistema educacional”.

Los CBC para la formación docente, se hallan organizados en tres campos:

- Formación General pedagógica: para la enseñanza de todos los niveles del sistema

educativo

- Formación especializada por Niveles y Regímenes especiales

- Formación de Orientación, que constituyen los contenidos disciplinarios y por áreas

de la formación Docente.

Cada campo de la Formación General Pedagógica se organiza en Bloques cuyo

título enuncia el eje temático alrededor del cual se organizan los contenidos. Cada uno de

ellos posee una Síntesis explicativa35, una Propuesta de alcance de los contenidos y

Expectativas de logro al finalizar la Formación Docente en ese campo. Cada campo ofrece

un número diverso de bloques, existiendo cierto ordenamiento aunque la numeración es

arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.36 En cada uno de los bloques se

presentan contenidos conceptuales y procedimentales, reservando para los contenidos

procedimentales generales el anteúltimo bloque y el último para los actitudinales.

La propuesta está organizada en torno al saber, saber razonar, saber hacer y saber

ser. Los contenidos están orientados a que “los alumnos construyan activamente las

capacidades intelectuales para operar con símbolos, ideas, imágenes, representaciones,

conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del saber y saber razonar”.

A partir de 1999 la provincia de Buenos Aires elaboró el Diseño Curricular (provincial)

el cual llegó a los establecimientos educativos – o debería haber llegado – en el año 2001,

pero en la práctica existen casos donde en el año 2004 aún es desconocido por los

docentes, por lo que continúan usando los C B C. Hasta el año 2003 sólo había llegado

34 Citado por Dussel, 2001:19.35 En las Síntesis explicativas figuran frases entre comilladas pero no figura la fuente a la que alude.36 C. B. C. de ciclo p. 23.


como material fotocopiado a aquellas instituciones cuyos directivos lo habían conseguido a

través de la página de la Dirección de Escuelas y Cultura. Los materiales fueron editados y

distribuidos en el año 2001, aunque en algunos casos, como sucede en el instituto terciario

analizado, no existe ningún ejemplar en la biblioteca.

Al reorganizarse en los diseños jurisdiccionales, es decir transformarse en un diseño

curricular (provincial) la propuesta formulada en los CBC sufrió modificaciones. Si bien

ratifica la organización en áreas no ordena los contenidos en bloques sino en ejes

organizadores. Además, optó por no discriminar los contenidos en conceptuales,

procedimentales y actitudinales, sino por integrarlos bajo el apartado “contenidos”.

En el Marco general del Diseño se afirma que las concepciones del Curriculum se

proyectan en el Diseño Curricular “entendido éste como la formulación del conjunto de

prescripciones, sugerencias y orientaciones que enmarcan la educación escolar. A través de

él se intenta garantizar la igualdad de oportunidades en la formación y una distribución

equitativa del conocimiento”.37

Retomando, los CBC de la formación docente el Constructivismo aparece

tangencialmente mencionado en el Bloque 1 del Campo de la formación especializada por

niveles y regímenes especiales, donde dice que se espera que: "Los futuros docentes

conocerán diferentes teorías psicológicas que expliquen la actividad, sociabilidad y la

inteligencia. Estos contenidos le permitirán abordar diseños, emplear y evaluar estrategias

que favorezcan su acción educadora". Y en el bloque 3 en el cual se sostiene que “la

perspectiva cognitiva, el futuro docente reconocerá teorías que proponen las características

de la formalización del pensamiento y las posibilidades que brinda a los alumnos y alumnas

de realizar actividades de exploración e indagación que impliquen controles de variables”.38

En cuanto al Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, el Constructivismo

figura en el Espacio de la Especialización por niveles de la materia Psicología y Cultura en

la Educación (1° año) del Profesorado de Educación Inicial y E. G. B, como subtema de:

Conocimiento y Sujeto que Aprende: Teorías conductuales, constructivistas, cognitivas,

psicodinámicas, otras. En cambio en la misma materia de los Profesorados de Tercer Ciclo

de la EGB y de la Educación Polimodal en Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias

37 Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, Marco General, p. 738[http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/formacion_docente/cbctodonivel1.html+ Consultado junio de 2003.

http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/formacion_docente/cbctodonivel1.html


Sociales, Ciencias Naturales, Educación Física e Inglés figura entre las Teorías sobre el

desarrollo.

En el capítulo siguiente se abordará el análisis de los módulos de capacitación

docente. En ese marco se puede reconocer, en este tercer estrato de la formación docente,

un intento de que el constructivismo atraviese zonas centrales del currículum con formas no

mecánicas ni tecnicistas. Las condiciones de posibilidad están vinculadas por el terreno fértil

en que esto pretende realizarse (el tecnicismo) éste conforma las condiciones de recepción

del significante constructivismo.

Es posible pensar esta última reestructuración junto con sus nuevos componentes

pedagógicos como un estrato diferente a los anteriormente descriptos. Aunque la cercanía

temporal de este proceso impide aún una definición al respecto, la reestructuración de la

formación y de las identidades docentes implicadas pareciera aportar de la mano de los

discursos constructivistas – antes existentes pero ahora oficializados una clave de

comprensión de los nuevos desarrollos. Así en la superficie de un nuevo discurso el

significante constructivismo se vincula con condiciones de recepción ligadas a otros

estratos. En los próximos aparatados se profundizará sobre este encuentro de saberes,

sujetos y textos.


CAPÍTULO 3 EL CONSTRUCTIVISMO, UN NUEVO SIGNIFICANTE PARA

SIGNIFICADOS CON HISTORIA

3. 1. EL CONSTRUCTIVISMO EN ARGENTINA

Del amplio espectro de posiciones subsumidas bajo el nombre de “constructivismo”, hasta el

momento sólo se ha estudiado la inclusión del llamado “piagetismo” en la Argentina. A

través de la investigación de Marcelo Caruso y Gabriela Fairstein puede reconocerse la

presencia de lo que hoy se da en llamar “constructivismo” en el campo pedagógico

argentino, a partir de la década de 1930. Es el momento en que se dieron las primeras

referencias a Piaget en la provincia de Buenos Aires, empleándose la obra de este autor

como “oportunidad para la normalización” (Caruso y Fairstein, 1997: 168) e iniciando así una

lectura que se halla atravesada por el espiritualismo en boga. Es el momento en que se

mezclaron postulados de la escuela nueva y del normalismo en el marco de reformas de

tinte autoritario. Esto fue característico tanto de la reforma educativa bonaerense de 1937,

como de los manuales de la década de 1940. En la década siguiente, Piaget fue invocado

en los manuales de pedagogía, como el de Luzuriaga, para conocer las disposiciones de los

niños (Caruso y Fairstein, 1997: 170). Pero fue en la década de 1960 cuando Piaget ingresó

a las aulas de la universidad, a través de materias como “Didáctica del jardín de infantes y

de primaria”, en la carrera de Ciencias de la educación, o de “Psicología General II y III” en

Psicología. Paralelamente, se lo difundió en las escuelas normales, se conformaron grupos

de estudio, se fundaron instituciones de nivel inicial inspiradas en sus postulados, se

publicaron textos referidos a este nivel que lo adoptaron como marco de referencia. La clave

de lectura de esta obra es de “fascinación estructuralista”, la cual “parecía compatible y

operativa con una pedagogía de corte tecnicista que veía en la planificación de la

enseñanza según objetivos una racionalización de las prácticas intuitivas”. (Caruso y

Fairstein, 1997: 181).

Entre 1971 y 1976 se elaboraron contenidos en matemática en el marco del

piagetiano, produciéndose el ya criticado “aplicacionismo” de una propuesta psicológica, sin

intermediación al ámbito de la pedagogía (Coll, 1991). Fue un tiempo en el cual las


investigaciones de base piagetiana poseían también fuertes vínculos con la política

radicalizada, por lo que fue en este contexto cuando se difundieron sus hipótesis

epistemológicas. Entre los años 1976 y 1983 se asistió en Argentina a una política de

prohibición (y de muerte) donde Piaget quedó ubicado en línea con otros “fantasmas” que

debían ser desterrados de la Universidad (Marx, Freud) y se dispersaron quienes habían

abierto la puerta a la lectura epistemológica y a la psicogénesis de los contenidos escolares

y quedando en la transmisión tecnicista el corpus piagetiano asimilado a una didáctica

altamente prescriptiva (Caruso y Fairstein, 1997: 207). A partir de 1980 se produjo un

debate en torno a los aportes respectivos de Piaget y Vigotsky, el cual condujo a algunos

investigadores a trabajar sobre las preguntas que guían las investigaciones de Piaget y de

Vigotsky a fin de desandar el camino en el cual se los presentaba como autores

necesariamente complementarios.39 En las huellas de estas experiencias se produjo la

incorporación del constructivismo a la formación docente.

3. 2. UNA MODULACIÓN POSIBLE

En el apartado anterior se aludió a la inclusión del significante constructivismo en Argentina.

La instalación de este significante atravesó los dos primeros estratos de la formación

docente. En el primer estrato, con la incorporación de las primeras obras de Piaget, en el

segundo estrato considerando a la teoría a los fines de aplicarla, sin mediación, a la

escuela. En este apartado se profundizará sobre el tercer estrato de la formación docente.

Tal como fue señalado precedentemente, la reforma de la década de 1990 fue

difundida a través de una política basada en documentos. En la provincia de Buenos Aires,

estos documentos fueron entregados a los docentes en el marco de la primera capacitación

obligatoria realizada en esa jurisdicción (1995) En este caso los docentes de todos los

niveles educativos, que se hallaban en ejercicio, recibieron los llamados módulos. El

material ofrecido no contemplaba las distintas formaciones ni experiencias previas de los

educadores ya que un mismo texto debía ser trabajado tanto por un profesor de nivel

terciario no universitario como por una maestra de nivel inicial. Los módulos entregados

fueron 8 y los temas y áreas tratados en ellos fueron diversos.40 La forma en que fue 39 Vigotsky pretendía alcanzar una explicación sociohistórica de la constitución de las funciones psíquicas, en cambio, la pregunta central para Piaget gira alrededor del pasaje de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento (Castorina, 1996: 15). 40 La numeración comenzaba el 0 y concluía en un módulo que tenía a la vez los números 7 8.


recibido este material no fue desconocida por los reformadores ya que en diversos módulos

se da cuenta de esto. En el módulo 3 se platea que “han llegado noticias acerca del interés

y satisfacción con que fueron recibidos los módulos y lo productivo de las reuniones, junto

con la preocupación por asimilar el contenido de trabajos en áreas tan disímiles y por las

preguntas de la evaluación. En la minoría ha habido quejas por esas dificultades de

comprender disciplinas diferentes acompañadas por ideas de que hubiera sido mejor hacer

un modo por nivel y aún para cada disciplina. De tal forma se hubieran obviado las

dificultades y cada docente se perfeccionaría en su especialidad. Y nosotros agregamos: y

la competencia de los docentes y la escuela misma cambiarían muy poco como no fuera

cubrir a ambas con un delgado y remozado barniz estilo “fin de siglo”.41 En el módulo 5

consta que “lo singular, lo que causó mayor revuelo fueron los módulos(...) aunque maestros

y profesores estuviésemos por entonces convencidos de que la escuela y nuestros propios

saberes estaban desactualizados de las demandas sociales y de los avances tecnológicos,

causó impresión de que se propusiera a los docentes de todos los niveles la lectura del

mismo Módulo y la comprensión, aunque paulatina en el tiempo, de Trabajos de áreas

diversas, en las cuales no todos estaban actualizados”.42

El hecho de que este proceso se llevara a cabo a través de textos escritos da cuenta

de los presupuestos teóricos que sostenían los reformadores, la importancia dada a la

cultura letrada y el descrédito otorgado a la cultura empíricopráctica.43 Por otra parte el

Módulo 0 comienza con la Presentación en la cual se expresa que “cuando comenzamos a

redactar este módulo lo hicimos con la convicción de que sólo sería posible la

transformación del sistema educativo si todos los docentes participan activamente”44. Lo

paradójico es que la participación activa de los docentes se reducía a la lectura de los

textos.

Los docentes debieron enfrentarse a lecturas desprovistas de “texturas”, de

interrogantes, de algo que pudiera interpelarlos, a la par que recuperara sus saberes, con

41 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 3, La Plata, p. 12.42 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 5, La Plata, p. 10.43 Viñao diferencia: la cultura del “conocimiento experto” o cultura científica de la educación generada en el mundo académico universitario, la cultura “político institucional”, asociada al discurso o lenguaje normativo, producida por los entornos administrativos y burocráticos y la cultura “empírico práctica” elaborada por los enseñantes en el ejercicio de su profesión, que constituye la memoria corporativa de los docentes”.(Viñao; 2001:42).44 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 0, La Plata, p. 9.


contenidos descontextualizados, que ofrecían un saber en cual se les pedía que fueran

sujetos críticos pero que recibieran esos materiales acríticamente. A modo de ejemplo,

consideremos la frase que figura en el Módulo 5:”Quienes estamos frente al aula, frente a

los alumnos sabemos bien que un determinado puntaje nos habilita para estar parados

frente a una clase, pero que a la hora final de la verdad, delante de esos ojos oídos y voces

ávidas de aprender, el titulo y la dignidad de Maestra tiene una sola llave: el conocimiento”45.

Si bien no constituye parte de los objetivos de este trabajo el análisis de los módulos

recibidos por los docentes durante la capacitación masiva del año 1995, resulta necesario

indagar cómo es presentado el significante “constructivismo” en estos documentos.

Estos documentos son encabezados por la nómina de autoridades y del equipo responsable

de su elaboración, una presentación y, a partir del módulo 2, una guía o propuesta orienta la

organización de la capacitación docente. En el único módulo en que se presenta la

normativa y su aplicación en el marco de la transformación educativa es el “0”.

El análisis que se presenta a continuación no pretende ser exhaustivo y no se halla

entre los objetivos de la presente tesis. Se incluye porque la mayoría de los profesores en

ejercicio han sido sujeto de esta capacitación.

Cuadro 2. Áreas abordadas en los módulos de Capacitación docente de la provincia de Buenos Aires de

1995.

Elaboración propia.

Al observar el cuadro, se puede reconocer que las áreas no son abordadas en forma

constante en los módulos. Este tratamiento dispar se practica tanto a las áreas curriculares

(Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) como a aquellas que

45 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 5, La Plata, p. 14.

Áreas

Módulos

Lengua Matemática Cs . Nat Cs. Soc. Tecnología Psicol.

Educ.P. P. D

Persp. Pol. Instituc

Otros

0 Si Si Si Si Si Si Si Si 1 Si Si Si Si Si No Si Si 2 Si Si No Si Si Si Si Si 3 Si Si Si Si Si Si No Si 4 Si No Si No Si Si No No 5 No Si No Si No No No Si 6 No Si Si No No Si No Si 78 Si Si No Si Si No No Si


pertenecen al Espacio de la Fundamentación Pedagógica o las que corresponden al

Especialización (Perspectiva Pedagógico Didáctica, Político institucional y de Psicología y

cultura en la educación).46 También es disímil, a la hora de abordar al constructivismo. En

primer lugar aparece en el módulo 1, área de Matemática, en Concepto de número.

Numeración. Juegos con números y particularmente bajo el subtítulo: El concepto de

número en el niño se presenta la psicogénesis de la clasificación, de la seriación y de la

correspondencia47. En este caso no figura una sola cita del autor que ha emitido estas

afirmaciones (Piaget) aunque éste es citado al final de este capítulo en la bibliografía.

En el módulo 2, en el apartado Una reflexión sobre la capacitación docente, los

contenidos básicos comunes y la reforma educativa, y precisamente bajo el subtítulo

Vigotsky: Psicología y funciones cognitivas. Se tematizan otros aspectos del

constructivismo. En este caso el autor es presentado como “lingüista y psicólogo ruso”, su

fecha de nacimiento y de publicación de Pensamiento y Lenguaje en español, careciendo

de datos del contexto así como de la o las preguntas de investigación que guiaron su obra.

En este texto dicen que “naturalmente, resulta casi frívolo referirse a dicho trabajo sólo para

intercalar una cita, que es lo que haremos. Pero la cita tiene valor en sí misma. Lo otro que

nos queda, es recomendar la lectura completa de la obra”.48 A continuación se presenta la

cita con la sola referencia del nombre del capítulo V “Un estudio experimental de la

formación de conceptos” sin mencionar la página ni el texto de referencia: “el adolescente

formará y usará bastante correctamente en una situación correcta, pero encontrará

extrañamente difícil exponerlo en palabras…”49. Se puede deducir que la cita corresponde al

libro citado en el párrafo anterior (Pensamiento y lenguaje) lo que concuerda con el único

que figura en la bibliografía del final del capítulo de este módulo. Finaliza expresando que:

Vigotsky afirma – apoyado en experiencias concretas que ha realizado con su equipo que

los niños y adolescentes pueden utilizar bien algunos conceptos en situaciones concretas,

pero que les resultará difícil enunciarlos en términos lógicos. Que se encuentran con

obstáculos cuando intentan aplicarlos a situaciones diferentes a aquellas en las que se

asomaron a ellos. Y que la formación de conceptos que puedan ser asimilados en toda su

46 Las nominaciones empleadas fueron tomadas de los módulos.47 El índice no corresponde al título colocado en el interior del texto, figurando: Historia y concepto de número. 48 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 2, La Plata, p.27.49 La cita se halla en la página 114 de Pensamiento y lenguaje.


complejidad, es un proceso que va de lo inductivo a lo deductivo y a la inversa, de lo

particular a lo general y de lo general a lo particular.

En el área de Lengua, del módulo citado precedentemente, bajo el título: Los Medios

tienen necesidad de informarse. El periodismo gráfico como obra documental, se halla el

subtítulo El ser humano tienen necesidad de conocer. Allí, al aludir a la necesidad de

conocer de los niños, se cita a Piaget como “quien demostró que las preguntas

espontáneas de los niños muestran las soluciones implícitas que ellos dan a las preguntas.

Por ejemplo la interrogación quién hace el sol? Implica que lo concibe debido a una

actividad fabricante”.50 En este caso, sí figuran todos los datos del libro51 aunque tampoco

aparece la página de la cual se ha extraído esa interpretación de lo que dice Piaget.

En la presentación del Módulo 3, después de verter las críticas que les han llegado

de los docentes debido a que los módulos son iguales (sin consideración de las formaciones

de los docentes ni los niveles de la enseñanza) se cita una frase pronunciada por Emilia

Ferreiro “unos meses” atrás, al decir que “...desde su fundación, la escuela pública, como

institución, tuvo dificultades para trabajar con la diversidad…Es indispensable instrumentar

didácticas para trabajar con la diversidad”. En este caso no se presenta a la investigadora ni

se alude al contexto en que fue pronunciada. Tan solo se hace referencia a que se trata de

alfabetización. La citada frase es colocada para argumentar que se encuentran “lejos de

abogar por un receptor homogéneo”.52 En el capítulo II del Módulo 3 es el único apartado en

que se abordan las Teorías del aprendizaje. Se hace presentando dos grandes grupos: A) El

Conductismo y las posturas asociacionistas y B) Explicaciones constructivistas del

aprendizaje. El esquema usado es el siguiente:

A El Conductismo y las posturas asociacionistas

A 1 El conductismo

Apreciación crítica

A 2 Teorías del procesamiento de la información


B Explicaciones constructivistas del aprendizaje

B 1 La Gestalt

50 Ibid. p. 48. 51 Al pie de página: “Piaget, J La representación del mundo en el niño. Barcelona: Editorial Morata, 1984.52 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 3, La Plata, p. 7.



B 2 La Psicología genética


B 3 Las ideas de Vigotsky


B4 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel


Síntesis

Las teorías del aprendizaje en el aula: una variable difícil de aislar

Bibliografía

Es el único caso en que no sólo se presenta el contenido sino además se le adiciona

un “apreciación crítica” de lo presentado. Antes de desarrollar cada una de las teorías

incluidas en las Explicaciones constructivistas del aprendizaje se ubica el surgimiento de

éstas en Europa y se las caracteriza como organicistas y estructuralistas. Además se

explicita que “este enfoque tiene implicancias generales en la concepción de aprendizaje” y

por esto define “por oposición al conductismo”53, los conceptos de: totalidades organizadas,

teorías, aprendizaje, cambio, relación sujetoobjeto. Esta introducción concluye con las

consecuencias didácticas de las afirmaciones anteriores: ver la secuencia de contenidos y

las actividades que debe realizar el alumno, que no deben estar basadas en la ejercitación

impuesta arbitraria y rutinariamente por el docente sino en la capacidad de plantearse

hipótesis y preguntas de los alumnos e indagar respuestas.

Puede observarse que en los títulos de las dos primeras aportaciones aparecen

determinadas teorías (Gestalt y Psicología Genética) en tanto que en las dos segundas

figuran los nombres de sus iniciadores (Vigotsky y Ausubel). Los conceptos abordados para

la Gestalt son: teoría estructuralista, pensamiento reproductivo y productivo, repetición,

error, insight. Con el título: “Apreciación crítica expresan que a pesar de su valoración

positiva casi no tuvo impacto en las prácticas escolares. En el apartado de Psicología

genética ubica a Piaget como su fundador homologando desarrollo psíquico y aprendizaje.

Los conceptos definidos son: equilibración, asimilación, acomodación, esquemas del sujeto,

53 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 3, La Plata, p. 40.


conflicto, toma de conciencia, búsqueda, construcción. En la apreciación crítica se sostiene

que “esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y pareció ser

un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el

aprendizaje” aunque en un principio no pretendió estudiar procesos educativos. Se valora la

investigación realizada en el ámbito de la lectoescritura aunque no se menciona quiénes lo

llevaron a cabo. Sostienen que “el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico,

proceso espontáneo dirigido por el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de

dudosa utilidad”.54 Recuperan los conceptos de: error (sosteniendo explícitamente la

oposición al conductismo), conflicto cognitivo, concepción evolutiva del sujeto de

aprendizaje, y la analogía entre el pensamiento individual y el avance del conocimiento

científico. En el apartado sobre las ideas de Vigotsky se lo presenta como un “investigador

que desarrolló sus ideas simultáneamente con Piaget”, con quien tuvo una “célebre

polémica”. Se trabaja con las siguientes palabras –clave: actividad, mundo de la cultura,

herramientas, lenguaje, reconstrucción, resignificación, proceso interactivo. En la

apreciación crítica, se la considera una teoría inacabada y con escasa evidencia

experimental que aporta “elementos valiosísimos a la práctica pedagógica” revalorización de

lo social e inclusión de la acción externa para producir el aprendizaje y la inserción en la

cultura, la zona de desarrollo proximal, así como el concepto de reconstrucción y

reinvención de la cultura.55 Finalmente, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es

presentada como una propuesta significativa en tanto está centrada en el aprendizaje

producido en un contexto educativo. Se compara a este autor con el anterior en tanto ambos

consideran necesaria la instrucción formal para que la reestructuración se produzca y se

favorezca el aprendizaje además de diferenciar estrategia de enseñanza de estrategia de

aprendizaje, se desarrolla conceptos como: aprendizaje significativo y construcción

individual y social del conocimiento. En la apreciación crítica se reconoce que esta teoría ha

sido formulada recientemente, que valoriza la enseñanza, al docente y lo relativo al

aprendizaje significativo. Además no presenta las formas de enseñanza como dicotómicas. .

En el Módulo 4 es mencionada una “perspectiva constructivista” en el apartado La

práctica de la investigación que se halla incluido en Didáctica de las Ciencias. Cita a Piaget

y se menciona la existencia de “numerosos trabajos” que indagan lo relativo a las

54 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 3, La Plata, p. 43. 55 Dirección General de cultura y educación de la provincia de Buenos Aires (1995) Módulo 3, La Plata, p.46


respuestas de los niños ante los nuevos conocimientos y el papel de las ideas previas. Sólo

se menciona un texto para ampliar el tema. En el área de Lengua, se abordan las

propuestas de Ana Teberosky y Emilia Ferrero: cómo iniciar la alfabetización. Al final de

capítulo figuran no sólo los textos consultados sino también la bibliografía recomendada. En

éste último caso se incluyen otros textos de las mismas autoras y otros autores que

trabajaron como marco teórico al constructivismo como Ana María Kaufman y Delia Lerner.

Finalmente en el Módulo 6, área de Educación Física, bajo el título Una propuesta

concreta se alude a la noción de conflicto cognitivo y en la bibliografía consultada referida al

tema se cita el libro de Juan Ignacio Pozo, Teorías cognitivas del aprendizaje, y de Lev

Vigotsky, Comentarios críticos

Cuadro 3 Frecuencia en que son abordadas temas vinculados al Constructivismo en los módulos de Capacitación docente de la provincia de Buenos Aires de 1995.

Menciones

Áreas 0 1 2

Lengua xMatemática xCiencias Naturales xCiencias Sociales xTecnología xPerspectiva Pedagógicodidáctica xPerspectiva Políticoinstitucional xOtros x

Elaboración propia.

El constructivismo aparece en mayor medida en Lengua y en la Perspectiva

Pedagógico Didáctica y en Educación Física56 y en menor medida figura en Matemática y

Ciencias Naturales. En tanto en Ciencias Sociales, Tecnología y la Perspectiva Político

Institucional no se hace ninguna referencia. De este modo, figura en algunas áreas básicas

y en aquella perspectiva que da cuerpo a la identidad profesional del docente, como es la

Perspectiva Pedagógico Didáctica.

56 Educación Física aparece en el cuadro en “otros”


CAPÍTULO 4 TRAS LAS HUELLAS DE LOS AUTORES

La memoria es más inventiva que evocativaJorge Luis Borges

4. 1. INTRODUCCIÓN

El constructivismo57 conforma un significante que parece emerger como organizador de

prácticas y representaciones de docentes e incluir trayectorias diversas. Asimismo

constituye un significante privilegiado en la reforma producida en Argentina en la década de

los 90. Algunos autores sostienen que "la visión constructivista del psiquismo humano

impregna por completo la psicología de la educación (…). La idea original del

constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje son, en buena medida, el resultado

de una dinámica en la que las aportaciones del sujeto al acto de conocer y aprender juegan

un papel decisivo" (Coll; 2001:157).

En la actualidad bajo el término “constructivismo” se evoca una diversidad de teorías

que abarcan ámbitos tan dispares como la teoría de la ciencia o la teoría estética, lo que

impide considerarlo como una propuesta monolítica. A pesar de ello este término continúa

siendo usado en singular. Al tratar de hallar aquello común a todas las propuestas, se apela

usualmente a aspectos vinculados con a la relación sujetoobjeto como “un ensayo por

superar el dualismo entre el objeto y el sujeto de conocimiento. El sujeto aparece

construyendo su mundo de significados al transformar su relación con lo real (…) en

ocasión de cada progreso que aproxima el sujeto al conocimiento del objeto, éste último

retrocede (Castorina; 1996:15).

Los docentes identifican en mayor medida a los autores que a sus principios

epistemológicos, de ahí que se ha optado por lo que presentación en torno a aquellos. Se

tratarán los señalados en el marco de la transformación educativa como “constructivistas”.

Se procura, así, abordar al constructivismo en su complejidad a la par que las ideas

directivas de las personas que marcan este significante.

Se pretende dar cuenta de que las producciones de los investigadores no son obras

monolíticas y de que no se mantienen inalterables a la largo de la vida del mismo. Jean

57 Constructivismo viene del latín «constructio»: construcción, estructura, Diccionario Soviético de filosofía, Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1965. página 82.


Piaget, Liev Vigotsky, Jerome Bruner y David Ausubel tomaron lo que su época les

proporcionó y en numerosas ocasiones modificaron sus perspectivas de acuerdo a los

marcos teóricos que fueron incorporando. A menudo cambiaron las respuestas que alguna

vez dieron a aquello que se habían planteado inicialmente y en otras oportunidades llegaron

a modificar sus preguntas a lo largo de su obra (en tanto fueron cambiando su modo de ver

el mundo y al hacerlo introdujeron cambios en sus teorías). Se trata de mostrar una

perspectiva de los autores que dé cuenta del proceso de gestación de las ideas, en lugar de

considerar su obra como un producto que fue anticipado desde sus inicios, para mostrar la

complejidad de los discursos a los que se han enfrentado los docentes en los últimos años.

En este apartado no se pretende dar cuenta de la biografía de los autores sino de los

principales hitos en sus teorías al sostener que la obra de cada uno de ellos se ha ido

modificando y, por lo tanto, no debería ser tratada como una producción compacta,

homogénea y cerrada.

4. 2. 1. JEAN PIAGET

Jean Piaget, considerado el fundador de la psicología y epistemología genética, nació

en la suiza francesa en 1896 y murió en 1980. Se lo ha presentado como un psicólogo de la

niñez cuando en realidad, su interés fue explicar al adulto. Piaget fue un biólogo de

formación con inquietudes filosóficas.

Su obra consta de 14.000 páginas editadas en libros, además de 1500 artículos

publicados en revistas58. En esta extensa producción el investigador se nutrió de las

investigaciones de su época y si bien mantuvo su mirada específica, su obra no puede ser

considerada como un bloque. Los textos fueron producidos en un contexto determinado, lo

cual no es un dato trivial ya que éste interviene tanto en el momento de la producción como

en el de identificación de las preguntas que guían sus trabajos.

Desde pequeño fue demostrando interés por la vida animal llegando a publicar, a los

11 años de edad, su primer texto “El gorrión albino". A partir de ese momento se

desempeña como aprendiz en el Museo de Historia Natural de Neuchâtel, ocupándose del

estudio de los moluscos dos veces por semana. Piaget pegaba allí etiquetas en los

58 Emilia Ferreiro dice que cuando le preguntaba a Piaget cómo hacía para escribir tanto respondía que no tenía que leer a Piaget y porque contaba con numerosas mujeres que lo ayudaban


moluscos mientras el director del museo, que era especialista en la materia le enseñaba la

moluscología. Publicó sus primeros artículos sobre las conchas a los 15 años, en calidad de

suplemento a un catálogo de moluscos y continuó abordando el tema en otros quince

trabajos. 59

Hasta los 18 años se dedicó a estas tareas, a la par que publicó otros textos. Con los

años, al recordar este período, llegó a considerar que estos estudios, aunque prematuros,

fueron útiles para su formación científica. Sus coordinadas biográficas no estuvieron

exentas de consecuencias ya que era hijo de una madre creyente y de un padre historiador

y escéptico. En el período de su adolescencia, experimentó una fuerte crisis religiosa, lo que

lo condujo al terreno de la filosofía. Trató de encontrar allí argumentos que le ayudaran a

mostrar la existencia de Dios, procurando conciliar la fe con la razón, hallando – gracias a

su padrino en Bergson la respuesta a estas inquietudes. Es el momento en que intuyó la

estrecha relación que existe entre la biología y la filosofía, convenciéndose de que la mayor

parte de los problemas filosóficos concernían al conocimiento y que la mayor parte de estos

problemas provenían de la biología y que el problema del conocimiento es el de la relación

entre el sujeto y el objeto y el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce

en términos biológicos, se evoca a la adaptación del organismo a su medio.

Más tarde se aproximó a la lógica y a la filosofía matemática a través del profesor y

lógico, Arnold Raymond, bajo cuya supervisión publicó sus primeros trabajos de naturaleza

filosófica. Ante la demostración del profesor Arnold de que la lógica vital que él

consideraba opuesta a la matemática era reductible a lógica aristotélica, decidió dedicarse

a la lógica, a la filosofía matemática y a la epistemología. Emilia Ferreiro sostiene que es

difícil establecer con precisión el origen de sus ideas fundamentales, aunque desde el 20 se

hallaba trabajando en las mismas. Piaget se encontró con el problema de que la falta de

soporte experimental de la filosofía era un mecanismo sin salida, lo condujo a convencerse

de la necesidad de elaborar una epistemología de base biológica y de naturaleza

experimental.

Entró a la Universidad en 1915 para hacer le doctorado en biología, siguió pensando

en la posibilidad de elaborar un nuevo sistema filosófico. En este momento sostuvo que:

- todo organismo posee una estructura permanente que si bien puede modificarse

59 El Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque aún estaba en edad escolar.


por el medio no llega a destruirse nunca

- todo conocimiento es asimilación a un dato exterior a la estructura del sujeto

- los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una

necesidad de equilibrio por autorregulación y la lógica podría corresponder a un

proceso de equilibración (Ferreiro: 1984: 4)

En su etapa universitaria adquirió una actitud de respeto por el método científico y de

desconfianza por la filosofía. Sus inquietudes lo llevaron a preguntarse cómo conciliar la

epistemología con la ciencia. Se trasladó a Zûrich donde leyó a Freud, asistió a

conferencias de Jung, y visitó la clínica psiquiátrica de Breuler, en busca de una psicología

experimental. Pero los trabajos presentados fueron limitados e insuficientes para demostrar

algo, aunque le impresionó la visión crítica y racionalista de este último. Se trasladó al año

siguiente a París, donde su vida académica fue intensa, y a través de esto accedió a otros

espacios de saber. Gracias al curso de Psicología Patológica de la Sorbona se inició en la

técnica de entrevista clínica y conoció el método históricocrítico de un profesor de filosofía

de La Sorbona: Brunschvig que constituirá uno de los soportes metodológicos de su teoría.

Comenzó a trabajar en el laboratorio de Alfred Binet (con quien Théodore Simon

había elaborado un conocido test de inteligencia) clasificando las respuestas en erróneas y

acertadas de los test. En ese laboratorio donde al tratar de descubrir las razones de los

errores inició un diálogo clínico con los niños y descubrió la existencia de errores

sistemáticos en las respuestas. A partir de esto sostuvo que no se trataba de una carencia o

déficit sino de que ciertos razonamientos, que se suponían simples, requerían de relaciones

de clases o composición de relaciones. Para poder indagar la lógica que sostienen los

errores “inventa una metodología adecuada, que reúna las ventajas del control experimental

riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios usados en la clínica psiquiátrica” (Ferreiro;

1984:5). Halló, así una metodología adecuada para sus propósitos: el metido clínico (que

más tarde se convertirá en clínico crítico)

La pregunta que sostuvo como investigador fue epistemológica. Sustituyó la pregunta

metafísica: ¿Qué es el conocimiento? por una verificable: ¿cómo se pasa de un estado de

menor a uno de mayor conocimiento? Para responder a este interrogante recurrió a la

historia de la ciencia, lo cual resultó insuficiente para dar respuesta a sus inquietudes y no


puede ser controlada experimentalmente. También recurrió a la psicología de su época,

pero al no hallar lo que necesitaba decidió incursionar en ella por un tiempo breve, tan sólo

para dar respuesta a lo que necesitaba. Procuró crear una Psicología que constituyera la

base de una epistemología científica, evitando el "adultomorfismo", donde se le atribuye al

niño categorías que son propias de los adultos. Tuvo en cuenta la evolución de las ideas a

lo largo de la humanidad, sosteniendo que si estudiaba al niño se podría dar cuenta del

proceso histórico de construcción. Actualizó el principio que afirmaba que la ontogénesis

recapitula la filogénesis.

Emilia Ferreiro considera que su obra se puede clasificar en etapas donde los

primeros cinco libros: El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el

razonamiento en el niño (1926), La causalidad físico en el niño (1927) y El juicio moral en el

niño (1932) corresponden a la primera. Es el momento donde trata de estudiar el

pensamiento a través del lenguaje y desarrolla la idea de un período egocéntrico del

pensamiento. Conocemos que por lo menos dos de sus contemporáneos tomaron en

cuenta sus aportes: Eduard Claparède y Liev Vigotsky.

Formuló así una teoría de la inteligencia humana en la cual tomó de Bundschvig

aquello que este autor señalaba como característico: la capacidad indefinida de progreso y

la inquietud perpetua de verificación (Ferreiro, 1984: 4). Para arribar a esta formulación,

Piaget llevó adelante un estudio diacrónico que le demandó varios años, donde tomó a sus

tres hijos como sujetos de observación. A esta etapa le corresponde a la trilogía: El

nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y

La formación del símbolo en el niño (1937). Jacqueline, Luciene y Laurent sus tres hijos,

fueron las principales referencias de los libros donde él expone sus investigaciones, y en los

que citaba casi obsesivamente todo lo que realizaban. Algunos llegaron a decir que Piaget

estaba todo el día con una pizarra colgada al cuello para registrar lo que hacían. Piaget

observó a los niños munido de hipótesis epistemológicas que procura verificar.

Las hipótesis centrales que sostuvo Piaget en este período y que trató de demostrar

fueron aquellas que enunciaron que:

- Existe inteligencia antes del lenguaje y una lógica previa a la aparición de éste, que

hunde sus raíces en la acción.

- La acción es fuente de la lógica


- Los esquemas de acción surgen de los esquemas reflejos mediante el doble juego

de asimilaciónacomodación

- Hay una continuidad entre la organización lógica y la organización psicológica

Paralelamente al trabajo de investigador, Piaget realizó una intensa actividad como

docente en el Instituto J. J. Roussaeu, en la Universidad de Ginebra, y en la Universidad de

Neuchâtel. El período transcurrido entre 1935 y 1960 es visto como el más fructífero de su

obra. Hay que tener en cuenta que en este período Piaget le sucede a Claparede en el

Instituto y cuenta con colaboradores propios, entre los que merecen destacarse: Alina

Szeminska y Bärbel Inhelder. Esta segunda etapa es considerada nodal en la obra del

investigador en tanto es el momento en que conceptualiza lo relativo a las categorías físicas

y lógicas en el niño. Indaga lo relativo a la noción de número (1941), sustancia y peso

(1941), movimiento, velocidad y tiempo (1946), espacio y geometría elemental (1948) y

lógica de clases y relaciones (1959)

Piaget colocó preguntas allí donde otros pusieron respuesta. Trabajando con diversas

experiencias60 se preguntó por una parte, cómo es que el niño puede pasar de una etapa

donde niega la conservación de la sustancia al modificar su aspecto a una donde afirma

todo lo contrario, y por otra parte qué factores influyen en este pasaje. Concluyó que ni la

maduración (como proceso de “interioridad”) ni la educación (como espacio de eficacia

exterior) pueden ser tomadas como factores únicos en este proceso. Si bien consideraba

que la experiencia tiene un papel determinante, el conocimiento no se debía a ella

únicamente en tanto exige una estructura lógica. Por lo tanto, a la pregunta si son los

hechos los que se imponen a la razón o viceversa respondió que se trata de una relación

dialéctica entre el sujeto y el objeto donde ambos se modifican mutuamente.

Para relevar los datos empleó el método clínico crítico que permite reunir el control

experimental con la flexibilidad de los interrogatorios usados en la clínica psiquiátrica,

momento a partir del cual elabora una epistemología genética. Por esta vía sostuvo que así

como a nivel orgánico la asimilación designa la incorporación de efectos extraños al

organismo a nivel psicológico un objeto es asimilado por un sujeto cuando es asimilado y

modificado en ese mismo acto. Se trata de un proceso complejo (adaptación) que resulta

60 Manipulando bolitas de plastilina, líquidos, fichas.


del interjuego de la acción del sujeto sobre el objeto (asimilación) y la acción opuesta pero

complementaria del objeto sobre el sujeto (acomodación).Ninguna conducta constituye para

el sujeto un comienzo absoluto, ya que siempre está integrada en esquemas anteriores,

asimila nuevos elementos a estructuras ya construidas. “La asimilación es necesaria en la

medida de que se asegura la continuidad de las estructuras y la integración de electos

nuevos a dichas estructuras”61. La acomodación consistiría en la modificación de un

esquema o de una estructura causada por los elementos que se asimilan. La adaptación

implicaría un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. “El conductismo ha enfatizado

sólo la acomodación, partiendo que es posible controlar y prever las acciones del organismo

si sabemos prever los estímulos que se le presentan. Piaget va a enfatizar los procesos de

asimilación, pero subrayando igualmente que ninguna conducta efectiva real es un ejemplo

de asimilación pura” (Ferreiro, 1984: 7)

En este marco, la inteligencia, en lugar de ser concebirla como una facultad, se piensa

como una adaptación, forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras, siendo

una estructura una forma particular de equilibrio. Piaget tampoco consideraba a la

inteligencia como un punto de partida sino como un punto de llegada, como efecto de una

construcción, sus fuentes estarían dadas en la adaptación biológica. Es decir, existiría una

continuidad funcional y una diferenciación estructural de cada estadio del desarrollo:

inteligencia sensoriomotriz, inteligencia simbólica, la de las operaciones concretas y estadio

de las operaciones formales. Estas conceptualizaciones las trabajó especialmente en un

curso que realiza durante la segunda guerra mundial (1942) y las publicó en el libro La

psicología de la inteligencia, texto que considerado como la primera síntesis de sus trabajos.

Emilia Ferreiro incluye en la tercera etapa de la obra de Piaget a los trabajos

dedicados a rever los problemas relacionados con las funciones psicológicas: percepción

(Los mecanismos perceptivos, 1961), imagen mental (La imagen mental en el niño, 1966) y

memoria (Memoria e inteligencia, 1968). Paralelamente a estas obras que conllevan

preocupaciones psicológicas aparecieron otras vinculadas con cuestiones lógicas que

concluye con la elaboración de una epistemología genética: Epistemología Genética (1950),

Estudios de psicología genética (1957) Sabiduría e ilusión de la filosofía (1965), Biología y

conocimiento (1967) y La equilibración de las estructuras cognoscitivas (1975). En estas

61 Piaget, J La teoría de Piaget, traducido Martine Serigos, material de cátedra de Psicología Educacional I, Facultad de Psicología, UBA, 1994, pagina 1.


obras reformuló el proyecto elaborado a los 20 años enfatizando, además, la necesidad de

un trabajo interdisciplinario para elaborar una epistemología científica. Afirmó que el

progreso de un estadio al siguiente no es producto de algo predeterminado en el sujeto

sino del resultado del proceso histórico de interacción entre el sujeto y el objeto.

A partir de 1955 había comenzado a funcionar, con apoyo de la Fundación Rockefeller,

el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra, lugar en el que se reúnen

lógicos, psicólogos, físicos, biólogos, sociólogos y epistemólogos para investigar problemas

epistemológicos concretos. Hacia 195758 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron

una consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje tratando de cuestionar al

empirismo en aquellos terrenos en que se apoyaba para validarse. En este centro llegaron a

la conclusión de que no existe una lectura directa de la experiencia en tanto la percepción

no puede ser reducida a la imagen perceptual sino que involucra una actividad sistemática

por parte del sujeto. El aprendizaje no se produce exclusivamente a través del registro de

datos observables, en todos los casos operan formas de organización activa de los hechos

y operaciones lógicas por parte del sujeto. Se trataba de provocar un aprendizaje elemental

por medio de una sucesiva presentación de hechos observables. El resultado fue que ni

siquiera en estas situaciones el aprendizaje se efectúa a través del mero registro de los

datos observables. Los estímulos son hechos significativos pero se vuelven tales cuando

una estructura permite su asimilación (Castorina, 1988: 20). A partir de la década del 60 las

investigaciones buscaron argumentos generales a favor de la tesis constructivista, al tratar

de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente.

Para ellos se presentaron a los sujetos de la indagación situaciones que lleven a

desequilibrios, que promuevan conflictos. Piaget sostiene que la fuente de los progresos

cognoscitivos, en su marcha hacia un mayor equilibrio, se encuentra en los desequilibrios

que experimentan los sujetos quienes en su esfuerzo por resolverlos superan las

limitaciones de de los conocimientos anteriores.

Teniendo en cuenta esta vasta trayectoria por diversos campos del saber, su

inclusión en el canon de escritores clásicos puede ser sorprendente pero no inmotivada. Las

reflexiones aportadas por Piaget acerca de la educación fueron elaboradas en el marco de

dos instituciones: el Instituto Jean Jacques Rousseau y la Oficina Internacional de

educación. “La función de la Oficina Internacional de Educación consiste en favorecer el


desarrollo de la instrucción y de la educación por la vía exclusiva de la información mutua”

(Piaget, 1999: 117). Su función consistía en exponer los métodos “puramente científicos de

la educación comparada” (Piaget; 1999: 141). Argumentaba que un movimiento pedagógico

es el producto de factores sociológicos característicos del ambiente adulto que lo generó y

de factores psicológicos, propios de los niños y adolescentes que crecen en ese ambiente,

siendo el método de trabajo en grupo el que posibilita este análisis.

Piaget trabajó explícitamente sobre la educación en general y la pedagogía en

particular en forma explícita en dos textos: Psicología y Pedagogía y A dónde va la

educación. Además existe una recopilación de artículos escritos por Piaget sobre educación

titulada De la pedagogía.

Piaget en un artículo de 193062 diferenció la escuela activa y la tradicional. Sostuvo

que la primera se basa en las materias deben ser descubiertas por el niño mediante una

investigación verdadera y una actividad espontánea, oponiendo “actividad” a “receptividad”63

. Le preocupaba especialmente la educación moral y, por ello, reconoció a los partidarios de

la escuela activa como aquellos que conciben la educación como un todo. En ella la

actividad que el niño despliega supone un esfuerzo, un conjunto de conductas morales así

como la tensión de la inteligencia y la movilización de intereses. En este contexto, al trabajar

“activamente se ve obligado no sólo ante sí mismo sino también ante el grupo social que es

la clase o el “equipo”. “La clase se convierte en una asociación de trabajo, y evidentemente

que la moral queda íntimamente vinculada con toda la actividad escolar” (Piaget, 1999: 46).

Señaló también que, a diferencia de lo que sucede en la escuela tradicional, donde cada

uno trabaja para sí y la clase es una suma de individuos y no una sociedad, en la escuela

activa se apela a la colaboración en el trabajo, lo que constituye en método más fecundo

pata la formación moral. Finalmente la escuela activa se inspiraba en el autogobierno, cada

niño debe experimentar sus realidades espirituales. Como la clase forma una sociedad real

que se basa en el trabajo común de los miembros hay que confiar en ellos para la

organización de esa sociedad. Por eso es que son ellos quienes deben elegir las leyes que

los rigen, el gobierno que las hace cumplir y el poder judicial que reprime las

transgresiones. A pesar de declararse a favor de los métodos activos aclaró que si bien le

62 Piaget, J (1999) Los procedimientos de la educación moral, en De la pedagogía. Buenos Aires: . páginas 27 a 61, extraído de Chinquième congrès inyernational d`edcation morale, París, 1930, p. 182219. 63 Las comillas se hallan en el original.


han parecido superiores a otros aún no se cuenta la necesaria verificación experimental y

que “no sabemos casi nada de los resultados de nuestros métodos (clásicos o recientes) en

el espíritu del niño.

En otro artículo, publicado en 1935, Piaget caracterizó a la escuela como aquella que

durante años tuvo como única tarea, la de “transmitir al niño los conocimientos adquiridos

por las generaciones anteriores y de ejercitarlo en las técnicas especiales del adulto. Poblar

la memoria y entrenar con gimnasia intelectual parecía ser lo único necesario” (Piaget,

1999: 142). En este marco señaló nuevamente que el método de trabajo en equipo se

basaría en los mecanismos esenciales de la psicología del niño. La cooperación permitiría

que el niño salga del egocentrismo en que se halla y tome conciencia de su propio

pensamiento, lo llevaría hacia la objetividad y, además, es fuente de reglas del

pensamiento. “A nuestro juicio, puede decirse que la cooperación es verdaderamente

creadora o, lo que es lo mismo, que constituye la condición indispensable para la

adquisición plena de la razón” (Piaget, 1999; 148). Esta temática es retomada en la primera

parte de Psicología y Pedagogía (1935) donde hace una revisión de la historia de la

pedagogía con lentes de la escuela nueva. En la segunda parte de esta obra (1965)

diferencia y caracteriza los métodos usados por el docente (métodos receptivos o de

transmisión por el maestro, métodos activos, métodos intuitivos, métodos programados y

máquina de enseñar)

Las dimensiones políticas de la educación fueron abordadas en A dónde va la

educación, cuya primera parte titulada "El derecho a la educación en el mundo actual ",

apareció en francés en 1948. Este palabras artículo fue escrito como comentario del artículo

26 de la Declaración de los Derechos del Hombre. Piaget, al tratar el tema que "toda

persona tiene derecho a la educación" trabajó sobre la diferencia entre el hombre y el

animal, en que "la educación no es tan solo formación sino también una condición

formadora necesaria del propio desarrollo natural (Piaget, 1981: 1617). Consideró que la

educación no es un simple aporte, es "única y constituye uno de los factores fundamentales

necesarios para la formación intelectual y moral, de tal manera que la escuela carga con

una parte nada despreciable de responsabilidad en lo referente al éxito o al fracaso del

individuo en la realización de sus propias posibilidades y en su adaptación a la vida social"

(Piaget, 1981: 19). En cuanto a que “la educación, tiene que ser gratuita", el autor en primer


lugar alude a la obligatoriedad y a la gratuidad para luego tratar lo relacionado con la

escuela tradicional y los métodos activos. Mencionó que la educación tiene que apuntar al

pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo del respeto por los derechos del

hombre y por las libertades fundamentales. Consideró que esto significa que debe formarse

individuos capaces de autonomía intelectual y moral que respeten esta autonomía en el

prójimo, en virtud de la regla de reciprocidad que las hace legítima para ellos, y que esto se

alcanza en el estadio de las operaciones formales. Se trata de construir una razón dinámica

y una conciencia moral viva, y para esto la escuela "activa" es quien tiene respuesta.

En diversos momentos de su obra parecen enunciados vinculados a la escuela

nueva progresista64. Sin embargo estos posicionamientos son sólo parte de su extensa y

compleja producción. Si bien Piaget nunca fue un pedagogo según su propia descripción –

produjo posiciones y textos que parecían conjugarse en un todo de alta coherencia y de

fuerte atracción para los educadores. Así, en el momento de leer a Piaget los educadores

argentinos no sólo deben enfrentarse con una teoría compleja sino también con imágenes

democratizantes, pacifistas y humanistas que, aunque fueran marginales en la actividad

científica del autor, se hallan presentes en textos de amplia difusión.

4. 2. 2. LIEV SEMIONOVICH VIGOTSKY65

Liev S. Vigotsky nació en 1896 en la Rusia zarista, marcada por la marginación territorial de

los judíos, los cupos de ingreso a la Universidad y la prohibición de ingreso a muchas

profesionales y murió a los 37 años en el mismo país. A cargo de su educación primaria

estuvo, en un inicio su madre, maestra diplomada, quien lo introdujo en el mundo de las

artes, la música, la escultura y la ciencia.

Como su familia se hallaba en una buena posición económica, para continuar con su

educación primaria decidieron contratar el matemático Solomon Ashpiz, quien utilizaba en la

enseñanza una técnica basada en diálogos socráticos. Sus biógrafos dicen que ya en el

secundario (gimnasio) realizado en la escuela judía de mayor nivel académico del lugar,

64 Este movimiento también es abordado en singular a pesar de su complejidad. Pero este tema excede este trabajo. 65 El verdadero apellido era “Vigodski”, donde el sufijo “sky” significa “`proveniente de”, lo hizo porque creía que era oriundo de Vigotovo, barrio de una pequeña ciudad al norte de Bielorrusia (Blanck; 2000:14). Se llamaba según Blanck Liev y no Lev, que significa León.


comenzó a mostrar interés por el teatro, la literatura y la filosofía. Leía ruso, alemán,

francés, inglés y al terminar el liceo griego y latín, además de esperanto. En esta época, se

lo llamaba “el pequeño profesor” ya que generaba discusiones entre sus amigos, exploraba

los contextos históricos de las ideas discutiendo los roles de las personalidades en juicios

orales simulados y en juegos de rol. A pesar de su corta existencia llega a escribir más de

180 obras. Desarrolló su obra en el momento en que la psicología oficial era la Reflexología

de Pavlov, a la cual criticó duramente. Esto coadyuvó a que su obra quedara relegada por

décadas, además de la persecución que sufrida a partir de 1930 durante las llamadas

“purgas estanilistas” (Blanck; 2000: 24)

Ingresó a la carrera de Medicina pero luego se pasó a la de Derecho, estudiando

simultáneamente en dos Universidades (la Imperial de Moscú y la Popular) graduándose en

ambas. Se dedicó, entonces, a ejercer como maestro enseñando estética, historia del arte,

teatro, además de publicar artículos vinculados a este último tópico.

Entre tanto se había producido la revolución socialista y abolido la legislación

antisemita. Vigotsky participó de la revolución cultural posrevolucionaria, como cofundador

de revistas, habilitando espacios para el intercambio como fueron los “lunes literarios”. Esto

sucedió en un ambiente atravesado por hambrunas, el frío, las invasiones y por las

carencias de calefacción así como de productos básicos. En 1919, cuidando a su madre,

contrae la tuberculosis, enfermedad que lo impulsaría a escribir en forma vehemente a fin

de tratar de concluir sus textos, y la cual le ocasionaría la muerte quince años después.

Vigotsky, a la par que ejercía la docencia y escribía, leía obras literarias y ensayos

(Dostoievski, Tolstoi, entre otros). Además comenzó a incursionar en otro tipo de lectura, a

leer a Freud, James, Pavlov y a otros autores de su época y estudió teoría lingüística de

Humboldt. Además de las obras de Bacon, Spinoza, Marx y Engels. Así se convirtió al

marxismo en la influencia rectora de su pensamiento (Blanck, 1993: 51). Puso en escena

obras de teatro y dio conferencias sobre temas diversos (como la teoría de la relatividad de

Einstein). En 1922, Vigotsky escribió sobre los Métodos de Enseñanza de la Literatura en

las Escuelas y realizó una investigación sobre los procesos de la comprensión mediante el

método de la traducción reiterativa de una lengua a otra. Entre 1921 y 1923 redactó

Psicología Pedagógica, que marca la transición de su obra hacia la psicología. En el

momento en que se casó (1924) su interés había girado decididamente hacia psicología.


Algunos autores (como Schedrovitsky, 1982) creen que su preocupación era sólo temporal y

que tenía por objetivo resolver problemas de arte y de cultura. En ese año escribió sus

primeras obras en defectología.66 Defecto y compensación (1927), Principios educativos de

los niños físicamente anormales (1925), Sobre psicología y pedagogía de la deficiencia

mental (1972).

Es conocida la referencia al Segundo Congreso Psiconeurológico Panruso, realizado

en Petrogrado, en 1924. La leyenda dice que al exponer Vigotsky sobre "La metodología de

la investigación reflexológica y psicológica" sus oyentes se pusieron de pie cuando aludió a

que la teoría de los reflejos condicionados no debía dejar de lado el estudio de la

conciencia. En este texto Vigotsky sostuvo que “los métodos de investigación reflexológica

del hombre han llegado ahora a un punto de inflexión en su desarrollo”. (Vigotsky; T 1;

1991:3) Criticó la reflexología de Bèjterev67 y la de Pavlov68 ya que “estudiar el

comportamiento de la psique sin el comportamiento, como quiere la reflexología es tan

imposible como estudiar el comportamiento sin la psique” (Vigotsky, T1, 1991:3). Además

expresó que la psicología objetiva últimamente “se aventura” en hallar un valor objetivo en

la instrospección, y hasta Watson y Weiss han comenzado a hablar de “conducta verbal”.

El problema de la conciencia, de las funciones psicológicas superiores y la discusión

contra la reflexología determinaron el tono de su obra.

Su artículo "La Conciencia como un problema de la psicología de la conducta" (1926)

volvió sobre la necesidad de postular el problema de la conciencia como el tema central

para la psicología. Eligió para ello como epígrafe, una observación de Karl Marx acerca de

la diferencia entre la actividad instintiva de los animales y el trabajo del hombre, en tanto

éste se proyecta como construcción, cambia la forma que realiza la naturaleza y realiza en

ella su fin. En este texto puntualizó que al ignorar el problema de la conciencia la psicología

se cierra a sí misma el camino de la investigación de problemas complejos del

comportamiento, borrando de este modo la diferencia entre comportamiento animal y el del

hombre (Vigotsky, T1, 1991:41).

En colaboración con Luria escribió en 1928 los manifiestos fundacionales de su 66 Se está aludiendo a los “defectos” físicos o mentales67 Para Béjterev los reflejos se estudiaban en calidad de unidad fundamental de la conducta del hombre, que se apreciaba en función de la adaptación al medio, descarta la posibilidad del estudio de la psiquis con métodos objetivos. 68 En tanto descartaba la posibilidad del estudio de la psiquis con métodos objetivos y por ende de la psiquis como objetivo del conocimiento científico.


propuesta teórica llegando a producir casi 200 trabajos en psicología y más de 60 de

literatura. Y, a diferencia de Piaget, toda su vida estuvo vinculada a la educación. Blanck

menciona que siete de sus primeros ocho escritos dedicados a la psicología (entre 1922 y

26) analiza problemas educativos (métodos para la enseñanza de la literatura, uso de la

traducción en la comprensión de la lengua y la educación de los niños ciegos, sordos y

discapacitados físicos.

Escribió El significado histórico de la crisis de la Psicología (1927) y comenzó a

trabajar en lo relativo a los procesos específicamente humanos, psicológicos superiores,

sociales por su origen y mediatizados por medios y signos particularmente elaborados en el

transcurso del desarrollo histórico de la humanidad. Esta propuesta es, quizás, la más

difundida de su obra. El autor la denominó en diferentes épocas como: teorías de la

conducta instrumental, teoría del desarrollo de las formas culturales de la conducta y,

finalmente la teoría históricocultural.

Para Vigotsky el ser humano al nacer se halla hominizado (su estructura biológica

está formada) pero no humanizado. Retomó los postulados de Freiderich Engels, en lo

relativo al papel del trabajo y el lenguaje en la transformación del mono en hombre,

diferenciando los instrumentos de trabajo del lenguaje articulado. Buscó en la historia de la

cultura los materiales que necesitaba: en las etapas relativamente tempranas del desarrollo

de la sociedad humana se empleaban los instrumentos y los signos, tales como los nudos

para recordar las notas, las señas, las marcas, la utilización de las partes del cuerpo, como

los dedos de las manos y los pies, y otros. Para ver de qué manera se construye y se

desarrolla la dirección de la conducta con ayuda de medios y signos particulares tuvo que

crear un método de investigación: experimental y genético.

Comenzó la investigación por los procesos psicológicos superiores (PPS) que son los

específicamente humanos, en lugar de hacerlo por los más elementales (PPE) que son

aquellos comunes a hombres y a animales, a cuyo estudio se dedicaban sus

contemporáneos. Sostuvo que “al igual que un organismo fraccionado en sus elementos

revela su composición pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes

orgánicamente específicas, también esas formaciones psíquicas complejas e íntegras

perdían su cualidad fundamental, dejaban de ser ellas mismas cuando se las educía a

procesos más elementales “(Vigotsky, TIII, 1991: 13). Consideró que el estudio atomístico de


la psicología empírica no permite el estudio de los PPS como operaciones del hombre

socializado o “humanizado”.

Los resultados de la investigación llevada a cabo por el método experimental

genético fueron publicados en el artículo "El desarrollo de las formas superiores de la

atención en la edad infantil" (1929) y en el 5º capítulo de Pensamiento y Lenguaje (1934).

Vigotsky muere el año de su publicación y su obra recién comienza a difundirse en 1956.

Las investigaciones y los materiales obtenidos aparecen en el artículo El instrumento y el

signo (1930) y en el libro La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores

(19301931).

Retomando lo relativo a la investigación, en ellas el experimentador le propone una

tarea y los mediossignos de organización de la conducta que lleva a una solución, ya que

cree que “es necesario enfrentar al sujeto con la tarea, para poner en movimiento todo el

proceso” (Vigotsky, 1986: 89). En todos los casos lo que se trataba de ver era el modo en

que usaba el medio que se le ofrecía. Vigotsky creyó que en el proceso de solución se

introduce muy tempranamente la palabra. Las destinadas a la solución del problema están

relacionadas tanto con los objetos del mundo externo como con la conducta propia del niño.

Éste es capaz de dominar su propia conducta por primera vez, relacionándose con sí mismo

(como lo haría con cualquier otro objeto) a través del lenguaje, “el desarrollo del

pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas

del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño” (Vigotsky, 1986: 88)

Vigotsky diferenció la línea de desarrollo natural de la cultural para explicar la

constitución de los PPS, siendo la segunda la que permite la construcción de estos

procesos. La línea de desarrollo natural da cuenta de aquello que comparte el hombre con

otras especies. En la historia de la humanidad estas líneas han ido conformando

regularidades diferenciadas, en tanto juegan un rol complementario en la vida de los sujetos

y varían en cuanto a su primacía relativa. En el niño, la línea natural se relaciona con la

madurez y el crecimiento y la cultura con la apropiación y el dominio de los recursos e

instrumentos que cada cultura dispone. Ambos procesos conforman una unidad en el

hombre (Baquero, 1997: 38). “El comportamiento del adulto culturalizado de nuestros días

es el resultado de dos procesos distintos del desarrollo psíquico. Por una parte, es un

proceso biológico de evolución de las especies animales que condujo a la aparición de la


especie Homo Sapiens; y por otro a un proceso de desarrollo histórico gracias al cual el

hombre primitivo se convierte en un ser culturalizado. Ambos procesos, el desarrollo

biológico y el cultural de la conducta están presentes por separado en la filogénesis”

(Vigotsky, TIII, 1991: 01). Por lo tanto las funciones y procesos psíquicos inferiores

(procesos naturales, biológicos, espontáneos) se diferencian de los superiores (culturales,

históricos y sociales). El primer rasgo distintivo de éstas es que representan una forma

específica de actividad del sujeto, la cual presupone una interacción mediada entre el

hombre y la naturaleza. Lo fundamental en el pasaje de la forma inferior a la superior se

hallaría en que el hombre introduce un sistema nuevo de estímulos que actúa como

estímulosmedios.69 Los signos se diferencian de todos los otros estímulos, tanto en su

origen como en su función. Con la introducción de éstos como medio para designar y dirigir

la conducta, la estructura de las funciones psíquicas superiores se subordina, además, del

simple principio de señalización al más complejo de significación. El lenguaje, el dibujo

infantil, la lectura y escritura, el desarrollo de operaciones matemáticas, de pensamiento

lógico, la formación de conceptos deben estudiarse como procesos superiores y no como

funciones naturales, como hicieron otros investigadores que descomponían a los procesos

complejos en elementos constituyentes.

Para Vigotsky el lenguaje era la función central de las relaciones sociales. Los nexos

humanos, expresó, suelen ser dobles, existen relaciones directas y relaciones mediadoras.

Las primeras se basan en las formas instintivas, de movimientos y acciones expresivas. Un

ejemplo de ello es lo que cita Kôhler donde un mono trata que otro mono vaya con él. El

contacto se establece mediante el grito, el roce y la mirada, y las primeras formas de

contacto del niño están repletas de ejemplos de este tipo. Pero en un nivel superior del

desarrollo aparecen las relaciones mediadas cuyo rasgo fundamental es el signo.

Como resultado del las investigaciones realizadas llega a formular la ley general de la

formación de las funciones psíquicas del hombre: los procesos psíquicos superiores (PPS).

Estos se conforman en la vida social y son específicamente humanos, a diferencia de los

“elementales” que son compartidos por los animales. Entre los PPS, a su vez, distingue

“rudimentarios” de “avanzados”. En el primer caso todos los hombres los adquieren en la

vida social, donde se apropian de la cultura a medida en que ésta los va constituyendo,

69 Matuishkin cree que a pesar de que Vigotsky cuestiona el modelo de ER no logra superarlo totalmente (Matuishkin, TIII, 1991; 355).


como por ejemplo el lenguaje oral y en el segundo en instituciones de enseñanza formal

como la escuela. Los PPS Avanzados implican un mayor uso de instrumentos de mediación,

con creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y realización consciente,

como en la lengua escrita. Se forman en procesos instituidos socialmente, como lo son los

de escolarización. (Baquero, 1997: 49).

Vigotsky formula, entonces, la ley genética general del desarrollo cultural: “toda

función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos, primero en el

plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría

interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere

por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al

desarrollo de la voluntad” (Vigotsky; TIII, 1991:151)

La hipótesis de la génesis social e instrumental de las funciones superiores condujo

al tratamiento de la relación entre desarrollo y aprendizaje. El desarrollo de funciones

superiores exige la internalización de instrumentos y signos en contextos interactivos. La

hipótesis de Vigotsky es que el aprendizaje posibilita que determinados procesos se pongan

en juego cuando el sujeto se halla en interacción con personas de su entorno y cooperación

con algún semejante. El desarrollo y el aprendizaje se encuentran estrechamente

relacionados y en ese sentido se vinculan, siendo el aprendizaje una instancia orientadora

del desarrollo. En este sentido, criticó la obra de Piaget en la que la evolución debe

contemplar ciertos ciclos antes de que comience la instrucción: “una característica de una

vieja teoría educativa tiñe los escritos de Piaget quien cree que el pensamiento del niño

atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instrucción que pueda recibir,

ésta sigue siendo un factor extraño (…) la separación y, asimismo, la oposición entre

instrucción y desarrollo se lleva a su posición extrema” (Vigotsky, 1986: 133). Las

investigaciones de Vigotsky mostraron que generalmente la instrucción precede al

desarrollo.

Su tesis de la zona de desarrollo próximo dio cuenta del carácter orientador del

aprendizaje con respecto del desarrollo cognoscitivo. El desarrollo real del niño se

determina por la resolución de problemas en forma independiente (zona de desarrollo real)

en tanto la zona de desarrollo próximo se desarrolla bajo la guía de un adulto o de un

compañero más capaz (Vigotsky, 1979: 133). La activad educativa es, entonces, constitutiva


del desarrollo y está centrada en la internalización de instrumentos culturales. Vigotsky

sostiene que la imitación y la instrucción juegan papales fundamentales, de modo que “lo

que el niño puede hacer hoy en cooperación mañana podrá hacerlo solo (Vigotsky, 1986:

143).

Para apreciar el lugar de la obra vigotskiana en la lectura de los docentes argentinos,

es necesario indicar que Vigotsky y Piaget fueron presentados en discusiones académicas

como autores contrapuestos. Esta postura fue revisada por quienes accedieron a la obra de

ambos autores y delinearon puntos de contacto y de discrepancia entre ellos:

1. Ambos autores afirman que el organismo es activo

2. Parten de preguntas de investigación distintas por lo que llegan a conclusiones

diferentes.

3. Vigotsky pone una especial atención en las condiciones sociales cambiantes y en

las bases biológicas, Piaget en la biología y en la lógica.

4. Para ambos las relaciones interpersonales y las intrapersonales son relevantes.

5. Para Vigotsky, el aprendizaje es condición del desarrollo, para Piaget sucede lo

contrario

6. Para Vigotsky, las condiciones históricas determinan, en gran medida, las

oportunidades para la experiencia humana, las cuales son cambiantes. No podría

establecerse ningún esquema universal que represente de modo adecuado la

relación dinámica entre aspectos internos y externos del desarrollo. Piaget, en

cambio, postula etapa de desarrollo como universales.

7. A diferencia de Piaget, Vigotsky se preocupó por ver cómo las formas escolares

proveen las condiciones de los cambios conceptuales en los alumnos (Castorina;

1996:15).

Como puede apreciarse la idea de una construcción del conocimiento es central en la

obra de Vigotsky. Su énfasis en los aspectos sociales de esta construcción, posición

diferenciada de la Piaget, hace de su obra una referencia compleja.


4. 2. 3. JEROME BRUNER

Jerome Bruner nació en Nueva York en 1915 en una familia que él consideraba próspera. Su

padre había nacido en Polonia y era un “judío descreído para quien la religión no era sólo

un opio sino también un cultivo de la hipocresía”(Bruner,1988; 213). A la edad de 16 años

ingresó a la universidad de Duke, momento que el autor considera crucial en su vida, “algo

así como mudar mi antigua piel por otra nueva” (Bruner, 1988; 214). Según el autor, allí se

convirtió en “un hombre de universidad”, era un ámbito que le ofrecía una nueva identidad:

la psicología (llegó a ella casi por accidente, ya que su idea era estudiar Derecho y

dedicarse a los negocios). Bruner afirma que el motivo que lo llevó a inclinarse por la

psicología es que “quería tener la oportunidad de participar directamente en actividades de

investigación con un maestro de reconocida valía” (Bruner, 1988; 217). Comenzó entonces

un proyecto con el zoólogo Cunningham sobre el control hormonal de la conducta sexual de

la rata hembra del cual surgió su primer texto publicado que contribuyó a consolidar su

vocación de investigador. Luego participó en un experimento con Mc Culloch y Hull

(psicólogo conductista) sobre indefensión condicionada en las ratas.

Pero fueron los textos Principios de Psicología de la Gestalt“de Kurt Koffka y La

Personalidad de Gordon Allport los que ejercieron, en ese momento, una poderosa

influencia y fueron mitigando la devoción por la investigación animal. Por ello, es que decide

a matricularse en Harvard en 1938 obteniendo en 1941 el doctorado en Psicología. Bruner

cree que lo extraordinario de Harvard era su cohesión como comunidad donde se

participaba constantemente de debates intelectuales y donde la universidad tenía como

principal objetivo el conocimiento. “Por lo que respecta a la Psicología por primera vez en su

historia alcanzó tal confianza en sus propias posibilidades que se hizo una disciplina abierta

y no excluyente” (Bruner, 1988: 223). La tesis de doctorado estuve centrada en el análisis de

las emisiones radiofónicas de propaganda de los países que intervenían en la Segunda

Guerra Mundial.70 Bruner sostiene en su Autobiografía que de esa época adquirió dos

impulsos. Uno era que la psicología es una disciplina unitaria, dudando de la clasificación

sostenida por Allport de ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza. La segunda era

que “la incierta sensación de que el problema de dónde obtenía la psicología las ideas de

investigación que le permitieron comprender mejor el comportamiento humano era una 70 Esto ocurría en 1940.


cuestión abierta” (Bruner, 1988: 224). Bruner cree que no conocían el espectro completo de

los fenómenos que tenían que explicar y por esto competían (o colaboraban) con otros

enfoques en hallar una explicación del comportamiento humano. Lo que despertó en este

autor su interés por los procesos cognitivos estuvo vinculado con la lectura de textos de

antropólogos y con la asistencia a conferencias sobre la interpretación de la poesía.

En 1941 forma parte del personal del Servicio de Inteligencia para las emisiones

extranjeras cuyo cometido era filtrar información relevante. Uno de los trabajos que dirigió

en aquella época fue una investigación donde se comparaba a los lectores del Chicago

Tribune con los de otros diarios. Al respecto considera que “es muy difícil determinar cuál es

la causa y cuál el efecto de los sondeos de opinión, es decir si los lectores se inclinan por

un determinado periódico para confirmar sus puntos de vista o si la opinión se va formando

por influjo de lo que leen” (Bruner,1988: 227). Fue entonces cuando se trasladó a Princeton

formando un equipo que examinaba el eco de la política bélica de Roosevelt en la opinión

pública. En ese momento decidió averiguar qué es lo que se entendía por “opinión pública

americana”. Sobre este tema publicó el libro El mandato del pueblo, que según el autor “era

una obra ingenua, en la medida en que un psicólogo lo es al tratar la temática de la opinión

pública; esto es, pasaba por alto el poder de las instituciones como fuerzas de la vida

política y las profundas tendencias históricas que configuran el modo de pensar de una

nación. La opinión pública aparecía simplemente como la simple sumación de una muestra

de opiniones de individuos” (Bruner, 1988: 229).

Al ingresar en la División extranjera de la Oficina de Información de guerra fue

destinado primero a Londres y después a París. Allí tomó contacto con la reforma educativa,

asistiendo como observador a reuniones de la Comisión Langevin y a la redacción del libro

blanco de la Educación Pública cuyas actas publicó con John Brown en la Harvard

Educational Review. A partir de la posguerra se desplazó el “centro de gravedad” de la

psicología de un enfoque experimental de corte tradicional centrado en torno a la

percepción, la memoria, el aprendizaje y la psicofísica de los procesos sensoriales a uno

con orientación mucho más conductual. En Harvard se aglutinaron investigadores de las

áreas de personalidad y psicología social, antropólogos y sociólogos, experiencia que lo

ayudó a comprender hasta qué punto las formas culturales y sociales y las normas que las

regulan llegan a internalizarse de algún modo en el aparato mental del individuo humano.


Era el momento en que se desarrollaba la guerra fría por lo que indagó (con White y Smith)

las opiniones que tenían los ciudadanos sobre Rusia y los países comunistas. El resultado

fue publicado en Opiniones y personalidad. Luego su interés se centró cada vez más en el

interés en el estudio de la percepción, publicando en 1946 La confiabilidad de los errores

constantes en la medición psicofísica. En este período efectúa una famosa investigación

sobre el tamaño de las monedas comprobando que el tamaño de las de menos valor se

subestiman y las de mayor valor se sobreestiman. Es el momento en que Bruner realizó

diversas investigaciones en colaboración con Postman y donde sus investigaciones

alcanzan repercusión en la sociedad científica como en la prensa, lo cualsegún Bruner

tuvo como consecuencia la creación y consolidación de encuentros intelectuales en la

psicología, conocido como el New Look, el cual cambió el signo de la psicología

norteamericana hacia una orientación más cognitiva.

Hacia mediados de los años de 1950 sus intereses se fueron orientando hacia los

modelos que emplean las personas para categorizar el mundo perceptivo y sensorial. En

Harvard trabajó con Oppenheimer y Neuman acerca de cómo la búsqueda de información

se puede caracterizar en virtud de una estrategia que especifica la información tanto en la

búsqueda como en la selectividad. Los resultados de ese trabajo se publicaron en A Study

of thinking. En ese tiempo lo visitó Inhelder y luego fue a Ginebra. Para Bruner Piaget era

todo lo crítico que uno quisiera mientras no se pusiera en tela de juicio el enfoque

subyacente de su teoría del desarrollo. A su regreso escribió un libro y 22 artículos sobre los

aspectos perceptivos del comportamiento social y la formación de conceptos. Fue en 1957

cuando recién inició “un poco a ciegas según él”, los estudios sobre determinados aspectos

del desarrollo cognitivo. Comenzó a trabajar terapéuticamente con niños con problemas de

aprendizaje, lo que lo ayudó a tomar conciencia de la diferencia entre lo que se le pide al

niño que haga en la escuela y defenderse contra aquellas tareas de aprendizaje escolar que

generan fracaso. (Bruner; 1988; 244). Esta experiencia determinó al elección de su siguiente

tema de interés: la educación.

Por su trayectoria en el experimentalismo ligado a la conducta Bruner hasta esta

fecha no podría ubicarse a este autor como un “constructivista”.

En 1959 estaba convencido que las escuelas “eran un escándalo” y que necesitaban

una reforma. En ese año, la Academia Nacional de Ciencias decidió organizar un taller


donde se congregaron expertos en planes de estudio de matemática, física, biología e

historia. Como resultado de este taller surgió un informe redactado por Bruner titulado The

process of education. En este libro el objeto de la educación consistía en que el educando

accediera lo más directamente posible a la estructura de la disciplina. Una vez dominados

los principios estructurales el alumno debía emplearlos para generar hipótesis relevantes.

Los autores afirmaban que el conocimiento verdaderamente adquirido era el

“redescubierto”. Basándose en la hipótesis de que “cualquier materia puede ser enseñada

efectivamente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase

de su desarrollo” (Bruner, 1968: 51) fundamentaron esta propuesta en las etapas del

desarrollo investigadas por Jean Piaget y de Inhelder. Para ello el plan de estudios debía ser

organizado en espiral ya que “si se respetan las maneras de pensar del niño que se va

desarrollando, si uno es suficientemente cortés para traducir el material a las formas lógicas

de él, y retarlo lo suficiente para tentarlo por adelantado, entonces es posible introducirlo en

la edad temprana a las ideas y estilos que en la vida ulterior harán de él un hombre

educado” (Bruner, 1968: 80). Se postuló que algunos dispositivos pueden ayudar a la

enseñanza, denominados dispositivos para experiencia vivida en otros, tales como los

bloques de Stern, las varillas de Cuisenaire y los bloques de Dienes, así como las

demostraciones de Piaget e Inhelder, las películas, la televisión y los libros hábilmente

ilustrados. También ayudarán los dispositivos modelos (como ejercicios de laboratorio), los

dispositivos dramatizantes y los dispositivos automatizantes (máquinas de enseñar). Estos

dispositivos pueden ayudar al alumno a entender la estructura fundamental de la materia.

En 1962 fue creado el Center for Cognitive Studies atendiendo a que consideraban que el

único modo de lograr que la psicología prosperara era relacionarla con otros campos del

conocimiento. En ese momento trabajaron sobre el aprendizaje de las matemáticas en

niños.

Bruner afirma que Piaget era el punto de partida para todo aquel que estuviera

interesado en el desarrollo intelectual en la década de 1960, aunque la versión que el autor

ginebrino sostenía era “innecesariamente continuista”. Además, a medida que lo fue

leyendo halló algunas cuestiones que lo dejaban insatisfecho:


- la indiferencia hacia la historia específica de la experiencia del organismo ya que

independientemente de lo que hiciera el niño los estadios se sucedían unos a otros.

El entorno era pensado como simple alimento.

- El filtro de la experiencia era específico de cada estadio

- El concepto de equilibrio como controlador del despliegue de los estadios no

parecía una explicación suficiente.

Fue en esa época cuando lo visitó Alexander Luria quien le propuso una teoría de la

acción basada en Vigotsky donde el hombre opera sobre su entorno y lo transforma y que

habría una zona de desarrollo potencial que podría ponerse en funcionamiento. De esta

manera fue Bruner quien difundió la obra de Vigotsky, prácticamente desconocida en

occidente hasta ese momento, mientras que en ese momento comenzó un período de

intercambio entre Ginebra y Harvard. “Piaget presidía sus seminarios y discusiones con

tozudez y meticulosidad propias de un glaciar” (Bruner, 1968: 251) y se dedicaba a

demostrar cómo su argumento explicaba todos los fenómenos que fueran relevantes para

él. En esta unilateralidad –dice Bruner radica la fuerza de su teoría.

En esta década también se embarcó en un proyecto donde trataban de combinar las

ideas psicológicas con la pedagogía, llevando adelante un curso basado en preguntas

obvias acerca del hombre. En él los alumnos tendrían una experiencia directa a partir de la

cual se harían las inferencias. Tuvieron un “interesante fracaso”. Bruner cree que en ese

momento no se dio cuenta que “el auténtico destinatario de un currículum no es el alumno,

sino el maestro, toda vez que le prepara para conducir un diálogo inteligente acerca de unas

materias que no están ni mucho menos zanjadas y sobre las que el maestro mantiene una

postura de reflexión abierta” (Bruner, 1968:254). Los siguientes años estudió a los bebés

observando que se comportaban de modo “predeciblemente racional” con al adquisición de

subrutinas para tareas específicas.

En 1969 publica Hacia una etapa de la instrucción donde afirma que cualquier rama

del saber puede representarse de tres formas: mediante un conjunto de acciones

apropiadas para alcanzar el resultado, mediante una serie de imágenes gráficas sumarias, y

mediante una serie de proposiciones lógicas o simbólicas. Cada una de estas formas tiene

etapas para la adquisición del conocimiento y son siempre las mismas ya que todo saber


resulta de un descubrimiento que el sujeto realiza. Las etapas indicadas por Bruner son: 1)

el sujeto debe estar predispuesto por motivos intrínsecos, 2) el sujeto predispuesto a saber

ensaya distintos caminos, 3) la búsqueda culmina con la captación súbita del significado,

observa o simboliza, y 4) es preciso establecer correcciones, ampliaciones o

reformulaciones a las hipótesis para poder reforzar el aprendizaje obtenido.

En cuanto al aprendizaje por descubrimiento no se trata de que los niños descubran

“lo que está afuera” sino lo que hay dentro de sus mentes. Bruner en La importancia de la

educación (1971) sostuvo que la cultura es la primera forma de aprender humana y que el ir

y venir entre dos personas constituye el aprendizaje por “invención” guiado por un modelo

accesible. El niño debe desarrollar un método efectivo que le permita continuar aprendiendo

más allá del contexto escolar, de modo que pueda utilizar la información para solucionar

problemas.

En la década del 70 se trasladó a Oxford donde comenzó a buscar una teoría de la

adquisición de los usos del lenguaje en los niños. Para Bruner el uso del lenguaje se basa

en presunciones acerca de las intenciones y las razones de las personas para hacer o decir

cosas. En 1976 propuso, junto con otros autores la metáfora del andamiaje con la cual

pretende dar cuenta de ciertas interacciones entre adultos y niños. Ella hace referencia a

que cuando un adulto interacciona con un niño con la intención personal de enseñarle algo

o a hacer algo tiende a adecuar su grado de ayuda al nivel que percibe en el niño o bien le

atribuye. A medida de que el niño va logrando hacerlo sin ayuda el adulto va retirando el

andamio construido inicialmente, hasta el momento en que el niño es capaz de realizar la

actividad en forma autónoma.

En los años 1990 comenzó a publicar textos donde expone cómo operan las

narraciones como instrumento de la mente en la construcción de la realidad. Así postuló que

la ficción narrativa crea mundos posibles.

En 1997 publica “La educación, puerta de la cultura” donde sostiene, como tesis

central, que la cultura da forma a la mente, que aporta la caja de herramientas a través de la

cual los hombres construyen el mundo así como sus propias concepciones de sí. De ahí

que el objetivo de la educación debe ser ayudar a los hombres a encontrar el camino en

nuestra cultura, donde la escuela no puede continuar separada de otras manifestaciones

culturales. También plantea algunos postulados que guían a una perspectiva psicocultural


de la educación donde considera la naturaleza de la mente y de la cultura ya que cree que

la teoría de la educación debe encontrarse necesariamente en la interacción entre ambas.

Enunció allí una serie de postulados que lo consolidaron como autor eminentemente

constructivista a la hora de explicar la construcción de conocimientos, a la par que se

posiciona como autor “educativo”, en tanto formula principios y orientaciones para esta

actividad. Los postulados son:

1. El postulado perspectivista: el significado de cualquier hecho, proposición o encuentro

es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye.

2. El postulado de los límites: las formas de creación de significados están limitadas. La

primera es inherente a la propia naturaleza del funcionamiento mental humano. Otras

limitaciones provienen de las constricciones impuestas por los sistemas simbólicos y los

lenguajes accesibles. Las implicaciones educativas que se derivan son masivas y

sutiles a la vez. Si la pedagogía va a capacitar a los seres humanos para que vayan

más allá de sus predisposiciones “innatas”, debe transmitir la “caja de herramientas”

que ha desarrollado la cultura para hacerlo.

3. El postulado del constructivismo: la realidad que el hombre atribuye a los mundos que

habita es construida. La construye con la caja de herramientas de formas de pensar de

una cultura. La educación debe concebirse como una ayuda para que los niños

aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la

realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el

proceso de cambiarlo según se requiera. La educación debería ayudar a la gente a

llegar a ser mejores arquitectos y mejores constructores.

4. El postulado interaccional: la intersubjetividad es la habilidad humana para entender las

mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros medios. No son sólo las

palabras las que hacen esto posible, sino también nuestra capacidad para aprehender

el papel de los contextos en los que las palabras, los actos y los gestos ocurren.

5. El postulado de la externalización: la principal función de toda actividad cultural colectiva

es producir obras que alcancen existencia propia. Éstas crean en un grupo formas

compartidas y negociables de pensar. La externalización rescata a la actividad cognitiva

del estado implícito, haciéndola más pública, negociable y “solidaria”, la hace más

accesible a la reflexión y metacognición.


6. El postulado del instrumentalismo: la educación que se realice y en cualquier cultura,

tiene consecuencias sobre las vidas posteriores de aquellos que la reciben. La escuela

no está aislada, sino situada y lo que sucede en las escuelas tiene importantes

consecuencias para la vida. Nunca puede considerarse culturalmente “autónoma”. Los

contenidos que enseña, los modos de pensamiento que transmite y los registros de

habla que cultiva en sus alumnos no pueden aislarse de cómo la escuela se sitúa en las

vidas y la cultura de sus estudiantes.

7. El postulado institucional: la educación se comporta como las demás instituciones de la

sociedad. Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar a los niños para

tomar una parte más activa en otras instituciones de la cultura. Son sistemas de

intercambios especializados y sus tendencias de conservación y cambio deben ser

comprendidas. La mejora de la educación requiere profesores que entiendan y estén

comprometidos con las mejoras proyectadas.

8. El postulado de la identidad y la autoestima: la educación es crucial para la formación

del Yo. La escuela es una entrada en la cultura y no sólo una preparación para ella,

tenemos que reevaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepción que el

estudiante joven tiene de sus propias capacidades y sus posibilidades percibidas de

enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después

9. El postulado narrativo: el modo de pensar y sentir en que se apoyan los niños crea una

versión del mundo en la que, psicológicamente, pueden buscarse un sitio a sí mismos:

un mundo personal. Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una

cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Solamente en una modalidad

narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.

Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.

Por lo expuesto es que no podría considerarse a Bruner como un “constructivista”

desde sus inicios sino por lo menos hasta llegada la década del 60, aunque hasta ese

período trabajaba con una base experimental no reduccionista. Su propuesta educativa ha

impregnado, en los últimos años, los debates académicos.


4. 2. 4. DAVID AUSUBEL

A David Ausubel se lo conoce como el creador de la teoría del aprendizaje significativo,

siendo sus colaboradores (Novak, Gowin, Hanesian y otros) quienes lo profundizaron y

ampliaron. Nació en Nueva York (1918) en el seno de una familia de inmigrantes judíos de

Europa Central y cursó estudios en la Universidad de esa ciudad.

Ausubel formuló una concepción cognitiva del aprendizaje. El concepto de

aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por él en dos obras básicas:

Psicología del aprendizaje significativo verbal (publicada en 1963) y Psicología educativa:

un punto de vista cognoscitivo (en 1968). El aprendizaje significativo es conceptualizado

como el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se

relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva ya existente de la

persona que aprende.

Psicología del aprendizaje significativo verbal fue revisado por el autor y publicado en

1978 con revisiones hechas por sus colaboradores: Joseph Novak y Hellen Hanesian. Como

antecedente de su primera obra se destaca el artículo aparecido en el Journal of

Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"). Por otra parte Novak ha

introducido aspectos novedosos en Conocimiento y aprendizaje (1998). En las primeras

obras de Ausubel analiza principalmente los distintos modos de enseñar.

Ausubel, Novak y Hanesian están preocupados en aportar una teoría de la

enseñanza basada en una teoría del aprendizaje sólida (que se halle contrastada con

trabajos de investigación). Comparten dos ideas: 1) la especificidad que posee el

aprendizaje que se da en un contexto formal, sistemático, intencional y planificado y 2) la

complejidad de la educación y a dificultad de mejorarla en sentido constructivo (Martín y

Sole; 2001: 90). En el primer caso, no debería extrapolarse lo investigado en una realidad

diferente a lo que sucede en las aulas, abogando, de este modo por la construcción de

teorías específicas sobre el aprendizaje escolar. Afirman que la teoría de la educación

debería orientar la práctica docente, diferenciando las teorías de la enseñanza de las del

aprendizaje, si bien las segundas se basan en las primeras deberían tener un carácter más

aplicado.

Ausubel consideraba que hasta el momento existía escasa capacidad para proponer


teorías de la enseñanza basadas en las del aprendizaje, preocupándose espacialmente en

los tipos de aprendizaje que se producen en la escuela y su potencialidad para construir

conocimiento significativo para el alumno. De esta manera diferencia aprendizaje

significativo de aprendizaje repetitivo. En el primer caso la nueva información se une de

manera sustantiva y no arbitraria con los conocimientos que el alumno ya posee, en el

segundo caso sucede lo contrario. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender

que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la

estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un

concepto o una proposición (Ausubel, 1983:18). Pero entre ambos aprendizajes no existe

una dicotomía, sino un continuum e incluso se producen concomitantemente en la misma

tarea de aprendizaje. Por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno

de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones

entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (significativo).

Por otra parte los aprendizajes pueden diferenciarse de acuerdo a la forma en que se

presentan los contenidos: por descubrimiento o por recepción. En el primer caso el alumno

debe descubrir ese nuevo contenido, en el segundo el contenido es presentado en forma

final, acabado. Considera que es erróneo creer que el aprendizaje significativo sólo se

produce en situaciones de descubrimiento. Existen tres condiciones para que el alumno

pueda llevar adelante un aprendizaje significativo: 1) el material nuevo debe ser

potencialmente significativo, 2) el alumno debe contar con conocimientos previos

pertinentes de modo que pueda relacionarse de manera sustantiva con el material nuevo, y

3) que el aprendiz quiera aprender de modo significativo, es decir que haya decidido

consciente y deliberadamente establecer una relación no trivial con los nuevos

conocimientos. Esto constituye, de algún modo, una respuesta a las propuestas que habían

tomado fuerza en la década de los 70 vinculadas a Bruner (y por lo tanto al aprendizaje por

descubrimiento). Ausubel cree que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser

presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser

igual de eficaz, si se cumplen determinadas características. Por lo tanto el aprendizaje

escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y

puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo

Además hay que tener cuenta que la significatividad lógica del material lo hace sólo


potencialmente significativo, ya que el alumno debe contar con conocimientos previos que

permitan que también se produzca la significatividad psicológica. El alumno debe manifestar

una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su

estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo

para él, es decir, relacionable con su estructura. El que el significado psicológico sea

individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por

diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes

individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el

entendimiento entre las personas.

El aprendizaje significativo se produce, entonces, cuando el alumno logra vincular lo

nuevo con conceptos ya existentes, llamados por Novak inclusores. Estos cambian con la

incorporación del nuevo material, al producirse la asimilación entre los nuevos materiales y

los viejos. De tres modos se produce la "inclusión obliterativa" que hace que pasado un

tiempo el aprendiz no pueda diferenciar lo nuevo de lo ya conocido. De ahí que estos

autores diferencien dos tipos de olvido, el que se produce como consecuencia de haber

aprendido de un modo repetitivo y memorístico y el que se produce a consecuencia de la

inclusión obliterativa (que impide recuperar la información tal como se la aprendió)

Ausubel cree que los conocimientos se vinculan entre sí por relaciones de

subordinación, desde los más generales a los más específicos. Los nuevos conceptos y

proposiciones se precisan a través de un proceso denominado "diferenciación progresiva" y

además se pueden hallar ciertas similitudes entre los nuevos conceptos, pasando a tener

nuevos significados (proceso que denomina "reconciliación integradora"). Hay que tener

presente que para este autor la exposición correcta y bien organizada es la forma más

eficiente de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos. Por ello es que tanto en la

planificación como en la práctica de la enseñanza se debe procurar presentar la información

de modo que los estudiantes puedan construir significados precisos, estables que puedan

ser retenidos en cuerpos organizados de conocimientos.

En la revisión que hace Novak treinta años después del trabajo iniciado por Ausubel

coloca el acento en que construir significados implica pensar, sentir y actuar. Y resalta la

importancia que posee el contexto en esta construcción en tanto "un concepto cobra sentido

dependiendo de las diferentes proposiciones que lo incluyen, y éstas se generan en


contextos específicos. La riqueza del significado del concepto dependerá pues de la

variedad de contextos en los que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los

distintos significados dentro de ese mismo concepto". (Martín y Solé: 2001:97).

El campo del constructivismo no es homogéneo ni se halla libre de contradicciones.

Conforma un espacio de tensiones que se juegan entre psicologización de la educación y la

pedagogización de la psicología.


C A P Í T U L O 5 L A I N S T I T U C I Ó N

5. 1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA

La institución elegida se halla ubicada en el partido de Moreno, provincia de Buenos

Aires. Moreno, fundado en 1864, es uno de los 24 partidos del Gran Buenos Aires (GBA),

con 379.801 habitantes según el Censo de población 2001. Atendiendo a las variables:

ingreso per cápita, salud, baño de uso exclusivo y educación el Indec lo ubica en el

Conurbano Bonaerense 4 (CB4) con los partidos de Merlo, La Matanza 2, San Fernando, E.

Echeverría, Florencio Varela y Gral. Sarmiento. En cambio, al considerar la “marcha urbana”

(línea que marca el límite se extiende la continuidad de viviendas urbanas) establece que

pertenece a los 10 partidos cuya superficie y población integran sólo parcialmente el

aglomerado y forman parte del Gran Buenos Aires en sentido administrativo (a los partidos

anteriores se le suman Alte. Brown, Berazategui, Ezeiza).

Mapa 1. Agrupamiento de partidos (conurbanos) establecidos por la Encuesta Permanente de Hogares para los partidos del Gran Buenos Aires. Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, ¿Qué es el Gran Buenos Aires?, en http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/2/folleto%20GBA.pdf

Moreno constituye, en algunos sentidos, una zona límite. Se accede a la ciudad

cabecera del partido (Moreno) a través del autotransporte de pasajeros únicamente por

http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/2/folleto GBA.pdf


medio del tren71 (ex ferrocarril Sarmiento) llegando hasta esta localidad el tramo eléctrico (a

partir de allí se abren ramales del ferrocarril diesel).

5.2. ENTRADA EN LA INSTITUCIÓN

La indagación se realizó en una institución que pertenece al nivel superior no

universitario, de gestión estatal.72 Posee la singularidad de ofrecer los tres turnos dedicados

exclusivamente a este nivel y contar con edificio propio. En ella se cursan los siguientes

profesorados: profesorado de E G B 1 y 2, profesorado de nivel Inicial, profesorado de

Tercer ciclo y Polimodal de Historia y Geografía, de Inglés,de Matemática, de Lengua y

Literatura, de Biología, y también de Filosofía. Se hallan matriculados 2034 alumnos

distribuidos en 49 divisiones, de la siguiente forma:

Cuadro 4 Matrícula por curso y por carrera del año 2003.

CARRERA AÑOMATRICULAsin recursantes con recursantes

CANTIDAD DE DIVISIONES

Profesorado de 1° y 2° EGB1° 166 32° 125 30 23° 97 14 2

Practicantes residuales CB 54 2Curso básicode inglés

CB 54 2

Profesoradode Inglés

1º 143 9 42º 90 28 23º 123 18 24º 78 33 2

Desdoblamiento a término2º 303º 30

Profesorado de 3° Ciclo de EGB y Polimodal de Historia y Geografía

1º 121 32º 72 2 23º 61 9 14º 40 19 1

Profesorado de 3° Ciclo de EGB y Polimodal de Geografía

2° 43 2 13° 22 2 14° 24 2 1

Profesorado de 3° Ciclo de EGB y Polimodal de Matemática

1º 103 5 22º 91 16 23º 53 9 14º 36 2 1

71 La línea de media distancia que lo comunicaba con la Ciudad de Buenos Aires dejó de funcionar en diciembre de 2003.72 Según el Anuario Estadístico 2000 del Ministerio de Educación en la provincia de Buenos Aires hay 474 institutos de educación superior no universitaria. De estos, 206 están en el conurbano (54 estatales) y 268 en el resto de la provincia (148 estatales).


Profesorado de 3° Ciclo de EGB y Polimodal de Lengua y Literatura

1º 94 22º 85 16 23º 56 6 14º 40 19 1

Profesorado de 3° Ciclo de EGB y Polimodal de Biología

1º 47 4 12º 44 8 13º 30 5 14º 15 5 1

Profesorado de 3° Ciclo de EGB y Polimodal de Filosofía

1º 34 12º 17 4 13º 17 3 14º 13 2 1

TOTAL 2034 332 49

Elaboración propia basada en la Plata Orgánica Funcional (P O F) 2003.

Los profesores se desempeñan como titulares, provisionales y/o suplentes 150

profesores.73 Provienen tanto en Universidades (47 %) como instituciones superiores no

universitarias (53 %), poseyendo una heterogeneidad de formaciones y los profesores

acreditan las siguientes titulaciones:

Cuadro 5 Titulaciones de los profesores de los profesorados del año 2003.

TÍTULO INSTITUCIÓN74

Universitaria No universitariaProf. de Psicopedagogía 1Prof. de Ens. Secundaria de Literatura 1Prof. de Letras 6 2Prof. en Lengua Francesa y Lic. en Letras 1Prof. de Lengua, Literatura y Latín 1Profesora de Castellano y Literatura 4Prof. de Inglés 19Prof. y Lic. de Inglés 1Prof. de Inglés Superior 1

Profesor de Educación especial e inglés 1Prof. de Francés 2Prof. de Lengua Francesa y Lic. en Letras 1Prof. de Sociología 2Lic. en Sociología 1Prof. y Lic. en Sociología 1Prof. de Filosofía 4Prof. de Filosofía y Pedagogía 11Abogado y Maestría en Ciencias Sociales 1Profesora de Historia 3 8Prof. y Lic. de Historia 1Prof. de Ens. Media Normal y Sup. de Historia 1Prof. de Ciencias Naturales 2 2Prof. de Geografía 2 8

73 Los profesores son designados por asignatura, por curso y sección. De este modo un mismo profesor puede hallarse en tres situaciones señaladas e inclusive tener licencia en una asignatura y a la vez presentarse al concurso de otra. 74 Para decidir por uno u otro nivel se ha tomado la misma opción que la asumida en la Planta Orgánica Funcional (P. O. F.) y por ello se ha considerado el nivel más alto alcanzado.


Prof. de Historia y Geografía 1Prof. de Computación y Matemática 1 1Prof. de Matemática y Lic. en Ed. Superior 1Prof. de Matemática y Cosmología 1Prof. de Matemática, Física y Química 3Prof. de Matemática y Astronomía 1Lic. en Cs. Físicas 1Profesor de Música 1Maestro de Música 1Profesor de Dibujo 1 Prof. de Ciencias Jurídicas y Contables 1Prof. de Educación Física 1Lic. en Cs. Biológicas y médico 1Médico 1Dr. en Cs. Biológicas 1Prof. de Química 1Técnico Auxiliar Fonoaudiológico 2Fonoaudiólogo 1Fonoaudiólogo y Prof en Ed. Especial 1Lic. en Administración Superior 1Lic. en Psicología 4Lic. en Psicología y Prof en Ens. Sup. 1Prof. de Psicología 1Prof. y Lic. en Psicología 1Lic. en Psicopedagogía 1Lic. en Cs. de la educación 1Prof. de Cs. de la educación 11 6Prof. y Lic. de Cs. de la educación 11

71 80 Elaboración propia basada en P. O. F. 2003.

Por ser una institución terciaria, posee un mandato social explícito que consiste en

educar a las generaciones jóvenes y lo hace bajo la lógica del formato escolar. En este

mandato se le pide a la institución que transmita valores y creencias que legitimen el

derecho y el orden económicosocial establecidos y que cree condiciones para la

producción de otros saberes, para el desarrollo y el progreso social.

María Cristina Davini (1998: 273285) considera que las instituciones de este nivel se

encuentran atravesadas por las características que pertenecen al nivel educativo inmediato

anterior (secundario o Polimodal) con las implicancias que esto conlleva:

Homogeneidad burocrática: los planes han sido generados como estructuras

homogéneas, elaboradas desde organismos de gestión del sistema escolar en lugar de

ser concebidos a partir de la construcción de propuestas académicas institucionales.

Secundarización: los estudiantes cursan todos los días, más de 20 horas

semanales, donde los profesores son designados por horas cátedras.


Rigidez interna: las materias son anuales, con escasa posibilidad de estructurar

un trayecto diferente al propuesto

Segmentación de los contenidos

Organización deductiva y aplicativa donde se concibe a la Pedagogía como una

ciencia aplicada derivada de la disciplina de fundamentos, de mediados del siglo XIX.

La institución, además de compartir estas características con otras instituciones, es

establecimiento concreto y que se encuentra entramado en una historia que le otorga

identidad, la cual se va tejiendo con hilos singulares que hacen a su origen así como a su

devenir. Se trata de la conformación de espacios de intersección entre lo individual y lo

social, las vidas singulares de los hombres y los contextos sociohistóricos que permitieron

su emergencia. Precede a quienes las habitan pero no es equivalente a las estructuras

espaciales que las sostienen, es decir, el edificio no es la institución aunque brinde un

necesario soporte. Y en tanto “conjunto de las formas y las estructuras sociales instituidas

por la ley y la costumbre” (Kaës, 1989: 22) se halla entrelazada con circunstancias socio

históricoculturales que permitieron su surgimiento.

Para reconocer estos rasgos diferenciales y la versión acerca de lo que pasó en los

orígenes, es necesario recuperar aquello que se transmite de boca en boca, aunque sea

fragmentariamente, se trata del mito fundacional de esta institución. Este relato da cuenta

del comienzo, de los primeros tiempos y pervive en las palabras que circulan, las que

escuchadas y las silenciadas, en tanto "...la verdad, cuya madre es la historia, depósito de

las acciones, testigo de lo pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo

porvenir...", (Borges, 1990 44)

Este mito puede rastrearse en la palabra escrita ya que en la década de los 90, en el

marco de la llamada transformación educativa, la institución elabora un Proyecto Educativo

Institucional. La orientación dada en su momento era que debía participar la comunidad

educativa75 debía hacerlo en “la organización y gestión de la unidad escolar y de todo

aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación, sin afectar el

ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes.” 76

75 La comunidad educativa se halla integrada por directivos, docentes, padres, alumnos /as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones representativas76 Artículos 41 y 42 de la Ley Federal educación N° 24.195 de 1993.


En el Proyecto Educativo Institucional (PEI) elaborado por los miembros de la

institución para responder al pedido citado no se hallan referencias que den cuenta del

cómo se fue conformando espacialmente ni a quién pertenecía estas tierras en sus

orígenes. 77 Por otra parte si bien existe un libro que cuenta la historia del instituto no se

alude a la historia previa a la compra por parte de la provincia. Esto se pudo recuperar

oralmente a través del relato de profesores (que se desempeñan actualmente en la

institución) que dicen conocer la historia y dan cuenta del origen. Ellos sostienen que la

edificación central pertenecía al casco de una estancia, que luego se convirtió en colegio

secundario privado y que más tarde compró la provincia, “como sucedía en la década del

60”. También en este relato aparecen términos como “de izquierda”, “de derecha” para aludir

personas que han transitado por la institución y que en algunos casos han desaparecido,

ubicando a Víctor Heredia como un alumno de aquella época.

Retomando la documentación escrita, el PEI es redactado en julio de 1997, llevando

por título: “Construcción del Proyecto Educativo Institucional. Investigación diagnóstica. La

escuela que tenemos”. En la Introducción se explicita que el marco de la transformación de

las instituciones formadoras78 se inscribe en la teoría de Habermas, así como en Carr y

Kemis, Elliot, Eisner y Giroux y que “para hacer esto se debe realizar una forma de

indagación autorreflexiva, la investigaciónacción, que desarrollan los participantes en

situaciones sociales, en este caso una institución superior de formación docente”.79 En la

citada introducción figuran frases de autores tan dispares como: Víctor Frank y

Rabindranath Tagore.

La historia de la institución se halla en una sección denominada: Bloque 1,80 la cual

se halla conformada por:

1. Momento de los visionarios:

77 Se accede a un patio central descubierto a través de un portón de rejas. En el centro de este patio se halla ubicado el edificio central que tiene estructura de casa colonial. El mismo se encuentra ligeramente modificado. Hacia la izquierda y atrás del mismo se encuentra una edificación en forma de “L” con características totalmente diferenciadas del anterior y donde se puede reconocer que fue realizado con intenciones educativas ya está compuesto íntegramente por aulas.

78 Estas afirmaciones no tienen como fuente ningún documento emitido por la provincia de Buenos Aires sino la bibliografía de los autores. Es decir, no se trata de que la transformación se inscribe en esa postura sino que esta institución y particularmente quienes redactaron el texto adhieren a la misma. 79 “Construcción del Proyecto Educativo Institucional. Investigación diagnóstica. La escuela que tenemos”, mimeo, Buenos Aires, página 380 Nótese que esta organización en bloques es la que presentan los C B C


2. Momento de los optimistas

3. Momento de los pragmáticos:

3.1. Período de creación

3.2. Período de expansión y consolidación

3.3. Período de crisis y transformación

El mandato de los fundadores se evidencia desde el primer Momento (de los

visionarios) cuando se presenta la figura de una señora,81 “prestigiosa docente e Inspectora

de Enseñanza Primaria” del distrito, “enterada del proyecto de creación de Escuelas

Normales Superiores” y solicita una entrevista al Subsecretario de educación de la provincia

de Buenos Aires para proponerle la implementación de este proyecto dado el crecimiento

poblacional y la necesidad de cubrir cargos docentes con formación. El Subsecretario citado

constituye la segunda figura destacada ya que accede al pedido debido a que se encuentra

“impresionado ante el pedido de la única Inspectora de la provincia de Buenos Aires que lo

había realizado y teniendo en cuenta la foja de servicios de la señora”.82 La docente es

definida como “intermediaria” entre las autoridades del colegio donde funcionaba el

secundario, primario y jardín de infantes en ese momento. La Inspectora fue quien inscribió

personalmente a los primeros aspirantes. Según el relato, el edificio existente contaba con

la casona antigua donde se hallaban las oficinas, un espacio dedicado al nivel primario y al

jardín de infantes (actualmente funciona en el edificio de al lado), una casa de caseros y

una construcción moderna en dos plantas.

El documento expresa que las autoridades asistieron al lugar comprobando que el

mismo se hallaba en una posición privilegiada además del estado general del predio por lo

que autorizan su creación. Como referencias que dan marco a este acto se citan la

Conferencia de Ministros de educación encargados del Planeamiento Económico de los

países de América Latina y del Caribe convocados por la UNESCO y la CEPAL (junio de

1966) y la Resolución Ministerial 7722 (20 de septiembre de 1967) que aprueba con carácter

experimental el Plan de estudios de la Escuela Normal Superior. La visión de los inicios

aparece en este relato unificado, sin matices ni diferencias entre los actores y no se citan

81 Pura María C. de L. J. 82 Nótese que se alude a la docente que se desempeña como inspectora como “la señora” y que la respuesta afirmativa está vinculada, según este relato, a cuestiones estrictamente personales (“foja de servicios”, y la única que lo pide)


documentos o entrevistas desde las cuales se hayan relevado esos datos. En el relato

aparecen verbos tanto en pretérito indefinido (que indica una acción concluida) como en

Imperfecto (una acción que continúa).

El texto que conforma Momento de los optimistas se halla, también, exento de voces,

la única perspectiva que figura en el mismo, es la de quien o quienes lo han elaborado.

Tampoco se citan documentos o entrevistas desde las cuales se hayan relevado esos datos.

No existe ubicación temporal que ubique los acontecimientos (aunque la inicial es la fecha

marcada por la creación citada en el apartado anterior). Se explicita como ideal de la

institución el “trabajar por una imagen de maestro capaz de integrar a su proyecto de vida

su tarea profesional” formado egresados que “se comprendieran que su compromiso era tan

grande que sólo una firma vocación, una sólida formación personal y una adecuada

preparación profesional les permitiría enfrentarlo con responsabilidad”.83 En este caso, las

figuran destacadas son los docentes que “respondieron al llamado” (a quienes cita).

Algunas acotaciones le otorgan cierto colorido al relato como sucede cuando

expresan que no tenían ni mobiliario ni calefacción y que la primera nota dirigida a la

superioridad tuvo por objetivo el pedido de teléfono. Al finalizar el apartado marcan

claramente la idea de que este grupo “sentó los cimientos, iniciando una tarea hacia adentro

y hacia fuera, hacia los otros, con la finalidad de servir y crecer juntos con la escuela,

madurando con responsabilidad y libertad”. El Momento de los pragmáticos se funde y

confunde con el momento anterior ya que en este caso se marca como inicio del período el

“nacimiento de la institución”. No queda claro por qué se ha denominado de este modo a

esta etapa ni cuándo se ha desarrollado la anterior ya que los momentos históricos se

hallan superpuestos. Se podría suponer que el documento fue redactado por dos personas

(o grupos) distintos y que al unir sus partes algunas han quedado superpuestas. Bajo la

denominación Hitos en la evolución de la institución se enuncia año por año las

transformaciones ocurridas (apertura de carreras, donaciones, algunas disposiciones

ministeriales). A continuación se halla el subtítulo Período de expansión y consolidación que

abarca la década de 1980. La presentación resulta confusa ya que sería esperable que

cada periodización se halle ubicada con su correspondiente nominación. Finaliza la citada

periodización con el Período de crisis y transformación (que va desde 1990 y continúa). En

83 “Construcción del Proyecto Educativo Institucional. Investigación diagnóstica. La escuela que tenemos”, mimeo, Buenos Aires, p. 4.


ningún lugar figura el criterio por el cual se ha realizado la misma. Todo lo relatado se halla

precedido del pronombre personal “se”.

En toda institución se produce una tensión entre lo instituido y lo instituyente, donde

la necesidad de organización y sus funciones hace que lo instituido domine a lo instituyente

(Kaës, 1989: 24). Los profesores de profesorado, en tanto sujetos, dejan sus marcas en las

instituciones a la par que se hallan atravesadas por ellas. De ahí que se trata de reconocer

que existen diversas formas, modos, practicas con los cuales ellos se apropian de los

significantes dados otorgándoles un significados en los cuales se conjugan lo idiosincrásico

e individual con lo que atraviesa a esta institución educativa en particular construyendo de

este modo lo que su práctica implica. El hecho de que el constructivismo se oficializado en

el período de crisis y transformación es un dato relevante a la hora de analizar las

condiciones de recepción y atribución de significados, especialmente torno a propuesta de

pensar prácticas e identidades desde el espectro discursivo del constructivismo.


CAPÍTULO 6 UN TEJIDO HECHO DE SIGNIFICANTES Y SIGNIFICADOS

6. 1. LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Los profesores, en tanto sujetos, al tratar de expresar lo que piensan, creen o

suponen no son totalmente libres. Se les imponen restricciones políticas, institucionales y

discursivas que funcionan como filtros en el momento de optar por el uso uno u otro

término, de una u otra acepción, 84 las que condicionan su elección.

Lavandera define al discurso como el habla emitida, incluyendo en esta

conceptualización tanto al texto como al contexto. El contexto es pensado como todo

aquello que ayuda a situar al texto a la par que puede ser rastreado en él y al texto como la

producción concreta en un determinado momento del discurso. Lo que el profesor dice, así

como lo que omite, es aquello en lo que él cree. Por esto es que no se trata de buscar qué

hay detrás de lo dicho, sino que en su decir se halla eso que buscamos. “El yo no es lo que

hay tras el lenguaje, sino lo que hay en el lenguaje. Por otro lado, el lenguaje es cultura,

convención, algo muy poco digno de confianza, algo que se desgasta, que se convierte en

cliché, algo cuya caducidad y cuya mentira hay que desenmascarar: el lenguaje ha

comenzado ya a perder su antigua seguridad, su antigua capacidad de decir y de hacer, de

dar sentido” (Larrosa, 2000: 78).

Al procurar relevar los significados atribuidos al Constructivismo como una de las

teorías que figuran explícitamente en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires85

surge en el decir de los profesores una heterogeneidad de supuestos, creencias, tradiciones

personales, institucionales, sociopolíticas con las que cada uno fue conformando aquello

que transmite. Los significados no resultan neutros ni asépticos, portan esos hilos con los

que cada uno fue tejiendo el discurso, reconfigurando y resignificando los mismos.

El siguiente apartado se encuentra organizado en torno a las recurrencias

identificadas en la atribución de significados otorgados al constructivismo por los profesores

de este profesorado, que fueron relevadas a través de encuestas, entrevistas y

observaciones de clase.

84 Por ejemplo: las condiciones concretas de comunicación o los caracteres temáticos y retóricos del discurso.85 Ver capítulo 2 de este trabajo.


6. 2. TRANSITANDO POR LOS SIGNIFICADOS

Los profesores construyen los significados en la interacción con los otros y es allí

donde el significado surge. Los otros pueden hallarse presentes físicamente, como sucede

en el aula, o mediatizados a través de la palabra escrita.86

En la clase, los profesores al procurar dar cuenta de lo que los autores han dicho,

emplean un discurso indirecto narrativizado donde se hacen cargo de las palabras dichas

por ellos y las integran en su propio discurso. El docente hace preguntas cuyas respuestas

conoce, y evalúa las respuestas del alumno sobre la base de lo esperado. En este

interjuego de significantes se construye un significado que pretende ser compartido. Cazden

afirma que la secuencia más común que se da en la clase es: iniciación del maestro,

respuesta del estudiante y evaluación (secuencia IRE).

Para dar cuenta de esta construcción conjunta de significados se realizaron 17

observaciones de clase87 en la asignatura de 1º año Psicología y cultura en educación, de

diversos profesorados de esta institución, en los tres turnos. Esta elección se fundamenta

en que en este espacio curricular se trabajaba el Constructivismo como contenido

específico.

Como decisión metodológica, para reconocer que lo significado pertenece al

constructivismo se decidió observar, también, lo relativo al conductismo. Esta elección

permitió reconocer cómo en numerosas ocasiones, ambas teorías son abordadas por los

docentes como propuestas dicotómicas, donde una es tomada una para explicar por su

contrapunto la otra. Elegir a la observación como uno de los instrumentos de recolección

de datos se basa en que en la situación de clase se puede reconocer, en alguna medida, la

producción de significados (construido, en este caso, en interacción con los estudiantes).

Pero en este espacio se presentaron cuestiones que excedían ampliamente la pregunta de

86 Diversas investigaciones han permitido pensar que el significado se construye en interacción con el contexto (tanto el contexto sociocultural como el creado en la situación de clase) especialmente aquellas que provienen de la Sociolingüística, las cuales han empleado la etnometodología: Mehan (1986), Cazden (1991) en EEUU, Delamont (1984), Stubbs (1987), Sinclair y Couthard (1975) en el Reino Unido. 87 Todos los profesores observados eran mujeres debido a que no hay profesores varones en este profesorado, que dictan esta materia.


investigación. Como este trabajo se centra en el constructivismo no se profundizará sobre

las mismas88.

Por otra parte, las encuestas fueron entregadas a todos los profesores y a las

profesoras de la institución en mano procediendo a su recepción de la misma manera.

Respondieron ellas sólo un 25 % de los profesores: 20 % varones y 80 % mujeres, cuyas

edades oscilan entre 36 y 60 años89. Su formación de grado se realizó un 50 % en el nivel

superior no universitario y 50 % universitario, obtenido el 85 % en establecimientos de

gestión pública y 15 % en gestión privada. Un 33 % posee título de postgrado, de los cuales

un 25 % de ellos son Maestrías y un 12.5 Especialidades.

En tanto las entrevistas fueron realizadas a los profesores que tienen a su cargo

Psicología y cultura en educación. Estuvieron pensadas en base a determinados tópicos,

procurando la emergencia indirecta de significados. No se apeló a preguntas que indagaran

en forma directa los conocimientos para evitar los clisés y las frases aprendidas de

memoria.

Se identificaron, en las observaciones, encuestas y entrevistas, recurrencias en la

atribución de significados, que conforman nudos discursivos semánticos y funcionales. En el

caso de los nudos discursivos semánticos los datos fueron relevados, principalmente, a

través de observaciones de clase. En cambio, en los nudos discursivos funcionales, los

datos fueron relevados, principalmente, a través de encuestas y entrevistas. La diferencia

entre una y otra conformación se halla vinculada con la provocación, o no, de un estímulo

que posibilite la producción del fenómeno (en el primer caso entrevistas y encuestas, en el

segundo observación).

Los nudos discursivos semánticos se constituyen en tales, por concentrar en ellos

significados que arman polaridades semánticas. Lo conforman: 1. El conductismo en

oposición al constructivismo, 2. Concepciones vinculadas a la memoria, 3. Concepciones de

la inteligencia según Piaget. En tanto los nudos discursivos funcionales se conforman en

torno a las funciones de: institución de legitimidad, semántica y practicidad, los que son

88 A modo ejemplo. En una clase ante la pregunta insistente de una alumna acerca de por qué el conductismo hablaba de caja negra la profesora le respondió que era porque la paloma picaba en una parte oscura de la caja. En otra clase una profesora, que estaba aludiendo a Aristóteles, y escribió “acedor” en el pizarrón, respondió ante un señalamiento de un estudiante que ése estaba bien escrito porque era otro hacedor. 89 El 5% posee entre 36 y 40 años, el 15 % entre 41 y 45 años, el 20 % entre 46 y 50 años, 30 % entre 51 y 55 años y 30 % entre 56 y 60 años.


desarrollados en: 4. identificación de autores, 5. términos vinculados a las teorías, 6.

situaciones vinculadas a la clase.

Se trabajará sobre cada uno nudos, reconociendo en cada caso los significados

asignados, previa trascripción de los términos, diálogos, expresiones, frases vertidas por los

profesores.

Nudos discursivos semánticos

1º Nudo discursivo: el conductismo en oposición al constructivismo

La identificación del conductismo colocado en oposición al constructivismo se

despliega en diversas líneas que contribuyen a conformar este nudo. Las líneas que

conforman este nudo discursivo son: I. La temporalidad, II. Las acciones sobre sujeto u

organismo, III. Condicionantes: diferencias grupales, momentos de la clase, factores

externos y IV. Concepción de proceso – producto.

I. La temporalidad

En esta línea se trabaja con dos fragmentos de una observación de clase. En ellos

los significados relevados fueron: rapidez, efectividad, perdurabilidad en el tiempo, rapidez y

aprendizaje "de lo básico” (conductismo) vs. conocimientos previos y requerimiento

temporal, más tiempo y aprendizaje de problemáticas (constructivismo)

1º Fragmento de observación (11)……………………………………..Pf Fíjense que está en el profesor poner ejemplos pero Matemática es una ciencia bellísima para trabajar Cognitivismo,90 salvo que la criatura tenga un retardo mental.Además nunca tomen teorías puras porque en un aula tengo una diversidad de estilos de aprendizaje y en conurbano tengo de alto riesgo. Entonces la teoría no la puedo usar con la pureza que ella significa. Cincuenta alumnos en Política91 no es posible.A 16 Lo dije por las cuentitas que se ven por todos lados.A 10 Lo mismo pasa con las observaciones: sujeto primero, predicado después.A 17 Lo que no se puede negar que el Conductismo es efectivo y rápido. Para aplicar Cognitivismo se necesitan conocimientos previos y no podemos estar 50 años. Por ejemplo ortografía, lo más útil es Conductismo, después se puede aplicarPf Pero entonces piensen en los chicos cuando pregunta por qué. ¿No es muy Conductista?A 17 Se supone que la escuela está transmitiendo contenidos que son resultado de la Ciencia por lo menos en los últimos 500 años. No tiene que ver con la pregunta vital del niñoA 18 La escuela debería dar herramientas.A 17 La escuela debería enseñar a pensar. Tengo una duda, ¿cómo sería sacarme esa duda’

90 Pf equivale a profesor, A está en lugar de alumno. Ellos tienen un número que guarda relación con el turno en que cada uno iba participando en la clase. 91 La profesora está haciendo alusión a la materia Político institucional.


Pf Acuerdo con ese enseñar a pensar pero ¿cómo lo relacionás con la mirada Conductista?. Cuando enseño a pensar el que piensa soy yo.A 17 Hay contenidos básicos que debo enseñarle rápido y para siempre…………………………………………..

La profesora identifica al conductismo con rapidez, efectividad y perdurabilidad (“para

siempre”), en tanto el cognitivismo92 requiere tiempo y conocimientos previos de los

estudiantes (“se necesitan conocimientos previos y no podemos estar 50 años”). Esto

supone que en éste último caso los estudiantes tienen conocimientos previos y en el

anterior no.

2º Fragmento de observación (11)………………………………………………Pf Debemos rever concepciones de aprendizaje, si las operaciones básicas las voy a trabajar bajo la concepción del Conductismo, ¿no corro el riesgo de quedar atascada en un proceso de memoria? Está esta teoría que tardé esto (marca 01) y está esta otra que tardé esto (marca 02) ¿Dará los mismos resultados?A 17 En toda la educación debe haber aprendizajes conductistas en cuanto al aprendizaje de lo básico y constructivista en cuanto a las problemáticas. Vino un genio en Matemática y me pregunta cuánto es 1+1 y yo le digo 2, ¿por qué me dice? y le digo que porque sí, me dice que eso es para algunos, que me dejé engañar fácilmente.Pf Es como lo que les dije en la primera clase. Somos un avión que carretee y requiere tiempo para no caer en lo del elefante. Fíjense qué simple lo de la suma. ¿Por qué sabemos el resultado y no tenemos el proceso?A 11 Porque nos enseñaron así.Pf Debo poder interrogar. Para un docente es más fácil “bajar línea”, esto es así. Lo importante es la pregunta, que al docente descoloca también. Es un proceso, el alumno debe tener tiempo de procesar información. Puede ser que uno pregunta y haga pensar al docente. Además cada docente tiene una especialidad, por ejemplo: Psicología Social, si no soy especialista lo tengo que pensar. No quiere decir que lo tenga que dejar de lado, sino lo que dije la clase pasada, con chicos con problemas tengo que trabajar con conductismo. Ustedes tenían una tarea y puede ser que en esta semana resuelvan las preguntas? ¿Quién nos cuenta?

En la segunda secuencia el Conductismo aparece como aquel que posibilita el

aprendizaje de las nociones básicas y se dirige a los niños que tienen problemas de

aprendizaje. En este caso aparece nuevamente lo relacionado con la dimensión temporal

cuando se quiere atender al proceso

92 Esta profesora identifica al Cognitivismo con Piaget como se verá más adelante (además de confirmarlo en una entrevista post observación


II. Las acciones sobre sujeto u organismo

En esta línea se abordarán dos fragmentos de una observación de clase y de

respuestas dadas en las encuestas. En primer lugar se presentan los fragmentos de las

observaciones. Los significados relevados fueron: reflejo condicionado, organismo, datos,

hechos que duran poco, caja vacía vs. caja que debe “llenarse”, etapas del niño y meterse

adentro de la caja. (constructivismo).

Fragmento de observación (11)……………………………………………………………Pf ¿Pueden escuchar? Watson asocia al hombre con un animal y se apropia de la teoría de PavlovA 21 Es más fácil estudiar al animal porque no tiene otras cosasA 20 Es lo del reflejo condicionado.A 6 El organismo, lo estudia como caja vacíaPf Muy bien! ¿Qué quiere decir?.A 6 Que no le importa el exteriorPf Pero si lo veo como caja vacía, ¿qué deberá hacer?.(varios) – LlenarlaA 20 A eso le toca el Cognitivismo.Pf ¿Qué hace el alumno como caja vacía?A 16 El conductismo trata de incorporar datos, hechos pero al tiempo se olvida el Cognitivismo trata de que piense para que le dure más tiempo.Pf Vayan acá (señala la caja) Caja, saberes, ¿esta caja, ¿va a sufrir deformación? Esto sale como qué...como conducta. ¿Qué me interesa?A 6 Lo que sale.A 20 Había un ejemplo de la ley del ejercicio donde se tiende a repetir lo que hizo.……………………………………………………………Pf ¿Qué les quedó como síntesis del Conductismo?A 17 Trató por métodos científicos qué estímulos eran necesarios para obtener determinada conducta. Por eso explica lo de la caja negra. Eso es contrario, pero complementario del Cognitivismo de Piaget, donde estudia las etapas del niño donde nos metemos adentro de la caja.A 7 Profesora, pero el Cognitivismo, no necesita de un estímulo?Pf Distintos estímulos, tendremos que analizar qué estímulo tiré, si fue un estímulo. ¿Fueron notando lo que pasó?A 10 Cambió el vocabulario.…………………………………………………………….,

La profesora identifica al Conductismo se lo identifica con el organismo y “la caja

vacía” sosteniendo que el Cognitivismo debe “llenarla”, pero más adelante ubica a Piaget

como quien estudió las etapas del niño, y “se mete adentro de la caja”.

Por otra parte, y en consonancia con esto los docentes identifican, en las encuestas,

al conductismo con “un sujeto que es una tabla rasa, un recipiente a llenar y es el docente el


encargado de hacerlo”, en tanto en el constructivismo el alumno es quien “busca

información, relaciona, hipotetiza”

III. Condicionantes: diferencias grupales, momentos de la clase, factores

externos

En esta línea se abordarán fragmentos de una observación de clase y de respuestas

dadas en las entrevistas. En primer lugar se presenta el fragmento de la observación. Los

significados relevados fueron: uso de conductismo para algunos grupos o momentos de la

clase y constructivismo para otros.

1º fragmento de observación (7)………………………………………Pf ¿Qué factores pueden producir violencia en la escuela?.A 14 Poder del profesor, autoritarismoPf Muy bien! ¿Qué más?A 15 – Falta de controlPf – Muy bien!, el profesor que deja hacer...A 16 – Profesora, perdone, pero ¿el profesor no va cambiando con los alumnos?Pf – Muy bien! Quiere decir que hay condicionantes desde los grupos. Hay grupos que necesitan una clase conductista. Son experiencias que pueden condicionarse desde el educador o desde el educando, ¿qué variables son éstas?A 17 ExperiencialesPf ¿Qué otra?A 10 ¿No podría ser que alguien siga algo no por vocación?Pf – Bien, algunas personas piensan en una salida laboral, y como posibilidad de ascenso social. Algunos me comentaban que ha bajado el prestigio social, pero ser docente siempre nos da ascenso sociocultural. Aunque no nos dé el mismo prestigio de antes nos da conocimiento.........................................................................

La profesora sostiene que de acuerdo a las condiciones algunos necesitan

conductismo y otros, constructivismo. En esta clase la profesora sostiene que para algunos

grupos las clases deben ser conductistas y para otros, constructivistas. Además afirma que

si trabaja cuestiones vinculadas a la memoria se pone en posición conductista. Con

posterioridad a una de las clases, se realiza una breve entrevista donde la docente expresa

que la clase fue ”un poco constructivista, un poco conductista”, ya que tenía distintos

objetivos: “La primera parte es netamente conductista, para analizar criterios y ver

relaciones con contenidos anteriores y con otros de la semana pasada. La relación con los

contenidos previos fue cuando trabajaron de a dos para sacar ejes” (que sucede cuando

trabajan en grupos).


En las entrevistas, se les solicitó a los profesores que manifestaran su acuerdo o

desacuerdo con un listado frases que se le presentaba. Una de ellas fue: “Hay grupos que

necesitan una clase conductista”. Las respuestas dadas se despliegan como un abanico de

respuestas: desde aquellos que se oponen (en un extremo), pasando por quienes

manifiestan dudas, hasta un grupo en el extremo opuesto, que acuerda totalmente, aunque

hacen la salvedad de atender a determinadas condiciones (el grupo, el tema, la

circunstancia) para realizar la elección.

Por lo tanto en esta línea surge que la clase tendrá un marco conductista cuando el

docente está al frente de la clase y cuando los alumnos trabajan en grupo se le adjudica un

marco constructivista.

IV. Concepción de proceso producto

En esta línea se abordarán dos fragmentos de una observación de clase y de

respuestas dadas en las encuestas. En primer lugar se presentan los fragmentos de las

observaciones. Los significados relevados fueron: proceso, interacción y revisión del

proceso con constructivismo vs. producto, lo hecho, la fábrica, el conductismo

1º fragmento de observación (7)…………………………………….Hubo grupos que les costó mucho entrar en tarea.Pf Socialicen lo que produjeron.A de Grupo 1 Está todo en un cuadrito.Pf Quiero que me clarifiquen: cuándo es proceso, cuándo es producto y cuándo es función. A 7 Proceso cuando adquiero un modo de conocimiento, algo obvio en mí.Pf Este aprendizaje como proceso, ¿qué implica? ¿Presencia de docente?, ¿qué se pone en juego?A 7 InteracciónPf Entre qué y qué.A7 Profesor alumno.Pf ¿Solamente?A 8 – El contenido Pf Teniendo en cuenta, cuando el crío aprende de memoria reglas ortográficas.A 9 Las puede olvidar fácilmente.Pf Para que exista proceso qué necesita?A 10 Poder entenderlo, asimilarlo.Pf lo están poniendo en el alumno, el otro me da herramientas pero nadie aprende por mí. ¿Cuál sería la diferencia con el aprendizaje producto?A 10 ¿Tiene que ver con la evaluación? El profesor puede ver lo que aprendió.A 8 Como observar un cambio.Pf No sé nada, vine a aprender.


Este proceso implica cambio, interacción contexto, comunicación, el proceso era interno. ¿Este proceso interno no me puede llevar a un producto?. Cuando le digo 2+2 y el crío me dice 20 y le digo muy bien, así no bloqueo, no reduzco autoestima.El chico va revisando su propio proceso, en el cual como docente debo acompañar. Puedo mejorar el producto o quedar en el error. ¿Cómo lo ven desde lo poquito que conocen?.A 8 – Algo observable, evaluablePf Los chicos acá (señala a otro grupo). Él lo relaciona con una fábrica. A 11 Por proceso y producto.Pf ¿Y qué sería proceso y producto?A 11 Producto lo que producen en el aula, proceso, construcción del conocimiento. Cuando usted me preguntaba si saldrán todos iguales.Pf Dios nos libreA 12 La idea de proceso.Pf El proceso dónde está? ¿Cuál sería mi proceso?A 13 ¿Tratar de transmitir bien?Pf ¿Solo tratar de transmitir bien?A 9 También aprender.A 13 Como decía usted a partir de este trabajo práctico, a partir de lo que vea. Pf ¿Cuál seria proceso y cuál producto?A 13 Producto: lo hechoPf En la devolución lo sigue, no es lo mismo decir 2+2= 20 y decir está mal, que trabajar con él por qué el proceso no fue apropiado. Pasemos al otro cuadro.¿Cuáles son las dos miradas?A 14 – El conductismo se basa en la conducta observable, el cognitivismo se basa en el cambio interior.Pf ¿Cuál lo abordaría como proceso y cuál como producto?A 8 Como proceso el conductismoA 13 No...Pf Como producto ¿quién?A 11 ConductismoPf Por qué? A 11 Buscan resultados.Pf Y los Cognitivos?A 8 Los alumnos construyen.A 9 Ofrecen las herramientas.Pf ¿Me pueden poner un ejemplo? Yo me creo cognitivista y les tengo que dar herramientas.A 8 Trabajar con material concreto.Pf Por que me costaría mucho reinventar a Freud, Piaget. ¿Qué herramientas?A 9 Dar muchos ejemplosA 15 nos hace reflexionarPf El chico va revisando su propio proceso. ¿Alguna pregunta?A 9 Entonces el producto es lo que nos dio...Pf El producto puede ser visto como aprendizaje alcanzado. El producto nunca es algo cerrado, y me hago cargo y lo digo: no es cerrado.A 8 Entonces estaría bien calificar a alguien y que lleve la nota.Pf No comprendo lo de la nota, hay que ver cómo llegó el chico si genera un círculo de no preguntas y de no contesta puede estar mal. Tiene todo un año.A 8 Como profesores, ¿lo podemos cambiar?Pf Cuando llegue a Ministra de educación... (risas)


El punto es que si esta calificación se logró a través de castigo o de permitir un proceso de pensamiento. El punto es cómo llego el alumno a esa nota.………………………………………..

En esta clase se trabaja en torno a la idea de proceso y de interacción entre el

profesor, el alumno y el contenido como actividades del constructivismo, en tanto el

producto, lo hecho, la fábrica queda del lado del conductismo. En la dicotomía proceso –

producto, en el primer caso implica presencia del docente para que el estudiante puede

entenderlo, asimilarlo. La profesora sostiene que para que "no se reduzca la autoestima " no

hay que señalar el error” y que "el docente debe acompañar" para que "el chico vaya

revisando su propio proceso" (aunque no queda explícito cómo efectúa este

acompañamiento). Aparece la analogía con una fábrica en tanto proceso y producto. Luego

explicita que lo que hace el docente es seguirlo “en la devolución", y trabajar con él cuando

surge el error "porque el proceso no fue apropiado".

Presenta al Conductismo como aquel que se basa en la conducta observable y al

Cognitivismo93 en el cambio interior. Una de las respuestas de los alumnos no es la

esperada por la profesora ya que en lugar de identificar al Conductismo con el producto lo

hace con el proceso. Explicita que “los cognitivos ofrecen herramientas” y que es "el chico

va revisando su propio proceso", donde "el producto puede ser visto como aprendizaje

alcanzado. El producto nunca es algo cerrado, y me hago cargo”.

2º fragmento de observación (7)…………………………………Pf Una negociación o concertación. ¿Qué es lo más importante para Doyle?(todos) La evaluación.Pf Si le interesa el producto, esta postura ¿qué es?A 15 ConductistaPf Muy bien. Porque lo conduce a un resultado.Pf Ahora así como están sentados cada uno arme un gráfico de los elementos de Doyle.

En este caso también queda del lado del conductismo lo relacionado con el producto,

como sucede en la observación anterior.

Por otra parte, en las encuestas se ubica: evaluación del proceso de aprendizaje, el

establecimiento de relaciones entre saberes previos y nuevos contenidos, la reflexión sobre

el proceso de construcción, los conocimientos se aprenden en un proceso de relaciones

93 En este caso es la misma profesora que identifica Cognitivismo con Constructivismo


significativas, los argumentos explicativos del proceso lectoescritor y el proceso de

descubrimiento como propuestas del constructivismo vs. evaluación del producto y no del

proceso y proceso pautado por el docente del lado del conductismo.

2º Nudo discursivo: concepciones vinculadas a la memoria

En esta línea se abordarán dos fragmentos de observaciones de clase y de

respuestas dadas en las entrevistas. En primer lugar se presentan los fragmentos de las

observaciones. En ellos los significados relevados fueron: memorizar sin comprensión o

simplemente memorizar (conductismo) vs. memorizar con comprensión (constructivismo).

En tanto en las entrevistas la polaridad se establece entre memoria mecánica, repetitiva y

memoria asociativa.

1º fragmento de observación (14) ………………………………………….Pf Un matemático que formaba parte de un grupo selecto que ahora diríamos una secta.A 1 TalesPf No, Pitágoras. ¿Qué hizo Tales?A 5 Un teorema. Pf ¿Qué decía?A 15 Que a un lado le corresponde otro. Pf Habla de un triángulo.A 16 A Tales lo vimos en una película, en otra materia, medía la altura con una vara.A 15 Los egipcios.Pf Previo estaban los Aimará. ¿Los conocen?.Una cosa es memorizar sin sentido y otra cuando se memoriza como totalidad gestáltica. Les hicieron daño porque les dieron información que no la pueden recuperar A 14 ¿Tiene que ver con la corriente pedagógica que nos dejaban usar las tablas?Pf La corriente conductista dice memoricen, luego viene la comprensión. La cognitiva dice memoricen comprensivamente. En algún momento se desprestigió el proceso de memoria. Si aprende comprensivamente no quiere decir que no deba fijar. El resto de los temas de memoria lo aprenden.

El Conductismo es presentado como una corriente pedagógica que propone

memorizar en primer término y pensar en segundo término. Esto indica que para la docente

es posible registrar algo en la memoria sin sentido y luego darle sentido. Luego aparece el

término fijar con el cual se da cuenta que se está pensando en el registro de algo en la

memoria ¿a través de la repetición?

2º fragmento de observación (4)


Pf – Si digo que ustedes deben saber de memoria este modelo me pongo en una posición netamente conductista. Por eso la clase de hoy es un poco conductista un poco constructivista. Si el trabajo es más autoritario impongo un único modelo, distinto es el que deja hacer. Son distintas posturas que producen distintos modelos de aprendizaje. Ahí habla de relaciones horizontales y verticales. ¿Cuáles?(todos) De alumno a profesor, de profesor a alumnoPf – Le agregaría una estructura de tareas académicas, y ahí agrega el currículum.

La profesora sostiene que si el docente indica que deben saber de memoria un

modelo se pone en una posición “netamente conductista”.

En las entrevistas se retomó esta significación, bajo la consigna ya descripta

anteriormente (debían expresar su acuerdo o desacuerdo). En este caso la frase fue: “Pedir

a los alumnos que sepan de memoria algo es colocarse en una posición netamente

conductista”. Todos los profesores entrevistados respondieron negativamente a esta

afirmación, expresando que:

1. “La memoria es una actividad mental necesaria, es una manera de estudiar, es una

actividad que hay que ejercitarla. Siempre teniendo en cuenta esto, que aprendan

de memoria algo, no todo”.

2. “La memoria comprensiva cumple una función, no la repetitiva automática”.

3. “La memoria no la puedo dejar de usar, lo que no tengo que usar es la memoria

mecánica”.

4. “La memoria es necesaria de cualquier tipo de aprendizaje. El endiosamiento de la

memoria lleva a respuestas de ese tipo.

5. “Creo más en el mal uso, en el desarrollo donde se desconocen ciertos aspectos o

funciones como la memoria. Los alumnos no leen ni comprenden y dicen cosas

que no tienen que ver con lo que dice el autor. En general hay que indagar cómo

estudió, le dan una leída somera sin profundizar. Cuando se dice que no lo

memorizan en realidad no se habla de la memoria sino de comprender para

debatir, de aprender porque si no lo conocen no pueden tomar una postura.

6. Hay que ser realista. La gente debe saber algunas cosas de memoria sino no

puede resolver situaciones futuras. (…) Pero una cosa es la memoria mecánica y

otra la asociativa como dice Ausubel.


En este caso, se puede reconocer que los profesores valoran la memoria como una

actividad que “cumple una función” y que “es necesaria”, diferenciando, en algunos casos,

la memoria mecánica de la asociativa.

3º Nudo discursivo: concepciones de la inteligencia según Piaget

En el tercer nudo la presencia de la obra de Jean Piaget aparece, tanto en las

encuestas como en las observaciones, como insoslayable.

La memoria también se despliega en diversas líneas que contribuyen a conformar

este nudo discursivo semántico. En este caso las líneas son: I. Concepción de inteligencia,

II. Los estadios y III. Concepción de la inteligencia del conductismo y del constructivismo

I. Concepción de inteligencia

En esta línea se abordarán fragmentos de observaciones de clase. Los significados

relevados fueron: inteligencia como despliegue de un estadio más simple a uno más

complejo, como capacidad para resolver problemas y adaptarse al medio ambiente

inteligencia lineal (Piaget) vs. inteligencia lateral de Del Bono

1º fragmento de observación (14)……………………………………..Pf …Vamos a pasar a un tema más complejo: la inteligencia humana. Habíamos visto que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y adaptarse al medio ambiente. Resolver problemas o situaciones nuevas, es la definición clásica de Jean Piaget. El otro tema es cómo se llega a la inteligencia adulta. Antes de Piaget había psicólogos que se dedicaban a hacer test mentales, que medían la inteligencia, la inteligencia promedio era 100. (…)Pf Piaget dice que el chico va desplegando de un estadio más simple a otro más completo, que comienza cuando el sujeto humano nace. Antes decían que si no había lenguaje no podían medir inteligencia. Piaget va a averiguar a través de investigaciones personales que hay inteligencia previa al lenguaje. Que evoluciona no por lo que dice sino por lo que hace. Por ejemplo: algunos dicen que el niño es inteligente porque a los cuatro años cuenta hasta 100.A 16 Todos tenemos inteligencia.Pf Pero qué diferencias hay entre un loro y un chico que cuenta hasta 100? Ninguna, repite. Otro de 2 años puede decir: mi mamá fue al instituto a rendir un examen. ¿Es inteligente? (varios) No.Pf Simplemente repite. Para que sea inteligente debe poder operar con eso y recién aparece en la adolescencia. Que hable bien y se exprese bien no quiere decir que sea inteligente. Para eso hay que leer Funes el memorioso o Raiman. Esa persona no podía adaptarse a la realidad. Puede haber un sujeto muy estudioso pero que no puede resolver problemas y otro no muy estudioso que sí. Y esto está relacionado con el paralelo que existe entre el desarrollo intelectual y el afectivo. Este señor94 dice que se desarrolla paralelamente pero sólo toma lo intelectual, lo afectivo lo deja al

94 Está haciendo alusión a Piaget


Psicoanálisis. Les daré un ejercicio para que piensen: ¿en qué área de la realidad se consideran inteligentes?…………………………………………..

La profesora presenta “la capacidad para resolver problemas y adaptarse al medio

ambiente. Resolver problemas o situaciones nuevas” como la definición clásica de Jean

Piaget, y a este autor como quien investigó la existencia de inteligencia previa al lenguaje.

2º fragmento de observación (14)Pf Tiene que enseñar matemática. Les voy a presentar otro autor maltés, queda en el Mediterráneo. Si es isla dónde es?A 12 USA.Pf Inglaterra. Es Del Bono. Habla de inteligencia lateral, Piaget habla de inteligencia lineal. El pensamiento lateral sale por el error de para ver que nos encontramos. Muchas investigaciones salen por error como Pasteur. Le dio un trabajo a un ayudante que hizo un error y dijo vamos a ver qué pasa, en vez de volver atrás cuando uno anda en bicicleta y otro lo sigue. Describe herramientas para aprender a pensar, da herramientas. Por ejemplo: vivía en el 10° piso de una casa de departamento, para bajar usaba el ascensor pero para subir subía hasta el 7°.A 18 No llegaba a la altura del botón del ascensor. (…)Pf Todos están de acuerdo en que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas: Piaget, del Bono, Gardner

En este caso la profesora conforma la polaridad ubicando a Piaget de lado de la

inteligencia lineal y a De Bono de la inteligencia lateral.

II. Los estadios

En esta línea se abordarán fragmentos de observaciones de clase. En ellos los

significados relevados fueron: inteligencia como construcción en estadios.

1º fragmento de observación (11) ……………………………………..Son las 13 y 20 horas. Los alumnos ingresan al aula cuando ven a la profesora. La misma trae una caja que creo es del Tangram.Pf Bueno, buenas tardes. Esta silla la dejan vacía, van a ir pasando. ¿Cuál es el tema del día de hoy? Usted.A 1 No séA 2 El tema de las imágenes.Pf Se los dije, eso quedó como memoria inmediata. Pf Usted(A 3 no responde, lo mismo sucede con A 4.)A 5 La inteligencia.Pf ¿Quién se cree inteligente?A 6 (Levanta la mano).Pf Venga.A 6 Dije que no.Pf Los hombres!


A 7 (Levanta la mano).Pf Le doy un minuto para que lo resuelva. Se trata de integrar inteligencia con percepción. Hoy vamos a trabajar la inteligencia según Piaget. Originalmente fue un biólogo, se interesaba por investigar cómo se adaptan los animales al medio ambiente. De chico le gustaba observar la conducta de los animales. Inclusive a los 12 años presentó una investigación en un concurso. Lo llamaron y le dijeron que viniera con el padre porque no tenía edad.Se preguntaba cómo se adapta el ser humano al medio ambiente y cuáles son los mecanismos desde la niñez a la adultez. (…)Pf Piaget hace una clasificación de etapas referidas a la inteligencia. Quería ver cómo se llega paulatinamente a resolver las distintas circunstancias que la realidad le propone. Comenzó a hacer observaciones de casos, de sus hijos, cómo se adaptan a la realidad. A 8 Profesora, ¿así?.Pf Le falta esta pieza. (…)Pf Sí. Es zurdo o diestro?. El zurdo organiza el espacio de modo distinto, excepto el ferrocarril que lo hizo un inglés zurdo. No el doble sentido. Trabajó con una matemática: Inhelder, que pasó al olvido. La gente se olvida de que necesitó de una matemática. La inteligencia es como una construcción que se hace por pisos, no se altera, son sucesivos, cada uno se apoya en el anterior. Los llamó estadios o etapas. No sé si diferenciamos impulso, instinto, reflejo.(Varios) NoPf Para definir inteligencia tenemos que definir algunas cosas. Me gustaría que ustedes definan impulso, instinto, reflejo. Suficiente (le dice a quien está con el Tangram) Señorita: ¿Puede venir usted?(…)Hay una primera etapa que es la estimulación de los reflejos Dice Piaget que al principio al bebé le cuesta mamar. La segunda es la etapa sensomotora que va desde la construcción de hábitos. Comienza a comunicarse con el mundo. Hay una serie de subetapas que no vamos a tratar. Pero el chico no tiene lenguaje. Los psicólogos anteriores decían que si no había lenguaje no había manera de medir la inteligencia. Él va a hablar de inteligencia en la acción o inteligencia previa al lenguaje. El chico coordina la acción y percibe. Hace algo que coordina la acción con lo que percibió. Les digo una experiencia: se oculta un objeto, el bebé lo busca en A, y luego en B, luego no lo busca más porque lo que no está en su campo perceptivo no lo busca más, como los animales. En determinado momento pasa, cuando tiene la conservación del objeto. Cuando representa una imagen aparece la imaginación. Cuando el objeto está presente es percepción. Cuando no está presente aparece la función semiótica que es todo el manejo que hace de signos, representación de un significante por un significado. ¿Cómo representan al mundo?. Primero: imagen mental. Segundo: imaginación. Por ejemplo le decimos “hacé chau”. A veces no lo quieren mandar al jardín porque el chico imita, por ejemplo a sacar la lengua.Comienza a jugar, ya juega en el sensoriomotor con el cuerpo. Le hacemos hacer cosas y está chocho. ¿Qué es lo mejor que le podemos regalar a un niño? Un adulto que juegue.Tercero: el juego. En este caso lo llamaremos juego simbólico. Hace que un juego represente otra cosa. Por ejemplo agarra una tiza y dice bum. bum. Imita y juega.Cuatro: si tiene que hacer redondeles hace esto (grafica) El chico dibuja siguiendo las agujas del reloj.Cinco: la más social de las funciones de representación, el lenguaje. Que es una convención de signos, cambia según la cultura. Etapas: 0 a 2 meses reflejos, de 2 meses a dos años sensomotora, 2 a 4 lo que sabemos. Vamos a continuar con el pensamiento intuitivo. Intuición quiere decir afirmar algo sin poder demostrarlo.


Cuando le pregunto al chico dice “es así porque sí”. Supongamos que le pregunto por qué brilla, dice que porque sí o porque alguien la está haciendo brillar. Allí aparece el pensamiento mágico. El pensamiento mágico es una condición del hombre. Pensar que hay seres que interviene en la vida: suerte, fuerzas extrañas.Hay dos situaciones donde se plantea el pensamiento mágico: Harry Potter y en la novela...Soy Gitano.El niño cree que los objetos del mundo tienen vida propia. Ánimas. Por eso le decimos “viene el cuco” o “mala la mesa”, cree que la mesa tiene intencionalidad. Cree que tiene una finalidad. Por ejemplo que la montaña salió después de la ciudad. Pensamiento finalista. Todavía no tiene el universo del concepto. El niño tiene el lenguaje y no el concepto referido a lo que la cosa es. Por ejemplo: mi mamá fue a la universidad o a la clase de matemática. ¿Es inteligente?A 15 NoPf ¿Por qué?A 15 Porque imita. El nene cuenta, ¿eso implica que sabe?. ¿Sabe la noción de número?. ¿Qué es el número?. ¿Qué incluye la noción de número?A 10 Es una representación. A 20 Hay que pasar por el “coso semiótico”.Pf ¿Qué es un número?. ¿Qué existe entre el 15 y el 16?A 17 Orden.Pf Distancia. Se les hace a los chicos que hagan series. Les doy dos de la serie y se ve que más de dos elementos no pueden seriar. Por ejemplo: desayuno, almuerzocolegio.A medida que crece aumenta la serie. Por ejemplo comienza a clasificar, agrupar, objetos según criterios. Digo: agrupá según el color, más adelante formato, más adelante formato y color. La noción de número implica clasificación y seriación. Va a decir Piaget. Además debe tener conservación de la cantidad y de acuerdo al lugar que ocupe cree que hay más o menos. En estas bolitas: ¿dónde hay más?95

A 20 Abajo.Pf No tiene noción de correspondencia A ver. Pongo dos plastilinas. Y le pregunto: ¿cuál es más grande? No puede compensar alto por ancho.

La profesora demarca las etapas de la inteligencia según Piaget, y conceptualiza a la

inteligencia (según Piaget) como una construcción que se “hace por pisos”. De este modo la

propuesta de Piaget aparece, nuevamente, como lineal, aunque en este caso se le suma la

idea de sucesión.

III. Concepción de la inteligencia del conductismo y del constructivismo

En esta línea se abordará un fragmento de observaciones de clase. En ellos los

significados relevados fueron: acumulación de cambios graduales y tabla rasa

(conductismo) vs. adaptación biológica (Piaget)

1º fragmento de observación (13)……………………………………..

95 La profesora graficó dos hileras de fichas , las que estaban en la parte superior más espaciadas que en la inferior (como figura en la observación 15)


A 6 Hay que diferenciar conciencia de inteligencia. El enfoque conductista ve a la inteligencia como una acumulación de cambios graduales en sistemas específicos. Se tiene en cuenta factores ambientales, aprendizaje previo.Pf Los Conductistas la inteligencia es una tabla rasa donde se metía y metía. ……………………………….A 6 Lo más importante lo da Piaget. La inteligencia es una adaptación biológica. Se tiene en cuenta dos procesos: acomodación y asimilación. Pf No nos vamos a detener porque lo vimos.A 6 Voy a resumir algunas cosas. El desarrollo cognitivo lo divide en estadios y subestadios. Piaget comprobó estas etapas con sus tres hijos. En otras investigaciones surgen los mismos resultados o parecidosPf No debemos fijarnos las fechas hasta acá porque cada uno es único e irrepetible. No somos idénticos.

La profesora expresa que: “el enfoque conductista ve a la inteligencia como una

acumulación de cambios graduales en sistemas específicos” y la inteligencia, en este

marco, es “una tabla rasa donde se metía y metía”. En tanto para Piaget la inteligencia es

una adaptación biológica, donde se tiene en cuenta dos procesos: acomodación y

asimilación.

Hay que tener en cuenta, para finalizar este nudo discursivo, que en las encuestas la

mayoría de los profesores afirman que no recuerdan referencias bibliográficas precisas,

pero citan algunos textos.96 El único texto que se menciona tanto en las entrevistas97 como

las encuestas es “Psicología de la Inteligencia” de Piaget. Pareciera que la difusión y lectura

de este texto estaría configurando los significados atribuidos y las esquematizaciones

encontradas. En este sentido un solo texto (“Psicología de la inteligencia”) estaría teniendo

mayores efectos que otros tantos textos curriculares y extracurriculares.

Nudos discursivos funcionales

4º nudo discursivo: identificación de autores

La identificación de autores se despliega en las siguientes líneas que contribuyen a

conformar el nudo: I. Propuestas de los autores y II. Reconocimiento de autores.

I. Propuestas de los autores

96 Los textos citados fueron: Escuela para pensar de Furth y Wach, “Piaget en el aula”, Lauro de Oliveira Lima con “Educación por la inteligencia”, “La construcción de proyectos”, “El currículum por proyectos”, “Procesos Psicológicos Superiores” de Vigotsky, “La educación” de Bruner y “Psicología de la Inteligencia” de Piaget.97 Los otros textos mencionados son “Seis estudios” de Piaget y “Teorías del aprendizaje” de J I Pozo


En esta línea se abordará un fragmento de una observación de clase. En él, los

significados relevados fueron: la marcha, lo dominante (al mirar) y las experiencias en

Piaget vs. los organizadores previos, los conocimientos previos y cómo se aprende, de

Ausubel.

1º Fragmento de observación (4)…………………………………….Pf (…) por ejemplo hay un tema que nos interesa a todos. Ese tema va a tener connotación afectiva. Tiene connotación afectiva relacionado con lo que les interese, pero también incide cómo se siente emocionalmente. Puede pasar horas con el libro sin entender nada. Al otro día se sienta y dice que era fácil. A Piaget, le interesaba esta parte?A 12 NoPf A Piaget le interesaba la otra, la marcha A 5 El aprendizaje significativoPf – Muy bien!. Ausubel. ¿A qué se le dará importancia?. ¿Cuándo aprendo? Cuando logro comprensión. Un organizador previo y además están usando conocimientos previos. Cuando vimos teoría conductista, ¿qué diferencia hay entre interpersonal y grupal?A 13 Relacionado con cada uno.¿Y lo grupal?A 14 Que el grupo entienda lo mismo.……………………………………………

Piaget aparece como alguien que le interesaba lo vinculado a "la marcha" en tanto a

Ausubel lo relacionado con los organizadores previos, los conocimientos previos y cómo se

aprende. Éste parece ser otro momento del armado de las polaridades, donde Piaget queda

ubicado en lo relacionado con el funcionamiento y Ausubel con las condiciones de la

recepción.

2º fragmento de observación (13)…………………………………….A 3 Hay tres líneas de investigación. Gibson dice que el factor fundamental del bebé es explorar. Piaget dice que el niño va a buscar lo dominante como dice la Gestald. Pf Está en la naturaleza humana la investigación. El ser humano aprende por necesidad. La curiosidad mata al hombre, por curiosidad más de un chico tiene accidentes. A 3 Considero que los padres deben dejar que los niños exploren. Teniendo en cuenta lo que dice Gibson no va a desarrollar su percepción.Pf Piaget también dice que hay que dejar que realice sus experiencias. Pero hay un límite, hay que decir hasta acá. Por ejemplo se ensucia en un momento y se le dice que se lave. A 3 Me parece que la sociedad viene imponiendo no toque esto. Pf El problema no está en que no hagas esto sino en por qué se me autoriza. Decile ¿ves que quema? Calor. A 3 No estoy hablando de deja caer a nuestro hijo desde el balcón sino en los mensajes que da la sociedad de no crear. Pf Hay en los chicos la edad del por qué, a los 6/7 años.


En esta fragmento Piaget aparece como quien alude a que el niño va a buscar lo

dominante" (al mirar algo), y le va a dejar que realice sus experiencias, en cambio Gibson lo

que pretende es que explore, pero no va a desarrollar su percepción.

II. Reconocimiento de autores

En esta línea se abordarán las respuestas dadas en las encuestas y en las

entrevistas en las cuales se les solicitó identificaran autores.

Los autores con que asocian al conductismo en las encuestas son en mayor

medida Skinner, Watson, Thotndike, Pavlov. En menor medida Abolio de Cols, Gagné, Hill y

Bloom.

En las encuestas el 50 % de los profesores identificó a Porlan98 y a Sacristán como

autores constructivistas, quedando en segundo lugar Teberosky, y en tercero Ausubel,

Bruner, Piaget, Vigotsky y Novak. El resto de las citas se distribuyen equitativamente entre

Carretero, Coll, Kaufman Freire, Aebli, Goodson, Lerner y Pozo. En tanto en las entrevistas

se menciona en igual medida a Piaget, Emilia Ferreiro, Coll, Ausubel, Vigotsky, Chomsky,

Apple, Castorina, Pozo, Sacristán, Gardner y, Bruner. De este modo, en las encuestas99

ubicaron a autores que tienen como marco al constructivismo para sus propuestas

pedagógicas y didácticas, en tanto los en las entrevistas, se identificaron a unos y a otros en

igual medida. La presencia de un autor tan poco mencionado en discursos disciplinarios y

en documentos curriculares, como Porlán, habla posiblemente de circuitos de difusión

propios. Los profesores que identificaron a este autor son los por ellos llamados,

“curriculares” de ciencias naturales. Estos profesores, en las encuestas, expresan sus

diferencias con los “pedagogos”, en tanto estos últimos no tienen publicaciones (como sí

tienen algunos de ellos) y “se pasan hablando del “ritmo”, de los tiempos de los otros, del

proceso. Cuando es fin de año se entregan pilas de fotocopias de lo que no se dio, se toma

todo de memoria individual y sobre todo lo tratan de usted (al alumno) y se recogen las

libretas a las 8 y el que tiene otro ritmo”100. Por su parte, algunos “pedagogos”, afirman que

”la formación pedagógica debe sostenerse desde las propuestas de los de Ciencias, que

98 Porlán trabaja sobre el pensamiento del profesor en las ciencias.99 Las encuestas fueron mayoritariamente respondidas por los llamados “curriculares”. Son denominados de este modo a los profesores que acreditan un título de una disciplina. En tanto las entrevistas fueron realizadas a los por ellos llamados “pedagogos” que acreditan titulaciones de pedagogía, de didáctica o de psicología.100 El subrayado está en el original.


son quienes tienen una mirada más apropiada en relación al Constructivismo, hay que

hacer capacitaciones y encuentros de alguna manera. Además habría que hacer formación

en servicio.”

5º nudo discursivo: términos vinculados a las teorías

En este nudo se trabajará sobre las asociaciones hechas por los profesores en las

encuestas. La mayoría de los profesores y profesoras asocia conductismo con estímulo y

respuesta (25%) y con repetición (el 20 %). El resto se distribuye en un abanico de

respuestas que van desde aprendizaje mecánico, cambio de conducta, condicionamiento,

control externo y ejercicio, comportamiento condicionado, reforzamiento positivo y negativo,

instrucción programada hasta que tal vez tengan vinculación es con la conformación de

cierto “sentido común” construido acerca de lo que dice el Conductismo como:

autoritarismo, claras consignas, conducción, conductor, memoria, rigidez estructural, ritmo

de trabajo, trabajo en orden. Aparece también: ”Pavlov y su perro”.

La diversidad es aún mayor cuando se pide que asocien espontáneamente con la

palabra constructivismo. En este caso sólo se destacan del resto asimilación y acomodación

(aunque sólo son mencionadas en el 15 % de los casos). El resto opta por términos como:

adaptación, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento, construcción del

conocimiento, construcción social del saber, equilibrio, reestructuración, saberes previos,

desequilibrio. En cambio en otros casos aparecen vocablos como consenso, deducción,

demostración, evolución, gestión del error, inducción, motivación y estímulo o sello personal

En la atribución de significados el conductismo parece tener un perfil más claro y por

con menor dispersión de respuestas que en el constructivismo y con términos ligados a la

didáctica, como “instrucción programada”. En ambos casos surgen términos que se vinculan

con aquello que se dice de una teoría y que circula al modo de un rumor, es decir sin fuente.

6º nudo discursivo: vinculadas a la clase

La identificación de las relaciones que establecen entre los significantes trabajados y

la clase se desarrolla en las siguientes líneas que contribuyen a conformar el nudo: I.

Planificación, II. Situaciones de clase


I. Planificación

En esta línea se abordarán las respuestas dadas en las encuestas. Los significados

atribuidos fueron: “Planificación por carriles (rígido, estático y cerrado), planificación por

objetivos que describe conductas a lograr y todo el formato de modelos de planificación:

objetivos, respuestas posibles, con respuestas esperadas”, donde “esto es lo que voy a

enseñar y esto es lo que voy a evaluar” (conductismo) vs. construcción de tramas

analógicas, y proyectos elaborados por docentes y alumnos, con un recorte significativo en

el que el alumno protagoniza

II. Situaciones de clase identificadas101

En esta línea del nudo, se abordarán las respuestas dadas en las encuestas. En

ellas relevados fueron: clases expositivas, donde el docente habla y el estudiante escucha,

vinculadas a la repetición (de lo que dice el profesor o está en el libro), la fijación de hábitos,

la memorización de datos, las sanciones disciplinarias, la centralización docente, las

actividades pautadas, con demostraciones y ejercitaciones, el aprendizaje de reglas

gramaticales y de estructuras básicas, con una propuesta didáctica igual para todos los

alumnos, evaluación del producto y evaluaciones escritas (conductismo) vs. los proyectos

de trabajo realizados con los alumnos, evaluaciones grupales, ejercicios de interrogación,

situaciones problemáticas, discusión, argumentación y confrontación., presentación

personal y grupal creativa, debate, resolución de situaciones, indagación de saberes

previos, relación con saberes cotidianos, variedad de secuencias didácticas, descubrimiento

del conocimiento mediante la investigación, problematización, desestructuración,

movilización del saber y aprendizaje, elaboración de hipótesis previas, donde se instala la

duda, la curiosidad, la pregunta, y se atiende a puntos de partida diversos, construyendo

tramas analógicas, redes conceptuales y se evalúa el proceso de aprendizaje

(constructivismo). También surge una variedad de significados diversos que van desde la

demostración de teoremas, descubrimiento de propiedades, trabajo de investigación,

trabajos prácticos, redacción de textos, revisión de borradores, análisis de textos literarios

informativos, estrategias basadas en la comprensión, resolución de situaciones

101 Se entiende por situaciones de clase todo lo que se realiza en el aula.


problemáticas en las cuales se podría dar una situación similar a lo planteado

anteriormente, aunque en este último caso, podríamos sustituirlo por un marco conductista.

6. 3. A MODO DE CIERRE, PROVISORIO

En las clases los autores son tratados al modo de personajes de los cuales se teje una

leyenda, conformando la identidad de unos en oposición a la de los otros.

Los autores con que asocian con conductismo en las encuestas son en mayor

medida quienes conformaron la teoría (Skinner, Watson, Thotndike, Pavlov) y en menor

medida quienes las llevaron a las aulas (Abolio de Cols y Bloom). En cambio en el

constructivismo sucede lo contrario, en primer lugar aparecen estos últimos (Porlán y

Gimeno Sacristán) y en segundo término quienes desarrollaron la propuesta teórica

(Ausubel, Bruner, Piaget, Vigotsky y Novak). En cambio en las entrevistas el reconocimiento

a unos y otros fue similar.

En las encuestas, las referencias bibliográficas, son escasas y lejanas, sólo figuran:

“Seis estudios” de Piaget, “Teorías del aprendizaje” de Pozo, compartiendo la mención de

“Psicología de la Inteligencia” de Piaget con las entrevistas. En este caso aparecen,

además, sólo dos textos emblemáticos “Procesos Psicológicos Superiores” de Vigotsky y

“La educación”102 de Bruner. El resto pertenece a autores que trabajan con este marco como

Lauro de Oliveira Lima con “Educación por la inteligencia”, “La construcción de proyectos”,

“El currículum por proyectos” o Furth y Wach con “Piaget en el aula”.

El profesor, en su decir, hace desaparecer al sujeto emisor y apela a aquellas figuras

que sostienen un discurso autorizado. Los significados circulan en un mercado lingüístico

(donde jerarquizan y circulan dialectos, discursos103 y capacidades comunicativas)104 en el

que es asignado distinto valor de acuerdo a quién lo autorice. Al indagar la procedencia de

las referencias bibliográficas se comprueba que el 36 % de los profesores y profesoras

accedieron en forma autónoma a ella, un 18 % fue producto de la recomendación de

colegas, otro 18 % pertenecen a espacios de formación y un 29 % a capacitaciones. En

102 El título del texto es “La educación, puerta de la cultura”.103 Es tomado como texto que circula en la interacción social. 104 Incluye la capacidad de reconocer cuándo hablar, qué decir, a qué y de qué modo lo cual se adquiere en grupos específicos –denominado “competencia comunicativa” y se le suma el valor que le da el mercado “hábitus lingüístico” (Constantino, G., Perspectivas en la investigación del discurso didáctico en Constantino, G (2002) Investigación cualitativa y análisis del discurso en educación, Cesco, U.N.Ca, Catamarca, página 158.


ningún caso mencionaron bibliografía sugerida por supervisores, ni extraída de circulares,

módulos u otra fuente que provenga del Ministerio de educación ni de la Dirección de

Escuelas y Cultura de la provincia de Buenos Aires.

Los profesores ven en el constructivismo “una teoría superadora” del Conductismo en

tanto ésta tenía fallas, que fue incluida por los planificadores en la década anterior debido a

“los cambios rápidos que se producen y la necesidad de adaptarse a ellos”, “porque la

sociedad cambió y a partir de la democracia hubo que democratizar el conocimiento y las

prácticas pedagógicas” y que “a medida de que las investigaciones sobre la adquisición del

conocimiento avanzaron tomaron contacto con ellas o porque visión del mundo cambió”. O

bien creen que esta propuesta podría dar respuesta a diversos “fracasos”: al gran fracaso

escolar, al aparente fracaso de las aplicaciones de las teorías anteriores, al fracaso en el

aprendizaje de las ciencias, al fracaso del conductismo. Afirman que existe una “mala

interpretación de las teorías de Piaget” y, además, lo ven como una teoría que “tuvo apoyo

de la política educativa de turno”, que “lamentablemente no fue por convicción. En nuestro

sistema pendular se pone de moda y mayoritariamente se acata sin cuestionarse razones,

así hemos obtenido el fracaso como resultado de la política educativa”, y que “hay mucho

de verbalismo, de aggiornamiento discursivo, vaciamiento”. Algunos profesores argumentan

desde la propia teoría, expresando que “se centra más en el alumno como constructor de

sus propios saberes, “paradigmas alternativos plantean la posibilidad de diseñar un

currículo abierto, flexible, contextualizado, que favorezca el abordar la enseñanza desde

modelos ecológicos”, “por la apertura que representa, en lugar de formar basado en un

modelo se crearía un modelo basado en el hacer de los jóvenes”

Por otra parte lo que los docentes delimitan un eje en el que el conductismo aparece

en el polo caracterizado por lo rígido, autoritario y controlado (aunque eficiente) y el

constructivismo en el extremo opuesto, como algo que requiere tiempo, y donde participan

los estudiantes.

Algunos autores han advertido acerca del riesgo del aplicacionista de estas teorías,

en tanto “las relaciones entre teoría y práctica son mucho más parciales y fragmentarias.

Por una parte una teoría es siempre local, relativa a un campo pequeño y puede tener su

aplicación en otro dominio más o menos lejano (…) Ninguna teoría puede desarrollarse sin

encontrar una especie de muro y se precisa la práctica para agujerarlo” (Foucault, M, 1992:


82). Para Baquero y Terigi (1998) la crítica al aplicacionismo puede distraer cuestiones

básicas y previas vinculadas a las relaciones teorías el desarrollo y prácticas educativas.

Los profesores creen que los alumnos “cuando egresan repiten en sus prácticas

docentes las viejas teorías que en los salones aprendieron a criticar o analizar, que en las

aulas vieron manifestarse de forma negativamente variada”, que “todavía los profesores

formadores siguen en una postura dura y siguen formando ese tipo de docentes, que se

sigue enseñando análisis sintáctico como hace 30 años”, que “siguen primando las

prácticas tecnocráticas, por ejemplo es más fácil evaluar resultados que procesos”, que

“permanecen vigente contenidos y prácticas conductistas, son muy estructuradas y a nivel

reglamentario se las sigue manteniendo porque son fáciles de evaluar” y que “el trabajo en

las aulas evidencia que se conocen los aportes de las teorías pero sólo algunos docentes

utilizan una metodología Constructivista, a veces el docente debe ser un orientador eficaz”.

Sólo algunos dan cuenta de la complejidad de la temática: “las teorías de aprendizaje no

son una receta de cocina” y “es un tema demasiado complejo como para centrarlo con

exclusividad de teorías de aprendizaje”.

Los profesores realizan un esfuerzo incesante por reducir lo desconocido a lo

conocido, transformando lo histórico y construido en algo que se presenta como natural y a

histórico.105

105 “Reducir una cosa desconocida a una conocida proporciona alivio, tranquiliza, satisface, y además da un sentimiento de poderío. Lo que es desconocido produce peligro, inquietud, preocupación; el primer instinto se dirige a eliminar este estado de ánimo penosos” (Nietzche, 1998: 36).


CAPÍTULO 7 CONCLUSIONES

“Era preciso recorrer el nuevo territorio con nuevas preguntas y nuevos ojos, había que

construir nuevos instrumentos de conocimiento para levantar acta de la nueva tierra, describir

sus configuraciones, reunir vestigios de pensamientos casi perdidos o en todo caso olvidados”

(Foucault, 1986)

Los profesores, en tanto sujetos, se hallan inmersos en un mundo atravesado por el

lenguaje, marcado por el equívoco y la polisemia. Las expresiones de estos hablantes son

producto de sus subjetividades y de su historia pero también de los significantes que provee

su comunidad. De esta forma construyen significados que tienen una relación arbitraria,

pero motivada, con el significante, en espacios de interacción social (Wittgenstein, 1988), en

relaciones de intercambio.

El dominio cultural es siempre un dominio de las formas, codificar consiste en poner

en forma y en poner formas. Tal codificación es una condición de posibilidad del

disciplinamiento y de la normalización de las prácticas, a la vez que minimiza el equívoco y

la imprecisión. Todo código, todo sistema de repeticiones se crea históricamente como

entramado de diferencias. El mundo social se halla doblemente estructurado: el lado

objetivo y el subjetivo, estando éste último conformado por los sistemas de percepción y de

apreciación inscriptos en el lenguaje, entre los cuales se hallan los pares de opuestos

(Bourdieu; 1988: 136)

En las sociedades con escritura, las estructuras de pensamiento son inculcadas por

el sistema escolar. Las divisiones de la organización escolar ayudan a constituir el principio

de las formas de clasificación y los esquemas clasificatorios son categorías políticas

(Bourdieu; 1988: 35) en tanto categorías usadas y trasmitidas en relaciones de poder saber.

La institución en la que se ha realizado esta indagación, tiene como misión formar

docentes de todos los niveles. Al hacerlo asegura, en sus prácticas, la perpetuación de la

escuela moderna en tanto produce sujetos sensibles a determinadas representaciones

(Donald, 1995: 65) y propicia un discurso sostenido en el principio de autoridad basado en el

docente, en generalizaciones homogenizantes que anulan las diferencias y clasificaciones

conformadas por una lógica dicotómica, donde para aludir a un término hay que buscar

tomar otro que se le contraponga.


Formar, dar forma, conformar al estilo de las metáforas educativas. La presentación

del conductismo en simple oposición al constructivismo, a asociado imágenes de la escuela

autoritaria pero necesaria y eficiente, responde a la configuración de la escuela

normalizadora y moralizante que marca el camino a recorrer para llegar a ser lo que se

debe. El tercer estrato de la formación docente se ha entramado con los estratos anteriores,

especialmente con el de la terciarización tecnicista, aportando los significados en cuya clave

se leen los significantes que procuran instalarse en el discurso pedagógico.

En el marco de la presión reformadora de la década de los 90, los profesores

procuraron apropiarse de los nuevos saberes y se aproximaron a las nuevas propuestas

reduciendo lo nuevo a lo conocido, despliegue táctico con lo que respondieron a la

estrategia reformadora106. Ésta se dirigió a los profesores proponiendo la modificación de las

prácticas a través de – entre otras cuestiones la incorporación de nuevas nominaciones y

conocimientos, pero los profesores conformaron significaciones propias a las otorgadas por

las propuestas orgánicas y estratégicas de reforma. La táctica les permitió producir

significaciones discrepantes con respecto a aquéllas propuestas, donde tuvieron un fuerte

peso las situaciones personales, institucionales y profesionales.

La dinámica de la reforma y su recepción puede ser analizada bajo la óptica de

estrategia y táctica en función de sus posibilidades comunicativas. La reforma107 fue

propiciada desde una política documentalista y estuvo sostenida en la escritura. Los

módulos de capacitación docente de la provincia de Buenos Aires procuraron instalar al

constructivismo como parte del discurso pedagógico, ubicándolo en el polo del “deber ser”,

haciéndolo jugar, de este modo, como opuesto al conductismo, casi como sinónimo de la

escuela existente y que se desea cambiar.

Los profesores respondieron, entonces, con los recursos que disponían. Provistos de

determinadas concepciones del mundo aportadas por las experiencias personales y

profesionales y atravesados por las lógicas institucionales, los docentes significaron y

significan las teorías de acuerdo a sus creencias, vivencias, representaciones, olvidando o

106 La estrategia es la ciencia de los movimientos guerreros fuera del campo de visión de enemigo (Von Bulow) citado por de Certeau, 1996:43, en tanto la táctica constituye el interior del campo, como lugar del poder y de la voluntad propios (de Certeau, 1996: 42).107 La reforma es talen tanto constituyó una ” alteración fundamental de la política educativas nacionales que pueden afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar, y a su estructura y financiación, al currículum –contenidos, metodología y evaluación al profesorado –formación, selección o evaluación – y a la evaluación del sistema educativo” (Viñao; 2001: 26)


reprimiendo lo que no se adecua con los patrones esperados. Es en este juego, de táctica y

estrategia, en esta negociación de significaciones donde construyeron significados

idiosincrásicos, en los que intervienen sus historias personales como su formación y

experiencia. De este modo las tácticas simplificadoras desplegadas tuvieron una fuerte

tendencia al reduccionismo binario

La institución de formación docente, donde se ha realizado este trabajo, se despliega

en un espacio donde se transmiten tradiciones “costumbres, usos, creencias, valores o

formas culturales que una generación profesional transmite a la otra”108 y también formas

de pensamiento. De este modo estas “prácticas de consumo” del significante

constructivismo, se hallan vinculadas a las trayectorias de quienes las emplean y

constituyen un entramado que se teje en las instituciones educativas en que se

desempeñan, atravesado por el estrato de la formación docente en que esto sucede.

En el capítulo anterior se identificaron con los nudos discursivos que se fueron

armando con los significados dados por los profesores de profesorado. Los mismos

conforman polaridades donde los elementos en tensión aparecen como necesarios para

instalarse en el discurso. En esta "aparente incapacidad de constituirse uno mismo sin

excluir al otro y la aparente incapacidad de excluir al otro, sin desvalorizarlo y, finalmente,

sin odiarlo” (Castoriadis, 1985) se puede reconocer cómo se constituye o se instala un

significante que opera en el polo de la confrontación con otro. De este modo, en el par

conductismo – constructivismo, éste último es significado desde un lugar de oposición y

como teoría superadora del Conductismo. Así, del lado del conductismo se halla lo

estructurado, previsto, impuesto, automático, el estímulo, la respuesta, el control, el

autoritarismo, la memoria, la rigidez, lo reforzamiento, lo repetitivo, la rapidez, la eficiencia,

la centralidad del docente, las planificaciones rígidas y con evaluaciones objetivas. Del lado

del constructivismo quedan la acción, la actividad, el diálogo, la diversidad, la asimilación y

acomodación, la adaptación, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento,

la construcción, el equilibrio, el desequilibrio, la reestructuración, los saberes previos, la

producción, los niños trabajando, el pasaje de un estado de desorganización a uno más

108 Jorge Galaz N et al. (1999) Desarrollo profesional docente. Un marco para una enseñanza efectiva. Colección de cinco fichas producidas por el Componente Gestión Pedagógica para los Grupos Profesionales de Trabajo. Editores: Publicación del Programa MECE/ Media, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, Ministerio de Educación, República de Chile.


estructurado, de una situación poco clara a una más clara, más elevada, más compleja,

más ordenada, el juego, el grupo y el proyecto.

Se presenta una diversidad de términos a la hora de responder al pedido de

asociarlos con alguna teoría. En el caso del conductismo los profesores lo hacen con

estímulo, respuesta y con repetición en mayor medida y también con aprendizaje mecánico,

cambio de conducta, condicionamiento, control externo y ejercicio, comportamiento

condicionado, reforzamiento positivo y negativo, instrucción programada. Aunque se

deslizan hacia otros términos como autoritarismo, claras consignas, conducción, conductor,

memoria, rigidez estructural, ritmo de trabajo, trabajo en orden. En el caso del

constructivismo existe, asimismo, una alta dispersión de respuestas, desde asimilación y

acomodación, adaptación, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento,

construcción del conocimiento, construcción social del saber, equilibrio, reestructuración,

saberes previos, desequilibrio, hasta consenso, deducción, demostración, evolución, gestión

del error, inducción, motivación y estímulo o sello personal

El constructivismo emerge como una propuesta que tiene ciertas limitaciones ya que,

de acuerdo a las características grupales y a los objetivos que se plantee el docente deberá

apelar a una propuesta conductista.

Los autores asociados con conductismo, en las encuestas, son quienes conformaron

la teoría y en menor medida quienes las llevaron a las aulas. En cambio en el

constructivismo sucede lo contrario, en tanto en las entrevistas el reconocimiento es parejo.

El constructivismo es colocado en el polo instituyente, y es llevado a transitar por el camino

iniciado por las viejas dicotomías educativas. En estas oposiciones se articulan series

rivales de creencias, percepciones y proposiciones las cuales se fueron conformando en el

tiempo para luego olvidar el proceso que permitió construirlo, lo cual conduce

necesariamente a la “recaída en la inmediatez” (Hegel). Esto se puede reconocer tanto en

los nudos discursivos semánticos como en los funcionales. De ahí que, para abonar a la

idea de que las palabras portan las marcas de la historia y, por lo tanto, es necesario dar

cuenta de ese proceso constitutivo de términos, teorías y procesos es que se ha realizado

una breve historización del currículum, de la formación docente y de los aportes de los

autores en los capítulos precedentes


A pesar de la fuerza de lo instituido, algunos profesores trataron de ir más allá de las

dicotomías. Algunos lo hicieron a través de la búsqueda de nuevos marco teóricos (“los

paradigmas alternativos plantean la posibilidad de diseñar un currículo abierto, flexible,

contextualizado, que favorezca el abordar la enseñanza desde modelos ecológicos”) y otros

tomando una posición personal al respecto (“No me gusta hablar en términos de opuestos.

Hablo desde mí y creo que lo mejor como profesional de la educación es conocer todas las

teorías más allá de las que están en el blanco o en el negro”).

De este modo, este tercer estrato no constituye una frontera que delimita un antes y

un después de la reforma, sino que –por el contrario conforma un piso donde los

significados se yuxtaponen y superponen a nominaciones anteriores. Los profesores al

otorgar significados, ponen en juego sus creencias produciendo una mixtura, como es el

caso de: “se debe reforzar la solución de problemas”, o “se aplica la ZDP para resolver una

situación problemática”.

Este trabajo ha procurado indagar significados, tratando de evitar juicios de valor y de

señalar a los docentes como resistentes al cambio, como sucede en numerosas ocasiones,

también ha tratado de identificar aquello que lleva a perpetuar lo existente, a propiciar que

todo permanezca igual. Se ha evitado buscar “detrás” de lo que dicen el verdadero sentido

de lo dicho, ya que en el discurso de los profesores se halla aquello que creen. “No se

busca en modo alguno, por debajo de lo manifiesto la garrulería casi silenciosa de otro

discurso” (Foucault, 1997: 45).

Tanto en las entrevistas como en las encuestas, surgieron las voces de los

profesores, que manifestaban deseos de superación, de capacitación, a la par que

expresaron la necesidad de tener en cuenta las restricciones temporales y espaciales que

se presentan a la hora de trabajar en el aula.109

Y si bien la institución escolar aporta las formas que constituyen lo que se piensa y

se hace, es posible, en ella, trabajar a fin de salir de una interpretación central y lineal hacia

una la lógica de la diferencia.

109 Espaciales: en la mayor parte de los cursos no se puede mover ningún banco para trabajar de otra manera que no sea mirando hacia adelante porque no existe ningún intersticios entre una silla y la otra (a pesar de que es una institución a la que se accede con posterioridad a la aprobación de un curso inicial con evaluación). Temporal: durante el año se presentan numerosas actividades que obligan a suspender las clases.


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