I Jornada Nacional de Inclusión Socioeducativa:

“Propuestas de Reingreso y Formación Laboral”

UNSAM – 2008

Autores

Elba Ancarola

Noemí Cajal

Analía Agustoni

Patricia Peña

Elena Canadell

Sergio De León

Nestor Rebecchi

Javier Iriarte

Daniel De Cruz

Nora Lloveras

Institución:

CABA – Ministerio de Educación - Dirección de Educación Media

E-mail: ecanadell@fibertel.com.ar

Eje Temático:

Dispositivos Pedagógicos de Retención

Relato de una experiencia

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Escuelas de Reingreso

El origen de las Escuelas de Reingreso ( en adelante ER) se remonta a setiembre

del año 2002, cuando la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

sanciona la Ley Nº 898, la cual establece la obligatoriedad de la educación hasta la

finalización del nivel medio, completándose los trece años de escolaridad.

En ese momento, las autoridades educativas del Gobierno de la Ciudad estimaron

que alrededor de 16.000 jóvenes entre 13 y 18 años estaban desescolarizados.

Una gran parte de esos jóvenes pertenecían a sectores de la población altamente

vulnerados por su realidad socioeconómica.

Para atender esta cantidad de jóvenes fuera del sistema educativo, se puso en

marcha un proyecto abarcativo denominado “Deserción Cero”.La campaña se lanza

en marzo del 2004 en medios masivos de comunicación y es presentada por el

entonces Jefe de Gobierno Dr Aníbal Ibarra y las autoridades educativas Lic.

Roxana Perazza y Flavia Teriggi (Secretaria y Subsecretarias de Educación).Los

estudios estadísticos previos arrojaron como resultado los barrios donde los índices

de deserción y desgranamiento y eran más elevados, lo que llevó a ubicar a las

nuevas escuelas estratégicamente en esos espacios barriales.

Para la promoción e inscripción inicial se contó con el apoyo de los Centros de

Gestión y Participación. En estos Centros se organizaron mesas para información de

la población, sobre las opciones de modalidades, orientaciones, planes de estudios,

turnos y vacantes disponibles.

La envergadura de la convocatoria fue de fuerte impacto en las comunidades de

vecinos que sobrepasaron la expectativa de matriculación.

• En abril y mayo del año 2004, se crearon las seis primeras cinco Escuelas de

Reingreso. todas en turno vespertino

1. Escuela de Educación Media Nº 1 DE 5°….en Parque Patricios

2. Escuela de Educación Media Nº 2 DE 10°…en Núñez

3. Escuela de Educación Media Nº 1 DE 18°…en Linier s

4. Escuela de Educación Media Nº 5 DE 19°…en Soldat i

5. Escuela de Educación Media Nº 6 DE 21°…en Villa Lugano

6. Escuela de Educación Media Nº 2 DE 4º, en La Boca, con turnos

mañana y tarde, en el edificio de la Cooperativa Gráfica Patricios (ex

Conforti).

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En el 2005, Deserción Cero crea dos nuevas escuelas con la novedad que el ciclo

lectivo se desarrolla de agosto a agosto, la primera ubicada en el barrio de

Congreso- EEM Nº1 DE 3º - turno tarde, y la segunda en Almagro- la EEM N°1 DE

2° - en turno vespertino.

El tipo de ciclo lectivo contribuyó a satisfacer la demanda de muchos jóvenes que

aún seguían desescolarizados. Por otro lado marcó una novedad en el sistema dado

que los tiempos escolares se fueron adaptando a nuevos tiempos sociales no

necesariamente regidos por la linealidad tradicional ;marzo/diciembre.

CARACTERÍSTICAS SOBRESALIENTES DEL PLAN DE ESTUDIOS

La estructura jurídica1 y constitutiva al plan de estudios de las ER propone una

organización singular: un bachillerato de cuatro años de duración, compuesto por

niveles de aprendizaje por asignatura que contienen cursadas cuatrimestrales y

anuales. Como requisitos de ingreso a primer nivel , el alumno debe tener entre 16 y

18 años de edad , presentar sobreedad, haber permanecido fuera del sistema medio

el último año previo a la inscripción, , repetido y/ o abandonado dos veces

consecutivas , o egresado de la escuela primaria de adultos o cualquier otro centro

alfabetizador formal.

Durante la permanencia en la escuela los alumnos pueden cursar las materias

distribuidas, organizadas y construidas como espacios curriculares correlativos

abiertos y flexibles .Se organizan trayectos escolares personalizados que permiten

a los jóvenes observar sus avances educativos y apropiarse tanto de la

construcción de conocimiento según sus tiempos , como de su permanencia en el

sistema.

La asistencia y la aprobación por materia posibilita el armado de los trayectos de

cursada simultánea en distintos niveles sin superposición ni interrupción del ciclo

escolar.

Un aspecto original es el respeto y reconocimiento por los conocimientos adquiridos,

ya que se pueden acreditar los mismos por pruebas de nivel y por equivalencias

pero tampoco deberán volver a cursarse aquellas materias que hayan sido

aprobadas en años y cursos anteriores.

En relación a la Planta Orgánica Funcional, el Proyecto promueve la concentración

horaria en base a cargos de tiempo parcial de 12 horas cátedra (TP4) conformado

por horas de clase, horas de apoyo y de planificación. Estas últimas permiten un

1 Ver Resolución 814 SED 04 y 4539 SED 05 del Ministerio de Educación GCABA.

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trabajo articulado entre docentes del mismo nivel porque favorece la comunicación,

la elaboración y ajuste de planificaciones y la preparación de estrategias conjuntas

en vistas a mejorar las prácticas escolares.

Se incluyen dentro del Plan horas para Proyecto Pedagógico Complementario (PPC)

destinadas a implementar propuestas y/o dispositivos vinculados a la inclusión y

retención del alumnado, para lo que se asignaron 11 horas cátedra a término por

sección.

DISPOSITIVOS DE SUPERVISIÓN, SOPORTE Y ASESORAMIENTO.

La complejidad del funcionamiento escolar de reingreso y el hecho de hallarse el

plan en etapa de evaluación y las instituciones en proceso de formación, motivó la

necesidad de crear una supervisión unificada dedicada al seguimiento y

asesoramiento del quehacer pedagógico y técnico-administrativo de estas escuelas

y de acercar soportes estratégicos de ayuda que ya funcionaban dentro del Sistema.

Entre estos soportes se pueden resaltar:

• El Programa de Asesoramiento Socio Educativo (ASE)

• El Proyecto Alumnas embarazadas, madres y alumnos padres.

• Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media y especialistas

de la Dirección de Currícula.

• Taller de formación Laboral para alumnos, coordinado con los Centros de

Formación Profesional.

• Escuela de Capacitación Docente ( CEPA), con ofertas de formación en

servicio para Directivos , tutores, preceptores, coordinadores de área y

docentes.

• Becas estudiantiles otorgadas por el Gobierno de la Ciudad al 100% de los

alumnos.

• Asistencia alimentaria mediante servicio de comedor y/o viandas dentro de las

instituciones en horario escolar.

• Pasantías laborales enmarcadas en el Programa « Aprender Trabajando ».

Aparte de la supervisión unificada y las asistencias existentes en el sistema; este

Plan presenta dispositivos propios y específicos de inclusión y retención tales como

tutorías, apoyo escolar, talleres optativos y proyectos institucionales.

Desafíos que deben atender las Escuelas de Reingres o

La mayoría de nuestros alumnos , intentan en medio del desamparo, la

discriminación y la injusticia que representa la desigualdad en las posibilidades de

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acceso y permanencia en el sistema educativo , comenzar a constituirse desde el

soporte escolar como adultos integrados a la comunidad ; difícil tarea en estos

tiempos y más aún en medio de la pobreza y el desencanto.

Muchos de ellos son padres, son madres, son el sostén económico de sus adultos

más queridos, ayudan a criar a sus hermanos menores, otros padecen violencia

familiar y/o social; cuando se esfumó la presencia de un adulto cercano viven en la

calle, en hogares, transitan por situaciones de salud relacionadas con adicciones,

abusos o enfrentan situaciones judiciales.

Estas condiciones de existencia juvenil le dan a las escuelas la oportunidad de ser el

lugar donde mantener la esperanza2, erigirse desde la confianza y el afecto, desde la

escucha y la habilitación de la palabra, desde la apuesta y el límite. La escuela

secundaria se transforma a veces en la última oportunidad de no quedar “al

margen”, de no quedar “en la esquina”” en la calle”, lugar que la sociedad le ha

dejado a muchos de nuestros jóvenes como única salida.3

Las Escuelas de Reingreso se proponen devolver a los jóvenes el “derecho de ser

jóvenes” 4.

Las direcciones de las escuelas poco a poco fueron dando cuenta de estas

realidades, que excedían las posibilidades de inclusión desde lo teóricamente

previsto en el momento de la creación. Se debía pensar en alternativas distintas,

novedosas. El desafío de “pensar incómodos” parecía el adecuado ante estas

vivencias juveniles que irrumpían institucionalmente. Pensar incómodos para

nosotros significó detenernos en las cuestiones que nos forzaron a crear formas de

escolaridad, pensar por fuera de lo pensado. A inventar la escuela que podría

sostener a estos jóvenes mirándolos, dialogando.

Articulación con organismos comunitarios

La construcción de sentido no es posible desde un espacio hermético. Por eso una

forma de indagar por el sentido, sea acaso volver la mirada institucional hacia la

comunidad de origen de los alumnos. Sus familias, las instituciones barriales,

2 Pablo Freire “Pedagogía de la esperanza ” Ed. Siglo XXI. 2002 3 Crocce Alberto C. “ Desde la Esquina. Aprendiendo junto a los adolescentes con menos oportunidades” Fundación SES Ediciones Ciccus -2001 - 4 Esta propuesta toma como fundamento el informe final de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo del GCABA en donde se describe que prácticamente la totalidad de los relatos de los jóvenes toman a la adolescencia como un período escolar. Podría afirmarse que en las representaciones de los jóvenes ser adolescente es igual a estar en la escuela – ( en relevamiento .La escuela secundaria desde la perspectiva de jóvenes con trayectorias escolares inconclusas- informe final -. Secretaría de Educación GCBA septiembre 2001-

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gubernamentales y no-gubernamentales5. Un medio total con el que ensayar

puentes y proyectar una red compleja para enriquecer el proceso filiatorio de una

ciudadanía en diversidad.

Esto nos obligó a destituir los absolutos que nos alejaban de la realidad e instituir

medidas que sirviesen para resolver, para acercarnos, para mirarnos nuevamente,

sin miedo. La construcción de este sentido nos llevó a plantearnos el abordaje

situacional de la realidad y nuestra intervención en ella.

Trabajar, “con lo que tenemos” es reconocer nuestro rol pero también nuestros

límites como escuela y docentes. No estamos preparados para resolver las

demandas y emergentes que acosan a nuestros jóvenes. Es verdad. Pero ante ese

límite podemos optar por entramparnos en la queja-lamento o pegar el salto y

vincularnos como un sector más entre los tantos que atienden a las realidades que

ya conocemos.

Atendiendo a lo antedicho, desde las E.R. pudimos comprender que era acotado el

horizonte de lo posible en la medida en que decidiéramos actuar solos. Apelando a

que la escuela todavía posee una imagen asociada al orden de lo vinculante, a ese

lugar del encuentro, aprovechamos esta impronta para operar como favorecedores

de un acompañamiento integral diseñado especialmente para nuestras

comunidades.

Lugares como las Defensorías de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes,

los Centros de Salud y Hospitales, jardines maternales y otros organismos de

gobierno u ONGs fueron los primeros con quienes anudamos redes. Sin embargo,

notamos que existían otras organizaciones significativas: las comunitarias

(Comedores barriales, bibliotecas comunitarias, cooperativas, centros de jubilados,

etc.) que aportaban a la escuela la mirada idiosincrásica del barrio, de sus

adolescentes, de sus familias.

Los códigos de entrada y permanencia, de convivencia y complementariedad en

nuestras propuestas por hacer que la única obligación de los jóvenes “fuera armarse

un proyecto de vida en derechos” han sido las claves que nos permitieron

vincularnos solidariamente y generar esta articulación como una estrategia de

5 Según G.Tiramonti en el campo de la educación asistimos a un discurso que rescata a al sociedad civil proponiendo nuevas formas de articulación entre ella, el Estado y la educación, al tiempo que sugiere modificaciones en la distribución actual de responsabilidades y atribuciones. ” Estado ,educación y sociedad civil: una relación cambiante” ,en Educación Media Para todos. Los desafíos de la democratización al acceso. E.Tenti Fanfani (comp). IIPE-Osde –Altamira 2003

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retención y acompañamiento de manera conjunta en la cursada de nuestros

alumnos.

En función de la variedad de situaciones institucionales a abordar activamente se

comienzan a utilizar y adaptar a) los programas existentes en el sistema,

implementar b) los dispuestos por resolución para ER y diseñar c) proyectos de

inclusión y retención adecuados a cada escuela y sus realidades por Horas de PPC.

a) PROYECTOS ADAPTADOS A LOS PROGRAMAS EXISTENTES E N EL

SISTEMA

ALUMNAS EMBARAZADAS, MADRES Y ALUMNOS PADRES : un alto porcentaje

de alumnos/as que concurren a estas escuelas transitan por la maternidad y la

paternidad juvenil, a veces esta condición obstaculiza poder seguir concurriendo y

con esto se agranda la posibilidad de abandono. Ante esta realidad dos escuelas

fundan Jardines maternales dando respuesta a la inclusión. En este caso

abordaremos la experiencia trascendente del “Jardín Los Nocheritos” que

funciona en la EEM Nº 1 DE 5.

A partir de la fundación de la Escuela, las alumnas madres planteaban la dificultad

que tenían para continuar sus estudios porque sus hijos no podían quedar al cuidado

de terceras personas por distintos motivos.Muchas tenían hijos lactantes que

debían permanecer junto a ellas. Esta situación tenida en cuenta por la dirección

con apoyo y soporte de la Supervisora, la coordinadora del Programa y el acuerdo

de todos los actores de la Institución y su comunidad, se comenzó a gestionar la

puesta en marcha de un jardín maternal dentro de la escuela que pudiera atender no

solamente el cuidado de los niños sino aspectos pedagógicos, de estimulación

temprana mientras que sus madres/padres estaban en clase.

Cabría destacar que este dispositivo se enmarca en el derecho de los jóvenes a

estudiar, permite resignificar la maternidad joven, y quitarle la figura de impedimento

para la escolaridad, generando la posibilidad de comprender que ser madre o padre

implica poder seguir estudiando y creciendo junto a sus hijos.

Por otro lado la presencia de los niños dentro de la escuela propicia la atención y

prevención de la salud mediante la articulación con otras instituciones.

El resultado que se observa, es la mejora en los vínculos familiares y

fundamentalmente la retención y promoción educativa de esos/as alumnos/as .

b) PROYECTOS ASIGNADOS POR RESOLUCIÓN

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SISTEMA DE TUTORÍAS “ Según la Resolución el sistema de tutoría está pensado

para que los estudiantes cuenten con el acompañamiento de un Profesor-Tutor que

los oriente sobre su desempeño académico. El tutor puede adoptar distintas

modalidades de trabajo: en pequeños grupos de alumnos-as y/o entrevistas

individuales; asesora a los alumnos-as para su inserción en el nivel medio y la

organización de su itinerario de cursada, proporciona a los estudiantes orientación y

apoyo en su formación, y los introduce en el dominio de formas generales para la

organización del tiempo y el manejo de los materiales de estudio”. Pero la realidad

cotidiana de los jóvenes que concurren a estas escuelas provocó que la tutoría se

convirtiera en una tarea integral que trasciende el acompañamiento académico y

posiciona al tutor en un referente educativo que, acompañado por el resto de los

actores institucionales trabaja en el sentido de; fomentar el compromiso asumido

frente a los acuerdos institucionales de convivencia, alentar al alumno en la

construcción de un proyecto de vida que implique su inclusión en un espacio

educativo. La figura tutorial es un enlace relevante entre los adolescentes y jóvenes,

sus necesidades e intereses con el mundo de los adultos tanto dentro como fuera de

la escuela.

SISTEMA DE APOYO ESCOLAR: “ para facilitar a los alumnos el cursado de las

asignaturas, y compensar diferencias de contenidos surgidas de la acreditación

mediante equivalencias o pruebas de nivel y el sistema de diagnóstico, se establece

un sistema de apoyo escolar. Se implementan espacios destinados a la orientación

de los alumnos que requieren un trabajo de enseñanza más individualizado, y

mediante la participación en grupos pequeños, abordando específicamente los

contenidos de las asignaturas que generan mayores dificultades. A través del

Sistema de Diagnóstico o durante la cursada de las asignaturas, los profesores

junto con el tutor determinan cuáles son los estudiantes que necesitan reforzar su

trabajo en las asignaturas con clases de apoyo y durante cuánto tiempo. La

asistencia de los alumnos a estas instancias es de carácter obligatorio, cuando así lo

hayan determinado los docentes de las asignaturas en cuestión junto con el tutor.

Por su parte los alumnos pueden solicitar apoyo en forma voluntaria. Se ofrecen

clases de apoyo para las siguientes asignaturas: Matemática, Lengua y Literatura,

Historia, Geografía, Biología, Física, Química, Ciencias de la Vida y de la Tierra”. En

algunas instituciones se sistematizó el trabajo mediante mecanismos tales como:

cuadernos de comunicación entre los distintos profesores, encuentros personales

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mensuales, evaluaciones de los alumnos con respecto al apoyo que permiten

mejorar la propuesta.

C )TALLERES Y PROYECTOS DESDE HORAS DE PPC

Los talleres son espacios donde los alumnos/as concurren para realizar actividades

extracurriculares. Se crean como propuestas que pretenden correrse de lo

académico sin renunciar a la posibilidad de enseñar y aprender.

Son instancias pensadas para conectar a nuestros/as jóvenes con lo lúdico, con los

deseos postergados “tras un hacerse grandes aún de pequeños”. Las ER en tanto

escuelas, siguen apareciendo en el imaginario de la comunidad vinculadas a la idea

de lo que la escuela-molde suele ofrecer.

Estos espacios optativos donde la nota no impera y son diseñados en función de las

inquietudes de los destinatarios /as; funcionan como ámbito distintivo de lo que el

Plan de Reingreso ofrece. Se pretende acompañar el proceso constitutivo de

nuestros jóvenes como sujetos de pleno derecho en este suelo de ensayo que es la

escuela.

Finalmente se nos plantea siempre la pregunta más allá de la especificidad de cada

taller ¿cómo acompañar a nuestra juventud en ese proceso desde este espacio?

La intención es siempre la misma que cada estudiante pueda; elegir desde el propio

deseo, responsabilizarse por su elección, materializare su decisión en un objeto que

de cuenta de su compromiso ante sí mismo/a y ante su comunidad y ser

reconocido/a socialmente.

Así el deseo devenido compromiso fortalece y ayuda en la motorización de un

proyecto de vida.

“CONTINUIDAD” Y “BUENA ONDA” DOS PROYECTOS DE IN CLUSIÓN Y

RETENCIÓN

Si bien existen en todas las ER acciones destinados en este sentido, se ha

considerado a modo de ejemplo el desarrollo de dos de los proyectos. Uno se

desarrolla en la escuela EEM Nº 1 DE 18 de Liniers y otro en la EEM Nº 5 DE 19 de

Villa Soldati.

La primera se caracteriza por poseer una matrícula heterogénea en composición

socioeconómica, educativa y geográfica en cuanto está enclavada en una zona

límite y frontera entre Ciudad y Provincia y de conjunción de barrios. La segunda

presenta ciertas características de homogeneidad ya que los alumnos que

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concurren provienen de dos barrios en los que las familias presentan profundas

carencias con necesidades básicas insatisfechas, atravesados por continuos hechos

de violencia barrial, donde convergen diferentes comunidades extranjeras y

nacionales. Sin embargo a ambas escuelas las atraviesa la exclusión del sistema

educativo y la vulnerabilidad de sus alumnos.

Las direcciones de ambas escuelas crearon y gestionan personalmente

CONTINUIDAD

Este formato alternativo está orientado a los alumnos que por diversas causas

deben dejar de concurrir a la escuela temporalmente. Entre otras razones; por

maternidad, por encontrarse en contexto de encierro, por obligaciones laborales

ineludibles, tratamientos médicos temporarios o internaciones o por atravesar

situaciones familiares complejas.

Se pretende que los alumnos no pierdan regularidad y logren adquirir continuidad

en el aprendizaje de la diferentes asignaturas. Su puesta en marcha y

sistematización institucional ayuda a evitar el abandono, promover la terminalidad

y fomentar la permanencia al mantener al alumno y a sus familias en vinculación

con la escuela.

La dinámica de trabajo es llevada a cabo por un referente (docente, preceptor,

agente externo) que releva y analiza las diferentes situaciones escolares de los

alumnos que podrían generar abandono y sistematiza la información de manera que

se permita adaptar el dispositivo a los diferentes casos y necesidades. Estos casos

son presentados a la dirección de la escuela quien evalúa las sugerencias del

referente y colabora en el contacto con la familia o los adultos responsables.

Los coordinadores de área, la asesoría pedagógica y los docentes preparan

materiales de trabajo específicos con teoría y trabajos evaluativos de cada materia.

Estos materiales son encuadernados y entregados a los alumnos que,

oportunamente han ingresado al proyecto.

Aparte de ayudar en la elaboración de los materiales, el referente realiza un

seguimiento permanente de los alumnos y coordina con los/ las docentes fechas de

entrega de trabajos y de evaluación.

Salvo internación, los alumnos asumen el compromiso de asistir a la escuela una o

dos veces por semana (según el caso) para trabajar, con el referente encargado del

proyecto y los docentes de apoyo, los contenidos de las materias.

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Una de las cuestiones más relevantes del proyecto es que el alumno no pierda

contacto, ya que hemos podido comprobar que cuando los jóvenes no están de

alguna manera “ligados” a la dinámica institucional, se van de la escuela. El

proyecto no es una instancia para rendir libre, la propuesta es que el alumno

continúe asistiendo a la escuela y participe de las actividades internas (eventos,

actos escolares, talleres etc.) en la medida de sus posibilidades, como modo de

conectarlo con este espacio juvenil.

En caso de internación o contexto de encierro serán los adultos responsables

quienes mantengan la tarea de llevar y traer trabajos y evaluaciones. En el momento

del año en que el alumno quede con posibilidades de asistencia, volverá a la

escuela. Así, habrá mantenido un bagaje de conocimientos que no lo hará estar en

desventaja con el resto de sus compañeros.

A fin del ciclo escolar todos los alumnos incluidos en el proyecto son evaluados, por

los profesores de las respectivas asignaturas...La proporción de alumnos que

utilizan este proyecto es aproximadamente el 25 % de la matrícula institucional.

BUENA ONDA

La pregunta acuciante era ¿donde estarían los adolescentes que no estaban en la

escuela? .La respuesta era contundente: en la calle .

Este Proyecto nace para los alumnos/as que al cierre de la matriculación del ciclo

lectivo no asisten a la escuela por diferentes razones, trabajar generalmente en

changas, paternidad y maternidad adolescente, embarazo, judicializados y/o

detenidos, por problemas de salud o vivir realidades familiares adversas.

Se pretende que los alumnos/as puedan sumarse al proyecto en cualquier etapa del

ciclo lectivo, no perdiendo de esta forma otro año fuera de la escuela.

El objetivo institucional es concreto y claro: articular el Proyecto a la dinámica

institucional, generar el sentido de pertenencia a la escuela compartiendo con el

resto del alumnado los espacios, actos, encuentros deportivos, salidas

extracurriculares y la cena. El armado del trayecto escolar se realiza junto a los

alumnos y desde el proyecto se sugiere que cursen la mayor cantidad de

asignaturas posibles que avanza para la inclusión en el año siguiente como

alumnos regulares de la escuela.

Su sistematización institucional ha permitido que veinte aspirantes a primer nivel

cursen trayectos alternativos con las siguientes asignaturas: Lengua y Literatura,

Matemática, Geografía, Historia, encuentros tutoriales presenciales, talleres

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optativos como: actividad plástica y artesanía, manejo de PC, actividad física, Danza

y música, Cine debate.

Uno de los actores más relevantes de este proyecto es la referente barrial y la

asesora pedagógica quienes de manera permanente junto a la dirección escolar

recorren los distintos barrios en búsqueda de los jóvenes fuera de la escuela y que

son pasibles de ingreso al proyecto.

Al finalizar el ciclo escolar los alumnos son evaluados por los profesores de las

respectivas asignaturas, acompañados por la dirección escolar y/o asesora

pedagógica con el objeto de promover la mayor cantidad de asignaturas posibles.

CONCLUSIÓN

En el marco legal de la obligatoriedad de la escuela media, nuestra tarea es trabajar

para lograr la inclusión de los jóvenes en el sistema. ¿Podríamos sostener que el

hecho de que exista una ley de obligatoriedad de la escuela media posibilite el

intercambio social necesario para la construcción de la ciudadanía? Los derechos y

obligaciones no se miden por la letra de la ley sino en su capacidad de afectar la

vida social y es obligación del estado, garantizar los recursos necesarios para

sostener proyectos inclusivos como los de ER. La realidad en las que toca conducir

estas instituciones es de extrema complejidad sin embargo no es carencia, no es

déficit, todo es posibilidad.

¿Cómo ver posibilidad donde hay resistencia, falta de recursos materiales, NBI,

heterogeneidad social, económica y cultural movilidad docente, inestabilidad laboral,

políticas cambiantes?.Como principio; apropiándose ideológica y políticamente de

este Proyecto educativo inclusivo y aceptando que esta es la realidad pero sin

conformarse con que no hay salida, que no hay forma de cambiar, que es definitiva.

Se debe correr el límite del problema que nos permita desarrollar un motor

generador de nuevas y reales alternativas, se necesita pensar lo no pensado,

correrse de los prejuicios y las certezas, escuchar habilitar y tomar la palabra de los

actores que participan en el proceso y comprender que no existen recetas, que lo

que dio resultado en un momento puede no ser efectivo en otro.

No es verdad revelada. El proyecto de Reingreso es sólo un camino entre tantos

caminos posibles para ayudar a nuestros jóvenes a alcanzar el derecho de la

escolaridad secundaria, nada está acabado, hay mucho por hacer y por compartir.

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Como expresa Gómez Da Costa6 ; el “Hacerse presente “de forma constructiva en

la vida de un adolescente en situación, es la primera y la más primordial de las

tareas de un educador que aspire a asumir un papel realmente emancipador de la

existencia de sus educandos. Saber hecho de experiencias. Presencia que se

adquiere con el ejercicio del trabajo social y educativo.

Quizás de eso se trata, de hacernos siempre presentes.

ANEXO ESTADÍSTICO

Niveles de matriculación y retención escuelas de re ingreso (2005-2007)

Cantidad de alumnos según edades, matrícula 2008

0

50

100

150

200

250

300

350

400

15 ó menos 16 17 18 19 20 21 22 ó más

Edades

Núm

ero

Retención escolar: 2005-2007

0%10%

20%30%40%

50%60%70%

80%90%

Años

Por

cent

aje

de ret

enci

ón

Fuente: Supervisión. Datos proporcionados por las ocho Escuelas de Reingreso. Los datos de las dos Escuelas con ciclo lectivo de agosto a agosto, se consideraron en: 2005-06 en el 2005, 2006-07 en el 2006, y 2007-08 en el 2007, con el fin de aunar la información.

6 Antonio C. Gómez Da Costa “ Pedagogía de la presencia “ Editorial Losada -Unicef 1995