Milenio DIARIO www.milenio.com / www.campusmilenio.com.mxjueves 27

septiembre de 2012

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Alonso Lujambio1962-2012

tAl cierre de esta edición espe-cial de Campus, llegó la noticia del lamentable fallecimiento de Alonso Lujambio Irazabal, quien fuera Secretario de Educación Pública y actual senador de la República.

La madrugada del martes 25 de septiembre se confirmó el hecho. Más allá de las discrepancias, se debe reconocer que Lujambio Irazabal realizó muchas con-tribuciones a la vida política y social del país.

Lujambio Irazabal fue Consejero electoral del IFE, asesor de la ONU en Bagdad, Irak, para diseñar el sistema electoral. De 2005 a 2006 fue Comisionado del IFAI, y Comisionado Presidente de 2006 a 2009.

Desde aquí, nos unimos a la pena que invade a la comunidad aca-démica del país y a sus amigos. Nuestras condolencias a todos y a su familia por la enorme pérdida. Quedan de ejemplo su fortaleza moral, la honradez de sus convic-ciones, su amor a la vida, que fue una forma de demostrar el gran amor que tenía por los suyos, por sus hijos y por su esposa. Reciban de Campus un abrazo de solidaridad y amistad.

ENRI

QUE

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contacto: por teléfono y fax5140 4900, extensiones 34924 y 31986; fax: 5140 4903 y 04

por cartaMorelos 16, Col. Centro, CP 06040

por mailsuplementocampusmilenio@yahoo.com.mx

En primer lugar, un comen-tario sobre el nacimiento de Campus carente de intenciones pretensio-sas: tal vez el hecho de

no haber tomado conciencia de la responsabilidad que signifi-caba la publicación semanal de Campus, fue lo que a un grupo de académicos y periodistas, hace una década, nos permitió iniciar esta andadura editorial, y seguir comprometidos hasta hoy con nuestro suplemento que llega a su número 480, cumpliendo sus primeros diez años de vida.

Se congregaba en todos, emo-ción, conocimiento, rodaje inte-lectual en la academia, pero no experiencia ni conciencia de las rutinas y de los sofocos que pro-duce del periodismo.

No ha significado poco en tér-minos vitales y profesionales para cualquiera de los que emprendimos la aventura y hoy seguimos aquí.

Quiero agradecer y recordar esta tarea sencilla pero consisten-temente apasionada. En primer término a la casa Multimedios, a Milenio Diario, que nos dieron co-bijo y nos han apoyado asumiendo y auspiciando la línea periodística de Campus, en la que ha privado el respeto a la libertad de opinión y expresión, y que todos nuestros colaboradores han podido ejercer a plenitud en el suplemento.

A nuestros anunciantes y patrocinadores, algunos de los

cuales han estado al lado de Campus desde su primer núme-ro, gracias por el oxigeno puro de su amistad y presencia en nues-tras páginas, y por confiar en el suplemento Campus.

El primer número de Campus apareció el 12 de septiembre de 2002. Era una publicación que no tenía precedente entonces. No se conocía en nuestro país un pro-ducto periodístico que fuera capaz de analizar, informar y opinar se-manalmente sobre la educación superior y sobre las políticas en ciencia y tecnología,

Todos eran considerados te-mas agrestes para los medios y no se le auguraba a Campus una vida muy larga.

Pero aquí estamos. Con los soportes mencionados. Con co-laboradores fundadores aun sos-teniendo Campus. Verdaderos intelectuales, expertos en la cien-cia y tecnología, estudiosos de las políticas públicas, de los modelos educativos del país, de los sacudi-mientos que ha provocado en el mundo universitario la sociedad del conocimiento.

Académicos que en sus cen-tros educativos son ejemplo de responsabilidad, autores recono-cidos por su obra al servicio de las universidades mexicanas.

Estoy muy agradecido con to-dos. Con cada uno de ellos. Tam-bién con dirigentes universitarios, con funcionarios, con académicos

que han participado de diferente manera a lo largo de estos años.

En números como éste, en-riquecen y dan lustre a nuestro suplemento.

Reconozco y agradezco tam-bién a Carlos Reyes, a Salvador Medina y a Ricardo Reyes Ochoa, el equipo de redacción y edición que hace Campus y produce nuestras cápsulas en Milenio Televisión.

En este décimo aniversario de Campus, es mi deseo agradecer sincera y especialmente la prefe-rencia de nuestro público lector, a los cuales están dirigidos nuestros mejores afanes periodísticos.

Solamente para reafirmar nuestro compromiso con la educación superior, suscribo de nuevo uno de los principios que publicamos en el primer número de Campus aquel 12 de septiem-bre de 2002.

Campus Milenio tiene un objetivo superior: reflejar en sus páginas la importancia es-tratégica de las universidades y de la educación superior en el desarrollo nacional.

En el propósito de hacer un periodismo sin estridencias y de calidad, basados en el com-promiso ético con nuestros lec-tores y, especialmente, con las comunidades estudiantiles y académicas, pondremos nues-tro mejor esfuerzo.

Diez años después, refrenda-mos este compromiso. (JMV)

Jueves 27 de septiembre de 2012 o03 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

La obligatoriedad de la educación media superior en México

El 9 de febrero de 2012 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la decla-ración del Congreso de la

Unión que reforma los artículos Tercero y Trigésimo Primero de la Constitución para dar lugar a la obligatoriedad de la educación media superior en México. Previa-mente la iniciativa, formulada por el Partido Revolucionario Institu-cional, fue presentada, deliberada y dictaminada favorablemente en la Cámara de Diputados (7 de diciem-bre de 2010); remitida al Senado y aprobada por la cámara alta, con modificaciones, el 21 de septiembre de 2011, y aprobada en definitiva por los diputados federales el 13 de octubre del mismo año. A partir de entonces, tal como lo prevé la norma para cambios constitucionales, la iniciativa fue ratificada por vein-tidós legislaturas estatales, antes de proceder la declaración formal de reforma. Desde ese momento y hasta la fecha, la gran mayoría de los órganos legislativos de las entidades federativas del país han procedido a plasmar en sus respectivas constituciones y leyes de educación las modificaciones que implica la nueva regulación. Pero ya es un hecho consumado: a partir de ahora, con las reservas que establece la legislación transitoria de la reforma, la obligatoriedad educativa en México se extiende desde el nivel preescolar hasta la educación media superior, es decir, que abarca dieciocho años, y con ello establece una marca mundial en la materia.

La obligatoriedad del bachille-rato no es, ni mucho menos, una regla novedosa dentro de la diver-sidad de sistemas educativos del mundo. Hace tiempo que quedó es-tablecida, con sus variantes, en los países más desarrollados y en va-rias naciones de América Latina. Lo singular del caso mexicano es que el proceso en que transitó la medida se circunscribió, exclusivamente, al circuito legislativo, es decir que no correspondió ni se articuló a una política pública enfocada a la uni-versalización de la escolaridad has-ta este grado de estudios, o bien a la transformación de las condiciones de acceso, retención y promoción entre los distintos niveles que com-ponen la estructura educativa del país. Para decirlo en breve, la obli-gatoriedad del bachillerato no fue producto de la racionalidad educa-tiva de una política pública, sino el resultado de la construcción de un consenso político entre las fraccio-nes parlamentarias, esto es entre los partidos políticos representados en el Congreso.

De principio a fin, una opera-ción política antes que un proyec-to educativo en el sentido estricto del término. ¿Cómo se tejieron las tramas que desembocaron en esta medida?, ¿cuáles fueron las reaccio-

nes, en distintos puntos del proce-so, del poder ejecutivo federal y de los gobiernos estatales?, ¿cómo se explica el grado de consenso que finalmente suscitó la reforma?, ¿cuáles son sus principales impli-caciones a futuro? En este ensayo se proponen algunos elementos de respuesta, así como varias hipótesis en torno a estas cuestiones. Se abor-dan los principales antecedentes y se pasa revista a los distintos esce-narios en que se gestaron negocia-ciones al respecto.

La obligatoriedaddel bachillerato en Jaliscoy en el Distrito FederalTras el inicio del proceso de des-centralización educativa, que dio lugar a la Ley General de Educa-ción de 1993, las legislaturas de los estados se dieron a la tarea de reformar o implantar normas es-tatales para la gestión federalizada de sus respectivos sistemas edu-cativos. En ese contexto, la Ley de Educación del Estado de Jalisco fue promulgada el 6 de septiembre de 1997, durante el mandato de Alber-to Cárdenas Jiménez, gobernador panista en el periodo 1995-2001.

En su versión original, la ley aprobada (Decreto 16644 del Con-greso del estado) señalaba que “to-dos los habitantes del Estado de Ja-lisco tienen derecho a la educación pública en los términos que deter-minen las disposiciones generales aplicables y la obligación de hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educación prima-ria y secundaria”. Sin embargo, tres años más tarde, aún en el periodo de Cárdenas Jiménez, la norma estatal registró modificaciones importan-tes de fondo y forma, una de las más significativas la obligatoriedad de la enseñanza media superior.

Así, el 19 de agosto de 1999, el entonces diputado (por el PRD)

ante la LV Legislatura del Estado de Jalisco, Raúl Padilla López, antes rector de la Universidad de Gua-dalajara (1989-1995), presentó al Congreso del estado una iniciativa de ley que incluía la obligatoriedad de ese nivel de enseñanza bajo la siguiente justificación: “Ampliar el acceso a la educación media su-perior y superior será el reto educa-tivo más fuerte que enfrentaremos los próximos años, no sólo por el déficit de cobertura que ya existe, sino también por las presiones adi-cionales que ejercerán sobre estos niveles las nuevas generaciones de egresados…”.

La Iniciativa de Acuerdo Legis-lativo suscrita por el licenciado Pa-dilla señalaba, textualmente, que “en días pasados, el gobernador el Estado hizo suya la propuesta que nuestra fracción parlamentaria ha venido planteando en diversos fo-ros y que fue compromiso de cam-paña de un servidor. Reconozco públicamente este gesto del gober-nador, de adoptar una propuesta de la oposición y de sumarse a una iniciativa que será decisiva para nuestro desarrollo”.

La reforma promovida por Pa-dilla López ampliaba los derechos y obligaciones de escolaridad del artículo tercero de la ley estatal indicando que “la educación pri-maria, secundaria y media supe-rior tienen carácter obligatorio y gratuito”. El primero de febrero de 2000, el gobernador Cárdenas remitió a la Legislatura del estado una iniciativa propia que coincidía a la letra con la formulada por Padi-lla en el punto de la obligatoriedad de la educación media superior. Por último, en marzo del mismo año, las comisiones de Estudios Legislativos, Puntos Constitu-cionales y Reglamentos y Educa-ción Pública del Congreso estatal dictaminaron favorablemente la

reforma y añadieron, mediante el decreto número 18280, la norma de obligatoriedad del bachillera-to en la jurisdicción estatal. El 29 de abril de 2000 dicho decreto se publicó en el periódico oficial del estado de Jalisco.

En este proceso, ¿la iniciativa del Ejecutivo estatal, en manos del PAN, coincidió con una demanda educativa del PRD, o más bien el gobernador Cárdenas reconoció el peso político específico del ex rector de la Universidad de Gua-dalajara? Sin descartar del todo la primera hipótesis —la convergen-cia política con ánimo de encon-trar puntos de coincidencia con la oposición—, vale la pena registrar que para la UdeG la obligatoriedad del bachillerato representaba, en aquel contexto, una invaluable oportunidad para hacer avanzar el proyecto universitario de inte-gración del Sistema de Educación Media Superior (SEMS).

Así como en Jalisco se otorgó a la educación media superior el carácter de obligatoria a través de la ley de educación de esa entidad federativa, la norma correspon-diente en el Distrito Federal, la Ley de Educación del Distrito Federal, aprobada por la IV Legislatura de la Asamblea Legislativa el 8 de junio de 2000, en la gestión de Ro-sario Robles Berlanga, generó, asi-mismo, condiciones para avanzar en el propósito de universalizar la oferta y el acceso de los capitalinos hasta ese nivel educativo.

No obstante el propósito co-mún, el diseño normativo adop-tado en el DF es diferente al de Jalis-co. En la entidad tapatía, la regla de obligatoriedad quedó plasmada en un enunciado bastante simple y directo: “La educación es un de-recho fundamental del ser huma-no que tiene como propósito su desarrollo integral. La educación

primaria, secundaria y media su-perior tienen carácter obligatorio y gratuito, en los términos de la pre-sente ley y las demás disposiciones aplicables. Atendiendo al derecho que tienen de educar a sus hijos o pupilos, los padres o tutores están obligados a hacer que cursen la educación correspondiente a es-tos niveles” (Ley de Educación de Jalisco, artículo tercero).

En cambio, en la Ley de Educa-ción del DF, aprobada por la Asam-blea Legislativa del Distrito Federal el 8 de junio de 2000), la obligatorie-dad del bachillerato se desprende del contenido de varios artículos, sin que ninguno exprese inequívo-camente la condición de obligato-riedad. El artículo cuarto indica: “El Gobierno del Distrito Federal tiene la obligación de atender y prestar a todos los habitantes de la entidad educación preescolar, primaria, se-cundaria y media superior”, lo cual implica la obligación del gobierno de la entidad de contar con oferta educativa suficiente hasta el nivel medio superior.

El artículo 52 de la misma nor-ma establece atribuciones para cumplir con dicha obligación. Al respecto indica: “Con el objetivo de garantizar la enseñanza media superior para todos los solicitantes de este tipo de educación, respe-tando los principios de igualdad, equidad y libertad de elección, el Gobierno del Distrito Federal esta-blecerá convenios con institucio-nes públicas y, en su caso, privadas, que en el futuro la impartan. Ade-más podrá establecer sus propios planteles para ampliar la cober-tura y satisfacer la demanda de los habitantes del Distrito Federal”.

Por último, los artículos 139 y 140 de la ley educativa del DF ex-presan los derechos y obligaciones de los padres de familia en torno a la obligatoriedad de la educación media superior. El 139 señala, en-tre los derechos de quienes ejercen la patria potestad, el de “obtener la inscripción escolar para que sus hijos o pupilos menores de die-ciocho años reciban la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior (…)”, y el 140 la obligación de “hacer que sus hijos o pupilos menores de dieciocho años cursen la educación preesco-lar, primaria, secundaria y media superior, en las escuelas oficiales o particulares debidamente auto-rizadas”.

A partir de la promulgación de esta norma, el Gobierno de la Ciu-dad de México generó un conjunto de iniciativas para aproximarse al objetivo de política pública enun-ciado en términos de “universali-zar la educación media superior”. Cabe citar, al respecto, los progra-mas de bachillerato general y ba-chillerato a distancia coordinados por la administración capitalina a través del Instituto de Educación

x

JUAN PABLO ZAMORA

El desafío será que el decreto de reforma que establece la obligatoriedad del bachillerato se haga realidad.

RobeRto RodRíguez gómez*roberto@unam.mx

UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales.

el estado de la educación superior

04 o Jueves 27 de septiembre de 2012

Media Superior del DF, establecido en el 2000, un programa de forma-ción y apoyo integral al docente, y un programa de becas escolares, el sistema PrepaSí.

Sobre el sistema de bachillera-to en manos de la administración pública capitalina se han hecho críticas enfocadas sobre la cali-dad de los servicios educativos, la eficiencia terminal de los progra-mas, y sobre la presunta ventaja electoral que otorga el contar con un extenso padrón de becarios. Frente a estos pronunciamientos, en los hechos la entidad sede de los poderes federales ha avanzado como ninguna otra en materia de cobertura escolar y brinda oportu-nidades de acceso y permanencia muy sólidas.

Ambos casos, Jalisco y la Ciu-dad de México, tienen en común haber planteado la obligatoriedad normativa a través de iniciativas de la izquierda partidista. Y tam-bién en ambos casos están presen-tes factores políticos en torno a la medida, e indiscutibles resultados favorables por haber emprendido esa respuesta. Por ello, no es de ex-trañar que en otros estados, en la primera mitad de la década dos mil se buscara replicar la fórmula. En Nuevo León, por ejemplo, en mayo de 2007, al concluir la “Consulta Ciudadana para Reformar la Ley Estatal de Educación”, el secretario del ramo, Reyes Tamez Guerra, in-formó: “Propusimos que el nivel de educación media superior, a nivel de bachillerato, sea obligatoria en todas sus opciones donde también tendríamos que preparar las con-diciones para enfrentar este reto” (El Porvenir, Monterrey, nota de Trinidad Moreno González, 19/05/ 07). En Michoacán, Coahuila y So-nora se han presentado iniciativas legislativas en el mismo sentido, principalmente por las fracciones del PRI, Nueva Alianza, el PRD y el Partido del Trabajo.

Primera escaramuza. El tema de la obligatoriedad en la LX Legislatura del CongresoEn 2006 se integró la LX legisla-tura del Congreso. Para articular su programa trianual de trabajo, las comisiones de Ciencia y Tec-nología, y de Educación Pública y Servicios Educativos, resolvieron convocar al “Primer foro parla-mentario de consulta sobre edu-cación media superior, superior, ciencia y tecnología e innovación de México”. El punto de acuerdo respectivo data del 30 de octubre de 2006.

El Grupo de Trabajo Pluripar-tidista encargado de la tarea, con la colaboración de la Asociación Nacional de Universidades e Ins-tituciones de Educación Superior (ANUIES) y del Foro Consultivo Científico y Tecnológico, convo-có a dicho foro del 22 al 24 de no-viembre en Colima. Acudieron representantes institucionales del sector educativo y universitario, autoridades federales y estatales, y especialistas. Al final del encuen-tro se emitió la "Declaración de Co-

lima 2006", uno de cuyos “puntos de consenso” fue precisamente el de “generar las condiciones nece-sarias para que en el mediano pla-zo se establezca la obligatoriedad de la educación media superior a fin de universalizar su cobertura.” Conviene mencionar, por cierto, que el punto fue promovido, has-ta su inclusión en la Declaración, por los representantes de la Uni-versidad de Guadalajara, con total apoyo de los legisladores del PRD presentes en el encuentro.

Con este instrumento, la co-misión educativa de la Cámara de Diputados, encabezada por Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla (PRD), previamente vicerrector de la UdeG, logró incorporar el tema de la obligatoriedad del bachille-rato en la agenda legislativa. En el primer programa de trabajo que dicha comisión estableció no tuvo ninguna presencia el asunto de la obligatoriedad. Sin embargo, den-tro de la “Agenda legislativa para el segundo año de ejercicio”, corres-pondiente al lapso de septiembre de 2007 a febrero de 2008, se propo-ne, en el numeral quinto, “elevar a rango constitucional la obligato-riedad de la educación media su-perior.” La Comisión trabajó en esa dirección, no obstante la iniciativa de obligatoriedad transitó a una pista diferente, la que se gestó en el marco de la emergente Comisión Ejecutiva de Negociación y Cons-trucción de Acuerdos (CENCA), establecida en abril de 2007, para legislar sobre la Ley para la Refor-ma del Estado.

La obligatoriedad del bachillerato en el marco de la Reforma del EstadoEl Grupo de Trabajo de Garantías Sociales de la Comisión Ejecutiva de Negociación y Construcción de Acuerdos (CENCA), convino en impulsar, en el marco de la revisión de las garantías constitucionales, la obligatoriedad de la enseñanza media superior. La propuesta fue apoyada por el PRD, el PRI, el PT y el Panal. En cambio, el Partido Ac-ción Nacional se negó a sumarse al consenso, por las repercusiones financieras que traería la medida, y el Verde Ecologista manifestó re-servas en cuanto a la oportunidad temporal de la medida.

Pese a las altas expectativas de-positadas en la CENCA, lo cierto es que fue mínima la cantidad de iniciativas de los grupos de trabajo en que esta comisión se organizó, que lograron alcanzar la aduana legislativa. En materia de garantías sociales, sólo la obligatoriedad de la educación media superior logró traspasar el umbral de la Cámara de Diputados. La propuesta de la CENCA fue entregada a la cáma-ra baja a finales de 2007 y logró un dictamen favorable.

En junio de 2008, durante el pe-riodo extraordinario de ambas cá-maras, se deliberó en torno a la fac-tibilidad de las reformas planteadas por la CENCA, entre ellas la obliga-toriedad del bachillerato. En ese periodo, el extenso primer punto de la agenda (reformas a la normati-

va electoral secundaria) consumió, en ambas cámaras, toda la sesión del 19 de junio, alcanzándose en ésta acuerdos de importancia en la materia. Parecía, en consecuencia, que había un clima favorable para adelantar el proceso de la reforma al artículo tercero. Pero no fue así: en la mañana del 20 de junio se infor-mó, en ambas cámaras, que las co-misiones promotoras de la reforma se desistían de la presentación de la iniciativa al pleno con el siguiente argumento: “Solicitamos que el dictamen se difiera a otro período de sesiones, en virtud de tratarse de una Reforma Constitucional que reclama consensos puntuales y el mayor acuerdo de los legisladores”. (Crónica Parlamentaria, versión es-tenográfica de la sesión extraordi-naria del 20 de junio de 2008).

Parecía el punto final de la oportunidad de reformar la Constitución para incorporar en ella el carácter obligatorio de la educación media superior. Pero no fue así.

Todavía en el periodo de la LX Legislatura, en diciembre de 2008, la Cámara de Diputados aprobó un nuevo dictamen, en el cual se in-cluía un artículo transitorio que a la letra señalaba: “la obligatoridad del Estado de garantizar el acceso a la educación media superior a todos los estudiantes en edad de cursarla, se realizará de manera gradual y creciente, en diversas modalidades, con calidad y con la concurrencia presupuestal de la Federación y entidades federativas y en los términos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación vigentes”.

Es decir, una obligatoriedad con plazo indeterminado, lo que, al parecer, aliviaba la objeciones que había puesto el PAN y la ad-ministración pública federal al respecto. Con esa redacción la iniciativa se trasladó al Senado, y cuando todo parecía indicar que la reforma transitaría, la fracción parlamentaria del PAN, en inter-locución con las autoridades de la SEP, decidieron una vez más la demora del proyecto al considerar, fundamentalmente, que la medi-da de obligatoriedad causaría pre-siones importantes al presupuesto federal en materia educativa.

Una nueva oportunidad:la LXI Legislatura y el Consejo Nacional de Autoridades EducativasLa renovación del Congreso de los Diputados, en 2009, abrió nuevas perspectivas al proyecto. El 7 de diciembre de 2010 se dictaminó favorablemente, en la Cámara de Diputados, la iniciativa presenta-da por el diputado Baltazar Ma-nuel Hinojosa Ochoa (PRI) que planteaba la reforma a los artícu-los Tercero y Treinta y uno de la Constitución haciendo obligato-ria la educación media superior. Tras la confirmación en el pleno de la cámara baja, la propuesta fue turnada al Senado y entrega-da a las comisiones competentes para su dictamen.

En tanto el Senado deliberaba en torno a la iniciativa, la SEP pro-movió, a través del Consejo Na-cional de Autoridades Educativas (CONAEDU) una consulta para entregar observaciones al Senado respecto a la viabilidad y oportu-nidad de la reforma. La consulta quedó plasmada en el documento “Opinión de las Autoridades Edu-cativas Federal y Estatales sobre la Minuta con proyecto de Decreto por el que se reforman los Artículos 3º y 31 constitucionales.”

En lo medular, la consulta a los responsables del sector educativo en los estados generó tres reco-mendaciones:1. Una constante en las observa-ciones de las Entidades Federati-vas es el tema de los recursos que se requieren para hacer frente a la eventual obligación de ofrecer educación media superior. De igual manera preocupa la falta de claridad respecto de las fuen-tes de los recursos fiscales que permitan cumplir con la obliga-toriedad.2. Prever que el Ejecutivo Federal determine los planes y progra-mas de estudio también es con-trario al auténtico federalismo educativo. Una constante expre-sada por las entidades federativas es que la reforma constitucional debe reconocer la diversidad geo-gráfica y cultural y las diferentes necesidades e intereses de la po-blación para su mejor desarrollo.3. Las autoridades educativas estiman que el artículo segundo transitorio de la Iniciativa debe ser objeto de una cuidadosa re-visión, puesto que se contempla la obligación de iniciar un pro-ceso tendiente a la transforma-ción estructural y laboral de la media superior.

Es decir, que la obligatoriedad, en caso de aprobarse, contempla-se un esquema de financiamiento adecuado a las expectativas de la medida; evitase otorgar atribucio-nes exclusivas a la SEP para deter-minar el contenido de planes y pro-gramas; y evitase el tema laboral.

El Senado se hizo cargo de las observaciones de SEP y CONAE-DU y emitió una propuesta de norma modificada. Para el tema financiero agregó a los transitorios la necesidad de contar con un pre-supuesto plurianual para apoyar la reforma. Se eliminó de la inicia-tiva aprobada por los diputados la regla según la cual la SEP tendría la última palabra en fijar el marco curricular del sistema de educa-ción media superior. Se eliminó la propuesta de reforma laboral su-gerida en la primera versión.

Así, en septiembre de 2011 el Se-nado aprobó un nuevo texto legis-lativo y lo remitió a la cámara baja. La el Congreso de los Diputados no tuvo mayores objeciones a las modificaciones establecidas por los senadores. Con votación uná-nime, el 13 de octubre de 2011, con votación unánime de los diputa-dos, se aprobaron en definitiva las reformas y los transitorios.

En sólo tres meses se obtuvo la ratificación de los órganos legisla-

tivos de los estados. La Constitu-ción establece que para cambiar la norma suprema del país se requie-re que cualquier modificación sea apoyada por dos terceras partes de los mismos. Con veintidós resolu-ciones favorables quedó resuelto el trámite. Y así, el 8 de febrero de 2012, en un escenario claramente pre-electoral, se verificó la firma del decreto respectivo.

¿Todos ganan?En la firma del Decreto que refor-ma los Artículos 3 y 31 Constitucio-nales, relativos a la obligatoriedad de la educación media superior, el presidente de la República ex-presó:

“Con mucho orgullo, he fir-mado hoy, el Decreto por el cual se eleva a rango constitucional la Obligatoriedad de la Educación Media Superior. Se trata de un avance de la mayor trascendencia a la educación pública nacional. Con esta Reforma a nuestra Carta Magna, el Estado mexicano asu-me el compromiso de garantizar la enseñanza a todos nuestros niños y jóvenes, hasta el nivel de bachi-llerato. Esta medida, nos pone en el camino correcto para lograr, en el mediano plazo, un promedio na-cional de escolaridad de 15 años de estudio, como la que tienen muchos de los países con los que competimos.”

“Yo expreso mi más sincero re-conocimiento a quienes impulsa-ron en sus orígenes esta iniciativa, en diversas legislaturas. A Legis-ladores de todos los partidos aquí, presentes que, tanto en la Cámara de Diputados, como en la de Sena-dores, estuvieron impulsando esta iniciativa. Incluyendo, también, mi esposa Margarita, que, además, es maestra de bachillerato.”

Es decir, incluso el Poder Ejecu-tivo Federal, cuya única constante en este proceso había sido la oposi-ción a la medida, terminó congra-tulándose de la reforma. Claro, al final de la administración pública correspondiente, ya sin la presión de tener que generar los recursos para que la iniciativa tuviera vías de concreción claras, e intentando disputar los réditos políticos que, al parecer, podría generar el anun-cio público de la obligatoriedad.

Lo mismo el conjunto de los partidos políticos, el PAN inclui-do. Todos de acuerdo, todos ganan.

Sin embargo, el tremendo de-safío que representa generar una oferta de educación media su-perior que, en un plazo definido, logre remontar una tasa de cober-tura del sesenta al cien por ciento, es enorme. No son sólo problemas de financiamiento, lo que no es tri-vial, es formar nuevos recursos do-centes, coordinar un sistema aún disperso y fragmentado en distin-tas opciones de formación, llevar las oportunidades de formación a lugares a todos los rincones del país. Abrir, al fin y al cabo, opciones reales para que los grupos socia-les más castigados por la realidad económica del país puedan, final-mente, acceder a la educación que requieren. No es nada fácil.

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

País invitado de honor

F I L A C A D É M I C A 2 0 1 2

PROGRAMA DE ACTIVIDADES:

Consulta el programa en:

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XXVI Encuentro Internacional de Ciencias SocialesLa compleja y difícil lucha por la hegemonía de América Latina

XVI Encuentro Internacional Comunicación y SociedadComunicación de la ciencia, nuevas tecnologías y actores sociales

VIII Encuentro Internacional de PeriodistasLos otros caminos de la información

VIII Banquete de FIL - o - SofíaLa Felicidad. Filosofía y vida cotidiana

XVI Encuentro Internacional de Investigación EducativaPolíticas Públicas de Educación en el contexto Latinoamericano

IX Encuentro Internacional de Escritores en Lenguas IndígenasArtes en las voces de las culturas vivas. El papel del escritor indígena y su compromiso con la lengua materna

V Encuentro Internacional de Tecnologías de la Información. Geográfica y el Ordenamiento Ambiental y TerritorialDesastres, un desafío para el desarrollo

V COLOQUIO INTERNACIONAL DE CULTURA CIENTÍFICA

XVI Encuentro Internacional de JuristasReformas legislativas contemporáneas para el progreso de las Naciones

VI Seminario Internacional del TequilaLos aguardientes tempranos de México y Chile.

II Seminario de Relaciones InternacionalesLa crisis internacional: Claves de interpretación desde Estados Unidos y Europa, y sus efectos sobre México

II Foro Internacional sobre Migración y DesarrolloLas diásporas

XX Encuentro Internacional de Educación a DistanciaRedes y Alianzas: más allá de las modalidades educativas

XII Encuentro Internacional sobre Cultura DemocráticaLa calidad de las democracias en América Latina. Las experiencias mexicana y chilena

XXII Seminario sobre la Enseñanza de Lenguas ExtranjerasEnseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos: El discurso académico, sus retos y perspectivas

V Foro Internacional Interdisciplinario de Investigaciones FilológicasTiempos y modos del español

XIII Encuentro de GéneroPolíticas de transversalización de género en las instituciones de educación superior en América Latina

XIV Coloquio de HistoriaHistoria comparada México-Chile

IX Foro Cultura y NaturalezaGrandes Obras de Conocimiento Ambiental

La BUAP se consolida como referente nacional en ciencia y tecnología: Agüera Ibáñez

Jorge Medina Viedas/Carlos Reyes

El interés de la Bene-mérita Universidad Autónoma de Puebla apunta hacia la in-vestigación científica,

la tecnología y la generación de conocimiento. En esas líneas se ha trabajado en los últimos tiempos, y ése es el planteamiento central que ha buscado su rector, Enrique Agüera Ibáñez.

Sabe que se trata de una veta en la que la BUAP, y las instituciones de educación superior, tienen mucho qué decir. Por eso la inversión decidida que se la ha pues-to a lo que él denomina la construcción de la ciudad de la ciencia del conoci-miento.

Por un lado, el parque científico y tecnológico, y otra es el área de la oferta académica en el área de ciencias y tecnología. Un trabajo conjunto que debe y va a rendir frutos en el me-diano plazo.

“Es un proyecto sin precedente, ninguna uni-versidad del país tiene un parque científico y tecno-lógico; el único parque que claramente está a la vista y que empieza a tener sus éxitos es el parque cientí-fico de Monterrey, pero es de Monterrey, no es de la universidad”, comenta.

A unos días de rendir su tercer Informe de gestión, el rector Agüera Ibáñez explica en entrevista con Campus, que lo que hace la BUAP es convertirse en un referente a nivel nacional e internacio-nal; en España actualmente, por citar un ejemplo, hay más de 40 o 50 parques tecnoló-gicos, y algunos de ellos re-ferentes mundiales exitosos, como es el caso de Oviedo o Valencia.

Solamente, añade el rec-tor de la BUAP, y solamente tienen un parque goberna-do, como ellos le llaman, por una universidad que es la Carlos III, parque con más de 60 empresas vinculadas al esfuerzo de la univer-sidad bajo el modelo de la triple hélice.

“Es el modelo que te permite hacer coincidir, generar convergencia entre gobierno, sector productivo y social, con las universida-des para eliminar transfe-rencia de conocimiento”, apunta.

Y es que en esos temas, argumenta el rector de la

BUAP, no debería de haber de-bate, porque el énfasis y la prio-ridad que debe tener el país, es esa visión de Estado que sea con-gruente con las exigencias de una realidad que requiere del cono-cimiento.

“Una sociedad a la que hoy ya nos acostumbramos a que todo mundo la llame la sociedad de conocimiento, pero que a veces no sabemos qué es exactamente lo que queremos decir.

“Simplemente hoy las socieda-des en el mundo cada vez más van a valer por sus recursos naturales, sino por sus recursos en materia de conocimiento, en material de ciencia, en materia de tecnología; una sociedad como la nuestra tie-ne que enfrentar al mundo en un escenario de globalización para ser más competitivo, haciendo de la ciencia y el conocimiento una auténtico motor transformadora del país”, comenta.

Una sociedad, explica, debe de recurrir al conocimiento, a la investigación, para conseguir transferir a la sociedad respues-tas, atenciones y soluciones a los grandes temas que preocupan a los mexicanos y a los seres huma-nos de este planeta.

Un terreno donde intervie-nen nuevos retos paradigmáti-cos como nuevas enfermeda-des. Ése es el enfoque que quiere la BUAP para esta sociedad del conocimiento.

“Todos los días en cualquier lugar del mundo un día podemos aparecer con un nuevo virus, una nueva epidemia, y México no está ajeno a esas preocupaciones; nuevos retos que tienen que ver con el cambio climático, con nue-vos fenómenos que también las-timan, que afectan a diferentes regiones del planeta y diferentes regiones del país, de manera muy especial”, sostiene.

El déficit alimentario, la pro-pia inseguridad y los grandes retos que en materia de pobreza, exigen del conocimiento y de la ciencia la búsqueda de solucio-nes y de respuestas a todos estos temas y preocupaciones.

“Creo que nadie debería dis-cutir que la investigación cientí-fica y la transferencia deconoci-mientos para la innovación tec-

nológica debe ser una prioridad del Estado mexicano”, apunta.

La prioridad que vieneSatisfecho con los logros en in-fraestructura que modificaron el rostro de la Universidad, con las certificaciones internacionales en materia de transparencia y fac-tibilidad financiera, el rector de la BUAP comenta que el gobierno que viene deberá hacer el esfuerzo para poner por delante al desarro-llo científico, la inversión en mate-ria de desarrollo científico.

Se trata, argumenta Agüera Ibáñez, de asegurar que todos estos esfuerzos que se han hecho a lo largo de estos años, terminen por consolidarse.

“No es que en este país no se haya hecho investigación cien-tífica, hoy en México tenemos

investigaciones de vanguardia en muchas áreas y en muchos sectores pero no hemos podido dar el salto porque nos ha hecho falta el último recurso, nos hace falta el último esfuerzo.

“Porque necesitamos coinci-dir todas las instituciones y todas la instancias que estamos com-prometidas con la investigación y desarrollo científico para poder darle la fortaleza a estos esfuer-zos en materia de investigación y finalmente conseguir el resulta-do de impulse el país, como está sucediendo en otras lugares del mundo”, señala.

De ahí el orgullo del rector de la BUAP, por lo que ha hecho la institución en los últimos años. E incluso, por lo alcanzado has-ta ahora por las instituciones de educación superior del país.

Esfuerzo que fundamental-mente se debe a los investiga-dores, y en el que las institucio-nes deben seguir insistiendo en que la investigación científica, el conocimiento y la educación debe ser un auténtico motor para transformar este país.

En ese sentido, apunta el rec-tor, la BUAP ha puesto ya la semi-lla de lo que será un gran centro de desarrollo científico universi-tario. “Nada de proyectos, es una realidad en la que juegan los re-cursos entregados ya por el Con-greso de la Unión, por el gobierno del estado”, aseguró.

ARCHIVO CAMPUS

con la creación de la

ciudad de la ciencia y el

conocimiento, la universidad

establecerá un nuevo paradigma

de crecimiento, desarrollo y de

vinculación con la sociedad”

El parque científico tecnológico fortalecerá el desarrollo de la investigación de la BUAP.

08 o Jueves 27 de septiembre de 2012

De hecho, dice, ya se tiene un diagnóstico de cuáles serán las primeras inversiones de la uni-versidad junto con estos sectores, para que bajo el modelo de la triple hélice, empiece a generar respues-tas y soluciones a grandes temas.

“Buena parte de lo que que-remos también repercutirá en el esfuerzo que haremos junto con el gobierno del estado y con Audi, donde tendremos allá, junto a la planta,, el centro de capacitación y de desarrollo, pero acá tendre-mos la carrera en ingeniería auto-motriz y tendremos los espacios de investigación que comple-mentaran le esfuerzo en una área en donde Puebla es ya un referen-te internacional”, apunta.

Ciudad del conocimiento El rector de la BUAP considera también que además de que el parque científico y tecnológico empiece a entregar patentes, licenciamientos y respuestas a soluciones a muchos de los pro-blemas reales, vivenciales de Puebla, es importante comple-mentar esta tarea con una orien-tación de la oferta educativa hacia la ciencia.

“Con la creación de la ciudad de la ciencia y el conocimiento, la universidad establecerá un nue-vo paradigma de crecimiento, desarrollo y de vinculación con la sociedad”, afirmó el rector.

Es muy importante, sostiene, ubicar el propósito de poner por delante esta ciudad de la ciencia y del conocimiento, por su parque científico y con el desarrollo de una oferta académica en el área de las ciencias, y de las tecnolo-gías de las ingenierías.

“La universidad tiene una vocación histórica en todas las áreas del conocimiento, tene-mos una gran fuerza en materia de oferta y de investigación igual en las ciencias económica-ad-ministrativas que en las ciencias duras como la física, electrónica, ingenierías.

“Y también tenemos en las áreas de la salud una enorme virtud, con una enorme capaci-dad en las escuelas de medicina, de enfermería, de estomatología. No hay un área de la universidad en donde hoy no seamos un refe-rente de alguna u otra manera, no solamente por cómo aborda-mos nuestra tarea formativa de nuestros estudiantes, sino tam-bién por el esfuerzo en materia e investigación”, sostiene.

Ahí es donde están las bases para impulsar ese tan anhelado parque científico y los resulta-dos que éste pueda generar tar-de o temprano.

Con el parque científico, y con la ciudad de la ciencia y del cono-cimiento, van a confluir todos es-tos esfuerzos, se va a ir colocando la perspectiva de la transferen-cia científica en acuerdos, bajo el modelo de triple hélice.

“Sin duda hoy nuestras gran-des fortalezas, nuestros indica-dores que nos dicen por donde ir y que nos señalan que hoy tene-mos grandes resultados que nos pueden permitir sentirnos muy orgullosos, también a su vez estos referentes modernos, estos logros

importantes nos comprometen a ser cada vez mejores”, explica.

Es decir, no hay tarea que no presente retos y posibilidades de mejorar, así que la universidad tendrá que hacerlo todo el tiempo y asumir siempre el reto de seguir siendo líder a través de su misión y comprometidos con la sociedad.

El sitio actual de la BUAPPero no sólo en el ámbito de la cien-cia y la tecnología ha estado traba-jando la BUAP. Hoy en día, como lo establece el rector, los rankings la ubican dentro de las 5 más im-portantes universidades del país.

Algunos rankings internacio-nales, incluso, que recientemente se dieron a conocer en donde se ubican las 250 mejores universi-dades del mundo, la BUAP está dentro de las 50 instituciones de América Latina.

“Por si fuera poco, somos la macro-universidad del país que por 3 años consecutivos hemos recibido el reconocimiento a la excelencia por el 100 por ciento de la matrícula evaluada y reco-nocida por su calidad; esto se dice fácil, pero detrás de ello hay un trabajo extraordinario enorme.

“Por ot ro lado, somos la única universidad de América Latina, esto señalado por las calificadoras internacionales como Estándar & Poors, f itz rat ings y Moody ’s, que nos han entregado durante 4 años consecutivos las mejores cali-ficaciones por la transparen-cia, el prudente y buen manejo y aplicación de los recursos de la universidad; junto con las auditorías que recientemente nos entregó, la última, el órga-no superior de fiscalización del país que confirma y ratifica el muy buen manejo de las finan-zas de nuestra universidad, la

transparencia y la adecuada aplicación de los recursos”, comenta.

Esos son parte de los logros que, como dice Agüera Ibáñez, enorgullece a la BUAP. Es hoy en día, una universidad líder en el país en materia de ingreso y de admisión; más del 50 por ciento de los estudiantes que buscan ingresar a la institución tienen cabida en ella.

“Esto también es muy relevan-te, porque sin duda los dos gran-des temas que han preocupado y ocupado a las universidades públicas del país en los últimos años son la cobertura, la capaci-dad para recibir cada vez a más estudiantes y la calidad; y el poder hacer las dos cosas es un reto muy importante.

“No se trata solamente de re-cibir a más estudiantes, se trata de hacerlo en las mejores condi-ciones y nosotros hemos recibi-do este año a más de 50 por cien-to de los estudiantes que buscan ingresar a nuestra institución; además, combinado con el 100 por ciento de nuestra matrícu-la evaluada y reconocida por su calidad, sin duda esto nos ubica como una gran institución”, co-menta el rector.

Se trata de un sitio que se ha ga-nado la BUAP, pero que no tiene razón de ser sino se debe a la socie-dad, en una alianza histórica en las causas importantes y que generen beneficios para la sociedad.

Todos estos resultados gene-ran confianza en la sociedad. Hoy existen espacios que no existían y que eran impensables en la uni-versidad, espacios en donde el desarrollo científico, en donde el quehacer académico se vincula de inmediato.

No se trata ya de ir y tocar puertas, ni se necesita que va-

yan y las toquen en la BUAP. La institución, como lo explica el rector, está instalada en el co-razón del quehacer social y del quehacer productivo del país.

“El Complejo Cultural Uni-versitario todos los días recibe en sus espacios seminarios, congresos, encuentros, que van desde los que realizan es-cuelas o instituciones herma-nas, incluso muchas de ellas privadas que solicitan el espa-cio de la universidad, hasta ins-tituciones del sector producti-vo empresarial del mundo de los negocios.

“Tenemos un gran centro de desarrollo empresarial aquí, que es único también en el país, con las mejores instala-ciones y las mejores condicio-nes, en donde tenemos allí un nicho de oportunidad para que desde dentro de la universidad se ofrezca un conjunto de bie-nes y de productos, de cara al desarrollo del mundo produc-tivo en Puebla”, expresa.

Sin olvidar los esfuerzos que se han hecho en materia de vin-culación, programas muy impor-tantes de apoyo social a distintas instituciones de carácter social con las que se trabaja, y con los go-biernos y particularmente con el gobierno estatal.

La tradición como soporteY es que, en todo esto, la BUAP tiene una gran tradición en ma-teria de investigación, una de las universidades del país que histó-ricamente ha puesto particular énfasis en el desarrollo científico y en la investigación.

“Por eso nos propusimos primero los mega proyectos de investigación, esa fue una pro-puesta que yo hice hace 5 años,

en donde empezamos a reunir a los investigado-res de distintas áreas con propósitos comunes e incorporamos recursos a estos esfuerzos, reunimos sus recursos a su vez ma-teriales y sus laboratorios y todo su potencial y así empezamos a construir y tener algunos resultados importantes.

“Después genere un programa para promo-ver y para aportar a las i n v e s t i g a c i o n e s m á s avanzadas para que pu-dieran avanzar hacia la posibilidad de conseguir una patente y el licencia-miento; este país t iene un déficit muy grande en materia de patentes y li-cenciamientos, de cara a otros países de América Latina, como es el caso de Brasil y otros más”, señala.

“Así que fuimos su-mando esfuerzos que nos permitieran irnos acer-cando hacia la transfe-rencia científica porque yo estoy convencido de que tenemos que hacer de la investigación y del co-nocimiento un autentico motor transformador de nuestro entorno social, de nuestro entorno económi-co, productivo.

“Y no hay mejor mane-ra de hacerlo que concen-trando nuestros esfuer-zos para conseguir que la investigación y que el conocimiento se convier-tan en respuestas y solu-ciones a muchos de los problemas que tenemos enfrente”, dice.

BUAP

Las grandes obras de infraestructura de los últimos años modificaron el rostro de la BUAP.

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

C y T: expectativas y resultadosen el inicio del siglo XXI

La aparición de Campus Milenio coincidió con el emblemático albor del siglo XXI que auguraba

un futuro promisorio para una buena parte del mundo, tanto por la integración de bloques regionales y el establecimiento de objetivos a nivel mundial para la población más desfavorecida, como por la confianza en la información y el conocimiento como base para el desarrollo de las naciones.

En el plano nacional, la apa-rición de Campus también coin-cidió con el cambio político. La transición en México fue gradual y producto de sucesivas reformas políticas, la primera de ellas en 1977, pero que permitieron la al-ternancia en el año 2000. No sin di-ficultades, y sin cuestionamientos que persisten, quedó establecida una institucionalidad para regular la competencia electoral.

La combinación de factores contribuyeron a generar altas expectativas acerca de lo que podríamos avanzar en diferen-tes áreas de la vida pública en el siglo XXI. De hecho, a diferencia de lo que había ocurrido desde comienzos de los años ochenta, donde el cambio de gobierno, previo o al poco tiempo, produ-cía una crisis económica o finan-ciera que justificaba la modifi-

cación o el incumplimiento de los programas, en el año 2000 no hubo tal crisis. Hoy, trans-currida más de una década y en las vísperas del retorno del PRI a la presidencia de República, ha quedado claro que los resulta-dos quedaron muy distantes de lo que se esperaba; las oportuni-dades parecían múltiples y poco fue lo que se alcanzó. El terreno de la ciencia y la tecnología no fue la excepción.

Los problemas y los propósitosEl Programa Especial de Ciencia y Tecnología (Pecyt) de la admi-nistración de Vicente Fox fue presentado en octubre de 2001. En el primer eje de diagnóstico se reiteró lo que ya se había adverti-do en documentos anteriores: el sistema de ciencia y tecnología no operaba como tal, sino que repre-

senta más bien un agregado de instituciones con poca relación entre sí, lo mismo que la inesta-bilidad de las políticas, la baja in-versión o la escasa participación del sector privado. No obstante, añadió dos datos novedosos en ese entonces: uno, Conacyt sola-mente controlaba el 13 por ciento del gasto total del sector (p.34) y, dos, el mayor volumen de gasto se destinaba a la formación de recursos humanos (becas e in-centivos a la productividad).

En torno del eje capacidad científica y tecnológica no se aportaron datos novedosos. Únicamente insistió en los ele-mentos ya conocidos de la baja proporción de recursos huma-nos calificados y el reducido nú-mero de estudiantes de posgra-do. O bien, el relativo bajo nivel de productividad de la planta de investigadores, la necesidad de

la descentralizar la ciencia y la tecnología y de incrementar su difusión y la divulgación.

Quizás en el diagnóstico de competitividad e innovación en las empresas mostró la parte más novedosa. Por ejemplo, señaló que la mayoría de las empresas mexicanas pertenecían al nivel de emergente y con muy limita-das capacidades de generación de valor en comparación con los niveles superiores. También destacó el escaso número de soli-citudes de patentes y su declina-ción en los años recientes.

En consecuencia con los pro-blemas, el programa sectorial de Vicente Fox se planteó tres gran-des objetivos estratégicos:

1. Contar con una política de Estado en ciencia y tecnología. Esto es, una política de largo plazo (transexenal) respaldada por la sociedad y adoptada por los poderes ejecutivo y legisla-tivo. Algunas de las estrategias específicas que incluyó fueron: estructurar el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología; adecuar la Ley Orgánica de Conacyt; im-pulsar las áreas de conocimien-to estratégicas para el desarrollo del país; y la descentralización de las actividades científicas y tecnológicas.

2. Incrementar la capacidad científica y tecnológica del país.

Aquí incluyó cinco estrategias y las mayores metas cuantifica-bles. Por ejemplo, se propuso: incrementar el presupuesto na-cional para ciencia y tecnología a 1.5 por ciento del PIB en el 2006 y el gasto público a un 4 por ciento del Presupuesto de Egresos de la Federación o pasar de 23 por ciento a 40 por ciento de inver-sión privada en investigación y desarrollo experimental (IDE) en el 2006 y el establecimiento de fondos sectoriales para apoyar la investigación; aumentar el per-sonal técnico medio y superior, pasando de 320 mil posgradua-dos a 800 mil en el 2006; ampliar la infraestructura científica y tecnológica y modificar el re-glamento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) para darle cabida a investigadores en áreas tecnológicas, entre otros aspectos.

3. Elevar el nivel de compe-titividad y la innovación de las empresas. En el tercer y último objetivo, planteó como princi-pales estrategias: incrementar la inversión del sector privado a 40 por ciento del gasto en IDE –lo cual significaba incrementar alrededor de 10 puntos porcen-tuales en el periodo; promover la incorporación de personal de alto nivel científico y tecnológico en la empresa (pasar de una es-

lo que parece dominar la agenda es, nuevamente,

el marco normativo, ahora para la creación de

una nueva secretaría para la ciencia y la tecnología. el

problema es que no todos los actores del campo están

convencidos de que sea una buena idea”

x

Hace una década prevalecía el

optimismo, nos creíamos capaces de altos logros en

diversas áreas. En el campo de la ciencia y tecnología,

a pesar de radicales cambios estructurales, los

resultados aún no han alcanzado

a nuestras expectativas

ESPECIAL

El programa especial de Ciencia y Tecnología 2001 planteaba tres ejes estratégicos a cubrir.

ALeJANdRo CANALeS*canalesa@unam.mx Twitter: canalesa99

UNAM-IISUE/SES.

el estado de la educación superior

10 o Jueves 27 de septiembre de 2012

timación de 5 mil personas en el 2001 a 32 mil para el 2006 y más del 80 por ciento con estudios de posgrado).

Vale la pena resaltar que la mayoría de metas que se plan-teó el programa sectorial de la administración de Vicente Fox implicaba, respecto de las cifras que había al iniciar su periodo, duplicar, triplicar o inclusive quintuplicar las cantidades, como la de miembros del SNI (pasar de 8 mil a 25 mil), nuevas plazas para investigadores (de 60 a 12 mil 500), de becarios de Conacyt (de 12 mil 600 a 32 mil 500) o el número de tecnólogos en el sector productivo (de 5 mil a 32 mil). Sin embargo, existía una salvedad, el logro de metas que-dó atado a tres diferentes condi-ciones: que la inversión nacional en IDE fuera del 1 por ciento del PIB en el 2006; una participación del sector privado en IDE de 40 por ciento; y un crecimiento ma-croeconómico anual promedio real de 5 por ciento del PIB. Ni unos ni otros se cumplieron.

Una diferencia que también era relevante y que segura-mente incrementó la tensión entre la investigación básica y el desarrollo tecnológico, fue el cambio estructural que pro-ponía: “Este Consejo pasará de una operación por programas, a otra basada en fondos de apoyo y financiamiento de las activi-dades científicas y tecnológicas, conforme lo establece la LFICyT” (p. 96). Es decir, los cambios ya habían sido previstos en la nor-matividad desde la gestión pre-via, pero a la del periodo 2000-2006 le correspondía ponerlos en operación.

En lo que se refiere a la de-claración de propósitos de la administración 2007-2012, la de Felipe Calderón, la difusión fue más bien opaca y las expectati-vas menores. De hecho, conclu-yeron los dos primeros años de ejercicio y el programa sectorial no se conoció públicamente. Las especulaciones se generalizaron acerca de la existencia de una versión extensa y una breve de los documentos programáticos que se presentarían simultánea-mente. Sin embargo, en el caso del sector científico y tecnológi-co, ni una ni otra se conoció pú-blicamente en los plazos estable-cidos. Finalmente, en el mes de diciembre de 2008, se publicó el Pecyt en el Diario Oficial de la Fe-deración; fue el último programa en difundirse .

El documento programático no contenía novedades; no las hubo en la identificación de pro-blemas ni en los objetivos, tampo-co en los datos ni en las acciones que se propuso. En el diagnóstico, básicamente en continuidad con la estructura del programa de la administración anterior, se volvie-ron a destacar las dificultades del marco legal para establecer una política de Estado, lo mismo que la insuficiencia del financiamiento nacional de la ciencia y la tecnolo-gía y los problemas de infraestruc-

tura. También se volvió a reiterar la necesidad de profundizar la des-centralización de las actividades científicas y tecnológicas, así como la idea de consolidar la formación de recursos humanos.

Los objetivos tampoco se apartaron mayormente del programa de la administración anterior. Quizás lo más sobre-saliente fueron los indicado-res que asoció a los diferentes objetivos. Por ejemplo, para el establecimiento de políticas de Estado, tomó como indicador la competitividad del país y como meta pasar en el periodo 2006-2012 de la posición 58 a la 30 en

el Índice Global del Foro Econó-mico Mundial. También, para el mismo periodo, incrementar el número de patentes solicitadas en México por mexicanos de 574 a 794, aumentar el número de graduados de doctorado de 2 mil 112 a 3 mil 638, o que el número de investigadores nacionales pasara de 12 mil 96 a 19 mil 850.

Las metas de descentraliza-ción fueron relativamente más modestas, dado que solamente se comprometió a que todas las entidades federativas contaran con su respectivo programa sec-torial al término del periodo (en el 2006 solamente un tercio de entidades contaba con él). Una segunda meta fue pasar de 60 a 80 por ciento de atención a las de-mandas estatales o regionales.

Por el contrario, en materia de inversión nuevamente se planteó altas expectativas que duplicaban los montos inicia-les. Llevar la inversión en IDE de 0.47 a 1.2 del PIB a lo largo del periodo. O bien, incrementar la participación del sector privado

en el financiamiento de la IDE de 0.22 a 0.65 del PIB. En cuan-to a infraestructura se propuso crear 6 parques tecnológicos y otorgar 16 apoyos complemen-tarios para equipamientos de la-boratorios entre el 2008 y el 2012. Por último, también se propuso que todos los Centros Públicos de Investigación contarán con convenios de administración por resultados.

Los resultados y los pendientesLas metas en el periodo 2000-2006 se alcanzaron fundamen-talmente en el caso de las nuevas

disposiciones normativas. La promulgación de la nueva ley en el 2002, destacó por la búsqueda de autonomía del sector, el esta-blecimiento de un ramo de gasto propio y la reorganización de los órganos del sistema (el Consejo General, el Foro Consultivo, en-tre otros). Aunque, paradójica-mente, profundizó el poder de la figura presidencial en la con-ducción del sector, al colocarlo a la cabeza del máximo órgano de gobierno del sector.

El logro de metas quedó aso-ciado al factor de los recursos y al final los indicadores queda-ron prácticamente a la mitad o menos. La excepción fueron los incentivos fiscales, pero la apli-cación tuvo sus peculiaridades al mostrarse que fundamen-talmente favoreció a empresas transnacionales, lo cual fue un elemento adicional para la confrontación entre la principal organización de científicos y el entonces titular de Conacyt. Una tensión que culminó con la sus-titución del director en el 2005.

En el 2009 se abandonó el pro-grama de incentivos fiscales y se puso en marcha otro de estímulo directo a la inversión en investi-gación y desarrollo tecnológico.

Una de las iniciativas más relevantes fueron los fondos sectoriales y mixtos. En buena medida porque fue lo que permi-tió a Conacyt pasar de una ope-ración por programas, centrada en la oferta, a otra centrada en la demanda mediante fondos com-petitivos. Lo que a la fecha mues-tran los fondos es que el volumen de sus recursos ha sido creciente en el presupuesto total de Co-nacyt, también que sí tienen la

capacidad de orientar la inves-tigación científica y el desarrollo tecnológico hacia determinadas áreas o problemas.

En lo que concierne a logros de la administración 2006-2012, la misma situación parece re-petirse de la administración previa: el mayor alcance está localizado en el establecimien-to del marco normativo y los indicadores han quedado muy distantes de lo que se había propuesto. En el primer caso, destaca la reforma del 2009, mediante la cual el termino “innovación” quedó integrado a lo largo de todo el capitulado de la ley y también en órganos e instrumentos. Lo mismo que la creación Comité Intersectorial para la Innovación. Pero tal vez lo más relevante fue la modifi-cación a la ley para que, ahora, las instituciones de educación superior, incluidas las universi-dades, puedan “crear unidades de vinculación y transferencia de conocimiento”, bajo el es-tatus jurídico que decidan las

propias instituciones (artículo 40 Bis).

Sobre la meta de competiti-vidad, la idea era que México, al término de esta administra-ción, alcanzaría la posición nú-mero 30 en el índice global Foro Económico Mundial. El proble-ma es que actualmente estamos en la posición 53. La estimación de número de patentes solicita-das en México por mexicanos para este año es de 553 y se había previsto que alcanzáramos 794. Igualmente, en lo concernien-te al número de miembros del Sistema Nacional de Investiga-dores se suponía que deberían estar en este año 19 mil 858, pero la estimación es de 18 mil 554. La diferencia no es tan grande como la que ocurrió en el 2006, pero sin duda los indicadores están por debajo de lo que se había previsto.

El nivel de inversión tampo-co es mejor. Incluso, en gasto en IDE con el actual monto de 0.44 por ciento del PIB, no solamente está lejos del l.2 por ciento del PIB previsto, sino incluso es menor al que se calculaba en el 2006. En el sexto y último in-forme del actual gobierno no se publicaron cifras sobre la parti-cipación del sector privado en el financiamiento de la IDE, pero previsiblemente tampoco se al-canzó la meta anunciada.

Otro elemento que también vale la pena recordar es el ajus-te permanente en los puestos directivos del organismo rec-tor de las políticas científicas y tecnológicas durante todo el periodo. Desde las direcciones adjuntas al comienzo de la ges-tión hasta el cambio de titular en la parte final (en marzo de 2011), lo mismo la conducción del SNI que la reestructuración del Consejo en el 2010. Una cierta inestabilidad que segu-ramente ha tenido un efecto en la gestión del organismo y en los resultados que presenta.

Los pendientes se localizan precisamente en lo que no se ha logrado en materia de inversión, de fortalecimiento de capacida-des y de mejora de la competi-tividad. Sin embargo, lo que parece dominar la agenda es, nuevamente, el marco normati-vo, ahora para la creación de una nueva secretaría para la ciencia y la tecnología. El problema es que no todos los actores del campo están convencidos de que sea una buena idea, tampoco está clara la independencia o articu-lación con el sector educativo; y el presidente electo, en tiempos de campaña, manifestó sus re-servas a la propuesta.

Lo que se advierte es que, a lo largo de este periodo, las ex-pectativas no se han visto satis-fechas y las iniciativas se han dirigido, sobre todo, ha tratar de establecer un inalcanzable marco normativo. Quizás se ha pasado por alto lo esencial: los resultados y los acuerdos bási-cos sobre el rumbo que debiera seguir el sistema.

JUAN PABLO ZAMORA

En las dos últimas administraciones, los indicadores en ciencia y tecnología han quedado muy lejos de lo inicialmente propuesto.

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Ejecutivo Federal y en algunas gubernaturas el cambio de la correlación de fuerzas en la Cámara de Diputados obligó a la universidad a constituirse en un actor, y que interviniese, de manera casi permanente, en los temas más polémicos de la vida nacional”, sostiene.

Se generó una condición que no se había vivido antes; hasta el gobierno de Ernesto Zedillo había habido un alineamiento, no homogéneo y suave, pero un alineamiento entre la adminis-tración universitaria y el gobier-no en turno.

Con la llegada de Fox, dice, el panismo no tenía ni el conoci-miento, ni las herramientas, ni los contactos necesarios para mante-ner esa relación entre los poderes federales y la universidad.

Y en esa dinámica, comenta Ordorika, los dos rectores que ha habido durante los periodos de gobiernos panistas, por vo-cación propia o no, se ubicaron junto con la universidad a la izquierda del gobierno federal.

Porque el gobierno federal criticaba a la universidad pú-blica, hizo de la universidad pública un enemigo, la agredió financieramente, le generó mu-chísimos problemas y dificul-tades; entonces, naturalmente la reacción de los universitarios fue de una postura muy crítica frente al gobierno de Vicente Fox y de Felipe Calderón, en muchos ámbitos, y los rectores tuvieron la sensibilidad con estilos muy

diferenciados de asumir esa postura de los universitarios de cara al poder federal.

Y eso comenta el investiga-dor, requería, más allá de lo que pudiera pensarse, de talento y capacidad para aprovechar esa condición y de sensibilidad polí-tica, y la aprovecharon con estilos muy diferentes cada uno de ellos.

“Eso ha tenido un resultado muy favorable en ciertos aspec-tos, la Universidad se ha plantea-do, ha crecido en el número de es-tudiantes casi en 50 mil estudian-tes, eso era una demanda del CU; en lugar de que se quitara el pase automático estamos recibiendo más estudiantes; la universidad se planteó lo que durante varios rectorados dijo que no iba a hacer, que era incrementar la matrícula, eso también es un producto de la demanda social por entrar a la universidad, pero ése era el pro-grama nuestro”, comenta.

Y de nuevo, la comparación de aquellas posturas estudian-

tiles de los noventas cuando habla del avance, en términos de presencia nacional, de la universidad, en términos de la postura crítica de la universi-dad, en su intervención en los temas álgidos de la vida na-cional, de la democratización limitada pero importante del acceso universitario.

Por eso, señala Ordorika, las administraciones adquieren le-gitimidad fuerte por la postura en donde los universitarios se sienten bien representados de cara al poder federal y eso per-mite que los temas tradicionales de democratización de la vida interna de la universidad que-den un poco en stand by.

Una condición que, apunta el investigador, se ha logrado desde aquellos años en que el movimiento estudiantil sacu-dió los pasillos universitarios.

La defensa de lo públicoOrdorika comenta, en entre-

vista con Campus, que la auto-nomía, no es otra cosa que una relación de fuerzas entre el ex-terior, entre el gobierno federal y la universidad.

Y ello depende de qué tanta fuerza tiene la universidad, no sólo al interior, sino en conjunto con la sociedad, de cara al go-bierno federal.

“Depende mucho de la legi-timidad interna, y ésta se cons-truye generalmente a través de aumentar la participación de los universitarios en la toma de decisiones, fundamentalmente del sector académico.

“Siempre lo pensé así, nun-ca fui partidario del voto uni-versal, siempre planteamos la importancia de la paridad en los sectores académicos, pero sí la necesidad, esto lo plantea-mos desde antes del Congreso Universitario, desde antes del CU, de democratizar una serie de aspectos de la vida universi-taria, para generar legitimidad interna, para enriquecer la vida de la universidad”, comenta.

Una vida académica que tuvo una mayor cohesión a partir, precisamente, de la disputa entre universidad y gobierno federal; hizo que los rectores enfatizaran el tema de la uni-dad interna y la confrontación afuera puede ser una estrategia, pero también una necesidad.

“No te podías echar para atrás cuando el senador Madero salía diciendo que las universi-dades públicas no servían o no

La UNAM, llamada a cumplir un papel central en la política del país:

Imanol OrdorikaJorge Medina Viedas

No cambian los seres humanos, cambian las cir-cunstancias, para empezar con el

tópico. Imanol Ordorika es hoy Coordinador de Eva-luación Institucional de la UNAM; hace más de dos décadas, líder del Consejo Estudiantil Universitario. Pasa de los cuarenta años. Viste de manera casual y despacha sin solemnidad alguna en una oficina de la zona aledaña al estadio de Ciudad Universitaria.

Toma como perspec-tiva la década de los 80, cuando como alumno de la Facultad de Ciencias fungió como uno de los tres principales líderes del movimiento estudian-til, hasta estos sus días de funcionario de la UNAM, y llega a la siguiente conclu-sión: la visión de Consejo Estudiantil Universitario (CEU) de aquel entonces se parece, y en mucho, al proyecto de la UNAM de hoy en día.

Incluso, lo dice con to-das sus letras el investiga-dor de la UNAM, más allá de lo que proponía el rector Jorge Carpizo McGregor en su reforma académica que dio lugar al movimiento.

El autor de La disputa por el campus, recuerda, a varios años de distancia, que el CEU luchaba por una universidad gratuita. Mis-ma lucha que 1999-2000 se impuso a la intención de incrementar las cuotas. Y quien tenga el atrevimien-to de ir en dirección contra-ria, sabe que le apuesta a un conflicto.

“Peleábamos por una universidad que estuviera totalmente inmersa y rela-cionada con los temas polí-ticos y sociales de nuestro país, en oposición a una universidad encerrada en sí misma, academicista, etcétera”, explica.

Y sin embargo, con un dejo de autocrítica y hu-mildad, reconoce que no es un logro del CEU, como muchos quieren verlo, sino de una postura que se tuvo que adoptar, de manera obligada, ante los cambios políticos fuera de la uni-versidad y dentro de ella.

“E l ca mbio pol ít ico del año 2000 yo no le lla-mo transición a la demo-cracia, la sustitución de un partido por otro en el

SALVADOR MEDINA

sin decir que no lo podemos hacer mejor, sí diría que cualitativamente

esta universidad es absolutamente de clase mundial, que hace cosas que otras universidades a veces más reconocidas a nivel internacional no tienen la capacidad de hacer”

Para Imanol Ordorika, la UNAM de hoy se parece más a la imaginada por el CEU que a la que proponía Jorge Carpizo en 1986.

12 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

rendían cuentas; muy agresivos y muy duros con la universidad, un diputado, no recuerdo ni su nombre, que salió diciendo que en las universidades se acredi-taban las materias con cinco”, sostiene Ordorika, al menos para dar un ejemplo de ello.

Comentarios que, a pesar de ser infundados y de provenir de un desconocimiento absoluto de la vida universitaria, inter-namente fortalecen a la UNAM.

El referente del #YoSoy132El investigador y ex líder estu-diantil, al hablar del reciente movimiento denominado #Yos-oy132, debe ser visto como uno de los pocos referentes que genera esperanza.

Una movilización en la que debe contar, sobre todo, la crea-tividad de los jóvenes, su crea-tividad, su capacidad para ex-presar opiniones, para asumir formas de acción y de organi-zación que corresponden a este momento, a las condiciones en las que están, y para revitalizar al conjunto de la sociedad como lo hicieron antes del proceso electoral.

“Es un movimiento hetero-géneo, escucho de un conjun-to de ellos, una expresión con una enorme claridad, de que las redes sociales son una he-rramienta, y solamente una he-rramienta, y no sustituye ni la organización, ni las ideas ni las propuestas.

“Eso me gustó mucho porque veo en ellos una enorme capa-cidad de superar lo que a veces los medios u otros actores de la sociedad les adjudican con cier-to simplismo”, dice Orodrika.

Por eso, los dirigentes del #Yosoy132, explica el especia-lista, plantean bien cuáles son las ideas que permiten dar con-tinuidad a este proceso.

“No sé qué es lo que vaya a pasar, han sorprendido en mo-mentos en que se pensaba que habían llegado a una encruci-jada, insuperable para ellos; no quiero juzgar y no quiero dar consejos porque recuerdo mi época de estudiante y desde fuera, gente que veíamos ade-más muy mayor, se empeñaba en decirnos qué era lo que te-níamos que hacer y qué era lo que estábamos haciendo bien o mal”, compara.

Y es que, lo reconoce Ordo-rika, no tiene el pulso de los es-tudiantes de hoy, ni puede haber intromisiones. Porque depende de la condición de ser joven y es-tudiante, y estar ahí.

Lo que ve con alegría, es que existe un enorme entusiasmo, que los del 132 no están atados a paradigmas ni formas orga-nizativas que aparecen de re-pente como un discurso viejo de algunos grupos que tratan de venderle al movimiento recetas.

“Los del 132, concluyó, tie-nen esa capacidad de creativi-dad e independencia y sí pienso que a la alta o a la baja la politi-zación, la experiencia que han vivido y la capacidad de acción que han generado, llegó para quedarse.

Eso no necesariamente quie-re decir que va a haber el #Yos-oy132 como lo hemos visto hasta ahora, pero de que se revitalizó la discusión, la participación en las escuelas, el actor estudiantil cambió no sólo en la universi-dad o en unas cuantas univer-sidades, sino en todo el país cambió radicalmente” .

Los rankings y la UNAMDoctorado por la Universidad de Stanford, en su labor como funcionario le concierne la po-lítica universitaria y los temas de la educación superior. Ima-nol Ordorika expone y explica sus tareas y la naturaleza de los referentes que permiten ver en la Coordinación de Evaluación Institucional la verdadera di-mensión de los rankings.

Sus reflexiones y conclusio-nes son políticas. En la Coor-dinación está apoyado por ex-perimentados especialistas en esos temas. Estudian los temas específicamente relevantes de la Universidad Nacional a partir de datos duros, bien sistemati-zados, al mismo tiempo que ubi-can a la UNAM en su contexto nacional e internacional, con el fin establecer una interacción bien fundamentada con el fe-nómeno emergente de los ran-kings universitarios que existen en el mundo.

Señala Ordorika que la Co-ordinación se ha dedicado a resolver el vacío que existía cuando estos rankings hicie-ron su aparición, de una infor-mación sistematizada sobre la educación superior en el país y la posibilidad de que se replica-ran si respuesta alguna estas je-rarquizaciones o clasificaciones

internacionales en México.Imanol recuerda que los fa-

mosos rankings eran extrema-damente problemáticos, sesga-dos, con limitaciones metodoló-gicas, con cierta opacidad.

Para ello se creó la Coordi-nación: había que tener la capa-cidad de poder generar desde un espacio universitario, tanto información como análisis a profundidad del conjunto de los temas de la Universidad.

Desde 1988, a la fecha que se fundó la Coordinación con el rector José Narro, se han ob-tenido resultados interesantes. El nivel de estudio que se ha hecho de los diversos rankings permite ubicarlos por su sus objetivos, por su metodología, unos son más comerciales, otros son más académicos; todo esto marca mucho a los rankings, pero tienen un elemento en común y es que las mediciones son fundamentalmente sobre las actividades de investigación que tiene cada una de las uni-versidades a nivel internacio-nal, apunta.

Bajo esa perspectiva y a pesar de que la UNAM no es solamen-te una universidad de investiga-ción superior, “a mi juicio está bastante bien ubicada en los ran-kings internacionales, como la primera o segunda universidad de Iberoamérica, consistente-mente casi en todos ellos; no sólo Latinoamérica sino tomando en cuenta también a Brasil y a Espa-ña, la UNAM está siempre hasta adelante, casi en varios de ellos detrás de la universidad de Sao Paulo, que sí es propiamente una universidad de investigación mucho más en la lógica del mo-delo norteamericano”, explicó.

El papel polifacético de la UNAMDe ninguna manera, este lugar que ocupa la UNAM debe gene-rar en nosotros una condición de autocomplacencia, por va-rias situaciones, una, es que hay otras universidades que se mue-ven más rápido que la UNAM, hacia arriba, Sao Paulo se está moviendo así; nosotros no nos estamos moviendo tan rápido; nos estamos moviendo, esta-mos mejorando en todos nues-tros indicadores de artículos publicados en revistas indexa-das, profesores internacionales, alumnos internacionales, pa-tentes; en todos estos rangos la universidad está aumentando su producción y está mejoran-do, pero quizá necesita hacerlo a ritmos más acelerados”

Para Imanol, el seg undo tema es que mientras otros como España o Brasil, que son con los que realmente compi-ten en Iberoamérica, estos paí-ses tienen un buen número de universidades en los rankings, mientras que de México prácti-camente sólo figura la UNAM.

Desde su punto de v ista, esta es una mala señal. Se evi-dencia que el de la UNAM es un esfuerzo casi individual, de una sola inst itución, sin una política pública del Esta-do mexicano que la acompañe; o sea, el resto de las universi-dades públicas mexicanas, o privadas pudiera ser, el resto de las instituciones de investiga-ción no están siguiendo el paso que tiene la UNAM o no están en condiciones de ubicarse en estos lugares.

Esto demuestra, reclama Imanol, “la falta de compromi-

so del Estado mexicano en los últimos 25 años, por lo menos; demuestra las li-mitaciones presupuesta-les en el área de educación superior, de ciencia y de tecnología, que es un tema que consistentemente se ha traído a colación”.

El tercer elemento que provoca esta situación, es sobre el carácter de la Universidad Nacional: “alguien podría decir hay que enfocarnos sólo a la misión o al componen-te de investigación de la UNAM; esto a mi juicio, —y de la actual admi-nistración universitaria afortunadamente— no es compartido.

“La Universidad Na-cional es una institución muy compleja que juega muchos papeles al mis-mo tiempo; es una insti-tución de investigación, pero no es exclusiva-mente una universidad de investigación; es una universidad que forma profesionales, pero no es exclusivamente una uni-versidad con una orien-tación profesionalizante; es una universidad que atiende la educación me-dia superior y que la tiene que tomar en cuenta en el conjunto de actividades y en el diseño institucional completo.

“Es una universidad, que en la condición actual que vive nuestro país ha sido llamada a ocupar un lugar político de enorme importancia, ante la crisis del sistema de partidos, la falta de confianza en las instituciones partidarias, en los dirigentes políticos, en la política en general, en-tendida ésta de una manera limitada, como la política que se hace en el ámbito político profesional, ejecu-tivo, legislativo, partidario, etcétera”, expresó.

A la Universidad Na-cional, sostiene Imanol Ordorika, le ha tocado i ncrementa r su papel opinando, ref lexionan-do, investigando, sobre los temas cruciales del desarrollo nacional y de la vida cotidiana del país.

Entonces, se pregunta, Imanol, “¿cómo se puede jugar todos estos papeles y al mismo tiempo figu-rar más o menos en los rank ings?: creo que lo hemos hecho bien, y sin decir que no lo podemos hacer mejor, sí diría que cua l itat iva mente esta universidad es absoluta-mente de clase mundial, que hace cosas que otras universidades a veces más reconocidas a nivel internacional no tienen la capacidad de hacer, yo te diría Harvard, Stamford, la Universidad de París, Oxford”, concluye.

ADRIANA ÁLVAREZ

Ordorika sostiene que la capacidad de acción del #Yosoy132 llegó para quedarse.

Jueves 27 de septiembre de 2012 o13 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Los 10 años y los personajes 2002-2012

Durante una década, mu-chos han sido los temas y los personajes que han polemizado en torno a la

educación superior del país. En medio de la eterna negociación presupuestal, que año con año, pone en completa incertidumbre a las universidades, y el problema de la falta de espacios para los egresados del bachillerato en las instituciones, destacaron varios hechos que marcaron cada uno de estos años.

Y en ese entorno, varias han sido las voces que han estado, en esta década, en la línea de la polémica, de la exigencia y de la propuesta. Diez años de proyectos, de resultados, de asuntos sin resolver, de diferen-cias y disputas, de expectativas, de reestructuraciones, de cambios de mando y ratificaciones. Ése es el camino que ha recorrido Campus a lo largo de este periodo.

2002: el efecto “evaluación”El inicio de Campus vino a unos días de que se creara, por decreto, el Insti-tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Era el tramo final de una discusión que vino creciendo en todos los foros educativos. De pronto, la idea de evaluarse y compararse, a raíz de los magros resultados que la SEP dio a conocer de evaluaciones internacionales, realizadas años atrás, se volvió uno de los ejes de la política educativa.

De inmediato, la disputa por di-rigir al INEE puso a seis candidatos a competir por el cargo. Antonio Gago, Ángel Díaz Barriga, Eduardo Backhoff, Felipe Martínez Rizo y dos más se inscribieron. La decisión presidencial, tras varias reuniones con los aspirantes, recayó en el ex rector de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Ahí arrancó la evaluación como objetivo.

2003: el primer enfrentamiento SEP-UNAMUn año después, la falta de espacios para los egresados de bachillerato fue el tema que se posicionó en lo más alto. No por el tema, sino por los actores que se empeñaron en defender sus cifras y sus propuestas para resolverlo. Por un lado, el rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente. Por el otro, Julio Rubio, Subsecretario de Educación Superior de la SEP.

Mientras el presidente Fox ar-gumentaba que las universidades públicas recibían el presupuesto más alto en su historia, De la Fuente, advertía que existía un déficit de espacios en educación superior. Rubio desmintió el tema y habló de optimizar los recursos.

Vino entonces la demanda de los rectores por abrir un millón de espacios educativos. Enrique Doger Guerrero, entonces rector de la Be-nemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), se subió a la disputa y expresó que la actual administración sabía de ese déficit desde que tomara posesión, en 2000.

La discusión cesó días después.

Muchos vieron esta disputa como parte de la sucesión en la UNAM, donde De la Fuente fue electo, por la Junta de Gobierno, para el periodo 2003- 2007. En el Instituto Politécnico Nacional, el presidente se decantó el sinaloense Enrique Villa Rivera, hasta entonces secretario Académico de la institución para dirigirla de 2003 a 2006.

2004: lareestructuración de la SEPPara este año, la dependencia dirigida por Reyes Tamez dio la nota. A pesar de la oposición de varias voces, por considerar que se afectaría a le edu-cación superior tecnológica del país, la SEP optó por una reestructuración que borró lo que fuera la Subsecre-taría de Educación e Investigación Tecnológica, dirigida hasta entonces por Marco Polo Bernal Yaragúan.

De las cinco subsecretarías, Planea-ción y Coordinación (SPC), Educación Básica y Normal (SEByN), Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT), y Servicios Educativos para el DF (SSEDF), el organigrama se concentró sólo en tres; una de educación básica, otra de educación media superior, y una tercera de educación superior e investigación científica.

Desapareció entonces la SEIT entre-gando a la SESIC lo correspondiente a educación superior e investigación tecnológica. En este nuevo esquema, la SEP intentaba darle mayor peso e importancia al nivel bachillerato. En tanto, la SSEDF pasó a ser un or-ganismo desconcentrado, que años más tarde, daría pie a la Secretaría de Educación del Distrito Federal.

2005: el cambiode mando en la ANUIESPara este año, la llegada de Rafael López Castañares, entonces rector de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) a la secretaría Ge-neral Ejecutivo de la ANUIES, para el periodo 2005- 2009, en sustitución de Jorge Luis Ibarra Mendívil, implicaba la inserción de un nuevo personaje en el escenario de la educación superior.

De inmediato, las universidades del país, en medio del contexto pre-electoral, marcado por la inminente sucesión del Presidente Vicente Fox, comenzaron a trabajar una propuesta para el nuevo gobierno. A un año de distancia, los rectores se aglutinaron en torno a lo que sería la postura de las universidades del país en temas como el presupuesto, la cobertura, la equidad y la pertinencia.

En los rumbos de la Universidad Autónoma Metropolitana, José Lema Labadie, era designado rector general de la UAM, en sustitución de Luis Mier y Terán. Su principal objetivo, era la construcción de un campus más de esa institución educativa.

2006: las universidadesy la políticaLuego de la reunión sostenida, en Boca del Río, con la Universidad Veracruzana como anfitriona, los

rectores y los candidatos ocuparon su sitio aquel año. Ya como presidente del país, Felipe Calderón Hinojosa optó por designar a Josefina Vázquez Mota, como secretaria de Educación. Y con ella llegaron Miguel Székely, como Subsecretario de Educación Media, y Rodolfo Tuirán Gutiérrez, como Subsecretario de Educación Superior.

En otras posiciones, Enrique Villa Rivera era ratificado para el periodo 2006-2009 al frente del IPN y Juan Carlos Romero Hicks, ex rector de la Universidad de Guanajuato, llegaba a la dirección general del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

2007: de nuevo la SEP contra la UNAMEn este año, las diferencias entre ambas instancias afloraron de nuevo. Tras una tregua desde el 2003, sin expresar divergencias tan marcadas, la Máxima Casa de Estudios se opuso tajantemente a la aplicación de la prueba ENLACE en la educación media superior, por considerarla un proyecto incompatible.

La UNAM recibió el respaldo del resto de las instituciones, quienes a través de la ANUIES, expresaron su rechazo a someterse a sus prepara-torias a esta evaluación. Por eso los rectores plantearon, meses después, su propuesta en torno a este tema.

Asimismo, los rectores del país se pronunciaron por acelerar la conformación y presentación del programa educativo 2007-2012, por considerar que no había una propuesta sólida y clara en materia de educación superior. El retraso, dijeron en su momento, era parte de las diferencias personales y políticas que ya se respiraban entre la titular de la SEP y la dirigente magisterial.

En la UNAM, el Consejo Universi-tario designó a José Narro Robles, como rector de esa institución para el periodo 2007-2011. El nuevo en-cargado de la rectoría azul y oro habló entonces de elevar el gasto en educación superior e investigación, así como de posicionar a la ciencia, las humanidades, la tecnología y la cultura como prioridades.

2008: pugnas,logros y modificacionesAunque la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) fue el derrotero que marcó este año, en el ámbito de la educación superior surgieron asuntos que también de-terminaron el rumbo actual de las instituciones de educación superior. De entrada, la disputa por el poder en la Universidad de Guadalajara tocó este año su punto más álgido.

El entonces rector de la U de G, Carlos Briseño Torres, en un intento por tener mayor margen de decisión y control de la institución, destituyó a Raúl Padilla López, como encargado de Corporativo de Empresas y del Fideicomiso del Centro Cultural Uni-versitario de la universidad. Mientras Briseño hablaba de democratizar a la institución, los grupos afines a Padilla

López cuestionaron la decisión.En otra institución, la Universidad

Autónoma Metropolitana colocaba la primera piedra de la Unidad Cuajimal-pa, la cual trabajaba en instalaciones alternas desde 2005. Lema Labadie habló de una inversión inicial de 200 millones de pesos para 850 alumnos, 130 profesores y 30 trabajadores admnistrativos. Continuaba así la UAM su expansión educativa.

2009: cambia el timón en la SEPEn un año inmerso en la crisis econó-mica y la emergencia sanitaria por la influenza AH1N1, la Secretaria de Educación, Josefina Vázquez Mota, tras arrastrar diferencias y encon-tronazos con el magisterio, y metas pendientes, renuncia al cargo. Meses más tardar llegaría al Congreso de la Unión. En su lugar, arribaba Alonso Lujambio Irazábal, con la encomienda de dar continuidad a los programas de la dependencia.

Es en estas fechas cuando se da su primer discusión con los rectores del país. La crisis obliga a hacer recortes al gasto de manera emergente, y la educación superior es uno de los ámbitos señalados para esos ajustes.En el escenario, aparece Yoloxóchitl Bustamante Díez, como Directora General del IPN, para el periodo 2009- 2012. Se trata de la primera mujer en dirigir al Instituto, en sus-titución de Enrique Villa Rivera. La encomienda para Bustamante Díez fue posicionar al IPN en el contexto educativo como uno de los referentes en la enseñanza superior.

2010: Los ninis a escenaLa falta de espacios en las univer-sidades públicas tomó este año el rostro de los llamados ninis. Los jóvenes que no estudian ni trabajan se volvieron referentes en otra disputa de cifras entre la SEP y la UNAM. Mientras el Subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán, hablaba de más de siete millones, las cifras se elevaban de manera considerable en territorios del Pedregal. José Narro, rector de la UNAM, hablaba de números que duplicaban incluso los datos oficiales.

En medio de todo, y tras una dis-cusión que se prolongó varios días, el asunto no fue resuelto de fondo.

Pese a todo, el suceso de este año más significativo en el seno de la educación superior, fue el centenario de la UNAM. Los 100 años de esta ins-tituci9ón fueron objeto de diferentes reconocimientos durante todo 2010. Desde los homenajes en el Congreso de la Unión, donde quedó plasmado el nombre la UNAM en letras de oro, hasta el reconocimiento presidencial, en el cual quedó plasmado, en palabras de Felipe Calderón, que la UNAM es un factor clave en la construcción del México moderno.

En otro ámbito, a consecuencia de una violencia en ascenso en todo el país, las universidades públicas, como si previeran lo que venía des-pués, comenzaron a trabajar para salvaguardar la seguridad de sus comunidades universitarias.

2011: la violencia en los campusFue éste un año ensombrecido por la violencia. Las universida-des e instituciones de educación superior quedaron atrapadas en el fuego cruzado de la delincuencia. Tras la explosión de un artefacto explosivo en el Tecnológico de Monterrey, los rectores voltean hacia un problema que ya afectaba a varias universidades del país. Entonces hablaron de disminución de matrículas en la zona norte por miedo a la delincuencia organizada, de operativos, de revisiones, de seguridad adicional, todo lo que garantizara la vida académica, sin sobresaltos.

En ese contexto, la UNAM se acerca al problema y presenta su propuesta al Ejecutivo y a la sociedad. La urgencia por resolver el tema de la inseguridad había llegado a las instituciones de educación superior.

En la UNAM, la reelección de José Narro, para el periodo 2011- 2015, refrendó a éste como un personaje que supo consolidar su liderazgo al frente de esta institución. Tras 35 días de consulta, el Consejo Universitario decide que Narro Robles mantenga la ruta en la universidad, y en defensa de la educación pública, bandera que encabezó entre los rectores ante la insuficiencia de los recursos.

En la SEP, de manera repentina y por motivos de fuerza mayor, Alonso Lujambio deja vacante la dependencia. Por varios meses, el subsecretario Rodolfo Tuirán se hace cargo del despacho. Lujambio ya no regresaría a la titularidad de la dependencia y se perfilaba así el tercer relevo en menos de seis años.

2012: los créditos y la recta finalEn el presente año, la ruta comenzó a marcarse en detrimento de la edu-cación superior pública. El presidente Calderón puso en marcha, a principios de este 2012, el Programa Nacional de Financiamiento a la Educación Su-perior, mediante el cual, en este año, se destinarán dos mil 500 millones de pesos en créditos educativos para 23 mil jóvenes.

En la SEP; el tercer relevo en la dependencia se dio también en la primera parte del año. José Ángel Córdova Villalobos, asumió como titular de la Secretaría de Educación Pública, en sustitución de Alonso Lujambio. El ex secretario de Salud busca cerrar la última parte del sexenio y darle salida a los proyectos que quedaron pendientes en la recta final.

Por parte de las universidades, este año sirvió para que presentaran, como hace seis años, una propuesta a los candidatos a la presidencia. Todo en busca de un compromiso: asignar de manera multianual los recursos a las universidades del país. La recta final de este 2012, justo donde Campus cumple diez años, entraña una negociación presupuestal más y la aparición de otros rostros en el entorno de la educación superior hacia los últimos días de este 2012.

CARLoS ReYeScra19762003@yahoo.com.mx

el estado de la educación superior

14 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Acreditación WASC,un logro más de Cetys Universidad

Salvador Medinasalvador@elhablador.com.mx

Al recibir la acreditación de la Western Association of Schools and Colleges (WASC), los integrantes de la comunidad Cetys,

honramos la historia, le dimos significado a medio siglo de vida y así, cincelamos la silueta de lo que ha de venir: un futuro próspero y prometedor.

Así lo aseg uró Fernando León García, Rector de Sistema Cetys Universidad, durante la entrega de la acreditación que le otorgó WASC, instancia es-tadounidense que monitorea y promueve la calidad de la educación superior entre más de cuatro mil instituciones de educación post-secundaria.

El 20 de septiembre de 2011, continuó, la historia nos colocó en un escenario memorable para reconocer el crecimiento de una institución que ha llegado a su ju-ventud con una energía sin par. Había que festejar con mesura

pero con significados profundos. Había que ser sobrios pero inteli-gentes. Las ideas y proyectos de muchos de nosotros, empezaron a ser visibles a partir de ese día.

León García recordó innu-merables eventos que han cul-minado con la celebración de los 50 años, pero reconoció que la acreditación de WASC ha sido el mayor logro.

“Más allá de una certificación y de un reconocimiento a Cetys, es un compromiso por mejorar con-tinuamente nuestra calidad edu-cativa, fomentando una cultura de evidencia y resultados, no sólo en un contexto local sino global”, dijo.

Visión con impacto en LatinoaméricaLa concurrencia de voluntades y talentos, aseguró León García, la capacidad gestora de otros y la creatividad como una compe-tencia humana poderosa, se han conjugado para cerrar un ciclo en la geografía física de Cetys y para abrir uno nuevo: el plan Cetys 2020. Alta calidad, competitividad global, prioridades de aprendizaje, sustentabilidad y sobre todo, una nueva etapa constructiva en los tres campus de Cetys.

“CETYS ratifica su naturaleza de ser una Universidad por y para la comunidad basándose en auto-rreflexión sistemática, una convic-ción con la formación de personas integrales, un compromiso con la calidad, una capacidad de inno-var a través de sus egresados, por lo que el CETYS del futuro será la mejor institución de su género en Latinoamérica”, comentó.

Por su parte, el Gobernador de Baja California, José Guadalupe

Osuna Millán, comentó estar convencido que la fortaleza de las sociedades se funda en la fortale-za de sus instituciones, sobre todo en las cinco básicas premisas que le dan sentido como son la fami-lia, la religiosa, la económica, la gubernamental y la educativa.

"Cincuenta años y uno más que cumple hoy CETYS. Es un compendio de logros, cosecha de triunfos, pero ante todo un re-sumen de sueños, un ideario de sus visionarios fundadores que ahora se traduce en hechos y la confirmación que siempre será mejor, con cariño y pasión como ustedes lo han hecho", apuntó.

Sobran motivos para celebrar que son la mejor Universidad privada del noroeste porque han sido congruentes con la vocación social que nació y que ahora el 80 por ciento de sus alumnos cuen-tan con una beca que les permite acceder a una educación superior de calidad, aseguró.

Al entregar el reconocimiento, Richard Osborn, vicepresidente de WASC, aplaudió la visión de sus fundadores quienes vieron en Cetys la posibilidad de crear una institución a la altura del país y que contribuyeran a sus comu-nidades, basándose en los valores que eran el centro de la misión de la institución.

“Como parte de esta búsqueda de excelencia, el Rector de Cetys se acercó a WASC para conseguir la acreditación y pasar el riguroso proceso de obtener acreditación regional en Estados Unidos, algo que es difícil incluso para univer-sidades estadounidenses”, asguró.

Así, Cetys logró que se abrie-ran las acreditaciones para uni-

versidades internacionales. En 2005, WASC otorgó elegibilidad a Cetys para iniciar el proceso. Doce años después, Cetys se consolida como una institu-ción de alta calidad que busca ser un referente educativo para Baja California, para México y para el continente.

Estamos reunidos para ser tes-tigos de un nuevo capítulo en la historia de Cetys. La conclusión de múltiples gestiones y diálogos en las que se tomó la decisión de construir para el futuro.

Infraestructura para el futuroAsimismo, Fernando León Gar-cía dio por iniciado en Mexicali, la construcción de un nuevo edificio que esté a la altura de las expectati-vas que se tienen en Cetys y que es motor del plan Cetys 2020.

El nuevo edificio, comentó, servirá para llevar a Cetys a avan-ces pedagógicos y tecnológicos para promover en la institución unidades de aprendizaje a la altu-ra de los requerimientos locales y globales. Además de ambientes de aprendizaje más dinámicos, este edificio incluirá salas de fo-cus groups, cámaras de Gesell, sala de juicios orales, aulas isóp-ticas y flexibilidad en los sales y usos de tecnologías.

Esta construcción, señaló, es la primera de al menos cinco obras en Mexicali para el periodo 2012-14. Otras obras incluirán el edificio de posgrado en administración, que albergará el Centro de Excelencia en Competitividad y el de Ingenie-ría y Ciencias. Además, en Ensena-da se continuará con la construc-ción de aulas de posgrado.

A poco más de

medio siglo de

su fundación, el

futuro del Cetys

es promisorio.

Consolidada como

una institución

de alta calidad

busca, mediante

la construcción

de nueva

infraestructura,

continuar siendo una

universidad por y

para la comunidad

SALVADOR MEDINA

SALVADOR MEDINA

La acreditación recibida significa para el rector, Francisco León García, un compromiso para la mejora continua de la calidad de la institución y una muestra de la cultura de resultados.

EL Cetys contará con un nuevo edificio en Mexicali, motor del plan Cetys 2020.

16 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

En México la educación y la cienciano son prioridad del gobierno:

López Castañares

¿Cual ha sido el papel de ANUIES en el desarrollo de las universidades en México?Es una pregunta muy am-plia, yo destacaría que la Asociación ha jugado un papel muy preponderante en el ámbito de la educación superior en México. Desde su origen hace 62 años ha sido un soporte muy im-portante.

Aquí se ha trabajado en unidad, sumando fuerzas, respetando voluntades y diferencias, pero a final de cuentas conjuntando las ac-ciones y trabajos para poder nosotros tener la presencia que una asociación de esta magnitud debe tener en los diferentes ámbitos de la vida pública nacional

Entonces, aquí lo im-portante es que la ANUIES tiene un papel fundamental como —permíteme llamar-los así— ante otros “jugado-res” como la Secretaría de Educación Publica, el Con-greso Federal, el gobierno, el propio titular del Ejecuti-vo Federal, la Secretaría del Trabajo, con la Secretaría de Economía la Secretaría de Salud, y por supuesto con los gobiernos estatales. Las 165 instituciones de la Aso-ciación que participamos en este enorme esfuerzo y que como tú ves compren-de no todos pero la mayoría de los sistemas educativos:

Jorge Medina Viedas

No duda. La respues-ta es inmediata, categórica y sin vacilaciones: “no, la educación superior,

la ciencia y la tecnología no son una prioridad del gobierno”, afirma el secretario General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES, Rafael López Castañares, quien no deja de reconocer los avances que en este renglón se han producido.

López Castañares ase-gura que se necesita acabar con la incertidumbre en la entrega de los recursos a las universidades, quien, ade-más, en tono molesto ma-nifestó que es un error que cada año “te cambien las jugadas y tengas que estar enfrentando decisiones de la Secretaría de Hacienda, por ejemplo, que de repente ya te dieron el presupuesto y de repente te quitan deter-

minadas cantidades a todas las universidades”.

Doctor por la Facultad de Química de la UNAM, miem-bro de la Academia Mexicana de Ciencias, se afrenta de la situación de la investigación en México. Eleva la exigen-cia de que es necesario que se cumpla la Ley General de Educación Superior, y plan-tea la necesidad de elevar la vista a otras latitudes y aplicar políticas nuevas y más auda-ces en materia de impulso a la investigación y a la innova-ción científica.

El ex rector de la Univer-sidad Autónoma del Estado de México, UAEM, sin em-bargo, es optimista. Confía en que próximamente se aprobarán los presupues-tos plurianuales con lo cual se fortalecerá a las univer-sidades en cobertura, equi-dad y calidad, y podrán cambiar y revolucionar la visión y las condiciones de las universidades públicas del país.

universidades públicas, pri-vadas, tecnológicas, institutos tecnológicos, centros de inves-tigación, universidades afines, se ven representadas antes esas instancias.

Entonces, yo destacaría en primer lugar que lo más valioso que tiene la Asociación es que se mueve, está viva, tiene presencia, impacta, tiene un respeto ganado y cuando hablamos —y eso si lo voy a dejar muy claro en este mo-mento—no lo hace una persona, lo hace un equipo y una comunidad de universitarios empeñada en un mismo propósito de atender los problemas de las instituciones de educación superior del país.

Yo rescataría que la ANUIES tiene una fuerza muy importante, ha sido fundamental en momen-tos trascendentales, en las dife-rentes transiciones sobre todo del gobierno federal, el impacto que va teniendo, las decisiones que va tomando, las transforma-ciones que va haciendo; porque si partimos del origen en 1950 se puede afirmar sin ningún género de duda que es una Asociación que sirve para ayudar y coadyu-var al desarrollo de las universi-dades, a fortalecerlas académica y organizativamente, a conseguir mejor financiamiento y a crear y tener fondos adicionales para las instituciones.

A la fecha, la ANUIES tiene una trascendencia importantí-sima por la generación de insti-tuciones que ha creado en el seno de esta sala de consejos institu-ciones tan importantes como la

Universidad Autónoma Metro-politana, instituciones como el CENEVAL, los CIEES, COPAES, el CINEP, el COPEMS.

Ahora, en esta etapa que te ha tocado como secretario Gene-ral ejecutivo, como dirigente nombrado por una asamblea de rectores y directores, ¿en qué has puesto principal hincapié; es decir, que temas, que proble-mas de educación superior en México te han merecido la ma-yor atención?Hay varios pero el más complejo han sido siempre las negociacio-nes del financiamiento, para lo cual hay que ver como se crean puentes, alianzas, estrategias conjuntas, jugadores tan impor-tantes para la asociación como son las Subsecretaría de Edu-cación Superior, donde hay un protagonista en los trabajos que hemos hecho, me refiero al doctor Rodolfo Tuirán Gutiérrez. Hemos tenido actores muy importantes en el Congreso, porque la cues-tión de la educación en el poder legislativo ha adquirido un rol

fundamental y tuvimos ahí en la Comisión de Educación al doctor Tonatiuh Bravo Padilla, a Trini-dad Padilla, los cuales han sido actores fundamentales para lo-grar una excelente interlocución a favor del financiamiento para la educación superior.

En este proceso juegan tam-bién un papel importante las entidades federativas, por cierto de una manera diferente al que desempeñaban en el pasado.

En otra perspectiva, el otro grave problema fue el problema de la seguridad, cuyas circuns-tancias de violencia provocaron graves problemas al interior de las instituciones, lo cual nos obli-gó a elaborar y recomendar proto-colos de seguridad para nuestras comunidades.

Hemos visto por el fortaleci-miento del las redes de colabo-ración en diversos programas de orden académico y de formación de maestros; en el tema del bachi-llerato hemos trabajado intensa-mente, lo cual nos ha permitido presentarle a la Secretaría de Educación Pública un proyecto

el PROFORDEMS (Programa de Formación Docente de los Maes-tro de Educación Media Superior) y que hasta hoy en día hemos for-mado una cantidad cercana a los 100 mil maestros.

Por supuesto que hay varios temas de relieve que estamos llevando a cabo, pero lo cierto es que en todo ello, los logros se de-ben a la trabajo conjunto de los miembros de la ANUIES.

Y aquí está un documento que es el de Inclusión con Responsabi-lidad Social, me llama mucho la atención que en el mismo se es-tablece un planteamiento que ha causado una cierta expectativa en muchos dirigentes universi-tarios, particularmente rectores y líderes académicos, que es el hecho que ustedes están plan-teando como ANUIES una nue-va generación de políticas para la educación superior, ¿en qué consiste este planteamiento?Efectivamente hemos tenido la fortuna, y porque así lo ha per-mitido ya desde varios sexenios que de por mandato de la Asam-blea y del Consejo Nacional en lo particular, como Secretario General de la ANUIES, me ten-go que dar a la tarea de buscar los acercamientos para que los candidatos a la presidencia de la República puedan estar con nosotros en una Asamblea de la Asociación y plantearles, como ocurrió este año en la Casa ANUIES, las demandas de las universidades y las institucio-nes de educación superior.

si establecemos una polít ica para cober tura , no t iene sentido si el día de mañana no voy a tener los empleos que

se requieren; es decir, se requiere una instancia que nos permita dialogar con el presidente de la república y con las secretarías correspondientes, con el f in de establecer vasos comunicantes de polít icas que fusionen cober tura con empleo”

ESPECIAL

Según Rafael López Castañares, la unidad universitaria es esencial para poner en marcha las políticas educativas que necesita el país.

18 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Fue ahí donde este docu-mento de Inclusión con Res-ponsabilidad Social. Hay que remitirse a dos documentos previos, La Educación hacia el Siglo XXI, Consolidación y Avance, donde hacemos un autocrítica y análisis de lo que ocurrió en esos 12 años últimos, y muy en particular en el sexe-nio que corre, el impacto tuvo en el Plan Nacional de Educación, cómo se vieron las políticas, qué transformaciones.

Hoy, como sabes, la educación se mueve a una velocidad vertigi-nosa y más ahora con las tecno-logías del uso de herramientas, entonces hay que estar siempre lo más actualizados posible.

La experiencia nos dicta que una de esas políticas de nueva generación son los presupuestos plurianuales. Ya se elaboró el do-cumento que entregamos al Con-greso de la Unión y al Ejecutivo federal para que nos apoyen en esta propuesta.

Si el proyecto que ya está para punto de acuerdo en la Cámara y lo tiene en su poder el presi-dente electo, se aprueba, va-mos a cristalizar en cobertura, equidad, transparencia, rendi-ción de cuentas; tendremos la seguridad de que podremos ir avanzando a la consecución de muchas cosas que están pen-dientes como lo que está en la ley desde hace muchos años y no se cumple, que es 1.5% del PIB para educación superior, 1% para ciencia y tecnología.

Todas estas políticas se de-ben ir dando gradualmente, por supuesto. Con los esfuerzos, los apoyos de todas las instancias, del gobierno federal, del nuevo presidente, etcétera, con una plataforma de nuevas políticas, podrán cambiar y revolucionar la visión y las condiciones de las universidades públicas del país.

La Ley General de Educación establece esos parámetros de inversión de parte del Estado en educación, ciencia y tecnología ¿Como secretario de la ANUIES, consideras que la educación, la ciencia y la tecnología tienen en México el lugar que realmente deben tener?No lo tienen, categóricamente te lo digo, permíteme decirte que 20 años de mi vida, orgullosamente yo me siento en una posición de investigador, he estado en labo-ratorios de investigación, ahí me formé y obviamente soy parte de este ámbito: en estas nuevas coordenadas del trabajo, aquí en la ANUIES he procurado apoyar más a la investigación científica, a la educación superior porque se lo que pasa.

Una propuesta que viene en nuestro documento es muy cla-ra, todo mundo sabemos, los que hemos tenido la oportunidad en estar en esto, que algo que debe de ser un binomio indisoluble entre la educación superior y la ciencia y tecnología, una cami-na por el lado izquierdo y otra camina por el lado derecho. Esta es una realidad y lo demuestran maestros e investigadores, y en la universidad que me digas.

Un estudio muy profundo nos indica que hay que juntarlos y que, además, hay que poner en práctica otras políticas acordes a lo que requiere la educación su-perior, si queremos que se avance en la educación superior.

Por ejemplo, si establecemos una política para cobertura, no tiene sentido si el día de mañana no voy a tener los empleos que se requieren; es decir, se requiere una instancia que nos permita dialogar con el Presidente de la República y con las secretarías correspondientes, con el fin de establecer vasos comunicantes de políticas que fusionen cober-tura con empleo. No veo otra manera de darle solución a la de-manda de empleo a los jóvenes.

Hay proyectos en varias partes del mundo, aquí mismo en Méxi-co, que han probado su eficacia en la formación de jóvenes. Necesita-mos incrementarlos, enviarlos al extranjero para que se formen en áreas de investigación que nos in-teresa, y regresarlos con la certeza de que van a trabajar en las áreas del conocimiento que estudiaron.

Es decir, si la pregunta que me haces es esta, es que sí, que esta-mos muy mal, y dicho sin corta-pisas, realmente no hay apoyos suficientes para la educación, la ciencia y la investigación.

¿Qué aplaudirías de las políti-cas que ha llevado a cabo este gobierno y que criticarías de lo que ha hecho este gobierno de Felipe Calderón?Yo te diría, si nosotros vemos en general como ANUIIES el apoyo que hemos recibido del gobierno y demás en la parte de educación superior, la vinculación que te he platicado que tuvimos con la Sub-secretaría y demás, en esa parte y con los recursos y apoyos que nos han dado y de manera triangula-da con el Congreso, no tengo nada que criticar, al contrario.

Lo que sí puedo decir que no me gusta es esa incertidumbre que te causa el hecho de que si la educa-ción debe ser una prioridad para un gobierno, por qué año con año te cambian las jugadas y tengas que estar enfrentando decisiones de la Secretaría de Hacienda, por ejemplo, que de repente ya te die-ron el presupuesto y de repente te quitan determinadas cantidades a todas las universidades.

Eso no puede ser, yo siempre me pregunto: ¿qué el gobierno no son los mismos? ¿Qué no trabajan los mismos? Cuando nos senta-mos aquí con rectores de univer-sidades públicas, de privadas, de tecnológicos, de centros de inves-tigación, todos coincidimos en este problema que tenemos, y algunos lo han expresado públicamente.

Tú estás insinuando prácti-camente una cuestión que los rectores se quejan y dicen que la política de la educación superior la dictan en Hacienda, no en la Secretaría…Ese es el problema, entre líneas está muy bien interpretado, decir eso a mí en lo personal me molesta, yo he tenido interacciones con gente de Hacienda que me han dicho: " usted está en posición de negociar

con las instituciones los incremen-tos que requieren para esos fondos extraordinarios, etcétera".

He dicho que sí muchas veces con el respaldo de mi consejo. No pasa nada; ahí seguimos en la Cá-mara de Diputados duro y duro, lamentablemente eso es un mal tremendo, porque si lo que quie-ren más también al IFAI, a la Au-ditoria Superior de la Federación, a todos, eso es tema superado.

¿Quieren más auditorías? Las hacemos; ¿Qué otros temas quieren que respondamos?: los checamos; ¿Qué más quieren que revisemos?: Los revisamos, pero no nos hagan esto a las institucio-nes, hay que atender problemas que son muy viejos, que son tora-les, instituciones como en la que tú fuiste rector y como muchas otras, que si no tuviéramos pen-siones y jubilaciones estaríamos en un hoyo más grande.

El documento también habla de que tenemos que dinamizar la planta académica de las insti-tuciones, tenemos que dar jubi-laciones adecudas, las institucio-nes tienen que reformar mucho sus estatutos porque muchas jubilaciones perjudican terrible-mente a las instituciones, que en su momento fueron salidas o po-líticas oportunas o negociaciones bien hechas, etcétera. No hay que criticar, hay que ubicarnos en lo actual y decir cómo le hacemos para solucionar esos problemas que lejos de ayudar, coadyuvan a las crisis de algunas universi-dades porque no tienen recursos ni para pagar la nómina.

Ahora, el escenario que tenemos por delante no parece sencillo, sobre todo se trata de una lla-

mada transición sexenal, ¿no ves problemas mayúsculos con la presencia creciente de movi-mientos juveniles como el Yo soy 132, en el mundo de las universi-dades mexicanas?No. Lo he visto y he sido muy respe-tuoso. Las manifestaciones como este movimiento son algo natural y acorde a lo que ocurre; no hemos cuidado con atención las oportuni-dades que los chicos quieren; así en-tiendo el movimiento, y eso porque también tengo hijos de esa edad, dos hijas que están en esas cuestio-nes que las escucho, oigo a sus ami-gos, y les preocupa el quehacer, les ocupa el que ya está concluyendo y que sigue. Llega un momento en que la gente se cansa; hay que en-tender lo (no se vale si partidizan las cosas, eso es un tema aparte), pero yo me centro nada más en decir: el apoyo que se le brinde a los jóvenes se debe discutir para plantear solu-ciones, proyectos, ideas, formas de participación.

Ahora, ¿qué me dirías en el es-cenario del futuro que tenemos por delante todos los mexicanos, el papel que puede desempeñar Enrique Peña Nieto?Yo soy muy optimista; especialis-tas de 165 instituciones avalando y documentados en este papel, con plataformas importantes, con de-sarrollos, con visiones etcétera. No son las únicas todo documento es perfectible, pero aquí hay mucho trabajo, mucha experiencia y mu-cha visión, ¿qué diría yo? Que el presidente electo se comprome-tió a apoyarnos, se comprometió a analizar el documento y ver de qué forma se reúne con nosotros para hacer efectivos los compromisos, al menos una vez al año, cada dos

años, etcétera. Nosotros po-demos sumarnos al trabajo; lo primero que yo creo que debemos hacer es poner por delante la fuerza de ANU-NIES, la unidad de las uni-versidades para que se pon-gan en marcha las políticas educativas que necesita el país. El gobierno puede te-ner en la ANUIES una aliada importantísimo.

Yo soy un convencido de eso. No es nada más llegar a pedir al gobierno, esos tiempos ya cambiaron desde hace mucho, hay que buscar, hay que ver, hay que facilitar las cosas, y estable-cer compromiso firmes y recíprocos con el gobierno.

Digamos, en los próxi-mos años, ¿cómo ves a la ANUIES, qué papel esta-rá jugando de nuevo, será interlocutor de los grupos universitarios, de las co-munidades académicas, o lo ves un poco más en la gestión de proyectos espe-cíficos para las universi-dades?Voy a empezar contestán-dote algo que a ver si no me equivoco, los puestos los hacen las personas, soy un convencido de eso…

Dan mucha interlocución política…Por supuesto, tiene que ha-ber, si no tanto como un de-recho de picaporte porque es mucho pedir, además hay que ser respetuoso de los organigramas y la máxi-ma representación del país, si un derecho a estar cons-tantemente dando cuen-tas, resultados, mostrando proyectos, solicitando apo-yos, viendo estructuras, se-guimiento, todo eso tiene que haber, eso es vital que haya, que se tenga.

Yo creo, porque además es bueno creerlo, cada cam-bio, cada sexenio, son opor-tunidades que se abren, oportunidades que se dan, he escuchado al presidente electo, que tiene un proyec-to de educación desde bási-ca hasta superior, no nada más de superior y media su-perior, y creo que tenemos una oportunidad muy im-portante si logramos alinear las fuerzas.

ANUIES propone un gran Pacto Nacional, aquí está el documento, un gran pacto, con los partidos po-líticos, con el Congreso, con los congresos estata-les, con las asociaciones, con los gobiernos, con las instituciones, con el presi-dente de la República…

Con la sociedad civil…Por supuesto, que es a quien nos debemos noso-tros. Entonces, pues a mí me apasiona esto porque lo veo, siempre lo veo, me convenzo de que “sí se puede”.

ESPECIAL

La relación entre cobertura y empleo es vital para el titular de la ANUIES, no

tiene sentido que los jóvenes no se desarrollen en el área que estudiaron.

Jueves 27 de septiembre de 2012 o19 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Revertir rezagos en políticas públicas para las mujeres: Patricia Galeana

Jorge Medina Viedas

Respecto del trato a la mujer todavía sigue existiendo un techo de cristal. Hay una minoría de rectoras,

de directoras, si la comparamos con rectores y directores, y esto tiene que cambiar para lograr esa equidad que es fundamental para que tengamos realmente una vida democrática.

-Hay que recordar que en el municipio de Bustamante, Nuevo León, se bajo a Juárez del pedestal y se puso al arcángel San Gabriel.

Es la doctora e investigado-ra de la UNAM Patricia Galea-na quien habla así. Reclama la necesidad de revertir los reza-gos en políticas públicas para las mujeres, el uso político e ideológico de la historia por los gobiernos conservadores y la intención de manipular que subyace en la asevera-ción neoliberal de abandonar el pasado.

La maestra en historia y doc-tora en Estudios Latinoameri-canos por la UNAM, asevera que desde luego no se trata de convertir el pasado en agenda, pero si entenderlo para actuar en el presente.

La académica mexicana, con lucidez y claridad, sin pedante-rías, habla de la importancia de la enseñanza de la historia, del abandono de que ha sido obje-to, de los fenómenos políticos y sociales recientes, explica realidades que son fruto de la incomprensión y la ignorancia del pasado, desde la óptica de su condición de mujer liberal, laica y progresista.

Estudiosa y defensora del papel de la mujer en la vida pública, la doctora Galeana se afrenta del presente, resiente como propia la extenuación de los valores en los jóvenes a causa de la disminución de la enseñanza humanística en al-gunas universidades, y no duda en afirmar que es necesario for-jar en la sociedad una cultura de la otredad, de lo diferente, que reivindique a la mujer en sus derechos y la iguale al hombre en oportunidades en la vida política y social.

No obstante, cada una de sus referencias explicativas pasan por la historia: en la política y en el acontecer social. Imposible salir de las redes que le tiende la historia en sus reflexiones.

-No hay que olvidar que Juárez fue el que creo el primer centro de enseñanza para se-ñoritas, recae la doctora Ga-leana en la conversación. Con-versación que se produce en una casa de libros amenazante para confirmarlo: los estantes sin un milímetro vacío, cua-dros, fotografías, pequeños bustos de los santos laicos de la historia nacional, una estatua tamaño natural de un santo católico ve al piso alfombrado en gesto de humildad, foto-grafías de la familia en sitios europeos que exigen un lugar en el compartido falansterio-biblioteca de la familia.

La doctora en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México, profesora visitante de la Universidad Autónoma de Ma-drid, de la Universidad de Cali-fornia, ex Directora del Archivo General de la Nación, conversa con Campus.

En la actualidad se tiende a añorar el pasado, e incluso han aparecido algunas ins-tituciones educativas que muestran cierto desdén por las disciplinas huma-nísticas…Me parece que justamente esta disminución en la ense-ñanza de las disciplinas hu-manísticas está deshuma-nizando a nuestra juventud; el conocimiento de estas disciplinas, de la historia, de la filosofía, es fundamental para que nuestros jóvenes se humanicen, tengan valores, entiendan la importancia del respeto a los demás, a la otredad, de las cosas que nos hacen falta para tener una ciudadanía que fortalezca una vida democrática.

El conocimiento de la historia, además, es un co-nocimiento indispensable para entender nuestro pre-sente y actuar en él, porque si no sabemos el por qué de

las cosas, cuáles son los antece-dentes de los problemas actuales, difícilmente podremos resolver-los; el conocimiento histórico es un conocimiento necesario, por eso me parece tan grave que se haya quitado y reducido las horas de enseñanza de la historia; es más, nuestros alumnos de primero de secundaria simplemente no lle-van historia, se les quitó, que era además una parte fundamental porque se daba la historia de los pueblos originarios de estas tierras y en un país pluriétnico, multicul-tural, esto es realmente muy grave.

Por otra parte, hay una sugerencia en boga de que apegarnos justa-mente al pasado nos impide ser más capaces de confrontar el fu-turo. ¿Cuál es su opinión sobre este planteamiento?Es un planteamiento muy del neoliberalismo. Si vemos todas estas empresas de outsourcing en las que dan estos cursos de mana-gement —perdón que use estas palabras en inglés, pero es que

son las que usan estos persona-jes— que llegan a decir en presen-taciones donde pintan un árbol y dicen ‘este árbol tiene raíces, pero nosotros podemos olvidarnos de este pasado y ser diferentes . Esto me parece realmente muy falso porque las personas son lo que son por lo que han sido.

Si yo le pregunto a usted quién es, me dirá pues yo nací aquí y mis padres se dedicaron a esto’, ‘yo me forme en tal lado’; o sea, usted es lo que usted ha sido, y evidente-mente esta idea de romper con el pasado ‘porque no nos debemos atar al pasado porque es un fardo, porque no nos permite crecer e ir hacia adelante’, es falso. Simple y sencillamente tenemos que asu-mir nuestra historia, conocerla y desde luego no convertir el pasado en agenda del futuro, pero sí nos ayuda a entender nuestro presen-te; si no entendemos nuestro pre-sente no podemos actuar en él, y si no sabemos el porqué de ese pre-sente, simple y sencillamente no lo entendemos.

Yo no estoy de acuerdo con esta idea de que hay que romper con el pasado; hay que asumir ese pasa-do, digerirlo, comprenderlo, y una vez que ya uno entendió el porqué de los diferentes hechos históricos que nos constituyen como nación, podemos ir hacia adelante con otra óptica, pero con una óptica nutrida de ese conocimiento.

¿Y cuál es la intención de estos es-tereotipos que buscan alejarnos de nuestras tradiciones, de nuestra cultura, de nuestro pasado?Hacernos quizá personas más fá-cilmente manipulables para los sistemas económicos mundiales, globales. Si una persona no tiene tradiciones, es más fácil que se le lleve por el camino que se desea, pero vemos que esto ciertamente, una persona que no sabe historia es como una persona con Alzhe-imer, no sabe de dónde viene ni adónde va, es una hoja limpia.

Yo lo comento con mis alumnos cotidianamente, cuando me dicen “es que yo soy ciudadano del mun-

do”, y qué bueno, usted se preocu-pa por los derechos humanos en Iraq, en Afganistán, en África. ¿Y qué hace por los derechos huma-nos de sus conciudadanos, de los mexicanos? Está muy bien pensar globalmente, pero hay que actuar localmente…

Y en función de la historia…Absolutamente.

Vinculando este tipo de compor-tamientos, ¿que opinión le mere-cen las acciones que se produje-ron con motivo del bicentenario de la Independencia y el cente-nario de la Revolución?

Si vemos lo que se hizo dejó mu-cho que desear; si comparamos al Bicentenario de la Independencia con el Centenario de la Indepen-dencia, el Centenario, que fue celebrado por una dictadura, un régimen que había concentrado el poder y la riqueza, no obstante, tuvo la visión, a través de persona-jes como Justo Sierra, de fundar la Universidad Nacional.

DEMIAN CHÁVEZ

De acuerdo a Patricia Galeana, en vez de romper con el pasado de México debemos entenderlo para poder ir hacia adelante.

20 o Jueves 27 de septiembre de 2012

Lamentablemente en este Bi-centenario se hicieron obras pí-rricas que realmente nos dejaron cosas como la Estela de Luz, que mas que estela de luz es una estela de sombras de todo lo que no se rea-lizó y una serie de actos festivos ex-tranjerizantes. Eso de que hayamos traído a expertos de Francia para juegos pirotécnicos cuando tene-mos poblaciones enteras en nues-tro país que se dedican a hacerlos, me pareció muy deprimente.

Ciertamente hubo acciones rescatables en las universidades públicas y en otras instituciones que se dedicaron a hacer una revi-sión de la historia; pero también en esto del revisionismo histórico nos encontramos con actitudes icono-clastas, porque hay que recordar que la política siempre se hace de la historia para exaltar o denostar a los personajes que le son afines.

Teniendo un gobierno de ten-dencias de derecha, personajes como Hidalgo y Morelos no fue-ron personajes simpáticos a la causa gubernamental. Se llega-ron a hacer una serie de trabajos que pretendieron quitar todo su sentido a esos personajes, inclu-sive hablando de que Hidalgo no había planteado la Independen-cia y que nunca había tenido con-tacto con las ideas del liberalismo francés y cosas por el estilo que buscaban desvirtuarlo.

Se hicieron inclusive series de tele-visión tratando de convertir a Hi-dalgo en un ser de “carne y hueso”, pero con la idea de esa denostaciónAbsolutamente, porque lo que se ha pretendido desde que llegó el PAN al poder, lo vimos. Hubo una reforma en la primaria, después hubo una reforma de la secunda-ria; evidentemente había que de-construir toda la historia de origen revolucionario para bajar a unos héroes del pedestal, pero no para dejar al pedestal vacío, sino para poner otros héroes en su lugar.

Hay que recordar un hecho que muestra de forma fehaciente esto que estoy diciendo y es que en el municipio de Bustamante, Nuevo León, se bajo a Juárez del pedestal y se puso al arcángel San Gabriel. Du-rante esos años se quitó el nombre de Juárez a muchos lugares, plazas, edificios, torres; de esto llevo una contabilidad en la UNAM, donde se hizo una comisión al respecto don-de fue increíble la intencionalidad de bajar a Juárez del pedestal, pero para subir a otros más identificados con la tendencia del gobierno domi-nante de derecha.

Eso también se hizo con Hidal-go; en efecto, so pretexto de mos-trar al Hidalgo de carne y hueso, como un ser libertino, sanguina-rio, que no tenía ideas; en fin, qui-tándole toda su fuerza moral, toda la seriedad al personaje que fue sin duda uno de los hombres más bri-llantes en la historia de mexicana.

Y además historiadores frívolos fueron los autores de todo ese tipo de guiones que trataron de jus-tificar la intención del gobierno. Frente a esto cual habrá de ser la respuesta o, ¿cuál fue la respuesta?La respuesta se dio a través de tex-tos de historiadores que no fueron cooptados por el gobierno y que si-

guieron haciendo un trabajo serio, con ética profesional más allá de los vaivenes políticos para demos-trar que era falso todo esto que se estaba diciendo de Hidalgo.

Una gran polémica por ejem-plo fue la excomunión de Hidalgo porque algunas personas consi-deraban que era importante que se levantara la excomunión de Hidalgo y la Iglesia dijo que había muerto dentro de la comunión porque le habían dado la comu-nión antes de morir y que después de ser decapitado su cuerpo había sido enterrado en una iglesia y por lo tanto no había que levantar nin-guna excomunión.

Pero todo esto es un sofisma porque evidentemente la excomu-nión de Hidalgo tuvo un efecto po-lítico demoledor en su momento. Colocó a Hidalgo como un hereje para que fuera perseguido por la toda comunidad católica, que era toda la población; y evidentemente otro argumento que se utilizó de que había sido excomulgado por un arzobispo que todavía no era consagrado, pues eso no lo sabía la población, pero no nada más fue excomulgado por el obispo Abad y Queipo sino por el arzobispo Liza-na y Beaumont.

Desde luego no conviene a las tendencias conservadoras, tradi-cionalistas reconocer que sí, que la Iglesia excomulgó a los insurgen-tes y a todo el proceso de Indepen-dencia, y no solamente los 11 años que duró la guerra sino 15 años después. Pasaron tres Papas para que se reconociera la Independen-cia de México.

Pero como esto no es política-mente positivo para el presente había que borrarlo. Dijeron que no era cierto, que no había habido tal excomunión, porque se ve feo que los niños lean en la escuela que el padre de la patria fue excomul-gado; entonces, mejor había que decir que no fue excomulgado.

Forjar una cultura de la otredadDoctora, sabemos que ha estado trabajando cada vez más inten-samente en lo profesional y en lo académico en cuestiones relacio-nadas con la mujer.Para mí es un tema fascinante que no está desvinculado de la política, porque yo empecé habiendo histo-ria política, historia diplomática, y después se pasa a la política, pero la política entre las parejas, en el mo-vimiento de las mujeres por tener sus derechos ciudadanos, etcétera. Es un área nueva en la que todavía hay mucho por hacer; de hecho esta

rama de la historiografía surge a mediados del siglo pasado cuando a partir de los movimientos femi-nistas se entiende que hay que ver a las mujeres como sujetos de la histo-ria y no como objetos de la misma, y que se deje de estudiar únicamen-te la historia del poder público en cuanto a quienes han detentado la primera magistratura del país.

Originalmente se estudiaba nada más a los que tenían el po-der, y si en un momento dado una mujer pasaba por ahí, en alguna monarquía, porque no hubo des-cendencia masculina, se le incluía; pero fuera de eso la mujer era como si no existiera.

La historiografía tiene ramas que se fijan en la historia social, en la historia cultural, y enton-ces se descubre que el quehacer de las mujeres ha sido público y que no ha sido trabajado. Me he puesto a trabajar en la historia de las mujeres y he tenido el gusto de que gracias a la UNAM, al rec-tor José Narro Robles, abrimos el primer Museo de la Mujer aquí en nuestro país. Si bien en otras par-tes del mundo ya hay 50 museos dedicados a contar esta historia que había sido ignorada, del que-hacer de las mujeres, tanto en el ámbito de la vida privada como su lucha por tener derechos que le habían sido negados y que se le habían dado nada más al sexo masculino.

No teníamos una tradición como la francesa donde las mujeres eran las que convocaban a los salones en los siglos de la ilustración y la Re-volución francesa a los filósofos, a la inteligencia de su tiempo, salo-nes donde se discutieron teorías revolucionarias, filosofías icono-clastas, antimonárquicas…Tuvimos algunas mujeres que tu-vieron estas tertulias. Hay que re-cordar a la “Güera” Rodríguez que justo ha sido denostada por haber roto los moldes del deber ser de la mujer que debía estar en su casa, prácticamente en el mundo del si-lencio, y no tener una vida abierta como le tocó a ella.

Llegamos a tener estas mu-jeres transgresoras del deber ser femenino que por mucho tiempo imperó el “marionis-mo”, donde la mujer tenía que ser como la Virgen María, era la tradición que se impuso des-de la época colonial, pero to-das estas ideas de Fray Luis de León, o de Luis Vives, siguieron imperando durante gran parte del siglo XIX, hasta que vino el triunfo de la Reforma.

Con el triunfo de la Reforma Liberal empieza a cambiar esta situación y las mujeres van a tener acceso a una educación más pare-cida a la de los hombres.

Hay que recordar que fue Juárez el que abrió la Escuela Se-cundaria para Señoritas y marcó un antes y un después porque en primer lugar se estableció que la educación no sólo era gratuita sino obligatoria; esto —no quie-re decir que los padres iban a en-viar inmediatamente a sus hijas, costó mucho trabajo hacer este cambio— fue el inicio del cam-bio para que las mujeres pudieran tener acceso a la educación, una

educación no sólo religiosa que era lo que se privilegiaba antes, sino una educación, como lo dijo María Belén en la inauguración de esta escuela secundaria, es una nueva era, así lo anunció como una nueva era para México, porque aquí se les va a enseñar a las mujeres aritmética, geografía, historia, todas las materias que antes no se consideraba que fue-ra necesario aprendieran porque nada más iban a ser madres y es-posas que tenían que dedicarse a la crianza y a la vida religiosa.

Ahora, el mundo de la mujer en la universidad. ¿Hay una diferencia respecto de la administración pública, cómo encuentra esos matices en cuanto a las poten-cialidades de que un proyecto de esas características le dé impulso a la participación mayor desde el punto de vista académico, pero también desde el punto de vista social y político?Ha habido una multiplicación de la matrícula femenina muy rápi-da; tenemos que ver que ya se logra prácticamente igual número de niñas que de niños en primaria, en secundaria, inclusive en posgrados en la universidad, donde hay por lo menos 40 por ciento de mujeres, y en aéreas que sólo estaban hom-bres ya tenemos mayoría de muje-res, como en la Facultad de Derecho de la UNAM, donde ya tenemos por primera vez en la historia de la fa-cultad una directora mujer.

Respecto del trato a la mujer todavía sigue existiendo un te-cho de cristal. Hay que ver que es la minoría de rectoras, una mi-noría de directoras si la compa-ramos con los directores, y esto tiene que cambiar para lograr esa equidad que es fundamen-tal para que tengamos realmente una vida democrática.

Hay avances pero todavía tene-mos grandes rezagos que tenemos

que mencionar, por ejemplo en cuanto al analfabetismo: seguimos encontrando que el analfabetismo en nuestro país es mayoritario en las mujeres que en los hom-bres. No porque las mujeres no tengan capacidad para aprender a leer sino porque no se les manda a la escue-la; también hay otra serie de actos discriminatorios que muestran que todavía nos falta por avanzar para lograr esta sociedad equitativa, como por ejemplo aunque las jóvenes tienen las mejo-res calificaciones a la hora de ingresar al ámbito labo-ral no tienen los mejores sa-larios sino al contrario, hay una diferencia de un treinta y tantos por ciento menor para las mujeres por un tra-bajo igual al de los hombres.

¿Juzga que desde la pers-pectiva del gobierno debe-ría haber una institución que colocara en nivel de importancia, como lo m erece, alguna secretaría o un organismo que recogie-ra este tipo de planteamien-tos para gestar programas y proyectos que fortalezcan la cultura de la participación de la mujer?Se supone que luchamos porque se crearan los Ins-titutos de las Mujeres, que lamentablemente no han dado todos los resultados deseables, máxime que a veces se ha logrado por las legisladoras que tengan un presupuesto adecuado; ese instituto es el que debe de tener el rango suficiente como para hacer que se es-tablezcan políticas públi-cas adecuadas.

Para revertir todavía los rezagos que tenemos se tie-ne que actuar en tres áreas fundamentales: primero, el marco jurídico acorde con los tratados internaciona-les que hemos firmado en la materia, porque tenemos leyes secundarias que no van de acuerdo a los que se han firmado; segundo, es-tablecer políticas públicas adecuadas para romper las inercias todavía negativas para el desarrollo de la for-mación femenina, y, final-mente, se necesita un siste-ma educativo que incorpore el enfoque de género desde pre escolar hasta posgrado.

Hay que generar una cul-tura de respeto a la otredad, de respeto al diferente, al de diferente sexo, al de dife-rente religión o de religión ninguna, a la persona de un origen étnico o de otro.

Nos falta afianzar esta cultura e incorporarla a nuestro sistema educa-tivo formal e informal, y que se da también a través de los medios de comuni-cación en donde muchas veces se siguen repitiendo estereotipos discrimina-torios de la mujer.

ESPECIAL

Hay que recordar a la güera rodríguez,

que justo ha sido denostada por haber roto los moldes del deber ser de la mujer que debía estar en su casa, prácticamente en el mundo del silencio, y no tener una vida abierta como le tocó a ella”

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Nuevas políticas para la educación superior: una cobertura razonable

L a educación superior ha sido una palanca fundamental en la construcción del México de hoy. Las instituciones

de educación superior (IES) y sus egresados se constituyeron en un elemento esencial de un México que pugnaba por abrirse paso en la escena internacional y de resolver carencias ancestrales, en un momento en que su economía crecía a tasas que permitían una inversión pública sostenida, un crecimiento permanente del ingreso per cápita y una expan-sión notable en su sistema de educación superior (SES).

Con altibajos, esa descrip-ción se corresponde con lo su-cedido entre 1940 y 1981, la épo-ca de la industrialización, de la sustitución de importaciones y el llamado desarrollo hacia adentro. Después de aquella fecha se redujo notablemente el crecimiento promedio de la economía, impactando esto en los ingresos reales de la pobla-ción y en la disponibilidad de recursos para financiar armó-nicamente el gasto público.

Esta última circunstancia, interrumpida en algunos años, no impidió el desarrollo cons-tante del SES, apoyado mayori-tariamente por el gasto federal. Dicho desarrollo se materializó en la expansión de la matrícula, en la creación de nuevas institu-ciones y la generación de meca-nismos de fomento diferencia-do dirigidos a la mejoría de las IES y el SES en su conjunto.

La crisis f inanciera mun-dial, detonada en septiembre de 2008, trajo repercusiones graves para el país, mismas que se sintetizan en la abrupta caída de su economía en 2009, del orden de 6.5 por ciento del PIB. El avance logrado en la lu-cha contra la pobreza, durante los años 1996-2006, se detuvo y la situación se ha deteriora-do aún más a partir de 2008. El país no avanza a un ritmo que permita la creación suficiente de empleos para una pobla-ción económicamente activa en aumento y, lo más grave, cancelando oportunidades en ese terreno a una buena parte de los 400 mil jóvenes que se gradúan cada año en las IES.

Los datos más recientes de INEGI, correspondientes a agosto pasado, sitúan la tasa de desocu-pación en 5.4 por ciento de la po-blación económicamente activa, misma que significa 2.74 millones de personas que están en el des-empleo abierto, superior a la que se tenía antes de la crisis de 2009, agravándose notablemente este indicador (1.7 veces) cuando se refiere a la población joven (14 a 29 años), según reconoce la ANUIES (Inclusión con Responsabilidad

Social. Una Nueva Generación de Políticas de Educación Superior).

Una rara unanimidad cam-pea entre los analistas y exper-tos en estas cuestiones: están de acuerdo en que, en el país, deben crea rse a nua lmente entre 800 mil y un millón de empleos para hacer frente a las nuevas generaciones de trabajadores y empezar a aba-tir el rezago en ese terreno. Los signos dados hasta ahora por el próximo Presidente de la Re-pública son positivos (véase, por ejemplo, la declaración de Enrique Peña Nieto en su gira por Sudamérica donde aseve-ra que educación, combate a la pobreza y crecimiento eco-nómico serán sus prioridades, B. Coatécatl, La Razón, 22 de septiembre).

Esos fenómenos coinciden con una característica demo-gráfica: el grupo de edad 19-23 años llega a su cota más alta de crecimiento en este 2012, para luego, lentamente, descender a lo largo de la década. Traduci-do a la educación superior, esto querría decir que la presión por ingresar a las aulas seguirá en aumento (sobre todo, en cier-tas zonas y ciudades del país),

al tiempo que las propuestas de políticas públicas impulsadas por ANUIES, así como la del Pre-sidente Electo, se han trazado una ambiciosa meta: llegar a una cobertura, en la modalidad escolarizada, de 50 por ciento para 2022, en el caso de la pri-mera, y 45 en la del segundo.

Dicha meta, en cualquiera de sus modalidades, implica un conjunto de inversiones y con-diciones que tendrían que sos-tenerse a lo largo de diez años, debiendo, además, conciliarse con una educación de calidad y socialmente pertinente. Las nuevas circunstancias del país (dominadas por la inseguridad, el desempleo, la incertidumbre hacia el futuro por parte de grandes sectores de la pobla-ción) no debieran cancelar las aspiraciones de la juventud de hoy, no obstante las graves si-tuaciones ahí presentes.

El SES no puede esperar a que el conjunto de variables económicas y sociales se “ali-nien” favorablemente para, entonces, emprender su pro-pia transformación. Es abso-lutamente indispensable que las nuevas políticas públicas la conviertan en una prioridad

nacional, programática y pre-supuestalmente hablando.

Desde esa perspectiva, y con-siderando que el crecimiento de la matrícula debiera estar unido a otros principios básicos como el de calidad y el de equidad, el énfasis de las nuevas políticas públicas en educación supe-rior deberá ponerse en lograr una cobertura razonable, bien sea la propuesta por la ANUIES o por el Presidente Electo. Vea-mos todo esto.

Actualmente el SES tiene, en números redondos y en todas sus modalidades, 3.3 millones de estudiantes y un 32.5 de co-bertura del grupo de edad co-rrespondiente (3.02 millones y 29.5 si sólo se considera la mo-dalidad escolarizada, según ANUIES) El número y la pro-porción son descomunales en comparación con los últimos 30 o 50 años. Sin embargo, en las estadísticas internacionales México tiene un rezago frente a otros países, incluyendo los de América Latina.

En ese sentido, ¿qué es una cobertura y plazos razonables? La ANUIES se ha propuesto llegar a un 60 por ciento en ese indicador para el 2022. El ritmo

de crecimiento de la matrícula en la última década (138 mil en promedio anual) y sobre todo el de la segunda mitad de la mis-ma, podrían hacer pensar que la meta, con algunas acciones adi-cionales, es factible de alcanzar. Sin embargo, hay muchos facto-res imbricados en ello, aparte de los que estarían presentes en la propia operación del SES duran-te la segunda década.

Cualquier planteamiento referente a alcanzar una “co-bertura razonable” está re-lacionado con otros factores, como los siguientes:

La calidad de los programas educativos. Extender la cober-tura sin una garantía mínima en esa materia sería generar, diferidamente, otros problemas

Una oferta adecuada geográ-ficamente. Hay regiones, esta-dos y ciudades donde oferta y demanda no se corresponden

Equidad en oportunidades educativas. Una matrícula ma-yor de estudiantes de los secto-res pertenecientes a los cuatro deciles de menores ingresos, actualmente es de 20 por ciento

Los aspectos demográficos. Más que natalidad (la tasa ac-tual es de 1.4 por ciento de cre-cimiento anual frente al 3.4 de los años sesenta y setenta) es indispensable atender el fenó-meno de desplazamientos y mi-graciones internas hacia polos de atracción donde hay insufi-ciencia de servicios educativos.

Factores internos del sector educat ivo. Compor tamien-to de matrícula en los niveles previos así como su propia efi-ciencia terminal, retención y deserción dentro de las insti-tuciones del SES.

El crecimiento del SES re-sulta absolutamente indis-pensable. Tiene una demanda enorme, como ya se dijo, prove-niente de los años en que el país tenía altas tasas de crecimiento de la población. Las presiones por cupos no cesarán, particu-larmente cuando el mercado de trabajo está en una fase recesi-va. Tanto el sector público como el privado deberán continuar con el incremento en la oferta matrículas.

Alcanzar las metas previs-tas, bien sea la de la ANUIES ó la indicada por el Presidente Electo, supone un compromiso enorme que sólo compartién-dose presupuestalmente entre federación y estados sería posi-ble llevarlo adelante. Al mismo tiempo, programas subordina-dos a los de incremento directo de la matrícula serán indispen-sables, manteniéndolos e incre-mentándolos, tal es el caso del Programa Nacional de Becas, entre otros.

una rara unanimidad campea entre los analistas y expertos

en estas cuestiones: están de acuerdo en que, en el país,

deben crearse anualmente entre 800 mil y un millón de empleos

para hacer frente a las nuevas generaciones de trabajadores y

empezar a abatir el rezago en ese terreno”

ESPECIAL

CARLoS PALLáN figueRoA*capafi2@hotmail.com

Miembro de la Junta Directiva de la Universidad Autónoma Metropolitana.

el estado de la educación superior

22 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Javier Mendoza Rojas*

La última década de la edu-cación superior en nuestro país ha estado caracterizada por la actividad de negocia-

ción que la ANUIES y los rectores de las universidades públicas han tenido que desarrollar para mejorar el presupuesto federal que cada año se les destina en el marco del Presupuesto de Egresos de la Federación. Sin duda, el tema del financiamiento público a la educación superior ha formado parte, de tiempo atrás, de la agenda impulsada por las universidades, si bien actualmente ha tenido un ímpetu renovado frente al nuevo contexto en que se desenvuelven.

A lo largo de estos años en que se repiten los ciclos de negociación y cabildeo presupuestal, Campus Milenio ha dado cuenta de los avances y retrocesos en materia de financiamiento, así como de los avatares de los universidades en estos procesos inciertos y altamen-te desgastantes para sus rectores. No en vano las instituciones públi-cas de educación superior, agrupa-das en la ANUIES, han impulsado el establecimiento de presupues-tos plurianuales, con iniciativas de reformas legales ya presentadas a la 61 Legislatura del Congreso, que habrán de ser actualizadas y nuevamente sometidas a la actual Legislatura y a las nuevas autorida-des educativas y hacendarias del gobierno que iniciará el primero de diciembre de este año.

En este artículo paso revista a los resultados que en una década (2003-2012) han tenido las negocia-ciones presupuestales realizadas en tres legislaturas de la Cámara de Diputados en el presupuesto para educación superior. Sin duda estas ampliaciones han sido resultado de la nueva presencia que las universi-dades y la ANUIES han tenido en el Congreso de la Unión, así como de la nueva correlación de fuerzas po-líticas entre los grupos parlamen-tarios, sin mayorías absolutas en la Cámara de Diputados desde 1997.

En esta década se aprobaron ampliaciones en educación supe-rior cercanas a los 58 mil millones de pesos, tal como se puede ver en la gráfica anexa. Si bien en cada año se dieron fluctuaciones en el monto de las ampliaciones deci-didas por los diputados, los presu-puestos aprobados en el período (considerando las subfunciones presupuestarias de educación superior y de posgrado) han sido superiores a los proyectos de pre-sentados en el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) en nueve por ciento, con un promedio anual cercano a los seis mil millo-nes de pesos.

Para 2003 las ampliaciones acordadas en educación superior fueron las más bajas de la década en términos absolutos, con las cuales el presupuesto aprobado respecto al proyecto de PEF sólo

aumentó en cuatro por ciento. En cambio, para el ejercicio fiscal de 2010 se aprobó el mayor monto de ampliaciones, lo que impactó en un diez por ciento de aumento del proyecto presupuestal presentado por el Ejecutivo. Sin embargo, fue en 2007 cuando porcentualmente se tuvo el aumento más significa-tivo de la década: 17 por ciento. Como se puede observar, en 2011 y en 2012 las ampliaciones fueron mucho menores a las otorgadas en los seis años anteriores, con un crecimiento del PEF aprobado respecto al proyecto de cada año de alrededor del cuatro por ciento, igual que al inicio del período.

Los datos anteriores muestran la incertidumbre anual que tienen las universidades e instituciones públicas de educación superior en materia presupuestal. Como se puede observar en la tabla anexa, en nueve de los diez años del perío-do, a valores constantes, el proyec-to de presupuesto presentado por el Ejecutivo fue menor al aprobado el ejercicio fiscal anterior, y todavía menor al ejercido. Solamente en 2008 el Ejecutivo envío a la Cámara de Diputados un proyecto presu-puestal que superó al aprobado de

2007. El resto de los años los pro-yectos tuvieron reducciones reales de alrededor de cuatro mil millo-nes de pesos a valores constantes de 2012. Gracias a las ampliaciones obtenidas se revirtió la tendencia negativa que se observaba en las propuestas del Ejecutivo.

Un indicador útil para ponde-rar las variaciones presupuestales es el de subsidio federal por alum-no, que resulta de contrastar el fi-nanciamiento con la evolución de

la matrícula pública. Así, mientras el presupuesto aprobado para las subfunciones de educación supe-rior y de posgrado aumentó en 36 por ciento en el período, la matrí-cula pública de educación superior –sin considerar educación normal que, salvo en el Distrito Federal, es financiada con recursos del Ramo 33 y no se clasifica en educación su-perior– lo hizo en más del cincuen-ta por ciento, lo que muestra una disminución del financiamiento federal por alumno.

Cada una de las legislaturas de la Cámara de Diputados logró am-pliaciones diversas. Considerando las tres legislaturas completas del período (59, 60 y 61), el crecimiento real del presupuesto de educación superior fue muy diverso: en la 59 Legislatura prácticamente no hubo variación, no obstante las impor-

tantes ampliaciones que se aproba-ron para 2005; en la 60 legislatura, que aprobó el presupuesto para los ejercicios fiscales de 2007, 2008 y 2009, se observó el mayor creci-miento real (34 por ciento), mien-tras que en la 61 Legislatura éste fue de tan solo el nueve por ciento.

Para el presupuesto de 2013 nuevamente se repetirá el ciclo anual de negociación presupues-tal en un marco de incertidumbre. Por tratarse del inicio de una ad-ministración federal, en términos de ley será en el mes de diciembre cuando a marchas forzadas se dis-cuta la propuesta que formalmen-te presente el Ejecutivo federal en la Cámara de Diputados.

Para evitar las negociaciones anuales, la ANUIES ha planteado en diversos documentos, desde hace más de una década, la ne-cesidad de contar con políticas para el desarrollo de la educación superior y su financiamiento con visión de Estado. La demanda de las universidades es realizar refor-mas jurídicas y de política pública para establecer presupuestos plu-rianuales en este sector. La apuesta es convencer a los tomadores de decisiones en el Congreso y en el Ejecutivo, en los órdenes federal y estatal, para considerar a la educa-ción superior, la ciencia, la tecno-logía y la innovación como priori-dades del desarrollo nacional, tal como se señala en el documento Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación de políticas de educación superior:

“Son necesarias políticas públi-cas renovadas, con visión de Esta-do, para el desarrollo y la expan-sión de un sistema de educación superior de creciente calidad y con bases financieras sólidas y sosteni-bles a largo plazo, articuladas en un gran proyecto nacional de ca-rácter federativo. Una nueva base de financiamiento de carácter plu-rianual es uno de los pilares para la ampliación y el fortalecimiento de la educación superior en todo el país” (ANUIES, 2012, P. 63).

Director General de Información y Planea-

ción de la ANUIES e investigador del Instituto

de Investigaciones sobre la universidad y la

educación de la UNAM.

La experiencia de una décadaen las negociaciones para el financiamiento de la educación superior

Variaciones en el presupuesto federal de educación superior* 2003-2012 (Millones de pesos de 2012)

2002 Proyecto de PEF PEF Aprobado Variación % real del PEF Aprobado2003 64,123.4 66,805.7 -5.82004 61,380.1 64,106.0 -4.0 2005 59,824.3 68,658.4 7.1 2006 58,575.5 66,554.2 -3.1 2007 62,830.9 73,693.9 10.7 2008 75,758.5 81,751.5 10.9 2009 81,424.5 89,008.0 8.9 2010 84,092.4 92,416.4 3.82011 90,516.0 94,699.3 2.52012 92,761.5 96,612.2 2.0

* Comprende las subfunciones de Educación Superior y de Posgrado.

Nota: Para deflactar se aplica el Índice de Precios Implícitos del PIB (promedio trimestral) reportado por INEGI en el Sistema de Cuentas Nacionales de México.

ESPECIAL

La educación superior, así como la ciencia y la tecnología son áreas prioritarias para el desarrollo de México, pero éste no se refleja en los presupuestos asignados.

al analizar las cifras podemos ver que, con excepción de 2008, cada año el presupuesto presentado por el ejecutivo es menor al anterior y aún así hay otra variación en cuanto al presupuesto final real

el estado de la educación superior

Jueves 27 de septiembre de 2012 o23 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

La primera década del siglo XXI fue para la mayoría de los habitantes de la tierra un cambio de mundo. Los

sucesos del 11 de septiembre de 2001, que tuvieron lugar en los Estados Unidos, marcaron for-malmente la entrada a la Sociedad del Riesgo, cuya existencia había sido anunciada por Ulrich Beck desde finales de la década de los años ochentas. En el marco de la instalación de esta nueva sociedad, el sistema capitalista desplegó nuevas estrategias de dominación en cuya base se encuentran la pauperización de la condición de vida de la mayor parte de los habitantes del globo y la pérdida de las conquistas sociales. Las instituciones sociales cayeron en crisis y se instaló la supremacía completa del capital en la socie-dad, afectando la educación, el trabajo, la salud, los derechos, la cultura, etc. Con diferentes intensidades en los distintos países, la primera década del siglo que actualmente corre estuvo marcada por la degradación de la condición humana y el deterioro de los referentes, protecciones y solidaridades colectivos.

En la sociedad mexicana no sólo se instaló el riesgo sino el peligro. En el país, el riesgo se sembró junto con sentimientos de impotencia y la práctica de la impunidad. Como resultado de estos cultivos la cosecha que se está obteniendo es miedo; mie-do a formar parte de los exclui-dos. Hoy, hasta en el más lejano poblado, independientemente del sector de que se trate, entre los mexicanos hay sentimientos de peligro. Estos sentimientos están en relación con la prolife-ración del crimen organizado y de la violencia, pero sobre todo y cotidianamente están vincula-dos con la alta probabilidad que existe de perder las posibilidades de un futuro digno.

Con la llegada de la Sociedad del Riesgo, a las formas tradicio-nales de exclusión y marginación, que en México ya de por sí eran poderosas, se les sumó la práctica de la descalificación “merecida” por no poder (o querer) seguir los modelos o pautas impuestas por los designios globales. Desde la década de 1990, en el país, se ha venido librando una lucha más o menos abierta entre quienes detentan el poder y la voluntad de instalar de lleno el riesgo y quienes se resisten a ello. Ahora, más de veinte años después, la lucha continúa y, aunque legal y formalmente no se han instalado, ya operan con libertad todos los mecanismos que desvinculan a los mexicanos de los valores del pasado y que les están exigiendo la redefinición de sus tiempos, es-pacios, anhelos y compromisos

de acuerdo con los imperativos del trabajo f lexible, el pensa-miento único y la instauración de la competencia como valor fun-damental de la relación social. Es de esperar que, si no sucede otra cosa, pronto el riesgo forme parte del pacto social entre los mexicanos.

En el terreno de la educación el riesgo y por ende el peligro de exclusión se han sembrado, prin-cipalmente, a través de la instala-ción y operación de mecanismos de evaluación. Las propuestas de reforma que desligan al Estado de la responsabilidad directa de la asignación de recursos y prestación de los servicios edu-cativos, y que establecen su inter-vención a través de mecanismos de evaluación para garantizar el control del sistema, ya se encuen-tran operando en ese sentido. El modelo es el de un Estado eva-luador que conduce el sistema educativo asegurándose de que los recursos hacia las entidades, programas, proyectos e indivi-duos fluyan de acuerdo con los intereses gubernamentales que, por lo pronto, se aceptan coinci-

dentes con los emanados de la racionalidad del mercado.

No hay duda de que la evalua-ción constituye un mecanismo esencial y útil en el sistema edu-cativo. Entre otras cosas, la eva-luación es necesaria para conocer los resultados de las acciones edu-cativas que se emprenden y para estar en condiciones de tomar decisiones adecuadas con res-pecto a la continuidad, modifi-cación, suspensión o sustitución de las mismas. En educación, la evaluación siempre ha actuado y sido vista como la forma para conocer si los estudiantes han aprendido y para asegurar la vi-gencia de la responsabilidad de todos los actores con los objetivos comprometidos.

Pero, como forma de dominio, en un contexto marcado por la competencia y el riesgo, el papel de la evaluación en la educación está siendo el de la descalifica-ción; es decir, el de la exclusión. La adopción de mecanismos de eva-luación como principio regulador de la provisión recursos y de los servicios sociales ha exacerbado la desigualdad de oportunidades

e incrementado las probabilida-des de quedar excluido.

En el terreno de la educación superior, los programas que fue-ron diseñados para llevar a cabo la evaluación de la calidad y pro-ductividad de los académicos, proyectos e instituciones edu-cativos y de aquellos vinculados con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, en México, se han convertido en espacios para la descalificación. Cuando como resultado de los procesos de eva-luación no se obtienen opinio-nes favorables inmediatamente se pierden oportunidades de acceso a instituciones, apoyos, fondos y financiamientos, entre otras cosas. Además se merman el respeto de los compañeros y el reconocimiento y la confianza social hacia quien obtuvo resulta-dos negativos. Entonces, ¿cómo no van a ser vistos y representa-dos los procesos de evaluación como peligro?

La utilización de los procesos de evaluación como forma de dominio exige que la sociedad y sus miembros desarrollen sen-timientos de necesidad, es decir

de escasez de recursos y, conse-cuentemente, falta de libertad. Por ello, las acciones de quienes durante la pasada década han go-bernado el país han trasmitido el mensaje de que por más esfuer-zos que se hagan por apoyar a la educación y a la ciencia y la tecno-logía los recursos disponibles no son suficientes y, por lo tanto, los subsidios tienen que ser reduci-dos. Estas acciones son apoyadas con discursos que cuestionan la eficiencia y la calidad educativa y que son comunicados por los me-dios, que se han convertido en los principales interesados en dar a la evaluación académica un uso práctico para que el capital ejerza el dominio.

Reunidos el peligro con la ne-cesidad lo que surge es ansiedad. Los rasgos de personalidad que hoy imperan entre muchos acto-res de la vida académica acusan tensión subjetiva y trastornos derivados del sometimiento a si-tuaciones de estrés. La escasez, la carencia, el cuestionamiento y la ansiedad derivan, a su vez, en sentimientos de culpa. Para re-montarla no hay más que hacer que esforzarse, todavía más, para tener la oportunidad de estar en-tre los elegidos o, cuando menos, de los no excluidos. El resultado: estudiantes, profesores, inves-tigadores, técnicos y directivos sometidos al trabajo exhaustivo pero poco reflexivo, acompaña-do, muchas veces, de apariencia y fanfarronería.

Desde que el Suplemento Campus fue fundado, hace diez años, en él han aparecido varios textos de autores que han adver-tido sobre los efectos perversos de los procesos de evaluación im-plantados en el sector académico. Nada se ha hecho para evitarlos y hoy los efectos ya son patentes a primera vista.

Los evaluadores, expertos y pares, están aceptando tomar y jugar el papel de verdugos. Es ya tal el riesgo, el peligro y el mie-do a la exclusión que existe en el sector académico que algunos de quienes se erigen como eva-luadores tienden a denigrar, cri-ticar o adjetivar a las personas, al trabajo y a los productos que evalúan con tal de ser “útiles al sistema”. Consciente o incons-cientemente, algunos evalua-dores están tratando de mostrar que no merecen ser desechados. También hay quienes utilizan su papel de evaluadores para descalificar todo aquello que no concuerda con su propia visión, que forma parte del trabajo de personas o grupos contrarios a sus intereses o que le representan competencia. La (d)evaluación y descalificación del sistema edu-cativo mexicano y de sus actores está siendo consumada.

Una década de confusión en la academia. ¿Evaluar o descalificar?

en educación, la evaluación siempre ha actuado y sido vista como la forma para conocer si los estudiantes han aprendido y para

asegurar la vigencia de la responsabilidad de todos los actores con los objetivos comprometidos. pero, como forma de dominio, en un contexto marcado por la competencia y el riesgo, el papel de la evaluación en la educación está siendo el de la descalificación; es decir, el de la exclusión”

ESPECIAL

mARíA HeRLiNdA SuáRez zozAYAherlinda@servidor.unam.mx

Investigadora del CRIM, profesora de la FCPS, miembro del Seminario de Educación Superior y del Seminario de Juventud de la UNAM.

el estado de la educación superior

24 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Políticas en tiempos difícilesAdrián Acosta Silva*

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, la ANUIES, publicó en abril

pasado el documento “Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación de políticas de educación superior”. Es un esfuerzo de balance y de propuestas de polí-ticas para los próximos años, cuyo núcleo central es un decálogo de temas estratégicos, que van desde un nuevo diseño institucional para la gestión y la coordinación de la educación superior, al refor-zamiento de la seguridad en los campus universitarios, pasando por temas como el de la cobertura, la vinculación, la internacionali-zación, o el financiamiento de la educación superior.

Se trata de una propuesta ambi-ciosa para reformar el paradigma de las políticas públicas de educa-ción superior que ha dominado los últimos 20 años, reconociendo sus logros pero también sus déficits y zonas de incertidumbre. Como todo documento público, es un pronunciamiento que invita a la reflexión y al debate, un texto no académico y sí político en el sen-tido estricto del término, es decir, un escrito que trata de influir en la toma de decisiones públicas para los próximos años, y en particular, para el sexenio que comienza el 1 de diciembre.

Arquitectos, políticose instituciones La afirmación central del docu-mento es la necesidad de construir una “nueva arquitectura institu-cional”, que proporcione una “vi-sión de estado” para la educación superior. De ahí se desprende la idea de que una nueva genera-ción de políticas implica transitar de políticas gubernamentales a verdaderas “políticas de estado” como estrategia de acción pública para este campo.

Habría que señalar, en princi-pio, que “políticas de estado” es un concepto problemático. Primero, porque supone que el Estado pue-de hacerlo (casi) todo, que todo es cuestión de voluntad política. Segundo, porque supone que esas políticas pueden ser transexena-les, no anuales o sexenales. Terce-ro, porque supone que los poderes estatales (legislativo, ejecutivo y judicial) y los niveles de la autori-dad del Estado (federal, estatales y municipales) pueden ser capaces de ponerse de acuerdo para impul-sar políticas comunes, coherentes y básicamente armónicas.

El Estado mexicano no fun-ciona bajo estos supuestos. En realidad, opera bajo un esque-ma de federalismo teórico y cen-tralismo práctico, en el que los ejecutivos federales (priistas o panistas), impulsan políticas que van más allá de los límites sexe-nales convencionales, aunque no sean compartidas por los otros poderes o por las otras instancias de autoridad. La política econó-

mica, o la política educativa, por ejemplo, son casos que muestran claramente como existen políti-cas públicas que trascienden los límites temporales sin ser “polí-ticas de estado”, a pesar de que sus efectos sean contradictorios, paradójicos o perversos, como lo muestra el prolongado estanca-miento de la economía mexicana desde hace tres décadas, o la baja cobertura y calidad incierta de la educación desde hace más o me-nos el mismo tiempo.

En estas circunstancias, ¿qué significa la “nueva arquitectura” que propone ANUIES?. En térmi-nos teóricos no es claro, pero en términos prácticos básicamente tres cosas:

• Reorganizar agencias fe-derales de educación superior y ciencia y tecnología, creando la Secretaría de Educación Supe-rior, Ciencia, Tecnología e Inno-vación. (¿“SESCTI”?)

• Cambios legislativos y nor-mativos constitucionales, que fa-vorezcan la coordinación de estas actividades, tanto a nivel de las instituciones como en términos constitucionales.

• En el ámbito de las entidades federativas, se propone “fortale-cer” las Comisiones Estatales para la Planeación de la Edu-cación Superior (COEPES) y los Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología (COECYT).

“Nueva arquitectura” supone que el entramado institucional de la educación superior mexicana actual es inadecuado para el im-pulso diferenciador a una gene-ración o ciclo de políticas. Para decirlo en fórmula cruda: para crear nuevas políticas requeri-mos de un nuevo diseño institu-

cional. Y ello implica, se supone, reformas a la normatividad cons-titucional, la invención de una agencia federal, y la revisiónm¡ de las relaciones con los gobiernos estatales. La sonoridad de la frase “políticas de estado” requiere sin embargo un breve recuento de lo ocurrido con la relación entre las políticas y las instituciones que hemos observado en los últimos años en la educación terciaria del país, para poner en perspectiva la propuesta de ANUIES.

1990-2012: ¿el fin de un ciclo? Como se sabe, la SEP inició en 1989 una reorganización inter-na para incorporar a la educación superior e investigación científi-ca como parte de su estructura organizacional. Soplaban fuer-te los aires de la modernización educativa que impulsaba el gobierno salinista. Así, se creó la Subsecretaría de educación superior e investigación cientí-fica (SESIC), como una agencia federal dedicada específicamen-te a coordinar las tareas públicas en esos ámbitos. Antes, se había creado el CONACYT, en 1970, como instancia promotora del desarrollo científico y tecnoló-gico, y en 1984, se creó el Siste-ma Nacional de Investigadores, como un mecanismo contingen-te para paliar la crisis salarial de los científicos mexicanos y tratar de disminuir la fuga de cerebros.

También, antes de la inven-ción de la SESIC, en 1978, se había expidido la Ley para la Co-ordinación de la Educación Su-perior (LCES), con el propósito justamente de organizar, coor-dinar y planear mejor el sistema nacional de educación superior, y

por esos mismos años la ANUIES y la SEP deciden la creación del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Su-perior (SINAPPES), un ambicioso esfuerzo que traduciría, teórica-mente, los mandatos de la LCES en estructura operativa, estable y eficaz, que funcionaría en el nivel federal, regional, estatal e institucional, con la creación de comisiones y unidades de pla-neación en esos niveles, desde “arriba” hasta “abajo”. La crisis financiera de los ochenta convir-tió en ilusión los buenos deseos gubernamentales. Años después, a principios de los años noventa, las políticas de modernización llegaron a la educación superior, y se crean nuevos programas, agencias, organismos e instru-mentos para tratar de coordinar las acciones públicas e institucio-nales en el campo de la educación superior. Son los años de crea-ción de la Comisión Nacional de Evaluación, que posteriormente daría origen al Centro Nacional de Evaluación (el CENEVAL). Se crearon programas de estímu-los al personal académico de un claro corte compensatorio. Se puso en operación el Fondo para la Modernización de la Educa-ción Superior (el FOMES), como un programa de financiamiento condicional y diferenciado a las universidades públicas, que pos-teriormente se transformaría en el Programa Integral de Fortale-cimiento Institucional (PIFI), el programa más ambicioso y du-radero de los programas federales hacia la educación superior.

Los efectos de esta “vieja” ar-quitectura institucional en la inte-gración y mejoramiento del siste-ma de educación superior han sido vagos e imprecisos. Hoy tenemos un panorama de claroscuros, po-blado de algunos logros, muchos déficits y grandes zonas de incer-tidumbre, que configuran una buena colección de paradojas y sinsentidos anti-sistémicos. Expe-rimentamos un lento crecimiento de la cobertura educativa a pesar de la considerable expansión de la matrícula y la proliferación de instituciones y establecimientos de educación superior, públicos y privados. Las tasas de rechazo en el acceso a la educación superior son directamente proporciona-

les a la expansión de un mercado privado sub-regulado, de calidad dudosa, donde la autoridad educa-tiva es sólo parte del paisaje. Se ha incrementado el papel proveedor y supervisor de las políticas fede-rales, debilitando la autonomía de las universidades públicas, pero incrementando el papel y peso de los ejecutivos estatales. El finan-ciamiento público es irregular, incierto y condicionado, y las la-bores de investigación y docencia se desarrollan en entornos institu-cionales donde el envejecimiento acelerado de la planta académica amenaza la sustentabilidad del desarrollo científico y de la ense-ñanza.

En estas condiciones, una nue-va arquitectura para la educación superior implica, más que crear una nueva institucionalidad que potencialmente se traduzca en una mayor burocratización, en “pensar institucionalmente”, es decir, mejorar la gestión, las capa-cidades de coordinación y los com-promisos de los actores estratégi-cos de la educación superior. Y eso significa crear nuevas bases para la confianza en autonomía de las instituciones universitarias públi-cas, en la que las políticas públicas favorezcan la construcción de rela-ciones de confianza y reciprocidad entre autoridades y comunidades universitarias. Muchos años de abandono están detrás del dete-rioro y la degradación del sentido institucional de la educación su-perior, ese que tiene que ver con el compromiso con el desarrollo académico, con el buen manteni-miento de las instalaciones, con el correcto funcionamiento admi-nistrativo de las universidades. La competencia entre los individuos por los estímulos académicos, la conquista de posiciones de direc-ción y burocráticas que compen-sen los pobres salarios base de los profesores e investigadores, las di-ficultades de alcanzar edades de jubilación en condiciones dignas, han erosionado las bases mismas de la confianza institucional.

En el umbral de la alternancia política mexicana, en la cual un nuevo gobierno y un viejo partido representan el retorno de un ofi-cialismo que se anuncia a sí mismo como diferente al que solía ser, la propuesta de ANUIES puede ser un buen insumo para que los ar-quitectos, políticos e ingenieros de la educación superior (y los indis-pensables supervisores, plomeros y albañiles que se necesitan), dis-cutan y decidan sobre qué tipo de políticas y qué tipo de estatalidad es necesaria para cambiar un pa-radigma de políticas federales que, más que en estado crítico, parece envejecido y agotado, caminando en círculos sobre sus propios pa-sos, generando prácticas de simu-lación, de irrelevancia y desinterés por los asuntos torales de la educa-ción superior mexicana.

Investigador del Centro Universitario de

Ciencias Económico Administrativas de la Uni-

versidad de Guadalajara

Una "nueva

arquitectura" de

políticas educativas

implica cambiar

de políticas

gubernamentales a

verdaderas "políticas

de estado"

ESPECIAL

Años de abandono se tradujeron en deterioro de la institucionalidad de la educación superior.

el estado de la educación superior

26 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Poder y política en la educación superior

En estos diez años de Cam-pus se ha mostrado cómo el poder y la política están presentes en la educación

superior. El poder y la política se manifiestan en la vida académica de las instituciones, y de las co-munidades académicas, a través de un amplio número de factores, que ha sido necesario descubrir, en sus relaciones, por medio de la investigación, cuantitativa, cua-litativa y comparativa. También, por medio del ensayo académico, a través de la manipulación de herramientas conceptuales, por el razonamiento metódico y por la imaginación sociológica, que tam-bién cuenta y mucho. Del análisis de lo político, de la política y de las políticas de educación superior se han producido conocimientos sobre aquello que está detrás del cambio institucional. De ahí su relevancia para entender y con-ducir a nuestras universidades.

En el campo universitario, el poder se manifiesta en el plano global, local e institucional. En este texto voy a retomar, en for-ma muy resumida, algunas de las líneas centrales de discusión que ha habido en la academia, muchos de cuyos avances han aparecido en este Suplemento.

En los primeros años de este siglo, apreciamos que el proceso global representaba una espe-cie de amenaza política, porque rompe con los ideales y la concep-ción que se ha tenido de la uni-versidad, porque enfatiza que la actividad institucional debe ser útil para apoyar a las fuerzas económicas preponderantes y porque le quita a la universidad su razón de ser frente al Estado-nación, que pierde centralidad en la conducción de la sociedad.

La globalización es un proceso que ha favorecido el quiebre de los pactos entre el gobierno y la universidad sobre los cuales se finca el proyecto de desarrollo nacional, ha abierto paso a la co-mercialización de la educación superior, introducido valores que estrangulan el espacio público y pregonado un modelo de univer-sidad exitoso como el que existe en los países desarrollados.

Estas tesis generales han ido matizándose en los últimos años. El análisis ha reconocido que los países tienen inserciones propias en el proceso de globalización, que obedecen a sus condiciones estructurales. En la globalización no hay caminos únicos. Y aceptar lo anterior lleva a entender que la diversidad de situaciones nacio-nales es relevante, porque a las ins-tituciones universitarias hay que comprenderlas como parte de sis-temas nacionales de educación su-perior, que se desarrollan de cara a las necesidades o prioridades de los países, de acuerdo con políti-cas de Estado propias de quienes controlan el gobierno y el poder público. Así, sí cada país ha segui-

do un camino frente a la globaliza-ción y tiene un sistema educativo con características particulares, entonces puede sostenerse que la globalización no afecta a todos los países y a todas las instituciones de la misma forma.

Las respuestas, entonces, han sido distintas. Por ejemplo, en América Latina ha habido dife-rentes posturas políticas frente a los rankings internacionales. Hay instituciones, en países como el nuestro, favorables a la partici-pación en los rankings; en otros casos la actitud es desfavorable. Las diferencias de postura han dificultado sortear el reto polí-tico de participar en el mercado académico mundial, y en los rankings globales, de manera conjunta, enfatizando el respe-to por nuestro ser universitario, nuestras tradiciones, riquezas históricas y culturales.

Mientras, las tensiones en el campo internacional han sido continuas porque la globaliza-ción ha traído fenómenos en la esfera internacional universi-taria que apuntan hacia la exis-tencia de un sistema de domina-ción, en el que, un conjunto de universidades de investigación

y universidades de países ricos, dominan el espectro interna-cional. Este pequeño grupo de universidades ha construido un campo de poder en el que ejercen su hegemonía sobre el resto de las universidades en el mundo; hegemonía que influye para que su comportamiento se oriente a construir universida-des del mismo tipo que ellas. El estudio de la universidad des-de una perspectiva política nos ha alertado sobre la necesidad de conjuntar fuerzas antihege-mónicas, nos ha alertado de la importancia que tienen las uni-versidades en nuestro tiempo para el desarrollo y de las pug-nas políticas por su control, las cuales, probablemente, subirán en intensidad.

Este sistema de dominación nos enfrenta a retos políticos. En-tre otros, cobrar fuerza median-te alianzas institucionales, en el país y entre los países latinoa-mericanos, para enfatizar que nuestras universidades no son iguales a las del primer mundo porque cumplen compromisos de inclusión, tienen responsabi-lidad social y pertinencia con los procesos de desarrollo local.

Aparte de todas las presiones que ejerce la globalización sobre las universidades, hemos tenido las propias. Las políticas educati-vas del Estado mexicano han sido factores decisivos en el cambio institucional de la universidad pública y en sus relaciones con el gobierno. En particular, la políti-ca de evaluación ligada al finan-ciamiento dio como resultado un incremento de la heteronomía de la universidad con relación al go-bierno federal.

La política financiera del go-bierno se ha utilizado para provo-car en las instituciones cambios dirigidos a los fines y propósitos oficiales. Con ello se dio paso a una multiplicidad de nexos políticos que han terminado por debilitar el peso de los rectorados frente al go-bierno, al tiempo que los recursos recibidos, y su distribución, han permitido a las administraciones universitarias ejercer un mayor control sobre la academia.

En el ámbito administrativo de las universidades públicas, se dio paso al crecimiento de un sec-tor experto en el manejo financie-ro de las instituciones, correlativo a la pérdida de la autoridad aca-démica, de la vida colegiada y a

una mayor politización cupular para competir por el poder uni-versitario, ante la escasez de re-cursos económicos para apoyar a la academia, manejados por la vía del subsidio extraordinario.

Los análisis realizados per-mitieron sostener que esta for-ma de gestión político-financie-ra del sistema educativo, basada en la evaluación de la “calidad”, no alteró sustancialmente las diferencias en las capacidades académicas entre las institu-ciones. Conclusión que, los in-vestigadores, necesitamos ac-tualizar periódicamente para calibrar las tendencias de la desigualdad institucional.

También, los resultados de investigación, que narramos en Campus, mostraron la creación de un académico convertido en trabajador necesitado de sus be-cas al desempeño, subordinado a intereses burocráticos, conflic-tuado con sus colegas por el logro de estatus, conformista política-mente. Señalamos que faltan so-luciones para renovar la planta académica y dar salida al proble-ma de la jubilación. Asimismo, dijimos que la sobreevaluación, y el énfasis en la productividad, elevaron la cantidad de trabajos publicados, pero no necesaria-mente su calidad u originalidad; el sistema de evaluación impuso la simulación y la diversificación de tareas, restringiendo el tiempo para investigar y reflexionar. Po-líticamente, los académicos han sido los perdedores de esta histo-ria, y con ello las instituciones que no reconocen la valía de sus ta-reas debido al sistema de puntos.

Las investigaciones que hici-mos nos llevaron a afirmar el ago-tamiento de las políticas públicas aplicadas a la educación superior en los últimos dos decenios y la necesidad de pasar a una ronda que las reformule de fondo. Los conocimientos adquiridos nos han llevado a generar propuestas que están siendo incluidas en va-rios textos elaborados en nuestras instituciones.

A la altura de los tiempos, se impone luchar para que cambie la correlación de fuerzas y las po-líticas; es un reto de miras muy altas con perspectivas de largo plazo, para ubicarnos mejor en el mundo y ante nosotros mis-mos. Hemos producido algunos textos sobre la universidad que hace falta en el país para que los estudiantes encuentren un me-dio de realización intelectual y personal, para que se produzcan conocimientos pertinentes a un nuevo modelo de desarrollo y gestemos una cultura y una ética que nos permita comunicarnos y que le dé cohesión social a los mexicanos. Por estas razones, una vez escribí, aquí, que es la hora de la filosofía política. Hoy agrego que, también, es la hora de la historia.

la globalización es un proceso que ha favorecido el quiebre de los pactos entre el gobierno y la universidad sobre los

cuales se finca el proyecto de desarrollo nacional;ha abierto paso a la comercialización de la educación superior, introducido valores que estrangulan el espacio público y pregonado un modelo de universidad exitoso como el que existe en los países desarrollados”

ESPECIAL

HumbeRto muñoz gARCíArecillas@unam.mx

UNAM. Seminario de Educación Superior, IIS. Profesor de la FCPS.

el estado de la educación superior

28 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Innovación y liderazgoIngenierías UPAEP, con trascendencia global

Ingenierías

tIngeniería Civil

tIngeniería Biónica

tIngeniería Electrónica

tIngeniería Mecatrónica

tIngeniería Manufactura de Autopartes

tIngeniería en Diseño Automotriz

tIngeniería Industrial

tIngeniería Química

tIngeniería Software

tIngeniería en Computación y Sistemas

Ciencias Biológicas

tIngeniería Agronomía

tIngeniería Ambiental

tIngeniería Biotecnología

tNutrición

tMedicina Veterinaria y Zootecnia

www.upaep.mx

En la sociedad actual se piensa que el ingeniero es quien sabe mucho de las ciencias básicas como físicas, químicas

y matemáticas; sin embargo, la realidad y las necesidades actuales han convertido a este profesionista en alguien capaz de implementar su criterio, in-novar en la tecnología y ejercer su liderazgo en pro de todos.

Los ingenieros de hoy apli-can su criterio forjado en las ciencias para proponer el ca-

mino tecnológico, con la res-ponsabilidad que requiere la humanidad; la infraestructura que los ingenieros de hoy gene-ran, no sólo incluye su comodi-dad a corto plazo, sino también su trascendencia.

Ejemplos actuales son mu-chos, entre ellos diseñar vehícu-los más estables y cómodos que generan menos contaminantes, pantallas que no emiten radia-ciones peligrosas, construccio-nes que ahorran energía, pro-cesos que no dañan la salud de

la gente ni del medio ambiente, entre muchas cosas más. Nada de lo anterior se ha logrado sin un ingeniero con un criterio norma-do por la innovación, liderazgo y creatividad.

Una de las fortalezas que les brinda el modelo educativo de la UPAEP en su formación, es el desarrollo de proyectos de inves-tigación y desarrollo tecnológi-co, que generan conjuntamente alumnos y maestros de manera multidisciplinaria, contribuyendo a la solución de un problema espe-

cífico en una organización o en la comunidad regional, nacional e internacional.

Es así que la UPAEP dentro de su oferta educativa enfocada a las Ingenierías y las Ciencias Bioló-gicas fomentan el desarrollado y colaboración en el perfeccio-namiento para el bienestar del ser humano, implementando el ingeniero científico como parte de una cosmovisión de decisión y carácter, vinculado a una cultura de trabajo, disciplina y esfuerzo para la solución de problemas.

La institución, respondiendo a

las tendencias globales, brinda

un abanico de oportunidades

enfocadas al campo de las

ingenierías y las ciencias biológicas

UPAEP

Jueves 27 de septiembre de 2012 o29 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Para consolidar reformas, buscará Yoloxóchitl

Bustamante seguir al frente del IPNJorge Medina Viedas

Yo sé que no es lo usual decir ‘si quiero’, pero lo digo: sí quiero. A mi sí me gustaría

tener la posibilidad de otro periodo de tres años, que es lo que marca nuestra ley orgánica para consolidar nuestras reformas, pero además para empezar a hacer innovaciones”, afir-mó la directora general del Instituto Politécnico Nacional, Yoloxóchitl Bus-tamante Díez.

Seg u ra, f ra nca, si n arrogancia alguna, en las sobrias oficinas de la di-rección general del institu-to, la doctora Bustamante no dudó en la respuesta a la pregunta, casi al térmi-no de la conversación con Campus. A prácticamente dos meses de completar el periodo de tres años como directora del IPN, era obli-gado saberlo. Son los tiem-pos de la transición en una de las instituciones educa-tivas más importantes de México.

La doctora Bustaman-te ya había identificado la fase en que se encuentran cada uno de los principa-les proyectos institucio-nales y había señalado la necesidad de dar los pasos siguientes hacia la innova-ción educativa, con el fin de continuar los programas estratégicos que han colo-cado al Instituto como una de los primeros del país por su calidad educativa.

Vistos los resultados de estos casi tres años, el empeño de la directora requiere de más tiempo. Se deduce de su propia explicación: hay estabili-dad interna, fluidez en los programas, certidumbre y calidad en el rumbo acadé-mico, obras y proyectos por concretarse, propósitos definidos para un plan de mediano plazo que conso-lide lo realizado, todo bajo su liderazgo y su atención.

Más del 96 por ciento de los alumnos del IPN estu-dian en programas acre-ditados por su calidad; en el nivel medio superior por quinto año consecutivo, que son las cinco ocasiones en que se ha llevado a cabo la prueba ENLACE, el IPN como sistema de bachille-rato ha obtenido el primer lugar; los mejores puntajes muy por arriba de la media

Mientras no tengamos pre-supuesto para ello, no habrá estudios de investigación sufi-cientes y mandaremos al mismo tiempo una señal negativa que no hay oportunidades para tra-bajar en investigación.

Con los jóvenes que se están formando y que podrían tomar la decisión de hacer posgrados para iniciarse en investigación, vamos generando un ciclo per-verso, negativo, donde la señal de no tener ese presupuesto re-percute en estos jóvenes que no ven oportunidades y, por tanto, se frena el desarrollo de la inves-tigación científica y tecnológica del país”, afirmó.

La directora del IPN consi-dera que sí hay necesidad de abordar el tema del desarrollo de la ciencia, la innovación y la tecnología e insistió que si se crea una secretaría de Estado

y no se aplica una política más consistente, tal como lo plan-tean los científicos, puede pasar lo mismo que actualmente con Conacyt.

“Conacyt podría tener par-te de esas funciones, pero si no cuenta con los elementos para llevarlos a la realidad, ve trun-cada su voluntad de apoyar el desarrollo de la ciencia y la in-novación”, señaló.

A esta situación, la doctora Bustamante añadió la impor-tancia de impulsar la innova-ción en consideración de las exigencias del mercado. Los mercados que agrupan las di-ferentes actividades industria-les, comerciales, sociales y que van triunfando en los mercados son los que ofrecen cosas nue-vas con más beneficio para el usuario, con respecto a los que ya existen, explicó.

En eso consiste la innova-ción, comenta: traer cosas di-ferentes que mejoran o el costo o la disponibilidad o el benefi-cio específico para el usuario, y éste siempre va a buscar lo que le da más.

Por ello los mercados se mue-ven por la innovación, por eso es muy importante desarrollarla en las casas de estudio superior, aseguró. “Por las característi-cas de las empresas mexicanas nuestro país necesita la inno-vación para salir de ese lugar inferior en el que se encuentra en términos de competitividad con respecto al mundo”.

Pecando de falta de modestiaAl analizar el trabajo desarro-llado en estos 34 meses de ges-tión al frente del IPN, “pecando de falta de modestia”, la doctora

nacional, tanto en habilidad ma-temática como en habilidad lec-tora, sostiene.

Se han mejorado los índices de retención de los estudiantes a tra-vés de poner en práctica centros de atención en donde se les pro-vee el servicio a un mínimo costo y otros de naturaleza gratuita.

Se han aumentado el número de becas provenientes de orga-nizaciones, fundaciones, de la Secretaría de Educación, y se ha llegado a cerca de 74 mil becas.

Cuando se le pregunta sobre la situación de la política cientí-fica en México, tampoco duda en responder: para la directora del IPN, no tiene sentido la creación de una secretaría si esta decisión no va acoplada a una política de Estado de ciencia, tecnología e innovación más fortalecida. De-ben ir juntas si es que se determi-na su creación, consideró.

Un apoyo más fuerte a la cien-cia permitiría contar con más recursos para impulsar la sufi-ciente cobertura de educación superior. Sin más alumnos en licenciatura no se puede lograr el crecimiento del posgrado ni disponer de un mayor número de capital humano preparado, con el cual los diferentes centros de investigación estarán en con-diciones de crecer e investigar los temas prioritarios del país, advirtió la directora del IPN.

Ciencia, tecnología e innovaciónEso explica, afirma Yoloxóchitl Bustamante la exigencia de un grupo de científicos, académicos, organizaciones, de que se cum-pla la Ley General de Educación Superior en materia de inversión en ciencia y tecnología, en los pa-rámetros que están establecidos en la norma.

Recuerda la doctora que lo se invierte en investigación está muy por abajo de la cifra del 1% del PIB determinado por ley, lo cual implica que debe cumplirse y esa es la razón de la demanda.

“El IPN se ve afectado en la misma forma que todas las de-más instituciones que hacemos investigación, al no contar con el presupuesto suficiente para los diferentes proyectos y esto frena de alguna manera el de-sarrollo del país mismo.

Si bien tenemos la investiga-ción básica que nos da el cono-cimiento per se, éste es el que sirve de base después para su uso en diferentes formas y apli-cación que pueden convertirse en un desarrollo tecnológico, y al estar aplicándose ya en una forma comercial buscar la in-novación permite ir siempre hacia adelante.

Yoloxóchitl Bustamante buscará dar continuidad a las obras y proyectos de su gestión.

ESPECIAL

30 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

considera que “el balance es sa-tisfactorio”.

La comunidad ha manteni-do un ritmo intenso de trabajo, con calidad en los servicios y en un marco de gobernabili-dad y en una total tranquilidad, aseguró.

Considera que los más de 400 mil estudiantes son una gran comunidad que se expre-sa en sus posiciones diversas, a lg u nas d iscrepa ntes pero siempre en un ambiente de res-peto. Son jóvenes que luchan por ciertas posiciones, “pero eso es lo normal en una comu-nidad tan grande como la casa politécnica y “en estos tiempos tan inestables me parece que eso es un logro”, afirmó.

Con el mismo presupuesto, el IPN últimos dos años y medio ha seguido creciendo en la matrí-cula. En tres ejercicios escolares aumentó 9 mil estudiantes.

“Un presupuesto, expresó, que se sigue asignando, que a su vez no es suficiente y que nos implica una reorganiza-ción interna, una gestión con gran cuidado en el manejo del recurso que nos permita crecer en instalaciones, de manera que podamos absorber a estos estu-diantes. Una reordenación de los recursos humanos que den para atender a estos 9 mil estu-diantes más sin que por ellos bajemos el nivel de calidad”.

Comentó que se han au-mentado el número de pro-gramas en los tres niveles y se ha iniciado la presencia del IPN en el campo virtual con diez carreras en la modalidad a distancia y mixta en el nivel medio superior y seis carreras en el superior, y en el orden de cinco posgrados.

Bajo el principio de que el IPN “no hemos ido ni iremos a donde sobremos”, la docto-ra Bustamante informó del crecimiento en el territorio nacional del Instituto: se con-solidó la Unidad de Zacatecas sumándose a la de Guanajuato; se realizan ya actividades de nivel medio superior en Hi-dalgo y se seguirá con el nivel medio superior también en Guanajuato; se ha creado en este periodo dos nuevos cen-tros de investigación, uno que estará en el estado de Morelos, un CICATA, y otro por iniciar sus trabajos en Veracruz; tam-bién tres centros de educación continua y otras tres unidades de incubación de empresas y se continuará la extensión en Guerrero, Yucatán y Chiapas.

Con ello, se llevan al territo-rio nacional las nociones bási-cas del Instituto: educación, in-vestigación e integración social, dijo con satisfacción la doctora Bustamante.

“Y seguiremos yendo, dijo Yoloxóchitl, primero, donde haya necesidad; segundo, sin establecer competencia con las instancias que están ahí sino trabajando coordinadamente con ellos y llevando una oferta que no exista ya, es decir, va-mos a complementar, a sumar, no a sustituir ni a suplantar a

ninguna institución, aseguró la directora del IPN.

Las reformas deben continuarEn 2002 se inició una reforma académica en el Instituto que empezó por la formalización de los materiales que sustentarían a la reforma y realmente hasta el 2006 se empezó a llevarla a la realidad, la cual implicó un cambio en el modelo educativo que paso de estar centrado en el maestro a estar centrado en el estudiante.

Esta es una reforma comple-ja y que implica convencer a los maestros de su nuevo papel en el aula y ante el alumno, y que a la directora le gustaría conti-nuar, seguir trabajando por su consolidación.

De acuerdo con la directo-ra del IPN, entraña un proceso muy intenso de capacitación de los maestros para que aboquen esta nueva forma de trabajo, a maestros que llevan 30 años trabajando de una manera y que con este modelo educativo deben ser capaces de mane-jar las nuevas tecnologías de información y comunicación, fenómeno que ha hecho que el conocimiento empiece no a ca-minar sino a correr, a una velo-cidad extraordinaria, trayendo a su vez cambios tecnológicos muy importantes y cambiando la forma de trabajo de todos los maestros, explicó la doctora Bustamante.

“La forma de hacer ciencia, la velocidad a la que se hace ciencia ha cambiado, y eso

hace que los jóvenes que tene-mos como estudiantes ahora sean diferentes, ya no es el es-tudiante que tenía que hacer presencia en nuestras aulas hace 20 años; esos estudian-tes necesitan ser atendidos de una manera diferente, usando también estas TIC, pero usan-do también otras formas de re-lacionarse con el estudiante, y esto nos ha llevado a laimple-mentación este nuevo modelo, el cual necesita irse revisando, valorando y perfeccionando porque hay siempre cosas que aparecen”, señaló.

Hasta este momento, se ha llevado a cabo un la implemen-tación de los nuevos progra-mas a partir de este modelo y ya se ha alcanzado un 75% de cobertura en la implementa-ción de la reforma académica.

“Por supuesto que me gusta-ría completarla, yo sé que no es lo usual decir si quiero, pero yo lo digo: si quiero. A mi si me gus-taría tener la posibilidad de otro periodo de tres años, que es lo que marca nuestra ley orgánica para consolidar la reforma, pero

además para empezar a hacer innovaciones”, afirmó categó-rica la directora general.

Expuso que estas innovacio-nes harán del IPN una institu-ción cada vez más competitiva, con lo cual se generan las con-diciones que le permitirán con-solidar el conjunto de unidades politécnicas “en una red de co-bertura nacional, conectados, funcionando y retroalimentán-donos, de manera que el servi-cio que ofrezcamos al país sea mejor, más amplio, pero tam-bién más eficiente”, expresó.

Más tecnología, unestadio y más culturaEstas acciones medulares, sin embargo, no son las únicas que se plantea la doctora Bustaman-te en el que sería un segundo pe-riodo al frente del IPN. Considera una necesidad elevar la calidad de la gestión, para lo cual se están consolidando un sistema insti-tucional de información que permita tener un mayor flujo de datos y tener mejores bases para tomar decisiones de lo que se necesita hacer en la institución,

afirmó.Interesada en que el

IPN fortalezca su situa-ción financiera, siempre expuesta a las circunstan-cias económicas del país y a las arbitrarias decisiones de las autoridades hacen-darias, afirma que busca-rá nuevas y más agresivas formas de proveerse de re-cursos a través de la venta de servicios, de la elabora-ción de trabajos de investi-gación, etc., lo que permi-tirá resolver algunas de las necesidades económicas que enfrenta el Instituto.

Tiene puesta su mirada en el objetivo de impulsar el modelo politécnico que se ha distinguido por su orientación al emprendu-rismo ya la generación de empresas.

“Más de 200 incubado-ras en el país trabajan con nuestro modelo, el cual es un modelo robusto que se desarrolló en el instituto y nosotros hemos visto como nuestro centro de incuba-ción de empresas original y ahora que estamos gene-rando nuevos, podemos desarrollar empresas mi-cro y pequeñas, quizás has-ta medianas”, confió.

Ha recogido una senti-da demanda de los politéc-nicos, que pese a tener un equipo de fútbol america-no de una larga tradición, no cuentan con un estadio digno del equipo de repre-sentativo del IPN.

Buscará que se cons-truya junto con el estadio un espacio cultural más amplio para la comuni-dad politécnica. Afirma la directora: “nos hace falta ya para el tamaño de la institución un centro cul-tural diferente; nuestro tradicional Queso ya nos resulta pequeño; tiene ca-pacidad para menos de 900 asistentes; el foro no es apto para muchas actividades culturales como el teatro por ejemplo, necesitamos tener un verdadero esce-nario para la cultura que cumpla con la necesidad que nos hemos marcando de ampliar el desarrollo cultural de nuestra institu-ción”, afirmó Yoloxóchitl.

Reconoce que para ello se requieren inversiones muy importantes. Pero hay maneras de conse-guirlas, no exactamente del presupuesto federal: “vamos a explorar nue-vos caminos; hay una comunidad de egresados que tenemos que motivar para que vuelvan la mi-rada hacia la institución y nos apoyen para lograr estos grandes propósitos. Los politécnicos quere-mos un IPN a la altura de su historia. Para ello va-mos a trabajar, para ello quiero seguir trabajando afirmó.

Para la directora general del IPN, los politécnicos desean un IPN a la altura de su historia.

para la directora del ipn, no tiene sentido la

creación de una secretaría si esta decisión no

va acoplada a una política de estado de ciencia,

tecnología e innovación más fortalecida. deben ir

juntas si es que se determina su creación

ESPARTA PALMA

Jueves 27 de septiembre de 2012 o31 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Diez años en busca de un gesto para la ciencia

Hace diez años, justo cuando se fundó este espacio para la comu-nicación y reflexión de las políticas en educa-

ción superior y ciencia, Campus Milenio, el país todavía respiraba el entusiasmo y las elevadas ex-pectativas de la alternancia; ya se mostraban signos de una presiden-cia distante de su propio partido, devota y creyente de que la acción política no tenía más motor que las cuotas de popularidad, que la cosa pública era tan parecida a como se toman las decisiones en la empresa privada, que el crucifijo se podría implantar en la escuela pública y que la pareja presidencial llenaría de gracia y esperanza a una Nación que, se decía, emergía de una larga noche de antidemocracia y corrupción.

Para ese momento no se im-ponía la aplanadora panista en la administración pública federal, el jefe del ejecutivo era parte de esos recién llegados al panismo que no se identificaban tanto con la vieja nomenclatura, de-rivando en una administración de chile y de manteca en donde lo que quiso ser nuevo se mezcló con los mandos instalados, con-vivió con los sobrevivientes de un antiguo régimen golpeado pero bien asentado en el poder y debió tolerar presencia y negociaciones con actores de todo tipo.

En el ámbito de la ciencia y la tecnología las cosas no eran distintas. Al impulso de un es-píritu de historia de punto cero y bajo el ambiente de que íbamos a la grandeza, la opción de una ciencia para el fortalecimiento de la productividad y la compe-titividad de las empresas, dejó en el margen las pretensiones de algunos científicos por quedarse con el el Conacyt, y las pretensio-nes de otro sector que soñó con una ciencia comprometida con erradicar la pobreza.

Si bien cúpulas de la comuni-dad científica ofrecían propues-tas y advertían sobre las limita-ciones de las políticas que se de-batían, el grueso de los investiga-dores no participaba del debate y solo pretendía que se mantuviera el curso de los acontecimientos. Pero el golpe de quienes toma-ron el control de la CyT los tomó desprevenidos pues no tenían la costumbre de reflexionar sobre su entorno, sus condiciones y sus expectativas; incluso esto mis-mo ocurrió en uno de los peores momentos para la comunidad, el de la crisis económica de los años ochentas cuando se lanzó la tablita de salvación del Siste-ma Nacional de Investigadores para evitar el colapso y la pér-dida de la incipiente y en plena formación comunidad de inves-tigadores. Debemos reconocerlo, como había sucedido hasta ese momento, del Estado provenían

las políticas, los programas y los recursos para configurar un apa-rato de investigación. Más aún, cuando intempestivamente se cambió la política para favorecer casi de manera fundamentalista a la tecnología y poco después a la innovación, los investigadores y suspirantes solamente debían preocuparse de aprovechar las becas de formación ofertadas por el poder público, participar de los recursos fáciles que se ofrecían para la investigación y explorar el acomodo laboral en las uni-versidades en expansión y en los centros de investigación que cre-cían y proliferaban. Discusiones de fondo realmente no había mu-chas, quizás solamente la inútil discusión entre las ciencias exac-tas y naturales con las disciplinas sociales y humanísticas en donde aquellas siempre se han llevado la mejor tajada y éstas se incomo-dan, argumentando que no son iguales y sí mejores porque tienen más tradición, pero con poco ím-petu y liderazgo siempre dejan que sean las llamadas “ciencias duras” las que definan las reglas y reciban los más jugosos recursos.

En la administración de la ciencia del primer gobierno de la alternancia tomó fuerza la ins-trumentación del recetario de la OCDE para la ciencia, la tec-nología y la innovación (CTI): la ciencia para la productividad y la competitividad, la administra-ción de los recursos de la abun-dancia y el remplazo vigoroso del Estado por una esperada partici-pación de la iniciativa privada en la creación der muchos organis-mos privados de investigación.

Sueños faraónicos que quedaron en pobres evidencias.

Empero, el arranque de ese modelito no dejó de tener tropie-zos. En sectores universitarios, grupos de investigadores, orga-nismos de representación de la ciencia y en los mismos centros SEP-Conacyt se dieron reaccio-nes que no dejaron de tener re-sultados interesante: en lugar de una legislación para las empresas y la tecnología se aprobó una ley de contenido científico; además, se evitó la disgregación de los centros Conacyt y se aseguró el SNI en la ley. Hemos de reconocer que algo se hizo a pesar de que los investigadores fueron sorprendi-dos con el cambio de prioridades y con una política que en reali-dad se propuso diluir a la ciencia y menospreciar a las sociales y las humanidades; pero hubo todavía algo más: pivoteado por la AMC se hizo una evaluación a la ges-tión de la ciencia que derivó en cambio del titular del Conacyt. Se pensó, ilusoriamente, que el Par-tido conservador había entendi-do que la ciencia y su comunidad eran un asunto que debía ser tra-tado con cuidado, y que en futu-ras ocasiones se tendría el cuida-do de seleccionar al responsable del ramo, visión que se validó con la designación de un conocedor del tema en el último tramo de gobierno de Vicente Fox.

Pasaron las elecciones de 2006, procesamos y nos habituamos a una presidencia asediada por los inconformes de los resultados de los comicios y aceptamos el re-greso al poder de los titulares del ejecutivo manchados por la suspi-

cacia del fraude electoral; además, el país debió acostumbrarse al ga-binete de los amigos improvisados del Presidente y a una escalada de violencia, por la búsqueda de legi-timidad, sin desconocimiento de que en México ya había incubado la violencia por los negocios sucios y la rapiña, que se ha convertido en cultura y hábito social el crimen y la inseguridad, el refuerzo y mo-dernización de la violencia legíti-ma del Estado y hasta los discursos patrioteros de la presidencia. Por su parte, en el ámbito de la ciencia observamos con asombro, y deja-mos que ocurriera, que en la con-ducción de la política no solamen-te designaran a una personalidad más reconocida por su fe religiosa que por su autoridad en el ramo sino que se refrendara con más vigor, sin las obligadas mediacio-nes, el recetario de los organismos internacionales para la CTI. Ade-más, hemos permitido que en las instancias de participación cientí-fica se fortalezcan los predicadores de una política, que no de ciencia, para las empresas, que el sector científico acepte tanto la pérdida de posiciones en los espacios de decisión como el recorte drástico de fondos, el estancamiento en el crecimiento de investigadores y de indicadores, a la vez que se justifi-can resultados preocupantes en materia de tecnología, innovación y competitividad.

En esta circunstancia, el próximo cambio de gobierno, que viene acompañado de remplazo del signo político en la adminis-tración pública federal, es una oportunidad para clamar por un cambio de política.

La formulación de otro mo-delo de CTI debe partir del reco-nocimiento de varias evidencias: primera, que en los recientes co-micios el tema de la ciencia no ocupó mayormente el interés de los contendientes, la candidata del Partido en el gobierno estuvo

en sintonía con sus correligio-narios, quienes de la ciencia no suelen saber más allá del Disco-very Channel, el candidato de MORENA poco masculló el tema pero tuvo como abanderado a un conocedor e impulsor nato, el Dr. René Drucker, y el candidato triunfante publicó hace tiempo un artículo razonable sobre el tema; segundo, a pesar de haber sido defenestrado y descalifica-do por los investigadores, debe-mos reconocer que en CTI se ha impuesto la visión de la primera administración de Fox, tanto es así que recientemente se ha re-frendado en el Foro Consultivo de la mano de la ADIAT; y, terce-ro, al menos en el discurso la CTI ya está en boca de los políticos y entre las decisiones que deben adoptarse en política pública.

Con estas evidencias, y dados los tiempos que corren, habría que aspirar a algunos objetivos alcanzables, como una revisión del modelo para restablecer los equilibrios necesarios entre la ciencia y su aplicación, la rein-tegración de las disciplinas hu-manas entre las prioridades, el cumplimiento de la inversión del 1 por ciento del PIB en el ramo, la vitalización de la comunidad científica en el debate para su futuro y su fortalecimiento en los espacios de decisión, el re-lajamiento del entramado —del llamado Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innova-ción— público para la toma de decisiones junto con el urgente fortalecimiento del ámbito sus-tantivo en los Centros Conacyt y en los CPIs en demérito de la perniciosa dominancia del sector hacendario y de la Fun-ción Pública, la creación de un espacio de reflexión y decisión para la mejora de las políticas en CTI con el fortalecimiento de la participación de la comunidad académica en demérito de buro-cracias estatales y empresarios, y el impulso de la regionalización de la CTI a la par de la definición de agendas de prioridades, pero sin olvidar la exploración del co-nocimiento frontera.

Si bien el entusiasmo no es el signo de los investigadores ante el cambio de gobierno, al menos aceptemos que el PRI hizo más en la materia que el actual Par-tido en el poder, y que el presi-dente electo tendrá necesidad de enraizar socialmente. Empero, nada se logrará si la comunidad científica no llega a entender que en sus manos está su destino, el de la ciencia y el de su impacto social para responder a los dile-mas de la Nación. Finalmente, confiamos en que Campus Mi-lenio seguirá acompañando y estimulará el debate.

Investigador del Instituto de Investigaciones

Sociales de la UNAM.

ESPECIAL

El sector científico ha aceptado la pérdida de posiciones y el estancamiento en el crecimiento de la investigación.

se necesita lograr cambios alcanzables, como una

revisión del modelo imperante para restablecer el

equilibrio entre la ciencia y sus aplicaciones.

RAfAeL LoYoLA díAz*IISUNAM/CCGSS

32 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Propuesta para una reforma constitucional en materia de ciencia y tecnología

Dentro de lo que debe significar un nuevo pacto social en México se hace necesario incluir las obligaciones del

Estado en materia de desarrollo científico y tecnológico. La or-ganización institucional de un país implica atender todos los aspectos relevantes de la vida colectiva. Contamos ya con las bases para impulsar un profundo cambio social a partir de una adecuada concepción del papel de la ciencia y la tecnología; hay una comunidad científica seria que sólo aguarda que el Estado advierta la importancia de im-pulsarla hacia metas ambiciosas pero viables.

Para que este objetivo nacio-nal no sea bandera ocasional de un partido o incluso política pre-caria de un gobierno, se requiere que, como en otros sistemas, la Constitución convierta la inves-tigación en un nuevo derecho cultural de los mexicanos.

Por lo mismo, considero con-veniente una adición constitu-cional basada en la convicción de que la investigación, la inno-vación y el desarrollo tecnoló-gico son una prioridad para el aprovechamiento de los recur-sos naturales, la solución de los problemas nacionales, el creci-miento económico, el bienestar social y el progreso cultural.

Con fundamento en lo ante-rior propongo adicionar un pá-rrafo al final del artículo 25 en los siguientes términos:

En materia de investigación, tecnología e innovación el Es-tado promoverá la cooperación internacional, proveerá recur-sos a las instituciones públicas de investigación y de enseñanza superior, financiará de manera

directa los proyectos que consi-dere adecuados por su calidad y trascendencia, y contribuirá a la formación de capital humano. También adoptará estímulos para las actividades de investiga-ción, de desarrollo tecnológico, de innovación y de formación de capital humano que lleven a cabo los sectores social o privado.

En esta redacción se procura la mayor economía posible de palabras. Hay constituciones que dedican un espacio muy considerable a la investigación; empero, la técnica legislativa que ofrece mejores resultados es la que consigue reglas con la amplitud necesaria para per-mitir adecuaciones legislativas, jurisdiccionales y administra-tivas que impriman a la norma general una vigencia extendi-da en el tiempo y que facilite la necesaria adaptación que las circunstancias requieran. Las normas farragosas suelen ge-nerar efectos inversos y las muy escuetas abren demasiadas op-ciones a la discrecionalidad de las burocracias.

Este texto incluye los tres conceptos básicos: investiga-ción, innovación y desarrollo, que corresponden a cinco obje-tivos prioritarios previsibles por ahora: aprovechamiento de los

recursos naturales, solución de los problemas nacionales, creci-miento económico, bienestar so-cial y progreso cultural. La refe-rencia general a la investigación permite incluir a las ciencias de la naturaleza, a las ciencias so-ciales, a las humanidades y a la tecnología.

Se alude a la innovación y al desarrollo tecnológico, porque este último forma parte ya de un concepto bien aceptado. Sin embargo no se debe perder de vista que la voz tecnología sólo incluye un “conjunto de los ins-trumentos y procedimientos in-dustriales”, pero que el uso le ha incorporado todas las formas de producción industrial, la explo-ración y explotación de recursos naturales y en general las aplica-ciones de la ciencia.

Por otra parte se hace refe-rencia a los recursos naturales, lo que incluye la preservación del ambiente. Además, la inves-tigación ha estado vinculada al potencial de los recursos de los mares, del subsuelo, de la fauna y de la flora, y la generación de conocimiento nuevo tiene un impacto general en las transfor-maciones culturales.

La inversión realizada por México para formar capital hu-mano permite contar con cientí-

ficos y humanistas que enrique-cen con su trabajo las diferentes áreas del conocimiento. Existen bases sólidas para empresas más ambiciosas que sólo podrán al-canzarse con un apoyo del Es-tado que se traduzca en un cre-cimiento acelerado del capital humano y de la inversión para investigar e innovar.

Otra cuestión contemplada en el proyecto propuesto concierne a la cooperación internacional. Hasta este momento los princi-pales y más fructíferos esfuer-zos han sido los realizados por las instituciones universitarias Falta un mayor involucramien-to del Estado e incluso de la em-presa privada. Los efectos de la mundialización deben ser cana-lizados también a la generación compartida de conocimiento mediante la cooperación inter-nacional. La experiencia europea ofrece un ejemplo de las consi-derables ventajas de asociar re-cursos financieros y humanos para la consecución de objetivos comunes que requieren inversio-nes muy cuantiosas. En el ámbito específico de los países de Améri-ca Latina y el Caribe, la investiga-ción como un factor adicional de cooperación favorecería el viejo proyecto anfictiónico bolivaria-no cuya construcción progresa con lentitud.

El proyecto incorpora asi-mismo el deber del Estado de proporcionar recursos suficien-tes y oportunos a las universi-dades e instituciones públicas que realicen investigación, con el doble propósito de generar nuevos conocimientos y formas de aplicarlos, así como de for-mar capital humano. Se prevé asimismo que el Estado lleve a cabo acciones directas de inves-

tigación y de innovación y apo-ye, mediante una diversidad de mecanismos que deben quedar muy abiertos, las actividades que en esas materias empren-dan los sectores social y privado.

La calidad y la trascendencia de la investigación que financie el Estado también está conside-rada en el proyecto. El riesgo de que esta prevención sea mani-pulada por los administradores se tendría que compensar con una nueva forma de estructurar e integrar el Consejo de Ciencia y Tecnología.

La propuesta se refiere al ar-tículo 25 porque en ese precep-to están contemplados aspectos económicos y la interrelación entre los sectores público, social y privado. El actual párrafo final de ese artículo hace referencia al desarrollo, de suerte que la adición complementaría la re-gulación existente.

La sola reforma constitucio-nal no solucionaría el rezago que México padece en esta materia. Por mucho tiempo se ha tenido el espejismo de que la incorpora-ción de nuevos objetivos y com-promisos en la norma suprema es suficiente para dar por resuel-to un problema; pero en ningún lugar ocurre así: la norma sólo denota un deber ser, y la positivi-dad o aplicación de la norma es lo que modifica la realidad.

Podría aducirse que incluso sin reforma constitucional el Es-tado mexicano estaría en posi-bilidad de emprender acciones firmes y serias encaminadas a imprimir a la investigación y a la innovación nuevos rumbos y ritmos, pero la importancia de que un compromiso de esta magnitud conste como una dis-posición jurídica del máximo nivel obedece a la convenien-cia de que las decisiones en la materia no quedan expuestas a la volatilidad de la política, y que la responsabilidad del Estado en esa área sea permanente y creciente. El solo hecho de in-corporar una reforma de estas características ya sería indicati-vo de que hay interés en un cam-bio para bien del conocimiento científico en el país.

Véase el detallado estudio de Ceto, Ana María, y Vessuri, Hebe, Latin American and the Spanish-speaking Caribbean. en UNESCO Science Report 2005, París, 2005, pp. 45 y ss.

En este sentido véase la cer-tera reflexión de Urrutia Fucu-gauchi, Jaime, y Urrutia Obada-chian, Araxi, La ciencia como factor de integración en América Latina y el Caribe, en Crónicas de la ciencia 2009-2011, Consejo Consultivo de Ciencias, México, 2011, pp. 233 y ss.

Miembro del Instituto de Investigaciones

Jurídicas de la UNAM, del Colegio Nacional y del

Colegio de Sinaloa

ESPECIAL

Sabemos que el

avance en estos

rubros debe ser

considerado como

parte importante

del desarrollo de

los mexicanos.

Una manera

contundente de

lograrlo sería

convertir la

investigación

en un derecho

constitucionalUna reforma al artículo 25 de la Constitución en materia de investigación, innovación y desarrollo serviría para garantizar la calidad y la trascendencia del desarrollo tecnológico financiado por el estado.

el simple hecho de incorporar a la constitución

una reforma que implique un cambio en la

manera de abordar a la investigación científica

y tecnológica demostraría un interés en cambiar

el rumbo del desarrollo nacional en este rubro

diego vALAdéS*

Jueves 27 de septiembre de 2012 o33 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Temas de la década: un recuento personal

Haber participado en el grupo que comanda Jorge Medina Viedas en este suplemento que

hoy llega a su primera década, es sin duda una de las mayores satisfacciones de mi vida pro-fesional. La invitación que por intermedio de Humberto Muñoz nos hizo a varios colegas del Se-minario de Educación Superior para colaborar con nuestros puntos de vista al análisis de la educación superior ha sido un reto y un estímulo muy sig-nificativo. Por supuesto que el primero de ellos fue—y sigue siendo—trasladar el lenguaje del mundo académico a uno menos acartonado y entendible, sin perder de vista la objetivi-dad, el rigor y la crítica. Hasta donde sé, Campus es uno de los pocos medios especializados en el tema que ha permaneci-do durante tanto tiempo. Al suplemento lo caracterizan el propósito de equilibrar el reportaje de fondo, la opinión especializada , las noticias de lo que ocurre en las universidades públicas y, recientemente, las novedades de los desarrollos de las comunicaciones elec-trónicas relacionadas con el mundo educativo y cultural. Como buen conocedor del oficio periodístico, Medina Viedas

ha estado atento para ajustar el formato y los contenidos del suplemento y así estar al día con las necesidades de los lectores y aprovechar el potencial de difusión que ofrecen los medios electrónicos, principalmente la internet. En los últimos años, incorporó a un grupo de talen-tosos e inquietos jóvenes para que lo colocaran y mantuvieran en el ciberespacio así como en las redes sociales.

No está por demás subrayar que un elemento imprescindi-ble para el ejercicio periodístico en cualquiera de sus modali-dades es el de la libertad. En mi caso, y en el de todos los colegas que hemos participado de esta estimulante aventura intelec-tual, la hemos ejercido sin nin-guna cortapisa.

A lo largo de estos diez años de colaboración quincenal en

el suplemento, me he ocupado de revisar y compartir con los lectores y lectoras una larga se-rie de temas que surgen de mi trabajo académico y de mi par-ticipación en distintos foros y agrupaciones dentro y fuera de México. En primer lugar, debo decir que el trabajo que realizamos en el Seminario de Educación Superior desde hace poco más de una década ha sido un espacio magnífico de ref lexión, análisis y discu-sión de la problemática de la educación superior nacional e internacional. De los debates y discusiones en su interior han surgido ideas y reflexiones que he tratado de plasmar de la ma-nera más clara posible en mis entregas. Asimismo, otra fuen-te de mis escritos ha sido la par-ticipación en diversos proyec-tos de investigación en los cua-

les he tenido la oportunidad de compartir ideas e inquietudes con colegas de diversas uni-versidades de México, Améri-ca Latina y Europa. Una más ha sido la que se deriva de las invitaciones a presentar traba-jos en eventos dentro y fuera del país. Otra es el interés en compartir mis puntos de vista sobre noticias que aparecen en los medios impresos como periódicos, revistas y libros. Si bien en este rubro prevalecen las que se publican en los medios naciona-les, ocasionalmente lo son las que se difunden en medios extranje-ros. En su mayor parte, se trata de aquellos temas y problemas que tienen mayor impacto en la opi-nión pública y su carácter es pri-mordialmente coyuntural. En la medida de lo posible he pro-curado que mis contribuciones cumplan con los criterios perio-dísticos de opor-tunidad, interés y claridad.

Au nque l a gran mayoría de lo publicado se ha enfocado principalmente

a la educación superior, también me he ocupado de las políticas de ciencia y tecnología, sin dejar de lado los demás tipos y niveles del sistema educativo (básico y medio superior). En un amplio recuento de los temas tratados en los más de 200 artículos apa-recidos hasta la fecha en Campus, los procesos y dinámicas deriva-dos de la internacionalización de la universidad y la educación superior son los que más han llamado mi atención. Me ha pa-recido importante destacar que muchos de los anteriores influ-yen de manera significativa en algunos aspectos de las políticas diseñadas e implementadas por las autoridades mexicanas. Algo

la vigencia de la autonomía universitaria

constituye un elemento fundamental

para que las funciones sustantivas de

docencia, investigación y extensión puedan

llevarse a cabo plenamente”

ESPECIAL

ESPECIAL

La democracia es valor que la educación superior debe fomentar y fortalecer.

ARmANdo ALCáNtARA SANtuARioherlinda@servidor.unam.mx

UNAM-IISUE/SES.

el estado de la educación superior

34 o Jueves 27 de septiembre de 2012

semejante sucede en el terreno de la ciencia y la tecnología, aunque en el país las actividades relacio-nadas con ellas siguen teniendo muy poco peso en la economía y el desarrollo.

También me he interesado por comentar, de manera espe-cífica, las políticas de educación superior que han sido plantea-das y puestas en marcha por los dos últimos gobiernos. Si bien esta temática tiene que ver mu-cho con mi labor profesional, no he dejado de ocuparme, cuando la coyuntura lo amerita, del ni-vel medio superior e incluso del básico dentro del sistema edu-cativo nacional. No he ignorado tampoco la reflexión de varios problemas e implicaciones de la relación entre las universida-des y demás IES con la sociedad. Aunque en pocas ocasiones ha ocurrido, también me he ocupa-do de comentar sobre los princi-pales actores del nivel referido, como son los estudiantes y los profesores. Sobre la figura y el papel de los docentes he inten-tado resaltar su responsabilidad y su relevancia en la sociedad.

Por otro lado, en tanto in-tegrante de la UNAM durante más de tres décadas, primero como estudiante y luego como investigador y profesor así como miembro de diversos cuerpos colegiados, he expresado mis opiniones e inquietudes acer-ca de lo que en ella ocurre, en las coyunturas difíciles y en los tiempos de celebración de sus logros. Si bien me enorgullece y me honra formar parte de la gran comunidad universitaria, he procurado no ignorar sus fa-llas y limitaciones.

En algunas de mis colabo-raciones también me he ocu-pado de examinar a lg unos de los conflictos ocurridos en años recientes en diversas uni-versidades públicas del país, como han sido los casos de la Universidad de Guadalajara, la Universidad Juárez del Es-tado de Durango y la Universi-dad Autónoma de la Ciudad de México, entre otras. En el plano internacional, me ha pareci-do del mayor interés reseñar y examinar la problemática que enfrentan algunas universida-des norteamericanas ante los recortes presupuestales que han puesto en riesgo el alto nivel de sus funciones docen-tes y de investigación. Este ha sido el caso de las que forman parte del sistema de la Univer-sidad de California. Dentro del contexto latinoamericano, he considerado muy relevante se-ñalar no sólo las dificultades que algunas de ellas enfrentan por causa de las restricciones financieras, sino también las iniciativas que algunas de ellas han desarrollado para tratar de disminuir las desigualda-des e inequidades de grupos sociales y étnicos en relación al acceso a las universidades pú-blicas de mayor prestigio aca-démico. Destacan entre esas

experiencias, las de Argentina, Brasil y Cuba y Costa Rica.

El tema de la autonomía uni-versitaria también se ha incluido dentro de mis preocupaciones, principalmente por la tradición que ha tenido en América Lati-na desde hace ya casi un siglo y porque ante el avance de las po-líticas de corte neoliberal, se la ha acotado e incluso, disminuido. Sin pugnar por una autonomía que aísle a las universidades de los problemas de su entorno so-cial, su vigencia constituye un elemento fundamental para que las funciones sustantivas de docencia, investigación y ex-

tensión puedan llevarse a cabo plenamente.

La democracia y la ciudada-nía, en tanto aspiraciones por una mayor y mejor convivencia den-tro de las sociedades modernas, han sido valores que la educación superior pretende fomentar y for-talecer. Aunque en pocas ocasio-nes, varios de mis artículos han insistido en la necesidad de que las universidades y demás IES, las incluyan en sus planes de estudio y en la vida institucional.

Finalmente, disfrutando del respeto a la libertad del que ha-blé al principio de esta entrega, he llegado a publicar un par de

artículos sobre temas aparen-temente alejados de los asuntos universitarios, aunque no tanto. Uno de ellos fue elaborado con motivo de una visita al Museo Evita de Buenos Aires, en donde destaqué diversos aspectos de este controvertido personaje y su relevancia en la vida política argentina. El otro fue la muy in-teresante experiencia educativa realizada en Venezuela durante más de 30 años por el profesor José Antonio Abreu y su admi-rable “Sistema” de educación musical en beneficio de la niñez y juventud, el cual ha dado como resultado “un país lleno de or-

questas” y una pléyade de jóve-nes virtuosos que deslumbran al mundo de la música.

Las cuestiones apuntadas en este apretado inventario han tenido el propósito último de mostrar una parte de la enor-me diversidad de temas trata-dos en estos primeros 10 años de vida de este suplemento. Tengo confianza en que los lectores lo hayan considerado como una aportación significativa al de-bate y la crítica de la educación superior mexicana e internacio-nal: su preferencia será el mejor indicador. ¡Salud y larga vida a Campus Milenio!

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

La UNAM le hablaráal país siempre con la verdad: Narro Robles

Jorge Medina Viedas

Mejor sin matices, le cambio la palabra estrategia por coar-tada". Así, con esta acotación, acompa-

ñada de una sonrisa afable pero irónica, el rector de la UNAM, José Narro Robles, reafirmó que su discurso crítico frente a los grandes problemas del país lleva la intención rigurosa de defender la autonomía y la educación pú-blica del país.

“He aprendido, dijo el doctor Narro Robles que, aun cuando está consagrada en la norma constitu-cional, la autonomía se consigue todos los días, de manera respe-tuosa, ejerciéndola, cuidándola”, y que la comunidad universitaria tiene el compromiso de hablarle al país con la verdad, desde sus forta-lezas académicas, de la ética y de su compromiso social.

Habla para Campus el rector de la UNAM. No hay matices en esas verdades, sus verdades; hay las sutilezas del protocolo en las aseveraciones, propio de los uni-versitarios; retórica y sensibilidad social ante los problemas de los jóvenes, frente a los graves proble-mas del país, propuestas de solu-ción, vinculación de la UNAM en lo que concierne a la nación y a sus anhelos. Es José Narro Robles, el universitario de tiempo completo, que ha tenido que reiterar que no se ve en el gabinete ni dejará el cargo de rector hasta el cabal cumpli-miento de su encargo.

La mañana de la entrevista con el rector de la máxima casa de estudios del país en la Ciudad Universitaria, al sur de la ciudad de México, había caído una lluvia pertinaz. El sexto piso del edificio rectoría, sin embargo, era lumino-so; los amplios ventanales dejaban pasar los primeros rayos del sol que nimbaban el ambiente de la sala de estar de grandes sillones rojos. Ahí se produjo la conversación. A la vis-ta, hacia el oriente, el campus de la Universidad Nacional, las afamadas islas, la Biblioteca con los murales de Edmundo O’Gorman a la izquierda, la Torre de Ciencias al fondo, la Fa-cultad de Arquitectura a la derecha. Parte del patrimonio nacional y de la humanidad, estructura romboi-de de colores intensos, institución depositaria de la historia resumida de espíritus navegantes, intrépidos, que igual indagan las partículas de Dios, que los movimientos telúricos que sacuden el cuerpo social.

El académico prestigioso, con fama de político de buenas y efecti-vas maneras, José Narro, distiende pronto el encuentro con Campus.

Así el contexto. Enseguida, sus palabra textuales.

Una primera pregunta que se me antoja en este escenario de la Universidad Nacional es, en primer lugar, ¿cuál es el princi-pal desafío al que se enfrenta un rector de la UNAM?El principal reto es que esto funcione, es ése, el principal, el inmediato, y es un gran reto. Una universidad como la Universidad Nacional Au-tónoma de México, que tiene 324 mil estudiantes, que tiene 36 mil profesores, que tiene 30 mil trabajadores, entre trabajadores de base y de con-fianza; que está presente en muchísimas áreas de la vida nacional, en la docencia, en la investigación, en la difusión de la cultura, en la prestación de servicios, en el resguardo del patrimonio nacional; una institución como ésta que tie-ne más de 460 años de historia acumulada, entre la vieja uni-versidad, la Real Universidad, y la Universidad Nacional con más de 100 años de existen-cia, es una institución que al rector de la universidad le plantea como primer, como inmediato reto, el asegurar que funciona, el hacer todo el esfuerzo, y de ahí a pensar en la cobertura, en la cali-dad, en lo apropiado, en las respuestas que se le puedan dar a la sociedad en muchas áreas: sociales, económicas, humanísticas, científicas, bá-sicas, tecnológicas, aplicadas, etcétera. Pero por ahí pasan muchos de los desafíos y de los retos.

¿Y en qué momento, justamen-te, se encuentra en su desa-rrollo institucional la Univer-sidad? ¿Cuál es el umbo que habrá de tener la universidad en los próximos años?He estado convencido de que ésta es una institución que juega un papel muy impor-tante, de cara al porvenir del país; ésta es una institución maravillosa que conjuga muy bien los verbos en todos los tiempos, en el pasado, en el presente y en el futuro.

Ésta es una institución que no puede olvidar su trayectoria, porque así como una sociedad que olvida su pasado difícil-mente encuentra su futuro, lo mismo nos pasa a nosotros.

Esta es una comunidad y ésta es una institución que debe tener muy clara su res-ponsabilidad hoy y cuál es la trayectoria que ha recorrido para llegar a este punto, y al mismo tiempo entender, comprender, cuáles son los desafíos que le plantean la sociedad contemporánea na-

ESPECIAL

36 o Jueves 27 de septiembre de 2012

cional y la gran comunidad inter-nacional.

Para la Universidad ahí es-tán parte de los desafíos: poder cumplir en el presente y poder anticiparse al futuro. Lo que hoy estamos formando, los jóvenes que ya están con nosotros hoy en el bachillerato, o incluso en la licenciatura, o quienes están egresando este año de sus estu-dios de posgrado en maestría, de doctorado, de especialización, son jóvenes en su mayoría, que dentro de 10, 20, 30 años, van a estar sirviendo al país.

El tema y el punto es cómo ase-gurar esa pertinencia en su pre-paración y en su formación; cómo asegurarnos que desde el punto de vista científico y humanísti-co tienen las capacidades, pero también cómo asegurarnos de que sientan el compromiso con la sociedad; cuáles son las áreas de necesidad del país, para dónde van, dónde están los desafíos no sólo coyunturales, sino los que tiene y va a enfrentar la sociedad mexicana en 2022 o en 2030, por-que esos recursos no los vamos a formar en 2022, los tenemos que formar desde ahora.

Entonces, ahí hay una enorme responsabilidad, y voy a decirlo con toda claridad: ésta es una co-munidad que tiene que seguir ha-blándole al conjunto del país con su verdad; ésta es una comunidad que tiene que seguirle diciendo lo mismo a los hombres del poder público en todos sus niveles, que a las personalidades del sector privado o del sector social, que a este país le falta fortalecer a la educación superior como polí-tica de Estado, que necesitamos hacer un enorme esfuerzo para incrementar la cobertura, que no podemos olvidar los temas de ca-lidad y la interrelación entre todos los niveles en el sistema educativo de este país y que, por supuesto, tenemos que pensar en que la so-ciedad que nos ha tocado vivir, paradójica como es, maravillosa como es, tiene como uno de sus elementos la competitividad; en-tonces, por ahí hay muchos de los desafíos que yo preveo para una institución como la nuestra.

Hace prácticamente un año que usted avaló, planteó a la sociedad mexicana un plan de seguridad, respaldado por los académicos de la institución, y me dio la im-presión que se trata de un modelo explicativo de un problema grave del país, pero también la posibi-lidad de replicar ese modelo en otras aéreas. ¿La Universidad Nacional ha pensado en ese mo-delo para otros ámbitos de la vida pública del país?Lo tengo que decir con claridad, sí, y no sólo lo hemos pensado, lo estamos tratando de hacer.

Me dicen que se han encontrado con líderes sociales, académi-cos, intelectuales, para discutir este tema.En el tema de seguridad, no va-mos a bajar la guardia. Soy de los que siguen considerando que te-nemos que cerciorarnos de que vamos al fondo del problema, que atacamos el problema no nada

más en el tema que es evidente, que nadie en su sano juicio pue-de estar en contra de combatir al crimen organizado, eso no está sujeto a discusión, por supuesto que es necesario, pero ya cómo lo hacemos, es algo diferente, y cómo evitamos que el crimen organizado crezca, se fortalezca, incremente su capacidad de pe-netración, es otro asunto, y esas cosas hay que discutirlas a futuro.

Lo he dicho muchas veces y lo sigo sosteniendo, y cada vez re-úno más evidencias y más infor-mación, las dos cosas: que ése es un modelo –el del problema de la seguridad y el combate a la inse-guridad– dentro de un régimen democrático, pero no es el único problema, por supuesto, y es uno muy grave que se ve reflejado en las estadísticas.

Hoy sabemos que 2011 registró la cifra más alta de homicidios en la historia del país: 27 mil mexica-nos de acuerdo con información del INEGI, como en la estadística de la estructura de la mortalidad, en la categoría de homicidios. Es terrible nadie puede celebrar un asunto de esa naturaleza.

Hay otros problemas, por su-puesto: el de la energía, el de la educación, el problema de la cien-cia; hemos tenido, por ejemplo en este último capítulo, una serie de reuniones y vamos a seguir te-niéndolas todavía en las últimas semanas, para que entre todos aquellos que tienen algo y en este caso mucho que decir, sobre la po-sibilidad de generar una política de Estado en materia de ciencia, de innovación y desarrollo tecnológi-co, conjuntar esos puntos de vista.

Lo estamos intentando acade-mias de ciencias, científicos rele-vantes, instituciones en donde se hace ciencia, particularmente uni-

versidades, institutos de educación superior y centros de investigación, bajo el paraguas, el armazón, la estructura de Conacyt, el propio Colegio Nacional de Ciencia y Tec-nología, la Secretaría de Educación Pública, la ANUIES o algunas uni-versidades y los empresarios.

Y pensamos que a los poderes públicos, en este caso al Legislati-vo y al Ejecutivo Federal, y proba-blemente también a los Ejecutivos estatales y al Legislativo estatal, sería importante hacerle llegar una serie de recomendaciones y de propuestas de cómo abordar este problema.

Con mucha frecuencia nos la hemos pasado diciendo que se tie-ne que cumplir la ley; y en efecto, hay que cumplirla y no el cumpli-miento de la Ley en lo que se refiere al tema del uno por ciento del Pro-ducto Interno Bruto (PIB), que ya llevamos 7 años de que está en la ley y no lo cumplimos, y lo que hay que hacer es ponerle una decima de punto del PIB cada año, y es importante esa cifra, claro que la es, pero de ninguna manera puede uno pensar siquiera que está lejos de las posibilidades del país; este país puede y debe hacer eso.

O en el caso de la educación media superior: he sido uno de los que han celebrado que se forme parte ya de ese nivel de la educa-ción obligatoria, y que tenemos que perseguir la universaliza-ción del acceso a la educación, que todos los jóvenes en edad de ir al bachillerato encuentren una posibilidad de hacerlo.

Ya es parte de nuestra norma constitucional, ya es una norma y ya es una obligación del Esta-do nacional atender esto. Ahora, las preguntas: ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Cuándo? ¿Con qué moda-lidad? ¿Dónde está el programa

para atender esto? ¿Cómo vamos a formar a los profesores que se re-quieran? Hoy todavía una tercera parte de los jóvenes no tienen ac-ceso y en 10 años debemos alcan-zar el 100 por ciento de cobertura.

Nosotros vamos a hacer una propuesta y lo vamos a hacer pronto. Entonces, estamos traba-jando en otras aéreas y estamos tratando de conjuntar consenso, de buscar voluntades y de ofrecer propuestas viables para este país.

En el contexto de la protesta estu-diantil usted dijo una frase que a mi modo de ver sonó fuerte, pero al mismo tiempo me pareció éti-camente correcta, en el sentido de que prefería ver a los jóvenes protestando que conformistas. ¿Qué opinión le merecen las re-acciones que provocó?Bueno, cada vez que alguien dice algo, a unos les parece correcto y a otros les parece inconveniente

Cuando yo digo algo intento –seguramente a juicio de algunos no lo consigo, pero intento– ser ra-cional, objetivo y pretendo no sólo fijarme una postura nacional sino contribuir de alguna madera a es-clarecer un problema o a plantear una propuesta de mejora.

Cuando pasan los días a mí me gusta leer lo que se dice y lo que se opina en el país, a mí me gusta reflexionar sobre lo que dije y las reacciones que se provocaron, a mí me gusta analizar si mantengo mi punto de vista o si lo cambio, y yo voy a decir que en materia de los jóvenes sigo estando con-vencido: los jóvenes requieren de respuestas muy claras, desde las instituciones de México, y las respuestas que los jóvenes re-quieren a sus problemas pasan indispensablemente porque ésa es la edad de la vida en la que se requiere educación, empleo, en deporte, entretenimiento, cultu-ra, y yo estoy convencido de que no estamos haciéndolo tan bien como deberíamos hacerlo.

Nos hemos pasado los últi-mos 10 años, por lo menos, ha-blando de la transición demo-gráfica. Pues se nos va a acabar antes de que concluya esta dé-cada, antes de 8 años habremos llegado ya al punto más bajo y estaremos empezando a rebotar y, máximo 10 años después, se habrá perdido totalmente.

La pregunta es: ¿y qué hemos hecho, más allá de estar dicien-do y hablando, para aprovechar esa condición? Aprovechar esa condición no es sólo identificarla, implica formar, educar a nues-tros jóvenes, es aprovechar una generación que ahorita puede y debe tener mejores condiciones laborales, con empleo comple-to, bien remunerado, pero sobre todo empleo con prestaciones sociales, y no necesariamente lo estamos haciendo, al contrario.

Estamos protegiendo a las em-presas que justamente promue-ven salarios bajos…Subempleos, mecanismos alter-nos, economías informales, que la gente tiene que buscar porque tiene que encontrar la manera de subsistir, y después nos extraña lo que pasa con los problemas de vio-

lencia, de inseguridad, de corrup-ción, de impunidad, de todo esto.

Tenemos que cambiar inte-gralmente, y yo sí creo que una de las grandes herramientas que tiene una sociedad y ahí están las experiencias internacionales. Lo que tenemos que hacer ya es po-ner en práctica acciones; hay fór-mulas que lo permiten; sostengo y reitero —espero y deseo que el próximo gobierno federal tome en cuenta esas posibilidades— que no están lejos de la posibili-dad de la economía y del presu-puesto de egresos de este país.

Cada año tenemos el presu-puesto más grande, “el Presupues-to de Egresos de la Federación más grande en la historia de México”. Y yo no veo —cuando uno suma la in-versión pública federal en ciencia y tecnología y en educación superior, vemos que apenas sobrepasamos ligeramente el uno por ciento— por qué resulta imposible hacer un incremento sustancial para au-mentar la cobertura para mejorar la calidad de los programas y para plantearnos una política de Estado a favor de eso, de la ciencia, la inno-vación, el desarrollo, la educación superior, la cultura, ligada con un proyecto de desarrollo económico y humano de este país que tiene que ser revisado de fondo.

Yo no veo por qué de pronto los funcionarios públicos se mo-lestan con unas cifras que ellos mismos publican; yo no veo por qué no se puede aceptar una rea-lidad que además nos afecta y duele a todos y que no es producto del momento; yo no veo por qué este país no puede encabezar una lucha pero sí una cruzada nacional por la erradicación del analfabetismo; sí se puede, sí está a nuestro alcance. Yo no sé por qué molesta tanto que hablemos del rezago educativo que ahí está, y que claro nos molesta a todos, nos duele a todos, pero yo no sé por qué no decimos “ya basta, va-mos a acabar con esto, vamos a trabajar para anular, para acabar con 5.4 millones de analfabetas, para convertirlos, para incluirlos al desarrollo nacional”, porque un analfabeto siempre, pero en el siglo XXI, un analfabeto es un excluido y la desgracia, lo que a mí más me lastima y lo tengo documentado, lo tenemos bien estudiado, es que un analfabeto procede de otro analfabeto. Y la educación es tan maravillosa, tan extraordinaria, que un analfabe-to al que se saca de esa condición, y ahí está el ejemplo maravilloso de José Saramago, que era hijo de analfabetos y que con la dedica-ción, el trabajo, el talento perso-nal, el esfuerzo, llega a ser Premio Nobel de Literatura, extraordina-rio pensador intelectual, maravi-lloso hombre de valores y de bien.

Esto me recuerda una frase mis-ma que pronunció en su toma de posesión respecto a que el si-lencio frente a los problemas del país de alguna manera era com-plicidad y que no lo iba a permitir. Cuando usted como represen-tante de la máxima institución del país defiende y denuncia los problemas más graves del país, está actuando desxe una actitud

ESPECIAL

En 12 años se han incorporado a la UNAM 55 mil estudiantes.

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

ética, cumplidamente com-prometida con la nación, pero al mismo tiempo yo descubro una coartada de parte de usted –y digo esta palabra matizada–, una coartada para defender la autonomía, la educación pública y la Universidad Nacional. Ésa es la impresión que yo tengo, sá-queme de esa duda, doctor.Mejor le fortalezco la argumen-tación, a lo mejor le cambio la palabra para ni siquiera mati-zarla y en lugar de coartada por qué no decimos estrategia. He aprendido, y lo tengo que decir también, que la autonomía de las instituciones y de las comu-nidades no sólo se gana por vo-luntad jurídica, no sólo se gana en la norma establecida, a veces en la norma superior. Nuestra ley mayor, la Constitución de la Re-publica, tutela la autonomía de las universidades, pero la verdad es que yo he aprendido que esa autonomía se consigue todos los días, de manera respetuosa, ejer-ciéndola, cuidándola, y que para las universidades autónomas por ley nos resulta esencial.

Tengo que decir que yo nunca, a veces hemos tenido discrepan-cias públicas los funcionarios, nunca, quiero decir ni una sola vez, como rector nunca he recibi-do un señalamiento privado a te-ner un comportamiento diferen-te. No lo aceptaría, por supuesto, pero nunca lo he recibido, tengo que decirlo con toda honradez y tengo que reconocer que sí hemos tenido diferencias públicas, a ve-ces no coinciden nuestras cifras, con alguna frecuencia termino teniendo razón porque son las cifras de ellos, no las mías.

Por supuesto que una tarea de un rector, y más en la Universidad Nacional, tiene que ser entender que ésta es una comunidad plural, que uno no puede sino tratar de re-presentarla con la mayor dignidad posible, y para hacerlo uno tiene que sacrificar, cancelar, eliminar muchas de las tentaciones que se pueden tener, que si uno quiere fungir como articulador de estas voluntades tan plurales, tiene que entender uno que la única postura que legítimamente puede tener es la defensa de la institución, de su presupuesto, de su autonomía, de

su libertad y el respeto al conjunto de la comunidad.

Y es una tarea, por lo menos para mí ha sido la que yo quise, la que anhelé en varias ocasio-nes y la que he tenido la fortuna, la honra de recibir, y a la que me trato de entregar por completo. Pero por supuesto que hay una intencionalidad también al de-cir esto, que es fortalecer la auto-nomía de esta casa de estudios y mostrarle al mismo tiempo a la sociedad y a sus estructuras que desde aquí podemos aportar, que no somos una entelequia y que no queremos estar aislados, que no podemos ni debemos simple-mente pedir recursos, no para quién sabe qué sosas, sino para dar más educación, para incor-porar a más jóvenes.

Y yo me siento realmente muy orgulloso. Y ni siquiera es un asunto de este cuatrienio que me tocó dirigir a la Universidad, cuando yo he dado las cifras de que en 1999 la Universidad tenía 269 mil estudiantes y que hoy te-nemos más de 324 mil, implica que en estos 12 años se han incor-porado 55 mil estudiantes.

Cuando decimos hay que in-crementar la cobertura, nosotros ya lo hicimos; cuando decimos hay que diversificar la oferta, no-sotros ya lo hicimos.

Es la mejor manera de defender la integridad institucional, desa-rrollando académicamente a la institución…Mostrando su potencialidad, abriendo campus como en León que cumple ya su primer año com-pleto y su segunda generación. 36 años pasaron prácticamente para que se abriera una nueva escue-la, yo me siento muy satisfecho de esto, por eso creo que puedo decir-lo con responsabilidad.

Fuerte, pues sí, pero con mu-cha convicción y con mucho res-peto, y con mucho reconocimien-to a todas las estructuras que han sabido, desde el Ejecutivo, y desde en particular el Legislativo, las Cámaras de Diputados y de Sena-dores, apoyar, ayudar, contribuir.

Usted lo sabe, en Campus se han dado cuenta de esto, como en los últimos 12 años son más de 50 mil, seguramente ya nos

estamos acercando a los 60 mil millones de pesos adicionales implementados o complemen-tados por la Cámara de Diputa-dos, respecto de los proyectos del Ejecutivo Federal.

Entonces tenemos que reco-nocerlo: si también tenemos esa capacidad, esa cualidad, los rec-tores, un servidor, de decir y de reconocer “oigan por ahí vamos, necesitamos hacer un esfuerzo mayor”. No hemos dicho que no se crezca, nadie está ignorando los esfuerzos; lo que estamos di-ciendo es que son insuficientes, o la velocidad a la que vamos no es la velocidad a la que va el mundo, y nuestro reclamo es justo porque decimos “por qué otras socieda-des, otros países sí lo pueden ha-cer y nosotros no”.

Usted habla con la verdad y para sustentar sus argumento usted habla desde su fortaleza insti-tucional, ¿cuáles serían esas fortalezas?Sí uno pretende efectivamente hablar con la verdad —en el en-tendido que siempre lo he pen-sado, así me educaron en esta universidad— que uno no es poseedor de la verdad absoluta, que a lo mejor la verdad absoluta no existe, que hay verdades y que uno tiene que acercarse a otras y muy distintas ideas, opiniones, argumentos y propuestas, y que uno tiene que estar en la posibi-lidad de transformar la opinión, que hay asuntos en donde al me-nos que a mí me demuestren que es mejor ser analfabeto a ser un hombre que lee, que escribe, que piensa, que reflexiona, que está educado, pues entonces yo no voy a cambiar mi lucha contra el anal-

fabetismo y a favor de la educación. No la voy a cambiar porque ade-más históricamente está probado que no, pero uno tiene que estar dispuesto a plantear problemas y a encontrar soluciones en plural; un maestro mío me enseño un día que problema que tiene una solución no es problema, es parte de una realidad porque los verda-deros problemas tienen muchas opciones, muchas soluciones, va-rias, muchas, distintas opciones de solución. Y alguien que tiene responsabilidades públicas tiene que encontrar la mejor combina-ción, la mejor posibilidad.

Ahora, desde dónde se pue-de hablar para responder a su pregunta. Se tiene que hablar desde la responsabilidad de la academia, del conocimiento, de la objetividad —hasta donde se pueda ser objetivo—, se tiene que hablar desde la búsqueda de lo que sea mejor para la ma-yoría, se tiene que hablar con la intencionalidad de fortalecer a la institución a la que uno repre-senta, pero al mismo tiempo con la convicción de que tiene que dar, tiene que servir, tiene que aportar, y eso es lo que esta ins-titución pretende hacer.

Una de las enormes ventajas que tiene el rector de la UNAM es que somos depositarios de una herencia maravillosa, de motivos de orgullo y satisfacción para este país, de argumentos para decir “miren lo que estamos haciendo, lo que estamos tratando de darle a la sociedad mexicana hoy”, en todas las aéreas, en las científicas, pero también en las humanida-des, en la cultura, en el arte.

A mí me llena de satisfacción —de verdad lo digo— que esta

institución pueda ser re-conocida nacional e inter-nacionalmente; me da una enorme fortaleza, me da mucha fuerza para poder decir las cosas, cuando veo y hablo con los jóvenes de la primera generación de Morelia, allá en la Escuela Nacional de Estudios Supe-riores Morelia, y ver cómo les brillan los ojos, cómo descubro en ellos el ánimo, la felicidad, el gusto de per-tenecer a una comunidad como la nuestra, y cómo es-cuchan al rector, con pro-funda atención, que tienen el compromiso de formar-se científica, humanística y socialmente. Yo creo que todas esas cosas a uno le dan mucha fuerza.

Ahora, concretamente, este modelo de Morelia y León, que son escuelas de educación superior, ¿se va a replicar en otros estados? A eso me refería al principio cuando le pre-guntaba sobre el rumbo de la universidad, ¿no siente usted que el terri-torio nacional en varios ámbitos está esperando justamente la presencia de la UNAM?Sí, respuesta contundente, sí. Por qué digo sí, porque me lo han planteado go-bernadores, presidentes municipales, autoridades; sin embargo, la UNAM no es —afortunadamente, dejó de serlo hace muchí-simo tiempo— la única, tenemos universidades ex-traordinarias, públicas, es-tatales, autónomas, o insti-tuciones federales maravi-llosas, ahí está el Instituto Politécnico Nacional, ahí está la Universidad Autó-noma Metropolitana.

Muy bien, señor rector, muchísimas gracias; nada más una última pregunta, ¿cómo se imagina la uni-versidad al término de su mandato?Termino el periodo para el que fui designado en poco más de 3 años. A mí me gustaría pensar que ésta sigue siendo una univer-sidad grande, como lo es, más grande todavía, y con mayor grandeza. Yo me quiero imaginar que ésta es una universidad que desarrolla modelos que pueden ser reproducibles por otras aéreas, instan-cias, por universidades; me quiero imaginar a esta universidad fortalecida en sus capacidades esen-ciales y en sus valores bá-sicos, en su autonomía, en la libertad de cátedra y en investigación; me quiero imaginar una universidad de más calidad todavía, siempre se puede mejorar, y yo me quiero imaginar una universidad que sigue siendo querida, respetada, aceptada, bien identifica-da, bien calificada y apoya-da por la sociedad.

Hay asuntos en donde al menos que a mí me demuestren que es mejor

ser analfabeto a ser un hombre que lee, que escribe, que piensa, que reflexiona, que está educado, pues entonces yo no voy a cambiar mi lucha contra el analfabetismo y a favor de la educación”

ESPECIAL"Los miembros de la UNAM somos depositarios de una herencia maravillosa, de motivos de orgullo y satisfacción para este país", comenta José Narro.

38 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Sallie Mae y el engaño de los créditos estudiantiles en México

Marion Lloyd*

A nueve meses del lanza-miento del mal llamado Programa Nacional del Financiamiento a la Educa-

ción Superior, los críticos pueden descansar tranquilos. El programa, que se limita a prestar dinero para colegiaturas en 25 universidades privadas del país, ha fracasado en realizar sus propias metas. De los 23,000 créditos anunciados por el presidente Calderón en enero, se ha colocado menos de 2,000, según funcionarios del Nacional Financiera (Nafinsa), el banco federal que administra y garantiza los créditos. Aun tomando en cuenta que el banco se propuso colocar sólo 7,000 créditos en este año, los resultados han sido pobres, para no decir desastrosos. Eso implica que la gran mayo-ría de los 250 millones de pesos autorizados por la Secretaría de Hacienda para el fondo de garantía de Nafin están congelados, sin que se pudieran destinar a otros programas federales.

Con todo, la falta de respuesta de los estudiantes es una buena noticia. Lejos de representar una solución a los problemas de acceso a la educación superior en el país, el programa —el primero de su tipo en México a nivel nacional— ex-pone a los estudiantes a contraer deudas astronómicas, con fuertes costos económicos y sociales. Lo anterior se ve claramente en las crecientes protestas en contra de la deuda estudiantil en Estados Unidos, Inglaterra y Chile – todos países citados por Calderón como modelos a seguir – en donde la magnitud de la deuda se ha vuelto una verdadera bomba de tiempo.

En México, increíblemente, en-tre los modelos seguidos por Nafin en el diseño del programa está la prestadora estadounidense Sallie Mae. La empresa, que fue creada por el gobierno federal en 1970 como la Student Loan Marketing Association para facilitar los présta-mos federales, se privatizó en 1997 y hoy maneja más de US180 mil millones en préstamos estudian-tiles privados. Para muchos, Sallie Mae, como las gigantes hipoteca-rias Fannie Mae and Freddie Mac, es sinónimo de la avarícia corpora-tiva que empujó a Estados Unidos – y el mundo – a la crisis financiera de 2008-2009. Actualmente, Sallie Mae enfrenta una demanda civil colectiva (class action) por haber impulsado a miles de estudiantes a contratar préstamos muy por en-cima de sus posibilidades de pago en los años anteriores a la crisis económica. Según la demanda, la empresa después tomó acciones para disfrazar la alta tasa de moro-sidad de sus prestatarios para poder vender la compañía por miles de millones de dólares – transacción que últimamente fracasó.

Otro modelo poco acertado es el de Chile, en donde la explosión en la deuda estudiantil ha desata-do las protestas más álgidas des-

de la dictadura militar. En ambos casos, los gobiernos han buscado quitar a los bancos como interme-diarios, en un intento por reducir los costos finales para los estu-diantes. En EEUU, el cambio se realizó en 2009, mientras en Chile, la propuesta está siendo debatida actualmente en el Congreso.

En México, lejos de quitar a los bancos del negocio de los présta-mos estudiantiles, el gobierno los ha colocado en un lugar privile-giado, limitando su riesgo a un 20 por ciento del total del préstamo otorgado. En caso de default, el otro 80 por ciento se cubre a través Nafin, con fondos de Hacienda y una aportación de 12por ciento por parte de las universidades suscritas.

Pero quizás lo más preocu-pante del programa es su intento aparente de engañar. A pesar de que Calderón anunció que la tasa de interés de 9.9 por ciento era “ac-cesible”, en realidad es de las más altas en el mundo para programas de préstamos estudiantiles guber-namentales, según un estudio de docenas de países realizado en 2009 por la International Compa-rative Higher Education Finance and Accessibility Project, de la Universidad Estatal de Nueva York, en Búfalo (http://gse.buffa-lo.edu/org/inthigheredfinance/files/Student_Loan_Matrix.pdf).

Y peor aún, la tasa no refleja el costo real —un dato que no aparece en ninguna parte de la propaganda oficial del programa. En realidad, a la tasa de 9.9 por ciento hay que agregarle otros puntos porcentua-les para llegar al costo anual total (CAT). En el caso del banco Santan-der, por ejemplo, el estudiante paga 11.2por ciento anual, mientras que en FINEM, una sociedad anónima de objeto limitado (sofol), el CAT es de 16.7por ciento, según infor-mación de ambas instituciones en Internet . Lo cual implica que en el mejor de los casos, el estudiante termina pagando más del doble del monto recibido —el máximo otorgado es de 215 mil pesos para

carreras de licenciatura y 280 mil pesos para posgrado— y en caso de recurrir al default, el costo puede ascender al triple.

Tampoco hay transparencia en cuanto a las plazas de pago. Cuando Calderón anunció que los estudiantes tendrían “hasta 15.5 años” para saldar la deuda, le faltó aclarar que en la mayoría de los casos el periodo acordado es bas-tante más corto, según la duración de la carrera. Y faltó decir que el programa no aplica para todas las carreras; algunas, como filosofía o arte, están descartadas por su poca rentabilidad a futuro, y en el caso de medicina, en donde el periodo de estudio es especialmente pro-longado, hay restricciones en los plazos. En resumen, lo que procu-ra el programa es que se inscriben más administradores de negocios y más ingenieros – carreras que ya presentan fuertes problemas de saturación. Impera la lógica del mercado, nada más.

Este panorama está lejos de la “democratización” de la edu-cación superior prometido por Calderón cuando lanzó el pro-grama con bomba y platillo en enero. Afirmó: “Estoy seguro que va a cambiar la vida de miles y miles de jóvenes en todo el país”. Quizás, ¿pero de qué forma?

El programa también ofrece ex-pectativas falsas a los potenciales acreditados. Como parte de su pu-blicidad al programa, Nafin afirma que los recién egresados pueden es-perar ganarse un sueldo promedio mensual de 13,000 pesos. Esta cifra, que fue proporcionada a Nafin por las universidades participantes, no coincide con las cifras oficiales sobre el mercado laboral en el país. Según la página del Observatorio Laboral de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social, el ingreso prome-dio de todos los profesionistas del país es de $10,014, y eso incluye a los que llevan décadas laborando y cu-yos sueldos se presume son mucho más altos que los de los recién egre-sados. Quizás los egresados de una universidad como el Tec de Mon-

terrey – la de mayor prestigio entre las instituciones afiliadas al progra-ma – podría aspirar a un sueldo de $13,000. Pero no así un egresado de la Unitec, una institución que, se-gún sus propios directores, aspira a formar cuadros técnicos más que futuros empresarios.

Oficiales de Nafin defienden el programa, argumentando que en México no existen condiciones para otorgar préstamos con tasas de interés más bajas, dado que la mayoría de la educación superior en el país se otorga de forma casi gratuita. “Cada país tiene sus parti-cularidades”, dice Alejandro Trejo, gerente de proyectos sectoriales de Nafin y el encargado del programa de préstamos estudiantiles. “En México, el gobierno envía recursos directamente a las universidades públicas. En Estados Unidos, no hay asignaturas tan fuertes”.

El modelo de Nafin recoge ele-mentos de los programas en Es-tados Unidos, Chile y Colombia, “pero tropicalizado para México”. Al diseñar el programa, dice Tre-jo, su equipo ha buscado aprender de las experiencias anteriores en el país, sobre todo de la Sociedad del Fomento a la Educación Superior (SOFES), una sociedad anónima que otorgó miles de préstamos para estudiantes de universidades privadas entre fines de los años no-venta y 2010. Sin embargo, el pro-grama, que operó inicialmente con un préstamo del Banco Mundial y no incorporó a bancos comerciales, terminó con una cartera vencida de más de 40por ciento, según un estudio de Roberto Rodríguez Gó-mez, investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Trejo dice que al incorporar los bancos, Nafin está garantizando la sostenibilidad económica del programa. También argumenta que el modelo es preferible a las al-ternativas de financiamiento para la educación superior privada – es decir, préstamos comerciales con tasas de interés que ascienden al 24por ciento anual, o a través de las tarjetas de crédito. A diferencia

de estos modelos, el programa de Nafin no requiere hipoteca u otra forma de garantía económica para otorgar el préstamo, ni impone pe-nalizaciones a los estudiantes que quieren saldar su deuda antes de tiempo. “Hemos sido muy critica-dos por el modelo” —dice Trejo— “sin embargo el crédito educativo de Nafin representa una opción para aquellos estudiantes que no cuentan con los recursos necesa-rios para concluir sus estudios”.

Dice que el programa nace como respuesta a la bien conoci-da falta de acceso a la educación superior en México, en donde la tasa bruta de cobertura de 31por ciento está muy por debajo del me-dio regional, de 37por ciento. Trejo cita cifras del INEGI que indican que 49por ciento de la población mexicana tiene menos de 24 años, sin embargo, sólo 67por ciento de ellos encuentran lugares en las universidades públicas. En el caso de las tres universidades federales más solicitadas – la UNAM, el IPN y la UAM – sólo 10por ciento de los 300,000 solicitantes del último ciclo escolar encontraron lugar, dando pie al movimiento de los “rechazados”, o mejor dicho, “no aceptados” de la educación supe-rior pública. Tal situación, insiste, “se puede convertir en un progra-ma social muy fuerte”.

No obstante, Trejo coincide con que la poca respuesta de los estu-diantes al programa de Nafin ha sido decepcionante. Lo atribuye a una combinación de factores: el miedo a los préstamos bancarios en México, después de la devalua-ción de 1994-1995; y la poca pro-moción del programa por parte de los bancos participantes, muchos de los cuales no anuncian el pro-grama en su página web.

Nafin ha buscado diseminar el programa a través de anuncios en televisión, radio y Internet. También, está planeando hacer publicidad en las prepas alimen-tadoras a las universidades priva-das, como son las prepas del Tec de Monterrey y del Unitec. “Hay una necesidad muy fuerte en el mercado, pero necesitamos bus-car oportunidades”—dice— “No hemos podido traducir esta nece-sidad en estudiantes apoyados con el financiamiento”.

Pero ¿realmente tiene sentido seguir con un programa que no le parece interesar a nadie?: Ni a los estudiantes, ni a las universidades participantes, y mucho menos a los bancos, quienes aparentemen-te saldrían los más beneficiados. Seguir así sería perpetuar una far-sa, cuyas razones de inicio aún no quedan claras. ¿Fue una propuesta electorera de Calderón? ¿Una con-cesión a la OCDE y las otras orga-nizaciones multilaterales, que lle-van una década abogando porque México diversifique el portafolio de sus bancos? O si no, ¿cómo explicar que el gobierno lanzara un progra-ma condenado al fracaso?

Académica y periodista

ESPECIAL

a pesar de que se anunció la tasa de interés del primer

Programa nacional del financiamiento

a la educación superior como

“accesible”, es una de las más altas en el mundo para este tipo de programas de préstamos, y ni siquiera refleja el

costo real

el estado de la educación superior

Jueves 27 de septiembre de 2012 o39 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Educación ciudadana en México(primera parte)

Gilberto Guevara Niebla*

¿Cómo determinar qué le falta y qué le sobra a la actual educación ciu-dadana? Una manera de hacerlo es realizar un

contraste entre los resultados de, a) las encuestas sobre cultura política que se han realizado en México con, b) el esquema ideal que hayamos construido de la ciudadanía democrática. Esta operación nos arrojará como producto una suma de fortalezas y debilidades que poseen los ciudadanos reales. Importa por otra parte, analizar el modo que los ciudadanos tienen de razonar la política: como se construye su juicio político. Por último, sería interesante examinar: los elemen-tos (conocimientos, emociones y valores) que se incorporan a nuestra personalidad a través de la experiencia familiar y escolar. En otra oportunidad trataremos el asunto de la influencia de los factores como la televisión.

El ciudadano ideal Hay un amplio debate sobre el

“ciudadano ideal” (Vergara, 2008; Outlet, 2004; Miller, 2000; Alton, 2001) que por razones de espa-cio no podemos abordar aquí. En cambio, para tener un punto de partida nos referiremos a las competencias ciudadanas que se propone formar el IFE entre los ciudadanos de México. Son las siguientes:

1. Autoconocimiento y auto rregulación2. Perspectiva social y bús- queda del bien común

3. Respeto a la diversidad4. Conocimiento, respeto y ejercicio de los derechos humanos5. Manejo y resolución de conflictos6. Convivencia democrática7. Diálogo8. Toma de decisiones9. Participación democrática10. Participación en eleccio- nes y procesos de consul- ta democrática11. Comprensión crítica 12. Respeto y valoración de la justicia y la legalidad13. Comprensión de la demo- cracia14. Ejercicio democrático de la autoridad y control ciu- dadano del poder (IFE, 2005).

No basta enlistar derechos y responsabilidades, que es la conceptualización más simple de la ciudadanía, hay que ir más allá y buscar cuál puede ser la química de la “buena ciudada-nía”. Rousseau erró al pensar que bastaba la naturaleza para tener buenos ciudadanos. Al respecto es conveniente citar la novela El señor de las moscas de William Golding o la película El niño sal-vaje de Traffaut para advertir que las reglas sociales, el respeto, la empatía, la capacidad para co-operar, dialogar y negociar, no son cosas inherentes a la natu-raleza humana sino cualidades que se aprenden.

Los ciudadanos se forman, son modelados por el ambien-te, son el producto de la educa-ción que reciben las personas.

Ahora bien, el rasgo sustantivo de la democracia moderna—en relación con la antigua, es decir, la ateniense—es su carácter de democracia basada en la elec-ción de representantes políticos. Ergo, la función cívica de mayor importancia es el voto y lo desea-ble es que los ciudadanos emitan su voto en cada ocasión con base en juicios políticos razonados, inteligentes.

Juicio político Aunque la democracia no se

reduce al ejercicio del voto, po-demos pensar que el buen juicio político del votante es el primer componente o la primera virtud que debe desarrollarse entre los ciudadanos. Pero: ¿cómo se construye el juicio político? Hay varios “modelos”. El que se basa, desde luego, en un cuerpo sóli-do de conocimientos (modelo del ciudadano informado). La paradoja, sin embargo, es que en todas las democracias del mun-do, sin excepción, se observa que el ciudadano actúa (vota, parti-cipa, propone, critica, rechaza,

etc.) con un bagaje muy pobre de conocimientos políticos. Hay au-tores que sostienen que al pedir un “ciudadano informado” para la democracia es establecer es-tándares muy elevados (Schatts-chneider, 1960). Existe, empero, un enfoque alternativo en el que los ciudadanos pueden tomar de-cisiones efectivas en forma razo-nable si solamente están mode-radamente informados (modelo heurístico). El ciudadano con poca información sigue “atajos” que le permiten llegar a formar su juicio político. Este modelo acepta los supuestos que dirigen el modelo del ciudadano infor-mado: que las creencias consti-tuyen el factor determinante en la formación de actitudes, que éstas pueden estar basadas en infor-mación más o menos exacta y que la formación de actitudes y su ex-presión es un proceso dinámico. Pero hay un tercer modelo, según el cual las creencias importan y son decisivas en la gestación de afectos o estados emocionales. Los juicios afectivos –en lugar de la información—sobre indivi-

duos, grupos o asuntos se alma-cenan en la memoria, la cual es actualizada cuando se encuentra nueva información. En este caso, el esquema cognitivo es substi-tuido por un esquema afectivo (Delli Carpini, 2005-25).

El desarrollar una ciudadanía bien informada es, según Norber-to Bobbio, una de las “promesas incumplidas” de la democracia (Bobbio, N., 1984). Hay que decir, sin embargo que el ideal del “ciu-dadano informado” ha servido a unos y a otros para descalificar la democracia: a) desde Platón hasta la actualidad, la derecha conservadora crítica la demo-cracia porque otorga poder a las “masas ignorantes” etc. y b) desde Platón, pasando por John Stuart Mill, hasta la actualidad, ciertos grupos defienden el ideal de un gobierno exclusivo “de los que saben”, es decir, un gobierno tecnocrático.

La concepción republicana del ciudadano se apoya mucho la idea de de un “ciudadano virtuo-so”, lo que equivale a decir infor-mado, participativo, patriota, etc. (Velazco, A. et al, 2006), lo cual implica cualidades muy difíciles de encontrar entre la ciudadanía real. Ahora, no cabe duda que te-ner ciudadanos bien informados es una gran ventaja. “Los investi-gadores han encontrado que los ciudadanos más informados son más proclives a aceptar las nor-mas democráticas —tales como la tolerancia política—, son más eficaces y eficientes en política, muestra más probabilidades de estar interesados en asuntos polí-ticos, son más proclives a seguir-

el mexicano es desconfiado,

desconfía de otros mexicanos y de las

instituciones, con poco interés por

la política, medianamente tolerante

y cierto nivel de conciencia de sus

derechos, pero omite sus obligaciones

Mientras que el ciudadano ideal se interesa por sus semejantes, en la sociedad mexicana impera una obscura ética articulada por el individualismo.

ESPECIAL

La concepción de un ciudadano

virtuoso, participativo,

informado implica

cualidades muy lejanas de la realidad. Un

análisis puede ayudarnos a determinar

cómo debemos encaminar la

educación hacia el mejoramiento

del mexicano

el estado de la educación superior

40 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

los y discutirlos y es más probable que participen en política de di-ferentes maneras, incluyendo el votar, trabajando para un partido o asistiendo a juntas locales “ (De-lli Carpini, 2005: 22).

Cultura política En consecuencia, impulsar ac-ciones –como la educación—para producir ciudadanos in-formados es algo que vale la pena de realizarse (aunque sin perder de vista sus limitados al-cances). México, ciertamente, no es la excepción en respecto al “rezago cognitivo” de la ciuda-danía. Si nos basamos en la En-cuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP) de 2008 realizada por la Secretaría de Gobernación encontramos un panorama, por lo menos, inquietante. Veamos algunos datos.

•Confianza en las institucio-nes. Sólo 23 por ciento de los encuestados manifestaron confiar mucho o algo en los Partidos Políticos. En cambio, el 72 por ciento dijo lo mismo respecto a la Iglesia y el 66 por ciento respecto al Ejército. •Desconfianza en general. El 84 por ciento estuvo de acuerdo con este enunciado: “Si uno no se cuida a sí mismo, la gente se aprovecharᔕInterés en la política. Sólo 34 por ciento dijo tener mucho o algo de interés en la política.•Orgullosos de su nacionali-dad. El 98 por ciento dijo estar muy o algo orgulloso de su na-cionalidad, frente a un 89 por ciento que arroja la Encuesta Mundial de Valores. •Tolerancia. El 78 por ciento dijo que no aceptaría que una persona drogadicta viviera en su casa y el 46 por ciento que no aceptaría como vecina a una persona enferma de SIDA.•Participación. Sólo el 8 por ciento de los encuestados aceptó haber asistido a mani-festaciones. •Satisfacción. El 76 por ciento dijo estar algo o muy satisfe-chos con la vida en general. •Satisfacción con la democra-cia. El 62 por ciento dijo estar algo o muy satisfecho con la democracia.•Interés en la política. Un 9 por ciento dijo tener mucho interés en la política. Un 25 por ciento dijo tener algo. Un 38 por ciento dijo que sólo un poco y un 26 por ciento declaró que nada.•Votar. El 77 por ciento dijo haber votado en las elecciones presidenciales y legislativas de 2006.•Confianza en los empresarios. Sólo el 33 por ciento manifes-tó confiar mucho o algo en los empresarios.•Medios de comunicación. El 50 por ciento dijo tener mucho o algo de confianza en los me-dios de comunicación.•Ideología. El 42 por ciento de los encuestados dijeron no saber si ellos en lo personal se consideraban de izquierda o de derecha. El 14 por ciento se dijo de izquierda y el 32 por ciento de derecha.•Democracia. Sólo un 48 por ciento dijo estar de acuerdo

con que México vive una de-mocracia. •Hablar de política. La reac-ción de los ciudadanos mexi-canos cuando otras personas comienzan a hablar de política es: 21 por ciento deja de poner atención; el 27 por ciento es-cucha, pero no participa en la conversación. •El gobierno se impone. El 49 por ciento dice que estamos más cerca de un gobierno que se impone; sólo el 41 por ciento dijo que estamos más cerca de un gobierno que consulta.•Satisfacción con respecto al derecho de las personas. El 20 por ciento , nada; el 38 por cien-to , poco; el 28 por ciento , algo y el 7 por ciento , mucho. •Confianza en los partidos políticos. Mucha, 4 por ciento ; Algo, el 19 por ciento ; Poca, el 36 por ciento y Nada, el 36 por ciento . •Poder legislativo. Al elaborar las leyes, el 49 por ciento pien-sa que diputados y senadores toman en cuenta los intereses de los propios legisladores; el 25 por ciento dice que toman en cuenta los intereses de sus partidos y sólo 11 por ciento dijo que tomaban en cuenta los intereses de la población.•Confianza en las elecciones. El 42 por ciento dijo que sí está de acuerdo con la frase “La competencia electoral es mala por que gana quien no se lo merece”. •Poder de los partidos. Un 65 por ciento dijo que los parti-dos políticos tienen mucho o algo de poder para cambiar las cosas en México.•Participación en partidos. Sólo un 7 por ciento de los en-cuestados dijo haber formado parte de algún partido político.•Credencial. El 95 por ciento dijo contra con su credencial para votar.•Voto. Aunque el 81 por ciento

dijo en la encuesta haber vota-do en las elecciones de 2006, las cifras oficiales del IFE indican que sólo el 59 por ciento lo hizo. •Elecciones l impias. Sólo el 16 por ciento estuvo de acuerdo con el enunciado de que “las elecciones en nues-tro país son limpias”. El 66 por ciento , en cambio, opinó que estaban “no de acuerdo ni en desacuerdo”.•Política complicada. El 52 por ciento estuvo de acuerdo con este enunciado: “la política al-gunas veces es tan complicada que las personas como usted no entienden lo que sucede” (SRE, SEGOB, GF, 2008).En síntesis: el ciudadano mexi-

cano es desconfiado, desconfía de las instituciones, tiene poco inte-rés en la política, es nacionalista, participa poco en política, es me-dianamente tolerante, vota en un relativamente alto porcentaje, está satisfecho con la vida, satisfecho con la democracia, pero sólo un 48 por ciento acepta que México vive una democracia, piensa que no se respeta el derecho de las personas, se duda que el voto sea respetado y el 52 por ciento piensa que la po-lítica es complicada”. En muchos casos, se da este desencuentro: los mexicanos tienen cierto nivel de conciencia de sus derechos, pero ignoran u omiten sus obligaciones.

Individualismo-colectivismo Otro grave problema es el in-dividualismo exacerbado. La experiencia diaria nos enseña, que entre la gente domina un acentuado individualismo que se asocia al relativismo moral, a un laissez faire en el que cada quien busca, sin inhibiciones, el auto-interés. Hay personas que viven obsesionados con el “yo” y que olvidan el “nosotros”, lo cual vulnera el corazón de la socie-dad. Una obscura ética modela la sociedad: una ética articula-

da por valores materiales y por el individualismo. El mismo conservador Edmund Burke hablaba de una “libertad social”. “La libertad que yo amo, decía, y a la cual pienso que todos los hombres tienen derecho, no es la libertad solitaria, desconecta-da, individual y egoísta. Como si cada hombre fuera a regular toda su conducta conforme a su sola voluntad. La libertad que quiero es la libertad social. Es un estado de cosas basado en igualdad de restricciones; un estado de cosas en donde la libertad de un hom-bre (o hombres) no puede atrope-llar la libertad de cualquier otra persona” (Dorrell, S. 2001:3).

En el otro extremo están las formas de acción política colec-tivas que llegan a inhibir la li-bertad individual. Formas que se asocian con el populismo, el culto al líder, la adhesión fanáti-ca a ideologías, etc. En México se juntan esos dos extremos. Méxi-co está, pues, lejos de contar con una ciudadanía políticamente educada. Del panorama antes expuesto se puede colegir que la educación de los futuros ciu-dadanos debe hacer énfasis en aspectos clave como estos: 1) Es-timular el desarrollo autónomo de los ciudadanos; 2) Desarrollar el sentimiento de fraternidad y fomentar el valor solidaridad; 3) Motivar a los jóvenes para parti-cipar activamente en la vida po-lítica de su país; 4) Fomentar la tolerancia a la diversidad; 5) Dar a conocer los principios y valo-res de la democracia, destacando las ventajas que el régimen de-mocrático tiene sobre otros; 6) Ofrecer conocimientos amplios sobre las instituciones políticas; 7) Enseñar a dialogar y a resolver conflictos pacíficamente y 8) Fo-mentar el respeto a la legalidad y el conocimiento de las leyes.

La familiaLas tres instituciones que pen-

samos pueden contribuir acti-vamente a desarrollar buenos ciudadanos son la familia, la escuela y los medios de comuni-cación. La familia es un primer entorno de aprendizaje del indi-viduo como parte de un grupo social; uno espera que la familia ofrezca libertad, respeto, cuidado mutuo, generosidad y sentido de pertenencia. Que enseñe las re-glas de una “común humanidad”. Esto ocurre algunas veces, otras no. Suelen encontrarse familias patriarcales donde predomina el autoritarismo (Véase “El estado de las familias” en Guttman, E. 1987, 2001). Otras veces, los pa-dres en vez de respeto enseñan a los hijos prejuicios (“no te juntes con esos niños que son protestan-tes”). Encontramos casos en don-de las relaciones entre hermanos son de competencia y egoísmo, antes que de diálogo y afecto. En realidad, “a principios del siglo XXI, pareciera que las familias, tal y como las conocíamos des-de la época de nuestros abuelos, están casi desapareciendo; pre-senciamos un aumento en la proporción de separaciones y divorcios, y también en el núme-ro de familias monoparentales, resultado de estas separacio-nes y una serie de reacomodos familiares como respuesta a la intensa emigración. Las familias actuales parecieran más frágiles y dislocadas. A ello se agregan los efectos de la transición demo-gráfica, que se aceleró en las dos últimas décadas del siglo pasa-do” (Rabell, R. C. 2009:9). En fin, hay niños a quienes el destino niega la posibilidad de crecer en un ambiente familiar adecua-do, que son separados del resto de infantes y crecen en medios material y moralmente pobres, disfuncionales, que destruyen tempranamente su inocencia. Desprovistos de la educación de una familia amorosa, habi-tan lugares en donde aprenden paradigmas morales dudosos, y anhelan la falsa camaradería de la pandilla y los símbolos materiales del éxito. Ellos no aprenden nada del “otro” y solo piensan en “ellos mismos” bus-cando satisfacer exclusivamente los deseos que emergen de sus mundos privados. No han apren-dido a interactuar positivamente con los demás. Se trata de “almas perdidas”. El cinismo invade al mundo actual y el desprecio des-deñoso del prójimo erosiona la capacidad de cambiar el mundo.

Falta tener confianza en los demás, la sociedad carece de co-hesión. Domina entre nosotros el más crudo individualismo que se justifica, a veces, en nombre de la libertad. Pero la libertad, como decía Edmund Burke: “No es la libertad de individuos solitarios, desconectados y egoístas (como si cada hombre debe gobernar el total de su conducta siguiendo su sola voluntad). No. la libertad que yo amo, decía, es la libertad social. Es aquel estado de cosas en donde la libertad es garantizada por la igualdad de restricciones”. (Straw, J. et al, p. 3). (Continuará en el siguiente número)

Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de

la UNAM y director de la revista Educación 2000.

Rousseau se equivocó al pensar que bastaba la naturaleza para tener buenos ciudadanos. Las reglas sociales, el respe-to, la empatía, la capacidad para cooperar, dialogar y negociar, son cualidades que se aprenden.

MOISÉS PABLO

Jueves 27 de septiembre de 2012 o41 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Una historia sobre la educación laica y la educación socialista

Enrique Condés Lara*

En octubre de 1931, a instancias de Plutarco Elías Calles, el licen-ciado Narciso Bassols (1897- 1959) quien era

un distinguido intelectual abier-tamente marxista, fue designado secretario de Educación Pública por el presidente Pascual Ortiz Rubio; en septiembre de 1932, fue ratificado en el cargo por el Gral. Abelardo Rodríguez, presidente interino, del que, incluso, fue se-cretario de Gobernación por un breve período, en diciembre de 1934. Posteriormente, el flamante presidente Lázaro Cárdenas lo nombró secretario de Hacienda, cargo en el que estuvo tan sólo siete meses puesto que su lealtad personal hacia el general Calles, lo hizo dimitir. “El general Cár-denas me ha pedido que siga en la Secretaría de Hacienda. Yo me he negado a aceptar por lealtad al general Calles”, le comentó a Jesús Silva Herzog1. No obstante, en noviembre de 1935 fue designado Ministro de México en Londres.

En los treinta meses que se mantuvo al frente de la SEP, Bas-sols impulsó la enseñanza rural y normal, fundó las Escuelas Re-gionales Campesinas que com-binaban la preparación de maes-tros con la capacitación agrícola, hizo cambios en las misiones cul-turales y reformó planes de estu-dio pero, antes que nada, afianzó el laicismo en la educación y com-batió los colegios particulares confesionales que actuaban en flagrante violación de los orde-namientos constitucionales. En noviembre de 1931, explicó a la Cámara de Diputados:

"La muerte del prejuicio reli-gioso es, por fortuna, una con-secuencia automática de la edu-cación de las masas. Basta mos-trarles con los rudimentos de la cultura, el absurdo del prejuicio religioso, para que vuelvan las espaldas a sus antiguos explo-tadores. Por ello la Secretaría de Educación Pública juzga que el mejor sendero para llegar a un resultado eficaz es el desarro-llo intenso de la obra educativa. Convencida la Secretaría de que el opio religioso es un instrumen-to de sometimiento de las masas trabajadoras, cree también que la liberación económica de campe-sinos y trabajadores es otro factor decisivo para limpiar la concien-cia de los hombres. Concreta-mente, la actitud de la Secretaría de Educación está determinada por el artículo 3º. de la Constitu-ción, que establece una situación en materia educativa, que el cle-ro ha tratado y tratará siempre de hacer desaparecer y que la Se-cretaría de Educación Pública se empeñará en realizar mediante todos los elementos a su alcance. Esta situación consiste, respecto a la educación primaria, en una prohibición absoluta de que haya enseñanza de carácter religioso; y

la Secretaría ha cuidado y cuidará siempre que no se burlen las pro-hibiciones de la Constitución en forma alguna"2.

Organizaciones religiosas, grupos y prensa conservadores reaccionaron de inmediato rea-lizando demostraciones publi-cas, publicando desplegados, propalando rumores, intentan-do huelgas y paros, etc. Era una afrenta que no podían permitir. Desde siempre, la Iglesia Católica se había reservado el derecho de educar espiritualmente a los ni-ños y las asociaciones de padres de familia, por ella inf luidas, reivindicaban el derecho de los padres a decidir la educación que sus hijos debían recibir conforme a sus creencias.

Apenas dos años y meses an-tes se había logrado un informal entendimiento con el Vaticano que dio fin a la guerra cristera y estaba en curso una sorda e im-placable cacería de antiguos jefes alzados, frente a los ojos ciegos y oídos sordos de la Iglesia. En ese tiempo no podían ni los obispos ni los sacerdotes, ni ningún otro dignatario de la Iglesia, levantar abiertamente la voz contra la

puntual aplicación del artículo tercero de la Constitución. Aún así, Pascual Díaz, arzobispo de México, expidió el 17 de enero de 1932 una Instrucción pastoral en la que ordenaba a los padres de familia:

“I.…abstenerse de enviar a sus hijos a las escuelas laicas secundarias.

“II…preferir las escuelas ca-tólicas para lograr la educación cristiana de sus hijos.

“III. Si por circunstancias es-peciales alguno de los padres de familia tuviere dificultades insu-perables para cumplir con esas prescripciones, deberá exponer esas circunstancias a su párroco o a algún sacerdote de su confian-za, quienes estudiarán el caso…”

Y echaron por delante a pa-dres de familia, a periódicos como Excélsior, a agrupaciones de comerciantes y diverso tipo de asociaciones, para revertir las disposiciones oficiales anun-ciadas. Pero Bassols, que contaba con el sostén presidencial, reiteró el 28 de julio de 1932, que no daría marcha atrás en el proyecto.

El conflicto con conservado-res y católicos escaló un nuevo

peldaño cuando la SEP inició estudios para incorporar la edu-cación sexual en los programas escolares. Fue un nuevo bofetón para la Iglesia católica y las aso-ciaciones de padres de familia para los cuales el tema era tabú. Soltaron nuevos rumores, algu-nos francamente descabellados, que algunos diarios dieron por ciertos y reproducían en sus pá-ginas, y calificaron el proyecto de “complot comunista” para des-truir la armonía social de México. El 30 mayo 1933, en primera plana el diario Excélsior, destacaba que, según la Unión Nacional de Pa-dres de Familia, “hay influencia del comunismo”; que “la educa-ción sexual es extremadamente peligrosa”; que “no es un proble-ma de urgente resolución” y que “no es necesario que la imparta la escuela. En los diez mil años de vida probable que tiene la hu-manidad, ha bastado la serpien-te paradisíaca para inspirarla”. A continuación, la nota decía:

"El actual movimiento en fa-vor de la educación sexual en las escuelas está favorecido por el comunismo (podemos compro-barlo y lo comprobaremos) para

alcanzar sus fines principales consistentes en la corrupción de la niñez y la juventud, en el des-precio absoluto por el padre y por la madre, en el establecimiento de las uniones sexuales libres y pasajeras, en la destrucción com-pleta de la familia, en convertir a la escuela en un instrumento ciego del Partido Comunista, en el desquiciamiento de todas las instituciones morales y en el de-rrumbamiento definitivo de las naciones por el envilecimiento del individuo"3.

Al día siguiente, avalando a la mencionada Unión Nacional de Padres de Familia, el editorial de Excélsior aseguró:

"La sociedad mexicana, mirada desde el aspecto moral, ha sufrido gravísimo quebranto, ya por efecto de nuestras discordias civiles, ya bajo el influjo de la corrupción que invade a todos los pueblos de la Tie-rra, ya por ambas causas. Pero nos queda incólume y limpia la niñez; nos queda, por fortuna, todavía. ¿Vamos con ella a hacer experi-mentos, despojándola de lo mejor que tiene: el candor, la pureza, la inocente sencillez que forman sus encantos?"4.

En las semanas siguientes mantuvieron una escandalosa y desordenada controversia con la cual, más que debatir el asunto pretendían desacreditarlo fomen-tando estados de ánimo adversos, temores derivados de distorsiones de la información, prejuicios, mor-bos. El secretario de Educación Pú-blica entonces, explicó:

"Se provocó de esa manera una animada y violenta discu-sión periodística que reveló que desgraciadamente los opositores a la educación sexual, más que exponer razones, lo que hacen es repetir su negativa apoyándose fundamentalmente en prejuicios de índole religiosa y en una falsa moral que apoya la conducta en bases tan débiles como la igno-rancia, el temor y la superstición".

"(…) La escuela primaria debe proporcionar al niño un concep-to completo del mundo y de la vida. Está obligada, so pena de no cumplir su misión social, a satisfacer todas las inquietudes que el ansia de conocimientos del niño suscita en su espíritu. Debe dar respuesta a todas las pregun-tas que hace espontáneamente, conforme el ser humano va des-envolviéndose. Sin aceptar su-percherías que quieren fincar la moral en la ignorancia, la escuela debe encauzar todos los instintos del niño apoyándose en el claro conocimiento de los fenómenos de la naturaleza, de los hechos, vistos de un modo limpio y sano, sin mistificaciones gazmoñas ni anticipación morbosa".

"La escuela deba dar, a su hora y en la justa medida, ni antes ni después de tiempo, una noción científica de cómo nacen y se re-producen los seres vivos. El tabú de la reproducción es un refugio de las supersticiones más primi-

ESPECIAL

Narciso Bassols, intelectual marxista, pugnó por la educación laica, por considerar a la educación como catalizador social.

el estado de la educación superior

42 o Jueves 27 de septiembre de 2012

tivas, y mientras la escuela no lle-gue a vencerlos no habrá logrado eficazmente construir en la men-te de las generaciones nuevas una noción racional, verdadera, y por lo tanto sana y moral de la vida"5.

En este punto, Bassols tam-bién contó con el aval del presi-dente de la República, esta vez Abelardo Rodríguez, y con el de Calles, que era el hombre fuerte. “Me ha llamado profundamente la atención –dijo abiertamente a comienzos de 1934 el presidente de la República— que prensa que se considera seria, de acogida a versiones interesadas y publique dolosamente hechos o propósitos que pudieran dañar la reputación del Secretario de Educación Pú-blica, con cuya labor se encuentra altamente satisfecho el Ejecutivo a mi cargo, y por tanto, lo respaldo en todos sentidos” 6.

Aún así, Bassols consideró con-veniente renunciar al cargo. En el texto de su dimisión, le expresó al presidente Rodríguez la con-veniencia de salir de la SEP ante las campañas que señalándolo a él como responsable y problema, en realidad estaban orientadas en contra del Gobierno y la Cons-titución. “…mi salida de la Secre-taría de Educación no obedece a distanciamiento o discrepancia de pareceres con el Presidente de la República…(por el contrario) agradezco la forma enérgica y ro-tunda en que me sostuvo usted a través de las numerosas dificul-tades suscitadas por los católicos, por la prensa reaccionaria, por algunos elementos de la propia Administración, por los políticos oposicionistas, por unos cuantos líderes magisteriales que se decían ser el magisterio mismo, por falsos estudiantes universitarios anima-dos de tendencias mezquinas y por supuestos padres de familia, que no actúan por cierto como tales, sino como simples hijos de la Igle-sia”, escribió. “Toda la animosidad de la Iglesia –añadió—, me hace pensar en la conveniencia de pro-vocar con mi salida, que el clero y sus secuaces desenmascaren de una vez por todas sus propósitos y luchen abiertamente contra el Gobierno de la Revolución…Parece indispensable obligarlos a que levanten la puntería y dis-paren contra usted, contra nues-tros principios, contra las leyes y tendencias que han nacido de la Revolución.” 7 La veracidad de sus afirmaciones se confirmó al ser designado de inmediato secreta-rio de Gobernación. Su salida de la SEP, además, no representó el final de las políticas que impulsó. Eran parte de un proceso más general de reestructuración de proyectos y de recomposición de fuerzas que vivían los grupos en el poder.

Concebían a la educación y a la escuela pública como catali-zadores del cambio social, y las teorías socialistas les parecían apropiadas para darle sentido y proyección a sus propósitos. Del 3 al 6 de diciembre de 1933, se realizó una Convención Nacional del PNR en Querétaro con la finalidad de elaborar un plan de trabajo de seis años –Plan Sexenal— a realizar por el presidente que se elegiría en los comicios a celebrar el 4 de julio de 1934. Al llegar al punto del orden del día reservado a la educación, la

comisión designada presentó un proyecto defendiendo el laicismo anticlerical en marcha. “La escue-la primaria –señaló—, además de excluir toda enseñanza religiosa, proporcionará respuesta verda-dera, científica y racional a todas y cada una de las cuestiones que deben ser resueltas en el espíritu de los educandos, para formarles un concepto exacto y positivo del mundo que los rodea y de la socie-dad en que viven, ya que de otra suerte la escuela dejaría incum-plida su misión social.” 8

Sin embargo, en la discusión dicha tesis fue criticada por insu-ficiente: “El laicismo –dijeron— es una enorme muralla contra la cual se estrellan los impulsos libertarios de la Revolución… es una de las tantas formas de los liberalismos ancestrales, uno de los aspectos anacrónicos del in-dividualismo, ha sido la trinchera donde se fortifican los curas, los retardatarios y todos los enemi-gos de la emancipación popular.”9 Y luego de la intervención de va-rios oradores identificados con el ala radical del PNR, la plenaria decidió promover la educación socialista. Por unanimidad y en-tre ovaciones y aplausos, resolvió agregar al texto inicial:

" ... El Partido Nacional Revo-lucionario propugnará por que se lleve a cabo la reforma del artícu-lo 3º. de la Constitución Política Federal, a fin de que se establezca en términos precisos el principio de que la Educación Primaria y la Secundaria se impartirán direc-

tamente por el Estado o bajo su in-mediato control y dirección, y de que, en todo caso, la Educación en esos dos grados deberá basarse en las orientaciones y postulados de la Doctrina Socialista, que sus-tenta la Revolución Mexicana". 10

Algunos protagonistas y auto-res han dicho que tal acuerdo fue resultado de la oratoria impulsiva y demagógica de los delegados que intervinieron en el debate. La ver-dad es que fue expresión del inten-so reacomodo de fuerzas e ideas que se desarrollaba en el PNR. El general Abelardo Rodríguez estu-vo entre los que no compartieron la decisión. El 21 de diciembre de ese año, envió una misiva al coronel y senador Carlos Riva Palacio, pre-sidente del PNR, exponiéndole sus objeciones para reformar el artícu-lo tercero en el sentido aprobado por la Convención del PNR. “Es mi opinión sincera –aseguró— que la modificación que se introdujo en Querétaro al proyecto de Plan Sexenal, pretendiendo establecer imperativamente en nuestra Carta Magna el principio de la enseñan-za socialista, es uno de los errores cometidos quizá de buena fe y con el propósito de establecer un prin-cipio avanzado, pero que resulta inadaptable a nuestras realidades e impracticable en la vida de la co-lectividad mexicana.” 11

Sin embargo, en los estados de Veracruz, Yucatán, Michoacán y Tabasco, estaba ya inscrita la educación socialista en sus cons-tituciones locales, y tanto Calles, “jefe máximo”, como Cárdenas,

candidato presidencial del PNR, apoyaron la nueva orientación educativa. El 20 de julio de 1934, en la ciudad de Guadalajara, Plutarco Elías Calles habló de un nuevo período de la Revolu-ción y la necesidad de conquistar la conciencia de la niñez y de la juventud (“apoderarnos”, fue el término que uso) y subrayó:

"Es absolutamente necesario sacar al enemigo de esa trinche-ra donde está la clerecía, donde están los conservadores; me re-fiero a la educación, me refiero a la escuela".

"Sería una torpeza muy grave, sería delictuoso para los hombres de la Revolución, que no arrancá-ramos a la juventud de las garras de la clerecía y de las garras de los conservadores; y desgraciada-mente la escuela en muchos esta-dos de la República y en la misma capital, está dirigida por elementos clericales y reaccionarios". 12

Por su parte, Lázaro Cárdenas, expresó en una concentración obrera a favor de la educación socialista:

"…La escuela socialista ca-minará en una escala social sin interrupción que parte del jardín de niños, pasa por la escuela rural hasta la escuela técnica y universi-taria, creando y manteniendo un estrecho vínculo de solidaridad entre las nuevas generaciones y la clase misma de los trabajadores. Uniendo al niño, desde niño y al joven, con los centros de trabajo, con el campo y con el taller".13

Arrolladoramente (a pesar de las objeciones del presidente Abelardo Rodríguez), el 10 de octubre de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la educación socialista. El texto cons-titucional, que se mantendrá hasta diciembre de 1946, fue:

La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religio-sa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y ac-

tividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

Se reformaron planes y pro-gramas de estudio para dotarlos con una visión de la historia y la sociedad basada en la idea mar-xista de la lucha de clases que, en el caso de este país, rescataba la originalidad de la nacionalidad mexicana, subrayaba su valor frente a múltiples acechanzas extranjeras, colocaba en el centro del progreso al pueblo y anticipa-ba su redención, vía realización de las metas de la Revolución Mexicana, en un estadio de civi-lización llamado socialismo.

Paradójica situación. Mien-tras que por un lado, el Partido Comunista de México, expresión política organizada del marxis-mo leninismo, era una corriente marginal en el concierto político nacional, daba reiteradas mues-tras de incapacidad para desci-frar la realidad del país desde su específicos códigos ideológico-culturales y se encontraba ilega-lizado y perseguido, por otro lado, simultáneamente, el marxismo, en tanto visión de la historia y mo-delo de reestructuración social se abría camino en los terrenos de la cultura y la educación, y con el aval de fuerzas emergentes de bloque gobernante, modelando pensamientos y dejando impron-ta en instituciones nuevas.

1Jesús Silva Herzog: El hombre y el político.

Narciso Bassols, Obras. FCE, México, 1964.

p. XIII.2Narciso Bassols: La reglamentación del ar-

tículo 3º. Constitucional. Obras. FCE, México,

1964. p. 119.3Es Adversa la Opinión de los Padres a la

Educación Sexual Impartida por los Pro-

fesores. Excélsior, México, 30 de mayo de

1933. pp. 1 y 7.

4El Crimen de la Educación Sexual. Editorial

de Excélsior. México, 31 de mayo de 1933.

p. 5. 5Narciso Bassols: Sobre la educación sexual.

Obras. FCE, México, 1964. pp. 288-289.6Respalda a Bassols el Presidente. Excélsior,

México, 10 de enero de 1934. p. 1.

7Narciso Bassols: Renuncia al cargo de se-

cretario de Educación. Obras. FCE. México,

1964. pp. 304 -308.

8II Convención Nacional Ordinaria del PNR:

Lectura de las modificaciones propuestas

por la comisión al proyecto de Plan Sexenal.

Historia Documental del PNR/PRM/PRI, T. 2.

Instituto de Capacitación Política, México,

1981. p. 90. 9II Convención Nacional Ordinaria del PNR:

Discusión del capítulo de educación. His-

toria Documental del PNR/PRM/PRI, T. 2.

Instituto de Capacitación Política, México,

1981. p. 121.10II Convención Nacional Ordinaria del PNR:

Discusión del capítulo… p. 125.11La carta completa se encuentra en, Fran-

cisco Javier Gaxiola: El presidente Rodríguez

(1932-1934). Editorial Cultura, México,

1938. pp. 305-311. 12Citado por Alfonso Taracena: La verdadera

revolución mexicana (1932-1934). Porrúa,

México, 1992. p. 403. 13Lázaro Cárdenas del Río: Mensaje del pre-

sidente electo de la República sobre la es-

cuela socialista (28 de octubre de 1934). Pa-

labras y documentos públicos (1928-1940).

T. 1. Siglo XXI editores, México, 1978. p. 137.

Investigador de tiempo completo de la Be-

nemérita Universidad Autónoma de Puebla y

autor de varios libros.

la muerte del prejuicio religioso es, por fortuna, una consecuencia automática de la educación de las masas. basta

mostrarles con los rudimentos de la cultura, el absurdo del prejuicio religioso, para que vuelvan las espaldas a sus antiguos explotadores"

-narciso bassols,ante la cámara de diputados en 1931

ALAN ORTEGA

En pleno 2012, la lucha de religiosos radicales contra la educación laica en Nueva Jerusalén cobró notoriedad.

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Yolanda Gayol

El controvertido pensador austriaco Ivan Illich, fa-llecido en 2002, continúa ejerciendo su influencia

entre los grupos críticos de la sociedad, en cierta medida, gracias a Javier Sicilia. A raíz de la estimulante experiencia académica en mi interacción con Illich en PennState University, entre 1995 y 1998, decidí entre-vistar a Sicilia cuando arribara a la Ciudad de Washington DC, donde culminaría el viaje de la Caravana por la Paz, la Justicia y la Dignidad. Alrededor de 115 mexicanos fueron recibidos en la iglesia episcopal de San Esteban, por voluntarios de diversas comunidades eclesiales, semejantes quizás a aquellas que en los setenta y ochenta impulsaron el movimiento de teología de la liberación en todo el mundo.

Illich nace en Viena, en 1926 y, cuando tenía tres meses, fue enviado con sus abuelos pater-nos a Dalmacia. Desde enton-ces, su vida sería la de un eterno trashumante. Durante su infan-cia pasaba una parte del tiempo en Dalmacia con los abuelos pa-ternos, luego iba a Viena con su abuelo materno y posteriormen-te se trasladaba a Francia, donde vivían sus padres. Illich realizó estudios de filosofía y teología en la Pontif icia Universidad Gregoriana de Roma. También hizo un doctorado en Historia en Salzburgo. Posteriormente solicitó que lo asignaran como sacerdote de una iglesia neo-yorkina en la calle 175, que es el barrio de los inmigrantes puer-torriqueños. Ahí permaneció por cinco años, hasta ser ser nombrado vicerrector académi-co en la Universidad Católica de Puerto Rico, donde permaneció también por cinco años.

Al término de su vicerrecto-rado, Ivan Illich estableció su residencia en Cuernavaca, lugar desde el que formó intelectuales críticos de todo el mundo a tra-vés del Centro Intercultural de Documentación (CIDOC). Entre las ideas que cuestionó en ese y otros foros se encuentran: la bu-rocratización de la educación, a través de La sociedad desesco-larizada, la perversión de los va-lores de la medicina mediante Némesis Médica, la inequidad del capitalismo analizada en El trabajo fantasma, y la tecno-cracia, mediante Herramientas para la convivialidad.

El lunes 10 de septiembre arribó Sicilia a la iglesia de San Esteban y le manifesté mi inte-rés de entrevistarlo. Cuando lle-gó mi turno, Sicilia estaba sen-tado en el escalón de la iglesia, rodeado de adeptos y curiosos, quienes conversaban ruidosa-mente sobre sus propios temas. En medio de ese bullicio sólo pude hacer tres preguntas.

YG. Los medios han dado una gran cobertura a la labor social

que esta realizando pero se co-noce poco sobre su biografía intelectual. Me gustaría que en primer lugar nos comentara el desarrollo de sus intereses per-sonales. ¿Cómo surgieron?

Esa es una pregunta muy difícil. Uno es fruto de muchas cosas y de muchos autores, de muchos amigos y realmente uno podría decir poco, o podría escribir un libro entero para ha-blar de esa construcción inte-lectual, pero digamos que hay muchos cruces. La poesía, la mística. . . los grandes políticos como Gandhi o Martin Luther King. Es esa tradición espiritual que atraviesa la política en el siglo XX. Filósofos como Illich, Jacques Ellul y Lanza del Basto y teólogos como San Juan de la Cruz, Santa Teresa. Los poe-tas también como San Juan de la Cruz y Santa Teresa. . . Saint John Perse, Valerie, Elliot, Ce-lan. . . tantos cruces en la vida de uno que lo van formando, lo van decantando hasta incor-porarlos a su ser pues, y apren-der de ellos para darle sentido al ser que uno es. Novelistas y filósofos también como Albert Camus, quien para mi ha sido un pensador muy importante. De todo esto esta hecho uno.

De lo que le dejo mi padre también quien me enseñó la poesía y me enseño a Cristo; mi madre que me enseño Gandhi, a amar la justicia, y amigos en-

trañables, poetas que me han dado algo, compañeros de viaje que me han dado algo. . . tanta gente a la que hay que agradecer lo que uno es.

YG. Se que Usted es uno de los difusores más importantes del pensamiento de Ivan Illich. En ese sentido me g ustaría centrarme en las ideas que lo han inspirado y en su interés por este filósofo.

Illich es un pensador muy complejo. Muy difícil de asir o de definir. Yo siempre he creí-do que todo su pensamiento, su crítica a las instituciones, a la modernidad nacen de una intuición espiritual y teológica, que tiene que ver con la revela-ción o develación del amor que trae Cristo al mundo, y su degra-dación; de hecho su último li-bro que surge de una entrevista para la radio canadiense llevan un titulo inquietante. Lleva un epígrafe Paul Celan, un poeta que él admiraba mucho que se llama Los ríos al norte del futu-ro. Un subtítulo que dice “La co-rrupción de lo mejor es lo peor”; una frase de San Jerónimo.

Para Illich, el gran mal que estamos v iv iendo t iene que ver con la corrupción de la caridad. La corrupción de la caridad, de lo mejor que tiene el mundo, es un abismo de mal. En el sentido que estas socie-dades de servicio han perdi-

do de vista la proporción del hombre y sus v ínculos car-nales y sus vínculos de posi-bilidad, para volverse sujetos administrables y esclavizados por las instituciones de servi-cio, que siempre se basan en el recurso del dinero, las cuales t ienen aparentes bondades pero que es una corrupción de la caridad. Lo inverso negati-vo del amor al prójimo. Es un tema que habría que desarro-llar, usted lo sabe bien no? a lo largo de cursos y cursos.

YG. ¿De que manera Illich y este esfuerzo social internacio-nal que esta haciendo por la paz, la convivencia y la recuperación de nuestra tierra. . .¿Tiene algu-na vinculación su interés por la paz; se entrecruza su interés por Illich con su presente por lo que esta pasando?

Si, pues hemos hecho esto que es volver a la proporción que borro la guerra contra las drogas, que es el ser humano. La guerra contra las drogas ha generado mucho dolor. Se ha sumido en el desprecio al ser humano, en abstracciones, en borramiento; algo que claro que esta presente en el pensamien-to de Illich. El mundo moderno vuelve cifras a los seres huma-nos. Los vuelve instrumentali-dades al servicio de maximiza-ciones de capital. Y nosotros he-mos puesto otra vez su dignidad en el centro de la vida política y humana. Y en el fondo está una critica a la economía y ese uso del dinero como centro y fun-damento de las sociedades de servicio que han vuelto a los se-res humanos instrumentalida-des al servicio de los capitales. Todo ese pensamiento, toda esa

reflexión está de fondo, está de-bajo de la punta del iceberg de lo que ha sido el discurso político del movimiento.

YG. Usted ha planteado en una conversación informal hace unos momentos que Illich tiene más vigencia ahora que en el tiempo en el que vivió y ello se manifestaba en varias dimen-siones de este pensador. Cuales son estas dimensiones?

JS. Creo que todo lo que Illich profetizó al criticar las instituciones y esos tres mode-los que son la energía la escuela y la medicina, así como los gra-dos de degradación humana que esas instituciones, que son aparentemente buenas, indu-cen, porque como ya dijimos, son fruto de la corrupción de la caridad. Las predicciones he-chas de seguir esa ruta, llevan a la devastación de lo humano y en este momento son más certe-ras que nunca. La ruta de salida que planteó Illich son la autono-mía, la defensa de las culturas. Estas ideas son más vigentes que nunca.

En ese sentido, Illich fue un profeta de la desgracia pero también un profeta que mar-ca una ruta para salir de esa desgracia. Por ello sostengo la vigencia de Illich. Sus predic-ciones se han cumplido en for-ma terrible pero también sus caminos de salida se marcan como un derrotero para esca-par de lo que se puede escapar; de la ruina que ha generado la corrupción de esta caridad.

YG. Pues muchísimas gracias por concederme esta entrevista.

Sicilia ha puesto a un lado su vida como profesor y poeta pero las huellas de su trabajo académico están aún frescas. Nacido en 1956 en la Ciudad de México ha elegido Cuernava-ca, como su lugar de residen-cia donde se desempeña como profesor de literatura, estética y guionismo en la Universidad Lasalle. Ha sido acreedor al re-conocimiento La persona del año (2011) de la revista Time de los Estados Unidos; al premio nacional de poesía de Aguas-calientes (2009); y el premio Ariel por el mejor argumento escrito para cine (2000). Entre sus libros de poesía se encuen-tran: Vigilias (2000), Trinidad (1992), Oro (1990), La presencia desierta (1986), Permanencia en los puertos (1982). Asimismo ha participado en la fundación de las revistas Conspiratio, El Telar e Ixtus en las cuales han promovido el pensamiento de Illich. Sicilia también contri-buyó a reunir la obra dispersa de este intelectual radical, la cual fue publicada en dos vo-luminosos tomos por el Fondo de Cultura Económica. Sicilia es entonces, no solamente un luchador social, sino un aca-démico crítico que mantiene vivo el legado de Illich. Bien por ello.

Ivan Illich en la “hechura”de Javier Sicilia AP

Ivan illich, pensador austriaco cuyas ideas siguen teniendo eco entre los grupos críticos de la sociedad.

yo siempre he creído que el pensamiento de illich, su crítica a las instituciones, a la modernidad

nacen de una intuición espiritual y teológica, que tiene que ver con la revelación o develación del amor que trae cristo al mundo, y su degradación”

el estado de la educación superior

44 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

¿Universidades lectoras?Juan Domingo Argüelles*

Todavía hay bibliotecarios que se ofenden cuando, en los congresos, algún colega señala o recomienda que

—para hacer más eficazmente su trabajo— tendrían que ser bibliotecarios lectores. Algunos reaccionan incluso airados: “¡Cómo que lectores! ¡Si los bibliotecarios leemos todo el santo día!” Otros argumentan que tienen tantos asuntos que atender que no les queda tiempo para otra cosa, pero que, de cualquier forma, leen todo lo que tiene que ver con la biblioteca.

En ambos casos, indepen-dientemente de las reacciones (airadas o no), lo que no se ha comprendido del todo es que no se puede trabajar con libros, entre libros, por los libros y para los lec-tores y usuarios y únicamente leer sobre bibliotecología o bibliote-conomía, es decir exclusivamen-te sobre la especialidad.

Es como si un editor sólo leyera de ediciones (los hay por supues-to) o como si un ingeniero sólo le-yera de ingeniería (y también los hay, y en abundancia). En otras palabras, es importante que los bibliotecarios sean también lec-tores que diversifiquen sus cono-cimientos, amplíen sus intereses lectores y fortalezcan su cultura general. Pero no sólo ellos. Todos tendríamos que hacerlo, pues el fenómeno es exactamente el mismo en prácticamente todas las carreras con los universitarios y en las universidades.

Durante mucho tiempo se pensó que lo que más se hacía en las universidades era leer. Ya no es fácil sostener este optimismo equívoco. La verdad es que lo que más se hace en las universidades (y en todos los niveles previos de la educación) es estudiar para los exámenes. Y bien sabemos que estudiar no es lo mismo que leer, aunque para estudiar tengamos que leer.

Muchas universidades pú-blicas, como la Universidad Veracruzana, la Autónoma de Aguascalientes, la Universidad de Guadalajara y la Autónoma del Estado de México (de éstas me consta plenamente), comen-zaron a preocuparse por este pro-blema y, por principio, aceptaron (como acepta su mal un enfermo o su debilidad un adicto) que, en una enorme proporción, los uni-versitarios “no leen”.

Este diagnóstico no quiere de-cir que los universitarios no lean sus apuntes de clase, o los libros o capítulos de libros que deben leer para cursar satisfactoriamente sus materias y, con ello, sacar sin contratiempos su carrera. No. Lo que quiere decir es que no leen nada más que eso, que es bastan-te poco o casi nada.

Con Internet las cosas se fa-cilitaron o se complicaron para la formación intelectual, según se vea. Mucha de la cultura uni-versitaria, hoy, está hecha de fragmentos. Y no hay nada más

f rag menta-do que Inter-net. Es el paraíso de los fragmentos y, por tanto, de la cultura fragmentada y fragmentaria. Muchos universitarios saben algo sobre Aristóteles, Platón, Nietzsche, Hegel, Rousseau, Heidegger, Kant, Benjamin, Sartre, Bettelheim, Propp, et-cétera, no necesariamente por-que hayan leído libros de estos pensadores, sino porque en la red hay una montaña de artícu-los y ensayos de interpretación sobre ellos.

Basta poner el buscador de Go-ogle en “Nietzsche” y encontrar más de 35 millones de resultados. ¿Pero cuántos han leído realmen-te a Nietzsche y no lo conocen sólo de oídas o por referencias? Algu-nos creen incluso que ya ni vale la pena leerlo. ¿Para qué fatigar El nacimiento de la tragedia, Huma-no, demasiado humano, La gaya ciencia, Más allá del bien y del mal, Así hablaba Zaratustra, Ecce Homo, El Anticristo, etcétera, si ya hay artículos de tres páginas y ensayos de veinte que nos dicen “todo” lo que vale la pena saber sobre su autor? Eso sí, hay quienes hablan de lo que dijo Habermas sobre Nietzsche, porque Haber-mas es “actual” y está de moda, y porque conocer sus ensayos da más prestigio o más caché —en el bluff interpretativo— que leer directamente a Nietzsche y sacar las propias conclusiones. Lo cier-to es que debería haber más que Habermas.

Lo bueno sería que Comte-Sponville nos hiciera descubrir, por ejemplo, a Spinoza, Montaigne y Alain, pero no únicamente de oídas (para decir lo que Comte-Sponville dice de ellos), sino por trato directo, para que conversemos con esos au-tores a través de sus libros, luego de que Comte-Sponville nos ha hecho

el grandísimo favor de facilitarnos el acceso a ellos. Dado que Haber-mas nos facilita a Nietzsche, ¿por qué tendríamos que quedarnos con Habermas? Debe, sin duda, haber más.

Internet, que es una herra-mienta maravillosa y que, ade-más potencia el libro y la lectura, también puede ser el mayor lugar de holganza para los perezosos que, de todos modos, tampoco leen libros en papel. Pican aquí, pican allá; de aquí sacan esa po-quita cosa blandengue, insípida, y de más allá otro breve bocado de cosa masticada (interpretada), y ya con eso tienen para aprobar la materia y blofear en twitter o tuitear en bluff.

Está probado que quienes no leen libros en papel tampoco lo hacen demasiado en la pantalla. Y lo contrario también es cierto: quienes más libros leen en el Kin-dle es porque leen bastante, tam-bién, en papel. Y bien sabemos que leer es cosa de alfabetizados, de estudiantes, de universitarios, de profesionistas y, por tanto, en general, de privilegiados.

Y podemos decir que el 99 por ciento de los universitarios son privilegiados si establecemos la relación con aquellos que no son ni alfabetizados, ni estudiantes,

ni universitarios, ni profesionis-tas. Por muy mal que estén, diría Gabriel Zaid, están mejor que los demás: pueden comprar libros o acceder a bibliotecas, disponen de tiempo para leerlos, tienen re-sueltos muchos problemas del día a día (sobre todo si son estu-diantes universitarios y viven en casa de sus padres y no hacen otra cosa que ser universitarios), comparten entre ellos inquie-tudes intelectuales, gozan de ocios, etcétera. Y, sin embargo, muchos de ellos no leen; única-mente “estudian”.

“¿Pero a qué horas leo si me la paso estudiando?”, pregunta in-dignado un estudiante a quien la lectura de libros no le hace gracia. Es una forma fácil, torera, de salir por peteneras. Otra vez, Gabriel Zaid es enfático y acertado: “Nin-guna persona debería recibir un título universitario (de cualquier especialidad) si no es capaz de es-cribir el resumen de un libro”.

Si optamos por la verdad y la decimos sin ambages, habría que afirmar que si la inversión en las universidades públicas no consi-gue, entre otras cosas principales, formar lectores autónomos, el gasto no deja de ser, en una buena proporción, un desperdicio, pues, siendo así, los universitarios ten-

drían que regresar, a aprender a leer, a la primaria.

Pero lo dramático es que tam-poco la primaria (ni la secundaria, ni la preparatoria) forma lectores. Para esto (piensan los profesores, acordes con el “pensamiento” del sistema educativo), las personas tendrían que ir a la universidad. Y, si ahí tampoco se lee, el círculo vicioso nunca se rompe. Por eso no queda otra alternativa que rom-perlo.

Puesto que la educación bási-ca, en México, está en manos de un sindicato que se opone a cualquier modificación (porque cree que lo momificado no debe ser modifi-cado) y de una secretaría que cree que debe modificar todo (pero únicamente bajo los preceptos empresariales de la OCDE), lo que tenemos es un escenario dramá-tico en el que los preuniversitarios no leen (es decir, no son lectores autónomos) porque, en los pasos previos de su educación, nunca la lectura fue una prioridad, y llegan a la universidad a seguir cultivando con afán su “hábito de no lectura” y justificándose con el argumen-to de que están muy ocupados en estudiar, es decir muy atareados en no leer.

¿Universidades lectoras? Sí. No existe otra solución que cambiar el esquema, en las universidades, para que los universitarios lean. Crear y alentar programas de lec-tura en las universidades, como ya se hace en algunas, más allá de las reacciones de los susceptibles que exclaman extrañados cuando no ofendidos: “¡Pero si sabemos leer y leemos! ¡Es lo único que hacemos! ¡Todo el tiempo estamos leyendo!”

Que lean para aprobar los exá-menes no es lo mismo que lean para añadir algo más a su vida, para agregar a su existencia (y a su profesión) mayores capacidades y experiencias. No hay nada más contradictorio que un universita-rio que no lee o que únicamente lee cuando hay que hacer tarea o cuando tiene que examinarse.

En este sentido, quienes leen El Libro Vaquero y Sensacional de Traileros les ponen la muestra: apenas son alfabetizados, pero leen porque se les antoja, porque les gusta, porque disfrutan y se complacen y se solazan en la pa-labra y en la imagen; porque ne-cesitan otras experiencias que no sean los deberes, pero no porque tengan que hacer tarea o presen-tar exámenes. Por supuesto, en general, no son universitarios. Bueno, en el mejor de los casos, ojalá no lo sean, pues el mayor fracaso de la educación mexi-cana sería comprobar que se ha preparado a las personas para que alcancen la plenitud de sus expectativas culturales con el Sensacional de Traileros.

Poeta, ensayista, editor, promotor de la lec-

tura y especialista en cultura escrita. Sus más

recientes libros: Escribir y leer con los niños, los

adolescentes y los jóvenes (Océano, 2011), Estás

leyendo... ¿y no lees? (Ediciones B, 2011), Lecto-

ras (Ediciones B, 2012) y Antología general de

la poesía mexicana (Océano/Sanborns, 2012).

claro que los universitarios leen todo el tiempo...

para hacer una tarea o pasar un examen, pero no

es lo mismo que leer para añadir algo más a su

vida. leer por antojo, por gusto

ESPECIAL

el estado de la educación superior

46 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Los caminos abiertos del 68

Carlos Calderón Viedas*

Este dos de octubre se habrán cumplido 44 años de la acción criminal con la que el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz

respondió a las demandas que enarbolaba el movimiento de estudiantes universitarios y politécnicos, principalmen-te de la Ciudad de México. La Plaza de la tres Culturas, en Tlatelolco, en la capital del país, fue el escenario del infausto acontecimiento, ofrenda trágica que el autoritarismo represivo rendía a los intereses coludidos de la familia revolucionaria y la oligarquía mexicana.

Por cerca de cuarenta años un solo partido, bajo diferentes nombres pero con una membre-cía hereditaria por línea presi-dencial, había tenido en sus ma-nos las riendas del poder político en México, lapso en el que fue in-volucionando hasta volverse un remedo de lo que decía ser. Sus más caros lemas programáticos como Soberanía Nacional, Justi-cia Social, Estabilidad Económi-ca, Orden, Libertad, Democracia se volvieron palabras huecas que a muy pocos convencían, eso no significaba, empero, que serían echadas al arcón del olvido por lo que continuaron aderezando el discurso del PRI por varios años más. Es más, fueron esos iconos con los que se justificó la ma-tanza de estudiantes en aquella fatídica tarde.

Pero también era tarde, el PRI estaba desnudo desde tiempo atrás. El movimiento del 68 era la prueba más rotunda: Masiva expresión de inconformidad y enojo contra un régimen ex-cluyente en lo social, político y cultural. Paradoja de un parti-

do que se había autoproclama-do vehículo de la modernidad y termina siendo un obstáculo de la misma. Las contradicciones económicas y sociales, la anti-democracia y el monolitismo cultural eran las figuras cada vez más expansivas que dibuja-ban el imaginario social de los sectores medios y de segmentos de la población más educados. El 68, podemos decirlo, fue un es-fuerzo ilustrado, libre, indepen-diente y auténtico para moder-nizar el país, más allá de la tutela autoritaria y cerrada y más acá de las deliberaciones abiertas y democráticas. El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga marca precisamente la frontera entre una y otra cosa.

Desde Francisco I. Madero México no había vuelto a sufrir una convulsión social y política por causa de la democracia. Los sucesivos gobiernos autoritarios y los frecuentes fraudes electora-les cometidos por el PRI —y sus antecesores—, habían resigna-do a la población a una suerte de fatalidad. En la víspera de unas olimpiadas y con el anuncio de un Mundial de futbol en dos años más, nadie podía esperar que los espíritus democráticos ensom-brecieran los fuegos artificiales del desarrollo estabilizador y de la parafernalia deportiva. Pero no fue así.

El anhelo juvenil tomó cuer-po político y agarró por sorpresa a un Estado intolerante y provi-dencialista. Nunca pudo escapar del trance, y no es que no tuviera experiencia en cómo tratar a los disidentes —en el pliego petito-rio había demandas de libertad a los presos políticos, defenestrar policías y derogar el delito de di-solución social—, sino que una cosa era agredir a campesinos

y obreros, encarcelar a líderes sociales y políticos, que repri-mir masas de estudiantes cons-cientes, organizadas, valientes e independientes de los enemi-gos tradicionales del régimen. La desazón no pudo ser resuelta y el gobierno terminó golpean-do, encarcelando y matando a su juventud estudiantil. Y digo juventud porque aún cuando fueron centenares los caídos por las balas mortales del ejército, la cifra simboliza a todo un sector de la sociedad en su conjunto.

1968 y sus vertientes externas e internas El 68 ha sido analizado en múl-tiples artículos, ensayos y libros redactados por actores del mo-vimiento, periodistas, acadé-micos y escritores de toda talla. Regularmente es alrededor del aniversario del dos de octubre cuando se ventilan profusamen-te pormenores y análisis genera-les de este histórico episodio. En las líneas expositivas predomi-nan las que atribuyen a factores internos el origen profundo del movimiento, pero igual se re-fieren al contexto externo en el que se desenvolvió. Desde luego que voceros y autoridades de la

época no dejaron de subrayar la vertiente conspirativa extran-jera, como parte de la guerra fría que sostenía el mundo oc-cidental, encabezado por Es-tados Unidos, contra el bloque socialista y su satélite cubano a escazas millas náuticas de nues-tra costa atlántica. Imposible ol-vidar el exabrupto de Gustavo Díaz Ordaz cuando, a punto de abordar el avión que lo llevaría a España a asumir el cargo de embajador en ese país, repren-de a un joven reportero dicién-dole que la libertad que gozaba —con sus preguntas— se debía a las decisiones que tomó en el 68 siendo presidente. Por cuan-to a las explicaciones surgidas desde las filas del movimiento, el 68 mexicano fue enmarcado dentro de un fenómeno mundial de variadas características pero con un rasgo común, los actores principales eran jóvenes estu-diantes quienes en aparente sincronía blandían demandas y consignas en contra del status quo de cada lugar.

Haciendo a un lado las ver-siones maniqueas con las que se quiso descalificar los movimien-tos, nos parece que es posible en-contrar puntos de contacto entre

las revueltas de ese año axial: La guerra fría y la sensación de vi-vir al borde de una nueva con-flagración mundial, las luchas anticoloniales que se libraban en los países del Tercer Mundo que sufrían serios problemas de desigualdad, marginación y pobreza, la asfixia cultural que padecían los sectores ilustrados no sólo en las metrópolis sino también y aún más agudos en la periferia del planeta, eran al-gunos de los elementos del telón de fondo de un explosión juvenil universal que no limitó efecto alguno. Libertad fue la palabra más escuchada en los lados de Europa, Estados Unidos y Amé-rica Latina, pero con ecos expan-sivos hacia África, Oriente Medio y lo que fue el bloque socialista.

El espíritu del 68El 68 fue una explosión social ma-siva, crítica, libertaria y por ende democrática, en todas las partes que ocurrió. Este fue el espíritu que tomó forma de varios modos. Es decir, el 68 se vivió según las circunstancias de cada lugar. En ciertos países las demandas de igualdad o de libertades políticas tuvieron mayor prioridad que las de tipo cultural o de paz mundial, las consignas emanadas de un es-píritu juvenil común en algunos casos tocaban el corazón de un régimen, pero en otros no alcan-zaban a poner en predicamento al sistema, aún rompieran con cierto orden y reglamentos. El ejemplo incuestionable del con-traste en las reacciones que el 68 provocó en los estados naciona-les fue el mexicano. La insana crueldad con la que el gobierno diazordacista respondió, exhibió a un Estado vaciado de cualquier mínima dosis de legalidad, legi-timidad y cordura.

Hace más de

cuatro décadas

que estudiantes

mexicanos se

manifestaron,

inconformes y

enojados, contra

un régimen

antidemocrático y

monolítico que los

excluía social, política

y culturalmente.

Los ecos de sus

quejas continúan

escuchándose

hasta hoy

ENRIQUE ORDÓÑEZ

El movimiento de 1968 fue un esfuerzo ilustrado, libre, independiente y auténtico de los jóvenes que tomó cuerpo político y por sorpresa al Estado.

Por más de cuatro décadas el espíritu

del 68 languideció dentro del alma

juvenil conmemorándose anualmente

su efemérides como simple ritual; pero

en el marco del proceso electoral del

2012, algo sucedió

el estado de la educación superior

48 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

El sacrificio y el heroísmo de los estudiantes del 68 no fueron en vano. Las semillas de libertad, igualdad y democracia queda-ron sembradas, en los años si-guientes las demandas volvieron a ser enarboladas de una u otra forma. Se ha vuelto lugar común entre los analistas señalar que la democracia incompleta que tenemos detonó con el movi-miento estudiantil de aquel año. Mucho del antiguo régimen ha cambiado. El monopartidismo ya no existe. El equilibrio de po-deres cumple un cierto juego. La pluralidad política es una rea-lidad. El presidencialismo está acotado, pero quien diga que ya no actúa comete un error de apreciación.

El 68 como fuerza social per-dió todo su dinamismo, como lección siguió siendo un libro abierto. Las páginas subsecuen-tes, algunas importantes (el mo-vimiento de 1971 en la UNAM en contra del aumento de las cuotas de ingreso, la huelga general de 1999 que paralizó a la Universi-dad Nacional por todo un año, igual como pretexto del incre-mento de las cuotas, las huelgas de los años 70 en las universida-des de provincia, entre ellas las de la Universidad Autónoma de Sinaloa, más otras movilizacio-nes que con justicia se pueden calificar herederas del 68), no tu-vieron, sin embargo, el alcance y significado histórico que logró la revuelta de aquel año.

Por más de cuatro décadas el espíritu sesentayochero langui-deció en los meandros del alma juvenil, la efemérides de la he-roica protesta se cumplía con las conmemoraciones anuales, ritos en los que el eco de las voces del año axial se confundía con las proclamas presentes de los mis-mos actores pero con más edad a cuestas. Pero algo nuevo ocurrió en los días que corren.

#YoSoy132En el marco del proceso electoral de 2012 surgió inopinadamente una expresión juvenil contesta-taria dentro del recinto de la Uni-versidad Iberoamericana, ins-titución de educación superior de carácter privado comandada por la cofradía religiosa jesuita. El hecho sucede cuando el can-didato del PRI a la presidencia de la república, Enrique Peña Nie-to, acude a un encuentro con los estudiantes iberos en la mañana del 11 de mayo, como parte de sus actos de campaña. El clima de la víspera no favorecía al invitado puesto que ya era evidente que entre los jóvenes estudiantes, en general, el priista no gozaba de buena aceptación. Por razones que en otro momento expuse —Politeia números 62 y 63 de junio y julio, respectivamente—, en Peña Nieto se veía el regreso del priismo más retrogrado que se tenga memoria, su triunfo repre-sentaría, según la imagen que la población más educada le creó, el regreso de las viejas prácticas autoritarias y corruptas que el viejo PRI en el gobierno mostró sin recato alguno.

El desarrollo del encuentro entre el candidato y los estudian-tes fue tenso debido a la agitada

recepción que los de casa dieron al invitado. Los gritos de mani-quí televisivo, asesino y títere de Carlos Salinas, descompusieron el escenario e hicieron hacer sen-tir incomodo y molesto al mal-querido visitante. En la parte de las preguntas del público el candidato ya no pudo controlar-se, ocurrió cuando fue cuestio-nado sobre la responsabilidad que tuvo como gobernador del Estado de México en el caso Atenco, comunidad que fue vio-lentamente reprimida, violadas algunas de sus mujeres y encar-celados líderes y gente del pueblo por la policía mexiquense, Peña Nieto respondió con palabras y tono que, de inmediato, hicieron recordar el estilo seco y amena-zante de Díaz Ordaz.

La salida del candidato del campus universitario fue peor que la entrada, escabulléndose por los pasillos del plantel y es-condiéndose en los baños. El

repudio fue palmario, situación que vino a complicarse más cuando el presidente del par-tido, Pedro Joaquín Coldwell, egresado de esa universidad, acusó —de bote pronto— que los estudiantes habían sido ma-nipulados. Ciento treinta y uno alumnos, dando la cara y mos-trando credenciales y número de matrícula, rechazaron en un vi-deo haber sido usados con fines partidistas, las mismas autorida-des de la Universidad avalaron a sus alumnos y con ello quedó claro el fuerte descalabro que el candidato del PRI había sufrido.

Lo sucedido en la Ibero agitó a la opinión pública y al proceso electoral. El sacudimiento llegó a más centros educativos, priva-dos y públicos. Los sentimientos de los alumnos de la Ibero fue-ron compartidos sin reservas por compañeros de otras escuelas, sin distingos de tipo de univer-sidad, clase social, localidad,

creencias, etcétera. A los 131 que inician el movimiento se suma-ron otros que, simbólicamente, se hicieron llamar #YoSoy132. El signo de gato es relevante, en el lenguaje digital del twitter es un hashtag, una especie de conte-nedor que en la red social agrupa los mensajes que comparten un mismo tema. En algunos mo-mentos el número de mensajes alcanzó volúmenes de tráfico a nivel mundial.

Campañas y discursos de candidatos no quedaron ajenos al impacto que la rebeldía juvenil de unos cuantos muchachos ha-bía provocado. No obstante que #YoSoy132 se declaró apartidis-ta y no estar comprometido con ningún candidato, nunca ocultó su rechazo al PRI y a su candida-to. Partido al que probablemente esta nueva generación no había conocido en funciones de go-bierno a nivel nacional, pero que en la memoria histórica, de uso

libre, abundan pasajes que dan cuenta de la formas cómo el PRI había gobernado. El antipriismo estudiantil no se había vuelto a ver fuerte desde 1968, la reacción del régimen a ese sentimiento fue trágica en aquel tiempo, por ahora no sabemos cómo vendrá la respuesta.

1968 llega a #YoSoy132Es interesante ver que aun cuando sociedades e indivi-duos cambian con el tiempo, modificándose estructuras so-cioeconómicas, mentalidades y actitudes, en algunos casos el curso de los cambios parece detenerse. Sin ánimo de trazar una ruta lineal entre el 68 y el movimiento estudiantil #YoS-oy132, es posible encontrar so-luciones de continuidad entre los dos momentos históricos. La lucha por la democracia es una de ellas. Cierto que para muchos políticos y analistas esté tema

ya está fuera de la agenda, sin embargo, una significativa por-ción de mexicanos piensa que nuestros procesos electorales son poco confiables. Según reciente encuesta —Covarru-bias—, únicamente el 37% de la población cree que Peña Nieto ganó limpiamente las eleccio-nes, lo cual habla que nuestra democracia sigue sin convencer a muchos.

Si nuestra democracia elec-toral poco convence, nuestra democracia como sistema to-davía menos. La primera es con-dición necesaria de la segunda, mas no suficiente, así sea refor-mada cada que hay elecciones dudosas. La crítica de los estu-diantes al duopolio televisivo formado por Televisa y TV Az-teca va justamente dirigida al obstáculo a la democracia que representan los medios de co-municación privados que con la enorme inf luencia que han acumulado intervienen en las decisiones políticas que corres-ponden a las instituciones del Estado. Es tan visible el fenóme-no que se habla de una cuarto poder, que quizá lo tenga, pero no por administrarlo sino por-que, como escribe Manuel Cas-tells (Nexos No. 417, septiembre, 2012, México), son el constructo del poder. Los estudiantes del 68 coreaban en sus manifesta-ciones “prensa vendida”, ahora en el 2012 se lanzan contra las dos televisoras. Aparentemente es la misma consigna y signifi-can lo mismo, no es así. Antes los políticos se formaban en la plaza pública, en los partidos, en los gabinetes, hoy se hacen en los medios de comunicación.

La tesis pareció corroborar-se con la imagen que Peña Nieto proyectaba en los estudiantes, una candidatura mediática re-fulgente cuya brillantez sin em-bargo no lograba encandilar los ojos críticos que veían a trasluz la controvertida figura de Carlos Salinas y el déjà vu diazordacis-ta que el encanto artificial del candidato no pudo hacer hacer olvidar. De ahí la demanda de democratizar los medios de co-municación levantada por #Yo-Soy132, particularmente la te-levisión, industria en la que dos empresas controlan el 94.4% de la audiencia, en un país donde el 91% de los viviendas tienen al menos un televisor.

En el 68 no había democracia en México, gracias a ese movi-miento y a quienes posteriormen-te continuaron luchando desde varias trincheras por las mismas ideas, se pudieron lograr impor-tantes avances en ese terreno. La situación que tenemos ahora es diferente, la gran influencia que los medios privados han adqui-rido apoyados en el desarrollo de las tecnologías de la información, les ha dado una ventaja adicional a la que ya tenían como instru-mentos de propaganda o publi-citarios si se quiere, la de formar cuadros políticos de cualquier signo, en general. Ya servían al poder en funciones, ahora aña-den el servicio de formación de los cuadros del poder.

La demanda de democrati-zar los medios significa quitar-

les esos servicios que ofrecen de facto transgrediendo los prin-cipios y normas legales a los que están obligados a respetar por ser concesionarios priva-dos de un espacio público que se les permite usufructuar. La democracia mexicana nunca llegará a su estado adulto si los medios de comunicación con-tinúan comportándose como vehículos del poder y no como instrumentos de información veraz, oportuna y confiable, es decir si siguen anteponiendo el interés de los privados por sobre el interés público.

CorolarioLa demanda de democratización es común en los movimientos del 68 y el #YoSoy132, no es eviden-te a primera vista, pero lo es. En aquel año se luchó por conquis-tar la democracia, ahora se lucha por defenderla. El 68 conmocio-nó al México urbano, el 132 lo asombra. ¿Cómo es que chicos de la Ibero fueron capaces de desencadenar un movimiento socializado como el 132? Cierto que la democracia es un buen motivo, pero ¿qué está pasando en la juventud estudiantil mexi-cana que sin importar distingos socioeconómicos se reúne con consignas y demandas comu-nes? ¿Será el efecto mimético de las primaveras culturales y políticas que han vivido muy recientemente países desarro-llados y de menor desarrollo? ¿Estará el mundo viviendo un nuevo cambio de época como en 1968? Aventuro dos hipóte-sis generales: la primera es que efectivamente estamos vivien-do un cambio epocal en el que la juventud estudiosa juega un papel fundamental por su vo-luntad contestataria, la fuerza de sus principios y la gran im-portancia que concede al razo-namiento crítico y a las ideas que de ahí deriva (su metafísica, W. Benjamin); la segunda es que los estudiantes coinciden en sus necesidades insatisfechas y expectativas, paso y me explico.

Los jóvenes —estudiantes— no ven en el viejo PRI ni en el nue-vo que dice venir, como tampoco lo pudieron observar con el PAN, el respeto que consideran mere-cer; la escuela les ha separado la vida personal y la vida académi-ca igual como el mercado ha roto el vínculo entre vida cotidiana y trabajo; el gobierno no les ga-rantiza seguridad y los medios de comunicación los quieren ver como francamente idiotas. Las redes sociales del internet les han abierto los ojos y puesto al descubierto ese abuso, al que con toda razón ven injusto. No se les reconoce como desean ser, sino como quieren hacerlos, lo que ya se ve, rechazan.

Libertad, autoestima, respe-to, reconocimiento, derecho a una vida integra e integral son las principales causas y metas de la juventud estudiantil, en suma, aspiran ser Sujetos de su propia vida, ¿cómo lograrlo en un país pobremente democrático?

Profesor e investigador de la Universidad

Autónoma de Sinaloa y coautor de La utopía

corrompida.

El movimiento #Yosoy132 ha cobrado un alcance y significado históricos que no tuvieron otros movimiento desde el 68.

GUILLERMO PEREA

Jueves 27 de septiembre de 2012 o49 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Universidades:¿importa el prestigio?

Las universidades son instituciones de credi-bilidad y confianza para toda sociedad. En el caso de México, evaluaciones

constantes a la opinión pública suelen colocar a las universidades en el primer lugar en los índices de confianza institucional, por encima de la iglesia, ejército, medios de comunicación y muy por arriba de organizaciones estatales.

Si este es el caso, ¿por qué sería importante para las universida-des emprender acciones para for-talecer su prestigio institucional? En los siguientes párrafos inten-tamos ofrecer una respuesta.

Toda institución basa su cre-cimiento y desarrollo en factores internos: una gestión adecuada, productividad, personal capa-citado, impulso a la innovación, calidad en el servicio y uso de tecnologías, entre otros. Para cumplir con sus objetivos funda-mentales, toda institución debe hacer frente también a factores externos sobre los cuales hay un control limitado y parcial: la situación económica, aspectos

sociales, temas políticos, legis-lación y normas regulatorias, actitud de las comunidades o de las organizaciones sociales en el espacio territorial en donde ac-túa. Uno de los factores externos más relevantes está en el ámbito de los medios de comunicación, tradicionales y nuevos.

En un mundo competitivo, las instituciones públicas deben posicionar y legitimar perma-nentemente su actividad y sus resultados. Para ello deben em-prender una política de comuni-cación, posicionamiento y for-talecimiento de su reputación.

El sistema de clasificación de universidades más respetado del mundo, publicado por Times Higher Education (THE) identi-fica cinco grandes categorías en las que estas instituciones deben sobresalir: enseñanza, investi-gación; la influencia que ejerce sobre la investigación en otras instituciones, medida por el nú-mero de citas académicas; vin-culación con el sector produc-tivo a través de la innovación y evaluada por la capacidad para generarse ingresos procedentes

de la iniciativa privada o de otras organizaciones; y su actividad internacional.

Pero THE señala que una cosa es la clasificación de las mejores universidades y otra es el ranking de las que tienen mejor reputación. La fortaleza, calidad y capacidad interna no siempre se refleja en una buena imagen y en un mejor posicio-namiento público.

Más aún, en un estudio dado a conocer hace apenas unos días, y que se publicó en el diario inglés The Guardian, in-vestigadores de la Universidad de Edinburgh constataron que

los estudiantes escogen uni-versidades a partir de su repu-tación, más allá de la calidad de la enseñanza o del costo de los cursos. En el estudio se anali-zaron las solicitudes de acceso a universidades de Inglaterra y Escocia entre 1996 y 2010 y en la mayoría de los casos se encon-tró que, independientemente de su origen social, económico, familiar o étnico, los aspiran-tes en ese país siguen intenta-do ingresar a las universidades con más historia y prestigio, no necesariamente en aquellas que ofrecen un mejor conteni-do, calidad o precio.

De acuerdo con THE, la repu-tación, que es uno de los activos intangibles más importantes para cualquier institución, es para una universidad mucho más importante porque su “pro-ducto” es muy caro y consume mucho tiempo desarrollarlo. Además, a diferencia de un ar-tículo de consumo, su calidad no puede ser “probada” antes de ser adquirida por el consumidor.

Universidades en distintas partes del mundo han aprendi-do la importancia del manejo y fortalecimiento de la reputación. Un mejor posicionamiento tie-ne resultados y beneficios con-

existe evidencia empírica de que, mientras

mejor es la reputación de una universidad,

sus estudiantes muestran un mayor

compromiso, pues en una institución

prestigiada es mayor su deseo de sobresalir

ESPECIAL

ESPECIAL

Los estudiantes escogen sus universidades a partir de su reputación o historia, incluso ignorando aquellas que les ofrezcan mejor contenido u oferta económica.

¿Es necesario para las instituciones

de educación superior posicionar

su reputación mediante

acciones? La calidad interna no siempre se

refleja en un posicionamiento ante el público, lo que requiere

un cambio de estrategia en su

comunicación, sean públicas

o privadas

mAuRiCio ReYeS* Y JoRge mediNA viedAS**jorge.medina@milenio.com

Consultor y analista político. Director Editor de Campus.

el estado de la educación superior

50 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

cretos: mejores alumnos ya que solicitan su ingreso aspirantes más preparados; más socios y donaciones para investigación y otras actividades; la posibilidad de aumentar colegiaturas.

Hay evidencia empírica de que, a mayor reputación de una universidad, hay un compromiso superior de sus estudiantes, que quieren sobresalir en una institu-ción prestigiada. Contar con una buena reputación significa para una universidad tener reconoci-miento social, que los medios ten-gan una visión positiva sobre sus actividades y que haya continuas muestras de respaldo de distintos actores sociales.

Estas son las razones que im-pulsan a universidades en todo el mundo a fortalecer su repu-tación. Desde luego que la es-trategia de comunicación debe basarse siempre en resultados reales de gestión, es decir a partir de la propia calidad y oferta edu-cativa de la universidad.

En el caso de universidades públicas, que utilizan funda-mentalmente recursos fiscales como forma de financiamiento, en consecuencia el fortaleci-miento de la reputación es toda-vía más importante ya que de-ben rendir cuentas a la sociedad sobre el uso de esos ingresos. En ese sentido, la comunicación se vuelve parte sustancial de una estrategia de políticas públicas. Su objetivo es generar acuerdos sociales que permitan a una institución pública cumplir cabalmente con sus propósitos fundamentales o sustantivos. Generar acuerdos sociales per-mite contar con una mayor le-gitimidad, y con márgenes de maniobra más amplios, para diseñar y ejecutar políticas pú-blicas, así como para prevenir y neutralizar riesgos y crisis.

Los acuerdos sociales se gene-ran mediante la difusión oportuna de información y la presentación de argumentos para persuadir so-bre posiciones y políticas.

Lo que busca una estrategia de comunicación es fortalecer la percepción positiva que se tiene sobre la universidad, convertir-la en interlocutor reconocido de medios de comunicación, me-jorar su interacción con toma-dores de decisión, generar una percepción de orgullo entre la comunidad.

Hacia una nueva comunicación socialEn un contexto de presión me-diática, la exigencia de calidad académica, prestigio, funciona-lidad, confianza, estabilidad in-terna y gobernabilidad, adquie-ren una relevancia significativa: se convierten en fundamento de políticas institucionales y en consecuencia de las políti-cas de comunicación social. En correspondencia con ello, se ha desarrollado gradualmente una nueva comunicación social que se ha convertido en parte fun-damental de la política univer-sitaria. La necesidad creciente

de ganar, construir y mantener consensos al interior, de interac-tuar eficazmente con la sociedad civil, de incrementar y sostener el prestigio de las mismas casas de estudio así como de sus autorida-des, han obligado a modernizar y a profesionalizar cada vez más las acciones comunicacionales de las instituciones de educación superior, especialmente las de carácter público.

Al mismo tiempo, el sistema universitario ha sido involu-crado en el mundo de la com-petencia, pero también ha sido objeto de una fuerte e intensiva presión desde el exterior, a la que se suman las necesidades y demandas de comunicación de profesores, estudiantes e in-vestigadores, más informados exigentes y críticos. Por eso la comunicación institucional de las universidades se ha visto for-zada a ampliar su perspectiva y a mejorar la calidad y el sentido de sus estrategias.

La comunicación y las relacio-nes públicas de un gran número de instituciones de educación superior se han visto obligadas a funcionar de manera corpora-tiva. Aglutinan medios propios, funciones de difusión e informa-ción, elaboran medios escritos, propaganda, y concentran la producción buscando una ma-yor eficacia en el despliegue de las acciones de comunicación.

Se han percatado de que nin-gún proceso de comunicación ha de llevarse a cabo si no forma parte de una estrategia de comu-nicación y que esta no se pondrá en marcha si no está delimitada y definida por una política de comunicación. “En consecuen-cia, cualquier planteamiento de índole comunicativo, se inter-no o externo, que se haga desde una organización (en este caso la universidad) únicamente podrá demostrar eficacia si converge con cualquier otro planteamien-to de comunicación”. (Luis del Pulgar Rodríguez, 1999).

L a s u n i v e r s id ade s h a n aprendido que las políticas de comunicación deben ser úni-cas e indivisibles, homogéneas, coherentes y con el sello de los principios y valores éticos de una institución educativa. En una estrategia de comunica-ción universitaria se llevan a cabo un conjunto de acciones informativas, de difusión y pro-paganda a través de los medios de comunicación, sustentadas en las políticas de transforma-ción, renovación y superación científica, sin soslayar el com-promiso ético y social de sus sectores en el cumplimiento de sus funciones sustantivas de do-cencia, investigación y difusión de la cultura.

En síntesis: una estrategia de comunicación debe proponer-se apoyar el fortalecimiento de la vida académica, vincular a los sectores universitarios a los sectores productivos, a la vida política, social y cultural de su entorno. Son estrategias inclu-

yentes, multimediáticas, con sentido del tiempo y la oportuni-dad que buscan darle cohesión y unidad a la comunidad en torno a los valores de una institución de educación superior. Dicho de otra forma: las estrategias de co-municación sirven para validar, reafirmar y transmitir las políti-cas universitarias.

La red y el respetoal periodismoEn tiempos de apremio político y de novedades tecnológicas, las universidades tienen que em-prender políticas de comunica-ción social más modernas y au-daces con el fin de posicionarlas en la sociedad de la información, en el que la Internet se convierte de manera creciente y explicable en el habitat o instrumento natu-ral de quienes viven en el mun-do educativo en general y de las universidades en lo particular. En este caso se tiene que hacer espe-cial hincapié en un uso expansi-vo, oportuno e inteligente de la red, como también de los medios audiovisuales. El desarrollo de las tecnologías de información y de las comunicaciones, incide de manera importante a todos los servicios que presta la propia Universidad, y permite informar y relacionarse más eficazmente con el exterior y con los medios de comunicación.

Así como es de capital impor-tancia fortalecer los medios pro-pios, crear redes de comunica-ción eficaces con los miembros de la comunidad universitaria, la estrategia de comunicación tiene que poner atención en los medios locales y en ciertos mo-mentos a los medios llamados nacionales e internacionales. Sin embargo, mantener y for-talecer una relación exitosa y eficaz con los medios de comu-

nicación externos, es una de las más difíciles tareas de las áreas de comunicación de cualquier empresa y lo es para las univer-sidades.

En cualquier caso, la rea-lidad de unos medios mucho más dinámicos, protagónicos y libres, es parte de un proceso de liberalización política y del fe-nómeno de democratización del país. Los medios electrónicos y escritos adquirieron un poder que no tenían en el pasado y to-maron una posición ventajosa frente a otras instituciones del ámbito de lo público. En térmi-nos empíricos debe admitirse que para dichos medios “la no-ticia es la noticia” y que los pe-riodistas son más amigos de su trabajo que de cualquiera que se dedique a la comunicación social. Cuando los periodistas hacen lo que tienen que hacer y lo hacen con honestidad, ese trabajo debe ser respetado, con más razón si contiene una crí-tica contra personas físicas o morales. Por ello, lo mejor que se ha hecho frente a las provo-caciones políticas, conf lictos derivados por huelgas, que son noticias inevitables, ha sido la de responder con una estrate-gia de comunicación dedicada a revelar de manera copiosa e intensa la gran cantidad de re-sultados científicos, culturales, académicos logrados y en pro-ceso por los investigaciones y miembros de las instituciones de educación superior.

Todo esto muestra que la co-municación social profesionali-zada y moderna, preparada para la adversidad de los problemas inmanentes a los centros educa-tivos, la competencia interinsti-tucional, fincada en el objetivo de fortalecer la imagen institu-cional, se ha ido abriendo paso

en algunos de los principales centros educativos del país.

Los desafíosEs un hecho que la complejidad del mundo universitario, así como la existencia de problemas históri-cos y coyunturales en los centros educativos, demandan una efi-caz respuesta comunicacional. Sujetas a la presión de la escasez de recursos, las instituciones de educación superior encaran tiem-pos de mercantilismo exacerbado impuesto por medios que añaden en sus formas anómalas la merca-dotecnia propia, que en ocasiones es el escándalo, el amarillismo.

La comunicación social de las universidades se enfrenta a medios ambiciosos, protagóni-cos, con poder; a los problemas derivados de sus viejos y nuevos problemas, a conflictos internos permanentes. Pero al mismo tiem-po, en el escenario actual están apareciendo nuevas necesidades colectivas para el desarrollo social y económico, las cuales van a exi-gir conocimiento más calificado a las universidades, que a su vez demandarán mayor estabilidad interna y menos presión externa para responder a todos los desa-fíos crecientes de la competencia, como sería el caso de la presencia de universidades extranjeras en te-rritorio nacional o la mayor exigen-cia del uso de nuevas tecnologías. }

Esto obliga a que las políticas de comunicación social adquie-ran mayores niveles de calidad: más imaginativas, audaces e inteligentes. Esta será la mejor contribución que la áreas de co-municación social pueden hacer a las instituciones de educación superior, con el fin de que estas signa desempeñando el papel de agentes de la transformación social y piedras angulares del desarrollo nacional.

ESPECIAL

Internet se se ha convertido en el instrumento natural de quienes viven en el mundo educativo, especialmente las universidades. Es necesario un uso expansivo, oportuno e inteligente de la red para que estas instituciones logren posicionarse.

Jueves 27 de septiembre de 2012 o51 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

La universidad debe mejorarla comunicación

Rafael G. Vargas Pasayerafaelvargaspasaye@gmail.comTwitter: @rvargaspasaye

La Universidad como insti-tución es una de las mejor valoradas por la ciudadanía según diversos sondeos. La

Universidad y todas las actividades que se llevan a cabo en ella, tanto dentro como para el exterior, deben ayudar a la gente a tener una plena calidad de vida. Una de esas responsabilidades es la de comunicarse mejor.

Esta afirmación viene en dos sentidos, por un lado la institu-ción debe saber comunicarse mejor con la ciudadanía, y por el otro generar el conocimiento que produzca las herramientas para una mejor comunicación entre la misma ciudadanía. Esta segunda parte es la que, se supone de facto, debe presentarse.

Todas las actividades que se dan cita en la Universidad se rea-lizan para encontrar explicacio-nes, avances y desarrollo que le serán de utilidad al ser humano en su conjunto. Tenemos las di-ferentes áreas que comprenden el abanico de opciones, que van de las naturales a las sociales, de las ingenierías a las biologías pa-sando por las administrativas y políticas o sociológicas, sin dejar fuera el arte o los deportes.

Es cierto que en el debate moderno parecería que no tie-nen tanta importancia espacios donde se habla de filosofía o de letras, pero ese error es subsana-do de manera inmediata cuando vemos la falta de atención a los valores que empieza a permear en ciertos sectores de la sociedad, retomar la filosofía o el civismo no está siendo tarea fácil.

O el maremágnum de la inves-tigación básica que se relaciona de manera directa con los avances tecnológicos, generando en una primera instancia una fórmula que pocos entienden pero que ve-mos el resultado en una pantalla plana, en un shampoo anticaspa o en la facilidad de dar un click a un

botón y llegar a la biblioteca virtual de un país en lejano oriente.

Generado ese conocimiento, discutida esa información por los expertos, viene el segundo paso, que consiste en comunicar hacia afuera de la institución ese tema para que ayude en el desarrollo de la comunidad. Por supuesto que a la gente le interesa hallar res-puestas a sus problemas, y en la universidad se incuban muchas de las soluciones.

Sin embargo existe un grave dilema para que ese conocimien-to nos llegue, el cual se halla en su hechura y en su traslado. Me explico: por un lado tenemos un espacio científico que nos habla desde el argot técnico que sólo unos destacados colegas pueden comprender, y esa información imposible de decodificar si no se tienen conocimientos mínimos le serán intrascendentes al ciu-dadano promedio.

Pero si ese lenguaje se traduce puede ayudar al debate, a la cons-trucción de nuevas alternativas. Podemos no saber la diferencia entre un sulfato y un sulfuro pero sí comprendemos nuestro papel en un momento dado que genere soluciones al problema del campo mexicano, cuya cadena va más allá de la siembra o el fertilizante, pues pasa por complejos entramados que incluyen comercialización, publicidad, traslados, entre otros procesos donde intervienen geólogos, ingenieros, químicos, administradores, entre muchos otros participantes, hasta llegar a la mesa de las familias.

Este trabajo de traducción e interpretación es el deber de la co-

municación. No desde una pers-pectiva reduccionista, sino desde el ánimo de los debates internos, donde si no podemos comuni-carnos entre los pares menos se podrá entablar un diálogo con los demás. La comunicación ayuda a convivir mejor, a generar más resultados de manera conjunta, trabajando como equipo.

Y en el otro lado tenemos la difu-sión: ya interpretadas las cifras, las fórmulas, los resultados, entonces viene la tarea de hacerla llegar a la gente. La mayoría de las institucio-nes de educación superior cuentan con oficinas o áreas de comuni-cación social, su trabajo no debe ceñirse únicamente a lo reactivo, sino ocupar más la acera de los pro-activos, no deben esperar que los medios de comunicación los bus-quen, sino ellos mismo hallar los mecanismos de difusión de mayor impacto y mejores resultados.

En un contexto donde todo comunica, entonces pensaría-mos que la Universidad como institución está comunicando mal, lo cual sería una conclusión bastante ligera, porque sí están generándose muchos conteni-dos que sirven para el desarro-llo, pero parece por lo que vemos en los medios que es sólo en los extremos: cuando hay paros, cie-rres, huelgas, muertos, o cuando se gana una medalla en un con-curso que no conocemos en un país que no podemos pronunciar.

Entonces pensaríamos que los medios de comunicación están comunicando parcialmente el quehacer universitario, no que la institución necesariamente se comunica mal, existen múlti-

ples esfuerzos de comunicación en cada una de las universidades del país, tanto públicas como privadas: estaciones de radio, portales web, gacetas, revistas, periódicos, lo que nos orilla a pensar que tal vez lo que hace falta es compilar y articular una red de comunicación interinsti-tucional que naturalmente po-dría emerger desde organismos o instituciones como la ANUIES.

Sin perder de vista una reali-dad tangible; de nuevo, si todo co-munica, preguntemos qué se está diciendo, escuchando, leyendo, viendo en estos momentos en las aulas, en los pasillos, en el inte-rior, con los maestros, alumnos, trabajadores, sindicatos, entre otros actores.

Qué comunica una institución con puertas cerradas con canda-dos, con estudiantes tomando sus aulas. Qué comunica un maestro que en el transporte público habla mal de su lugar de trabajo y de sus alumnos, que se queja de lo que re-cibe como pago por su labor.

En un mundo que responde a nuevos parámetros como el de la inmediatez que impulsa la ola de internet y las redes sociales, la Uni-versidad como institución tiene que ser un participante activo para que con buenos reflejos de acuerdo al contexto colabore para que po-damos comunicarnos mejor.

La tarea fundamental es la transmisión del conocimiento, ser ese puente de enlace entre un pa-sado visto desde el presente pen-sando en el futuro. En un complejo escenario caleidoscópico donde los medios de comunicación jue-gan un papel sinodal, pero donde también la rumorología convive de la mano con la fugacidad de mensajes no siempre ciertos.

Resulta curioso que una de las carreras más demandadas es la que tiene que ver con Periodismo y Comunicación, pues en ese marco notamos cómo la sociedad requie-re de información de calidad y la Universidad debe tomar esa esta-feta de nueva cuenta, aprovechar, como señalábamos al inicio, que

es una de las instituciones mejor valoradas entre la gente.

La Universidad es una voz de peso en un mundo donde los va-cíos suelen presentarse, donde los castillos en el aire cada vez se notan más, los integrantes de la comuni-dad universitaria deben ser la dife-rencia en el exceso de ruido, en el tsunami de la opinionitis, en los al-bores de la modernidad donde por igual nos encontramos en mesas de cafés con filósofos que con direc-tores técnicos de futbol, otra vez, la institución universitaria debe ser el contrapeso de la balanza.

Es su papel protagónico, por eso cabe preguntarnos qué más puede hacer la Universidad para coadyuvar a una mejor comuni-cación, que ayude a ser mejores in-dividuos sociales, más dinámicos integrantes de una gran comuni-dad, donde el lenguaje se modifica de manera rápida, se adapta a las necesidades y contextos, se altera con el desarrollo humano como la moda, música, artes, entre muchos otros campos.

De nada nos sirve hablar, como lo leímos recientemente en una nota del diario español El País, de una universidad multinacional (“Los campus británicos tienen ya más estudiantes que cursan sus títulos fuera que dentro del Reino Unido”, afirmó Maurits van Rooi-jen, rector de la Escuela de Nego-cios de Nyenroden de Holanda), si no podemos dar los primeros pasos que es el de comunicarnos mejor como pares, como estudian-tes, maestros, trabajadores todos de una comunidad.

Los héroes de las aulas, los que se sienten dueños de la ver-dad absoluta, los genios que sólo inventan la máquina del tiempo para nunca enseñarla no tienen cabida en la dinámica contem-poránea, pues serán rebasados por los que ayudan a entender el desarrollo del mundo, los que le hacen ver a la ciudadanía el avance siguiente, el alcance de la próxima generación.

Escritor y consultor de comunicación.

ESPECIAL

Los logros e innovaciones desarrollados en las instituciones muchas veces son desconocidos para la sociedad por culpa de una comunicación ineficiente.

Puede ser una incubadora de

soluciones para los problemas

de la sociedad, pero, ¿es

realmente esta la cara que se

muestra?

la universidad debe de ser una voz de peso,

actuar de contrapeso en la balanza del mundo

actual que parece olvidarse de disciplinas y

valores fundamentales

el estado de la educación superior

52 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

¿Hay salida de este callejón?En torno a la monetarización del oficio académico

Manuel Gil Antón*

En íntima confluencia con un cambio profundo de la relación Estado – Sociedad en todas las dimensiones de sus complejos vínculos,

ocurrió una transformación en los procedimientos que guían a las trayectorias académicas de los profesores universitarios mexicanos (e, incluso, en los que orientan el desempeño de las instituciones de educación superior). No fue menor. Ya cumple esa mutación, desde su ensayo original, 28 años, y más de dos décadas su extensión a todo el sistema educativo terciario. Esta reconfiguración requiere una estrategia analítica para hacerla inteligible, o, al menos, una conjetura ordenadora que permita entender lo sucedido y, así, dejar a un lado descripciones que no contribuyen a comprender lo acontecido y se agotan en referencias anecdóticas o costales de adjetivos.

Un hilo conductorpara el laberintoA pesar que un grupo de científi-cos considera propia la idea que, a su juicio, permitió salvar a la ciencia mexicana en los difíciles años ochenta, cuando la caída de los ingresos llegó a superar el 60 por ciento de su poder de compra al final del decenio, es posible que, en realidad, hayan propuesto, sin percatarse, un mecanismo —el Sistema Nacional de Investigado-res (SNI)— que calzaba a la perfec-ción con una modalidad diferente en la dotación del gasto público por parte de los nuevos sectores dirigentes del país. El presidente

De la Madrid acepta, en 1984, la propuesta de entregar recursos adicionales a los investigadores mediante una evaluación exter-na a la institucional, justo cuando está “adelgazando” al Estado, ha firmado acuerdos internaciona-les para abatir los aranceles en el intercambio comercial, y es parte del grupo que cuestiona, y rompe con, la asignación tradicional de fondos públicos a las corporacio-nes e instituciones en las que se basó el régimen de la revolución institucionalizada.

En breve, la estrategia del SNI se desplaza del acostumbrado reclamo por incrementos salariales al conjunto de los profesores de las universidades públicas mexicanas, a la moderna forma de transmisión personalizada de recursos adicio-nales, independientes al salario contractual, siempre y cuando se acepten o cumplan determinados requisitos. ¿Qué es lo que cambia? El destinatario de los fondos ya no es un conjunto más o menos orga-nizado, sino individuos específicos. Se focaliza al beneficiario; además,

las transferencias económicas no son canalizadas por las vías contractuales y serán dispensadas si, y sólo si se cumple un conjunto de condiciones. En otras palabras, la convergencia entre los padres fundadores del SNI con el nuevo grupo gobernante era más profunda que lo imaginado por ellos en 1984: consistía en ya no otorgar subsidios generales a corporaciones, propio de un Estado quizá no de Bienes-tar, mas sí de “Beneficencia”, sino proceder a través de Transferencias Monetarias Condicionadas (TMC) individualizadas, coherentes con una concepción “liberal” del Estado que

regula —es un decir —al mercado, e introduce la lógica mercantil en las relaciones que establece con la sociedad. El Banco Mundial afirma:

“En este informe se (…) plantea un marco conceptual que analiza la justificación económica y política de las TMC; se examina la creciente evidencia empírica acumulada sobre las TMC, en especial aquélla proveniente de evaluaciones de impacto; se analiza cómo el marco conceptual y los resultados sobre los impactos deben utilizarse como insumos para el diseño de programas de TMC en la práctica, y se estudia qué lugar ocupan las

TMC en el contexto más amplio de las políticas sociales”. Fiszbein y Schady (2009;2)

Nuevas políticas sociales: ejemplo mundial es el antiguo Progresa, ahora Oportunidades. Se deter-mina con algún criterio, en este caso cierto nivel de pobreza, a la población a atender. Es necesario, luego, focalizar a los receptores de las transferencias a los que se les otorgan recursos con la condición de enviar a sus hijos a la escuela, asistir a las clínicas y aceptar los mecanismos para evitar la desnu-trición. El objetivo: generar “capital humano” que, dados estos apoyos, permita la ruptura del ciclo de reproducción intergeneracional de la pobreza pues, gracias a los rasgos condicionantes, los menores atendidos encontrarán después, en el mercado, posiciones laborales que permitan ingresos y estatus ocupacional distintos a los de sus progenitores.

No es el caso detenernos en el análisis de los resultados de este tipo de políticas sociales en general, sino apreciar la honda semejanza en su lógica con la que subyace al SNI: a partir de su puesta en práctica, se otorgan recursos adicionales a quienes acepten ser evaluados en relación con dimensiones presta-blecidas propias de la actividad de investigación. Esa es la condición central. Y como sin jerarquía en la academia no hay distinción, se establecen niveles: candidato a ser parte de los que reciben las transferencias, reconocidos con un monto pequeño pero prometedor; los que ya las reciben en un primer nivel; los aventajados luego y los ejemplares al final (pocos). En cada escalón hay un monto preciso, creciente en la medida en que se suban los peldaños. Dinero primero, luego prestigio: hoy moneda de curso legal, material y simbólico, para diferenciar a los académicos mexicanos. Las palabras y la for-ma de enunciar las cosas tienen fuerza y esclarecen: si primero se era parte del SNI, ahora ya se es, o no, un SNI.

No es agradable, quizá, encontrar similitudes tan precisas entre los criterios de los programas de po-lítica social para los más pobres, y los empleados con el fin de aportar recursos adicionales a una de las comunidades más sofisticadas de cualquier país: sus científicos. La conjetura analítica que se presenta tiene sentido en la medida en que se advierta que la confluencia reside en la lógica general que subyace a todas las TMC, y no en equiparar las condiciones de los más necesitados del país con la urgencia, percibida o real, por parte de los investiga-dores a mediados de los años 80, de una solución al desplome de los salarios so pena de perder, o mermar significativamente, a la porción de la población nacional con más avanzados certificados educativos.

A la intención política de transi-tar por la vereda de las TMC en la

en el enfoque de la política pública en cuanto

a ciencia de las últimas décadas tiene efectos

secundarios indeseables, tales como producción

de bajo perfil apenas redituable para obtener las

tmc, descuido de la docencia y una ruptura del

trabajo arriesgado y grupal, entre otros

El sistema de las

Transferencias

Monetarias

Condicionadas (TMC)

conduce a una

mentalidad dirigida a

obtener las máximas

asignaciones lo más

pronto posible como

condición estructural

para sobrevivir, lo

cual no conduce a

ningun avance sino

solamente a un

estado de mínimo

esfuerzo perpetuo

ESPECIAL

¿Qué esperar si la “contaminación” de la dinámica de las TMC hacia las nuevas generaciones?

el estado de la educación superior

54 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

investigación, que a inicios de los años noventa se expandió a todo el sistema universitario público nacional, con las Becas y Estímu-los, o las Primas al Desempeño, le acompañó, para incluir otros elementos en el análisis, por un lado la incapacidad de las autori-dades universitarias para ejercer sus funciones y corregir la falta de trabajo efectivo derivada de la caída salarial (no ejercieron su tarea de distinguir el trabajo real de su apariencia, función de toda autoridad laboral que se reconozca como tal) y, por el otro, una visión de la vida universitaria, de parte de las organizaciones gremiales, que no tuvo capacidad de advertir las características singulares del trabajo académico, y operó con la lógica del “trabajo abstractamente humano”: sin tomar en cuenta la diversidad disciplinaria y sus estilos de desa-rrollo peculiares; sin distinguir lo que es un tabulador, orientado por la antigüedad y el cumplimiento formal, de una estructura jerár-quica basada en las capacidades y responsabilidades asociadas a las categorías y niveles, así como – en el extremo – una manera de concebir la tarea sindical que llegó al límite de defender el derecho al “no tra-bajo” como prestación en algunos casos. Todo esto en medio de una crisis económica profunda, y en el contexto de cambios legislativos importantes.

El callejónSi la conjetura sobre las TMC como denominador común al SNI y las

Becas, Estímulos o Primas (con todos sus niveles) no es desatina-da, podemos ver que un plan de choque ante la crisis de los ochen-ta, como afirman algunos que se concibió, se ha convertido en po-lítica pública sostenida por más de un cuarto de siglo.

Los efectos perversos son muchos y se han documentado: producción de bajo perfil aunque redituable para obtener las TMC; descuido de la docencia, ruptura del trabajo arriesgado y grupal… Hay otras menos dichas: ¿es posible la auto-nomía de las instituciones, si para conservar el SNI hay que privilegiar las agendas personales por sobre las institucionales? O peor: tal vez, ya las agendas institucionales no existen del todo, soterradas en parte por la necesidad de tener muchos doctores con SNI (y a veces sin él necesariamente) so pena de no con-tar con los elementos, indicadores “deseables”, para otra modalidad de TMC: los Fondos Especiales a concurso, condicionados, tales como el PIFI, el PROMEP, los Cuerpos Académicos… La abundancia de profesores que sean sni es condición para colocar a los posgrados en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad, membresía que conduce a contar con becas para los estu-diantes, así como acceso a fondos para investigar.

Estamos frente a otra cara de la misma moneda (política): en lugar de ser los individuos la escala de observación, los Fondos, Padro-nes y demás artilugios apuntan a modificar la conducta de las

instituciones. “¿Más dinero? Llenen tales y tales formatos… son libres, no más que si no lo hacen, lo que tendrán es el dinero justo para la nómina reconocida y un poco más… nada más.

¿Por qué afirma quien esto escribe que se trata de un callejón? Dado el tiempo transcurrido —más allá de una generación de académicos afectados por la crisis ochentera—, la consolidación de lo eventual como firme, y el olvido de lo firme ante lo eventual cristalizado, las nuevas generaciones de académi-cos procuran entrar cuanto antes, o ya entraron, aceleradamente, al sistema de las TMC. En ese contexto en que priva la lógica de obtener las máximas asignaciones monetarias lo más pronto posible como condición estructural para sobrevivir, material y simbólica-mente, han sido socializados y a encumbrarse a toda velocidad en sus distinciones se dirigen. Por ello, estamos frente al fenómeno de “jóvenes ancianos” en la aca-demia, pues logran llegar a los niveles altos de reconocimiento de las diversas TMC cuando aún están en fases de su desarrollo relativamente tempranas… ¿qué sigue después? No caer del nivel alcanzado… Sostenerse.

¿Cara o cruz?¿Hay, habrá salida y condiciones para modificar este entramado ya relativamente añejo? Está muy clara la crítica. Dado que sólo se destruye lo que se sustituye, es fac-tible arribar a la siguiente conclu-

sión: si se quisiera volver a contar con, o construir por primera vez, una carrera académica pautada, instalada en las instituciones y su diversidad, con sueldos adecua-dos y progresivos como es propio de una trayectoria, de tal manera que ya no fuese necesario el SNI ni las TMC internas en y a las insti-tuciones, harían falta académicos asociados, convencidos de la ne-cesidad de la transformación de la situación actual, paulatina, es cierto; sin golpes en la mesa sino progresiva, es verdad; con una estrategia sensible, propia de una difícil transición, de acuerdo… pero que apunte a tener, en efecto, carreras académicas (la diversidad no sería asunto banal) y ya no a co-rrer por las TMC propias de los aca-démicos. ¿Hay socios suficientes? No lo parece. ¿Imagina usted el es-cándalo de la propuesta de ir des-apareciendo el SNI poco a poco, habida cuenta del arduo apren-dizaje en evaluación que luego de un cuarto de siglo ya se adquirió? Sería enorme: “no le muevan, no le toquen nada al sistema, que ya sabemos cómo hacer para sobre-vivir… y tampoco quiten el PIFI, que ya entendimos cómo conse-guir ese dinero”. Es esperable una profunda resistencia pues más allá del dinero, se ha colado por las grietas, como humedad en la pared, la dimensión del prestigio individual e institucional en las claves simbólicas establecidas y numeradas: ¿qué nivel eres, tienes PRIDE 8, estímulo a la docencia 14?

Lo más preocupante, si se con-

sidera inconveniente la situación actual, es la “contaminación” de la lógica de las TMC a las nuevas ge-neraciones: si vienen encaminadas, encarriladas, aleccionadas desde temprano a prosperar en el mismo sistema, ¿qué esperar? El callejón sin salida, por lo tanto, es factible, y la reproducción ampliada de los problemas suscitados por estas políticas resultaría imparable. ¿Conviene? ¿Es la única posibilidad? ¿No hay nada qué hacer?

Es duro suponer que no hay salida, pero también realista reconocer que no se alcanza a ver luz al final del túnel… quizá porque donde algunos ven sombras y pedruscos, otros advierten claridad y terreno llano; para ellos, la verdadera noche retornaría, sin remedio, si nos hiciéramos cargo de intentar construir, y luego transitar hábil-mente a, una carrera académica ayuna de trabajo a destajo, con paga justa, labores que no eludan la evaluación, pero que se evite la orientación, tan de corto plazo, del dinero. Las monedas abundantes producen modificaciones acele-radas en los hábitos de consumo y distinciones triviales; nunca el dinero, per se, ha producido tra-diciones académicas. El dilema, entonces, no es menor. Rebasa el águila o sol de un volado. Radica en dilucidar si estamos en una vía cerrada, o en una amplia avenida. Nada más.

Investigador de la UAM Iztapalapa y del

Centro de Estudios Sociológicos (CES) del Co-

legio de México.

Jueves 27 de septiembre de 2012 o55 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

Transición educativa(tercera y última parte)

Hay razones para pensar que en términos ideo-lógicos y en orientación de políticas el próximo

cambio de gobierno no signifi-cará una transición educativa. En términos ideológicos, el Partido Revolucionario Insti-tucional (PRI) y sus aliados no se complicarán la vida tratando de pensar cómo renovar sus creencias que han ido desde el nacionalismo revolucionario hasta el “liberalismo social” y la modernización.

La orientación de polít i-cas tampoco parece que será transformada profundamen-te. Las propuestas educativas de Enrique Peña Nieto (EPN), como candidato a la presi-dencia, trazaron una línea de continuidad con aquéllas que pusieron en marcha las ad-ministraciones pasadas. ¿En dónde podrá entonces residir la transición educativa cuan-do el PRI empiece a encabezar la próx ima administ ración federal? Probablemente, en la forma de gobernar el Sistema Educativo Nacional (SEN). A mi juicio, un nuevo modelo de gobernabilidad del SEN ten-dría que basarse en: (1) recons-truir la autoridad educativa, (2) institucionalizar los procesos para la formulación de la agen-da educativa, implementación de acciones y reformulación de políticas, (3) organizar la

estructura de la Secretaría de Educación Pública de manera funcional y (4) promover, de-cididamente, la participación social (PS).

En la s dos entregas anterio-res (Campus 478 y 479) ya expli-qué los primeros tres puntos y ahora, en ocasión del décimo aniversario del suplemento, deseo cerrar esta serie hablan-do de por qué es importante promover la participación so-cial en la educación de México. Hacer que la gente se involucre activamente en los asuntos es-colares y educativos es una va-liosa condición para tratar de impulsar el cambio en el sector educativo de nuestro país.

¿Qué significa participar?Promover la participación social en la educación significa crear las condiciones para poder inter-venir, como padres de familia, especialistas, representantes de organizaciones de la sociedad ci-vil y ciudadanos, en los asuntos escolares y en los procesos de po-lítica pública. La participación social en la educación de México es importante por varias razo-nes. La primera es que la educa-ción es un asunto público, que compete a todos y por lo tanto, no puede ser propiedad de grupos o burocracias oficiales o sindi-cales. Dejar la educación en ma-nos de unos pocos es perjudicial para todos.

Desde 1993, la participación social se convirtió en una po-lítica “de Estado” al estar es-tipulada en la Ley General de Educación (LGE), no obstante sus avances son variables. Si bien 84 por ciento de las escue-las públicas en México cuentan con un Consejo Escolar de Par-ticipación Social (CEPS), algu-nos autores han mostrado que los CEPS son más un requisito formal que un instrumento para impulsar el involucra-m iento cont i nuo y genera l de los distintos actores en los asuntos escolares y educativos (Martínez, Bracho y Martínez). Aunque en 2010 se propusieron lineamientos específicos para la operación de estos consejos, siguen conformándose bajo un modelo único, las nuevas actividades de “participación social” son temporales más que continuas, y sus miembros siguen sin ser “democrática-mente” elegidos (Observatorio Ciudadano de la Educación).

El nuevo gobierno bien podría revisar estas críticas, proce-sarlas y proponer una nueva estrategia para impulsar la participación de los diversos actores sociales y políticos en los asuntos escolares y en los procesos de política pública.

¿Qué impide la participación social?Si a 20 años de su impulso ofi-cial sigue habiendo problemas con la participación social en las escuelas y en los procesos de política, habrá que buscar nuevas explicaciones de este fenómeno. Si bien los meca-nismos de PS propuestos por la SEP t ienen fa l las, habrá también que indagar qué pasa del lado de la sociedad. En este sentido, llama la atención que 32 de cada 100 mexicanos entrevistados en el Latinoba-rómetro 2011 haya dicho que “la mejor política pública” del país es la educación cuando los resultados de las investi-

gaciones, de las pruebas na-cionales e internacionales de logro académico e incluso, de los reportes de la prensa mues-tran las serias deficiencias de la política educativa mexicana. Este porcentaje (32%) contras-ta con el uno, 17 y 20 por ciento de Chile, Brasil y Argentina, respectivamente. La compla-cencia de los mex icanos no parece ser una base útil para activar la participación social.

¿Nos educamos para ser democráticos?No involucrarse de manera ge-neral y continua en los asuntos de la escuela o de la política edu-cativa apunta hacia varios pro-blemas. Uno de ellos podría ser la falta de tiempo de los padres de familia para asistir a la escue-la de los hijos y discutir, abierta-mente, los asuntos relacionados con su aprendizaje. Igualmente, en el medio educativo está gene-ralizada la tesis (elitista) de que los pobres no participan en los asuntos escolares porque pri-mero deben cubrir sus necesi-dades básicas (comer, vestirse) antes de movilizarse política-mente. Esta tesis muchas veces no está sustentada en evidencia empírica y sirve para crear pre-juicios de clase.

La falta de tiempo y la cla-se social pueden dar algunas señales sobre la reticencia de las personas para no participar

varios estudios han demostrado que la escuela mexicana reproduce las clásicas

conductas autoritarias del medio social y político en que actuamos y vivimos los mexicanos. si algún alumno se atreve a cuestionar al maestro o alguna otra autoridad lo pagará caro.”

GABRIELA PÉREZ

Uno de los principales problemas en la educación es la falta de tiempo de los padres de familia para asistir a la escuela de los hijos y discutir abiertamente los asuntos relacionados con su aprendizaje.

PedRo fLoReS-CReSPo*pedroa.flores@uia.mx Twitter: @flores_crespo

UIA.

universidad crítica

56 o Jueves 27 de septiembre de 2012

en los asuntos escolares o educat ivos, si n em-bargo, no son los únicos factores. Habrá también que ref lexionar en la ca-pacidad real que tiene la escuela mexicana para formarnos con el propó-sito de ejercer la demo-cracia como una forma de vida en la que, a partir de la identificación de los problemas, tengamos la capacidad de razonar, discutir públicamente, discrepar y llegar a solu-ciones de manera colec-tiva y razonada.

¿La educación mexi-cana nos forma para uti-l izar la razón pública-mente y por lo tanto, para ser agentes del cambio? Varios estudios han de-mostrado que la escuela mexicana reproduce las clásicas conductas auto-ritarias del medio social y político en que actuamos y vivimos los mexicanos. Si algún alumno se atreve a cuestionar al maestro o alguna otra “autoridad” lo pagará caro. En nuestras acciones cotidianas pro-bablemente asfixiamos los principios de la democracia deliberativa; parece que no somos capaces de percibir sus beneficios. Por ello, no debe sorprendernos que en el Latinobarómetro 2011 se reporte que 36 por ciento de los mexicanos diga que “da lo mismo” tener un gobier-no democrático que uno autoritario. Sorprenden-temente, esta proporción es la más alta de los países latinoamericanos.

¿Cómo promover la participación social?Promover la participa-ción social en los asuntos escolares y en el desarro-llo de las políticas educa-

tivas podría indicar que el nuevo gobierno priís-ta realmente desea una verdadera transición en el ámbito educativo.

Fomentar esta polí-tica es deseable porque podría inducir cambios en d i s t i nto s á mbito s del sistema educativo. La participación social podría ser una política “palanca” si se impul-sa u n nuevo esquema de CEPS, el cual podría perseguir como objetivo primordial la construc-ción, desde la escuela, de una pedagogía ciuda-dana basada en la discu-sión constante y abierta entre padres de familia, d i rect ivos y maest ros sobre temas libremente elegidos por las comuni-dades. Para ello, la infor-mación sobre la situación académica y financiera de la escuela tendrá que f lu ir consta ntemente. Los periodistas educati-vos, medios electrónicos, redes sociales, agencias de evaluación indepen-diente y la SEP —a través del Reg ist ro Naciona l de A lumnos, Maestros y Escuelas (Rename)—, tendrán un papel central en esta tarea. Cualquier incumplimiento, omi-sión, opacidad o acción contraria al derecho de las niñas, niños y jóvenes de recibir educación de calidad deberá ser cono-cido para que la SEP, en apoyo de las respectivas instancias sociales y ju-diciales1, tome cartas en el asunto.

Si el razonamiento pú-blico se impulsa dentro de las escuelas, quizás sea más factible tener en un periodo no muy largo comunidades escolares

que pug nen por acre-centar la autonomía de las escuelas. ¿Está el PRI comprometido con la au-tonomía escolar o privi-legiará con sus acciones — o inacciones— la “in-termediación burocrá-tica” entre las escuelas, sindicato y secretaría? E l PR I puede rec upe-rar legitimidad con las primeras acciones que ponga en marcha en ma-teria educativa. El siste-ma educativo demanda cambios de fondo y eso podrá lograrse si se mo-difica el actual modelo de gobierno que rige el sis-tema educativo mexica-no. Para ello, habrá que trabajar por impulsar la participación social de manera decidida, recu-perar la autoridad educa-tiva, institucionalizar los procesos de políticas y or-ganizar mejor la SEP para enfrentar los retos de mi-llones de ciudadanos que de promesas y “revolucio-nes educativas” ya han es-cuchado demasiado. No responder cabal y eficien-temente a las expectativas de la sociedad, creará un ambiente político desfa-vorable para el próximo gobierno. Veremos qué camino elige.

1Tomo este punto de Sergio Cárde-

nas (CIDE),quien, con sus pláticas,

me ayudó a considerar al poder

judicial como un aliado del dere-

cho a recibir educación de calidad.

Estas reflexiones son parte de

un proyecto de investigación

más amplio sobre participa-

ción social, el cual es apoyado

financieramente por la UIA y

el Conacyt. En él, participan

también Laura Ramírez y Ana

Violeta Ramírez.

GABRIELA PÉREZ

¿La educación mexicana nos forma para utilizar la razón públicamente y por lo tanto, para ser agentes del cambio?

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Con vinculación, la UJAT encara retos

educativos del siglo XXI

Redacción Campus

Sin descuidar la calidad educativa, la Universidad Juárez del Estado de Tabasco, UJAT, en el presente ciclo

escolar, recibió en sus aulas al 66 por ciento de los aspirantes a ingresar, por encima del promedio nacional de cobertura que es del 35 por ciento.

Al conmemorar 54 años de vida institucional en los que ha forjado la historia social, eco-nómica, y política de la entidad la UJAT encara los retos que le presenta el siglo XXI: vincularse significativamente con los sec-tores productivos, a partir de la apropiación del conocimiento científico; equipar a sus estu-diantes con habilidades lingüís-ticas y computacionales para triunfar en un mundo globa-lizado, así como consolidar su oferta educativa a nivel licen-ciatura y con posgrados reco-nocidos por su calidad.

Para alcanzar tales objeti-vos, el rector José Manuel Piña Gutiérrez convocó desde el inicio de su gestión, a una am-plia consulta con estudiantes, profesores, representantes de

la sociedad civil y de todos los sectores productivos, que con su participación en los foros definieron la conformación del Plan de Desarrollo Institucio-nal 2012-2016, mismo que fue presentado de manera formal el pasado 16 de mayo. A partir de este documento rector que define a la vinculación como una función sustantiva junto a la docencia, la investigación y la difusión de la cultura, se han alcanzado importantes logros.

Proyectos deexcelencia académicaPor su alcance internacional se puede mencionar en primer tér-mino, la entrega del Premio Inter-nacional Spientiae a la Excelencia Educativa, a la UJAT por parte de la Organización de las Américas para la Excelencia Educativa con sede en Brasil, además se logró el establecimiento del Centro del Cambio Global y la Susten-tabilidad del Sureste, proyecto de primer orden creado a través de la firma de colaboración del rector de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México, José Narro Robles, y el rector Piña Gutiérrez, con la colaboración

del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, así como los gobier-nos federal y estatal, que junto a la máxima casa de estudios de los tabasqueños, buscan incidir en la generación de conocimiento de vanguardia en biodiversidad, recursos hídricos, energías alter-nativas, entre otros tópicos.

Una UJAT competitivaPor otra parte, es importante mencionar que en este periodo, la UJAT logró colocarse entre las instituciones de Educación Su-perior más competitivas de La-tinoamérica, como lo reconoció el propio subsecretario de Edu-cación Superior de la Secretaría de Educación Pública, Rodolfo Tuirán Gutiérrez, en visita de tra-bajo realizada el 11 de septiembre junto al titular de esta dependen-cia, José Ángel Córdova Villalo-bos, donde pusieron en marcha infraestructura educativa en la División Académica de Ciencias de la Salud con una inversión de 23 millones de pesos.

Diversificando la oferta educativaOtro de los aspectos más rele-vantes que han tenido lugar en la

UJAT durante los últimos ocho meses, ha sido la diversificación de su oferta educativa, tanto en licenciatura como en posgrado. Tal es el caso del anuncio de la im-partición del Doctorado en Inge-niería Civil auspiciado por el CU-Mex; del Posgrado en Gestión de Riesgo y Prevención de Desastres, la Maestría en Ciencias y Tecno-logía del Agua, la Maestría en Economía Ambiental, así como del Doctorado Interinstitucional en Ciencias de la Computación, en coordinación con la Universi-dad Autónoma Veracruzana, la Autónoma de Aguascalientes y la UJAT.

Vinculación con criterioglobal y fines localesComo fruto de los esfuerzos en materia de vinculación, el pasado 10 de septiembre, la UJAT avanzó en el protocolo de intención para estrechar colaboración con orga-nizaciones afiliadas a la Red Ho-landesa del Agua que trabajarán con académicos de esta univer-sidad, en la conformación de una propuesta integral en el manejo de los recursos hídricos de la en-tidad, que va desde la prevención o control de inundaciones, has-

A sus 54 años de existencia, la Universidad

Juárez Autónoma de Tabasco

solicitó la participación de

su comunidad estudiantil y

académica para definir su plan de

desarrollo para los próximos cuatro años

UJAT

El rector José Manuel piña Gutiérrez durante la inauguración de la unidad académica de la DACS.

58 o Jueves 27 de septiembre de 2012

ta el desarrollo de negocios con carácter sustentable. En esta re-unión se establecieron acuerdos entre el Ministro Consejero de la Embajada del Reino de los Países Bajos en México, Jaap Veerman, con el rector de la máxima casa de estudios de los tabasqueños, José Manuel Piña Gutiérrez.

Movilidad de los estudiantesEn materia de movilidad de es-tudiantes de la UJAT a otras ins-

tituciones de educación superior, este año se entregaron más de 200 becas para el período agos-to-diciembre 2012. Las palabras del rector en la ceremonia oficial fueron que: “la apuesta realizada hacia nuestros estudiantes, nos ha permitido garantizar la cali-dad educativa de nuestra casa de estudios, a través de los conve-nios establecidos con institucio-nes nacionales e internacionales, como lo es el caso de la reciente

adhesión para el Intercambio de Estudiantes entre Brasil y México y la inclusión en el Programa de la Unión de Universidades de Amé-rica Latina de la cual la UJAT ya es miembro”.

Al respecto, el rector de la UJAT ha insistido que uno de los principales objetivos de esta casa de estudios, es la in-ternacionalización y un modo de acelerar esto es a través de la interconexión con universida-

des de otras partes del mundo y aumentando la movilidad de estudiantes y profesores. Los re-sultados de esta amplia política educativa están a la vista, pues la UJAT ha forjado vínculos con institutos de enseñanza supe-rior en España, Japón, Nueva Zelanda, Chile, Argentina, Bra-sil y los Estados Unidos.

Sig nif icat ivamente tam-bién, al ratificar el Convenio de Colaboración General con

Teléfonos de México (Telmex), la UJAT se incorporó recien-temente a la red “Académica”, una de las plataformas tecnoló-gicas más importantes de habla hispana en la que participan más de 180 instituciones de educación superior del conti-nente americano, lo que permi-tirá a la comunidad universita-ria tener libre acceso a redes de investigación tanto nacionales como internacionales.

Uno de los principales objetivos de la

institución es la internacionalización, la cual

busca acelerar mediante la interconexión con

universidades internacionales

UJAT

UJAT

La UJAT se ha interesado por vincularse con otras instituciones nacionales e internacionales.

El tema de la movilidad es muy importante para la institución, alumnos de la UJAT han visitado varias instituciones en el extranjero.

Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

La educación superior en México

2006-2012Un balance inicial

Rodolfo Tuirán*En memoria de Alonso Lujambio

IntroducciónLa educación superior es un bien público que también pro-duce beneficios privados. És-tos se manifiestan en una gran variedad de esferas, incluidos ingresos más elevados y mayor satisfacción laboral. Más tras-cendentes colectivamente son los beneficios públicos. Una población más y mejor educada significa una ciudadanía más informada, participativa y crí-tica. Además, la educación su-perior tiene importantes efectos multiplicadores en el desarrollo económico y social y es un com-ponente crucial para construir una nación más próspera y so-cialmente incluyente.

No es casual, en consecuen-cia, que desde hace varios años esté conformándose en México un consenso social favorable a la ampliación —con calidad y equidad— de las oportunida-des educativas de tipo supe-rior. Se trata no sólo de una as-piración legítima, sino de una condición fundamental para impulsar el desarrollo del país, mejorar la competitividad y lo-grar una inserción ventajosa en la economía basada en el conocimiento.

Para seguir avanzando en la construcción de un sólido sistema de educación superior que permita hacer viables me-tas cada vez más ambiciosas en este ámbito, se requiere confi-gurar una política con visión de Estado. Esto supone asignar a la educación superior cada vez mayor prioridad y acor-dar compromisos y esfuerzos de todos los actores políticos relevantes. El impulso de una política de esta naturaleza es imprescindible para alinear esfuerzos y propósitos y para brindar certidumbre a la socie-dad de que la inversión en edu-cación es incuestionablemen-te provechosa, competitiva y gestionada con transparencia.

Para reconocer con claridad hacia dónde vamos y qué tene-mos que hacer para alcanzar un futuro deseable en la edu-cación superior, es necesario saber qué trayectoria hemos seg uido y qué tanto hemos avanzado. La celebración de un nuevo aniversario del su-plemento Campus constituye una valiosa oportunidad para reflexionar sobre la evolución reciente de la educación supe-rior. Igualmente, el ocaso de un ciclo sexenal obliga a formular un balance ponderado de ha-

ESPECIAL

El aumento de oportunidades para cursar una educación superior es, más que una aspiración, una necesidad fundamental para el desarrollo del país.

el estado de la educación superior

60 o Jueves 27 de septiembre de 2012

beres y deberes. De este aná-lisis es posible desprender va-liosas lecciones y enseñanzas, útiles para anticipar desafíos y oportunidades y valorar los retos en puerta.

Más jóvenes en la educación superiorLa trayectoria de la educación superior en los años recientes está marcada por un creci-miento cada vez más vigoroso de la matrícula total: mientras que en el ciclo escolar 2006-2007 alcanzó alrededor de 2 millones 525 mil estudiantes (sin incluir el posgrado), en 2011-2012 se situó en cerca de 3 millones 274 mil y se prevé que en 2012-2013 alcanzará una cifra cercana a 3 millones 500 mil. Para valorar la relevancia de este aumento (de casi un millón de estudiantes), recuér-dese que éste es equivalente al logrado por el país durante el periodo 1950-1982 o bien a dos terceras partes del correspon-diente al periodo 1982-2006.

La mayor parte del incre-mento de la matrícula durante los últimos seis años se produjo en la modalidad escolarizada. Sin embargo, no debe perder-se de vista que el aporte de las modalidades no escolariza-das también fue significativo, como revela el hecho de que su matrícula pasó de 159 mil estudiantes en 2006 a 342 mil en 2011. Así, su peso relativo se incrementó en esos años de 6.3 a casi 11 por ciento de la matrícula total de educación superior del país.

Gracias al esfuerzo desple-gado en las modalidades esco-larizada y no escolarizada, la cobertura total de la educación superior se incrementó de un equivalente a 25.9 por ciento de la población de 19 a 23 años en el ciclo 2006-2007 a casi 33 por ciento en el ciclo 2011-2012 y se prevé que antes de concluir el año 2012 se alcanzará una co-bertura cercana a 35 por ciento (véase gráfica 1).

La cobertura educativa au-mentó entre 2000 y 2006 a un ritmo anual de apenas 0.7 pun-tos; en contraste, en el primer trienio de la administración actual se adicionaron en pro-medio 1.1 puntos por año y más tarde, en el trienio siguiente, sumó alrededor de 2 puntos en promedio por año, es decir, una dinámica casi tres veces mayor que la registrada en la administración anterior. Así, México avanza con un ritmo de aumento semejante al del promedio lat inoamericano (alrededor de 2 puntos adicio-nales de cobertura bruta por año), cuando seis años atrás la diferencia entre ambas diná-micas (1.7 puntos adicionales por año en Latinoamérica y 0.7 puntos en México) provocaba una ampliación permanente de la brecha con la región.

Con esta nueva dinámica, México se acerca a las tenden-cias registradas por los países líderes de América Latina en este renglón: acorta la distan-

cia con Argentina, Chile y Bra-sil (que adicionan a la cobertu-ra alrededor de 2.5 o 3 puntos por año) y crece a un ritmo se-mejante o incluso mayor que Perú y Colombia, por ejemplo.

Más oportunidades educativas en las instituciones públicasConviene recordar además que, a diferencia de México, la ex-pansión reciente de la matrícula y la cobertura de países como Chile y Brasil ha descansado principalmente en el esfuerzo de las instituciones particu-lares. De hecho, en Brasil, por ejemplo, 90 por ciento del au-mento reciente de la matrícula escolarizada se ancló en el régi-men de sostenimiento privado. En contraste, en México más de 72 por ciento del incremento de la matrícula en los últimos cin-co años se logró con el concurso de las instituciones públicas.

E ste esf uer z o desc a n só principalmente en los subsis-temas de Universidades Públi-cas Estatales y Federales, que en conjunto crearon un tercio de las nuevas oportunidades educativas durante el período 2006 y 2011; en el subsistema tecnológ ico (integ rado por universidades politécnicas, institutos tecnológicos y uni-versidades tecnológicas), que cont r ibuyó con casi 28 por ciento del total; y el resto de las

instituciones públicas de edu-cación superior (universidades públicas estatales de apoyo so-lidario, centros públicos, etc.), que aportaron alrededor de 11 por ciento.

La creciente participación de la matrícula pública fue im-pulsada por la creación de 140 nuevas instituciones de educa-ción superior (122 del sistema tecnológico y 18 de otros sis-temas educativos) y de 96 ex-tensiones o nuevos campus de instituciones ya existentes (59 de universidades públicas es-tatales y de apoyo solidario, así como 37 de otros subsistemas). Asimismo, en los últimos seis años se llevaron a cabo más de 3,000 proyectos adicionales de ampliación y mejora de los campus e instalaciones uni-versitarias del país.

Una demanda creciente por educación superiorLa expansión de la educación superior en México ha tenido como precondición el aumento de las tasas de cobertura, re-tención y graduación en el ba-chillerato. La cobertura bruta en el nivel medio superior se incrementó sostenidamente en los últimos años (de 58 por ciento en 2006 a cerca de 71 por ciento en 2012), al tiempo que se elevó la proporción de egresados que transitó hacia el nivel superior. En los próxi-

mos diez años la presión para la educación superior será aún mayor pues se prevé que el nue-vo ingreso aumentará alrede-dor de 90 por ciento, impulsado por la obligatoriedad y rápida universalización de la educa-ción media superior.

Este últ imo hecho revela asimismo el creciente interés de los hogares mexicanos por invertir en una mayor escola-ridad de los jóvenes. La evolu-ción del gasto destinado a los servicios de educación supe-rior sugiere el enorme esfuer-zo realizado por los hogares en este renglón. Entre 2002 y 2010, el gasto en educación, como proporción del gasto moneta-rio total de los hogares, creció de 10.3 por ciento a 13.5 por ciento. Además, este aumento ocurrió en un contexto en el que la proporción de hogares consum idores de ser v icios educativos se contrajo de 71.4 por ciento a 68.6 por ciento.

Además, los hogares perci-ben que una escolaridad mayor de los jóvenes les permitirá in-gresar en mejores condiciones al mercado laboral. En una na-ción como México, donde los recursos humanos calificados no son abundantes, las tasas de retorno privado y el premio salarial a la educación supe-rior se han mantenido altos y lo seguirán haciendo durante los próximos años.

Veloz tránsito por las etapas de masificación y universalización A pesar de los avances logrados en los últimos seis años, en la educación superior sigue ha-biendo un enorme rezago en materia de cobertura, produc-to –entre otros factores— del arraigo durante muchas dé-cadas de un “modelo elitista” de acceso y permanencia en la educación superior y del estan-camiento de la tasa de cobertu-ra entre 1982 y 1996. Todavía hoy este parámetro no alcanza el nivel que cabría esperar del grado de desarrollo del país ni

de las expectativas y necesida-des de sus jóvenes.

Para reducir la brecha que separa a México de otros países de desarrollo relativo similar, la ANUIES ha propuesto la meta de alcanzar una cobertura de 60 por ciento en el ciclo 2021-2022, lo que implicaría una adición anual promedio de 2.7 puntos a la tasa de cobertura. Esta meta no es imposible de lograr, con-siderando tanto la experiencia reciente y las capacidades insti-tucionales, como las experien-cias de otros países.

La meta enunciada significa-ría ampliar la matrícula hasta 5 millones 840 mil estudiantes en el ciclo 2021-2022, es decir, alrededor de 2 millones 570 mil adicionales a los registrados en el ciclo 2011-2012. Tal incremento supondría crear, de acuerdo con la ANUIES, 257 mil nuevos espa-cios en promedio cada año, cifra superior (en alrededor de 55 mil) al aumento promedio logrado en los últimos tres ciclos escolares. Si como ha ocurrido en el pasa-do reciente, poco más de las dos terceras partes del aumento de la matrícula proviene del régi-men de sostenimiento público, esta meta supondría incorporar alrededor de 1 millón 770 mil es-tudiantes al subsistema público y 800 mil al subsistema particular.

El tránsito a las etapas de “masif icación” y “universa-lización” de la educación su-perior constituye un complejo desafío tanto para las institu-ciones de nivel superior como para las políticas educativas. México ingresó apenas en 2010 a la etapa de “masificación” e ingresará en 2017 (de cumplir-se la trayectoria prevista por la ANUIES) a la etapa de “univer-salización”. Esto quiere decir que mientras otros países in-gresaron y transitaron por es-tas etapas en plazos considera-blemente más largos, México lo haría en unos cuantos años, lo cual no es por supuesto un desafío menor.

La experiencia internacio-nal enseña que todos los siste-mas que atraviesan por las eta-pas de “masificación” y “uni-versalización” se ven obligados a impulsar reformas profundas que transforman la arquitectu-ra institucional, las prácticas y el andamiaje normativo de la educación superior. Estas re-formas suelen apuntar, entre otros aspectos, a la diversifica-ción de las fuentes de financia-miento y al fortalecimiento de los mecanismos de inclusión.

Además, no hay duda de que un crecimiento cada vez ma-yor de la cobertura con equi-dad y calidad exige un sistema de educación superior más f lexible y articulado, un ro-bustecido programa de becas, nuevos y más eficientes mode-los de organización, gestión y administración de las propias instituciones de educación su-perior, así como esfuerzos cada vez mayores de formación y re-clutamiento de docentes (con grados de habilitación ade-cuados), profundización de los

no es casual que desde hace varios años

esté conformándose en méxico un consenso

social favorable a la ampliación —con calidad y

equidad— de las oportunidades educativas de

tipo superior. se trata no sólo de una aspiración

legítima, sino de una condición fundamental

para impulsar el desarrollo del país, mejorar la

competitividad y lograr una inserción ventajosa

en la economía basada en el conocimiento”

*Cifra estimada Fuente: Elaboración de la SES con base en el formato 911.

ESPECIAL

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esfuerzos descentralizadores, transformación de los sistemas educativos estatales y una só-lida cultura de la evaluación, entre otros aspectos. El futuro nos convoca a revisar políticas, programas, reglas y prácticas de la educación superior.

Más oportunidades para los jóvenes en desventajaLa expansión reciente de la ma-trícula de educación superior en México ha hecho cada vez más visible la preocupación por la distribución de las oportuni-dades educativas y ha coloca-do en la agenda prioritaria de la política educativa el asunto de la equidad. Como se sabe, el sistema educativo no puede cre-cer más allá de ciertos umbrales sin incorporar a los jóvenes de segmentos de menores ingresos en forma masiva. De hecho, el tránsito hacia la etapa de “ma-sificación” obliga a atender una demanda educativa cada vez más heterogénea.

Los rasgos de estos cambios se han dibujado con nitidez en las últimas dos décadas: ganan presencia en la educación su-perior los jóvenes de menores ingresos; es creciente la par-ticipación de los segmentos medios; y pierde peso relativo los de mayores ingresos. Así, de acuerdo con los datos de las encuestas de ingresos y gastos de los hogares: •Sólo 10 por ciento de la matrí-cula de educación superior en 1992 estaba formada por jóve-nes en situación de desventaja económica (los pertenecientes a los cuatro primeros deciles de ingreso); los jóvenes de seg-mentos medios representaban alrededor de 44 por ciento; y los

jóvenes de familias acomoda-das (las que forman los dos úl-timos deciles) concentraban 46 por ciento. •En contraste, el peso relati-vo de los jóvenes de escasos recursos en la matrícula total aumentó en el año 2010 a poco

más de 21 por ciento; el de los jóvenes de segmentos medios a 48 por ciento; y el correspon-diente a los jóvenes de las fami-lias más prósperas disminuyó a 31 por ciento.

Esta tendencia seguramen-te se verá acentuada en los

años por venir. Se prevé que alrededor de 31 por ciento de la matrícula total en 2020 po-dría estar representada por jó-venes de escasos recursos. La cambiante composición social de la matrícula y el creciente peso de los jóvenes de escasos recursos en la educación supe-rior constituye un desafío para la política educativa y para to-das las instituciones del sector. Por un lado, se requiere desa-rrollar mecanismos (algunos de ellos de carácter remedial) que permitan apoyar el acceso y permanencia de los jóvenes en situación de desventaja eco-nómica que cursan sus estu-dios en este nivel educativo; y por el otro, es preciso reforzar los programas vocacionales en los niveles previos y adecuar la oferta educativa de tipo supe-rior para atender una demanda crecientemente heterogénea.

En este renglón resulta sig-nificativo el papel desempe-ñado en los años recientes por las instituciones públicas para a mplia r las opor t unidades educativas de los jóvenes pro-venientes de los segmentos de menores ingresos (los cuatro primeros deciles). De un total de 800 mil estudiantes de es-casos recursos en 2010, la gran mayoría (alrededor de 80 por ciento) estaba adscrita a insti-tuciones públicas. En contras-te, en los estratos de mayores ingresos (sobre todo a partir del sexto decil) tiende a dismi-nuir el peso relativo de los que estudian en esas instituciones y aumenta el de quienes lo ha-cen en las instituciones parti-culares (véase gráfica 2).

Más becas para los jóvenes de escasos recursosPara atraer y retener a los jó-venes de los seg mentos de menores ingresos, el gobier-no federal, con el apoyo de los gobiernos de los estados y de las instituciones educativas, impulsó en los últimos años diversos programas de becas: • El Prog rama Nacional de

Becas (PRONABES) otorgó 1.6 millones de becas entre 2007 y 2012. • El Programa de Becas de Apo-yo a la Práctica Intensiva y al Servicio Social (PROBAPISS) distribuyó 236 mil becas en el mismo periodo. • A través del Programa de For-talecimiento de Becas para la Educación Superior se asig-naron 184 mil becas entre los ciclos escolares 2009 y 2012. • El Programa de Becas Univer-sitarias otorgó 396 mil becas en 2012.

Esto quiere decir que du-rante la administración actual se entregaron más de 2 millo-nes 412 mil becas, es decir, un promedio de 402 mil becas por año. El número total de becas de los diferentes programas se incrementó casi cuatro veces entre los años extremos, al pa-sar de 220 mil en 2007 a 813 mil becas en 2012 (véase gráfica 3).

Como se sabe, las becas son una herramienta esencial para impedir que el origen social condicione el destino educativo de las personas. En los próximos años será necesa-rio continuar fortaleciendo de manera significativa estos pro-gramas para reforzar el papel de la educación superior como palanca de desarrollo, movili-dad y cohesión social.

Desconcentración de las oportunidades educativasL a s ac ent u ad a s de s ig u a l-dades regionales en el país han moldeado el acceso a las oportunidades educativas. La instrumentación de políticas educat ivas con enfoque de equidad favoreció en la última década un intenso proceso de desconcentración de la oferta educativa del nivel superior. Por ejemplo, el índice de pri-macía (que es la razón entre la matrícula del Distrito Federal —la más grande del país— y la suma de las matrículas de las cuatro entidades que le siguen en importancia) cayó de un va-lor de 0.466 en el 2000 a 0.402 en el ciclo escolar 2011-2012. Esta tendencia indica una dis-minución de la concentración regional de la matrícula de educación superior y el avance desde hace varias décadas de una macrocefalia hacia un per-fil policéntrico en este renglón.

Asimismo, las oportunida-des educativas han traspasado gradualmente las fronteras de los grandes asentamientos ur-banos para extenderse a las ciu-dades de menor tamaño e inclu-so a los contextos semiurbanos. Así, por ejemplo, del conjunto de ciudades que integran en la actualidad el sistema urbano nacional, 153 ciudades de to-dos los tamaños han ingresado a la etapa de “masificación”; 136 ciudades permanecen en la eta-pa anterior (la de “minorías”); y 69 ciudades —las más peque-ñas— aún no cuentan con oferta educativa de tipo superior.

Aunque las brechas territo-riales o regionales en materia de cobertura siguen siendo sig-

durante la administración actual se

entregaron un promedio de 402 mil becas

por año, las cuales cumplen una función

esencial para evitar que el origen social

impida a las personas estudiar

Fuente: Elaboración de la SES con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, INEGI, 2010.

ESPECIAL

Una población más y mejor educada significa una ciudadanía más informada, participativa y crítica.

62 o Jueves 27 de septiembre de 2012

nificativas, se han producido en los años recientes avances significativos en este renglón. Recuérdese que mientras en el año 2006 únicamente 7 enti-dades federativas tenían una cobertura igual o mayor a 30 por ciento, en el 2011 eran 20 entidades las que alcanzaron este umbral. De este conjunto de entidades, el Distrito Fede-ral es la única que en el ciclo 2011-2012 se situaba en la eta-pa de “universalización”, con poco más de 70 por ciento de cobertura bruta. A su vez, 19 entidades ya habían ingresa-do y transitaban por la etapa de “masificación”, con niveles de cobertura de entre 31 y 43 por ciento (véase gráfica 4).

Entre las entidades más re-zagadas (un total de 12 con una cobertura de menos de 30 por ciento), tres de ellas (Yucatán, San Luis Potosí y Baja Califor-nia) necesitarían dar un peque-ño paso (menos de 2 puntos de cobertura) para ingresar a la etapa de “masificación”; cua-tro entidades (Durango, Mi-choacán, Tlaxcala y el Estado de México) requerían entre 2.5 y 5 puntos adicionales de cobertu-ra para avanzar hacia esa etapa; y cinco entidades más (Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Oaxaca y Quintana Roo) precisarían entre 8 y 12 puntos para dar ese salto. En estas últimas entida-des es evidente la necesidad de redoblar los esfuerzos de todos los órdenes de gobierno para fortalecer la oferta educativa de nivel superior.

Profesionalización creciente del personal académicoEn Méx ico se han l levado a cabo importantes esfuerzos para mejorar la calidad de la educación superior. La po-lítica pública en este campo, mediante una estructura de incentivos, y el esfuerzo sis-temático de las instituciones de educación superior, han contribuido a propiciar la ha-bilitación y superación perma-nente del personal académico de tiempo completo, la forma-ción y desarrollo de los cuerpos académicos y la integración de redes temáticas de colabora-ción, entre otros.

La planta académica de las inst ituciones de educación superior asciende en la actua-lidad a cerca de 369 mil profe-sores. De ese total, sólo 89 mil (24 por ciento) son profesores de tiempo completo (PTC). La gran mayoría (85 por ciento) de los PTC labora en instituciones públicas, donde han venido consolidando un nuevo perfil:

Hace apenas seis años, al-rededor de 56 por ciento de los profesores de tiempo completo pertenecientes a los principa-les subsistemas públicos te-nían estudios de posgrado. En la actualidad, casi 75 por ciento cuenta con ese rasgo.

El Sistema Nacional de Inves-tigadores (SNI) está formado por casi 18,500 académicos (es decir, 53 por ciento más que en 2006).

Hay casi 21,590 profesores con perfil PROMEP, cifra que es más del doble de la registrada en 2006 (10,385). Hoy en día al-rededor de 37 por ciento de los profesores de tiempo completo de los principales subsistemas públicos cuenta con este perfil.

Además, no sólo aumentó el número de los cuerpos aca-démicos entre 2006 y 2012 (de 3,358 a 3,905), sino que ahora es mayor el peso de aquellos ya consolidados o en proceso de consolidación (de 24.5 por ciento a 45.9 por ciento).

Más programas reconocidos por su calidadNo hay duda que las prácticas de evaluación y aseguramiento de la calidad ya forman parte de la vida cotidiana de las insti-tuciones de educación superior y son ampliamente aceptadas por las comunidades académi-cas. Actualmente hay en el país 3,743 programas reconocidos por su buena calidad, es decir, el doble de los existentes en di-

ciembre de 2006 (1,868) (véase gráfica 5).

Estos programas abarcan todas las áreas de conocimien-to y todos los subsistemas de educación superior. El número de estudiantes en estos progra-mas se incrementó de 857 mil a casi 1.6 millones en el mismo periodo, lo que significó pasar de 43.7 por ciento de la matrí-cula evaluable en diciembre de

2006 a 68.5 por ciento en agosto de 2012. El reto es lograr que el 100 por ciento de la matrícula realice sus estudios en progra-mas reconocidos por su buena calidad, para lo cual se requie-re fortalecer las políticas en este ámbito.

Como resultado del avance de las prácticas de evaluación y acreditación, hay en el país 249 instituciones de educación su-

perior con 75 por ciento o más de su matrícula en programas reconocidos por su buena ca-lidad, cuando hace 6 años sólo había 65, es decir, su número se multiplicó casi 4 veces más. Este conjunto de instituciones se localizan tanto en el norte, el oriente y el occidente, como en el centro y el sur de México, signo de que en todas las regio-nes del país hay una justificada y creciente preocupación por la calidad de la educación superior.

Avances diferenciados por subsistemaDebe reconocerse, sin embar-go, que las prácticas de evalua-ción y acreditación han avan-zado en forma desigual por subsistema:

• El grupo líder, formado por las Universidades Públicas Es-tatales, las Universidades Pú-blicas Federales y las Univer-sidades Tecnológicas, registra, en promedio, entre 90 y 93 por ciento de la matrícula evalua-ble en programas reconocidos por su buena calidad. • Le siguen, en un segundo gru-po, las Universidades Públicas Estatales de Apoyo Solidario, los Institutos Tecnológicos y las Universidades Politécni-cas, donde ese indicador varía entre 50 y 65 por ciento. • Más distante, el tercer grupo está formado por las las univer-sidades interculturales, las es-cuelas normales y las institucio-nes particulares, donde entre 20 y 35 por ciento de la matrícula evaluable cursa programas re-conocidos por su buena calidad (véase gráfica 6).

L a s e s c u e l a s nor m a le s adoptaron hasta muy recien-temente las prácticas de eva-luación externa. Se trata de un esfuerzo inédito que abarca to-dos los programas evaluables. Los CIEES ya han concluido la evaluación de 351 programas (de los cuales 167 se encuentran en el nivel 1 de los CIEES), está en curso la de 313 programas y se encuentran en la fase de au-to-diagnóstico alrededor de 81 programas. Como resultado de este esfuerzo, alrededor de 35 por ciento de la matrícula eva-luable de las escuelas normales está inscrita en programas de buena calidad y seguramente en los años próximos las insti-tuciones formadoras de docen-tes avanzarán rápidamente en este renglón.

A su vez, las instituciones particulares también se han sumado gradualmente a las prácticas de evaluación y acre-ditación. Actualmente casi 150 mil estudiantes matriculados en esas instituciones estudian en programas reconocidos por su buena calidad (evaluados por los CIEES o acreditados por COPAES), cifra que representa 23 por ciento de la matrícula evaluable. Adicionalmente, un número importante de institu-ciones han obtenido la acredi-tación institucional que otorga la Federación de Instituciones Mex ica nas Pa r t icu la res de Educación Superior (FIMPES)

no hay duda que las prácticas de

evaluación y aseguramiento de la

calidad ya forman parte de la vida cotidiana

de las instituciones de educación superior

y son ampliamente aceptadas por las

comunidades académicas. actualmente hay

en el país 3 mil 743 programas reconocidos

por su buena calidad, es decir, el doble de

los existentes en diciembre de 2006”

Fuente: Elaboración de la SES con base en reporte de becas otorgadas por DGESPE y PRONABES.

Fuente: Elaboración de la SES con base en el formato 911.

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o alguna otra. Aún tomando en cuenta este canal, poco menos de dos de cada tres programas de instituciones particulares con RVOE estatal o federal no cuentan con prácticas ni me-canismos de aseguramiento de la calidad.

La calidad de los programas en las instituciones particulares La aún limitada difusión de las prácticas de aseguramiento de la calidad entre las institu-ciones particulares ha hecho cobrar enorme relevancia a las regulaciones que rigen el otorgamiento y super visión del llamado “Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)”. Como se sabe, su otor-gamiento es responsabilidad tanto de la SEP y de las auto-ridades educativas estatales, como de las instituciones de educación superior que están facultadas para ello.

La SEP adoptó en los últimos seis años diversas medidas para fortalecer las instancias encargadas de analizar y dicta-minar las solicitudes de RVOE y reforzar las acciones de inspec-ción y vigilancia. Además, en el marco del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CO-NAEDU), se formó un grupo de trabajo para avanzar en la homologación, y en su caso, unificación de las normas, re-quisitos, criterios, trámites y procedimientos relacionados con el RVOE.

La trascendencia de las ac-ciones instrumentadas puede valorarse por sus avances:

E n est a ad m i n i st rac ión se tramitaron un promedio anual de 2,500 solicitudes de RVOE federal, en contraste con 1,774 solicitudes por año que se procesaron en el periodo 2001-2006.

Entre 2007 y 2012 se habían resuelto hasta agosto de 2012 un total de 11,636 solicitudes de RVOE. En el periodo se otor-garon 8,592 RVOE (73.8 por ciento) y se denegaron 3,044 solicitudes (26.2 por ciento).

Durante toda la administra-ción se realizaron alrededor de 30 mil inspecciones, es decir, un promedio de 5 mil inspec-ciones por año, cuando en 2006 se realizaron alrededor de 300.

Entre enero de 2007 y agosto de 2012 la SEP inició un total de 7,084 procedimientos de san-ción, de los cuales 921 fueron cancelados o retirados por no cumplir con las estipulaciones del RVOE federal.

Con el fin de alentar la adop-ción de prácticas de asegura-miento de la calidad entre las instituciones particulares, en 2012 se puso en marcha el Pro-grama de Fomento a la Calidad, que consta de dos fases: • Una evaluación diagnóstica (mediante 133 diferentes indi-cadores) del servicio educativo que prestan las instituciones particulares que cuentan con RVOE federal, la cual permite a dichas instituciones obtener una constancia de clasif ica-

ción en alguno de los 5 niveles y 10 subniveles identificados. • Un plan de mejora que deberá implementarse en el transcurso de un año, con base en los resultados obtenidos en la evaluación antes señalada, formalizado a través de la suscripción de una carta compromi-so y que, una vez cumplidas las metas correspondientes, les daría la opor-tunidad de mejorar su clasificación.

Hasta el 4 de septiembre pa-

sado, el instrumento de eva-luación había sido respondido por poco más de 1,000 plan-teles de educación superior con algún RVOE federal. En la clasificación oficial de es-tos planteles sólo uno de cada diez se ubicó en los últimos tres niveles y seis subniveles de la pirámide (los que tienen u n i n negable comprom iso con la calidad), mientras que

el resto fue clasificado en los dos primeros niveles y cuatro subniveles (los que cumplen estrictamente con los requisi-tos que establece la legislación actual para obtener un RVOE o bien los que apenas superan los estándares y requisitos para lograrlo) (Véase gráfica 7).

De la evaluación diagnós-tica se desprende que 10 por ciento de los pla nteles re-quieren introducir mejoras urgentes (ya que sólo cumple un máximo de 26 de los 133 criterios de evaluación); un 20 por ciento adicional requie-re mejoras importantes (solo cumple entre 27 y 53 criterios); 49 por ciento requiere diver-sas mejoras (cumple entre 54 y 80 criterios); 18.4 por ciento presenta resultados satisfac-torios con algunas áreas de oportunidad (cumple entre 81 y 107 criterios); y sólo 1.7 por ciento registra un resultado sobresaliente (cumple entre 107 y 133 criterios). Hasta la tercera semana de septiembre de 2012 se habían recabado 140

cartas compromiso de mejora de la calidad entre los planteles evaluados.

PertinenciaHay consenso en la necesidad de elevar la pertinencia de la educación superior y potenciar su impacto en el desarrollo re-gional y nacional. La evidencia disponible sugiere cambios favorables en este renglón. Por ejemplo, las cinco carreras tra-dicionales con mayor número de estudiantes (derecho, con-taduría, educación básica, com-putación y sistemas, adminis-tración) disminuyeron su peso en la matrícula total en los últi-mos seis años (al pasar de casi 31 a 25 por ciento), a un ritmo de 1 por ciento menos por año.

Este hecho se explica, en buena medida, por la creciente diversificación de oferta edu-cativa y la multiplicación de programas educativos en to-das las áreas de conocimiento. Además, a diferencia de otras épocas, el mayor dinamismo de la matrícula se registra hoy en día en las carreras de las áreas de ciencias agropecuarias (con una tasa de crecimiento de 13.4 por ciento), ciencias naturales y exactas (10.9 por ciento), cien-cias de la salud (10.8 por ciento) e ingenierías y tecnologías (7.6 por ciento), en contraste con las ciencias sociales y administra-tivas (4.7 por ciento) y educación y humanidades (5.7 por ciento).

Mayor vinculación de las instituciones educativasLas instituciones educativas constituyen en nuestro país el espacio pr incipa l donde se transmite y genera cono-cimiento. Tradicionalmente, la débil vinculación entre las empresas y las universidades impedía que ese conocimiento se transfiriera ágilmente a las actividades productivas, para su transformación en innova-ciones. Para mejorar signifi-cativamente la interlocución y vinculación entre empresas e instituciones de educación superior, en los últimos años se impulsó la creación en todas las instituciones educativas de tipo superior de los llamados “consejos de vinculación”. En la actualidad, de las 412 ins-tituciones del sistema tecno-lógico, 9 de cada 10 cuentan ya con una instancia de esta naturaleza. Lo mismo ocurre en las universidades públicas estatales y las instituciones educativas federales.

Para continuar elevando la pertinencia de la educación superior, es preciso reforzar los vínculos entre las universida-des y los sectores productivo y social, capacitar y profesionali-zar a los gestores de la vincula-ción, fortalecer los mecanismos de planeación de la oferta edu-cativa, sobre todo en el ámbito estatal, y poner al alcance de los estudiantes información rele-vante y herramientas útiles para que conozcan con claridad sus intereses y preferencias e iden-tifiquen los programas de estu-

para continuar elevando la pertinencia de la educación

superior, es preciso reforzar los vínculos entre las

universidades y los sectores productivo y social, capacitar y

profesionalizar a los gestores de la vinculación, fortalecer los

mecanismos de planeación de la oferta educativa, sobre todo

en el ámbito estatal, y poner al alcance de los estudiantes

información relevante y herramientas útiles para que conozcan

con claridad sus intereses y preferencias e identifiquen los

programas de estudio que son compatibles con sus vocaciones”

Fuente: Elaboración de la SES con base en los registros de CIEES y COPAES.

Fuente: Elaboración de la SES con base en los registros de CIEES y COPAES.

64 o Jueves 27 de septiembre de 2012

dio que son compatibles con sus vocaciones.

El financiamientode la educación superiorEl fortalecimiento de la educa-ción superior hace indispensa-ble contar con una más sólida base de financiamiento. En los últimos seis años, la inversión federal en educación superior y posgrado se incrementó en alrededor de 40 por ciento en términos reales. Se trata de una inversión que si bien si-gue siendo insuficiente y con un alto componente inercial, es significativamente mayor que la del pasado reciente y no tan reciente. Baste señalar que durante las dos administracio-nes anteriores el presupuesto alcanzó un crecimiento real de 16 por ciento en el periodo de 1994-2000 y de 15 por ciento durante el periodo 2000-2006.

El aumento registrado en los últimos seis años ha permitido una mejora de diversos indi-cadores financieros del siste-ma de educación superior. En Panorama Educativo 2012, la OCDE señala puntualmente algunos de estos progresos. El gasto por alumno en educa-ción superior —8,020 dólares (es decir, dólares equivalentes convertidos a Poder de Pari-dad Adquisitiva)— situaba a México en un nivel similar al de la Republica Checa (8,237) y por encima de Polonia (7,776), Rusia (7,749), Chile (6,863) y Argentina (4,579). Mientras que el ritmo de crecimiento del gasto por estudiante de educación superior en México se elevó significativamente —casi 23 por ciento entre 2000 y el 2010—, en países como Chile

y Brasil disminuyó o su diná-mica fue mucho menor, provo-cando un cierre de la brecha en este renglón. Recuérdese, por ejemplo, que en 2000 el gasto por estudiante en México equi-valía a 62.9 por ciento del gasto en Chile; esta relación se invir-tió diez años después, cuando representó 1.17 veces el del país sudamericano.

La política de financiamien-to se ha consolidado en la últi-ma década con la creación de nuevos fondos extraordinarios y programas de concurso. Así, mientras que en la década de los 90 se crearon tres instru-mentos de f i na ncia m iento competit ivo, en los últ imos doce años se crearon 15 fondos

para atender los diversos sub-sistemas que integran el mo-saico de la educación superior pública en México. Cabe hacer notar que en los últimos seis años se implantaron 10 de los 15 nuevos fondos y programas de financiamiento.

En los presupuestos com-prendidos entre 2007 y 2012, se asignaron por medio de los fon-dos extraordinarios y de los ins-trumentos financieros basados en el desempeño institucional alrededor de 73 mil millones de pesos, lo que equivale a cerca de una cuarta parte del subsidio ordinario de las Universidades Públicas Estatales y de Apoyo Solidario y las Instituciones y Universidades del Sistema Tec-nológico. Además para brindar certeza a las instituciones de educación superior, se realizó cada año un proceso transpa-rente de asignación de estos recursos, vigilado por Trans-parencia Mexicana.

No obstante los avances citados, es preciso reconocer que las insuficiencias presu-puestales han dificultado lo-gros mayores. Por esa razón, la ANUIES ha propuesto tran-sitar en fecha reciente hacia una política de financiamiento plurianual, con una meta pre-cisa en el presupuesto para los próximos seis años: incremen-tar el financiamiento federal y estatal para pasar de alrede-dor de 1 por ciento del PIB en la actualidad a 1.5 por ciento en los próximos años, que de concretarse permitirán a las instituciones educativas no sólo contar con más recursos, sino también tener mayor cer-tidumbre para avanzar en la planeación de largo plazo.

A modo de epílogoL a e duc ac ión super ior en México tiene hoy una signi-ficación social, económica y

cultural inédita. Los grandes trazos de esta reflexión descri-ben su transformación recien-te y prefiguran algunas de sus tendencias futuras. Segura-mente gran parte del esfuerzo público seguirá orientándose a impulsar el rápido crecimiento de la matrícula; también será necesario destinar importan-tes recursos para facilitar la inclusión de quienes acceden a la educación superior en con-diciones de desventaja social; no menos importantes serán las medidas que tomemos para garantizar que todas las insti-tuciones y programas educa-tivos incorporan mecanismos de aseguramiento de la calidad y estándares cada vez más exi-gentes. Asimismo, el fortale-cimiento del posgrado y el im-pulso de la investigación, más allá de los reducidos centros de excelencia, constituyen algu-nos otros desafíos en puerta.

Las políticas públicas desple-gadas en los últimos tres o cua-tro lustros ya no se correspon-den con las del Estado pasivo y distante de otras épocas. En los ámbitos del financiamiento, de la equidad y la calidad se cuen-tan con instrumentos de políti-ca pública que han demostrado ser eficaces. Además, tiende a fortalecerse un modelo de regu-lación en el que se conjugan la autonomía de las instituciones públicas (de jure y/o de facto) con una cada vez más efectiva regu-lación y coordinación a través de la utilización de una amplia di-versidad de dispositivos. En ese sentido, puede afirmarse que se han dado pasos importantes en la tarea de construir un sistema de educación superior más arti-culado y mejor coordinado.

Más allá de los avances en materia de cobertura, calidad y equidad, es importante dar cuenta del fortalecimiento de las instituciones de educación superior, desde sus cuerpos colegiados a sus órganos de dirección. Los actores del pro-ceso educativo han ganado vi-sibilidad en el espacio público y relevancia en el gobierno de las instituciones.

Con todos estos y otros insu-mos, necesitamos ser capaces de imaginarnos la educación superior que queremos tener en 20 o 30 años. Debemos as-pirar a universalizar el acceso a la educación superior y pro-piciar que nuestras institucio-nes educativas sean cada vez más competitivas en el terreno internacional. Para algunos, pensar en estos términos es ingenuo y hasta utópico. ¿Pero qué es la utopía? Según Eduar-do Galeano: “ella está en el ho-rizonte. Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos. Cami-no diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que camine nunca la al-canzaré. ¿Para qué sirve la uto-pía? Para eso sirve: para cami-nar”. Aunque no se alcance la utopía, se camina hacia ella.

Subsecretario de Educación Superior de la

Secretaría de Educación Pública (SEP)

las insuficiencias presupuestales han

dificultado logros mayores para las

instituciones educativas, por lo que la

anUies ha propuesto una política de

financiamiento plurianual

Fuente: Elaboración de la DGAIR y la SES.

JUAN PABLO ZAMORA

Las instituciones educativas constituyen en nuestro país el espacio principal donde se transmite y genera conocimiento.

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02 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Promueve UV cultura de la protección civil

La Semana Nacional

de Protección Civil de

la UV, testimonio del

“firme compromiso

universitario con

prioridades esenciales

para la sociedad”:

Noemí Guzmán

Lagunes, Secretaria

de Protección Civil del

Estado de VeracruzEl rector de la UV, Raúl Arias Lovillo, dijo que para garantizar una convivencia segura, los universitarios “debemos estar preparados para enfrentar situaciones de riesgo y ser capaces de crear una cultura de la prevención y la protección civil, desde lo que somos y lo que tenemos”.

n el marco de la conmemo-ración del sismo de 1985, el gobierno federal instituyó el 19 de septiembre como el

Día Nacional de Protección Civil, en el que se organizan actividades de difusión, prevención y capaci-tación donde participan instancias de los tres niveles de gobierno e instituciones educativas.

La Universidad Veracruzana (UV) se sumó a esta conmemoración con la primera Semana Nacional de Protección Civil, efectuada del 18 al 21 de septiembre en los cinco campus universitarios, la cual resultó en una oportunidad para la reflexión, el análisis y la toma de decisiones en estos temas de importancia capital.

Acorde con su visión académica y de largo alcance, el enfoque de la UV para la gestión del riesgo tiene vocación participativa y sustentable y busca ampliar la reflexión hacia el campo de la sustentabilidad organizacional y humana. De ahí que durante esta semana haya habido acciones de capacitación y actividades de difusión dirigidas a la comunidad universitaria en general para el fortalecimiento de sus capacidades frente a los riesgos.

Las actividades incluyeron con-ferencias en las que se ofrecieron alternativas para evitar ser víctimas de extorsión telefónica así como charlas sobre la protección civil en instituciones de educación superior; se impartieron cursos con diversos temas como: delitos cibernéticos, extorsión telefónica, seguridad personal y bullying; capacitación en uso de líneas tele-fónicas de emergencia, extorsión y redes sociales; investigación de incendios y explosiones, delito cibernético, seguridad personal, trata de personas, y otros temas.

En opinión del rector de la UV Raúl Arias Lovillo, las de hoy son sociedades de riesgo, por lo que esta institución, en

atención a sus responsabilidades como institución pública, se involucra en los fenómenos de su entorno: “En la actualidad, la seguridad de la población y de nuestra comunidad adquiere una gran relevancia. Somos una institución que agrupa a más de 80 mil miembros con todo lo que ello implica”.

Arias Lovillo consideró que para garantizar una convivencia segura, “debemos estar prepa-rados para enfrentar situaciones de riesgo y ser capaces de crear una cultura de la prevención y la protección civil, desde lo que somos y lo que tenemos”.

Dijo que es obligación de los universitarios generar condiciones de seguridad que permitan ejercer con ecuanimidad y certidumbre la labor diaria, siguiendo los fines esenciales de la propia universi-dad en un marco de protección y responsabilidad social.

“La seguridad como principio de la convivencia es un compro-miso de todos y para todos, por tanto precisa de un conjunto de estrategias en las que nos debe-mos involucrar los miembros de la comunidad universitaria. Tiene una importancia especial que desde nuestra propia indivi-dualidad, cuidemos de nosotros mismos”, planteó.

“UV se compromete con las prioridades de los vera-cruzanos”: Noemí Guzmán Lagunes, Secretaria de Pro-tección Civil de VeracruzDurante la inauguración del evento, Noemí Guzmán Lagunes, Secretaria de Protección Civil del Estado de Veracruz, aseguró que la Semana Nacional de Protección Civil de la UV fue testimonio del “firme compromiso universitario con prioridades esenciales para la sociedad”.

Ahí mismo, el rector Raúl Arias Lovillo destacó que con esta iniciativa se trata de construir una cultura de protección civil y

La UV estableció el Plan Universitario

de Protección Civil y Seguridad

en un Entorno Sustentable

agregó que desde la UV se puede aportar no sólo a los programas que se ocupan de esta materia al interior de la institución, sino tam-bién a la sociedad en su conjunto. Asimismo, destacó la importancia de realizar un trabajo coordinado entre los servicios de seguridad pública, la Secretaría de Protec-ción Civil y todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria.

“La UV ha dado pasos muy importantes para adecuar su vida institucional a la agenda de la protección civil en la integra-ción de sus unidades internas; ha sido una decisión preventiva esencial que hoy garantiza una mayor atención a la comunidad universitaria, sus instalaciones y el entorno; asimismo, participa en las sesiones del Consejo Estatal de Protección Civil”, comentó.

En ese sentido, Arias Lovillo hizo un reconocimiento al tra-bajo en colaboración que realiza la institución con la Secretaría de Protección Civil. Asimismo, agradeció a Leticia Rodríguez Audirac, Secretaria de la Rectoría, por la coordinación del mismo y exhortó a todos los presentes a multiplicar esfuerzos en tal dirección. “Lo importante son los actos de planeación para enfrentar dichas contingencias, por ello es fundamental que en la UV se realice esta semana dedicada a la protección civil y celebro esta iniciativa, impulsada con apoyo del gobierno de Veracruz”.

Por su parte, Rodríguez Audirac recalcó que “construir una cultura de protección civil y seguridad en un entorno sustentable es una tarea en la que debemos comprometernos todos en todas

las áreas de desempeño y todos los espacios de la Universidad”.

Este elevado propósito, dijo, es viable en tanto que la comu-nidad que en ello trabaja no sólo ve el respaldo, sino que es encabezado por el liderazgo del Rector de la UV.

En la inauguración estuvieron presentes: Ernesto González Quiroz, vocero de la Secretaría de Seguri-dad Pública (SSP) y representante de su titular, Arturo Bermúdez; José Antonio Ramírez García, representante de la Policía Federal Preventiva (PFP); Antero Borgoa Lara, coordinador de Protección Civil y Seguridad de la UV, así como directores de áreas académicas, administrativas y de facultades, además de estudiantes y docentes de la Facultad de Derecho.

Un Plan Universitario de Protección Civil y SeguridadLa UV puso en marcha, hace aproximadamente un año, la iniciativa de sumar y organizar los diversos esfuerzos que de manera aislada se habían venido realizando al interior de la insti-tución en materia de protección civil y seguridad. Así, refrendó su compromiso con la comunidad universitaria y la sociedad en general al implementar el Plan Universitario de Protección Civil y Seguridad en un Entorno Sus-tentable, a través de la Secretaría de la Rectoría encabezada por Leticia Rodríguez Audirac.

Uno de los principales objetivos por los que se creó este Plan Uni-versitario es consolidar a la UV como una institución preparada para responder a las necesidades sociales y tener la capacidad de respuesta para reaccionar de

manera adecuada en situaciones coyunturales, sostuvo Rodríguez Audirac.

Este plan se fundamenta en la legislación universitaria y en los principios que rigen la autonomía universitaria; asimismo, atiende los ordenamientos jurídicos que en materia de protección civil y seguridad han formulado los tres niveles de gobierno.

Este proyecto se enfocó en el desarrollo de un plan en materia de protección civil, seguridad y sustentabilidad que sirva para la promoción de una cultura universitaria de seguridad y pro-tección que esté presente en todas las actividades y espacios de la Universidad. En él se incluyen recomendaciones y medidas para minimizar riesgos de cualquier naturaleza, atendiendo a las capa-cidades administrativas, técnicas y económicas de las diferentes dependencias.

De esa forma, este protocolo de seguridad pretende ser un generador de principios orienta-dos a la sana convivencia entre los miembros de la comunidad.

“La UV, a través de estos eventos y otras acciones que se realizarán de forma permanente, impulsará una cultura de la protección civil y de la seguridad, en donde se promoverá una actitud de res-ponsabilidad frente al entorno, las formas de convivencia y las características de nuestros in-muebles para evitar situaciones de peligro o contingencia, así como desgracias, y saber qué hacer en cada circunstancia que se nos presente”, detalló Leticia Rodríguez Audirac.

La Semana Nacional de Pro-tección Civil fue organizada por la Coordinación de Protección y Seguridad Universitaria, con apoyo de las vicerrectorías dado que se reprodujo en todos los campus universitarios, donde participaron también estudiantes, profesores, administrativos y responsables de Protección Civil.

66 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx

Jueves 27 de septiembre de 2012 o03 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

La sociedad siente incertidumbre,desesperación, irritación y angustiaHablar de derechos humanos en una sociedad dolida por la inseguridad y el crimen no es tarea fácil; antes provocaba entusiasmo y ahora, escepticismo y hasta rechazo: García Ramírez

Durante la conferencia magistral que ofreció en la UV, el funcionario del Instituto Federal Electoral, Sergio García Ramírez, diseminó los intrincados de la sociedad moderna mexicana en la que se cuestiona la existencia de los “ninis”, pero no al sistema.

ara la sociedad universita-ria es necesario revisar la manera en que se enfrenta la inseguridad y se hace

justicia, lo que conlleva al de-bate y la crítica de la estrategia, aseguró el doctor honoris causa por la Universidad Veracruzana (UV), Sergio García Ramírez, en su participación en el Seminario Internacional: Derechos Humanos y Seguridad, organizado por el Centro de Estudios sobre Dere-cho, Globalización y Seguridad.

Durante su conferencia magistral diseminó los intrincados de la sociedad moderna mexicana en la que se cuestiona la existencia de los “ninis”, pero no al sistema y por eso –aseguró– “los jóvenes ‘ninis’, y algunos adultos con ellos, podemos replicar que también existe un sistema ‘nini’, que ni da soluciones ni esperanza”.

Dijo que se había planteado que la violencia tendería a desapa-recer, y que su lugar sería ocu-pado por los delitos ingeniosos, cerebrales, de astucia, el fraude, por ejemplo, pero no ha sido así en lo absoluto: “el fraude se ha multiplicado y el asesinato se ha dispersado hasta la exasperación. Tenemos una sociedad violenta y fraudulenta”.

También se predijo que se reduciría la edad de los infrac-tores, pero no sólo no ha sido así sino que ahora son “víctimas universales” de nuevas formas de delincuencia.

El crimen actual –agregó– se trata de un inmenso fenómeno delictivo, ultra violento, fincado en intereses económicos colosales.

El jurista destacó la misión “observadora y propositiva” de la universidad, y recordó que en junio de 2011 la Universidad Nacional Autónoma de México generó un documento –acogido por el resto de las instituciones de educación superior del país– denominado “Elementos para la construcción de una política de Estado para la seguridad y la justicia en democracia”, en el que participaron especialistas nacionales e internacionales.

En este contexto, rememoró a Justo Sierra: “Que se ocupe la universidad pública mexicana de analizar del mejor modo posible

los problemas de México, sin olvidar los temas del mundo, y halle soluciones mexicanas”.

También refirió la relación entre el criminal y la autoridad y rememoró que anteriormente el infractor optaba por huir, tras

“Vivimos en un sistema ‘nini’, que ni da soluciones ni esperanza”,

aseguró el doctor honoris causa por la UV

cometer un delito, “pero llegó un momento en que el delincuente ya no huyó –no siempre, pero ahora puede darse la vuelta y enfrentar a la autoridad por-que está equipado de valor y de herramientas”.

Incluso, dijo que un paso ade-lante es cuando el delincuente se impone a la autoridad, y más grave aún, el delincuente cons-tituido en autoridad.

“¿Cómo llegamos a esto? –se preguntó. Por una parte debido

a la decadencia de las instancias sociales de control –familia, escuela, partidos políticos, iglesias. Cuando éstas funcionaban no se tenía la mirada puesta en los policías y militares para que se estableciese un orden social razonable, por el contrario, había control moral. Pero esta suma de instituciones e instancias se ha mellado y ya no juega el papel que alguna vez jugó en el control de la conducta.”

Por otra parte, indicó, está el adelgazamiento de las institu-ciones públicas que deberían actuar en la función preventiva y persecutoria.

Ante tal escenario, un miem-bro de la sociedad o la sociedad en pleno “lo que sentimos es desesperación, incertidumbre, exasperación, irritación social y angustia”.

Actualmente hablar de derechos humanos causa escepticismoEl jurista dijo que “hablar de de-rechos humanos en una sociedad dolida por la inseguridad y el crimen no es tarea fácil. Antes provocaba entusiasmo y sonrisa, ahora provoca escepticismo y en ocasiones rechazo. Pero hay que hablar de ellos”.

Los derechos humanos, opinó, son las expresiones caracterís-ticas de la mundialización en que estamos inexorablemente inmersos, “son el rostro amable de la mundialización, el rostro grato”. Más adelante, se refirió a otro de ellos: “la lucha contra el delito”.

De ahí que García Ramírez, quien se desempeñó como juez de la Corte Interamericana de Derechos Humanos de la Organización de Estados Americanos y presidente de la misma de 2004 a 2007, plan-teó una serie de premisas para analizar el tema de los derechos humanos y la seguridad: afirmar la importancia del régimen penal para el sistema democrático y los derechos humanos; enfrentar con “firmeza y eficacia” la delincuencia, y preservar y fortalecer el Estado de derecho.

“Para mí, otra premisa sería la declaratoria de ambos propósitos: la preservación de derechos hu-manos y el Estado de derecho por una parte, y el combate eficaz y frontal contra la delincuencia, que son perfectamente compatibles. Se reclaman mutuamente, no podríamos cortarlos en extremos antagónicos ni suponer que la prevalencia de uno supone la ruina del otro”.

Incluso, mencionó que entre la sociedad crece la opinión de que ambos propósitos –la seguridad y los derechos humanos– no son compatibles. El funcionario del Instituto Federal Electoral aclaró que se trata de “falsos dilemas” que contraponen a la seguridad y los derechos humanos.

Dijo en la Universidad Veracruzana el jurista Sergio García Ramírez

Jueves 27 de septiembre de 2012 o67 milenio o Campuswww.campusmilenio.com.mx

La UAM fortalece sus vínculos con la sociedad

Redacción Campus

Uno de los compromisos que la Universidad Au-tónoma Metropolita-na (UAM) ha asumido

con plena convicción desde su creación, es la vinculación con su entorno en la búsqueda de soluciones a los problemas que atañen a la sociedad.

A lo largo de sus 38 años de vida y con una clara vocación social y de servicio, la institu-ción, a través de sus unidades Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iz-tapalapa, Lerma y Xochimilco han impulsado diversas activi-dades, proyectos y programas encaminados a establecer y fortalecer vínculos de partici-pación y colaboración con sus comunidades aledañas y dar solución a algunas de sus pro-blemáticas más inmediatas.

Un ejemplo de este com-promiso con la sociedad se manifiesta, por ejemplo, en las actividades que se desarrollan en los cuatro Laboratorios de Diseño y Comprobación de la Unidad Xochimilco, antes denominadas Clínicas esto-matológicas, que empezaron

a brindar atención al público desde 1976.

En sus casi 36 años de exis-tencia las instalaciones se han remodelado en varias ocasiones y se han equipado con tecnolo-gía de punta.

Prueba de ello es la instala-ción de un sistema de videocon-ferencias que enlazan en tiempo real a los cuatro Laboratorios de Diseño y Comprobación con la Unidad Xochimilco, lo que per-mite socializar las prácticas pro-fesionales que se realizan en la licenciatura de Estomatología.

En la UAM, ha dicho Enrique Fernández Fassnacht, rector

general de esta Institución, es este tipo de servicios “uno de los mandatos institucionales y una de nuestras grandes vocaciones para servir a la sociedad. Nues-tra convicción como universi-dad pública de vanguardia, es que la atención a la salud invo-lucra la prevención, la informa-ción, la educación a la sociedad, y por supuesto el tratamiento adecuado a las enfermedades”.

Con ese espíritu, en febrero de 2009 autoridades de nuestra casa de estudios así como del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología inauguraron el Centro Nacional de Investigación en Imagenolo-

gía e Instrumentación Médica CI3M, cuyo equipamiento lo co-loca como el de mayor importan-cia en su campo en México y en América Latina.

El laboratorio CI3M cuenta con dos sistemas de imageno-logía por resonancia magnética: un sistema de 7 Tesla para ani-males pequeños y otro de tres Tesla para humanos.

En su haber también des-tacan dos tomógrafos com-putarizados, un endoscopio microscópico, una unidad de ultrasonido Doppler, una sala de cirugía experimental y una amplia red de computadoras con acceso al cluster de 2 mil 100 procesadores del Laboratorio de Supercómputo.

También vinculada con el tema de la salud, la Clínica de Atención a Trastornos del Sue-ño, de la Unidad Iztapalapa se creó en el año 2004 con la fina-lidad de realizar investigacio-nes de sueño en seres huma-nos, proporcionar atención a la comunidad universitaria y externa que lo requiera a pre-cios módicos, ya que este tipo de estudios son muy caros en los hospitales privados.

Para el rector de la UAM, Enrique

Fernández Fassnacht, uno

de los mandatos de la institución es el servicio a

la sociedad, y es para esto que

constantemente introduce mejoras e

innovaciones en todas sus áreas

los laboratorios de diseño y comprobación de

la unidad Xochimilco, donde se brinda atención

al público desde 1976, o en el bufete jurídico

de la unidad azcapotzalco, donde se brinda

atención de manera gratuita, se manifiesta el

compromiso de la uam con la sociedad

ESPECIALLa UAM siempre se ha manifestado a favor de servir a la comunidad mexicana, y lo hace a través de sus diferentes instalaciones en todas sus unidades.

68 o Jueves 27 de septiembre de 2012

Es ante la falta de clínicas es-pecializadas que atiendan estos padecimientos, que surge la Clí-nica del sueño de la UAM.

La clínica cuenta con po-lígrafos para el registro de la actividad cerebral, muscular y respiratoria; dispositivos de presión aérea positiva conti-nua que evitan la obstrucción de la vía aérea, usados en caso de apnea del sueño, así como cámaras de Gesell y un cuarto de estudios polisomnográficos donde se realizan evaluacio-nes del neurodesarrollo en ni-ños pequeños.

Otro de los aportes de la UAM en beneficio de la sociedad es el trabajo realizado durante más de 30 años por el Bufete Jurídico de la Unidad Azcapotzalco.

Con 31 años de vida, el Bufete Jurídico brinda de manera gratui-ta asesoría jurídica y tramitación de procesos ante autoridades ju-risdiccionales a los miembros de la comunidad universitaria y al público en general, además de fungir como un espacio para la realización del servicio social de los alumnos de la licenciatura en Derecho que sólo se imparte en esta sede de la UAM.

Actualmente el despacho ofrece alrededor de mil aseso-rías al año, por lo que se ha con-vertido en una instancia rele-vante de servicio a la sociedad.

El Bufete cuenta con cuatro secciones- de la propiedad, de lo familiar, laboral y penal- y en cada una de ellas se asesora al público, en su mayoría personas que carecen de los recursos eco-nómicos suficientes como para contratar los servicios privados de un abogado.

Una de las secciones con ma-yor demanda es la de lo familiar, donde se asesoran procesos re-lacionados con pensiones ali-menticias, divorcios, juicios de patria potestad y juicios suceso-rios, entre otros.

La segunda es la sección de-dicada a la propiedad, donde se tramitan asuntos relacionados con arrendamientos inmobilia-rios y compraventa de inmue-bles, entre otras; en tercer lugar está la sección de lo penal, que gestiona asuntos vinculados con robos, lesiones, homicidios en-tre otros, y la sección de lo laboral que atiende diferentes conflictos, como despidos injustificados e indemnizaciones.

el bufete jurídico de la Unidad

azcapotzalco, la clínica del transtorno

del sueño y los laboratorios de diseño y

comprobación clínica estomatológica neza

brindan servicio al público en general

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Llama Conacyt a impulsar la ciencia desde los niveles básicos

Los pabellones que inte-gran la exposición de la Semana son:

tPabellón Educación y Ciencia: Presentará los objetivos y funcio-namiento de los programas de vocaciones y talentos más exitosos de México, como el Programa Adopte un Talento (Pauta), Apoyo a sobresalientes en el estado de Sinaloa, entre otros.

tPabellón Tecnociencia In-teractiva: Lo integran ocho museos: Universum, Papalote Museo del Niño, Museo Tezo-zomoc, Museo Interactivo de Economía, Centro de Ciencias de Sinaloa, Explora (Guanajuato), Museo del Desierto (Coahuila) y Museo El Rehilete (Hidalgo).

tPabellón del Conocimiento: Expondrá los objetivos y logros de las 18 redes del conocimiento científico producidos por diversos grupos de investigación cientí-fica y desarrollo tecnológico de todo el país.

tPabellón de la Innovación: Se presentarán las exposicio-nes de 11 empresas de base tecnológica como Forza Global Solutions, Intel, Nissan, las cuales han recibido apoyo del Conacyt para financiar proyectos de innovación en México.

tPabellón de Consejos Estatales: Consta de una muestra de seis stands donde se expondrán los resultados y logros más importantes de los proyectos de investigación regional.

tPabellón de la ciencia en los medios: Se conforma por 17 expositores de diferentes medios de comunicación, cuyo objetivo es acercar a la población a todos los espa-cios masivos de información que facilitan la divulgación y entendimiento de la ciencia.

tAdicionalmente, el Museo de Ciencias Universum pre-senta la exposición interactiva Chocolate: ciencia e historia de un manjar; el Centro de Ciencias de Sinaloa cuenta con un planetario móvil; el Museo del Desierto expone réplicas de tamaño natural de esqueletos de dinosaurios; mientras que el Centro de Ciencias Explora y el Museo Tezozomoc cuentan con diver-sas actividades dedicadas a las tecnologías sustentables.

RedacciónCampus

E l propósito de una Semana Nacional de Ciencia y Tec-nología es múltiple, pero apunta a que avancemos

juntos en mejorar el futuro de nuestro país, sustentado en el potencial científico, tecnológico y de innovación con que contamos, expresó Enrique Villa Rivera, director general del Conacyt, durante la inauguración de la XIX Semana Nacional de Ciencia y Tecnología.

Villa Rivera estuvo acompa-ñado de la Directora General del Instituto Politécnico Nacional (IPN), Yoloxóchitl Bustamante Díez; del rector general de la Uni-

versidad Autónoma Metropoli-tana (UAM); Enrique Fernández Fassnacht; y del titular del Insti-tuto de Ciencia y Tecnología del Distrito Federal (ICYTDF), Julio Mendoza Álvarez.

Aseveró que la intención de la SNCYT es que los niños reflexio-nen sobre los aspectos funda-mentales que existen alrededor de la ciencia, y cómo son conce-bidos los avances tecnológicos dentro del quehacer cotidiano de los investigadores y tecnólogos.

Acorde con ese objetivo, el director general del Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología explicó que otro enfoque de la 19ª SNCYT es el de ser un espa-cio destinado a orientar las voca-

ciones e interés por áreas como la ingeniería, “pues justamente esa es un disciplina fundamental que necesita el país para poder desarrollarse”.

Villa Rivera acotó que en la medida en que contemos con una capacidad científica más sólida, se podrá permear más a fondo en la empresa mexicana; ya que un aspecto como el de las patentes tiene que ver con el desarrollo económico e industrial impul-sado a partir de las empresas.

El titular del Conacyt dijo que este evento apunta a explicar los intereses científicos y tecnológi-cos a los jóvenes y los padres de familia, así como lo que significa el trabajo de un investigador o

un tecnólogo que genera cono-cimientos y productos que sean útiles para la sociedad.

Recalcó la importancia de re-forzar la apropiación social de la ciencia a través del trabajo de los profesionistas cuyas acciones se necesitan compartir a través de los espacios que la sociedad ha creado para ellos, como la Aso-ciación Mexicana de Museos y Centros de Ciencia y Tecnología (AMMCCYT) y los diversos foros de divulgación.

Respecto a la percepción pú-blica de la ciencia, el funcionario federal explicó que en ocasiones existe poco conocimiento y, por lo tanto, poca valoración del trabajo aplicado de la ciencia.

Por ello, la XIX SNCYT ayuda a que los asistentes a este evento conozcan, se apropien, hagan suyo y (en determinado momen-to) puedan defender el concepto de ciencia y tecnología; “nos in-teresa mucho que las personas entiendan por la vía de la trans-ferencia de resultados el impacto que tiene la aplicación científica”.

La XIX Semana Nacional de Ciencia y Tecnología reúne por primera vez a 85 expositores dis-tribuidos en ocho museos y cen-tros de ciencia interactivos, nueve talleres de ciencia recreativa, cinco programas de talentos y vocacio-nes científicas, 11 empresas de base tecnológica, 17 medios de comunicación, 18 redes del cono-cimiento y ocho consejos estatales de ciencia y tecnología.

CONACYT

El titular de Conacyt, Enrique Villa, estuvo acompañado por Yoloxóchitl Bustamante Díez y Enrique Fernández Fassnacht.

La XIX Semana de la Ciencia y Tecnología buscará que los niños reflexionen acerca de los fundamentos de la investigación en diferentes áreas del conocimiento.

JUAN PABLO ZAMORA

70 o Jueves 27 de septiembre de 2012 Campus o mileniowww.campusmilenio.com.mx