CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA EN...

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS

PROEIB Andes

CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA EN TIEMPOS DE LA REFORMA

(Establecimiento y configuración de los quehaceres educativos)

Adalino Delgado Benavídez

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención

del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, con la mención en Gestión y Planificación.

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza

Cochabamba, Bolivia 2001

La presente tesis CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA EN

TIEMPOS DE LA REFORMA. ESTABLECIMIENTO Y CONFIGURACIÓN DE

QUEHACERES EDUCATIVOS fue aprobada el ...............................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-grado Decano

i

Agradecimientos:

A la directora de la Escuela Ismael Vásquez, Lic. Ivanna Pol Cavero, por su colaboración desinteresada y a todo el personal de la unidad educativa que colaboraron en el estudio y a los niños.

A mi maestro y amigo, Pedro Plaza, por su paciencia y dedicación a la hora de guiar los entreverados caminos de este estudio.

A todos los docentes del PROEIB, a Luis Enrique López, por su acertada conducción del programa. Además por haber permitido un tiempo más el acercamiento a la academia y la ciencia. Un reconocimiento especial a Pamela Calla, por su apoyo e interés al presente estudio. A mi esposa Sonia y a mis hijos Ivanna y Erwin por permitirme quitarles el tiempo y dedicación que se merecen.

Mamaypaq, tataypaq†† pikunachus kawsaymanta yachachiwarqanku, chantapis kay suyumanta kawsayta riqsichiwarqanku (A mis padres, por haberme dado el conocimiento y la cosmovisión de la cultura andina).

ii

RESUMEN

El mayor énfasis de la Reforma Educativa está en el trabajo de aula; pero, este

esfuerzo parece inadvertido porque la escuela se estructura más allá del aula. Una

realidad socioeducativa y socioinstitucional advierte que la escuela representa un

continuo entre aula escuela y sociedad. Por tanto, una Reforma Educativa debe estar

dirigida a un contexto multisectorial y no a sólo al aula.

El presente estudio dilucida los problemas de una Reforma Educativa que apuesta,

mayormente, a lo que se puede hacer en el aula y describe las limitaciones que ésta

encuentra en lo institucional y lo social. Así se explicita un estudio de coyuntura que da

cuenta de lo psicosocial y lo político en la escuela. Es decir, lo coyuntural que se

suscita en un sistema educativo que denota una estructura socioeducativa y

socioinstitucional. El estudio advierte que, en el trabajo educativo de la unidad

educativa Ismael Vásquez, siguen vigentes prácticas del sistema educativo de la

prerreforma y éstas se refuerzan con un trabajo idiosincrásico, estereotipado y

tradicional; como también, con la falta de nuevos significados de educación y la

coerción institucional. Así, los esfuerzos de cambio de aula y escuela se limitan por

una práctica educativa que encuentra un mayor sentido en un sistema educativo de la

prerreforma. El estudio reclama una mayor atención a lo institucional y lo social, ya

que, en un sentido estricto, también se debe implementar una interculturalidad, un

constructivismo y un bilingüismo más allá del aula. O sea, no sólo una reforma de aula,

sino también de una reforma social.

Concretamente, en el estudio se revisan los significados de educación que maneja el

profesor a la hora de hacer trabajo educativo y los objetos de la práctica institucional

que condicionan su trabajo. Obviamente, con las explicitaciones de estas realidades,

se trasciende el contexto escuela y se describe cómo un ámbito histórico, político,

social y cultural condicionan la vida de la escuela. El estudio se realiza en el enfoque

de las investigaciones de la pedagogía crítica, ya que, para los objetivos de la misma,

no interesa tanto la aplicabilidad de una Reforma Educativa, sino una reflexión crítica

que busca contribuir a una aplicación razonada de la misma.

Palabras claves: Micropolítica, educación, escuela y Reforma Educativa

Cochabamba, abril 2001

iii

Índice

RESUMEN .................................................................................................................................. ii

Índice........................................................................................................................................... iii

ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL ESTUDIO.............................................................vi

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................1

1.1. Consideraciones preliminares ............................................................................................1

1.2. Acerca de la unidad educativa Ismael Vásquez..................................................................6

1.3. La presentación del estudio ................................................................................................8

2. ajustes y Procedimientos para la CONSTRUCCIÓN del objeto de estudio ....................11

2.1. El objeto de estudio ..........................................................................................................11

2.2. La relevancia de este objeto de estudio ............................................................................15

2.3. Ajustes metodológicos para la construcción empírica del objeto de estudio ...................20

2.3.1. Introducción...............................................................................................................20

2.3.2. El método de estudio..................................................................................................26

2.3.3. La muestra y la unidad de análisis .............................................................................28

2.3.4. La hipótesis de trabajo (del primer momento de construcción del objeto de estudio).........................29

2.3.5. Definición de indicadores (del primer momento de construcción del objeto de estudio)....................29

2.3.6. Técnicas e instrumentos del estudio ..........................................................................30

2.3.7. Proceso de recolección de datos ................................................................................32

2.3.8. El procesamiento de datos y la sistematización del estudio.......................................34

3. REferencias Conceptuales y EMPÍRICAS que apoyan la CONSTRUCCIÓN del objeto

de estudio ....................................................................................................................................36

3.1. La administración educativa en tiempos de la reforma (una lectura desde la experiencia)

.................................................................................................................................................36

3.2. Una mirada a la micropolítica de la escuela ...................................................................39

3.3. La propuesta pedagógica de la Reforma Educativa y la actual práctica educativa,

encuentros y desencuentros .....................................................................................................45

3.4. La función de la ideología en la micropolítica de la escuela ...........................................49

3.5. La ideología social en la micropolítica de la escuela ......................................................54

3.6. La dinámica de la negociación en la escuela ...................................................................58

4. PRESENTACIÓN del objeto de estudio, cambio o pervivencia de la institución escuela

en tiempos de la reforma...........................................................................................................61

4.1. Los significados de educación ..........................................................................................61

4.1.1. Experiencias de apropiación significados de educación relacionados a las formas de

aprendizaje...........................................................................................................................63

4.1.2. Apropiación práctica de significados de educación...................................................66

iv

4.1.3. Práctica y apropiación de significados de educación relacionados al ejercicio del

poder ....................................................................................................................................70

4.1.4. Apropiación y práctica de significados de educación relacionados con la

representación del poder ......................................................................................................76

4.1.5. Posibilidades institucionales y socioeducativas para el cambio o pervivencia de los

significados de educación ....................................................................................................80

4.2. Los objetos de la práctica institucional ............................................................................86

4.2.1 Las posesiones y las posiciones de los sujetos institucionales....................................86

4.2.2. El ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institución escuela ...........95

4.2.3. La palabra escrita, un dispositivo de poder para hacer educación y no pensar

educación .............................................................................................................................99

4.3. La micropolítica de la escuela en tiempos de la Reforma..............................................106

4.3.1. Los condicionamientos de las políticas educativas de estado en la escuela ............107

4.3.2. La micropolítica de las actividades educativas en un espacio de tensiones.............112

4.3.3. La micropolítica, expresión de una yuxtaposición de actividades de la prerreforma y

la reforma...........................................................................................................................116

4.3.4. La micropolítica del condicionamiento institucional y socioeducativo en la escuela

de la reforma. .....................................................................................................................122

4.3.5. Posibilidades de generación de significados para la transformación de la escuela, la

búsqueda de una unidad educativa en transformación.......................................................129

4.4. Aproximación a una lectura de coyuntura de la educación en Bolivia. La escuela Ismael

Vásquez..................................................................................................................................135

4.4.1. Una lectura crítica de la realidad socioinstitucional ................................................137

4.4.2. Algunos apuntes sobre la ideología de la educación en Bolivia ..............................143

4.4.3. La importancia de lo político en la configuración institucional...............................151

5. A manera de Un cierre al objeto de estudio: cambio o pervivencia de la INSTITUCIÓN

escuela en tiempos de la REforma..........................................................................................156

5.1. Conclusiones...................................................................................................................156

5.1.1. Acerca de la investigación en general......................................................................156

5.1.2. El estudio .................................................................................................................157

5.1.3. Los límites y alcances del estudio............................................................................158

5.1.4. La presencia de un saber técnico pedagógico descontextualizado de la escuela .....159

5.1.5. La yuxtaposición de prácticas educativas en la escuela de la reforma ....................160

5.1.6. Los procesos sociales y el cambio educativo...........................................................161

5.1.7. La política de la escuela...........................................................................................162

5.1.8. El contexto histórico de la educación y la escuela de la reforma ............................163

5.1.8. Algunas consideraciones finales ..............................................................................165

v

5.2. Recomendaciones ...........................................................................................................166

Referencias Bibliográficas.......................................................................................................169

Anexos........................................................................................................................174

vi

ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL ESTUDIO

ADN Acción democrática nacionalista AI Actores institucionales CEBIAE Centro boliviano de investigación y acción educativas DDC Dirección distrital de cercado ETARE Equipo técnico de la reforma educativa GI Grupos institucionales INS Instituto Normal Superior LCRS Lectura crítica de la realidad socioinstitucional MEC y D Ministerio de educación cultura y deportes MNR Movimiento nacionalista revolucionario PAT Periodistas asociados televisión SEDUCA Servicio de educación departamental SI Sujetos institucionales UDAR Unidad de administración de recursos URMA Unión revolucionaria del magisterio USTP Unidad de servicios técnico pedagógicos

1

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Consideraciones preliminares

De manera preliminar, y a simple vista, la Reforma Educativa parece haberse iniciado

ya en la unidad educativa Ismael Vásquez. Los hechos como la instauración de

nuevos quehaceres en el aula, la dotación de bibliotecas, el equipamiento informático,

una nueva infraestructura educativa, más los continuos cursos de capacitación a

profesores, autoridades y padres de familia aparecen como indicadores claros de esta

iniciación de las maneras de la reforma. Por si fuera poco, los nuevos actores

institucionales (AI) como el asesor pedagógico, los técnicos, los inspectores y las

nuevas autoridades educativas son otras pruebas vivientes de que la Reforma

Educativa boliviana está en marcha. Además, la Unidad de Servicios Técnico

Pedagógicos (UDSTP) y la oficina de coordinación general de los asesores

pedagógicos evidencian que en Bolivia existe una Reforma Educativa.

Sin embargo, una Reforma Educativa va más allá de estas evidencias y supone un

proceso que involucra la transformación de todo un sistema educativo. El presente

estudio trata de dilucidar este proceso, ya que según Manuel Contreras, en su artículo

sobre Reformas y desafíos de la educación, “Las reformas educativas sintetizan

momentos culminantes en el desarrollo de los sistemas educativos. Son quiebres en la

evolución de los sistemas que reflejan, además, importantes transiciones de la

sociedad” (Contreras 1999:485-486). La instauración de nuevos quehaceres

educativos, como el ejercicio de novedosas prácticas educativas aún no puede dar

cuenta de una implementación plena de la Reforma Educativa. Así, los quehaceres

educativos, sean éstos habituales o novedosos, se dan en el marco de un sistema

educativo y éste, como dice el autor mencionado, “representa lo que espera la

sociedad” (op. cit.: 486). Es decir, que expresa significaciones de vida, concepciones,

prácticas que se basan en un modelo de sociedad y por ende de institución, ya que

como dice Lidia Fernández, en su libro, Instituciones educativas, dinámicas

institucionales en situaciones críticas, “las instituciones son producciones de la vida

social y garantizan la persistencia de la misma” (Fernández 1998:19).

Por tanto, en el presente estudio veremos cómo profesores, alumnos, padres de

familia, autoridades, incluso asesores pedagógicos de la unidad educativa Ismael

Vásquez participan de un sistema educativo, que a la hora de su puesta en práctica,

tiene su particularidad. Por el tiempo histórico, ésta responde a un proceso de Reforma

2

Educativa. En otras palabras, y asumiendo un sentido estricto, el actual sistema

educativo aún no configura el aula, la escuela, la institución y la sociedad como

intercultural, constructivista y bilingüe. Aunque, en la coyuntura actual, con el propósito

de dinamizar la Reforma Educativa, se promueven algunas prácticas educativas, sobre

todo en el aula.

El trabajo de los asesores pedagógicos, por ejemplo, desde el inicio de la Reforma

Educativa ha consistido en implementar nuevas prácticas educativas. Así, se han

dedicado a capacitar profesores en el uso de nuevos métodos de aprendizaje y la

aplicación de nuevos materiales como la yupana, los textos de la Reforma y los

módulos. Los rincones de aprendizaje, la biblioteca de aula, las tiendas y el aula

textuada son otras referencias de la acción de los asesores pedagógicos. Pero, no del

todo significan acciones de una transformación educativa, ya que la escuela aún

estaría inmersa en un sistema educativo poco coherente con el enfoque de la Reforma

Educativa.

La escuela actual se caracteriza por ejercitar concepciones y prácticas educativas que

expresan un determinado trabajo del profesor. Talavera, en su libro Cómo se inician

los maestros en su profesión, retomando a Rockwell afirma que: “el trabajo de

enseñanza realizado principalmente en el aula se caracteriza por una secuencia de

acciones iniciadas por el docente que requieren la participación de los alumnos, en

que generalmente se usan los materiales escolares y en las cuales se hace explícito el

tema programático que se va a tratar” (Rokwell 1998)1. Este trabajo, que encierra

determinadas prácticas y concepciones educativas, es caracterizado como repetitivo,

tradicional, memorístico, mecánico o simplemente como conductista y por eso Teresa

Alem, Repensando los elementos de una propuesta educativa en la escuela,

recomienda a los profesores “mantener una actitud creadora, autocrítica y propositiva

en todo sentido” (Alem 1997:96).

Sin embargo, todas estas concepciones y prácticas educativas forman parte de un

sistema educativo que implícita o explícitamente responde a significaciones de vida

social. Así, el ideal de niño, el ideal de ciudadano, el ideal de hijo, el ideal de padre, el

ideal de mujer, hasta incluso el ideal de país, y otros que se manejan en la escuela

forma parte de las significaciones sociales. Incluso los contenidos, las metodologías de

1 Rockwell, E. 1988:301, “Los usos escolares de la lengua escrita” México D F, Siglo XXI. Citando en Talavera 1994:13

3

aula, los estigmas del profesor, la estructura institucional y otros también forman parte

de esas significaciones sociales. Dicho de otro modo, la escuela, más la sociedad,

está de acuerdo con los objetivos educativos y así las prácticas educativas, las

significaciones de estas prácticas, las concepciones educativas forman parte de todo

un sistema educativo presente en tiempos de la Reforma.

Ahora bien, el objetivo de la Reforma Educativa es precisamente el cambio de este

sistema educativo. Pero, hasta dónde es posible esta iniciativa, ya que la educación no

sólo responde a lo que se quiere hacer en el aula, sino a un conjunto estructural que

compromete la participación de distintos actores como autoridades, padres de familia y

profesores, básicamente, y a lo cual se suman otros actores que también

comprometen su participación en lo educativo. Entre estos otros actores nos referimos

a los religiosos, los políticos, los dirigentes sindicales, la policía, los periodistas y otros.

Todos ellos poseen determinadas concepciones y prácticas de educación que, como

significados de educación, sostienen y dinamizan su participación y trabajo educativo.

Además, el sistema educativo al que se hizo referencia, no sólo tiene que ver con este

conjunto estructural de actores, sino también con estructuras socio-institucionales,

infraestructuras físicas y prácticas estereotipadas o cotidianas de educación. En este

contexto, un sistema educativo puede desarticular determinadas concepciones y

prácticas educativas, como también, dar consenso, otorgar credibilidad y asegurar la

vigencia de las mismas.

Cuando el trabajo y los logros de la escuela son denominados como efectivos y

óptimos por la sociedad, se desarrolla un sentimiento de seguridad por parte del

profesor, de los alumnos, del padre de familia, de las autoridades y de todos los que

participan del trabajo educativo. En este caso, estamos frente a un sistema educativo

que retro-alimenta sus estructuras y cuyo cambio ha de ser difícil, ya que todos los

componentes del sistema valoran su trabajo, lo defienden y se recluyen en sus

significados de educación. Todo esto hace un tanto difícil el trabajo de una Reforma

Educativa que apuesta a la transformación de la educación, ya que enfatizar el trabajo

de cambio en el aula y no a los demás componentes del sistema educativo, podría no

ejercer su efecto a un sistema educativo que retro-alimenta sus estructuras. El

presente estudio sobre el cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de

la Reforma intenta ver las interdependencias del trabajo de aula con estructuras de lo

social e institucional, ya que estos contextos forman parte del conjunto estructural de

un sistema educativo.

4

Una lectura inicial de la definición y la configuración de quehaceres educativos en la

Unidad Educativa Ismael Vásquez muestran una organización sistemática y coherente

con el momento histórico de transformación educativa. De esta forma, los quehaceres

educativos se estarían dando en el marco de lo habitual y lo nuevo. Así, algunos

quehaceres pueden estar históricamente establecidos e identificados como habituales,

mientras que otros estarían trascendiendo este hecho e identificándose en el marco de

los nuevos quehaceres que suponen una transformación educativa. Sin embargo, toda

transformación supone procesos y, en el caso de una Reforma Educativa, las

evidencias como la instauración de nuevos quehaceres educativos, la aparición de

nuevos actores, de nuevas oficinas y de nuevas infraestructuras forman parte de

procesos iniciales de reforma, pero, de ninguna manera pueden dar cuenta de un

pleno cambio de sistema educativo.

Resulta imprescindible ver lo que subyace en estos hechos y con el apoyo de recursos

teórico metodológicos se puede encontrar un sentido a los mismos. Así, la instauración

de nuevos quehaceres educativos, la aparición de nuevos actores, de nuevas oficinas,

de nuevas infraestructuras, más que todo de un discurso de transformación educativa

convierten a la actual educación en un espacio sui géneris óptimo para su estudio.

Además, la estructura estereotipada de la institución, la interacción de los actores, las

significaciones de la práctica educativa, la participación de los padres, las formas de

aprendizaje de los alumnos y otros forman parte de una realidad que explica la

coyuntura actual de la educación, como también sus posibilidades de configuración

futura. Por tanto, el ver el cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de

la Reforma nos introduce a todas estas facetas que se resumen en una realidad

socioeducativa y otra socioinstitucional y ambas forman parte del objeto de estudio en

la presente investigación.

A manera de precisar el procedimiento cognitivo en la construcción del presente objeto

de estudio, vemos que el conocimiento de los hechos sociales supone el

entendimiento de diversos fenómenos, ya que las mismas podrían denotar una

desorganización, una imbricación o un caos. Zemelman, en su libro Conocimiento y

sujetos sociales, da cuenta de que los hechos sociales son susceptibles de una

sistematización (articulación) y para esto “exigen una forma de pensar la realidad que

permita encontrar el contenido específico de los elementos, así como la trama de

relaciones que forma esa realidad en el presente, ya que ésta conlleva procesos

complejos de diversa índole, cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos,

momentos y espacios” (Zemelman 1997:18). Pero, los recursos metodológicos que

5

permiten este entendimiento de los hechos sociales y la realidad en general es

limitada, ya que su interpretación está condicionada a una teoría, a una ideología o a

la experiencia de quien hace este ejercicio de entender la realidad. Por tanto, es difícil

dejar de lado los condicionamientos (teóricos e ideológicos) y el investigador, con el fin

de aminorar los errores de interpretación, intenta controlar y reducir la influencia de los

mismos.

Con todo, para articular un objeto de estudio se precisa de orientaciones

metodológicas que permitan, por un lado, controlar los condicionamientos y, por otro,

la explicación del mismo. Así, el mismo autor, Zemelman en otro trabajo sobre Los

horizontes de la razón, da cuenta de una orientación metodológica que permite la

articulación en el presente estudio. Este autor plantea la consideración de una

dimensión histórica y otra coyuntural. Los hechos coyunturales se dan en el marco de

procesos económicos y culturales (estructurales) que se despliegan a largo plazo;

además, estos hechos encierran fenómenos políticos y psicosociales que pueden

activar esos procesos estructurales, “siempre mediando a, y mediados por, los

procesos o fenómenos coyunturales que influyen, por medio de los sucesivos

momentos, sobre la direccionalidad de los procesos estructurales según la naturaleza

de los sujetos sociales y de sus prácticas” (Zemelman 1992:29).

Por tanto, en el presente estudio se ha visto imprescindible realizar una lectura

particular de los hechos coyunturales y de esta forma lograr el conocimiento de esta

realidad. Retomando a Zemelman (op. cit.) nos interesamos en entrever el contenido

específico de los elementos y la trama de relaciones que da lugar a la configuración de

fenómenos políticos y psicosociales. La coyuntura actual de transformación educativa

en la unidad Educativa Ismael Vásquez resulta ser un óptimo recurso que permite ver

una realidad que puede dilucidar hechos de transición, de estabilización, de resistencia

y legitimación de los discursos y prácticas educativas; o en caso extremo, de un

sistema educativo

En el orden psicosocial del estudio se precisa las posesiones2 y las posiciones de los

actores institucionales en la escuela; además, en medio de una realidad

socioeducativa, ver cómo la ideología de éstos influyen en la organización de la

2 A propósito de una conceptualización previa e introductoria al estudio, con el término de posesiones nos referimos, básicamente, a la suerte de un bien que cada persona, en la institución escuela, posee. Así por ejemplo, éste puede ser una posición en la escuela, un estigma, un saber, una técnica y otros que caracterizan a la persona en la institución.

6

institución escuela. Por otro lado, en lo estrictamente político, se describen los

espacios de negociación y renegociación que se dan en la unidad educativa Ismael

Vásquez. Todo esto, porque a partir de la acción de los actores institucionales, la

desestabilización o la plena vigencia de un sistema educativo es susceptible de un

análisis coyuntural.

El análisis de los fenómenos políticos y psicosociales, en la unidad educativa Ismael

Vásquez permitirá ver la interacción de esta unidad con el sistema social vigente y, por

ende, con la sociedad, ya que, como afirma Contreras, autor ya citado, los sistemas

educativos también expresan la vigencia o transición de los sistemas sociales; por

tanto, también de los mismos.

1.2. Acerca de la unidad educativa Ismael Vásquez

Con relación al objeto de estudio, la unidad educativa Ismael Vásquez se encuentra

ubicada en la zona sur de la ciudad de Cochabamba. Específicamente, frente a la

plazuela de Jaihayco y a la iglesia de San Joaquín, en la esquina de la avenida Fuerza

Aérea y la calle Viloma. Según versiones orales, la institución fue fundada el 23 de

marzo de 1929 lo que la convierte en la institución educativa de nivel primario más

antigua de la ciudad de Cochabamba. Documentos oficiales de inscripción de alumnos

dan cuenta de que “En la Zona de Jaihayco a los ocho días del mes de enero de mil

novecientos cuarenta se procedió a la inscripción de los alumnos de la escuela Ismael

Vásquez, comenzando en el folio No. 1. Se serraron (sic) las inscripciones del

presente año escolar, con un total de doscientos cincuenta y seis alumnos”

(documento de historial de fundación de la escuela). Este documento está firmado por

el Profesor José Cardona R., que en ese entonces oficiaba como director.

En la actualidad, la escuela cuenta con una infraestructura nueva construida según las

orientaciones pedagógicas de la Reforma Educativa; sin embargo, falta el

equipamiento necesario para las prácticas deportivas y recreativas. Por otro lado, un

20% de la infraestructura está inconclusa, por lo cual algunas de las actividades se

desarrollan en la plazuela de Jaihuayco.

Con relación a la infraestructura, en general se puede decir que es una de las mejores

de la zona sur de Cochabamba, ya que cuenta con aulas hexagonales, baños, muro

de cerca, un gabinete de computación y ambientes adecuados para el trabajo

educativo. Todo esto para un trabajo según lineamientos de la Reforma Educativa.

7

La unidad educativa está dirigida por la Licenciada Ivanna Pol Cavero. Junto a ella

trabajan 22 profesores y una asesora pedagógica; además se cuenta con el apoyo de

una secretaria, una regente, una portera y un auxiliar (este último es contratado por la

junta escolar). La población escolar en la presente gestión alcanza a 625 alumnos

distribuidos en los distintos grados del nivel primario, es decir, de primero a octavo

cursos. Con relación al trabajo educativo, es importante remarcar que los cursos

iniciales de primero a cuarto llevan adelante el programa de transformación de la

Reforma Educativa, mientras que el restante continúa su trabajo en el programa de

mejoramiento3.

De forma preliminar, se puede decir que los niños que asisten a la escuela pertenecen

a familias de recursos económicos limitados. Choferes, artesanos, comerciantes,

agricultores (zona de Ch’ampa Rancho), empleados públicos, militares y pocos

profesionales conforman el conjunto de padres de familia. La mayoría de ellos se

dedica al comercio informal. Es importante remarcar que la restringida situación

económica de estas familias influye negativamente en el desarrollo de aprendizajes de

los niños. Así, según versiones de la directora y las profesoras, además de lo que se

pudo ver en la atención a niños con problemas de aprendizaje4, una cantidad

considerable de los niños que asiste a la escuela es desatendida en su núcleo familiar.

Además, sufren maltrato, abandono y poco incentivo hacia el aprendizaje. Toda esta

situación se traduce en un rendimiento escolar disminuido, baja autoestima y poco

interés para el desarrollo de aprendizajes.

Por otro lado existen instituciones de la zona que brindan colaboración al trabajo de la

escuela, como la Iglesia de San Joaquín, el Centro Educativo Popular Jaihuayco, el

Centro de Salud de Jaihuayco, las Juntas Vecinales y la Policía Seccional. Todas las

instituciones mencionadas ofrecen su apoyo en diversas áreas de trabajo. La iglesia

de San Joaquín, por ejemplo, apoya en el arreglo de la infraestructura de la parte

exterior del establecimiento. El Centro Educativo Popular Jaihuayco ofrece servicios de

apoyo escolar, educación alternativa y biblioteca a todos los niños y jóvenes de la

zona. La Policía Seccional ofrece capacitación a la policía escolar; mientras que, la

3 La Reforma Educativa boliviana, en la actualidad, desarrolla dos programas, el de mejoramiento y el de transformación. Este último está relacionado a un cambio de la organización pedagógica, para que ésta adopte un enfoque constructivista y coherente con la propuesta de una educación intercultural y bilingüe. El programa de mejoramiento esta dirigido a maximizar las actuales condiciones de aprendizaje. 4 Con el propósito de introducirse y participar de todas las actividades de la escuela, con apoyo de la dirección, se instalo un trabajo de apoyo psicológico a cargo del responsable del presente estudio, donde se atendió a niños con problemas de aprendizaje y este espacio, también se convirtió en una fuente de acopio de datos.

8

oficina de desarrollo humano de la ciudad de Cochabamba apoyará la construcción de

la cancha deportiva.

Según el documento de diagnóstico institucional elaborado por la directora Ivanna Pol

Cavero y dos profesoras, “la mayoría de los maestros aplican mecánicamente la

propuesta pedagógica de la Reforma por falta de oportunidad en capacitarse sin costo

alguno”. Además “El ministerio de educación, (sic) facilita material educativo reducido y

a destiempo, en especial para el programa de transformación”. (Pol et. al., 2000). En el

mismo documento, la directora de la institución puntualiza las siguientes condiciones

de aprendizaje del alumno y el trabajo del profesor; con relación a los alumnos, un

buen porcentaje de ellos tienen una baja autoestima, muchos de ellos están

desnutridos, no cumplen con sus deberes por falta de material escolar, tienen

constantes accidentes físicos por la falta de canchas deportivas y viven en familias con

constantes problemas que inciden en la deserción escolar.

Respecto a los profesores, por la falta de una renumeración adecuada hace que ellos

tengan constantes problemas económicos y la falta de reconocimiento e incentivos

hace que la mayoría de ellos se resistan a participar en cursos de actualización. Todo

esto incide en una constante falta de motivación y de materiales para el desarrollo del

trabajo educativo. Por su lado, con relación a la asesora pedagógica, en el documento

mencionado se afirma que ella tiene el tiempo limitado en su trabajo de capacitación a

las profesoras y, además, atraviesa por una inestabilidad laboral por la falta de

presupuesto del Tesoro General de la Nación.

Además, existen otros problemas como el poco uso de los libros de la biblioteca de

aula, el deterioro prematuro de la infraestructura, equipo y mobiliario. La falta de

presupuesto destinado al desayuno escolar está incidiendo en la desaparición de este

servicio. Otro problema serio, relacionado a los padres de familia, es la política

partidista de los padres de familia, que con el afán de ganar adeptos para sus partidos

políticos distorsionan las actividades de apoyo al trabajo educativo en la escuela.

1.3. La presentación del estudio

Entrando a la presentación del proceso de construcción del objeto de estudio, en una

primera parte se exponen los ajustes y los procedimientos para la construcción del

objeto de estudio y para ello se desarrollan: (a) el objeto de estudio como tal, donde se

expone la necesidad de articular un estudio que contemple el contexto que rodea al

trabajo de transformación del aula y se realiza una descripción conceptual del objeto

9

de estudio. Así, se introducen elementos para describir una realidad socioeducativa y

otra socioinstitucional, donde subyacen aspectos como la administración educativa,

gestión pedagógica, práctica educativa y transformación educativa.

Seguidamente se presenta (b) la relevancia de este objeto de estudio, donde se

enfatiza la necesidad de articular lo multisectorial en el proceso de transformación

educativa, ya que la falta de una mirada inclusiva a todos los aspectos de la realidad

educativa estaría llevando a una acción parcial del proceso de cambio educativo. En

este cometido, se trata de ir más allá de lo descriptivo y ver la articulación de

realidades que formalizan un objeto de estudio. En este caso, se describen los

momentos de construcción del objeto de estudio, ya que de una descripción del

establecimiento y configuración de los quehaceres educativos se pasó a analizar un

contexto socioeducativo y otro socioinstitucional.

Al final de esta primera parte, se describen (c) los ajustes metodológicos para la

construcción empírica del objeto de estudio, donde se exponen el enfoque del estudio,

la metodología utilizada, la muestra y la unidad de análisis; después se presentan las

técnicas, los instrumentos de trabajo, el proceso de recolección de datos, y algunas

reflexiones éticas sobre el estudio.

En la segunda parte se exponen las referencias conceptuales y empíricas que apoyan

la construcción de objeto del estudio y se inicia con un apartado sobre: (a) la

administración educativa en tiempos de la Reforma (una lectura desde la experiencia),

donde, recurriendo a la experiencia de trabajo del investigador y a una lectura de la

realidad, se expone el estado actual de la administración educativa, sus

contradicciones con la propuesta de la educación intercultural, constructivista y

bilingüe.

Luego se pasa a una descripción conceptual de: (b) la micro-política de la escuela,

donde se enfatiza el dinamismo del sujeto institucional, el cual, pese a las restricciones

de una práctica institucional, las políticas educativas-institucionales, la idiosincrasia de

la gente y una realidad educativa, emerge, crea y recrea su práctica educativa.

Seguidamente, se pasa a la exposición de (c) la propuesta pedagógica de la Reforma

Educativa y la actual práctica educativa, donde enfatizando los encuentros y

desencuentros se describe la tradición, el marco ideológico y la idiosincrasia de la

educación boliviana, a su vez se analizan las prácticas, las concepciones educativas y

los nuevos significados de educación que propone la de la Reforma Educativa.

10

Continuando con la presentación de esta segunda parte se describe (d) la función de

la ideología en la micro-política de la escuela y en ella se expone las relaciones del

saber y el poder en una institución escuela; además, la hegemonización y las

contradicciones que desencadena la legitimación de un discurso y una práctica en la

escuela. Todo esto con relación a la Reforma Educativa. Luego se presenta (e) la

ideología social en la micro-política de la escuela, donde se argumenta acerca de la

ideología de los actores y su acción en la escuela; además, tomando en cuenta las

influencias del medio social y a las posibilidades del actor institucional, se describen

los procesos de hegemonización de las concepciones y prácticas educativas en la

escuela.

Finalmente se expone (f) la dinámica de la negociación en la escuela, donde se trata la

emergencia de nuevos actores, nuevas prácticas, nuevas concepciones de educación

en la institución escuela; además, de cómo se instaura una convivencia institucional y

de cómo esta realidad insta a verlo como un fenómeno psicosocial y político. Todo

esto, con el fin de posibilitar un análisis de coyuntura de la institución escuela en

tiempos de la reforma.

La tercera parte del presente estudio trata sobre la presentación del mismo objeto de

estudio. Esta parte, denominada: Cambio o pervivencia de la institución escuela en

tiempos de la reforma, comprende la presentación de cuatro apartados y se inicia con

(a) la descripción de los significados de educación que se manejan en la escuela y se

puntualiza de cómo éstos responden a experiencias de educación y formación;

además, a un condicionamiento del contexto socioinstitucional y socioeducativo. De

esta forma, se profundiza acerca de la realidad psicosocial de la escuela.

Seguidamente, se exponen (b) los objetos de la práctica institucional, donde se

describen el espacio social de la escuela, los bienes, las posesiones y posiciones, los

ejercicios de poder y la autoridad, que sin duda condicionan la vida política de la

escuela. Luego, en un eje temático denominado (c) la micropolítica de la escuela en

tiempos de la Reforma se presenta una descripción de la acción política del individuo

en la institución.

Finalmente se desarrolla (d) una aproximación que hace posible la lectura coyuntural

de la educación; pero siempre focalizada en la unidad educativa Ismael Vásquez. En

esta aproximación, se revisan y se adecuan los datos conceptuales que describen lo

estructural y lo coyuntural. Además, se pone de relieve los datos empíricos a una

realidad de cambio o pervivencia de la escuela. Así, esta aproximación comprende una

11

lectura crítica de la realidad socioinstitucional, algunos apuntes sobre la ideología de la

educación en Bolivia y la importancia de lo político en la configuración institucional.

El presente estudio concluye con recomendaciones y propuestas para la escuela y la

educación en Bolivia y esto, sin el ánimo de generalizar los datos previstos; pero, es

necesario tomar en cuenta que la escuela Ismael Vásquez, al igual que muchos, no es

ajena a la realidad educativa de nuestro medio.

2. ajustes y Procedimientos para la CONSTRUCCIÓN del objeto de estudio

2.1. El objeto de estudio

La transformación del aula en la Reforma Educativa intenta ser uno de los logros de

mayor trabajo y difusión; sin embargo, este trabajo resulta ser insuficiente para un

cambio o una pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma, ya que,

más allá del trabajo de transformación del aula, está una realidad socioeducativa que

influye, no sólo al aula, sino a todo el trabajo educativo en la institución escuela. Así, lo

cultural, lo social, lo económico, lo político y lo institucional forman parte de esa

realidad socioeducativa, cuya síntesis se la evidencia en una estructura

socioinstitucional.

En el trabajo de campo de noviembre de 1998 realizado a propósito de formación en la

maestría de educación intercultural bilingüe se constató esa transformación del aula,

que promueve la Reforma Educativa en Bolivia5; pero, en el Instituto Normal Superior

(INS) de Caracollo, uno de los lugares del trabajo de campo, se constató que gran

parte de la anterior estructura socioinstitucional estaba intacta (informe Caracollo

1998) y que, además, esta estructura influía esa transformación del aula que busca la

Reforma Educativa.

Por tanto, se puede decir que una realidad socioeducativa estaría influenciando en

roles, en funciones, en formas de relacionamiento y hasta en prácticas educativas;

además esta realidad, como veremos en el presente estudio, estaría estructurando un

espacio socioinstitucional que hace posible la interacción del individuo con el conjunto

social, cultural, político y económico, que hacen a una parte de lo socioeducativo.

5 Estudio titulado: La nueva Formación Docente en Bolivia; Primera Mirada, Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe, 2000, Programa de formación en educación intercultural bilingüe para países bajos. PROEIB, andes, Cochabamba.

12

Según los informes de evaluación de este mismo trabajo de campo, pero referido a los

demás Institutos Pedagógicos de Bolivia y, en especial, al INS Caracollo, quedó

explícito que en el trabajo de transformación del aula está presente un enfoque de la

interculturalidad, el manejo de lenguas y más que todo el constructivismo6. Sin

embargo, una Reforma Educativa no se reduce a un problema de método o de

transformación del aula, sino a un conjunto estructural que contempla una realidad

socioeducativa. Por tanto, interesa ver este trabajo de Reforma Educativa no sólo en

términos de transformación de aula, sino relacionado a una estructura que está más

allá del aula y que la rodea. Los esfuerzos de transformación del trabajo en el aula

pueden estar limitados si no se atiende otras realidades que, en última instancia,

forman parte del conjunto estructural de la educación en Bolivia.

La administración educativa, por ejemplo, es una de estas realidades y como tal tiene

una particular característica. La práctica educativa, y con ella la administración, se

organiza a partir de oficinas y reparticiones como: una oficina de dirección escolar o

unidad educativa, una oficina de núcleo, de distrito, o de instancias departamentales y

nacionales. Todas ellas influyen o, en su caso, determinan el nuevo trabajo

pedagógico del aula. Esta situación hace que el trabajo actual de la escuela, más la

administración, se organice sobre la base de patrones establecidos desde la historia,

desde lo habitual, desde una mirada economicista7 y desde lo circunstancial. Por tanto,

y por lo visto en las normales, la actual práctica de la institución escuela puede no

estar siendo funcional al trabajo de transformación del aula y pese a seis años de la

implementación de la Reforma Educativa, en lo administrativo, aún no se advierte una

transformación.

Una de las características de este trabajo administrativo, como veremos en el punto

sobre la administración educativa en tiempos de la Reforma (una lectura desde la

experiencia), tiene que ver con una preocupación de asegurar el número de días de

trabajo del profesor, antes que la efectividad técnico pedagógica; además, entre otras

características, la mayoría de las tareas administrativas aún están sujetas a una

improvisación y a una coerción economicista. Tal situación limita la acción institucional

y ofrece pocas posibilidades de adecuación al trabajo de transformación del aula.

6 Estos datos son corroborados por los distintos informes de trabajo de campo que a lo largo de la maestría se ha realizado en las distintas regiones del país. Estos informes dan cuenta que la mayor incidencia de la Reforma Educativa se expresa en la transformación del aula bajo los lineamientos del constructivismo. 7 Con esta caracterización, “economicista” se refiere a que toda acción educativa estaba definido por el presupuesto, si no hay plata no se hace y nunca había plata para un trabajo educativo eficiente.

13

Otra característica de la administración educativa está referida al monopolio de las

tareas educativas por parte del maestro y, esto, porque gran parte de este trabajo se

define como exclusivo del magisterio8, lo cual hace difícil la incorporación de otros

profesionales entendidos en administración educativa. Por tanto, es imprescindible que

el maestro entienda que una cosa es la carrera docente y otra muy distinta la carrera

de administración educativa. Todo lo expuesto sugiere que no sólo se precisa una

adecuación de la administración a la transformación del aula, sino también de una

instrumentalización de los actores encargados de este trabajo o, en el mejor de los

casos, la incorporación de otros que funcionalicen la administración hacia una

educación constructivista, bilingüe e intercultural.

No cabe duda que la administración escolar compromete un acopio de funciones que

buscan asegurar la transformación del aula. Pero, al parecer, no se ha tomado en serio

la transformación institucional (escolar), que hasta hace poco se había caracterizado

como un espacio donde impera la educación tradicional y el conductismo.

Ahora bien, gran parte de esta realidad socioeducativa y socioinstitucional está vigente

en el actual trabajo educativo. Pero, entonces, ¿cómo se puede hablar de un enfoque

constructivista (transformación del aula) en un espacio conductista? A lo mejor son dos

enfoques pedagógicos que podrían coexistir; pero, ¿cómo se planifica esta

coexistencia o habrá llegado la hora de pensar una institución constructivista?

Además, podemos preguntarnos ¿cómo la propuesta de una institución constructivista

y la propuesta de una interculturalidad en lo social pueden lograr su compatibilidad con

la actual administración educativa? y ¿cómo, en la práctica, se puede lograr una

articulación de la actual administración educativa y una gestión pedagógica de

Reforma Educativa?; ¿Qué posibilidades reales existen, en nuestro medio, para la

construcción de una institución educativa acorde a una educación constructivista que

tenga fundamentos de interculturalidad y bilingüismo? Todas estas interrogantes

pueden ser respondidas en tanto se conozca ¿cuál es la función o el rol que cumplen

en la actualidad los actores de la institución educativa? Además, de ¿cómo se asume

esta realidad en el trabajo pedagógico?

El presente estudio trata sobre la influencia de una estructura educativa que, como una

realidad socioeducativa y socioinstitucional, influye al actor de la escuela y en la

8 La mayoría de los funcionarios administrativos del Servicio Departamental de Educación (SEDUCA) son ex profesores, que en la actualidad cumplen funciones administrativas de la educación.

14

escuela; además, esta influencia al actor da lugar a los fenómenos psicosociales y

políticos, que son el objeto de estudio. No cabe duda que existe una diversidad de

formas de influencia que están más allá de lo administrativo, ya que son distintas las

influencias que este contexto, más el sujeto en el contexto, imprimen sobre la actual

práctica educativa.

El precisar estas influencias, por otro lado, también tiene que ver con puntualizaciones

teóricas que se describen en el capítulo de referencias conceptuales y empíricas. De

esta forma, no sólo se apoya la construcción del objeto estudio, sino, aparte de

presentar consideraciones para la construcción de éste, se trasciende del nivel

empírico-descriptivo a un nivel de formalización conceptual.

La construcción de este objeto de estudio, en un primer momento, estaba dirigida a ver

¿cómo se define y configura la práctica educativa en un contexto socioeducativo y

socioinstitucional? Además de ver en ella las continuidades y discontinuidades de

estos hechos con la práctica de la escuela actual. Pero, más allá de esta realidad, la

construcción del objeto de estudio hizo posible establecer puntos de encuentro y

desencuentro entre esta práctica educativa y los contextos socioeducativo y

socioinstitucional. Es decir, con realidades estructurales de la educación boliviana y

para ello, con un motivo estrictamente metodológico, se optó por (a) identificar las

condiciones que apoyan la configuración de los quehaceres de una unidad de gestión

educativa. Es decir la estructura socioinstitucional, que en el estudio se precisa en los

objetos que hacen posible una práctica institucional. Es decir, los bienes, las

posesiones y las posiciones, el ejercicio del poder, la autoridad y los mecanismos de

ejercicio de poder. Esta descripción compromete lo político.

Luego se identifican (b) las modalidades de definición que sostienen los quehaceres

de los distintos actores de una unidad de gestión educativa; es decir, las concepciones

y prácticas que apoyan el trabajo educativo o los significados de educación para la

práctica educativa. En ellos se precisa de cómo las experiencias de aprendizaje, de

educación y de formación, más las condicionantes del contexto institucional y

educativo influyen en la apropiación y dinamización de significados. No cabe duda que

aquí se precisa los psicosocial de las prácticas educativas en tiempos de la reforma.

15

2.2. La relevancia de este objeto de estudio

El presente estudio perfila la concreción de los problemas actuales de transformación

educativa y esto debido a que la mayor parte de este trabajo sólo se reduce a la

transformación del aula. Pero es necesario tomar en cuenta que el trabajo de aula

interactúa con una estructura socioinstitucional y socioeducativa, cuyo conocimiento

(de la interacción) podría favorecer al propio proceso de trasformación de aula.

En la actualidad, el esfuerzo por transformar el aula ha cobrado importancia en el

sector educativo y según comunicación personal de algunos asesores pedagógicos9,

encargados de esta tarea de transformación educativa, afirman que: “la mayoría de los

profesores han asumido una actitud de apertura hacia un cambio en el trabajo de

aula”. Sin embargo, para un proceso pleno de transformación educativa, esta

predisposición tropieza con el apoyo parcial de los asesores pedagógicos, como

también de los responsables de la Reforma Educativa, ya que la mayor parte del

trabajo de estos actores se reduce a sesiones de capacitación y dotación de

materiales. Aunque todo esto podría ser el inicio de una plena transformación

educativa.

La estructura socioeducativa y socioinstitucional, que subyace10 a una institución

educativa, condiciona el trabajo educativo y con ello, los procesos de trasformación

educativa pueden ser promovidos o en su defecto limitados. Está claro que este

condicionamiento determina posibilidades de acción, no sólo de los asesores

pedagógicos, ni de los responsables de la Reforma Educativa, sino del conjunto de los

actores institucionales que trabajan en educación. Por tanto, el desconocimiento de la

interacción del actor de la institución y en la institución con los condicionamientos de la

estructura socioeducativa y socioinstitucional puede desfavorecer, no sólo la

transformación del aula, sino el conjunto de la trasformación educativa.

El seguimiento o acompañamiento a esta transformación implica un cambio de mucho

de los aspectos de esa realidad socioeducativa y socioinstitucional. Esta situación nos

invita a reflexionar acerca de la actual organización de la institución educativa, ya que

9 En este punto es necesario aclarar que el responsable del presente estudio trabajó como docente de diversas materias en la Universidad de Aquino de Bolivia (UDABOL) y ahí mantiene relaciones de amistad y de docencia con muchos asesores pedagógicos. Además, actualmente, es lector tribunal de uno de los proyectos educativos de esta institución. 10 Esta organización tiene que ver con estructuras institucionales (organigramas, estereotipos de funcionamiento, relacionamiento interpersonal y otros), además con funciones o roles que se establecen y configuran al interior de esta estructura organizativa.

16

ésta envuelve un espacio donde se propugna el constructivismo, la interculturalidad y

la educación bilingüe. Al parecer, no es suficiente la transformación del aula para

promover aprendizajes en el marco de la interculturalidad y el constructivismo, sino

que la institución debería constituirse en una organización que sustenta esa

transformación del aula, llamada constructivista. Sin embargo, este cometido debe ir

más allá de una simple implementación del constructivismo y este punto también

implica reflexionar acerca de las condiciones institucionales para la aplicación no sólo

del constructivismo, sino también de la interculturalidad y el bilingüismo.

Según los asesores pedagógicos y los responsables de la Reforma Educativa, el aula

constructivista apuesta a la creatividad del profesor y alumno. Pero, este esfuerzo, en

gran parte de nuestro medio, no está siendo apoyado por la propia institucionalidad

educativa, ya que por tradición y a un primer acercamiento, la institución mantiene una

organización coercitiva sobre el aula. Así, el profesor antes que generar sus propias

disposiciones extra-método (aunque el profesor puede tener algún margen de

creatividad en su trabajo de aula) sufre una suerte de coerción, de órdenes que vienen

de fuera del aula, de la escuela y de la institucionalidad educativa. A propósito de esta

situación, una profesora de la Escuela San Francisco de Asís11 decía: ”yo quiero hacer

mis propios materiales, mis propios libros y técnicas de aprendizaje, pero la asesora

pedagógica me obliga a utilizar los módulos”. Lo expuesto muestra que actores

institucionales como el asesor pedagógico o los profesores han quedado atrapados en

la institucionalidad educativa. Por tanto, interesa ver si esta institucionalidad apoya el

proceso de Reforma Educativa y concretamente, de una Reforma que vaya más allá

del aula.

Disposiciones de la Reforma Educativa han dado lugar a espacios de diversificación

de actividades en el aula, de contenidos, de estrategias, como de metodologías12 a

cargo del profesor. Pero, estas disposiciones no se llevan a cabo, ya que la propia

institucionalidad limita la implementación de un proceso de transformación educativa.

Así, una tradición institucional sumerge el trabajo educativo a prácticas estereotipadas

e idiosincrásicas. Es decir, tras los intentos de transformación educativa está una

11 Unidad educativa ubicada en la zona de Jaihuayco a dos cuadras de la Escuela Ismael Vásquez (objeto de estudio). 12 El currículo de la Reforma Educativa, en cuanto a contenidos y definición de necesidades de aprendizaje, contempla el tronco común y las ramas diversificadas. Esta última parte del currículo, como responsabilidad de los profesores no se realiza, lo cual implica la poca predisposición de los profesores a diversificar sus actividades de aula. De la misma forma, en las unidades educativas de transformación, la Reforma Educativa aún no ha diseñado textos para el desarrollo de la L2, lo cual se deja a la iniciativa del profesor y éste tampoco ha diseñado estos materiales.

17

realidad institucional que aún no se ajusta a la propuesta de una educación bilingüe e

intercultural; además, constructivista.

En el presente estudio, con el intento de ver esa realidad que condiciona el trabajo de

transformación, se examina la naturaleza de las prácticas educativas, tanto en la

institución escuela como en el aula. Concretamente, se averigua sobre el sustento, la

ideología y las formas de realización de las prácticas educativas. Además, se describe

la vivencia del actor en y de la institución. Es decir, cómo asume las prácticas y cómo

las dinamiza, lo cual, necesariamente, está vinculado a estructuras socioinstitucionales

y socioeducativas.

Toda institución responde a una organización que es reproducida de manera formal e

informal y la escuela, como institución, mantiene una estructura organizada que

subyace a las actividades administrativas, a las relaciones de trabajo, a las actitudes

de cada actor institucional y al trabajo en general. Esta estructura determina

disposiciones que, por tradición, han formado parte del trabajo pedagógico. Ahora

bien, el identificar cómo se establecen y cómo se configuran los quehaceres de una

unidad de gestión educativa, escuela, permite ver en qué medida éstas responden a

una estructura institucional.

La idiosincrasia de nuestro medio ha demostrado una tradición en la copia y

reproducción de técnicas y tecnologías de afuera. Las políticas de contratación de

técnicos extranjeros para capacitar a funcionarios tanto de base como de dirección es

frecuentemente practicada por nuestros gobernantes y esta situación no exime al

campo educativo, ya que la mayoría de las veces siempre ha tenido como referencia el

trabajo educativo de afuera. Sin embargo, la particularidad de nuestra realidad hace

que ya no sea pertinente la importación de prácticas educativas, ya que una educación

constructivista, intercultural y bilingüe exige un conocimiento de las características

socioeducativas, sociolingüísticas y socioculturales del país.

En el campo de los aprendizajes, por ejemplo, éstos son diversos y algunos

específicos a cada contexto y cultura. Con relación a lo que debe aprender un niño de

nuestro medio y, concretamente, el niño de las regiones rurales de Bolivia, precisa

profundizar, crear y recrear la tecnología de la siembra en las laderas de montaña,

como también controlar la temporada de las lluvias para esta siembra. Estos

problemas, de ninguna manera son similares a lo que debe aprender un niño de

Ginebra, de Munich, o de Nueva York; por tanto, es inútil esperar modelos de práctica

18

educativa de esos contextos, ya que no responden a los problemas de nuestro medio.

Inclusive, menos puede apoyar el desarrollo de una educación intercultural, bilingüe y

constructivista, ya que esas propuestas de práctica educativa, no parten de un

razonable conocimiento de nuestro medio. Por tanto, esta situación nos insta a crear

nuestras propias prácticas educativas, para lo cual el presente estudio intenta dar su

aporte.

La actual Reforma Educativa, tras el intento de transformar el aula conductista en

constructivista, podría quedar limitada, ya que este trabajo no encuentra continuidad

en el ámbito institucional y menos en el ámbito social. Así, luego del constructivismo

de aula, la Reforma Educativa aún no ha precisado condiciones para el desarrollo de

este constructivismo, y menos aún, en el caso extremo, ha concebido la idea de un

constructivismo institucional. En este caso, la espera de modelos de administración

constructivista que vengan de afuera se hace inútil, porque éstos no responderían a

las necesidades de nuestro medio. Por tanto, esta reforma, sin una administración

constructivista, estaría encontrándose en serias limitaciones. El presente estudio

intenta ser un aporte para pensar un modelo de educación administración

constructivista acorde a la idiosincrasia de nuestro medio y que, además, responda a

nuestra realidad cultural y social.

Además, no sólo urge la visión de una institución constructivista en el sentido de

acompañar la transformación del aula, sino que ésta sea también intercultural y

bilingüe y de esta forma, asegure la aplicación de la Reforma Educativa. Esta

aplicación no sólo tiene que ver con la transformación de la escuela, sino con el

incremento de otras políticas para construir una sociedad intercultural, constructivista y

bilingüe (aunque se dice que desde la escuela se busca eso). Pero, para este

cometido, las políticas del estado aún resultan insuficientes, ya que no hay políticas

que profundicen la oficialización y difusión de las lenguas originarias.

Con relación a esta poca profundización de las políticas de difusión y oficialización de

lenguas originarias, nos referimos a la falta de una visión política de las propuestas de

interculturalidad y el bilingüismo. Así, por ejemplo, hasta ahora no se recupera el

sentido del trabajo del Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular

19

SENALEP, proyecto que al igual que el gobierno de la Unidad Democrática Popular13

no llegó a su culminación. Según José Rivero, en un trabajo sobre Bolivia: el

SENALEP Importancia y limitaciones, ve que este programa tenía como fin “una acción

política, es decir se postuló un crecimiento en la conciencia de los alfabetizandos, un

desarrollo y fortalecimiento en las decisiones de base, y un aumento del poder social y

de autonomía en organizaciones populares” (Rivero 1991:13). Sin esta profundización

política de interculturalidad y bilingüismo, la declaración en de país multicultural y

multilingüe de la Constitución Política del Estado podría quedar en entredicho.

Esta falta de visión política en interculturalidad y bilingüismo llega al extremo que en

los medios de comunicación casi no hay apoyo a programas culturales y educativos

locales. Pero sí, una total apertura a programas extranjeros, más que todo “gringos”14.

Lo cual, sin duda, forma parte de un contexto socioeducativo que no favorece a lo que

se quiere hacer en el aula y la escuela. Por tanto, resulta imprescindible una reflexión

sobre las características de implementación de la actual reforma.

La observación de cómo se establecen y configuran los quehaceres en una institución

educativa permitió describir esa organización institucional conductista que rodea el

trabajo de aula. Por tanto, la importancia de este estudio consiste en plantearse puntos

de partida que permitan la reflexión de una institución constructivista. Además, el

manejo teórico, como propuesta de interculturalidad, constructivismo y bilingüismo

debe responder a una mirada situacional de los actores en la escuela, ya que en ésta

existe una determinada organización socioeducativa y socioinstitucional, que para

fines de una Reforma Educativa puede ser reconfigurada y resignificada.

El presente trabajo intenta ser un aporte en la formulación de políticas administrativas

coherentes a la transformación del aula. La descripción del cambio o pervivencia de la

institución escuela en tiempos de la reforma, como estudio de caso, es un tema poco

trabajado y mediante ella se ve la necesidad de, luego de transformar el aula, pensar

en transformación de la institución escuela. Este es un tema coherente con una de las

áreas de la maestría, es decir con gestión y planificación educativa.

13 Debemos recordar que, el gobierno democrático del Dr. Hernán Síles Zuazo no culminó con su período de gobierno y esto debido a la aguda crisis, política, económica y social que, en ese entonces, atravesaba el país. 14 Desde las cinco de la mañana los canales de televisión transmiten series y películas extranjeras, más que todo “gringas” y que sería difícil su total enumeración basta ver la televisión a cualquier hora y uno ya empieza a ver vida “gringa”.

20

Con todo se hace imperiosa la necesidad de reflexionar acerca de la estructura

institucional de las unidades de gestión educativa y a su vez, el planteo de una política

que profundice el cambio de la actual administración educativa. No hacer estas tareas

en el actual tiempo de Reforma Educativa trae el riesgo de que ésta se convierta en

una política postergada del estado.

2.3. Ajustes metodológicos para la construcción empírica del objeto de estudio

2.3.1. Introducción

En la actualidad, Bolivia es un país que irremediablemente se inserta en el proceso de

transformación del mundo. Una ola de globalización se ha internado en las distintas

manifestaciones de la vida cotidiana, lo cual insta a que, como sociedad, se busque

formas favorables de incorporación a este proceso. Por otro lado, en este último

tiempo, las distintas estructuras del estado se han estado transformando en pro de una

integración a esta ola de globalización. Sin embargo, este proceso ha sido más por el

empuje del propio proceso mundial, antes que una acción razonada o planificada de

los encargados de reproducir significados de vida.

Cambiar este proceso, en el momento actual, resulta una tanto difícil, ya que esto

significa romper todo un proceso mundial que constantemente crea y recrea nuevas

condiciones de vida. Así, cada política social, cada invento, cada avance tecnológico y

cada innovación, irremediablemente, influyen en los hábitos de vida del hombre y

frente a esto, la educación, concretamente la escuela, precisa de una atención

especial, ya que este espacio incide en la formación de los futuros ciudadanos de

Bolivia. Esta empresa es difícil, porque una idea de “modernización” impera en nuestro

medio y la mayoría de los actores con capacidad de decisión se arraigan en lecturas

de sociedad que benefician más la política y la vida de afuera. Por tanto urge la

necesidad de construir desarrollos teóricos y experiencias prácticas que respondan a

nuestro medio y para nuestro medio. Pero, el construir esta lectura significa cambio de

enfoque en el paradigma teórico práctico, ya que estos actores (actores con capacidad

de decisión), tendrían que pasar de una practica aplicativa a otra constructiva.

En este contexto, la escuela, hasta hace poco, estaba influenciada por modelos

pedagógicos que no tomaban en cuenta las características del contexto social,

lingüístico y cultural de nuestro medio, como ahora se empeñaba a formar ciudadanos

21

en función de la vida de afuera15. Sin embargo, la emergencia de nuevos conflictos,

nuevos problemas, nuevas contradicciones, nuevos desafíos para la vida y nuevos

actores hacen que se generen nuevos significados de vida.

Todo lo anterior se traduce en una necesidad de cambio de la educación y, más que

todo, de la escuela. En el estudio, por tanto, se asume la pedagogía crítica, ya que ésta

consiste en “una desacralización de las grandes narraciones de la modernidad, pero

procura establecer nuevas fronteras morales y políticas de la lucha emancipatoria y

colectiva” (Mclaren 1993:111).

El presente estudio se realiza en el interior del enfoque de la pedagogía crítica, ya que

este trabajo va más allá de una descripción de los condicionamientos que la realidad

socioeducativa y socioinstitucional impone al trabajo educativo. Las reflexiones y

cuestionamientos que se desarrollan, a propósito de la construcción de este objeto de

estudio, tienen el fin de fundamentar alternativas de solución a un problema que

parece definitivo. Es decir, las relaciones e influencias que mantienen la realidad

socioeducativa y socioinstitucional con la escuela, parecen sortear a las disposiciones

que una Reforma Educativa impone.

Estas relaciones e influencias son dinámicas y se dan en el marco de lo formal y lo

informal y en algunos casos responde a motivaciones estrictamente individuales; por

tanto, casi mucho más informales y susceptibles de una incidencia en pro de una

transformación educativa. En más de los casos, la Reforma Educativa intenta plantear

estrategias para que este ámbito informal apoye los trabajos de transformación de aula.

Sin embargo, este espacio resulta imprevisible, ya que responde a su propia lógica de

hacer vida y las disposiciones que devienen desde la Reforma Educativa pueden tan sólo

ser unos insumos más de la cotidianeidad de este contexto. El presente estudio intenta

ver las continuidades y discontinuidades de esta realidad con el proceso de

transformación educativa.

15 Según el CEBIAE (1998), las políticas generales de educación del Banco Mundial comprenden estrategias basadas en los criterios de expertos académicos internacionales y otros nacionales que coinciden con su línea teórica, donde una lógica de legitimidad científica impone una sola percepción de la realidad. Además impera un total desconocimiento de la compleja realidad social y se da prioridad a lo financiero, económico y administrativo, lo que origina la ausencia de políticas sociales o una baja calidad de las mismas. Finalmente, los resultados de la aplicación de estas políticas son mayor pobreza, profundización de la discriminación y exclusión, un deterioro creciente del medio ambiente y la concentración de la riqueza en pocas manos (CEBIAE 1998:20).

22

La mayoría de los estudios sobre la Reforma Educativa sólo han indagado acerca de la

implementación de esta propuesta, en términos de ejecución y desarrollo. Pero, más allá

de estos estudios, poco se ha tomado en cuenta una mirada crítica a los procesos

sociales que acompañan la transformación educativa. Por tanto, el presente estudio

intenta ir más allá de una descripción de estos hechos, ya que tomando en cuenta la

tradición, y la acción actual de los actores trata de avizorar y advertir las vicisitudes de

una Reforma Educativa. En este sentido, Henry Giroux, en su libro Los profesores como

intelectuales, las escuelas y con ellos las escuelas de la reforma:

sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. (Giroux 1990:177)

Por tanto, una mirada desde la pedagogía crítica de la escuela se torna imperiosa, ya que

un estudio sobre la implementación de una Reforma compromete una visión integral de la

influencia de ámbitos como lo político, lo social, lo cultural y lo económico. Siguiendo a

Giroux, “las escuelas no son lugares neutrales, y por consiguiente tampoco los profesores

pueden adoptar una postura neutral” (Giroux op. cit.:177). Entonces, el presente estudio

intenta ir más allá de los tecnicismos metodológicos de la actual Reforma Educativa e

insta a los responsables de esta y a los comprometidos en ella a no sólo contemplar su

rol en la estructuración de discursos, de prácticas, de valores y relaciones sociales en la

escuela, sino a escudriñar los condicionamientos teóricos, políticos e ideológicos de este

proceso.

Todo esto, con el fin de trascender la lectura determinista del marco ideológico y político

de la escuela. De la Zerda, en su trabajo sobre Pedagogía Radical, advierte que: “las

condiciones sociales del aula no son un mero reflejo de las condiciones materiales, sino

que éstas se desarrollan en sentidos diversos y plausibles y contradictorios con una

lógica que no necesariamente depende de un marco de dominación e intereses de clase”

(De la Zerda 1999:40-41).

Pero, desarrollar el trabajo de aula, la escuela y por ende la educación tiene que ver con

un trabajo intelectual transformativo y pasa por ”la necesidad de conseguir que lo

pedagógico sea más político y lo pedagógico sea más político” (Giroux op. cit.:177). Esto

implica insertar en la instrucción y la formación de las escuelas la lucha por la producción

de significados de vida y dilucidar las relaciones de poder para, desde esta perspectiva,

23

fundamentar un proyecto social que supere las injusticias económicas, políticas, sociales

y, además, humanizar al hombre.

Con todo, las investigaciones educativas en el marco de la pedagogía crítica, según Carr

en su libro Una teoría para la educación, hacia una investigación educativa crítica, se

caracterizan por no considerar las investigaciones educativas como metas educativas de

validez universal, sino:

Como un proyecto humano contingente surgido en determinadas circunstancias históricas y que ahora debe reinterpretarse y revisarse para satisfacer las nuevas condiciones culturales que articula y describe la “postmodernidad” (...) debe llevarse a cabo sobre la base del saber contingente y fundando en la experiencia de los profesionales corrientes de la educación y no recurriendo al saber objetivo extraído de alguna fuente externa de autoridad. (Carr 1996:164)

Finalmente, precisamos algunas características de la pedagogía crítica, ya que éstas

orientaron el desarrollo del trabajo. Según Mclaren “La pedagogía crítica no se niega a

tomar partido poniendo la verdad en un punto imaginario de equilibrio situado entre el

silencio y el caos” (Mclaren 1993:111). Además:

No domestica la indiferencia ignorando las rupturas históricas y culturales producidas en el seno de las sociedades industriales occidentales, o en el proyecto imperial de colonizar la subjetividad de los alumnos en interés de la civilización occidental. La pedagogía crítica trabaja fuera de los inviolables límites del orden, entre la grieta situada entre una praxis subversiva y una utopía concreta. La pedagogía crítica apela a la historia no como un sustituto de la experiencia, sino como un medio para proporcionar, a aquellos recuerdos que han sido aprisionados en el silencio, una voz no distorsionada por los ecos de la industria o los motores del progreso. (Mclaren 1993:111)

Lo socioinstitucional y lo socioeducativo son realidades que tienen una lógica particular

que alterna entre lo formal y lo informal. Por tanto, estas realidades responden a

construcciones independientes susceptibles de ser descritas en su concepción y práctica.

En este estudio se intenta precisar la realidad escolar de la Reforma en este contexto. Es

decir, como ya se precisó en la parte de la introducción del presente estudio, trata de

incidir en los fenómenos psicosociales y políticos que hacen a la Reforma Educativa. Al

menos, para el contexto donde se realiza el estudio, la zona de Jayhuayco y

específicamente la unidad educativa Ismael Vásquez.

Con relación al espacio de realización del presente estudio, por limitaciones de recursos y

logística, las observaciones estuvieron dirigidas a la unidad educativa Ismael Vásquez. Lo

cual define a la investigación como un estudio de caso y el conjunto de observaciones,

24

reflexiones y conclusiones pueden estar restringidas a este hecho. Sin embargo, por el

margen de generalidad conceptual y por la coherencia particular de lo que se observa en

la coyuntura actual del contexto social, institucional y educativo, estos hechos bien

pueden aplicarse a una realidad más amplia; mientras que el espacio de la unidad

educativa Ismael Vásquez sólo puede constituirse en un espacio de verificación. Además,

en los primeros momentos de construcción del objeto de estudio, para fundamentar el

mismo, se ha tenido que recurrir a otros espacios de verificación.

Con relación al proceso de construcción del objeto de estudio, en esta investigación se

pueden identificar tres momentos. Un primer momento relacionado a la fundamentación

del objeto de estudio (proyecto de tesis), donde se plantean reflexiones preliminares

desde la experiencia personal del investigador y algunas proposiciones conceptuales

que, mínimamente, han podido fundamentar una organización conceptual y empírica en

pro de una más sólida construcción del objeto de estudio. En este primero momento, la

construcción del objeto de estudio estaba centrada en ver el establecimiento y la

configuración de quehaceres de una unidad educativa, específicamente en la unidad

educativa Ismael Vásquez. Por tanto, en este primer momento se ajustaron operadores

teóricos y empíricos para una mayor profundización del objeto de estudio.

Un segundo momento está relacionado a un proceso empírico de la construcción del

objeto de estudio. En este caso, se ha tenido que precisar los mecanismos de

elicitación16, ya que los datos empíricos fueron continuamente confrontados con las

proposiciones teóricas y el propio proceso de construcción del objeto de estudio. Todo

esto dio lugar a un segundo momento de construcción del objeto de estudio, ya que el

acopio de datos estaba en función del ajuste teórico o viceversa. Pero, el hecho concreto

es que este espacio fue otro propicio momento de construcción del objeto de estudio.

Un tercer, y último momento, está relacionado a una construcción de modo reflexivo y

que da lugar a una mayor fundamentación del objeto de estudio. En este caso, se

profundizan las proposiciones teóricas, se sintetiza los datos empíricos, se los confronta y

se construye un texto sobre esta realidad propuesta.

16 Concepto que tiene que ver con la capacidad de confrontar los hechos de la experiencia con las proposiciones teóricas. Este concepto ha sido trabajado con profundidad en el primer taller de investigación con el Doctor Hector Muñóz de la Maestría en Educación Intercultural y Bilingüe, UMSS, Cochabamba, Bolivia.

25

A propósito de esto, conviene remarcar que, para los objetivos de una investigación en el

marco de una pedagogía crítica, es preciso ir más allá de una concepción de

investigación donde prima una visión de tipo etapista. Es decir, fijar etapas de

construcción del objeto de estudio, una teórica o de fundamentación previa (marco

teórico), otra empírica (trabajo de campo) y otra de conceptualización (procesamiento de

datos), puede limitar una actitud creativa y reflexiva del investigador, ya que en los

hechos, todas estas etapas son simultáneas y continuas. En última instancia, ellas

terminan por intentar construir un objeto de estudio. Por tanto, en el presente estudio se

habla de momentos de investigación del objeto de estudio; pero, los mismos están

referidas a momentos de substancialidad y no a un momento teórico y otro empírico. Por

esta razón, el objeto de estudio de la presente investigación pasa de una nominación

primaria a otra secundaria. O sea de llamarse: establecimiento y configuración de los

quehaceres educativos pasa a cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos

de la reforma.

Volviendo a los momentos de construcción del objeto de estudio, en la presente

investigación se opta por una descripción crítica de la realidad escolar, no en el sentido

de verificar o validar teoría alguna, sino en el sentido estricto de construir un objeto de

estudio. Es decir, con el apoyo de datos teóricos y empíricos se ejercitó una

profundización de los datos, una formalización y una explicitación teórica-conceptual. Por

esta razón, los insumos iniciales previstos como datos (teóricos y empíricos) del primer

momento de construcción del objeto de estudio se transformaron e hicieron posible la

construcción de un objeto de estudio que, del establecimiento y configuración de los

quehaceres educativos, pasaron a analizar y reflexionar acerca de los significados de

educación, es decir, las prácticas, las concepciones y los discursos que encierran al

trabajo educativo. Lo cual fue el tercer momento de construcción del objeto de estudio.

En este tercer momento se vio lo idiosincrásico, lo tradicional y lo estereotipado del

establecimiento y la configuración de quehaceres en la escuela. Este hecho dilucidó

ciertas continuidades de definición de quehaceres educativos, donde para fines de una

mayor profundización teórica conceptual del estudio, correspondió hablar de significados

de educación que definen y establecen los quehaceres educativos. Es decir, de prácticas

y concepciones de educación que sostienen los quehaceres educativos y que las mismas

están interiorizadas a una realidad socioinstitucional y socioeducativa. Por otro lado,

hacia este tercer momento de construcción del objeto de estudio se habían revisado y

profundizado estudios de caso, y conceptos teóricos que se postulaban como insumos

para una mayor profundización del objeto de estudio.

26

Resulta difícil precisar el segundo momento de construcción del objeto de estudio, pero,

éste se dio en pleno trabajo de campo, ya que con la elicitación se reflexionó sobre los

datos de los quehaceres educativos, lo cual dilucidó los significados de educación que

encierran estos quehaceres educativos para sobre ellas teorizar una práctica educativa.

El proceso de construcción de objeto de estudio está más cerca de la actividad creativa

del investigador, que del seguimiento a los aspectos formales de la investigación. Así, las

actividades reflexivas, el escudriñar la teoría, la visión analítica sobre los datos y una

actitud de mayor profundización de las proposiciones de investigación son saludables

para una buena construcción del objeto de estudio. Por tanto, los enfoques de

investigación, la fundamentación previa, el marco metodológico y otros aspectos de la

investigación son susceptibles de reformulación y replanteo, ya que lo que interesa es dar

mayor consistencia a la construcción de objeto de estudio, es decir una mayor

profundización de los datos, tanto en la teoría como en la realidad empírica.

Las formas clásicas de hacer investigación exigen continuidades entre la fundamentación

de un estudio, su enfoque y su metodología. En el interior de esta última, una continuidad

entre el enfoque de la metodología, la definición de técnicas, las estrategias e

instrumentos de investigación. Pero, en más de las veces, esta forma de hacer

investigación limita la propia actitud del investigador, quien está más supeditado a

custodiar el orden y el enfoque de investigación, antes que a generar y dar oportunidad a

su actividad creativa. Cosa que no ha sido practicada en el presente estudio.

2.3.2. El método de estudio

El método general de la investigación fue inductivo, ya que en un primer momento se

definieron puntos de entrada, los cuales hicieron posible una introducción a la

construcción del objeto de estudio. Estos puntos de entrada se concretaron en

observaciones constantes al aula, a la escuela y a la administración educativa, ya que en

ellas se podía ver contradicciones de aplicación del constructivismo. Concretamente, la

reproducción estereotipada de las relaciones interpersonales, las formas de definición de

responsabilidades y tareas, en pleno tiempo de Reforma Educativa, no había cambiado.

Lo cual inducía a realizar un estudio que denote el sentido de estas contradicciones en un

marco socioeducativo y socioinstitucional. De la misma forma, en el contexto social, las

27

prácticas de discriminación y subvaloración de lo indio17, tampoco habían denotado un

cambio sustancial y todo esto daba lugar a la reflexión de los contrasentidos de una

propuesta educativa que se postula como intercultural y bilingüe.

De esta forma, para la construcción del objeto de estudio, se tuvo que precisar puntos de

ingreso que consistían en ver la configuración y el establecimiento de los quehaceres

educativos. Todo esto, en el marco de lo socioinstitucional y lo socioeducativo, a lo cual

se indujo con la descripción de las políticas educativas, la práctica educativa, los planes y

proyectos educativos; además la organización institucional, el currículo de vida y de

formación del profesor, como también la propia planificación, organización y ejecución de

quehaceres educativos.

La experiencia de trabajo en escuelas por parte del investigador, la observación del

contexto y los testimonios de los actores institucionales, más las proposiciones teóricas

respecto a la dinámica de los grupos sociales e instituciones permitieron una mayor

inducción a la temática del estudio. Así, se investigó la ideología de la organización del

trabajo educativo en la escuela, las posesiones y posiciones de los actores y grupos

institucionales, como también los espacios de negociación y renegociación de la escuela.

Los cuales constituyeron insumos de una mayor profundización del objeto de estudio.

Es preciso remarcar que, en este primer momento, la construcción del objeto de estudio

estaba dirigida a describir la configuración y establecimiento de los quehaceres

educativos. Aunque ya se vislumbraba un trabajo dirigido a la construcción de un objeto

de estudio relacionado a la práctica educativa en la escuela.

Esta práctica educativa es una realidad yuxtapuesta que denota la coexistencia de

nociones, puntos de vista, teorías, ideologías, prácticas y acciones que subyacen a

una educación que intenta ser constructivista, intercultural y bilingüe. El presente

estudio se adentró en esa realidad y para lo cual se aplicó un método que se

constituye en la inducción analítica, que permite al investigador “arribar al ajuste

perfecto entre los datos y las explicaciones de los fenómenos sociales” (Taylor y

Bogdan 1986:155). Además, otra de las características de este método tiene que ver

con:

17 Actualmente, en los contextos urbanos se puede constatar que los términos imilla y yuqalla son vocablos quechuas que denotan insultos. Pero que en el real sentido de la palabra, estos vocablos significan muchacha y muchacho. Por tanto, pese a siete años de una política educativa de interculturalidad y bilingüismo, aun se puede ver que vivimos en un contexto de discriminación, subvaloración y segregación de lo indio.

28

un procedimiento para verificar teorías y proposiciones basados en datos cualitativos (...) su finalidad consiste en identificar proposiciones universales y leyes causales. Znaniecki opuso la inducción analítica a la “inducción enumerativa” que proporciona meras correlaciones y no puede explicar las excepciones de las relaciones estadísticas. (Taylor y Bogdan op. cit.156)

Todo esto, porque la escuela denotaba formas estereotipadas e idiosincrásicas de hacer

práctica educativa; además, que la hacían susceptible de caracterizar todo un marco

general de la educación. Así, el método de investigación que se aplicó fue la inducción

analítica, porque importaba una reflexión crítica sobre las intuiciones de la realidad

escolar y dejar en entredicho los conceptos teóricos previos sobre el tema. Por tanto, no

se partió de una prelectura previa de construcción de objeto de estudio, sea esta teórica o

empírica.

Con todo, este método consistió en inducirse18 al objeto de estudio, tanto desde la teoría,

desde la experiencia, desde los datos e incluso desde las premisas previas con el fin de

construir el objeto de estudio.

2.3.3. La muestra y la unidad de análisis

El estudio se realizó en la unidad educativa Ismael Vásquez correspondiente al

programa de transformación de la Reforma Educativa. Esta escuela está ubicada en la

zona de Jaihuayco, de la ciudad de Cochabamba. Además, para la construcción del

objeto de estudio se aprovechó la disponibilidad de compartir experiencias con

profesores que trabajan en otras dos unidades educativas.

Concretamente, la unidad de análisis tuvo que ver con dos espacios. Uno formal,

relacionado con los concejos de maestros, el trabajo de aula, sesiones de capacitación

a maestros, a padres de familia y espacios de interacción con padres de familia, como

con autoridades. Otro informal, relacionado a grupos de interés, reuniones informales,

grupos de amigos, reuniones intra y extra-escuela.

Todos estos son espacios donde se negocia, se renegocia, se construye y se dinamiza

la práctica educativa en la escuela y por otro lado, los documentos institucionales, las

entrevistas y las actividades administrativas de las autoridades también se

constituyeron en unidades de análisis.

18 Vocablo de la lengua española que refiere a la capacidad de razonar partiendo de los hechos para llegar a una conclusión general (diccionario de la lengua española, Océano).

29

2.3.4. La hipótesis de trabajo (del primer momento de construcción del objeto de estudio)

El establecimiento y la configuración de los quehaceres definen la vigencia de una

ideología o de un discurso en la organización socioeducativa de la escuela, que

depende de negociaciones y renegociaciones (formales e informales) donde se

legitima o des-legitima posesiones y posiciones de los actores y grupos que

interactúan en la escuela y la sociedad.

2.3.5. Definición de indicadores (del primer momento de construcción del objeto de estudio)

A continuación presentamos la tabla de indicadores y sub-indicadores, más las fuentes

de acopio de datos. Esta tabla fue elaborada en el primer momento de construcción

del objeto de estudio donde se centró fuentes de acopio de datos y fue muy útil a la

hora de definir los instrumentos de recolección de datos, ya que éstos se construyeron

con base en las especificaciones de esta tabla.

Indicador Uno Sub-indicadores Fuentes de acopio de datos Currículo explícito de formación

Historia profesional. Grado de especialidad con relación a su trabajo. Limitaciones y factores favorables en el desempeño de su formación y trabajo. Expectativas futuras. Otras actividades en ejercicio. Documentos curriculares

Currículo oculto Historia de vida. Otras ocupaciones anteriores. Eventos significativos en su vida. Eventos menos significativos de su vida. Logros y frustraciones en su profesión vida y trabajo. Proyecto de vida

Posesiones de los actores y grupos escolares

Organización (Cargos y representaciones institucionales)

Dinámica organizativa de la escuela, Manual de funciones, estructura de las representaciones sindicales y otros.

Indicador dos Sub-indicadores Fuentes de acopio de datos Políticas educativas Documentos institucionales y disposiciones que

devienen de la Ley 1565 de la Reforma Educativa. Comunicaciones de prensa..

Proyectos educativos Objetivos y propósitos realizables en plazos mediatos. Programas institucionales

Planes de trabajo Plan operativo anual. Planes de área, de asignatura. Planes administrativos. Planes de apoyo a la institución.

Ideología de la organización y el trabajo educativo en la escuela

La práctica educativa Desempeño laboral del maestro. El trabajo educativo de aula, administrativo y otros.

Indicador tres Sub-indicadores Fuentes de acopio de datos Planificación de los quehaceres educativos

Reuniones de concejo de maestros. Reuniones de trabajo. Cursos y talleres de capacitación. Reuniones informales que influyen en la práctica educativa.

Organización de los quehaceres educativos

Reuniones de padres de familia, reuniones de padres con profesores y autoridades escolares. Eventos recreativos. Espacio físico y otros

Espacios de negociación y renegociación

Ejecución de los quehaceres educativos

Ejercicio laboral. “Disposiciones de dirección”. Disposiciones administrativas. Ordenes de servicio. Manual de funciones. Memorandums. Circulares. Trabajo de aula. Actividades recreativas

30

2.3.6. Técnicas e instrumentos del estudio

1 Sondeo de opinión

Con esta técnica se acopió datos generales del investigado, datos relacionados a la

formación profesional del profesor, su desempeño profesional, su nivel de

actualización19, sus actitudes frente al trabajo educativo en general, sus vivencias, sus

percepciones, sus puntos de vista, sus propuestas, sus proyecciones y el nivel de

formación pedagógica. Con los datos de esta técnica se dio cuenta de las formas

habituales y estereotipadas de la práctica educativa. También, por otro lado, se

documentó sobre las reacciones de los actores institucionales y grupos institucionales

frente al trabajo en la escuela; concretamente, a las disposiciones administrativas,

disposiciones de dirección, el trabajo de aula y actividades recreativas.

Datos referentes a las expectativas y fundamentos del trabajo educativo y la ubicación

frente al trabajo fue recolectada mediante esta técnica. Como instrumentos para esta

técnica se utilizaron una guía de entrevista (semi-estructurada) y una encuesta.

2 Anamnesis de vida

Esta técnica se recupera del enfoque clínico de la Psicología y consiste en realizar una

visión retrospectiva de la vida de una persona. Con esta técnica se investigó las

condiciones de formación como personas y profesionales de cada actor institucional;

además, sus vivencias, confrontaciones y soluciones de sus problemas en el trabajo,

ya que, cada persona es producto de algo. Por tanto, con esta técnica se reconstruyó

el currículo de formación y el currículo oculto de los actores de la escuela y

específicamente se investigó acerca de la experiencia educativa del profesor, es decir,

su experiencia frente a la escuela, a la normal, a la familia o al contexto socioeducativo

en general. También se acopió datos acerca de los actuales problemas que afectan al

profesor, que devienen tanto del desempeño de su trabajo, de su formación, de sus

expectativas y proyecciones.

Con esta técnica, en general, se pudo ver eventos significativos de su vida, logros,

frustraciones, renuncias, acomodos y proyectos de vida de los profesores. Esta técnica

19 Referido a los cursos de capacitación, estudios superiores, apropiación de nuevas concepciones y prácticas educativas y sobretodo relacionados a la propuesta técnico pedagógica de la Reforma Educativa.

31

se desarrolló utilizando como instrumentos una guía de entrevista (en profundidad) y

otra guía de entrevista (semi-estructurada).

3 Microanálisis de actividades de grupo

Esta técnica consistió en observar y sistematizar las distintas actividades de los

actores y grupos de la escuela y se la realizó tomando en cuenta las indicaciones de

una investigación etnográfica. Esta técnica de la investigación etnográfica supone

tomar una actitud de exploración hacia el fenómeno, lo que implica dejar de lado

prejuicios y lecturas previas que podrían perjudicar el entendimiento del fenómeno.

Sin duda, estas indicaciones hacen que la graficación y sistematización de la realidad,

eventos y acciones de trabajo de la escuela, tengan un máximo de autenticidad y para

ello se inició el registro etnográfico tomando en cuenta hasta el espacio físico de las

actividades de grupo. Por esta razón, se lo denomina micro-análisis etnográfico,

porque graficó eventos micro como las reuniones de trabajo, cursos y talleres de

capacitación, reuniones de padres con profesores y autoridades de la escuela, trabajos

de aula, actividades recreativas. Todo esto a nivel formal e informal.

Con esta técnica se acopió datos acerca de las características actuales del trabajo

educativo, su dinámica general, sus formas de realización, ya que interesaba ver la

pervivencia de viejas prácticas y/o la incorporación de nuevas prácticas. Como

instrumento de esta técnica se utilizó una plantilla de registro de observación.

d) Análisis de documentos

Aunque no se contempla como una técnica específica, se desarrolló una técnica de

análisis de documentos. Esto, con el fin de sistematizar la forma de hacer trabajo

educativo y la parte ideológica de la misma, ya que la escuela sostiene su práctica a

partir de condicionantes socioinstitucionales y socioeducativos. Así se analizaron

documentos como circulares, correspondencias, resoluciones, votos resolutivos,

documentos institucionales, proyectos educativos (objetivos, propósitos y estrategias

de realización), planes anuales, de área y asignatura, manuales de trabajo, órdenes de

servicio, memorandums, circulares y otros. Como instrumento de esta técnica se utilizó

una plantilla de análisis de documentos

Por otro lado, como parte del análisis de documentos, también se analizaron

publicaciones de prensa oral y escrita, ya que tenía que introducirse en la parte

ideológica del trabajo educativo.

32

2.3.7. Proceso de recolección de datos

Este estudio se caracteriza por ser de la pedagogía crítica, lo cual implica que, para la

construcción del objeto de estudio, se utilizaron operadores teóricos y empíricos. Los

primeros estaban relacionados con la revisión y acopio de insumos teóricos acerca del

tema de estudio. En cambio, los segundos estaban relacionados al acopio, recolección

y sistematización de los datos que se presentaban en la realidad empírica. Es

necesario remarcar que el proceso inductivo se activó a la manera de un proceso de

elicitación continua. Así se indujo tanto en la teoría como en la realidad empírica,

porque lo que interesaba era una introducción al objeto de estudio y su posterior

construcción. Por tanto, ambos operadores, teóricos y empíricos, aportaron insumos y

datos que permitieron construir este objeto de estudio y una sistematización integral

entre la teoría, como práctica otorgó indicios para comprender lo complejo y formal del

objeto de estudio.

Este estudio se caracterizó por su carácter dinámico, continuo y sistemático, ya que

desde un inicio se tuvo que recurrir a hechos de la experiencia del investigador, incluso

sistematizar realidades que surgían de acercamiento previo al objeto de estudio y esto

con los actores comprometidos con la institución escuela, actores políticos, actores

sociales, medios de comunicación y población común. Por tanto, ya se estaba

investigando y el espacio de recolección de datos se constituyó en un espacio de

confrontación, de verificación y de mayor profundización. Todo este proceso, sin duda,

influyó en la construcción del objeto de estudio y así, en determinado momento ameritó

un cambio al primer título de la investigación.

El proceso de acopio estaba relacionado a dos modalidades, una continua y otra por

momentos específicos del acopio de datos. La modalidad continua tuvo que ver con

las facilidades de acceso a la escuela donde se realizó el estudio20 y la estrategia, en

esta modalidad, implicó retomar el enfoque de la investigación participativa, pero

definida de un modo irregular e informal. Así, sobre la experiencia de ser conocido en

la escuela se solicitó a la actual directora ser parte del personal de trabajo en la

institución y para ello, el responsable de este estudio se dedicó a trabajos de apoyo

psicológico a niños con problemas de aprendizaje. Todo esto, con el fin de lograr un

20 Una de las estrategias que facilitó este trabajo fue la participación del responsable del presente estudio en la unidad educativa como profesor de apoyo y también como representante de padre de familia.

33

mayor contacto con los actores institucionales para luego proseguir con el trabajo de

investigación.

El apoyo psicológico a los alumnos con problemas de aprendizaje hizo posible el

acercamiento a padres de familia y profesores, ya que este trabajo comprende

entrevistas psicológicas ampliatorias a las personas relacionadas con el niño y así,

estos espacios se convirtieron en fuentes de información y exigieron al responsable del

estudio un ajuste intermitente de los indicadores del estudio, como una observación

constante.

Cabe remarcar que, una vez establecido un contacto fluido con los profesores,

autoridades y parte del personal, el estudio contó con la colaboración y aceptación del

conjunto de la escuela y así, la recolección de datos no fue limitada ni entorpecida en

ninguno de los momentos; aunque, siempre estaba supeditado a reuniones informales

de amigos y de trabajo que, como espacios de información, eran imprevisibles en

tiempo y espacio. El responsable de este estudio tuvo que acomodarse a estas

condicionantes.

Así, las reuniones de amistad con los profesores, las conversaciones con los alumnos,

autoridades y padres de familia, más la participación en la institución hizo que el

acopio de información sea permanente, donde sólo importaba el ajuste y precisión de

los indicadores del estudio. Concretamente, en este trabajo de modalidad continua de

acopio de datos se aplicaron los instrumentos de las técnicas del microanálisis de

actividades de grupo y el análisis de documentos, ya que se había dado las

condiciones de acceso a los distintos espacios de interacción de los actores y grupos

institucionales, sean estos formales o informales; además, del acceso a alguna

documentación institucional.

El proceso de acopio de datos relacionado a los momentos específicos del acopio de

datos estaba supeditado a las exigencias de la organización del tiempo. En este

sentido, también se ha tenido que ajustar un proceso de etapas en la investigación y la

misma corresponde a un cronograma de actividades, que en la gestión 2000 se tenía

previsto para la elaboración de la tesis. Así, el trabajo de contacto e inserción en el

contexto de estudio ha sido realizado en un primer trabajo de campo (enero-febrero) y

en un segundo trabajo de campo (mayo-junio) se profundizó el acopio de datos y la

continuidad al proceso de construcción del objeto de estudio; aunque, el trabajo de

campo duró más tiempo de lo establecido (hasta septiembre del 2000).

34

Como insumos de trabajo de campo, luego del proceso de acopio de datos, se

obtuvieron datos empíricos depositados en cada uno de los instrumentos. El siguiente

cuadro muestra el detalle de estos datos para su posterior procesamiento. Así:

Detalle Cantidad Unidad Instrumentos Encuestas a profesores 17 Hoja Encuesta Entrevista a profesores Entrevista la señora directora Entrevista a la asesora pedagógica Entrevista a padres de familia

10 2 3 3

Hora grabada “ “ “

Guías de entrevista estructurada, semi-estructurada y entrevistas en profundidad

Observaciones a trabajo de aula Observaciones de situaciones informales Observaciones a experiencias de trabajo

15 13 10

Registros “ “

Plantilla de registro de observación

Acopio de documentos institucionales 25 Documentos Plantilla de análisis de documentos

Concretamente, luego del trabajo de campo se obtuvo como resultados: 17 hojas de

encuesta, 18 horas grabadas de entrevistas, 38 registros de observación y 25

documentos institucionales para su análisis (ver anexo # 4). Sin embargo es necesario

remarcar que, inicialmente, se tenía como instrumento de acopio de datos la encuesta,

pero por el número limitado de profesores (22) a los que se dirigía este instrumento, la

misma se convirtió en parte de la entrevistas.

2.3.8. El procesamiento de datos y la sistematización del estudio

El procesamiento de datos también implica, indirectamente, dar un seguimiento a los

distintos momentos de construcción del objeto de estudio. Así, a la finalización del

primer momento de construcción del objeto de estudio se había definido un dispositivo

teórico práctico, cuyo objetivo era ver el establecimiento y la configuración de los

quehaceres educativos. Pero, luego de la aplicación de este dispositivo, se obtuvo

datos que tenían que ser leídos, ya no en el plano del dispositivo teórico inicial, sino a

un nivel que trascendía estos objetivos propuestos.

Todo esto, porque simultáneamente al trabajo de campo se habían profundizado los

datos teóricos y éstos, más un trabajo de elicitación, promovían una sistematización de

datos, ya no en el marco de un ejercicio descriptivo de los quehaceres en la escuela,

sino en el marco de un objeto de estudio que dé cuenta de la acción de un sujeto

institucional que sostiene y emerge a un contexto estructural de la educación.

En el cuadro siguiente, se presentan algunos ejemplos de sistematización de los datos

empíricos ya complementados a una lectura que comprometía lo psicosocial, lo político y

lo estructural de la educación de nuestro medio (para más detalles ver anexo # 2).

35

Datos No. de evidencias

Categoría Fuente de acopio

Instrumento

Apropiación de significados de educación Ejemplo: “yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores ellos me han inculcado responsabilidad (..)”(entre 02, 16-may-00)

10 Currículo oculto en la formación como maestro

Historia de vida Entrevista

Ejercicio de una pedagogía instructiva Ejemplo: “De acuerdo al instructivo emanado del ministerio de educación cultura y deportes en cumplimiento al D. S. (...)” (Circular UDAR-03/2000)

8 Políticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela.

Documentos institucionales

Plantilla de análisis de documentos

El espacio de tensiones de la institución Ejemplo: “En una ocasión manifestaron ideas de rechazo contra el modelo económico, contra la clase política y sobre el costo de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00)

6 Estrategias de negociación del trabajo pedagógico

Situaciones informales de trabajo

Guía de registro de observación

Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor) Ejemplo: “Señor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control de los deberes de su hijo, caso contrario (...)” (nota a padre de familia, junio 2000)

8 Ejercicio de poder sobre el contexto

Documentos Institucionales


Según el cuadro y lo detallado en los anexos, se puede ver que, para la sistematización

de lo idiosincrásico, lo tradicional y lo estereotipado del establecimiento y la configuración

de quehaceres en la escuela, se tomó en cuenta un marco estructural de la educación en

Bolivia. Además, también se tomó en cuenta las realidades inherentes a la situación del

sujeto de y en la institución. Así se definió dos ejes de análisis y sistematización de datos,

el primero tiene que ver con lo psicosocial que implicó una exploración a los significados

de educación (concepciones y prácticas), ya que el establecimiento y configuración de

quehaceres en la escuela se sostenía en estos significados. Los cuales, el profesor se

había apropiado por un proceso de aprendizaje, de educación y formación; además,

éstos para su puesta en práctica están condicionados por un contexto socioinstitucional y

socioeducativo.

El segundo eje de análisis y sistematización tenía que ver con lo político que,

concretamente, se refería a los objetos de la práctica institucional. Así, las posesiones y

posiciones del espacio social (institucional), el manejo de poder, las formas de ejercicio y

reconocimiento de la autoridad, más el uso de la palabra escrita como medio de poder

eran realidades que se iban develando en la práctica educativa. Claro está que todo esto

respondía al cómo se establecen y se configura los quehaceres en la escuela. Es decir a

los condicionamientos. Ambos ejes de análisis y sistematización dieron insumos para

describir la micropolítica de la escuela y una propuesta de estudio de coyuntura de la

educación en Bolivia.

Es necesario remarcar que, en el marco de un estudio de la pedagogía crítica, todos

los ejes de descripción de este objeto de estudio tienen que ver con un análisis de la

educación actual en Bolivia. Aunque los datos son restringidos a la unidad educativa

36

Ismael Vásquez, éstos responden a una articulación que sustenta una teoría y una

práctica de la actual institución escuela. Esta situación implicó una mayor formalización

del objeto de estudio, para que ésta sea explicativa y dé cuenta del cambio o la

pervivencia de una escuela que convive con significados, concepciones y prácticas de

la prerreforma y la Reforma Educativa.

3. REferencias Conceptuales y EMPÍRICAS que apoyan la CONSTRUCCIÓN del

objeto de estudio

3.1. La administración educativa en tiempos de la reforma (una lectura desde la

experiencia)

El marco general de la propuesta de educación en Bolivia trata de recuperar la noción

de la interculturalidad y la participación popular, como dinamizadores de la Reforma

Educativa (Secretaría Nacional de Educación 1997). Pero, la aplicación de estos

postulados en la administración educativa experimenta dificultades. Así, inicialmente,

se puede decir que una de estas dificultades tiene que ver con una forma habitual de

hacer una administración disposicionalista y de subordinación. Con relación al carácter

disposicionalista, por experiencia propia21, se puede decir que una unidad educativa

tiene que cumplir las disposiciones del núcleo y del distrito. A su vez, estas instancias

se encargan de hacer cumplir las disposiciones de oficinas del nivel departamental y

nacional.

Esta situación desfavorece a una autónoma gestión pedagógica de la unidad educativa

y además puede parecer hasta desacertada, porque el cúmulo de disposiciones que

devienen de las instancias superiores desconoce las condiciones socio-educativas y

socioinstitucionales del contexto de la unidad educativa.

La falta de reconocimiento, aceptación y respeto a la cultura local es otra realidad que

limita e interfiere en la práctica de una administración educativa y ésto, en el marco de

una propuesta de educación intercultural y bilingüe. Esta realidad no sólo se puede

atribuir a los profesores, sino a la propia comunidad, ya que el estigma del profesor

como proveniente de una cultura y sociedad superior (en las comunidades) se

21 El autor del presente estudio trabajó como técnico de administración de recursos en el distrito de Arbieto y como profesor de Filosofía y Psicología en la unidad educativa Andrés Uzeda Ocampo de Sipe Sipe- Cochabamba.

37

anteponen a relaciones de diálogo y apertura a la convivencia intercultural, premisa

básica para un desarrollo pedagógico intercultural, bilingüe y constructivista.

Comúnmente, en las unidades educativas rurales muchos profesores desvalorizan a

los alumnos y a la comunidad. En una oportunidad por ejemplo, el director de la unidad

Educativa de Santibáñez decía a sus alumnos: “hablen como gente y no como lo que

son”22. En esta frase, se puede ver una carga afectiva que desvaloriza al alumno y a

su sociedad. Esta práctica es constante en las unidades educativas rurales.

Otros ejemplos de estas relaciones de subvaloración de la comunidad y el alumno por

parte del profesor se vieron en distintas unidades educativas del distrito de Arbieto.

Donde, a propósito de la realización de un diagnóstico sobre la realidad sociocultural,

se pidió a los profesores y directores de las unidades educativas que levantasen una

encuesta dirigida a la gente común, más tradicional, de las comunidades del distrito.

Lo que llamó la atención fueron las ideas de subvaloración que expresaron los

directores y profesores, quienes en su mayoría decían: “qué van a saber pues esa

gente, para qué les vamos a preguntar a ellos, sólo vamos a perder el tiempo”. En otro

diagnóstico, esta vez de aprendizajes, realizado en comunidades de Mizque23 se tuvo

que entrevistar a alumnos en presencia de algunos profesores y directores, quienes

también expresaron ideas de desprestigio y subvaloración de los niños rurales, decían:

“ellos no están capacitados, su cultura atrasada no los permiten” (...) “ellos no saben

nada, es mejor estudiar este caso con chicos de la ciudad” (...) “qué van a saber pues

estos, son unos inútiles”. Estos ejemplos muestran que muchos docentes aún no se

han apropiado de la propuesta de una Educación intercultural bilingüe.

La participación popular en la educación también encierra contrasentidos y limitaciones

para una administración educativa en el marco de una propuesta intercultural, bilingüe

y constructivista. Así, según experiencia propia, se puede decir que, pese a la

incorporación de los actores sociales a la gestión y planificación pedagógica, en las

unidades educativas es permanente el monopolio del discurso y práctica pedagógica

del profesor. Así, en muchas comunidades e instancias los actores de la participación

popular en la educación son simples invitados de piedra. Incluso, en la unidad

22Comunicación personal de la profesora Sonia Rojas que trabaja en esta Unidad Educativa. 23 Comunicación personal de la Lic. Teresa Maldonado que realiza un estudio de tesis de maestría en la zona.

38

educativa donde formé parte una directiva de curso24, los padres casi no proponen

propuestas técnico pedagógicas ni administrativas, sólo se encargan del cumplimiento

de las reuniones y con todo lo que exige la dirección y los profesores.

Siguiendo con la participación popular en educación, la población común tampoco ha

asumido e internalizado la nueva propuesta educativa, ya que ve las tareas

administrativas de una unidad educativa y la educación en general desde una

economía de días de trabajo. Por eso, para la opinión común, un buen ministro es

aquel que garantiza los doscientos días de trabajo del profesor25, y no importa si estos

doscientos días de trabajo son utilizados en un trabajo efectivo en el aula. Este hecho

nos hace ver que el razonamiento de la administración educativa se orienta por la

hipótesis de: -a mayor cantidad de días trabajados, mejor educación-, e importa poco

la calidad del trabajo educativo. Es por eso que la mayor preocupación de los

directores de las unidades educativas, distritales y de núcleo gira en torno al estricto

cumplimiento del calendario escolar26; aunque, muchos de ellos no cumplen los

doscientos días de trabajo. Sin embargo, algunas autoridades y los actores

institucionales han mostrado interés por el cambio y la búsqueda de una

administración educativa27 coherente con los lineamientos que, en este campo, prevé

la Reforma Educativa. Así, en lo estrictamente administrativo, para la puesta en

práctica de la propuesta de una nueva educación intercultural y bilingüe basada en el

constructivismo, la Reforma Educativa apeló a la distritalización de la educación28.

La distritalización, como iniciativa, de alguna forma intentó dinamizar la administración

educativa; pero es necesario puntualizar que la instrumentalización de una

administración para la Reforma Educativa va más allá de un cambio de organigrama.

24 Unidad Educativa San Francisco de Asís de la Zona sur donde estudian los hijos del responsable de este estudio. 25 En la Gestión pasada (1999), el actual ministro de educación (Tito Hoz de Vila) garantizaba a la opinión común el cumplimiento de doscientos días de trabajo del maestro, con la cual la población se encontraba satisfecha y a la vez fue nombrado personaje del año. 26 Datos de la experiencia personal como técnico de administración de recursos en el Distrito educativo de Arbieto y como profesor de la Unidad Educativa Andrés Uzeda Ocampo del Distrito Educativo de Sipe Sipe, donde las preocupaciones del director distrital y del director de la unidad educativa estaban dirigidas a velar el cumplimiento de los días de trabajo y llenar a como dé lugar las acefalías de los ítems. 27 Entre estos actores se puede incluir a los asesores pedagógicos, principalmente, y a algunas autoridades distritales, a los que el responsable del presente estudio conoció y trabajó (Moisés Escobar Director de Arbieto, Jorge Ponce Actual Distrital de Villa Rivero), algunos directores de Unidades Educativas como el profesor Antonio Sandoval director de la Unidad Educativa Mario Mercado de Sipe Sipe (turno tarde) y el anterior director de la unidad educativa Andréz Uzeda Ocampo (turno mañana) Raúl Mejía. 28 El año 1996, como parte de la implementación de las políticas de la Reforma Educativa boliviana, se crearon las direcciones distritales, apoyados por un equipo de gestión, del cual, el responsable del presente estudio formó parte como Técnico en administración Educativa en la dirección distrital de Arbieto.

39

Por tanto, los intentos de una administración educativa que apoyen a la educación

intercultural, bilingüe y constructivista aún son limitados, ya que aún impera una forma

tradicional de administración educativa.

Volviendo al carácter disposicionalista y de subordinación de la administración

educativa, las relaciones sociales y laborales no generan condiciones para la práctica

de un constructivismo y una interculturalidad. Todo esto, porque al interior de la

institución educativa priman relaciones de subordinación entre el director y el profesor

y de la misma forma, entre el profesor y el alumno. Sin embargo, aún en esta situación

se establecen formas de negociación y renegociación, que caracterizan una

determinada política institucional. Lo cual puede ir más allá del esquema de un director

que ordena y un personal (docente administrativo) que obedece; incluso, de un

alumnado que obedece.

A simple vista, las relaciones de trabajo e incluso las personales denotan una política

disposicionalista (ya descrita arriba) Pero, estas disposiciones vienen de los niveles

superiores de dirección y cobran su propia configuración en espacios de negociación

institucional. Por ejemplo, en la unidad educativa Andrés Uzeda Ocampo de Sipe Sipe

pude ver que el actual director cobraba sueldo por unas horas de trabajo en la

asignatura de matemáticas y este trabajo lo realizaba otro profesor. Esta situación es

contraria a las disposiciones e inclusive es penada por ley; pero, una política de

negociación y renegociación hace posible esta práctica e inclusive la torna

impermeable a las políticas y disposiciones de la educación en general. De esta forma,

la acción de los distintos actores de la institución configuran y establecen una

particular forma a los quehaceres. Generalmente, el alumno es el último en enterarse

de esos quehaceres, cuyo aprendizaje se desarrolla bajo la supervisión de sus

profesores y se reducen a dar funcionalidad a los quehaceres establecidos.

3.2. Una mirada a la micropolítica de la escuela

Las relaciones de subordinación y una política disposicionalista son una parte de una

habitual filosofía de trabajo en la escuela y esto es legitimado por la mayoría de los

actores del contexto socio-educativo e incluso, por la mayor parte de la población en

general; de esta forma, hay una suerte de coerción ideológica sobre la acción del

director, profesor y alumno, quienes tienen que responder a esta forma de hacer

pedagogía.

40

Es más, los encargados de dar las disposiciones en los niveles superiores, intermedios

y de base también están impregnados por esta habitual filosofía de trabajo. Aunque,

cada instancia denota su propia particularidad en el trabajo educativo. La política

educativa que adopta el estado boliviano, como intercultural, bilingüe y constructivista,

también determina gran parte del trabajo educativo. Así, las unidades educativas,

como espacios socioinstitucionales, desarrollan un trabajo pedagógico que no escapa

a las determinaciones de la política educativa. Por tanto, la escuela sufre una suerte

de presión multisectorial para el desarrollo de su trabajo. La idiosincrasia de la gente,

las formas estereotipadas de práctica institucional y las políticas educativas estarían

determinando una forma particular de hacer trabajo educativo. Sin embargo, más allá

de estas determinaciones existe un amplio margen de autonomía en la vida

institucional de la escuela y esta situación depende, estrictamente, de la acción de sus

actores. El presente estudio, con el apoyo de operadores teóricos, se introduce a estas

particularidades que bien se las puede denominar como una micropolítica de la

escuela.

Los estudios sobre la escuela pocas veces han rescatado la acción del actor en la

institución. Stephen J. Ball, en su libro La micropolítica de la escuela, afirma que las

escuelas raras veces han sido investigadas tomando “en cuenta las ideas y

experiencias de los actores involucrados” (Ball 1994:24). Por otro lado Fernández

(1998) autor ya citado, comienza por precisar que:

El nacimiento y el acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno. (op. cit.:17)

Este regulador social interno imprime la acción del individuo en la institución y esta

acción, de alguna forma, reproduce las experiencias de vida social (pautadas por

instituciones) del individuo. Así, las representaciones colectivas de instituciones como

la escuela puede corresponder a las propias del individuo. Es decir, la vida institucional

(de la escuela) donde participa puede configurarse de acuerdo a su propia experiencia

institucional. Por tanto, una escuela puede configurarse como democrática,

participativa, oligárquica y burocrática (Ball 1994) dependiendo de la experiencia

institucional de los sujetos que la componen.

Fernández, identifica un hecho que puede influir en la dinámica de configuración de la

vida institucional. Este hecho está relacionado con las interiorizaciones más profundas

41

que se estructuran en la primera infancia. Allí, donde el sujeto niño experimenta la

vivencia de un contexto devastador y desconocido. En este contexto, la indefensión del

niño termina por no desestimar las órdenes del padre hasta que: “el núcleo del terror

queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento frente a la transgresión,

y funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto de las

normas sociales que se hacen propias” (Fernández ob. cit.:17). Por tanto, la vida

institucional puede reproducir las mismas vivencias de vida familiar y esto, por la

acción de un padre que ha logrado internalizar en el niño normas de vida social que

“hallan lugar en el nivel de las representaciones colectivas”. Es decir que, “desde ellas

entran a configurar la trama de vínculos en la que cada sujeto hace la identificación

con los otros y con el grupo” (op. cit.:18).

Sin embargo, este carácter reproductor y conservador de la vida socioinstitucional no

se da en forma mecánica, tampoco es la simple expresión de las experiencias

individuales en el grupo, sino la misma autora nos advierte que:

El ser humano es un ser social y su misma naturaleza es un estado emergente de su acción en la trama de relaciones sociales. Por consiguiente, lo social no es algo que se sobre añada ni tampoco es algo que lo enfrente; lo social es la matriz de la que se diferencia, y es una dimensión constitutiva de cada uno de sus comportamientos. (op. cit.:20)

En este punto conviene remarcar el carácter generador, dinámico y de realización del

hombre en sociedad. Humberto Maturana en su libro Emociones y lenguaje en

educación y política, afirma que en los seres humanos hay “ciertos fenómenos que no

ocurren en el cuerpo, sino en las relaciones con los demás (...) si cambia mi estructura

cambia mi modo de estar en relación con los demás, por tanto cambia mi lenguajear”

(Maturana 1997:29). Por tanto es imprescindible reconocer que existe un potencial

generador de diversos modos de estar en el mundo que se construye en la interacción

del hombre en sociedad.

El conocer que somos sistemas determinados en nuestra estructura no debe aferrarnos. Tal reconocimiento no suprime nuestras experiencias espirituales, ni aquellos que llamamos psíquicos; al contrario nos permite darnos cuenta de que éstas como ya está dicho, no pertenecen al cuerpo, sino al espacio de las relaciones en que se da la convivencia. (op. cit.:29)

Autores como García y Pulido, en el libro Antropología de la educación tratan un punto

sobre transmisión cultural y, sin ánimo de generalizar lo cultural a lo estrictamente

socioinstitucional y lo socioeducativo, terminan por reconocer un carácter

indeterminante del hombre en sociedad, ya que:

42

Una teoría de la transmisión o adquisición de la cultura debería estar fundada sobre la idea de que es imposible transmitir cultura sin transformarla, al menos en algún grado, en el propio proceso de transmisión, y que es imposible adquirir (o aprender) cultura sin transformarla, al menos en algún grado, en el propio proceso de adquisición (o de aprendizaje). (García y Pulido 1994:96. Entre paréntesis del que escribe)

Por tanto, existe un carácter creativo generador y re-generador del hombre en

sociedad. Hechos como la cultura que envuelve a lo socioeducativo y lo

socioinstitucional, a la hora de su puesta en práctica, puede sufrir una suerte de

continuidades y discontinuidades. Lo cual resulta imprescindible puntualizar a la hora

de estudiar el cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la reforma.

A partir de lo expuesto, resulta imprescindible puntualizar dos hechos significativos

para el estudio. El primero relacionado a que la transmisión de la vida institucional se

debe a la acción del propio hombre y que, aparentemente, ésta se da en el marco de

una invariabilidad; además, este carácter invariable y determinante se debe a que la

transmisión de vida institucional responde a las experiencias de vida familiar, donde la

acción del padre ha logrado inculcar al niño una suerte de sentimientos de pertenencia

a la sociedad. En otras palabras, el padre se constituye en el primer representante de

la vida institucional.

Sin embargo, ya entrando al segundo hecho, pese al carácter transmisor del hombre

de la vida institucional, éste no responde a un ámbito invariable y determinista, ya que

resulta imprescindible reconocer una acción creativa y dinámica del hombre en

sociedad. Pero, pese a ello, la acción del hombre, estará definida por compatibilidades

e incompatibilidades de sus intereses para con la sociedad; además, este último hecho

responderá a la acción de la socialización primaria y sus experiencias de vida, ya que

ahí se inscriben predisposiciones para una determinada acción en la institución.

En la actual administración de una escuela se puede ver una forma de interacción de

los sujetos institucionales (SI), que parece no acompañar la transformación del aula

que propugna la Reforma Educativa. Un concejo de maestros, por ejemplo, reproduce

un particular esquema que predispone, a los sujetos institucionales, a una particular

forma de negociación y renegociación. En este concejo, las relaciones profesor-

alumno son reproducidas en la relación director-profesor, ya que en diversas

oportunidades se puede ver cómo los profesores se reúnen en un aula y se ubican uno

tras otro haciendo una fila; mientras que, el director, generalmente, se ubica al medio

justo al frente de todos ellos. Así, la sesión de concejo empieza reproduciendo un

43

esquema de las clases regulares, donde, al igual que el profesor, el único que tiene la

palabra es el director.

Comúnmente, esta actividad se convierte en un monólogo, ya que el director da a

conocer una lista de instrucciones, de planes y actividades que en su mayoría

responden a las disposiciones de nivel central donde para nada se contempla la

realidad local29. En otras ocasiones, el director rememora lo bueno y lo malo de las

tareas y casi en su mayoría estos concejos se convierten en reuniones de

recriminación por parte del director hacia los profesores.

Lo que subyace en esta forma habitual de administración educativa es una

micropolítica de negociaciones y renegociaciones que, a simple vista, parece no

existir; pero que la misma se logra gracias a la compatibilidad de distintos intereses

individuales (socioinstitucionales de la escuela). De esta forma, la administración

educativa estaría asegurando la continuidad de satisfacción de algunos intereses y

provocando la insatisfacción de otros. Por tanto, este estado de cosas es avalado por

unos y censurado por otros. Para los objetivos del estudio sobre el cambio o la

pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma interesa averiguar cómo

se da esta micropolítica, ya que a una connotación superficial a lo descrito subyace

toda una acción de los actores, que según Ball (1994:29), está determinada por una

diversidad de intereses, porque: “las escuelas contienen en su seno miembros que

aspiran a, y tratan de alcanzar metas muy diferentes”.

Esta situación hace que los distintos actores definan determinados campos de control

sujetos a negociaciones y renegociaciones. Así, “Los modelos variables de control no

son producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de

enfrentamientos de individuos y grupos de la organización” (op.cit.: 1994:28) y en este

punto, aparte del cúmulo de intereses individuales, conviene remarcar las

caracterizaciones creativas y generadoras que el individuo activa al estar en el grupo.

La idiosincrasia de la gente, las formas estereotipadas de práctica institucional y las

políticas educativas imprimen una suerte de coerción sobre la escuela. Pero, en la

práctica educativa, ninguno de ellos es hegemónico, ya que, lo cierto es que la práctica

29 En una ocasión para incentivar la lectura en la sociedad, Bolivia había planificado un día de lectura que justo caía en el día de una actividad cultural en la comunidad de Achamoco (día de la “ñawpa manka mikhuna”). Pero, como desde nivel central se había dispuesto que ese día se lee y escribe, los niños no participaron de esta actividad cultural y estuvieron realizando lectura en sus aulas mientras que la actividad comunitaria se llevaba a cabo en el patio de la escuela.

44

escolar responde a una dinámica de negociaciones y renegociaciones in situ. Por

tanto, Ball afirma que las características organizativas de una institución escolar no

reflejan predeterminaciones, es decir, que ésta no responde a condicionamientos

iniciales de lo que “debe ser la escuela”, sino que su dinamismo es el resultado de

negociaciones y renegociaciones que cristalizan compromisos, transacciones,

amenazas, tratos secretos, presiones y otros.

A partir de lo expuesto se puede decir que la escuela está en una constante creación y

recreación de micropolíticas, donde cada actor institucional imprime su acción para

satisfacer sus intereses, demandas y necesidades. En este caso, el cambio o la

pervivencia de la institución escuela depende de esta acción del sujeto institucional,

quien de acuerdo a sus intereses, demandas y necesidades puede llevar adelante la

transformación o mantener un statu quo. Por tanto, las micropolíticas expresan esa

realidad de mantenimiento o transformación de la escuela. Actualmente, la acción de

la mayoría de los profesores, como actores en la institución, tratan de mantener una

organización institucional que perdure sus satisfacciones o las condiciones para su

satisfacción. El escalafón, por ejemplo, para el magisterio en general, forma parte de

esa organización institucional que mantiene satisfacciones o condiciones de

satisfacción para los profesores.

A partir de sus intereses, demandas y necesidades, los actores institucionales

organizan y definen roles, tareas y actividades, que bien puede apreciarse como una

micropolítica y esta organización o micropolítica intenta mantener un orden negociado

que, en última instancia, aminora las insatisfacciones. Todo esto, porque la

micropolítica de la escuela, en más de las veces, no ejerce su acción sobre las fuentes

de insatisfacción o satisfacción, ya que éstas pueden estar vinculadas a factores

intrínsecos del sujeto institucional o a los condicionantes de la realidad socioeducativa.

Por tanto, la micropolítica puede tener un limitado margen de éxito en la manutención

de un orden negociado o en la aminoración de las insatisfacciones, ya que su acción

se da más allá de las fuentes de insatisfacción. Es decir, en un espacio amplio, donde

las insatisfacciones afloran o se diluyen, ya que lo intrínseco al sujeto, bien puede ser

parte del condicionamiento de la realidad socioeducativa o como también contestatario

a la misma. Toda esta situación muestra que las posibilidades de la micropolítica, de

mantener un orden negociado o colmar las insatisfacciones, depende de una

compatibilidad de intereses, demandas y necesidades entre el sujeto institucional y la

realidad socioeducativa y de lo contrario, su éxito estaría limitado.

45

3.3. La propuesta pedagógica de la Reforma Educativa y la actual práctica

educativa, encuentros y desencuentros

Al interior de la escuela interactúan ideologías y prácticas educativas y tras de ellas

subyacen intereses, necesidades y demandas; pero, por lo general, la escuela se

define en función de una ideología y la misma, para la escuela actual se expresa en la

Reforma Educativa. Sin embargo, esta definición puede ser compatible o incompatible

con la realidad concreta, ya que ésta depende de la capacidad de establecer

compatibilidades entre esta realidad concreta y la ideología de escuela.

En este punto, para fines de ver el cambio o la pervivencia de la institución escuela en

tiempos de la reforma, explicaremos algunos conceptos teóricos que permiten ver la

construcción de compatibilidades entre la ideología de escuela y la realidad concreta.

Michel Foucault, con su libro La microfísica del poder, permite un acercamiento al

estudio de las instituciones, lo cual nos permite plantear un análisis de la institución

escuela que permite situar este ideal de escuela que propugna la Reforma Educativa.

El autor considera que las instituciones forman parte de un discurso de poder que se

legitima en “las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro, en lo que

pueden ser sus mecanismos generales y sus efectos constantes” (Foucault 1981:142).

Es decir y, en este caso, retomando a Fernández “Las instituciones que preservan la

subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma

como se ha distribuido el poder” (Fernández op. cit.:19). Por tanto, la escuela, como

institución social, no sólo estaría manteniendo una particular forma de legitimación del

poder, sino toda una práctica de reconocimiento de ese poder.

Ahora bien, en el caso de la escuela en tiempos de la Reforma existe una ruptura de

compatibilidades que afecta las prácticas de reconocimiento del poder en su centro. Es

decir, hasta antes de la Reforma Educativa existía coherencia y compatibilidad entre

estas prácticas de reconocimiento y la definición de la escuela en función de una

legitimación de poder. Todo esto, porque según Cecilia Braslavsky en su libro

Rehaciendo escuelas, hacia un nuevo paradigma de la educación latinoamericana,

“Los sistemas educativos pasaron a ser productos privilegiados de la construcción de

este estado. Las instituciones educativas se crearon en parte para representarlo y

produjeron una porción significativa de su legitimidad. Esas funciones les dieron

sentido ante sí mismas y ante las élites” (Braslavsky 1999:23).

46

En esta parte conviene remarcar el origen de la distribución de poder y según

Fernández en el contexto social existen:

grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de mayor cuota de bienes sociales: más espacio, más alimento, más objetos, más poder; más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que certifiquen esos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. (Fernández op. cit.:19)

Pero, en la misma sociedad, a partir de una trama, se encubre “la violencia de la

expropiación de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un

orden natural que no se cuestiona” (op. cit.:19). Por tanto, el Estado como construcción

social estaría reproduciendo esta realidad teórica y la escuela uno de los mecanismos

de la trama que estaría encubriendo las violencias de expropiación de los derechos y

en términos de poder. Por tanto, su acción está dirigida a preservar la legitimación del

poder en su centro. O sea, la legitimación de quienes lo tienen.

Sin embargo, no basta la legitimación o el reconocimiento del poder, sino que ésta

requiere de una práctica constante. O sea, de una acción de preservación que se

traduzca en práctica constante de reconocimiento de poder, lo cual es parte del trabajo

de la escuela y la misma tiene que ver con una compatibilidad entre la definición de

una ideología de escuela desde el poder en su centro y las prácticas concretas de la

escuela.

Pero, en la escuela actual existe una incompatibilidad entre la ideología de la escuela y

las prácticas concretas de la escuela. Esto se debe a que, la educación, hasta antes

de la Reforma Educativa, como acción política habría promocionado una visión

particular del Estado y además, como dice Rivera, en un trabajo titulado, La raíz:

colonizadores y colonizados, la educación se habría desarrollado “en una situación de

colonialismo interno” (Rivera 1993:111). Incluso habría estado dirigido a una

ciudadanía que funcionó más como un paquete cultural civilizatorio.

Esta situación limita la compatibilidad entre la ideología de la escuela de la Reforma y

la practica educativa de la escuela, ya que la promoción de una interculturalidad y el

manejo del bilingüismo, más el constructivismo no forma parte de una educación, que

en la práctica reproduce un paquete cultural civilizatorio. Según Fernández las

instituciones se constituyen en garantes, no sólo de la distribución del poder en la

sociedad, sino de su continuidad y para ello se desarrolla toda una acción de

explicitación y encubrimiento. La explicitación, en el sentido de asegurar un orden

47

establecido como único posible y encubrimiento, en el sentido de custodiar en

develamiento del carácter cultural de tal orden y las múltiples violencias sobre las que

se asienta (Fernández op. cit.:21). Por tanto, el paquete cultural civilizatorio de la

educación, hasta antes de la Reforma Educativa, habría promocionado la

desindianización, la castellanización y la ciudadanización como único orden

establecido y habría encubierto todo lo que ahora la Reforma Educativa promueve

como ideología de educación.

Los actores institucionales de la escuela viven esta realidad como una paradoja, ya

que contradice su formación como maestros. Es decir, la mayoría de ellos fueron

formados para una práctica educativa que reproduce el paquete cultural civilizatorio y

ahora no están instrumentalizados para llevar adelante una práctica educativa

contraria a esta forma de educación.

El presente estudio intenta inferir en los mecanismos que hacen vigente la escuela

como paquete cultural civilizartorio. Para esto, resulta imprescindible identificar un nivel

de discurso o ideología de la escuela y otro de práctica. Con relación al discurso o la

ideología de la escuela, la explicitación y el encubrimiento, Fernández nos introduce en

el juego social de la “necesidad de mostrar y ocultar”, lo cual es “el motor generador de

una serie de construcciones culturales, que conforman la trama de significados en

donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su realidad y sufrimiento”

(op. cit.:21).

Por tanto, el discurso y la ideología de la escuela tienen que ver con un

condicionamiento social que termina por inculcar al sujeto determinados sentidos de

vida y por medio de la educación se asumió el paquete cultural civilizatorio como una

única realidad posible. El conjunto de la sociedad terminó por creer esta realidad e

inclusive, como práctica de educación, se reforzó tanto que ahora forma parte de toda

una estructura socioeducativa.

Volviendo a Foucault (1981), el poder no sólo se detenta como un discurso de poder,

sino a partir de un “arsenal” (mecanismos y efectos) de saberes y técnicas que son

dinamizados por la acción de los actores institucionales. En este caso, el actual

contexto socioeducativo aún mantiene intactos este “arsenal” que hace práctica una

educación como paquete cultural civilizatorio en tiempos de la reforma.

Complejizando más esta realidad, este mismo autor previene: “no considerar al poder

como un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los

48

otros, de un grupo sobre los otros” (Foucault op. cit.:143-144), puesto que éste no es

un fenómeno divido entre los que tienen el poder y los que sufren su ejercicio. Este

análisis del poder introduce un dispositivo que permite ver la dinámica institucional de

la escuela, ya que Foucault propone un análisis del poder no en el sentido de quién

tiene poder o quién decide (la cara interna) sino en el ejercicio de las prácticas reales y

efectivas del poder (la cara externa). Por tanto, los esfuerzos de transformación de

aula que realiza la Reforma Educativa se tornan limitados, ya que los ejercicios de las

prácticas de poder en la institución-escuela y, en el contexto socioeducativo, poco se

han transformado y aún responden a una realidad educativa del paquete cultural

civilizatorio.

Las negociaciones y renegociaciones que se dan en la escuela forman parte de estas

prácticas y hacen visible el poder. Los acuerdos, las concertaciones, las cohesiones y

coerciones de los actores y grupos (autoridades, profesores, padres de familia,

responsables de la Reforma Educativa, asesores pedagógicos, alumnos y otros) no

hacen más que denotar la liberación del poder, su circulación y su formación de redes.

O sea, su práctica.

Para Foucault (op. cit.:144) “lo importante no es hacer una especie de deducción de un

poder que arrancaría del centro e intentar ver hasta dónde se prolonga, hacia abajo, ni

en qué medida se reproduce”. Este autor propone hacer un análisis ascendente del

poder, ya que identificando sus componentes más mínimos se puede lograr construir

su historia, su trayecto, sus tácticas y sus técnicas “y ver después cómo estos

mecanismos de poder han sido y todavía están investidos, colonizados, utilizados,

doblegados, transformados, desplazados, extendidos, etc.” (op. cit.:145). Así este

dispositivo teórico nos permite ver cómo en las prácticas educativas, al margen de una

filosofía o propuesta educativa (Reforma Educativa), subyace una práctica de poder

que lo caracteriza.

El análisis del poder también tiene que ver con la hegemonización y producción de

ideologías y prácticas que legitiman el ejercicio, la circulación y la dinámica del poder.

Pero, es preciso puntualizar que no sólo son ideologías, sino que “el poder, cuando se

ejerce a través de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin

organizar y poner en circulación un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son

construcciones ideológicas” (op. cit.:147). En el caso de la escuela, un arsenal de

saberes, prácticas e ideologías es puesto a disposición de los distintos actores,

49

quienes, a partir de su uso, ejercerán poder y negociación. Esta situación caracteriza

una particular realidad de la escuela en tiempos de la Reforma.

En el marco de las prácticas de poder, una forma de caracterizar la vida institucional

de la escuela, desde la tradición o la idiosincrasia, es la relación asimétrica entre el

profesor y el alumno. Esta relación privilegia al profesor, ya que está definido que el

profesor es el que sabe y el alumno no. Por su parte, en lo administrativo, el director se

ubica en esta misma situación privilegiada, ya que una experiencia de trabajo, unos

méritos y el ser “viejo” lo avalan como el que sabe y como el que tiene poder. Esta

situación ofrece pocas posibilidades al profesor joven que intente optar por un cargo

en la administración educativa, ya que una tradición institucional (escalafón) del

magisterio y los sistemas de administración educativa encargan el rol de directivo a

profesores antiguos y experimentados. En otras palabras, la tradición institucional de

práctica de poder tiene determinados mecanismos para otorgar un poder.

Adentrándonos más en la micropolítica de la institución-escuela vemos que, desde la

tradición o ideología vigente, ésta hereda ciertas practicas administrativas donde se

puede ver una práctica de poder. Así las administración educativa se fundamenta en

relaciones de “acatamiento” (los directores -jefes- ordenan y los profesores obedecen).

Al parecer, estas relaciones de “acatamiento” y el carácter disposicionalista (ya

descrito), como prácticas de poder, son imprescindibles para la actual administración

en la escuela y ahora bien, cabe preguntar, cuál es la compatibilidad de esta

administración con la propuesta pedagógica que propugna la Reforma Educativa?.

3.4. La función de la ideología en la micropolítica de la escuela

Retomando a Ball (1994), la escuela es un espacio donde se pone en evidencia el

ejercicio de micropolíticas y esta situación es visualizada por un análisis concreto del

ejercicio y de la práctica del poder. Así, los actores y grupos al interior de la escuela

siempre están en pugna y los que logran cierta hegemonía imponen una

administración con “micropolíticas” que expresan intereses de grupo o personales.

Esta situación impregna las prácticas de los actores y grupos de la institución

educativa y de esta forma, profesores, alumnos y autoridades dinamizan, heredan y

construyen las micropolíticas de la escuela.

Pero, detrás de estas micropolíticas subyace toda una ideología de formas de ser, de

actuar y de trabajar que, hasta cierto punto, pueden ser independientes de la política

educativa del estado boliviano. Jane Kenway en un trabajo sobre La educación y el

50

discurso político de la nueva derecha, retomando a Foucault y Gramcsi, empieza por

afirmar que todo discurso se legitima como ejercicio de poder y es por medio del saber

que este discurso se sustenta excluyendo, prohibiendo, negando y oponiéndose a

otros saberes. Por tanto, la ideología hegemónica de la micropolítica escolar es

resultado de esta pugna y, de esta forma, se interponen las formas de ser, de actuar y

trabajar de determinados actores imbuidos de poder o capacidad de negociación.

No cabe duda que saber y poder son dos realidades inseparables, ya que los

profesores con más saber técnico pedagógico pueden negociar con el saber del

asesor pedagógico; en cambio, un director con poco saber técnico pedagógico, por

más autoridad que sea, tiene limitaciones a la hora de negociar con el asesor

pedagógico. Así, las formas de poder están imbuidas en el saber y las formas de saber

están penetradas por las relaciones de poder (Kenway 1994:175).

Así, el poder que se encierra un discurso de saber forma parte de una capacidad de

revestir los objetos de poder. Es decir, las prácticas que se postulan como parte de un

saber técnico pedagógico son objetos revestidos por construcciones discursivas. Por

tanto, el discurso da cuerpo a los objetos y no hay un discurso que no tenga un objeto

de significación. Las prácticas de la Reforma Educativa, por ejemplo, como objetos son

funcionales al discurso de la educación intercultural, bilingüe y constructivista. Así, en

Bolivia existe una política educativa que produce significados para hacer vigente

objetos como las nuevas prácticas de aula.

Esta producción de significados se relaciona con la creación de “regímenes de verdad

que pueden ser o ir acompañados también de regímenes de moralidad o tecnologías

morales. Estas propagan una forma de moralidad, propagan su elevada categoría y, al

mismo tiempo, ejercen una relación de poder” (Minson 1980)30. Pero, en lo que se

refiere a la Reforma Educativa, estos regímenes de verdad están acompañados de la

construcción de saberes técnico pedagógicos, donde el constructivismo, la

interculturalidad y el bilingüismo cobran significación al capturar objetos; en otras

palabras, las prácticas de transformación del aula que promueve el asesor

pedagógico.

30 Minson, J.1980, “Strategies for socialist: Foucault’s conception of power”, Economy and Society. Citado en Kenway 1994:177

51

En el contexto de la prerreforma, los significados de educación también habrían sido

incorporados en forma de regímenes de verdad y según Choque (1992), en su trabajo

sobre Educación, daba cuenta que, en ese entonces, se impartía una enseñanza

ideologizada en idioma oficial (castellano), con la imposición de enseñanzas que

planteaban el cambio social y el desprecio de los valores nativos. Además, de una

educación que significó el ascenso social y prestigio; pero, cuyos conocimientos eran

olvidados en su mayor parte. De esta forma, los significados de educación de la

prerreforma se tradujeron en prácticas y concepciones caracterizados como

repetitivos, tradicionales, memorísticos, mecánicos o conductistas. Es por eso que,

autores como Osorio (1995), en un trabajo sobre Políticas educativas y pedagógicas:

en busca de un nuevo paradigma, plantean el cambio del paradigma tradicional,

mecanicista, que pone su énfasis en el contenido y el conocimiento del profesor.

Volviendo a los regímenes de verdad, Jane Kenway (1994), con el fin de explicar la

vigencia de los regímenes de verdad y moralidad, recurre a aportes de Gramcsi. Para

ello da cuenta de la necesidad de trascender la visión económica “clasista” de la

sociedad, ya que cada clase social no contiene en sí misma su “paradigma” ideológico,

sino que “la dominancia social se forja a través de la deformación, mistificación, e

imposición ideológicas” (Gramcsi 1971)31. Es decir, la vida cotidiana, como práctica no

siempre puede expresarse en el nivel discursivo de la sociedad, ya que esta última

responde a un espacio de producción de ideologías de vida aunque éstas no expresen

la vida. Siguiendo con la autora, “la ideología es la práctica o acción social que

engloba lo que Gramcsi denomina sistemas de pensamiento o concepción del mundo”

(Kenway 1994:179) y las formas que adopta esta ideología de vida varia desde las

más refinadas y sistemáticas de la sabiduría (filosofía) hasta el saber popular que se

acumula en el pensamiento de la vida cotidiana, denominado sentido común (Kenway

1994). En este punto es necesario remarcar que la Reforma Educativa, entre otros,

adopta un espacio discursivo (ideología) de interculturalidad, participación popular y

bilingüismo; sin embargo, en la actualidad, este discurso, aún no se ha introducido en

la propia práctica de la vida cotidiana, de aula, de escuela o institución. Es decir, aún

no ha revestido los objetos que den cuenta de una práctica de interculturalidad,

participación popular y constructivismo.

31 Gramcsi, 1971, “Cartas desde la Cárcel”, Madrid. Citado en Kenway 1994:179.

52

Más allá del ámbito institucional escuela, Hugo Zemelman (1998) en una conferencia

sobre: Reformas al estado y reformas a la educación, da cuenta de una lectura de la

realidad y con relación a los actores sociales afirmaba que éstos trascienden la

contradicción de clase. Así, a propósito de la constitución o emergencia de nuevos

actores sociales en la realidad latinoamericana sostiene que, éstas tienen que ver con

el campo de “la subjetividad que pueda contener la sociedad civil (...) hay muchas

organizaciones que dejan de ser sujeto o no son sujeto” (Zemelman 1998). Además, el

mismo autor, retomando a Gramcsi y con referencia a los “documentos muertos”,

indica que “son estos pseudo-sujetos que no pasan de ser organizaciones formales,

vacías, que no tienen realidad, contenidos, objetivos que le permitan ir más allá de lo

coyuntural; especialmente, que les impiden plantear como realidad proyectos de

sociedad” (Zemelman 1998).

Todo esto nos permite realizar una lectura de la actual Central Obrera Boliviana,

inclusive de Federación de maestros, ya que estas organizaciones, en su discurso y

práctica, insisten en una contradicción de clase y esto, por decirlo así, responde a una

lectura de sociedad formal (de clases en el poder). En otras palabras, con sus

discursos revisten objetos en la contradicción de clase y no perciben el campo de la

subjetividad de los sujetos, lo coyuntural de una ideología que está produciendo

sujetos.

En la sociedad existe una diversidad de contradicciones, que también son objeto de

políticas por parte del Estado y para ello basta nombrar el carácter bilingüe e

intercultural de la Reforma Educativa. Pero, estas contradicciones han sido pasadas

por alto en el discurso de la Federación de Maestros y la Central Obrera Boliviana, por

eso no logran hegemonizar sus discursos y sus prácticas.

En el campo educativo, en estos tiempos de la Reforma, muchos de sus conflictos se

han arrastrado a un discurso de contradicción de clase, sin tomar en cuenta que las

contradicciones de estos conflictos pueden estar dirigidas a otra realidad. Así, una de

estas contradicciones, por ejemplo, puede estar relacionada al saber técnico-

pedagógico y gran parte de la sociedad ha estado y está de acuerdo con esta

contradicción en el trabajo educativo. Pero, lo cierto es que, retomando a Kenway

(1994), la hegemonía de un discurso trasciende la contradicción de clase y se articula

al interior de una oferta política y lealtad de clase, donde la “incorporación ideológica”

responde a contradicciones, en gran medida fabricadas. Todo esto, porque:

53

Toda teoría del universo social, por muy decididamente objetiva que sea, debe integrar a su sistema explicativo la representación que los agentes se hacen del mundo social y, más precisamente, la contribución que aportan de la visión de este mundo, y de este modo a la construcción misma de este mundo. (Bourdieu 2001: 61)

Configurarse como una política de estado es uno de los atributos favorables de la

Reforma Educativa porque, además, intenta enfrentar las contradicciones que

expresan inequidades de genero, de etnia, de cultura, de clase social, de generación y

de territorio. Pero esta política educativa se instaura en el contexto formal de la

institución, sin tomar en cuenta que muchas micropolíticas del contexto informal aún

influyen en el trabajo educativo y en más de los casos agudizan las contradicciones

mencionadas. Esto porque existe un continuo “trabajo simbólico de fabricación de los

grupos, trabajo de representación (en todos los sentidos del término) que los agentes

sociales no dejan de realizar para imponer su visión de mundo o la visión de su propia

posición en este mundo, de su identidad social” (Bourdieu 2001:61). De esta forma, la

micropolítica de la escuela no prescinde de este proceso de transformación de

“ideologías” y hegemonización de discursos.

Al parecer, el cambio hacia el constructivismo pedagógico tiene que ver con un

proceso de transformaciones ideológicas no sólo en el contexto formal de la institución,

sino en la realidad socio-educativa en general. Porque las significaciones de

educación, los discursos y los objetos de la educación de la prerreforma aún se

desarrollan en este contexto macro e informal. Además son insumos de las

micropolíticas que apoyan a la actual práctica educativa.

Ahora bien, si tomamos en cuenta la pugna, la negociación y la renegociación de la

micropolítica de la escuela vemos que ahí se desata una suerte de lucha de clases

que configura un campo ideológico y de esta forma se ponen a prueba discursos,

saberes y técnicas. Así, la práctica del maestro puede ser un objeto valorado,

reconocido, o también desechado; pero, todo esto depende de la acción de los actores

en la micropolítica, ya que ahí pueden legitimar o deslegitimar objetos de la práctica

educativa. De la misma forma, la “ideología” de la Reforma Educativa se constituye en

una de las ideologías que propugna, negocia o renegocia sus objetos.

La micropolítica de la escuela, ya entrando a otro punto, está más allá de la pugna

tradicional que se da entre el sindicato de profesores y la autoridad de la escuela y

esto, no sólo por la incorporación de nuevos discursos, nuevos objetos o nuevos

actores, sino porque siempre estuvo ahí y siempre fue invisible a la formalidad

54

institucional, ya que su acción responde al ámbito de lo informal. En el colegio Andrés

Uzeda Ocampo de Sipe Sipe, por ejemplo, los discursos y los objetos hegemónicos

tenían estrecha relación con el grupo de amigos cercanos al director, estos gozaban

de políticas especiales (permisos y disposiciones especiales), las sugerencias de

trabajo de este grupo de amigos eran bien atendidos y llevados a la práctica y no así

de aquellos profesores que no pertenecían a este círculo de amigos. Por tanto, las

luchas por la vigencia y hegemonía de determinados objetos y discursos están más

allá del ámbito formal de la institución y éstos pueden contener una diversidad de

construcciones y significaciones.

En nuestro tiempo actual, el constructivismo como discurso y práctica se postula para

su vigencia y hegemonía en la escuela. Pero, esta tarea resulta difícil, porque los

actores institucionales de la institución escuela aún no se han apropiado de este

discurso y menos de su práctica. Inclusive, el constructivismo aún no forma parte de

los espacios informales de la institución, ya que gran parte de la micropolítica se

desarrolla en este contexto. Por tanto, y de acuerdo a lo expuesto nos preguntamos,

¿cómo se configura la escuela en tiempos de la Reforma? y ¿qué posibilidades de

acción de cambio pueden otorgar el desarrollo de micropolíticas?

3.5. La ideología social en la micropolítica de la escuela

No cabe duda que, al igual que la política macro de la sociedad, existe una

micropolítica de la escuela. Así, las negociaciones y renegociaciones culminan con la

vigencia y hegemonía de una práctica y un discurso sobre lo educativo; pero, ¿hasta

qué punto esta organización social micro puede ser permeable a la políticas macro de

la educación boliviana? Lo que llama la atención es que estas micropolíticas pueden

estar a favor, en contra o indiferentes a las políticas macro de la educación boliviana.

Así, por ejemplo, en la unidad educativa Andrés Uzeda Ocampo de Sipe Sipe, con

concomitancia de la junta escolar, representantes estudiantiles y las autoridades del

distrito se acordó pagar un item extra (de matemáticas) al actual director. Esta

disposición es propia de la unidad educativa y es contraproducente a las disposiciones

de la administración educativa estatal, pero ciertas situaciones como ésta escapan al

control del Estado y puede dar lugar a distintas administraciones de tipo sui generis.

Sin embargo, al margen de una caracterización generalizada de las micropolíticas de

la escuela, éstas pueden ser construidas, revaloradas o resignificadas y en el caso de

las micropolíticas hegemónicas pueden ser desechadas, asumidas o practicadas por

55

los actores y grupos de la escuela. De esta forma, las micropolíticas tienen el fin de

hegemonizar o deshechar algunas prácticas y discursos de educación. Pero,

generalmente, estas políticas de apertura y cierre (a las prácticas y discursos de

educación) dependen de lo coyuntural, ya que en un tiempo las políticas del estado

podrían ser correlativas a las tradicionales y no dar lugar a otras que alteren el trabajo.

En el caso de la actual Reforma Educativa, es el mismo estado que cambia sus

políticas de educación y tropieza con las políticas tradicionales; aunque,

históricamente, el mismo estado promovió las políticas tradicionales que se manejan

en la cotidianeidad de la escuela.

De esta forma, las políticas educativas del estado y las configuradas por la “tradición” o

ideología educativa responden a una dinámica de apertura y cierre a los procesos de

hegemonización y “La política escolar oficial queda abierta a la interpretación y es

negociada mediante acuerdos especiales (...) puede darse a los profesores

considerable libertad para que apliquen su propia visión de la educación” (Ball op.

cit.:31). No cabe duda que “Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve

el hecho de que al igual que los actores de otras organizaciones, los profesores están

dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, o en

relación con sus adhesiones ideológicas” (op. cit.:33).

Ya en el campo ideológico, de acuerdo a Bechelloni (1996), en la parte introductoria al

libro de Bourdieu y Passeron La reproducción, sintetizando las ideas de estos autores,

puntualiza sobre la existencia, en lo macro de la sociedad, de un campo cultural

llamado mercado de bienes simbólicos o mercado de mensajes culturales y la acción

de los sujetos está en función de esa realidad. De la misma forma, en el campo de la

micropolítica escolar existe este campo cultural que es dominio u objeto de dominio de

los distintos actores y grupos institucionales. En este caso, también la acción de estos

últimos se dinamiza a partir de esta realidad. Concretamente, las negociaciones o

renegociaciones legitiman o des-legitiman bienes simbólicos de los actores o grupos

de la institución educativa.

Sin embargo, el acceso a los capitales, bienes y posesiones que circulan en la

institución escuela depende, por un lado, de los espacios de posicionamiento que

otorga la institución al individuo y por otro, de la acción de los actores institucionales.

Así, una persona que posee un capital o un bien tiene distinta participación en la

escuela de aquél que no lo tiene o de aquél que está en proceso de acceder al uso de

estos bienes o capitales.

56

Concretamente, según Alvaro García Linera, en su trabajo sobre Espacio social y

estructuras simbólicas, clase, dominación simbólica y etnicidad en la obra de Pierre

Bourdieu, las personas se posesionan de estos bienes de acuerdo a tres modalidades:

una posición objetiva, una disposición mental-corporal y una toma de posición práctica.

Tres niveles de estudio que interconectan el ámbito de las propiedades y posesiones materiales objetivas, con las estructuras cognoscitivas (tanto concientes como prerreflexivas) que guían las acciones prácticas de las personas, y el nivel simbólico de las elecciones, de las distinciones con la que los sujetos explican e interpretan sus posiciones sociales y la de los demás. (García L. 2000:53)

De la misma forma, en el espacio institucional del sistema educativo y las escuelas

existen construcciones simbólicas que otorgan objetos de significación (bienes) para

los actores institucionales y retomando a García Linera, la forma de posesionarse de

estos bienes está interconectada con las estructuras cognoscitivas de las personas.

María Luisa Talavera, autora ya citada, indica que los profesores construyen y hacen

circular redes de prácticas y saberes para ejercer su trabajo en la escuela; es decir,

construcciones simbólicas que, en los hechos, son las posesiones con las que los

maestros negocian al interior de la institución. Así, “Esas redes constituyen espacios

que permiten a los maestros apoyarse en la experiencia de sus colegas y apropiarse

de recursos colectivamente construidos” (Talavera 1994:71).

Por tanto, la experiencia de acceso al uso de bienes y una determinada estructura

socio institucional (toma de posición práctica) condiciona lo cognitivo de los actores

institucionales y, con ello, su praxis institucional. Así, las personas y grupos que

trabajan o participan de una institución educativa poseen bienes simbólicos, que se los

puede caracterizar como saberes, afinidades, técnicas, discursos o prácticas y éstas

son las posesiones de cada uno de ellos. Este hecho impregna en estas personas algo

que les define como algún “tipo” de sujeto institucional y, a su vez, les garantiza ser

“sujetos para” la interacción o para la negociación.

Una posesión, ya en el terreno político de las negociaciones y renegociaciones, se

traduce en: un discurso oficial, un saber técnico-pedagógico, un bien económico, un

estigma de “buena gente”, un nivel cultural, un saber, una práctica, un discurso, una

relación familiar, una relación partidaria, una relación de amigos, una técnica o

simplemente un reconocimiento de autoridad. En fin, todos estos son bienes

simbólicos susceptibles de negociación y renegociación en la institución educativa.

57

Con todo, el estudio sobre cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos

de la Reforma responde a la necesidad de profundizar el conocimiento de la

micropolítica institucional, ya que la escuela, desde la definición de políticas de

interculturalidad y bilingüismo, se está constituyendo en un espacio de afluencia de

racionalidades, de discursos técnico pedagógicos de grupos culturales y de intereses

diversos. Esta variedad de discursos y sujetos promueve, potencialmente, la

construcción de significados susceptibles de inclusión en la práctica educativa. De esta

forma, la micropolítica hace ver cómo negocia el asesor pedagógico su saber técnico,

cómo este saber es resistido por los profesores, a su vez, qué otros saberes o

posesiones confrontan este saber del asesor pedagógico. Además, cómo los padres

de familia construyen sus posesiones (saber, técnica, bien económico u otro) para

negociar e interactuar como actor institucional. Todo esto permite matizar el cambio o

la pervivencia de la institución escuela.

No cabe duda que la asunción de roles y la interacción siempre han estado presentes

en la unidad de gestión educativa; pero sería interesante ver la forma habitual en la

que se realiza esta práctica. Aunque la escuela, basándose en acuerdos, arreglos,

contrastes y reglas siempre denota un orden negociado (Ball op. cit.); pero, el hecho

es que en este orden subyace el conflicto subterráneo que a veces se manifiesta. La

visita de autoridades superiores a la escuela muchas veces sólo muestra lo bien del

trabajo institucional y casi nunca denota los conflictos que subyacen en su interior.

Este buen trabajo institucional tiene que ver con la vigencia de una hegemonía que

responde a una “solución” o imposición del grupo o actor institucional que domina la

escuela.

Retomando a Bourdieu y Passeron (1996), citados por Subirats en la introducción al

libro “La reproducción”, afirma que “Toda cultura académica es arbitraria, puesto que

su validez proviene únicamente de que es la cultura de las clases dominantes,

impuesta a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo” (Subirats 1996:

10-11)

Esta situación denota un conflicto endémico, ya que la escuela estaría priorizando la

cultura particular de las clases dominantes como legítima e indiscutible y estaría

rechazando las culturas de otros grupos sociales (Bourdieu 1996). A este punto,

conviene comentar que, al parecer, existe una correlación o influencia entre los

conflictos macro de la sociedad y los de la micropolítica de la escuela y aula. El

presente estudio dilucida parte de estas influencias y correlaciones, ya que el contexto

58

socioeducativo y socioinstitucional otorga condiciones que apoyan la configuración de

los quehaceres de una unidad de gestión educativa y, con ello, prácticas y

concepciones como significados de educación. En los apartados de la micropolítica de

la escuela en tiempos de la Reforma y el condicionamiento institucional para el cambio

o pervivencia de la institución escuela, del siguiente capítulo, se tratan a profundidad

estos temas de influencias y correlaciones del contexto socioeducativo y la escuela. En

el mismo capítulo, en el apartado de los significados de la educación en el cambio o

pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma, se trata sobre lo que

sostiene la definición de quehaceres educativos; así, los distintos actores poseen

significados de educación que se refuerzan en el contexto socioeducativo y

socioinstitucional.

Con todo, Peter Maclaren, en su libro sobre “La escuela como performance y ritual,

hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos” menciona que, “Es

importante que continuemos examinando cómo los rituales –a pesar de su propia

lógica interna y circuito autónomo- están vinculados a sistemas más grandes de

mediación tales como las relaciones de clase, capital, etnia, sexo y poder” (Mclaren

1996:257).

3.6. La dinámica de la negociación en la escuela

En el primer trabajo de campo del presente estudio (enero-febrero 2000), se observó

que entre los actores de la institución educativa existe una pugna en la legitimación de

posesiones individuales y de grupo. Así, posesiones como los discursos, las prácticas,

los saberes, los estigmas y los estereotipos de ser profesor pueden gozar de una

legitimación e institucionalización. Algunos actores y grupos son privilegiados, ya que

sus posesiones gozan de la aceptación de una mayoría de la comunidad escolar. Sin

embargo, a modo de la irrupción de nuevos actores, otras posesiones están en pleno

proceso de ilegitimación. El asesor pedagógico, por ejemplo, es uno de estos nuevos

actores de la comunidad escolar y éste posee un saber técnico pedagógico como

oferta de negociación y renegociación. De la misma forma, los padres de familia

poseen una voluntad de participación, lo que los convierte en actores susceptibles de

negociación y renegociación. Otros actores, como las autoridades poseen el

reconocimiento institucional y con ello negocian su participación en la escuela. El

estigma de los delegados sindicales es otro referente de posición y posesión en la

escuela, lo cual le sirve en la dinámica de negociación y renegociación de la escuela.

59

Así, el conjunto de la institución escuela se presenta como una organización

institucional de posesiones, de posiciones, de negociación y renegociación. Esto

debido a la presencia de nuevos actores, de nuevas racionalidades de educación, de

nuevas prácticas, de nuevas concepciones y, en fin, de nuevos significados de

educación. Todos ellos imprimen una nueva configuración institucional en tiempos de

la Reforma.

A manera de especificar la vida institucional de la escuela se puede decir que, los

actores de la institución a través de negociaciones y renegociaciones se ubican en la

organización institucional y desde ahí establecen sus roles, sus prácticas, sus saberes,

sus técnicas y sus espacios de reconocimiento. Todo esto denota un estilo de vida

institucional que, en los hechos, puede ser tradicional, idiosincrásico o indefinido, ya

que la escuela actual, con la incorporación de nuevos actores y grupos, con sus

posesiones y sus posiciones estaría configurando una nueva vida institucional y por

ende una transformación educativa.

La tarea de los asesores pedagógicos, por ejemplo, consiste en fortalecer la creación

de nuevas posesiones y posiciones de la escuela. Así, la nueva política educativa crea

los profesores en transformación, que son los profesores del programa de

transformación educativa y a los cuales los asesores pedagógicos dan más énfasis en

su trabajo de asesoramiento y capacitación; es decir, les otorgan más saberes y más

técnicas o, en otras palabras, más posesiones. Otros nuevos actores institucionales

como las juntas escolares, las directivas de curso y las representaciones de padres de

familia, también dependen del asesor pedagógico, ya que éste con eventos de

capacitación tiene la tarea de instrumentalizarlos con posesiones y posiciones para su

participación en la escuela. Estas posesiones y posiciones se transfiguran y se

practican en acciones de trabajo, en actividades y acontecimientos que dan su

particularidad a la institución escuela, en tiempos de la Reforma.

Sin embargo, en el primer trabajo de campo se pudo ver que en pleno proceso de

transformación educativa se definen acciones habituales de trabajo, como también

habituales responsabilidades. Así, la instalación del primer concejo de maestros, la

inauguración del año escolar, la organización de la junta directiva de padres, como la

determinación de jefes de curso32 se van definiendo en una escuela de la Reforma

32 Se denomina jefe de curso al profesor encargado de asesorar, hacer seguimiento y tutorizar a un determinado curso.

60

Educativa. En este marco, también se definen otras prácticas habituales como los

responsables para las horas cívicas, las fechas de festejo cívico, se forman comisiones

(económica social y cultural básicamente) y la planificación del calendario escolar en

general.

Es importante tomar en cuenta que, en este contexto, se dan procesos de negociación

y renegociación en pro de una permanencia o cambio educativo. Por tanto, la Reforma

Educativa, en cada contexto o unidad educativa, cobrará su propia particularidad.

Ahora bien, retomando a Zemelman (1992), el caracterizar la dinámica de las

negociaciones y renegociaciones devela los fenómenos políticos y psicosociales u

otros hechos de la escuela. Así se hace posible una introducción al estudio de

coyuntura en lo educativo. A lo cual nos referiremos, ampliamente, en el punto 4.

No cabe duda que las formas habituales de negociación y renegociación se ven

incrementadas por la presencia y acción de los asesores pedagógicos. Así, sus

acciones y acontecimientos también transfiguran y ponen en práctica otras

posesiones, como también posiciones. El resultado de esta situación es una particular

dinámica institucional que da lugar al establecimiento y configuración de nuevos

quehaceres educativos. Así, por ejemplo, las responsabilidades para los padres de

familia involucran su participación en el trabajo de aula; pero, esta participación para

ellos consiste en aporte económico, en compra de materiales, el apoyo en las

actividades educativas, estricto cumplimiento del reglamento de la escuela y apoyo a

la organización de la junta.

Por otro lado, los cursos de capacitación, los seguimientos al trabajo de aula, la

reunión con las autoridades educativas, reunión con la representación de los padres

de familia (junta escolar) y reunión con los mismos padres de familia, todas estas

acciones y eventos de trabajo organizan nuevas posesiones y existe una carrera por

acceder a más posesiones, ya que esto garantiza mayor participación en la definición y

configuración de la escuela.

En el mencionado primer trabajo de campo se ha podido ver que, en el ingreso a una

nueva dinámica institucional, subyacen compromisos por parte de los profesores, de

una permanente actualización; mientras que los padres de familia prometen mejorar la

infraestructura, participar activamente y controlar al docente; a su vez, las autoridades

ofrecen una mayor dinamización de sus relaciones. Además, actualmente, en las

unidades educativas de transformación como la unidad educativa Ismael Vásquez, los

61

padres de familia forman juntas de curso, y al desconocer las funciones específicas a

los cuales dedicarse, buscan apoyar al trabajo educativo con la compra de materiales

(se prestan a ser “cotizadores” del material educativo para abaratar gastos) y esta

situación contradice al Reglamento sobre los órganos de participación popular, que

para los padres de familia estipula funciones relacionados al apoyo y seguimiento en lo

técnico pedagógico, velar por la infraestructura educativa y participar de la

organización, como la planificación educativa (Decreto supremo No. 23949).

Sin embargo, este desconocimiento hace que ellos aún no tengan estas funciones

como posesión; aunque, su actual participación en la escuela los convierten en sujetos

que poseen poder y sujetos potenciales de más posesión de poder. Esto porque son

susceptibles de conocer las estipulaciones del reglamento de los órganos de

participación popular. Pero, actualmente ejercen su poder y pueden negociar e

interactuar con prácticas y discursos que no necesariamente son los estipulados en la

Reforma Educativa.

Con relación a otros actores institucionales como los profesores, pese a la presencia

de posesiones innovadoras en lo pedagógico, existe un marco institucional que

restringe, define o dinamiza el mayor trabajo de la Reforma Educativa (la

transformación del aula). El establecimiento y la configuración de quehaceres

educativos (acciones y eventos de trabajo) se dinamizan en este marco institucional,

donde una estructura socioeducativa denota niveles formales e informales. En el nivel

formal estarían los concejos de maestros, las disposiciones extra-institucionales y los

espacios de consulta a los padres y a un nivel informal, estarían los grupos de interés

(grupos de amigos) y otras relaciones que no se establecen en la normativa

institucional. Estos son espacios donde se negocian, se construyen y se dinamizan las

posesiones dando lugar al establecimiento y configuración de quehaceres educativos.

4. PRESENTACIÓN del objeto de estudio, cambio o pervivencia de la institución

escuela en tiempos de la reforma

4.1. Los significados de educación

En el presente apartado se trata de ver las influencias de un contexto (estructural)

socioeducativo a hechos específicos de la escuela y para ello se retoma la noción de

currículo oculto. Con ella se refiere a “las normas, valores y creencias no afirmadas

explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura

significativa subyacente tanto en el contenido formal como de las relaciones de la vida

62

escolar y del aula” (Giroux 1990:65). Ahora bien, las descripciones de este primer

apartado tratan sobre los significados de educación que se dinamizan en el aula y la

escuela; pero éstos trascienden estas instancias ya que:

Los alumnos y profesores son alienados por procesos externos e internos al hecho educativo formal, de qué forma se puede contrarrestar los efectos rutinarios de organización de la escuela, qué coagulan a los profesores en actitudes mecánicas impidiéndoles repensar sus prácticas, sus ideas y sus posibilidades de convertirse de investigadores del hecho educativo. (De la Zerda 1999:31)

En esta primera parte se describe parte de los contenidos del currículo oculto expuesto

en el trabajo educativo de la escuela Ismael Vásquez. Concretamente, los significados

de educación no son otra cosa que las concepciones y las practicas educativas que

maneja el profesor, y éstas responden a un proceso histórico de apropiación y a un

condicionamiento del contexto institucional y socioeducativo. Es por eso que,

inicialmente, se exponen las experiencias de educación, de aprendizaje y de

formación, ya que a partir de ellas, el profesor estaría respondiendo a su trabajo.

Además, esta práctica también estaría reforzada por el contexto socioeducativo y otro

socioinstitucional, cuyas particularidades se describen en la segunda parte de este

apartado.

El siguiente apartado describe los objetos de la práctica institucional y esto, con el

objeto de ver cómo es el condicionamiento socioinstitucional que dinamiza el currículo

oculto. Con todo se describe la compleja red de influencias y condicionamientos del

trabajo educativo. Según Giroux, “trabajar en aulas significa aprender a vivir en

multitud. Esto, unido a los valores predominantes del sistema educativo, tiene

profundas implicaciones para la educación social impartida en las escuelas” (op.

cit.:75).

De esta manera, se dan insumos para describir la política de la institución educativa;

es decir, su micropolítica. Así, en el estudio, se descubre cómo lo psicosocial

(relacionado a los significados de educación) y lo político se dinamizan en la escuela

Ismael Vásquez. Con todo, el currículo oculto también nos remite a caracterizar la

escuela, ya que, “las escuelas muestran la impronta de una división básica, pero muy

concreta, entre quienes tienen poder, (profesores), y quienes carecen de él

(estudiantes)” (op. cit.:75). Este último no sólo relacionado al profesor y el alumno, sino

a las interrelaciones entre profesores y con las autoridades.

63

4.1.1. Experiencias de apropiación significados de educación relacionados a las

formas de aprendizaje

No cabe duda que el trabajo del profesor es orientado por significados de educación y

con ellos nos referimos a las concepciones y prácticas que guían su trabajo. El manejo

de estos significados tiene que ver con un proceso de apropiación, donde entra en

juego las propias experiencias de aprendizaje (de educación) del profesor, un proceso

de formación y un condicionamiento contextual, es decir lo socioeducativo.

En esta primera parte, pasaremos revista a las experiencias de educación y formación

relacionados a formas de aprendizaje. Así, las experiencias de educación en la familia,

en la escuela y de formación en la normal han contribuido a que el profesor se apropie

de significados de educación para el ejercicio de su trabajo. A este respecto una de las

entrevistadas decía: “para poder de educar, hay que tener vocación y eso lo aprendí

en mi familia, ya que mi padre sabía comprendernos y a la vez dominarnos, el tenía

carácter y yo mucho de él he aprendido para dominar el aula por ejemplo” (entre 09,

15-jul-00).

Una mirada histórica a la formación del profesor nos permite ver distintas vivencias,

que aparte de formar la personalidad del profesor, culmina con la apropiación de

determinados significados de educación. La casa, la escuela, la sociedad, los espacios

de formación superior, el contexto cotidiano y otros, sin duda, se constituyeron en

contextos socioeducativos de los cuales participó el profesor. Así, la experiencia

escolar, como vivencia, ha contribuido en la formación de significados de educación.

Inclusive, por la relación que tiene la acción de la escuela en la estructuración de lo

cognitivo en el niño, estas vivencias de educación han tenido que ser altamente

significativas para el profesor y de seguro forman parte de su repertorio sobre los

significados de educación:

Yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores, ellos me han inculcado responsabilidad, más que todo respeto, eso me ha servido en la vida y como maestro. Ahora me satisface el trabajo, ver el fruto de mis alumnos, que no sólo saben leer y escribir, sino porque son personas que se están formándose responsables con las autoridades, respetuosos, por ejemplo ya no ensucian el curso. (entre.02, 16 may-00)

Recurriendo a la experiencia escolar y de formación del profesor se puede ver que el

aprendizaje memorístico fue una de las prácticas pedagógicas que el profesor

experimentó en su escuela. Una de las entrevistadas decía: “el profesor anotaba en la

pizarra algún concepto como el de las matemáticas, luego explicaba poco o casi nada

64

para que nosotros tengamos que saber de memoria” (entre 09, 15-jul-00). Por otro

lado, en la normal, al igual que la escuela y el colegio, según la experiencia de las

profesoras se retomaba las mismas estrategias de memorización para el desarrollo de

aprendizajes. Así, “toda nuestra formación ha sido de memoria, porque todo teníamos

que memorizar y no razonábamos ni reflexionábamos los conceptos. Mientras más de

memoria decías los conceptos, recién te calificaban” (entre 08, 23-jun-00). Otro de los

testimonios indicaba: “la exigencia era de memoria, muchas cosas se aprendía al pie

de la letra, tampoco podías estudiar otros libros, los mismos textos que nos daban se

tenía que estudiar” (entre 05, 19-jun-00).

Esta estrategia de memorización para producir aprendizajes, según la experiencia del

profesor, estaba apoyada en otras actividades como el dictado, “la enseñanza era

dictada, todo nos dictaban conceptos, oraciones, resultados, casi todo” (entre 08, 23-

jun-00). Además, “la enseñanza se basaba en contenidos, que habría que manejarlos

en las fichas, los cuestionarios y los cuadernos, todo eso teníamos que buscarlos en

libros, textos y los dictados, para luego copiar y repetir” (entre 09, 15-jul-00).

Las tareas y los deberes eran otras experiencias escolares que apoyaban e

incentivaban un aprendizaje por memorización y repetición. Las mismas, como

recursos metodológicos, eran utilizadas por el profesor del profesor y consistían en

actividades tediosas y quizás poco significativas para el aprendizaje. Así, uno de los

testimonios decía: “no me gustaba que me den tareas, nos daban mucha tarea, hasta

que nos hacía odiar al profesor y su materia, incluso la tarea formaba parte de los

castigos por faltas de indisciplina” (entre 04, 16-jun-00).

Una de las tareas consistía en pasar del borrador a limpio, esto era constante. En mi época se hacía con tinta, nosotros, teníamos que hacer en un cuaderno de borrador para luego pasar a la carpeta de limpio. Hacer con tinta era difícil, ya que no teníamos que equivocarnos porque se manchaba y era un trabajo de mucho cuidado. De igual forma no había vacaciones, todo era tareas y tareas. A los profesores les gustaba vernos trabajar. (entre 03, 18-may-00)

Todo lo expuesto muestra que en su experiencia escolar, el profesor ha formado parte

de una pedagogía “de cumplimiento”, antes que de desarrollo de aprendizajes y para

la cual la escuela incluso recurría al apoyo de los padres de familia, ya que, “ante la

falta o no presentación de un cuaderno en limpio o alguna tarea, nos mandaban a que

nosotros trajéramos a nuestra mamá o papá y no nos dejaban entrar al colegio” (entre

07, 21-jun-00). Las tareas, aparte de ser coherentes con una pedagogía de la memoria

y del cumplimiento limitaban la profundización de los conocimientos por parte de éste

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último, ya que las tareas tenían que ser realizadas de acuerdo a las indicaciones y

aprobaciones del profesor. Así, “nosotros como alumnos teníamos que esforzarnos

para lograr pasar de curso, para lograr la aprobación y eso significaba saber todo lo

que el profesor decía y ser un alumno disciplinado” (entre 04, 16-jun-00).

La presencia autoritaria del maestro en el aula fue otra experiencia educativa que,

indirectamente, formó parte del proceso de formación pedagógica del profesor, ya que

constantemente, el profesor, habría vivido una experiencia escolar donde se

practicaba una pedagogía “de obediencia”. Así:

el profesor era quien seleccionaba las lecciones, el profesor ordenaba lo qué se tenía que hacer, cómo se tenía que hacer y cuándo se tenía que hacer, lo contrario era considerado pecado, él era el dueño y señor de su trabajo y nosotros lo veíamos como una autoridad a quien se debe obedecer no?. (entre 02, 16-may-00)

También en la normal, la experiencia educativa del profesor estuvo expuesta a los

efectos de una pedagogía, donde el aprendizaje se reducía al cumplimiento de tareas.

Así, “el profesor de la normal sólo avanzaba y llenaba de trabajos. No le interesaba

nuestro aprendizaje, sólo avanzaba hasta llenar su programa” (entre 04, 16 jun-00).

Según otro testimonio, “el profesor suponía que nosotros ya teníamos que saber

conversiones, porcentajes y él avanzaba sobre eso sin averiguar si habíamos

asimilado en el colegio o no habíamos asimilado” (entre 02, 16-may-00).

A partir de todo lo expuesto, resulta difícil identificar un objetivo pedagógico tanto de la

escuela como de la normal; pero el hecho es que esta situación dio como resultado

una experiencia educativa, donde el profesor (en condición de alumno) aprendió por

aprender, o sea por cumplir objetivos inmediatos que sus profesores de la escuela o

de la normal le exigían. Toda esta práctica pedagógica es susceptible de ser

reproducida en el actual trabajo educativo del profesor, ya que no sólo dan cuenta de

simples experiencias de formación y educación, sino de toda una fuente de

información sobre educación. Así, estas experiencias llegaron a ser parte constitutiva

de los significados de educación que el profesor se apropió y que ahora posee.

De esta forma se puede decir que, en las actuales significaciones de conceptos

educativos que maneja el profesor, prima la experiencia propia del profesor. Así, en las

actuales significaciones del aprendizaje, por ejemplo, el profesor siempre hace

referencia a la idea de que el conocimiento es algo externo que debe ser adquirido,

asimilado o incorporado por el alumno y todo esto tiene que ver con un modelo

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pedagógico en el cual él aprendió. “El alumno al aprender adquiere, todos adquirimos

conocimientos para que nos sirvan en la vida” (entre 05, 19-jun-00).

El aprendizaje significa adquirir conocimientos para la vida, también es aprender a conocer todo lo desconocido, o sea adquirir saberes no? En nuestras experiencias de educación adquirimos el conocimiento, para eso yo he tenido buenos profesores, quienes han sabido inculcarme conocimientos que hasta ahora me sirven. (entre 02, 16-may-00)

Sin embargo, otros profesores de la unidad educativa Ismael Vásquez denotan el

manejo de concepciones de educación funcionales a la nueva propuesta educativa, ya

que ellos intentan reformular esos significados de educación atribuidos a su

experiencia de educación y formación. De esta forma, ven al aprendizaje como “un

proceso paulatino de adquisición de conocimientos” (entre 04, 16-jun-00) y además,

puntualizan una idea de construcción de conocimientos: “el aprendizaje es adquirir el

conocimiento en medio de un proceso constructivo” (entre 06, 20-jun-00). Este hecho

muestra que, pese a los constantes cursos de capacitación y actualización del

maestro, poco se ha influido en las significaciones de educación que él maneja y lo

que prima son sus propias significaciones de educación. De esta forma, las

significaciones sobre el aprendizaje que maneja el profesor están lejos de considerar

los procesos psicogenéticos del alumno, noción básica para entender las nociones

sobre la construcción del conocimiento.

4.1.2. Apropiación práctica de significados de educación

En el anterior apartado se pudo precisar que la apropiación de significados de

educación para la práctica pedagógica tiene que ver con las experiencias de

aprendizaje que el profesor vivió en su familia, en su escuela, en la normal o incluso se

puede decir, en su contexto cotidiano. Ahora bien, resulta difícil determinar un espacio

exclusivo de formación pedagógica, ya que las actuales prácticas y concepciones de

educación que maneja las aprendió en su familia, en la escuela, en la normal hasta

incluso en el cuartel. Por tanto, a qué se reduce un espacio de formación pedagógica?

Según testimonios de los profesores de la unidad educativa Ismael Vásquez, el año de

provincia y los primeros años de trabajo del profesor forman parte de una continuidad

de ese proceso de apropiación de una teoría y práctica pedagógicas. Pero, en este

caso, el profesor se apropia de significados de educación para la práctica educativa,

ya que complementarían las concepciones de educación (una teoría de educación)

que en forma vivencial la habría estado adquiriendo. Así, los profesores en su mayoría

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inician este proceso recurriendo al instrumental teórico-práctico impartido en las

normales. “Los primeros años me inicié en escuelitas del área rural y el primer año

empecé con un primer curso donde estaba enseñando de acuerdo a lo que había

adquirido en la normal” (entre 06, 20-jun-00).

Sin embargo, lo adquirido en la normal no fue suficiente para iniciar el trabajo escolar y

de aula, ya que, este trabajo se habría reconfigurado en espacios concretos como la

escuela, donde, además, mucho dependía de la acción de los propios profesores. Por

tanto, en las escuelas se pueden ver formas concretas de trabajo pedagógico,

desconocidas por el profesor que se inicia y que más luego las aprendería. “Tenía

mucho miedo, estaba nerviosa y en esos años no podía dirigirme a los niños, luego de

mucho tiempo, recién he podido acostumbrarme, no podía trabajar porque no estaba al

tanto de muchas cosas del trabajo, o sea me faltaba experiencia” (entre 05, 19-jun-20).

Otro de los testimonios decía: “en los primeros años me desesperaba porque no

lograba que los niños aprendan a leer y escribir, pero al final una vez logrado este

objetivo me tranquilicé” (entre 01, 9-may-00).

En los primeros años de mi trabajo no sabía nada, aunque de Sucre salí con material de trabajo, con teorías, con métodos y yo leía eso, incluso mis cuadernos. Pero, no sabía por dónde empezar y ahí me di cuenta que otra cosa es la teoría y otra la práctica, yo no estaba preparado y he tenido que aprender de cero. Ahora, todo lo que sé para mi trabajo lo he aprendido en el propio trabajo, o sea son mis experiencias. (entre 04, 16-jun-00)

Fueron distintas las estrategias que desarrollaron los profesores para aprender las

prácticas concretas de trabajo educativo de la escuela. Es decir, aquellos significados

de educación que le permitirían la aplicación de la teoría y práctica educativas, que se

apropiaron en su escuela, familia y sociedad de su época. De esta forma, todo lo que

aprendía el profesor era complementario a todo su proceso de formación pedagógica

que en forma vivencial ya habría adquirido. Por tanto, para nada son extraños

testimonios como: “yo sola aprendí, nadie me ayudó porque en la escuela no conocía

a nadie y tenía mucha desconfianza de las amistades, casi nunca comentaba cómo

me iba y después pensando, reflexionando y viendo mis cuadernos de escuela trabajé”

(entre 02, 16-may-00).

Cabe añadir que este proceso autónomo de apropiación de significados de educación

para su aplicación práctica estaba apoyado en otros recursos como: la observación del

propio trabajo, la interacción con los alumnos, los espacios informales y formales de

interacción entre profesores. Sin embargo, es importante remarcar la influencia de los

68

propios profesores para la apropiación de significados de educación, ya que en la

mayoría de los casos, este proceso era asistido por un colega o una autoridad de la

escuela, “no sabía cómo empezar a trabajar; pero lo poco que he aprendido los debo a

mis colegas. Siempre ha habido colaboración entre los profesores, muchos se han

indicado entre ellos, hasta yo he indicado a otras colegas que se estaban iniciando”

(entre 03, 18-may-00).

En mi desesperación he tenido que recurrir a mis colegas, aunque es difícil recurrir a las personas. Mis colegas, mis directores me ayudaron a salir de estos problemas, ellos me han dado consejos, me decían esto se tiene que hacer así, de esta manera y esto no. Por eso yo creo que la experiencia de esas personas son valiosas porque nos apoyan para realizar mejor nuestro trabajo. (entre 05, 19-jun-00)

En otros casos, el proceso de apropiación de los significados de educación para la

práctica educativa era conflictivo, porque la misma se daba en medio de relaciones de

subversión y subordinación, ya que los maestros en general y, en especial, los

maestros no normalistas sufren procesos de iniciación y estabilización en el trabajo

educativo. Es decir, de inserción al trabajo educativo. Lo que, a su vez, es otro proceso

paralelo al de la apropiación de significados de educación para la práctica educativa y

la misma consiste en toda una gestión personal que le permite iniciarse en el trabajo

educativo, acceder a nuevos roles y ocupar los espacios de la institución, “en la

provincia he podido ver que la mayoría de ellos eran interinos y había un roce entre

interinos y normalistas” (entre 06, 20-jun-00).

Sin embargo, las estrategias de apropiación de significados para la práctica

pedagógica son diversas. Los alumnos, los trabajos, el personal de servicio, los

colegas y los padres de familia son medios de información de la práctica educativa.

Pero, resulta importante tomar en cuenta que la mayoría de los profesores participan

de una experiencia escolar y de formación más o menos homogénea, lo que ha

contribuido, en ellos, la construcción de una teoría de educación y práctica de

educación. “Cuando ingresé a la escuela, ahí aprendí, yo no tenía mucha amistad con

el director, tampoco conocía a nadie. Pero, me puse a trabajar y no se de cómo he

resultado sabiendo lo que debería de hacer” (entre 02, 16-may-00).

Todo lo expuesto muestra que en la escuela existe una teoría y práctica pedagógica

que orienta las prácticas y legitima una ideología (teoría) de educación. Los profesores

acceden a la misma como una continuidad a sus experiencias de educación y

formación. Es decir, las experiencias de educación de la escuela, la familla y de

69

formación de la normal se complementan, en la escuela, con procedimientos y

prácticas específicas del trabajo educativo. Por tanto, el trabajo pedagógico del

profesor de ninguna manera debe ser reconocido como práctico o empírico, sino que

responde a una estructura coherente de hacer educación, es decir a un sistema

pedagógico.

Wilfred Carr (1995) en su libro ya citado, Teoría y práctica de la educación, afirma que

todo trabajo educativo presenta una unidad coherente entre la teoría y la práctica. Sin

embargo, una opinión generalizada33 intenta mostrar el trabajo del profesor como una

mera práctica de acciones de enseñanza, sin fundamento teórico y guiados por una

tradicionalidad, por tanto, carente de un sentido pedagógico.

Pero, y de acuerdo a Carr y a lo expuesto, la apropiación de los significados de

educación por parte del profesor, resulta ser un proceso sistemático que denota la

apropiación tanto de una teoría educativa y una práctica educativa.

Ahora bien, resulta importante pensar que los procesos de socialización y educación,

en términos de formación de persona, son procesos continuos, yuxtapuestos o, en

última instancia, son parte de un sólo proceso que culmina con la constitución de una

persona. También a este respecto, autores ya citados como García y Pulido

puntualizan que “es muy difícil marcar la separación entre socialización y educación;

quizá porque en realidad forman un continuum” (García y Pulido op. cit.:10). Por tanto,

distintos testimonios de los profesores muestran que el proceso de apropiación de una

práctica y teoría educativa, por parte de ellos, se remonta más allá de su experiencia

de formación en la normal como de su práctica en las escuelas.

Toda esta situación muestra que la formación pedagógica del profesor, o la

apropiación de teoría y prácticas educativas, también responden a sus experiencias de

educación familiar y escolar; en otros casos, hasta inclusive el cuartel se habría

constituido en un centro de formación pedagógica para el profesor. Pero, en el

presente estudio no se pudo precisar cómo es ese proceso de apropiación de teoría y


33 En los centros de estudio e investigación pedagógica se trabaja sobre la búsqueda de nuevas propuestas de trabajo educativo, lo cual, indirectamente, descalifica el actual trabajo del maestro; los actores políticos y los propugnadores de la Reforma Educativa han empezado calificando de ineficiente y malo el trabajo del profesor. De la misma forma, la opinión generalizada opta por desacreditar el trabajo que hace el maestro.

70

Sin embargo, la forma de cómo los profesores han vivenciado sus experiencias de

aprendizaje en la normal, la familia y la escuela permiten fundamentar parte de este

proceso. Así, la pedagogía del cumplimiento, de la obediencia y el aprendizaje por

objetivos inmediatos han representado parte de experiencias formativas y vivenciales

del profesor. Es decir han vivido toda una experiencia pedagógica que más tarde será

puesta en práctica en la escuela y el aula. Por tanto, con los distintos significados de

aprendizaje que desarrolla el profesor no hace más que reproducir parte de una teoría

y práctica pedagógica. A este respecto Wolf, Schiefelbein y Valenzuela, a propósito de

un informe del Banco Mundial sobre Mejoramiento de la calidad de la educación

primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI, indicaban:

La mayor parte de los profesores en América Latina y el Caribe se han pasado dieciséis años sentados en sus pupitres mientras sus profesores dan conferencias, escriben en el pizarrón narran sucesos o entregan definiciones o hechos que tienen que memorizar (...) Desde el momento que los profesores adquieren técnicas para enseñar a los niños sobre la base de cómo fueron ellos mismos enseñado, es difícil introducirles nuevas técnicas a los profesores. (Wolf et al 1993:70)

4.1.3. Práctica y apropiación de significados de educación relacionados al

ejercicio del poder

En el trabajo educativo, uno de los primeros objetivos que persigue el profesor es el

control del aula, ya que de ello depende el desarrollo de la mayoría de sus actividades.

A este respecto, en la reunión de concejo de maestros, la directora recomendó mayor

control de aula a algunos profesores que habían descuidado este aspecto, en especial

con los cursos séptimo y octavo (Obs 12, 13 sep-00). Por tanto, el control del aula se

constituye en uno de los significados de educación y su estructuración como tal tiene

que ver con la experiencia escolar de los profesores. Así, la mayoría de los profesores

entrevistados recuerdan el control que la escuela ejercía sobre ellos “el aula era

netamente controlado por la profesora, no tenía que moverse ni una mosca. Uno tenía

que pedir permiso hasta para alzar su lápiz” (entre 09, 15-jul-00).

El control del aula, como significado de educación, va más allá del desarrollo de

actividades e implica el ejercicio del poder del profesor sobre el alumno y la

configuración institucional en torno al manejo del poder condiciona este hecho. En el

punto sobre el ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institución escuela

del siguiente apartado se explica en detalle este hecho. Así, la institución se presenta

como un sistema que hace posible la puesta en práctica de significados de educación

relacionados al manejo de poder. El profesor, el alumno, las autoridades, los padres de

71

familia y otros sujetos de la institución se han acomodado a este sistema; además, por

medio de sus propias experiencias, se han apropiado de determinados significados de

educación que son funcionales al sistema de relaciones en la escuela.

A propósito de esto, la realización de una entrevista en horario de clases ejemplifica la

existencia de una suerte de lenguaje institucional. En esta ocasión se pudo ver cómo

uno de los profesores hacía posible la puesta en práctica del control como significado

efectivo de educación. Así, los alumnos de uno de los cursos sin profesor, al ver que el

profesor conversaba con el entrevistador empezaron a hacer bulla y moverse de sus

asientos y el profesor reaccionó y les dijo elevando el tono de voz y dando muestras

de evidente enojo: “¿no pueden callarse?. Al menos respeten al profesor que nos

visita, enseguida voy a pasar a revisar sus tareas” (sit.inf.01.-16-jun-00).

El control del aula, por tanto implica el ejercicio de poder del profesor sobre el alumno

y es un significado de educación que ha sido internalizado por los propios alumnos, ya

que este significado forma parte de un sistema de relaciones entre el profesor y

alumno en el aula. Pero, la puesta en práctica de los significados de educación, por

tanto, no sólo depende de lo que se hace en el aula o del profesor, sino que trasciende

a toda una estructura institucional. Con relación a este último punto, hasta la portera

de la escuela controla el horario de ingreso y salida de los estudiantes. A propósito de

una entrevista a una madre de familia ella indicaba: “la portera, doña Bertha le había

reñido a mi hijo, porque llegas tarde le había dicho, por eso llorando se había

regresado a mi casa” (entre 10, 23-ago-00). Esta situación muestra que el control,

como significado de educación compromete todo lo institucional y ha sido internalizado

como una verdad educativa en la escuela. Específicamente, la mayoría de los

profesores ha participado de una similar experiencia educativa, lo cual hace más

factible una educación en este sentido, así: “en la escuela que yo he estudiado, había

rectitud con la directora, la regenta y hasta la portera” (entre 02. 16-may-00).

El significado de educación, relacionado al control, no sólo está relacionado con las

actividades de aula o escuela, sino que el contexto social y la familia han contribuido

y/o contribuyen a que los profesores estructuren el control como parte de los

significados de educación. Las vivencias de un padre o una madre estrictas han

formado parte de las experiencias “formativas” de la mayoría de los profesores

entrevistados. Es común escuchar entre las profesoras la idea de que tuvieron un

padre o una madre estrictas. Inclusive una de las profesoras mencionaba que: “el

72

dominio de aula lo he aprendido de mi padre, el tenía un carácter fuerte, eso he

heredado, por eso en el aula no tengo problemas” (entre 01, 9-may-00).

En una ocasión, frente a la ausencia del profesor, el regente de la escuela mantenía el

orden del curso haciendo parar a los alumnos que hablaban o se movían, los puso

manos arriba hasta que pase la hora de clases (Obs 10 clas-26-may-00). Este evento,

de castigo es otra de las prácticas que evidencian el ejercicio de poder del profesor al

alumno y los profesores entrevistados también mencionan el castigo como parte de su

experiencia escolar, lo que hace suponer que el castigo como una forma de control al

alumno forma parte de su repertorio de significados de educación. Una de las

entrevistadas decía: “yo recuerdo que mi profesora era bien estricta, me castigaba

cuando no podía, incluso nos pegaba, hasta que todos los alumnos le tenían terror a la

maestra” (entre 06, 20-jun-00). Otro testimonio indicaba: “para mí, la experiencia de

mis primeros años de la escuela se han convertido en traumáticas, porque me

pegaban mucho, la profesora me lastimaba porque no podía escribir correctamente,

nunca voy a olvidar a esa profesora porque me estiraba de los cabellos, tenía mi

trencita de ahí me jalaba” (entre 05, 19-jun-00).

En la experiencia escolar de los profesores, la práctica del castigo formaba parte de

los lenguajes institucionales y de esta forma ha podido ser internalizado por ellos,

como un significado más de educación y susceptible de ser llevado a la práctica, Así:

“a veces el alumno no quiere hacer caso y así no se puede trabajar. Por eso, a veces

les doy uno, con el cuaderno o un cocacho, es que a uno la sacan de las casillas”

(entre 02, 16-may-00). En otra ocasión, al responsable de este estudio le tocó

reemplazar a la profesora del cuarto rojo y como tema de avance tenía que hacer una

composición sobre el día del maestro y la revisión de unos ejercicios de multiplicación,

cosa que no pudo cumplirse porque le faltó el control del aula, ya que los alumnos

dieron muestras de una total indisciplina, desorganizaron el aula y no hacían caso al

entrevistador (Exp. Trab. 01, 9-jun-00). Luego de este “fracaso”, dando muestras de

preocupación, el entrevistador consultó lo ocurrido con uno de los profesores y éste

entre bromas le respondió: “para controlar el curso deberías de haber flagelado a unos

tres chicos delante del curso, para que te dejen hacer la clase, así toditos hubieran

estado quietitos y calladitos” (sit, inf 02, 9-jun-00). Esta situación muestra, que el

castigo es uno de los recursos de control del aula y condiciona a alumnos y profesores

a determinadas relaciones de aprendizaje. Es decir a un ejercicio de poder que está

muy presente en la experiencia escolar de los profesores. Así:

73

En el colegio nos castigaban mucho, a los atrasados, especialmente, les ponían en el plantón, les hacían parar en la sombra, arriba las manos o al chancho, estilo cuartel les castigaban. Way del alumno indisciplinado de la clase y si el profesor era mujer se llamaba al regente para que éste le dé su chocolateada. Manos arriba les tenía o les hacía hacer flexiones hasta que aprendan la disciplina. (entre 04, 16-jun-00)

Retomando a Michel Foucault (1981), en su análisis sobre el ejercicio de poder

enfatiza que éste es susceptible de un análisis de superficie, de cara externa, que sin

duda asegura la vigencia y legitimidad del poder de centro, de la cara interna. Ahora

bien, los significados de educación que se expresan en el control y el castigo

representan una forma de asegurar la vigencia de un poder central. Además, en el

análisis de poder, Foucault, intenta especificar las ramificaciones del poder central, es

decir, de cómo el poder central se hace presente en el sujeto y en este caso cómo se

hace presente en el alumno y el profesor. En el libro Vigilar y castigar, Michel Foucault

precisa:

indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido al interior de los poderes, muy ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. (Foucault 1976: 140)

Por tanto, el control y el castigo son significados de educación instituidos que hacen

posible esa presencia en ausencia del poder, ya que condiciones institucionales y

estructuras cognitivas de los sujetos institucionales refuerzan llevar a la práctica estos

significados de educación. Sin embargo, es preciso remarcar que estos significados de

educación están desprovistos de la significación del poder, es decir sólo constituyen un

aspecto preliminar para la inculcación de discursos de poder (poder central). No

olvidemos que los profesores remarcan que es importante mantener la disciplina para

el desarrollo de actividades. Por tanto, los discursos que legitiman estos significados

de educación son un proceso secundario y que inevitablemente responden a un

determinado modelo de sociedad que configura su sistema educativo. La visibilidad de

este poder central es posible en los discursos de legitimación que de alguna forma ya

están presentes en el mismo ejercicio de poder practicado en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

La experiencia escolar y formativa del profesor, también estaba relacionada a la misma

acción pedagógica, que se preocupa por la penetración del poder en el cuerpo; o sea,

el cuerpo del alumno. En el punto sobre el ejercicio de poder en el cambio o la

pervivencia de la institución escuela del siguiente apartado vemos cómo los ritos de

poder para el reconocimiento de la autoridad tienen su efecto sobre el cuerpo del

74

alumno. Además, en las instituciones como la escuela, la normal y la familia, el

profesor (como alumno e hijo) estaba relacionado a una práctica coercitiva y su

apropiación como significado de educación por parte de éste está relacionado a un

solo proceso, donde la socialización, educación y formación como un algo continuo

sintetizan a la persona. No cabe duda que en este proceso también está presente otro

grupo de significados de educación y en esta parte, pasaremos revista a las

experiencias escolares que hicieron posible la apropiación de un significado de

educación basado en la coerción y luego, describiremos cómo en la práctica actual de

los maestros está presente este significado de educación.

En las escuelas donde el profesor vivió una experiencia escolar, éste habría estado

sometido a una serie de coerciones como alumno y una de los testimonios decía: “a

los alumnos nos afectaba mucho los castigos, en especial los encierros en el sótano.

El mal comportamiento era prohibido y sancionado con esos castigos” (entre 03, 18-

may-00). Otro de los entrevistados afirmaba:

Los profesores y regentes manejaban palos y teníamos que aprendamos comportamiento y disciplina, bajo la mirada vigilante de ellos teníamos que aprender, no podíamos pensar, por miedo memorizábamos. Tantas cosas de esto me acuerdo, una vez que no aprendí las tablas de multiplicar y mi profesora me llevó al calabozo y ahí estaba con los esqueletos, me daba mucho miedo y para no volver a ir a ese lugar tenía que estudiar y memorizar. (entre 04, 16-jun-00)

Esta coerción, como práctica pedagógica, formaba parte de los mecanismos de

ejercicio de poder, de ese poder periférico que penetra al cuerpo del alumno, lo que a

la larga culminó con la apropiación de esta práctica pedagógica. Es decir que, el

profesor, por las vivencias frente a esta práctica pedagógica y por la efectividad en la

producción de disciplina y aprendizajes, termina por incorporar esta práctica

pedagógica de coerción a su repertorio de significados de educación.

Sin embargo, la Reforma Educativa prohibe toda forma de castigo y coerción al

alumno, lo que de alguna forma, en la escuela de estudio, estaría limitando la

aplicación de este significado de educación. Pero, la práctica pedagógica del profesor

se encuentra condicionada por presencia de un contexto socioinstitucional coercitivo,

que se preocupa por la aplicación de las distintas políticas educativas y las

disposiciones extraescolares. El trabajo de aula, de dirección y administración son

efectos de las coerciones del contexto socioinstitucional. Por tanto, toda esta situación

condiciona a que el profesor retome en su práctica la coerción al alumno, como un

significado de educación. Para profundizar este aspecto ver el punto 4.2.3.

75

Aunque ahora, los mecanismos de coerción al alumno adquieren diversas

modalidades y ya no se practica en forma directa del profesor al alumno, sino que se

recurre al apoyo de los alumnos de la policía escolar. En las observaciones del trabajo

cotidiano se puede ver cómo los alumnos que se comportan mal o son indisciplinados

son constantemente recriminados por estos alumnos. En una ocasión, los niños de

cuarto rojo habían echado la leche del desayuno escolar, inmediatamente la profesora

llamó a los chicos de la policía escolar les informó del hecho y los chicos que hicieron

este descuido optaron por salir del curso y limpiar la basura del colegio (Obs 08, 8-jun-

00). En la escuela constantemente se pueden ver un grupo de niños acompañados de

la policía escolar haciendo los trabajos de limpieza del patio, de aulas y otros. Otro

hecho que llama la atención es la actitud de los niños frente a las actividades

cotidianas de trabajo de aula, así en ocasión de un reemplazo al sexto curso, los niños

no querían participar de las actividades, sino que preferían recibir un castigo como la

expulsión de clases y al recibir tal castigo, ellos salieron muy alegres del aula (Exp.

Trab 05, 15-jun-00).

Todos estos hechos muestran que existe una práctica coercitiva hacía el alumno, sin

embargo está práctica muchas veces se torna necesaria en el marco de un trabajo

educativo y se torna imprescindible para el profesor, ya que éste tiene a la coerción

sobre el alumno como uno de los significados de educación que utiliza en su trabajo.

Uno de los profesores entrevistados decía: “Es necesario el control a los alumnos, así

se puede estar seguro de que están aprovechando, ya que nosotros no podemos o

estamos prohibidos de tocar al alumno, el padre en la casa tiene que jaripearlo” (entre

07, 21-jun-00). Por tanto, los padres de familia y los alumnos de la policía escolar son

los encargados de llevar adelante un clima de coerción al alumno, para que éste

desarrolle una buena disciplina, buenos comportamientos y los aprendizajes del

programa escolar.

En este caso, las acciones coercitivas al alumno forman parte de los mecanismos del

control del poder sobre el cuerpo del alumno (ejercicio del poder periférico) y de esta

forma establecer condiciones para que el alumno acepte el ejercicio del poder central.

Incluso, este es el objetivo que tiene el profesor, con respecto al significado de

educación, basado en la coerción.

Aparte de las retadas, las paleadas y los cocachos, el peor castigo eran las notas a la casa, para llamar a nuestros padres y que ellos lleguen a la dirección era la muerte, porque aparte del tormento de los profesores en la escuela, nuestros padres empezaban a hacerlo en nuestras casas. En esas reuniones informaban a nuestros padres del mal comportamiento, del

76

incumplimiento de nuestros deberes y con todo ello, nos obligaban a que cumplamos. Entonces, por experiencia te digo que sólo así funciona el alumno, sólo así podemos estar seguros del cumplimiento de sus deberes, sólo así se puede controlar buenos comportamientos. (entre 04, 16-jun-00).

En la experiencia escolar de los profesores, la práctica de la coerción como método

pedagógico iba más allá de ser precisamente una orientación técnica pedagógica, así,

una de las profesoras explica cómo esta coerción atentó a sus condiciones físicas para

el aprendizaje: “tuve una mala experiencia al aprender las primeras letras, porque yo

soy zurdo y mi profesora, seguro todavía no conocía esto, hasta que optó por

amarrarme la mano izquierda para que escriba con la derecha” (entre 08, 23-jun-00).

Con todo, el control, la coerción y el castigo en la experiencia y como significado de

educación de los profesores están dirigidos a la adquisición de modelos de aprendizaje

y estos modelos no toman en cuenta el aprendizaje mismo del estudiante, sino que

forman parte del ejercicio de un poder de superficie, de aquel poder que condiciona el

reconocimiento y el respeto a los representantes del poder central (autoridades,

representantes del estado, gente con cultura, gente mayor y otros). Es decir que se

encargan de formar en el alumno estereotipos de comportamiento y en este contexto,

el mismo padre de familia se convierte en uno de uno de los representantes del poder

central.

4.1.4. Apropiación y práctica de significados de educación relacionados con la

representación del poder

Los nuevos significados de educación convierten al profesor en facilitador del

aprendizaje del alumno. Esta propuesta intenta despojar el estigma de autoridad en el

aula y uno de los atributos para la vigencia de esta autoridad está relacionado al

reconocimiento del profesor como autoridad del saber, como el “portador de un saber”

que debería inculcar al alumno. Por tanto, la educación, en los espacios donde aún no

se trabaja con el enfoque de la Reforma Educativa se dinamiza por la presencia de

una autoridad en el curso, que está representada por el profesor. Así, una de las

profesoras entrevistadas decía: “en el turno de la tarde, donde yo trabajo, no estamos

con la reforma, hacemos lo tradicional nomás, ahí los métodos son un poco

autoritarios todavía” (entre 02, 16-may-00). Por su parte, el profesor de quinto de

primaria de la escuela Ismael Vásquez en una de las conversaciones informales decía:

“a los padres hay que demostrarles autoridad, así nomás no te hacen caso, además

ellos siempre tienen ese respeto ¿no?” (sit. inf. 20-jun-00)

77

Las experiencias de aprendizaje y formación de los profesores, la casa, la escuela e

incluso la normal fueron espacios que inculcaron al profesor el respeto que

representaba la autoridad. “Hasta ahora no sé si por miedo o por respeto hemos salido

profesionales. Yo pienso que antes había más respeto, porque a los papás, a los

profesores y a las autoridades se tenía que respetar, eso se tenía que enseñar, el

respeto ¿no?” (entre 08, 23-jun-00). Resulta importante remarcar que, retomando a

García y Pulido (1994), no existe una clara distinción entre la socialización y la

educación. Es decir, estos procesos son continuos, simultáneos y yuxtapuestos;

además, éstos están mediatizados por todo un contexto socioeducativo. Por tanto,

toda experiencia de vida del profesor forma parte de un proceso de construcción de

sujeto social y así, las vivencias frente a la inculcación del respeto se habrían

convertido en eventos significativos para su propia formación, hasta que en algún

momento formarían parte de su propio repertorio de significados de educación.

La apropiación y el manejo de los significados de educación tiene que ver con dos

procesos cognitivos. Uno inconsciente relacionado más a un proceso de auto-

transmisión cultural, es decir vinculado a lo cotidiano, a una ideología de que la cultura

“se transmite” y otro relacionado a procesos concientes de transmisión cultural, es

decir aquellos procesos que devienen de una planificación, cuya ideología tiene que

ver con que la cultura “es transmitida” (García y Pulido 1994). El primer proceso

cognitivo resulta invisible, incluso para aquel que transmite la cultura y con relación a

los profesores, éste se debe a que ellos vivieron una experiencia educativa donde la

imagen del profesor estaba colmada de autoridad. Pero, ellos aún no metacognitivizan

el significado real de esa imagen del profesor y aún ahora la asumen y la practican

desconociendo este significado. Está por demás remarcar que esta imagen forma

parte del arsenal de recursos de ejercicio de poder.

En la escuela, en el colegio y en la normal, las relaciones frente a la autoridad han sido

las mismas. Así: “el trato que recibíamos en el aula era bien autoritario, ellos eran los

profesores y nosotros los alumnos, desde ahí demostraban la autoridad sobre el

alumno y habría que respetarle como a un segundo padre” (entre 07, 21-jun-00). Así,

tanto el colegio como la normal se constituyeron en espacios de demostración de

autoridad de los profesores, “nuestros maestros en la normal eran bien estrictos y

autoritarios, nos corregían el lenguaje, la forma de hablar, la forma de pararnos e

incluso la forma de caminar] (entre 02. 16-may-00). Está claro que en la experiencia de

formación de los maestros existe una significación en torno a la representación de la

autoridad personificada en el profesor; además, el rol de inculcar respeto y educación

78

hace que el profesor se convierta en un representante inmediato del estado en el aula

y, como tal, debe sintetizar todos los emblemas de un buen ciudadano.

El caminar bien, el pararse bien y el hablar bien son atributos de la imagen de un buen

profesor y que, además, tiene mucho que ver con una necesidad de construir una

imagen digna de respeto para la sociedad. Esta situación ya forma parte del común del

trabajo educativo y en este marco se encarga de transmitir una determinada cultura

escolar que define no sólo las relaciones de poder en la escuela, sino que, con ella, se

definen condiciones de ejercicio de poder en el contexto social. Todo esto en el marco

de que una cultura “se transmite” o autotransmite.

El profesor práctica e implícitamente transmite una determinada cultura educativa y

social. Una de las características de ésta, complementado a la imagen de autoridad,

es la práctica de una pedagogía de inculcación del respeto, lo que sin duda también

forma parte de la experiencia de vida del profesor y esta significación educativa, de

inculcación de respeto, ha sido apropiada por el profesor como suya y forma parte del

conjunto de significados de educación que maneja en la escuela. Así, uno de los

profesores entrevistados indicaba: “el trabajo de inculcación de valores en la familia, el

respeto a la patria y a Dios, son aspectos fundamentales de la formación del niño, ya

que sólo así podemos mejorar la vida de la sociedad” (entre 04, 16-jun-00). En otra

observación de trabajo de aula se ha podido ver una técnica para controlar al alumno,

donde el profesor frente al inicio de la indisciplina confronta al alumno y le dice: “eso

no está bien, eso está bien para tu casa y no aquí, por esta mala educación nuestro

país es atrasado y ustedes, especialmente tú no reaccionas” (Obs 04, 16-jun-00). Por

tanto, los significados de educación relacionados con el reconocimiento de

representantes del poder y de inculcación de respeto a la autoridad del profesor

trascienden el contexto escolar y de acuerdo al testimonio se estaría hablando de una

inculcación de respeto al estado (o a los representantes del estado).

Con relación a la unidad educativa Ismael Vásquez, vemos que la transmisión de los

significados de educación de inculcación de respeto a los emblemas del poder central

es reforzada por el contexto social. Así, entre los padres de familia de la unidad

educativa Ismael Vázquez existen personas que son más patriotas que el propio

presidente de Bolivia, ya que ellos reclaman por la pérdida de civismo, “ya no es como

antes las horas cívicas, sólo hay danzas, ya no hay ese fervor, los profesores ya no

organizan bien, creo que está faltando a que el niño respete a la patria y a sus

autoridades” (entre 14, 15-sept-00). Lo que muestra que el contexto social ha asumido

79

la importancia de los significados de educación relacionados a la inculcación de

respeto y la representatividad del poder, ya que incluso atribuyen a esta perdida la

condición actual de la juventud, “si nuestros hijos no nos respetan es que en la escuela

no se les está enseñando ese respeto que deben tener a los mayores ¿no? A los

viejos ya no nos respetan” (entre 14, 15-sept-00).

En el marco del análisis del poder se puede ver que el significado de educación, de

respeto a los representantes del estado o al mismo profesor tiene que ver con la

instauración de condiciones para el ejercicio del poder central. Es decir que estos

significados de educación forman parte del ejercicio de un poder periférico para lograr

la presencia en ausencia de esos representantes del poder central. Los discursos de

respeto a la patria, a las autoridades, a los mayores, a las personas cultas y a la gente

decente que maneja el profesor forman parte de ese ejercicio del poder que parece

invisible y que, en última instancia, termina por inculcar a la mayoría de los niños un

sentido de obediencia y respeto a los representantes del poder central. En este caso,

el alumno se apropia de este ejercicio del poder como un criterio de verdad y como

necesario para la existencia del grupo social (la patria). Por tanto, las posibilidades de

que una cultura se transmita o auto transmita dependerán de la apropiación o

internalización, por parte de los actores, de los criterios de verdad que hacen posible el

ejercicio del poder. En el caso de la unidad educativa estudiada, el contexto social se

habría apropiado de este criterio de verdad, ya que son los padres los que exigen una

mayor atención de la formación cívica de los alumnos.

Siguiendo con el análisis de la presencia en ausencia de los representantes del poder,

los significados de educación del profesor y el profesor mismo se constituyen en una

de las ramificaciones del poder central. Aunque los atributos de esta imagen no

sintetizan de manera directa a “el poder” que encarna un representante del estado,

éste, más la configuración institucional, se encarga de promover condiciones para el

ejercicio del poder central.

De esta forma, la acción pedagógica se instaura allá donde el poder logra su

penetración en el cuerpo. El discurso de respeto a los padres de la patria, el

exagerado patriotismo que expresan en las izas de bandera de los días lunes34 y las

34 Todos los días lunes existe un programa de aproximadamente 10 minutos, donde aparte de entonar el himno nacional e izar la bandera, los profesores están encargados de dar un discurso de reflexión relacionado a alguna fecha cívica.

80

horas cívicas son espacios de mayor significación para el ejercicio del poder central,

estatal.

García y Pulido afirman que, la teorización de una realidad educativa debe tomar en

cuenta un enfoque global y puntualizar la relación e integración de la escuela con las

necesidades económicas, políticas e ideológicas del contexto. Esta situación muestra

a la escuela como institución de garantía de la pervivencia del estado nacional (García

y Pulido 1994:95) y retomando a Fernández (1998), la utilidad de las instituciones

tienen que ver con la necesidad de garantizar la pervivencia social, en este caso los

discursos, las prácticas de la escuela, como significados de educación, buscan la

legitimación de una ideología de estado o la legitimación de la estructura establecida.

Los significados de la práctica educativa en la escuela Ismael Vásquez

Relacionados a las formas de aprendizaje

Relacionados a la apropiación práctica

Relacionados al ejercicio de poder

Relacionados a la representación del poder

a) Aprendizaje memorístico b) Aprendizaje por tareas y

deberes c) Aprendizaje por

cumplimiento d) Aprendizaje como

obediencia e) Aprendizaje por

objetivos inmediatos

a) Apropiados en las experiencias de educación, formación y aprendizaje

b) Apropiados en los primeros años de trabajo

c) apropiados en las primeras experiencias de trabajo

d) Apropiación asistido por los colegas

e) Apropiados desde la información y la práctica

a) Relacionados al control de aula

b) Relacionados a castigo

c) Relacionados a la coerción

a) Relacionados a la autoridad en el curso

b) Relacionados a la presencia de emblemas del poder central

4.1.5. Posibilidades institucionales y socioeducativas para el cambio o

pervivencia de los significados de educación

Sin ánimo de mostrar contradicciones en la práctica del profesor que trabaja en un

establecimiento del programa de transformación educativa, es necesario relevar que

su práctica aún se apoya en sus propios significados de educación y deja aún al

margen aquellos que se propugnan por medio de la Reforma Educativa. Así, uno de

los entrevistados decía: “muchas veces no nos sirve la teoría, no la aplicamos porque

otra cosa es la teoría y otra la práctica, nuestros trabajos lo realizamos a lo que te

criaste nomás, solo así podemos dominar el aula, como el octavo curso por ejemplo”

(entre 04, 16-jun-00). En el marco de llevar adelante una pedagogía a “lo que te

criaste” una de las profesoras entrevistadas expresaba la importancia de mantener la

autoridad del maestro sobre el alumno, ya que, según su propia experiencia, la

profesora cree que sólo así se podrá enseñar al alumno: “los que ya saben en el curso

me perjudican en el avance, porque ellos empiezan a corregir a los alumnos que no

saben, no me dejan trabajar. Yo siempre tengo que calificar el alumno porque él no

sabe, además me va a quitar autoridad” (entre 09, 15-jul-00).

81

Sin embargo, estos significados de educación que maneja el profesor de la unidad

educativa Ismael Vásquez son funcionales a la realidad socioinstitucional que le rodea,

ya que, sin ánimo de generalizar, tal como se describió en el punto 4.2. en la unidad

Educativa Ismael Vásquez aún pervive un ejercicio de poder y autoridad similar a

aquel que el profesor en su condición de alumno lo vivió. Lo que hace probable la

vigencia de significados de educación de la prerreforma. Es decir, pese a los cambios

propuestos en el marco institucional de la Reforma Educativa, poco se ha

transformado la institución para que ésta asegure los nuevos significados de

educación. El manejo de poder, la configuración institucional entorno a éste y la

presencia de un arsenal de dispositivos que aseguran la vigencia de un poder en

ausencia del agente de poder forman parte de un lenguaje institucional que revive y

refuerza los significados de educación que el profesor posee para la realización de su


En este sentido, todas las caracterizaciones que se dan a los significados de

educación de la prerreforma pueden significar una suerte de verdades a medias,

porque precisamente no se revisa el contexto histórico ni el contexto social que

caracteriza a los significados de educación. A este respecto, Carr (1995), afirma que la

práctica educativa responde a dos variables. Una social, porque no se adquiere en

forma aislada, sino que forma parte de una realidad socioeducativa que puede

conservarse a través de las tradiciones del pensamiento y la práctica social. Este

hecho promueve la discriminación de otra variable relacionado a lo histórico, pues,

toda práctica educativa es heredada e inicia a otros profesionales en formas de

pensar, de decir y hacer en la educación. Por tanto, la transformación de la práctica

educativa depende de la dinámica social, es decir que su desarrollo y transformación

están restringidos por el propio contexto socioeducativo.

Los significados de educación, por tanto, forman parte de determinados sistemas

educativos, su vigencia no sólo es marcada por una tradición histórica, sino a

determinaciones que rodean al hecho educativo. Es decir, a una práctica de

institucionalidad donde el manejo de poder, el reconocimiento de autoridad, el poder

en la palabra escrita y la racionalidad política cobran su significación (realidades

descritas en el punto 4.2.). Esta realidad se constituye en una suerte de infraestructura

para la vigencia de unas prácticas y unas concepciones de educación.

De esta forma, el conjunto de prácticas y concepciones de educación que maneja el

profesor está reforzado por un contexto socioinstitucional y en medio de éste, el

82

profesor configura sus significados de educación que guían su práctica en la escuela.

Por tanto, al parecer, los cursos de capacitación que implementa la Reforma Educativa

tienen poco efecto en el trabajo educativo de los profesores. Así, a propósito de cursos

de capacitación, a fines de mayo y principios de junio de la gestión 2000 se dio un

curso-taller sobre proyectos de aula en todo el núcleo Ismael Vásquez y este evento

estaba a cargo de la asesora pedagógica. Con el objetivo de verificar la capacidad que

tienen los profesores para la apropiación de nuevos significados de educación, se

observó un hecho que conviene resaltar. En la parte del taller de este evento, se

dispuso que los profesores organizados en grupos diseñen un proyecto de aula, el cual

tendría que ser presentado en plenaria para su consideración. Un hecho significativo

relacionado con los profesores era la coherencia y capacidad técnico pedagógica que

demostraban sus proyectos, lo cual garantizaba que ellos podían perfectamente

planificar y organizar los proyectos de aula. A continuación, un extracto de una de las

presentaciones de proyecto de grupo.

Buenas tardes colegas, el tema que hemos escogido es una siembra. El tema que hemos escogido es aprender a cuidar y sembrar las plantas. Para un curso este propósito es válido. Nuestras actividades que vamos a realizar son las siguientes: Ubicamos el terreno primero, luego de ubicar lo vamos a (...) en diagonal el terreno, luego de ubicar organizamos grupos para traer materiales necesarios. Y luego, realizamos la siembra de las diferentes semillas, luego tenemos como responsables a los alumnos y la maestra. Nuestro cronograma, dos días para ubicar el terreno y mejorarlo. Un día para organizarlo, y la siembra lo realizamos en un día. Luego tenemos la duración del proyecto va a ser lo que dura el proceso de la siembra. Los recursos, palas y picotas, regadores, acá en la tierra tenemos las semillas de espinacas y rábanos. La evaluación lo realizaremos mediante una hoja de control todo el proceso de la siembra. Lo que tenemos acá de una duración de tres meses. Acá está la germinación y aprovechando los productos podemos preparar ensaladas. (Obs 01, 19-may-00)

Sin embargo, esta capacidad de manejar nuevos significados de educación se diluye

en las prácticas cotidianas de la escuela y esto debido a que la estructura institucional

aún se muestra como definidor del trabajo de la profesora. Como veremos en el

siguiente apartado, la institución otorga demasiado poder a la palabra escrita y por

medio de este mecanismo dispone quehaceres y el profesor aún maneja significados

de educación que tienen que ver con un contexto donde se hace educación y menos

se piensa educación.

Es decir, la institución escolar no está hecha para pensar los quehaceres, sino para

aplicar aquellos quehaceres que se definen en instancias extra aula, extra institución y

extra realidad social. Lo que los profesores llaman disposiciones de “los de arriba”. Así,

83

algunas veces, estas disposiciones llegan al ridículo porque hay disposiciones que

bien pueden planificarse en la propia escuela de acuerdo a la iniciativa de la autoridad

institucional y no llegar a que alguien “de arriba” defina qué comer, como llenar un

formulario de evaluación o qué actividad hacer. Así, por ejemplo, la forma de cómo

distribuir las galletas, a los alumnos, debe ser una decisión autónoma del director, él

es quién debe aplicar el sentido común o los conocimientos técnico pedagógicos que

este caso amerita y no de alguien “de arriba” que dice: “La forma de distribución de

galletas es de la siguiente manera: Lunes, miércoles y viernes galletas rellenas, martes

rosquitas varios sabores, jueves saladitas y dulces” (Circular No. 4/2000:3). De la

misma forma, el llenado de libretas debería de constituirse en una actividad básica del

maestro y del director y no esperar que alguien les recuerde que: “Con el propósito de

evitar posibles confusiones y posteriores perjuicios a los estudiantes debido al llenado

de las libretas escolares, los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas

y profesores en general deben tomar en cuenta las siguientes instrucciones para su

respectivo llenado” (Circular SEDUCA-005/2000:6). Otro instructivo que los profesores

cumplen, también debería definirse de acuerdo al contexto local y a la iniciativa de los

profesores y autoridades, y no por iniciativa de una señora, que por ahí desconoce el

trabajo pedagógico:

Se comunica a los señores (as) directores (as) de unidades educativas fiscales, de convenio y particulares que por instrucciones de la primera dama de la nación Señora Yolanda Prada de Banzer y el Ministerio de Educación y Cultura, se realizará la primera competencia nacional de ortografía en el mes de octubre. (Circular No. 4/2000:15)

La forma de cómo está configurada la institucionalidad limita la creatividad del profesor

porque: “nos dan un programa definido, nos controlan, estamos restringidos, tenemos

que cumplir con los programas, con las disposiciones y todo eso nos hace difícil llevar

a la práctica todo lo que en la teoría hacemos, no podemos porque otra cosa es hacer

en la propia realidad” (entre 05, 19-jun-00). Además, todo esto hace que el profesor

esté frente a un discurso paradójico de la educación. Paradójico, ya que ubica al

profesor frente a un doble discurso. Así, por un lado le presentan constantes cursos de

capacitación para el cambio de los significados de educación y, por otro, por medio de

las restricciones de la institucionalidad, le limita la puesta en práctica de esos

significados de educación.

En este contexto, el discurso del constructivismo sufre una distorsión, ya que los

conocimientos del profesor son anulados y adjetivados como incoherentes con las

nuevas prácticas educativas. Sin tomar en cuenta que, en el real sentido del

84

constructivismo, estos conocimientos pueden ser previos a otros que el profesor podría

desarrollar. Es decir, a la manera de una construcción de nuevas formas de trabajo

pedagógico.

Con relación al trabajo del profesor, Osorio, autor ya citado afirma que éste responde

al viejo paradigma y “En el paradigma tradicional (mecanicista) existían estructuras

fundamentales que interactuaban a través de fuerzas y mecanismos, suscitando así

procesos” (Osorio 1995:22). Además:

En el viejo paradigma señalaba que las descripciones científicas eran objetivas es decir independientes del observador humano y del proceso del conocimiento (...) En el viejo paradigma tradicional se hablaba del conocimiento como leyes, principios fundamentales, bloques básicos de construcción, etc. (...) El viejo paradigma (cartesiano sobre todo) se basaba en la creencia que el conocimiento era capaz de lograr una certeza absoluta y final. (op. cit.:22)

El mismo autor retomando a Ferguson (1994)35, resume que el viejo paradigma se

caracterizaba por un aprendizaje que pone énfasis en el contenido, donde se aprende

como producto y se insiste en el mundo exterior, como en el pensamiento analítico-

lineal del hemisferio cerebral izquierdo. Además, en ello se disuade el uso de la

conjetura como el pensamiento divergente y el profesor imparte conocimientos en vía

única (Osorio 1995: 23).

En este punto, conviene remarcar una contradicción teórica relacionada con la práctica

del profesor, porque para los propugnadores de la actual Reforma Educativa, esta

práctica peca por ser empírica, tradicional, conductista, mecanicista y memorística. Es

decir son prácticas anticonstructivistas36. Sin embargo retomando a Carr (1995). “Las

prácticas cobran significado (como prácticas) cuando se teoriza sobre ellas y las

teorías adquieren una significación histórica, social y material cuando se practican. La

teoría no es sólo palabras, ni la práctica es mera conducta muda” (Carr op. cit.:34.

entre paréntesis del que escribe). Por tanto, resulta imprescindible precisar el contexto

socioeducativo, ideológico y material de los significados de educación con los cuales el

profesor orienta sus prácticas.

35 Ferguson Marilin, 1994, “La conspiración de acuario” Barcelona, Kairós. Citado en Osorio 1995:23. 36 Lawrence Wolf, Ernesto Schielbein y Jorge Valenzuela (1993) presentan un informe del banco mundial donde, a propósito de las prácticas pedagógicas del maestro, se las caracteriza como carentes de una metodología moderna, tradicional repetitiva y que incentiva en aprendizaje mecánico (informe sobre Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI).

85

Carr (1995) advierte que en el interior de las disciplinas científicas, la teoría y la

práctica se presentan como una unidad coherente y como tal sustenta el trabajo de, en

este caso, los profesores. Más bien, esta separación puede ser del orden

metodológico para entender la disciplina científica y, en este caso, el de la pedagogía.

Por tanto, resulta insostenible afirmar que los profesores no tienen formación

pedagógica, sino que su propia práctica es evidencia de que sí tienen formación para

realizar un trabajo educativo. Además, según este autor, toda práctica educativa

“presupone siempre un esquema teórico, que al mismo tiempo, es constitutivo de esa

práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros” (op. cit.:65).

Por tanto, los significados de educación nos permiten describir todo un sistema

educativo, susceptible de ser precisado en el marco de una práctica y una teoría.

Con relación al trabajo concreto de la unidad educativa Ismael Vásquez, se puede ver

que, en ella, se desarrollan prácticas educativas de transformación como de

mejoramiento y éstas últimas están relacionadas con un trabajo educativo anterior a la

Reforma Educativa. Por tanto, es común denominarlos como tradicionales y empíricos.

Incluso, mucho del trabajo educativo es estigmatizado como tradicional y empírico y

esto, por mantener ciertos significados de educación que dificultan la incorporación de

estrategias, técnicas e instrumentos del nuevo enfoque de la Reforma Educativa. A

este respecto, la asesora pedagógica decía: “es difícil hacer cursos de capacitación,

no asimilan, no llevan a la práctica. Los profesores aún siguen con el enfoque y

método tradicional, ¿trabajan a nivel empírico no?” (entre 12 28-ago-00). Es más, en la

opinión de versados en el enfoque constructivista, intercultural y bilingüe, los

significados de educación de los profesores de la prerreforma pasan por ser

conductistas, mecanicistas y memorísticas. Por tanto carentes de creatividad, reflexión

y comprensión.

Sin embargo, cabe remarcar que un sistema educativo no sólo compromete los

espacios exclusivos del quehacer teórico y práctico (centros académicos de formación

pedagógica), sino que las concepciones y prácticas de educación de estos espacios

exclusivos dependen de las condiciones de aplicabilidad que ofrece el contexto, ya que

el contexto socioeducativo tiene su propia lógica de educación que puede ser funcional

o contradictoria a lo que como concepción y práctica educativa proponen estos

espacios exclusivos. Con todo, resulta importante entender que el sistema educativo

compromete a un conjunto multisectorial que aporta con determinados significados de

educación que la persona internaliza o se acomoda, pero que el profesor, por lo

general se apropia y los pone en práctica. Por eso, la casa, la escuela, la normal y el

86

contexto social en su conjunto son espacios de formación que hicieron y hacen

posible, en el profesor, la estructuración de determinados significados de educación.

4.2. Los objetos de la práctica institucional

4.2.1 Las posesiones y las posiciones de los sujetos institucionales

No cabe duda que puede existir una diversidad de objetos para la práctica institucional

relacionadas con lo administrativo, con lo social y hasta con la infraestructura física.

Pero, con relación a los capitales, bienes y posesiones que circulan en la institución,

éstos dan lugar, por un lado, a los espacios de posicionamiento que otorga la

institución al individuo y por otro, de la acción de los sujetos institucionales que se

encuentran en los espacios institucionales (espacios de posicionamiento) o al margen

de ellas. Así, una persona que posee uno de estos objetos, es decir, un bien (capital)

tiene distinta participación, en la escuela, que aquel que no lo tiene o de aquel que

está en proceso de acceder al uso de estos bienes. Estos bienes también están

referidos a las posesiones y las posiciones.

Los bienes y las posesiones a los que se hizo referencia tienen que ver con una

diversidad de construcciones sociales, tales como la representatividad, los saberes, las

formas de participación, el propio trabajo y hasta incluso los bienes económicos. Estos

bienes, como ya se dijo, son constructos sociales que representan algún bien para el

sujeto de y en la institución. Además, permite acceder al sujeto institucional a una

acción, a una interacción, a una posición y a un espacio para formar parte de la política

que reglamenta la vida en la escuela.

Según la encuesta-entrevista37 aplicada a los profesores de la unidad educativa Ismael

Vásquez, más las observaciones, se ha podido ver que los actores de esta escuela

participan de un espacio social donde una estructura de bienes, posesiones y

posiciones mantiene condiciones de satisfacción. Claro está que, en este cometido

cada uno de los actores institucionales previene con su práctica la vigencia de esta

estructura y, con ello, las condiciones de satisfacción. Todo esto forma parte de un

contexto socioeducativo que revela significaciones sociales, significaciones de práctica

37 La encuesta tenía que ver con datos acerca de formación profesional, desempeño profesional y actualización. En los datos acerca del desempeño profesional, se contempló nivel en el escalafón, funciones al interior del magisterio, otras experiencias de trabajo y otras actividades laborales. Todos estos datos, más las observaciones y las entrevistas, apoyaron la determinación de los bienes, posiciones y posesiones con los que el profesor se maneja en la escuela. Para mas especificaciones, ver anexo #1.

87

institucional (que involucra lo técnico pedagógico) y significaciones políticas de una

práctica educativa vigente en la escuela.

En la página siguiente, se presenta un cuadro que detalla no sólo la significación social

o política de cada una de las posesiones y posiciones de la escuela, sino su vigencia

como práctica o como objeto de la estructura institucional. El cuadro nos muestra

cómo la estratificación de los profesores es el molde general de la distribución de

bienes, posiciones y posesiones en la escuela.

La estructura institucional de la prerreforma había definido objetos de la práctica

educativa que se constituyeron en bienes, posiciones y posesiones, lo cual habría

dado lugar a un espacio social con objetos de posicionamiento y posesión, o sea,

bienes que habrían de ser procurados por cada uno de los profesores y, por tanto, se

constituían en bienes objeto de pugna.

Así, en la unidad educativa Ismael Vásquez, el cargo de dirección y el ser subdirector

se constituyen en bien que posiciona y posesiona al actor en la institución. Lo cual, a

su vez, le posibilita una particular forma de interacción, de negociación y convivencia

con los demás actores.

De la misma forma, la puesta en práctica del escalafón o la estructura institucional ha

instituido bienes, posesiones y posiciones en la escuela, cuya vigencia ha dado lugar a

una realidad socioinstitucional donde el profesor de categoría al mérito o cero goza de

mayor reconocimiento y estima que aquel que es iniciante o universitario. Así, la

vigencia de un escalafón reglamenta la distribución de los privilegios, no sólo para el

uso de bienes, sino para el acceso a las posiciones y posesiones.

Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfacción38

Producto de ser objeto de la estructura

institucional de la prerreforma

Producto de la puesta en práctica de la

estructura institucional de la prerreforma

Producto de la significación social de la práctica educativa

Producto de la significación política y

sindical

a) Ubicación en el escalafón

b) Cargos de representación institucional • Subdirección

a) Relacionados con la estructura del escalafón Profesores al mérito Profesores con un lugar

en la estructura de categoría, quinta,

f) Relacionados a la discriminación social Profesores que

estudiaron en normales urbanas

Profesores que estudiaron en

a) Relacionados al movimiento sindical • Dirigentes de

la federación de maestros

• Ex dirigentes de la Federación del

38 Cuadro elaborado sobre la base del currículo formal de los maestros de la unidad educativa Ismael Vásquez, la estructura institucional del sistema educativo, observaciones y entrevistas realizadas a los profesores de la unidad educativa. Ver anexo # 5

88

• Director encargado • Director

c) Cargos técnicos

categoría, quinta, cuarta, tercera y otros.

b) Relacionados a la formación y profesionalización del profesor Profesores titulados por

antigüedad Profesores en formación Iniciantes Interinos

c) Relacionados con el trabajo educativo • Jefes de curso • Tutores • Asesores

d) Relacionado con los espacios de mayor representación institucional • Ex autoridades • Ex directores • Director encargado • Subdirector

e) Otros del orden institucional • Estudiantes • Profesores

académicos • Reemplazantes

estudiaron en normales rurales

Profesores urbanos Profesores rurales

a) Relacionados al sentido de pertenencia a experiencias educativas exitosas • Profesores que

trabajaron en las minas • Profesores que

trabajaron en los sistemas educativos de Fe y alegría

la Federación del magisterio

• Representantes del sindicato de la institución

• Los dirigentes trosquistas

b) Relacionados con agrupaciones políticas • Profesores que

tienen contactos con representantes de los partidos políticos

• Profesores que forman parte de las agrupaciones políticas

• Profesores que tienen contacto con autoridades políticas

Estos objetos de la estructura institucional de la prerreforma impregnaron la política

institucional de la escuela, no sólo de la unidad educativa Ismael Vásquez, sino del

conjunto de las escuelas. La puesta en práctica de la estructura institucional de la

prerreforma dio lugar a bienes, posesiones y posiciones, que como los objetos de la

práctica institucional se constituyen en bienes por las cuales se entra en pugna. De

esta forma, el lugar que el profesor ocupa en la distribución de bienes (escalafón) se

convierte en una fuente de reconocimiento o estigmatización y esta situación

condiciona sus posibilidades frente a la distribución y el uso de bienes. De la misma

forma, los profesores que no forman parte del escalafón también tienen su particular

condición para el uso de bienes y, así, al acceso a las posiciones y posesiones.

Todo lo expuesto nos muestra que en la unidad educativa se va estructurando una red

de significación social y esto, sobre la base de las posiciones y posesiones de la

estructura institucional, como de su puesta en práctica. De esta forma, estas

significaciones sociales de la estructura institucional permiten al actor institucional

participar de la política que reglamenta la vida social en la escuela. Claro está que en

esta política también esta comprometida la acción del actor de y en la institución. En

otras palabras, la presencia de estos objetos de la práctica institucional más la acción

del actor institucional, configuran políticas que reglamentan la vida social de la

escuela.

89

Adentrándonos más en la configuración política institucional de la unidad educativa

Ismael Vásquez, se puede decir que, como en toda institución, al interior de ella existe

la circulación de capitales, de bienes y posesiones. Las distintas categorías del

escalafón, los cargos jerárquicos, los trabajos específicos de mejoramiento o de

transformación, los roles de profesores de especialidad, profesores de curso,

profesores de ramas técnicas, los profesores de talleres, los profesores con salario al

mérito, entre otros, han dado lugar a diversos capitales, bienes o posesiones, e

implícitamente han generado campos de posicionamiento que permiten estigmatizar o

reconocer al profesor como portador de un determinado bien o capital y no sólo eso,

sino que también han generado un sentido de pertenencia a un espacio institucional

(campo de posicionamiento) y todo esto, sólo a partir del trabajo que realiza.

Retomando a Bourdieu:

Esto quiere decir que, si el mundo social, con sus divisiones, es algo que los agentes sociales tienen que hacer, que construir, individualmente y sobretodo colectivamente, en la cooperación y el conflicto, hay que añadir que esas construcciones no se operan en el vacío social (...) la posición ocupada en el espacio social, es decir en la estructura de la distribución de los diferentes tipos de capital, que son también armas, dirige las representaciones de ese espacio y las tomas de posición en las luchas para conservarlo o transformarlo. (Bourdieu 1996:38)

Por tanto, determinadas condiciones de la institución hacen posible la detención y el

acceso a las posesiones y posiciones, lo cual está directamente relacionado a las

posibilidades de satisfacción de los sujetos institucionales. Sin embargo, las mismas

condiciones de la institución hacen que otros actores institucionales vean restadas sus

posibilidades de satisfacción. Claro, todo esto dependerá de la posesión y la posición

que ocupan en la institución, de donde viene su identidad como sujeto institucional. A

este respecto, una profesora de la escuela Ismael Vásquez identificada como

profesora en formación indicaba: ”a nosotros nos llaman interinos y casi siempre no

tenemos derecho a reclamar, tampoco a ser subdirectoras y nos cuesta mucho entrar

al escalafón” (entre 01, 9-may-00).

En la unidad educativa Ismael Vásquez, la circulación de bienes, posiciones y

posesiones puede responder al orden de lo habitual, como también ser creadas con la

intervención activa de los sujetos institucionales. Así existen bienes, posesiones y

posiciones que responden a la significación social de la propia práctica educativa; es

decir instituidos como objetos para la práctica institucional y los mismos están

relacionados a la vigencia de dos discursos, uno relacionado con la discriminación

social y el otro, relacionado con la participación de experiencias de trabajo

90

considerados exitosos en Bolivia. Con relación a este último, el trabajo educativo

desarrollado en las minas y las desarrolladas por Fe y Alegría es valorado por la

mayoría de los profesores y aquellos que participaron de estas experiencias gozan de

un particular reconocimiento que les permite gozar de cierta consideración en el

acceso o uso de bienes. Respecto a este hecho, una de las profesoras entrevistadas

decía: “en las minas, el trabajo era muy exigente, además, todas estas cosas de la

Reforma ya se había implementado allí, nosotros los que hemos trabajado en las

minas tenemos mucha experiencia y es fácil para nosotros trabajar en esto de la

Reforma Educativa” (entre 02, 16-may-00).

Con relación a la vigencia del discurso de discriminación social que determina las

posibilidades de acceso y uso de bienes, posesiones y posiciones, éste tiene que ver

con la subvaloración del campo y de lo rural. Así, el campo o lo rural es considerado

de baja categoría y otorga pocas posibilidades de uso y acceso a bienes, posesiones y

posiciones, ya que el contacto o la experiencia en estos espacios son fuertemente

cuestionados o rechazados por los actores. Uno de los profesores entrevistados decía

que: “los profesores del campo no saben hablar bien el castellano. Su forma de hablar

hace que sean discriminados, pero también son eficientes, sólo por esito(sic) los

descalifican” (entre 04, 16-jun-00).

Otros bienes, posesiones u posiciones vienen del orden político sindical y tienen

estrecha relación con la idea de cohesión de grupo como profesores en general o

como miembros de alguna agrupación política. Es decir, que trasciende las

significaciones de diferenciación del profesor y surge más la idea de compañero de

lucha (de gremio) o la idea de compañero de partido. No cabe duda que en el orden

sindical surge la necesidad de una cohesión de grupo frente a las reivindicaciones y

este es un objetivo común que une tanto al profesor de categoría cero con el profesor

interino.

Así, el movimiento sindical agrupa al conjunto de los profesores y cuyo liderazgo

también goza de reconocimiento y estima, lo cual lo convierte en otra posesión que

circula en la institución. Este movimiento también une al profesor con experiencia de

trabajo en escuelas urbanas con el profesor que trabajó en las escuelas rurales. De la

misma forma, une tanto al profesor que estudió en una normal rural como al que

91

estudió en una normal urbana. En este sentido y con relación a un conflicto39 de lucha

por el aumento de salarios y la huelga de maestros, una de las entrevistadas decía:

Nosotros hemos sido de doble filo, ya que hemos trabajado, sólo a la marcha que vino de Quillacollo hemos asistido, por eso vamos a trabajar sin incremento de días. Todo eso hemos coordinado con la representante del sindicato y la señora directora. Es importante hacer caso a ambas partes, tanto del gobierno, como a la federación, porque el aumento es para todos y no se puede dejar así a los compañeros de la federación, como tampoco descuidar el trabajo con los alumnos. (entre 09, 15-jul-00)

Las posesiones y las posiciones implican bienes que están extendidos en la institución

y su permanencia o transformación depende de la acción de los sujetos institucionales,

ya que algunos de ellos optan por mantener ciertos privilegios que les permitan

acceder a estos bienes. Así se refuerzan los distintos espacios de posicionamiento de

la institución, lo que implícitamente expresa el uso o las posibilidades de acceso a los

bienes, posiciones o posesiones. Toda esta situación, en un primer plano, refleja una

tendencia de logro de estabilidad de la persona en la institución y, en un segundo

plano, la adquisición de una identidad en y de la institución educativa.

Así, el cambio o la pervivencia de la institución escuela depende de la acción de los

actores, de sus predisposiciones para mantener el status o generar el cambio. Pero, a

su vez, esta acción o predisposición dependerá de las vivencias de satisfacción o

frustración en la institución. Es decir, de cómo, en la institución, un bien, una posesión

y posición otorga mayores o menores posibilidades de satisfacción.

En la unidad educativa Ismael Vásquez, los profesores normalistas y con altas

categorías insisten en mantener las condiciones institucionales de la prerreforma y con

respecto a la Reforma Educativa, manifiestan que “no estamos preparados para eso,

falta capacitación, incluso a los mismos técnicos, ellos son unos simples estudiantes,

no tienen la experiencia que nosotros tenemos” (entre 08, 23-jun-00). Pero, en este

punto es importante remarcar que estas condiciones institucionales de la prerreforma

otorgaban mayores posibilidades de satisfacción a los profesores normalistas, ya que

el reconocimiento que tiene un profesor de categoría cero o al mérito entre sus colegas

es envidiable. Además, esta posesión hace que ellos tengan más posibilidades de

39 En septiembre del año 2000 se produjo una movilización de los maestros en pro de un aumento salarial, para lo cual se solicitó el apoyo de todo el magisterio para que participe en las huelgas, marchas y bloqueos.

92

acceso a posesiones y posiciones; es decir ser nombrados subdirectores o, en el

mejor de los casos, directores.

En cambio, los profesores universitarios, aquellos titulados por antigüedad, aquellos en

formación, los interinos y los iniciantes estaban lejos de aspirar la anterior situación y

han visto en la Reforma Educativa una oportunidad para acceder a más posesiones y

posiciones que las condiciones de la institución de la prerreforma habían negado. Por

eso, fueron los primeros en inscribirse a los cursos de capacitación, a los cursos de

licenciatura y en concreto, a buscar una mayor información técnico-pedagógico de la

Reforma Educativa. La asesora pedagógica decía: “las profesoras interinas o iniciantes

son las que más asisten a los cursos de capacitación y son las que más

responsabilidad toman, asimilan rápido y no hacen mucho problema asisten y trabajan

bien” (entre 13, 5-sept-00).

Sin embargo, la unidad educativa Ismael Vásquez no es ajena a la coyuntura actual de

la educación que experimenta la vigencia de dos sistemas educativos. En este sentido,

los bienes, las posesiones y las posiciones que circulan en la institución también

evidencian esta yuxtaposición de dos estructuras socioinstitucionales. Una de la

prerreforma y la otra implementada con la propia Reforma Educativa y los actores

institucionales usan o acceden a bienes, posesiones y posiciones de ambas

estructuras. Pero, en el marco de la Reforma Educativa se puede decir que los objetos

para la práctica institucional, aún en su sentido de reforma, son limitados. Aunque en

el siguiente cuadro se presenta, no una estructura socioinstitucional de la reforma, sino

la incorporación de nuevas formas de distribución de privilegios para el acceso de uso

de bienes, que de seguro, propugnan un ideal de institución educativa.

Detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfacción tomando en cuenta la Reforma Educativa

Producto del condicionamiento institucional para la Reforma Educativa)

Producto de la puesta en práctica de este condicionamiento institucional

para la Reforma Educativa a) Relacionados al saber técnico pedagógico

• Asesor pedagógico

• Técnicos de la Reforma Educativa

b) Relacionados a la representación institucional • Autoridades del desarrollo humano • Nuevas autoridades de la unidad departamental

a) Relacionados con la aceptación de la Reforma Educativa Profesores con salario al mérito

b) Relacionados a la funcionalización de Reforma Educativa en la Escuela • Profesores en transformación • Profesores de mejoramiento • Profesores de talleres • Profesores ramos técnicos • Profesores de especialidad • Relacionados al saber técnico

pedagógico • Profesores que realizan estudios de

licenciatura • Profesores con cursos de

capacitación

93

Ninguna institución educativa es ajena a la presencia de objetos de la práctica

institucional. Así, en la unidad educativa de Reforma Ismael Vásquez, también existe

una circulación de bienes, posiciones y posesiones que están relacionados a un

condicionamiento institucional para la reforma, ya que con este fin se habría instaurado

nuevos actores institucionales, nuevos saberes y por ende nuevas prácticas. En un

principio, estos nuevos objetos de la práctica educativa habrían sido rechazados y más

tarde supervalorados, como es el caso del saber técnico pedagógico, que hace de

quién lo posee (asesor pedagógico o el técnico de la Reforma Educativa) un actor

institucional con más posibilidades de acceso al uso de bienes o posesiones.

Ahora y según lo visto, en la unidad educativa Ismael Vásquez, otros objetos de la

práctica educativa como las representaciones institucionales son aspiradas por todo

actor institucional, porque al igual que el saber pedagógico, esta instancia otorga

mayores privilegios.

Sin embargo, la puesta en práctica del condicionamiento institucional para la Reforma

Educativa en la escuela Ismael Vásquez ha dado lugar a la construcción de nuevos

bienes, posesiones y posiciones inherentes a los programas de la Reforma Educativa

(mejoramiento y transformación) y esta situación ha dado lugar a la creación de

nuevos sujetos institucionales y, con ello, nuevas posesiones y posiciones. Así, los

profesores de mejoramiento y los de transformación forman parte de esta construcción

de significados y que de alguna forma también es motivo de posibilidades de uso y

acceso a los bienes que se implementan con la reforma.

El examen al mérito, condicionado por la Reforma Educativa, fue otra forma de uso y

acceso a bienes. Muchos profesores que dieron este examen tuvieron el privilegio de

acceder a un salario privilegiado y distinto de los demás (salario al mérito). Este bien

económico estigmatizó a los profesores dando lugar a la construcción de un sujeto

institucional distinto (profesores al mérito). Por otro lado, los constantes cursos de

capacitación, el cuestionamiento a los saberes pedagógicos de los profesores y la

exigencia de exámenes para el acceso a un mejor salario y bonos ha dado como

resultado una supervaloración del saber técnico pedagógico que propugna la Reforma

Educativa. Lo que ha dado lugar a un reconocimiento de los profesores con cursos de

capacitación, profesores que realizan estudios de licenciatura, con otros estudios

complementarios y profesores con licenciatura que, de alguna forma, también

aseguran las posibilidades de un mayor acceso al uso de bienes, posesiones y

posiciones en tiempos de la Reforma Educativa.

94

La práctica del condicionamiento institucional para la Reforma Educativa también ha

creado nuevos alumnos y, entre ellos, nuevos sujetos de posesión y posición. En el

contexto de la prerreforma, los bienes, las posesiones y las posiciones a los que

podían acceder los alumnos estaban relacionados a reconocimientos como de alumno

abanderado, mejor alumno, mejor deportista y otros. Aunque en la escuela Ismael

Vásquez aún se trabaja con este modo de caracterizar a los alumnos que no condice

con los de los tiempos de la Reforma Educativa, porque ahora se trabaja con una idea

de homogenización del alumno. No hay espacio para el mejor alumno ni para el mejor

deportista y los profesores de transformación de la escuela Ismael Vásquez trabajan

con este último criterio, “todos los alumnos, son iguales, no hay alumnos buenos ni

malos, a todos podemos desarrollarlos, solo hay que estimular su aprendizaje” (entre

06, 20-jun-00).

En el marco de la Reforma Educativa, la institución en general promueve nuevas

tareas para los alumnos, lo que es significado como un nuevo rol de alumno y, por

consiguiente, como un particular actor institucional. Los alumnos de la policía escolar,

por ejemplo, son nuevos actores institucionales que tienen un particular uso y acceso

a los bienes y posesiones de la Reforma Educativa. Estos alumnos colaboran con el

orden, la limpieza y la disciplina de la institución, cuyo rol también promueve un

particular estigma por parte del alumno común.

El padre de familia, con la implementación de la Reforma Educativa, también ha

accedido a nuevos bienes, posesiones y posiciones. Sin embargo, aunque en la

unidad educativa Ismael Vásquez existen las representaciones de curso, de junta

escolar y hasta de junta de distrito, sus representantes desconocen las funciones que

deben cumplir en el trabajo educativo. Estos representantes se limitan a colaborar a

los profesores en trabajos puntuales, a su vez organizan algunos agasajos al maestro.

Pero, según las disposiciones de la Reforma Educativa, la participación de estos

representantes es limitada. En muchos casos, exigen a los profesores tareas

educativas relacionadas con su propia experiencia escolar, lo que pone de relevancia

la participación del padre de familia según el sistema educativo de la prerreforma.

Pero, en más de los casos, su rol es entendido como de aprobación del trabajo

educativo, así uno de los informes a las autoridades departamentales decía: “La junta

escolar de la Unidad Educativa “Ismael Vásquez”, de conformidad al período de

reforzamiento en la presente gestión, habiéndose cumplido los 200 días hábiles como

dicta la ley de evaluación de la educación boliviana” (Informe junta escolar a instancias

superiores).

95

4.2.2. El ejercicio de poder en el cambio o la pervivencia de la institución escuela

El ejercicio de poder parece ser una práctica permanente que mediatiza el trabajo

pedagógico. A este respecto, Michel Foucault, con su libro “La microfísica del poder”,

permite un acercamiento al ejercicio de poder en las instituciones, ya que, según él,

este ejercicio de poder se legitima en “las formas reguladas y legitimadas del poder en

su centro, en lo que pueden ser sus mecanismos generales y sus efectos constantes”

(Foucault 1981:142). Es decir que existe todo un “arsenal” (mecanismos y efectos)

para el ejercicio de poder. En el caso de la unidad educativa, estos mecanismos se

dinamizan por la acción de los profesores, autoridades, padres de familia, asesores

pedagógicos, alumnos y técnicos de la Reforma. Por tanto, el poder se constituye en

otro de los objetos de la práctica institucional.

Sin embargo y siguiendo al autor citado, éste previene “no considerar al poder como

un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de

un grupo sobre los otros” (op. cit.:143-144). Por tanto, el poder no es un fenómeno

divido entre los que tienen el poder y los que sufren su ejercicio, sino éste trasciende

todos los espacios institucionales; y a continuación veremos cómo las particularidades

de un ejercicio de poder no sólo impregnan el trabajo pedagógico, sino el conjunto de

las relaciones interpersonales del contexto socioinstitucional. Esta situación lo hace un

objeto vigente y de uso permanente en la unidad educativa Ismael Vásquez.

Con relación a lo expuesto, no es casual, por ejemplo, que un padre de familia, en la

unidad educativa Ismael Vásquez, solicite al profesor que le castigue a su hijo, que le

dé más deberes y responsabilidades. Así: “a la profesora yo le autorizo que le dé unito,

porque son muchos niños para que ella sola pueda dominar. Además tenemos que

reconocer que nuestros hijos también son unos diablos y trabajar con tantos niños no

se puede. Además muchos trabajamos y no podemos darle esa responsabilidad”

(entre 14, 15-sep-00)

Sin duda, el ejercicio del poder trasciende todos los espacios, todas las relaciones

interpersonales y muchas veces su práctica se lee como efectiva por dar lugar al

cumplimiento de determinados objetivos para con la educación del niño. Así, uno de

los profesores indicaba: “para que reaccionen sus hijos he tenido que cajetearlos40,

sólo así a algunos les he podido salvar, puesto que hay que obligar a los padres que

40 Una expresión que denota llamada de atención, demostración de enojo.

96

tengan un poco de atención más a sus hijos” (entre 07, 21-jun-00). Por otro lado, una

nota dirigida a los padres de familia decía:

Señor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control de los deberes de su hijo, caso contrario se verá perjudicado en sus calificaciones. Por otro lado, también Ud. deberá firmar la presente nota para constancia de que realiza el respectivo control a su hijo. (nota a padre de familia)

Toda esta situación muestra que en la institución se favorece un ejercicio del poder por

parte del profesor. Además, este ejercicio, trasciende la institución y se muestra

reforzado por el contexto socio-educativo (los padres de familia). Por tanto la vigencia

de este ejercicio de poder se constituye en parte esencial para el cambio o pervivencia

de la institución escuela. Además, se puede decir que no sólo el ejercicio de poder es

lo que mediatiza el trabajo pedagógico, sino el reconocimiento de una autoridad. Así,

uno de los profesores decía: “La Reforma Educativa nos ha quitado la autoridad en el

curso, por eso no se puede ya avanzar, ya no se puede hacer nada contra la

indisciplina” (entre 09, 15-jul-00)

En otra ocasión, uno de los profesores, al ver alterado el curso por una falta de

disciplina inmediatamente, acude a la dirección. Así:

El profesor de matemáticas trajo a algunos alumnos (octavo rojo) a la dirección, con el motivo de que éstos habían pateado la puerta.

La directora interrogó quién había hecho y les dijo que la puerta y la infraestructura de la escuela no pertenecen a los alumnos para que las estén maltratando.

Los alumnos, muy contrariados y nerviosos, escuchaban a la directora y no hacían más que negar que ellos no habían hecho tal maltrato y sólo habían tocado la puerta para buscar a un amigo.

Luego de un rato, los alumnos y el profesor de matemáticas salieron recriminados de la dirección. (Obs 11, 1-jul-00)

Este evento, de alguna forma, ejemplifica que existen acciones colaterales para

asegurar el ejercicio del poder del profesor en el aula y obviamente evidencia la

experiencia del sujeto alumno frente al poder y la autoridad en la escuela. Por tanto, a

partir de esto se puede decir que el ejercicio de la autoridad del profesor en el curso es

reforzado por una imagen de poder y una circulación de poder concreto e invisible.

Esta situación incluso forma parte de la experiencia escolar del profesor y, como tal, es

susceptible de reproducción y puesta en práctica. Una de las profesoras desde su

experiencia comentaba: “cuando yo estaba en la escuela, era mi muerte llegar a la

97

dirección por alguna falta cometida, todo era tan doloroso, tan frustrante y dolía tanto

el cómo te reñían” (entre 05, 19-jun-00).

La circulación de un poder invisible asegura el reconocimiento de un agente de poder,

no sólo en el aula, sino en el contexto institucional. Este esquema de ejercicio de

poder es reproducido por los alumnos que tienen una situación privilegiada en la

escuela, los de la policía escolar. Así, en una observación de clases sin la profesora de

curso:

En esta observación la profesora no estaba en el curso y había salido por urgencia y en su lugar estaban los alumnos de cursos superiores controlando la disciplina.

Todos los alumnos se encuentran castigados en las esquinas levantando las manos.

Los niños de cursos superiores revisaban las mochilas en busca de figuritas, muchas de los niños se encontraban impotentes ante tal decomiso

Esta actividad era por orden de la directora y los padres de familia, así decía el niño mayor Roberto que era el que daba órdenes y los demás niños obedecían.

Las figuritas y los stickers de los cuadernos eran considerados “cochinadas” y de rato en rato me preguntaban que si este cuaderno no era una cochinada. Además, la directora consideraría ese cuaderno como cochinada, es un cuaderno de carnaval decían.

Uno de los niños castigados respondió que el cuaderno, por más carnaval que sea, valía puntos. Pero, este inmediatamente es ordenado a que suba más las manos.

Niño que se rebelaba era colocado manos arriba.

Un niño de los responsables decía que no deben comprarse figuritas, deben comprarse pan. La directora y los padres de familia han dicho que no damos dinero para que su cuaderno sea un carnaval. Deben pedirse dinero para comprarse cosas de comer y no estas cosas (Obs 07, 2-jun-00).

El ejercicio de poder en nombre de la autoridad (directora) se constituye en articulador

del trabajo pedagógico y, además, facilita el reconocimiento de un agente de poder en

el contexto institucional. Es más, la escuela como parte de un contexto socioeducativo

facilita el reconocimiento de las fuentes del ejercicio de poder. Es decir, los agentes de

poder que no necesariamente es la directora, sino que están más allá de esta

autoridad. Por tanto, el ejercicio de poder y el reconocimiento de una autoridad como

98

mediadores de un trabajo pedagógico forman parte de los dispositivos del manejo de

poder, lo que Foucault llama los dispositivos del poder periférico que aseguran la

vigencia de un poder central.

En este sentido, en la escuela se practican diversas formas de ejercicio de poder, los

cuales llegan a condicionar a los actores institucionales como susceptibles de este

ejercicio. Algunos de los cuales comienzan por condicionar el manejo del cuerpo hasta

formar parte de lo cognitivo de los sujetos institucionales. El rito del desfile cívico es

uno de estos ejemplos. Concretamente, en las sesiones de entrenamiento para el

desfile cívico se pueden ver las mismas voces de mando de los cuarteles, así: -vista al

frente, alinear, firmes, marcar el paso, no se muevan, no rían, no se hagan la burla,

respete a la patria y otros. Además, en la escuela Ismael Vásquez se ha conformado

una unidad de la policía escolar y los alumnos que participan de esta unidad han sido

entrenados por encargados de la policía seccional de Jayhuayco. Especialmente para

el desfile cívico han recibido un entrenamiento que reproducía a la perfección todo el

paso marcial militar y, en las sesiones de entrenamiento del desfile, los profesores

tomaban la brigada como modelo para que los demás alumnos pudieran reproducir

este paso marcial y disciplinado que expresaba el máximo fervor cívico a la patria. Por

tanto, el ejercicio de poder posee mecanismos que trascienden lo institucional y se van

a configurar en el marco de interacciones de sociedad y escuela.

Por otro lado, las sesiones de entrenamiento del desfile se convirtieron en verdaderos

espacios de domesticación del cuerpo, lo que Michel Foucault (1981) llamaría

espacios de penetración del poder en el cuerpo. Un niño, por ejemplo, debe vivir esta

experiencia como muy atentatoria a su estabilidad, ya que el cansancio y el

aburrimiento hacían presa de algunos niños que ya no querían desfilar, pero eran

fuertemente recriminados por los profesores. Algunos profesores, incluso, eran

obligados a participar de estas sesiones de entrenamiento y del desfile mismo. En este

caso, el desfile cívico se convierte en un rito que previene hasta las maneras de cómo

debe adiestrarse el cuerpo frente al altar patrio, que simboliza, en parte, el poder

central. En otras palabras, sirve para crear condiciones psicológicas en el niño para un

futuro permanente y continuo ejercicio de poder.

Además, todo lo expuesto muestra que el ejercicio del poder compromete el

reconocimiento de una autoridad, sea ésta institucional o extra-institucional. Esta

situación hace que éste sea uno de los objetos para la práctica institucional y por la

acción de la escuela, se va enraizando en dispositivos intrínsecos al individuo. Su

99

puesta en práctica, por otro lado, es facilitada por los espacios de ejercicio de poder.

Es decir, por las formas instituidas de interrelación personal, allí donde el ejercicio de

poder adquiere un lenguaje particular.

4.2.3. La palabra escrita, un dispositivo de poder para hacer educación y no

pensar educación

Las formas de ejercicio de poder, junto al reconocimiento de la autoridad son

subobjetos de la práctica institucional y que, como realidades, en la escuela Ismael

Vásquez mediatizan o se acoplan al trabajo pedagógico. Al parecer, estos subobjetos

condicionan la escuela, en el sentido que, en ella, no se planifiquen actividades

pedagógicas, sino sólo se las apliquen. Es decir, en el trabajo pedagógico que es

mediatizado por un ejercicio de poder, subyace un agente de poder y éste se encarga

de dirigir la mayoría de las actividades en la escuela. Los trabajos de aula, por

ejemplo, son vigilados por una directora que vela por el buen comportamiento del

alumno y esta situación también se ejemplifica en la observación de clases sin la

profesora de curso (Obs 07, 2-jun-00) expuesto en el anterior apartado. De la misma

forma, las autoridades extra-escuela velan por el buen desarrollo del trabajo

pedagógico y para ello se valen de mecanismos como la palabra escrita.

Por tanto, una parte de las actividades pedagógicas se planifican fuera de la institución

y su ejercicio está muy vinculado al reconocimiento de una autoridad y en la escuela,

casi es difícil identificar al agente de poder (autoridad), ya que este pertenece a un

ámbito extra-institucional. A este respecto, el análisis sobre el poder de Foucault

(1981) introduce un dispositivo que permite ver la circulación del poder en la escuela,

ya que Foucault propone un análisis del poder no en el sentido de quién tiene poder o

quién decide (la cara interna) sino en el ejercicio de las prácticas reales y efectivas del

poder (la cara externa). Así, los acuerdos, las concertaciones, las cohesiones y

coerciones de los actores y grupos (autoridades, profesores, padres de familia,

responsables de la Reforma Educativa, asesores pedagógicos, alumnos y otros) no

hacen más que denotar la liberación del poder, su circulación y su formación de redes.

En la unidad educativa Ismael Vásquez existen condiciones institucionales y

predisposiciones de personalidad que hacen posible la circulación del poder. La

mayoría de los actores institucionales, por ejemplo, ha interiorizado los estigmas del

cargo de director como una situación privilegiada. La persona en esta posición hace un

mayor usufructo de bienes y su condición es avalada por una experiencia de trabajo,

100

unos méritos, algunos estudios, y contactos políticos avalan esta su condición. El

profesor está consciente de esta realidad y, además, predispuesto a aceptar una

administración educativa que preserve esta realidad. Por otro lado, el escalafón del

magisterio y los sistemas de administración educativa ofrecen una particular forma del

ejercicio del poder. Adentrándonos más en la micropolítica de la institución escuela,

vemos que, desde la tradición o ideología vigente, ésta hereda ciertas prácticas

administrativas formales fundamentadas en relaciones de “acatamiento” (los directores

–jefes– ordenan y los profesores obedecen). Estas relaciones de “acatamiento” por

parte de los profesores y un carácter disposicionalista de parte de las autoridades y

jefes, quienes disponen de las tareas y acciones de la escuela son imprescindibles

para la formación de redes para el ejercicio de poder.

Para Foucault (op. cit.:144) “lo importante no es hacer una especie de deducción de un

poder que arrancaría del centro e intentar ver hasta dónde se prolonga, hacia abajo, ni

en qué medida se reproduce”. Este autor propone hacer un análisis ascendente del

poder, ya que identificando sus componentes más mínimos se puede lograr construir

su historia, su trayecto, sus tácticas y sus técnicas “y ver después cómo estos

mecanismos de poder han sido y todavía están investidos, colonizados, utilizados,

doblegados, transformados, desplazados, extendidos, etc.” (op. cit.:145). Estos

mecanismos, en la unidad educativa Ismael Vásquez se encuentran identificados en

los reconocimientos para con la autoridad, las relaciones de acatamiento y el carácter

disposicionalista.

Ahora bien, otro de los objetos para la práctica institucional y que dinamiza el ejercicio

del poder es el documento escrito. Antes de entrar en detalle sobre el uso de este

objeto en la unidad educativa Ismael Vásquez, es importante remarcar que el ejercicio

del poder se garantiza por la vigencia de una estructura institucional, donde los objetos

descritos en el presente estudio y otros dan lugar a una práctica educativa que se

transfiere en dos sistemas educativos, el de la prerreforma y el que propone la

Reforma Educativa.

Por tanto, el presente análisis del poder también tiene que ver con la hegemonización

o deshegemonización de un sistema educativo; pero es preciso puntualizar que no

sólo están en juego ideologías de educación, sino que “el poder, cuando se ejerce a

través de estos mecanismos sutiles, no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner

en circulación un saber, o mejor, unos aparatos de saber que no son construcciones

ideológicas” (op. cit.:147). Por tanto, en el caso de la escuela existe un arsenal de

101

saberes, de prácticas, de posiciones e ideologías que están a disposición de los

distintos actores, quienes, a partir de su uso, ejercerán poder, construirán las distintas

redes y espacios de circulación del poder.

A manera de caracterizar la organización institucional para el trabajo educativo, a partir

de lo visto en la escuela Ismael Vásquez, se puede decir que ésta expresa una

conjunción entre el ejercicio de poder y la práctica pedagógica. Por otro lado, en esta

organización de trabajo educativo se puede ver la distinción de dos instancias de

trabajo pedagógico. Una relacionada con pensar la educación y otra con hacer la

educación. Por tanto, no es difícil identificar la fuente de definición de los objetivos de

la educación, ya que la misma se define en la instancia donde se piensa educación. O

sea, en contextos extra escuela, extra barrio y extra comunidad.

Sin embargo, esta forma de organizar el trabajo educativo es funcional a un contexto

socioeducativo de la prerreforma, donde determinados especialistas de la educación

definían la mayoría del trabajo educativo y esta educación, retomando al colectivo

CEBIAE, se caracterizaba por ser una educación que reproduce y conserva las

situaciones de inequidad de género, de etnia, de clase social, de generación y territorio

(colectivo CEBIAE 1998).

La forma de cómo está organizado el trabajo educativo recurre al dispositivo de la

palabra escrita y así se lleva adelante el cumplimiento de una planificación educativa

ajena a la realidad de la escuela. Esta forma de organizar el trabajo, como ya se dijo,

está facilitada por el ejercicio de poder y el reconocimiento de la autoridad, ya que

ambas realidades mediatizan el trabajo pedagógico. A continuación, pasaremos revista

a algunos ejemplos de documentos escritos que dinamizan el ejercicio de poder y las

ideas de educación extra-escuela en la unidad educativa Ismael Vásquez.

Una característica de estos documentos está relacionada con la aceptación de su

carácter de intermediario de las instrucciones superiores. Es decir, de instrucciones

que emanan de un nivel central. Así:

Dando cumplimiento a la disposición ministerial No. 187/00 se prohíbe los viajes de promoción al exterior (fuera del territorio nacional). (Circular DDC No. 0003/2000:IV)

De acuerdo al instructivo emanado por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en cumplimiento a D.S. 25255, en el que nos instruye dar a conocer a todos los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas públicas y privadas, que la entrega de libretas para los niveles

102

Inicial, Primario y Secundario, se realizará de acuerdo al cronograma adjunto a la presente y cumpliendo estrictamente el instructivo para la distribución de libretas escolares gestión 2000. (Circular UDAR-03/2000)

Se comunica a los señores (as) directores (as) de unidades educativas fiscales, de convenio y particulares que por instrucciones de la primera dama de la nación Señora Yolanda Prada de Banzer y el Ministerio de Educación y Cultura, se realizará la primera competencia nacional de ortografía en el mes de octubre. (Circular No. 4/2000:15)

Muchos de los instructivos son desgloses de instructivos globales que emanan del

nivel central con el cual se controla las distintas actividades de la escuela. Así, una de

las Resoluciones Ministeriales decía:

Que es responsabilidad del poder ejecutivo garantizar el mejor cumplimiento de la más alta función del estado, estructurada en la ley 1565 de 7 de julio de 1994 de Reforma Educativa que modifica el código de la educación boliviana, generando un ambiente adecuado y condiciones propicias para su desarrollo. (Resolución ministerial 216609)

El mismo documento era para dar instrucciones concretas sobre la iniciación del año

escolar y, según éste, se instruía que “a partir de la presente gestión, el primer día de

lunes del mes de febrero de cada año, cuya duración abarcará como mínimo diez

meses calendario”.

Otra resolución ministerial especifica: “que la ley 1565 desconcentra la administración

educativa a las Direcciones Departamentales y Distritales de educación otorgándoles

una serie de facultades y atribuciones que anteriormente se concentraban en

dependencias del nivel central” (Resolución Ministerial No. 455/98). El mismo

documento remarcaba que según la ley la función del ministerio se reducía a un

carácter normativo. Pero, la resolución ministerial No. 001/00 que inicialmente se

define como normativa “normar la gestión educativa en el marco de la ley 1565, leyes

conexas y sus decretos reglamentarios”, termina por instruir una diversidad de

actividades para la gestión 2000. Así en este documento se define el calendario

escolar, se dan instrucciones sobre la inscripción de los alumnos, libretas escolares, la

distribución de materiales, sobre la educación especial y otros. Algunos de estos

instructivos decían:

Las inscripciones escolares en las unidades educativas públicas y privadas se iniciaran a más tardar el día lunes 17 de enero en todo el territorio nacional. La organización, cronograma y duración de las inscripciones será publicada por cada Dirección Departamental.

103

Los directores distritales emitirán memorandumes de designación para los asesores pedagógicos (antiguos y nuevos) acreditados por el MECyD a través de la Dirección de Coordinación Técnica del VEIPS, con la identificación de todas las unidades educativas que deben atender, de acuerdo a la circular DGCT 126/99 (...) aquellos asesores pedagógicos que sean designados sin cumplir con las normas existentes no serán incorporados en la planilla y el perjuicio causado será exclusiva responsabilidad del director distrital. (Resolución Ministerial No. 001/200)

Como ya se dijo, los distintos documentos circulares que reglamentan los quehaceres

de la escuela son desgloses de las resoluciones ministeriales y todos ellos proceden

de reparticiones de la Dirección Departamental de Educación. Estos documentos se

caracterizan por ser instructivos; es decir, detallan instrucciones para la realización de

distintas actividades en la escuela, principalmente actividades pedagógicas y

administrativas como actos cívicos, actividades recreativas, jornadas de capacitación,

desayuno escolar, trámites, manejo de personal y otros. Por lo general, la mayoría de

los documentos inician el detalle de las instrucciones con este tenor:

La dirección distrital Cercado se permite saludar a Ustedes y reiterar su más sincero deseo de pleno éxito en las delicadas labores que cumplen en beneficio de la educación en nuestro Distrito, al mismo tiempo insinúa tomar nota de las siguientes instrucciones para su fiel y estricto cumplimiento. (Circular DDC No 002/2000)

Otros documentos ofrecen variaciones del tenor como por ejemplo: “La Dirección

Distrital de Cercado, tiene a bien saludarlos y al mismo tiempo comunicar a ustedes

las siguientes instrucciones para su consideración” (Circular DDC No4/2000). Otros

documentos reiteran al final el cumplimiento estricto de las instrucciones, así:

“Contando con su estricto cumplimiento y respetando todas las instrucciones adjuntas

a la presente, saludo a ustedes con las consideraciones más distinguidas” (Circular

UDAR 03-149-2000).

La mayoría de las instrucciones específicas contienen un lenguaje de coacción en el

sentido de asegurar su cumplimiento por parte de los profesores, directores y alumnos.

Se comunica a los señores directores de las unidades educativas del nivel primario fiscales y particulares del Distrito Cercado, que la asistencia al desfile cívico del 5 de agosto es de carácter obligatorio para el quinto grado a horas 8:30. el punto de partida será la Av. San Martín esquina Heroínas” “Los profesores de la especialidad de educación física son los responsables de mantener la marcialidad, el orden, la disciplina y el brillo del desfile cívico

104

Está prohibido que las bandas musicales realicen demostraciones de todo tipo frente al altar patrio, el desacato será sancionado (Circular SEDUCA-005/2000:2. subrayado del que escribe)

Se instruye a los (as) señores (as) Directores (as) de las unidades educativas, que tienen la obligación de coadyuvar y coordinar en el cobro por concepto de Carnets Estudiantil, con los representantes de la Empresa y los estudiantes de las FES, de acuerdo con el cronograma estipulado (Circular DDC No. 003/2000:VIII)

Una última característica de estos documentos está relacionada con un sentido

estrictamente instructivo de actividades y tareas que bien pueden apelarse a la

iniciativa de los actores institucionales. Estos instructivos llegan a coartar la iniciativa,

especialmente de los profesores quienes limitan su trabajo y hacen depender

directamente de los instructivos que vienen de nivel superior.

Queda terminantemente prohibido el abandono de las aulas por parte de los alumnos en horas de clases, los señores (as) directores (as) de las unidades educativas son directos responsables para el cumplimiento de esta disposición, el desacato de la misma será pasible a sanciones de acuerdo a reglamento en vigencia (Circular DDC No.002/2000:XV. subrayado del que escribe)

La forma de distribución de galletas es de la siguiente manera: Lunes, miércoles y viernes galletas rellenas, martes rosquitas varios sabores, jueves saladitas y dulces (Circular No. 4/2000:3)

Con el propósito de evitar posibles confusiones y posteriores perjuicios a los estudiantes debido al llenado de las libretas escolares, los Directores Distritales, Directores de Unidades Educativas y profesores en general deben tomar en cuenta las siguientes instrucciones para su respectivo llenado (Circular SEDUCA-005/2000:6)

Es importante remarcar el uso reiterativo de las palabras ‘obligatoria’ y ‘sanción’, al

parecer este hecho responde a una tradición de dar órdenes por escrito; pero que en

muchos de los casos resultan irrelevantes, así en el mismo documento mencionado las

instrucciones acerca de una tarea específica del llenado de libretas decía: “los datos

del alumno deben ser llenados obligatoriamente”. Obviamente los datos del alumno se

llenan y está por demás remarcar el sentido de obligatorio. Otro ejemplo, hasta llegar

al ridículo, decía

El llenado de las libretas, con carácter obligatorio, deberá ser manuscrito con bolígrafo negro; letra clara y legible sin ningún borrón. Los promedios de promoción deberán ser encerrados en un círculo de color rojo (Circular SEDUCA-005/2000:6)

105

Todas las instrucciones que se detallan en el texto escrito cobran vitalidad gracias a

las condiciones institucionales para el ejercicio del poder y las predisposiciones

cognitivas de los actores. Al respecto es importante remarcar que las formas de

reconocer la autoridad de aula, los ritos institucionales, los espacios de

posicionamiento, los roles institucionales, las estructuras jerárquicas e incluso en las

estructuras cognitivas de cada uno de los actores son condiciones imprescindibles

para hacer presente el ejercicio del poder del estado en la escuela. Es decir dan vida a

un texto escrito.

Ya en el ámbito de la micropolítica de la escuela, el documento escrito también cobra

vigencia y adquiere el mismo lenguaje de las circulares que provienen de las

direcciones de educación departamental y nacional. Una de estas órdenes de servicio

decía:

Estimada colega, la dirección de la unidad educativa Ismael Vásquez tiene el agrado de invitarles a un seminario taller el día jueves 24 de febrero de la gestión 2000 a horas 08:00 a.m. dirigida por la señora asesora María Luisa Espinoza, con la asistencia de todo el personal docente, con suspensión de clases de toda la unidad educativa. El día 25 de febrero asistirán solamente los de básico y ramos técnicos, ciclo intermedio pasa clases normalmente. La asistencia de todos es obligatoria el incumplimiento será sancionado de acuerdo a reglamento. (Orden de servicio No.2/2000. subrayado del que escribe)

Las órdenes de servicio forman parte de los mecanismos para ejercer el poder en una

instancia micro, además, también reproduce el mismo carácter intermediario que hace

cumplir las disposiciones que devienen de instancias centrales. Así, una de las

órdenes de servicio decía: “por disposiciones del ministerio de educación cultura y

deportes se les recuerda que se deben evitar las tareas de vacación, caso contrario las

autoridades superiores establecerán sanciones a los infractores” (Orden de servicio

No. 5/2000). Por tanto, la palabra escrita es un referente de la presencia de la

autoridad en la escuela, un objeto que es complementado con otros objetos de

práctica institucional que refuerzan una realidad institucional. En este caso, una

realidad que hace visible a un invisible sujeto de poder, ya que por la palabra escrita,

este agente de poder se ubica más allá de la escuela.

Todo lo expuesto muestra que el trabajo pedagógico está entretejido con formas de

ejercicio del poder y reconocimiento de la autoridad en el aula y la escuela. La palabra

escrita es un dispositivo eficaz para este propósito y la misma forma parte de una

realidad institucional, donde los ritos institucionales, los espacios de posicionamiento,

106

los roles institucionales, las estructuras jerárquicas e incluso las estructuras cognitivas

de cada uno de los actores garantizan esta realidad.

Todo esto muestra una suerte de lenguaje institucional que asegura no sólo la vigencia

de ciertos privilegios y el uso de bienes, sino el ejercicio de poder desde un organismo

centralizado en lo extra institucional. Así, se asegura la vigencia de una educación que

se configura desde un poder central y ésta es una instancia que piensa la educación.

Es decir, la configura de acuerdo a los intereses de los grupos de poder que dominan y

acceden al mayor usufructo de privilegios, de bienes de uso en la escuela, en la

institución y la sociedad.

4.3. La micropolítica de la escuela en tiempos de la Reforma

Antes de profundizar las características de la acción micropolítica en la unidad

Educativa Ismael Vásquez, es preciso puntualizar que este concepto está relacionado

con un contexto netamente institucional. Es decir, a la interacción de motivaciones,

intereses, demandas y necesidades que se dan entre los distintos actores

institucionales de la escuela. Además, este enfoque forma parte de los estudios de

coyuntura, que Zemelman (1992), autor ya citado, plantea como una forma de

caracterizar los hechos particulares que se suceden en medio de los procesos

estructurales (que el autor llama, culturales o económicos). Así, en gran parte del

presente estudio, a manera de un corte, se describe los hechos que se particularizan

en la escuela, ya que éstos están inmersos en procesos educativos tanto de la

prerreforma, como la implementada por la Reforma. Por tanto, la descripción de lo

micro-político implica una mirada a los fenómenos políticos y psicosociales en un

contexto social e históricamente determinado, que en este caso responde a la Unidad

Educativa Ismael Vásquez.

En este contexto confluyen una infinidad de discursos, concepciones, prácticas

educativas, que como significados de educación dan cuerpo a la vigencia o la

innovación de lo educativo.

La educación de la prerreforma o la implementada por la Reforma Educativa cobra

cuerpo en la acción de los propios actores institucionales y ésta responde a una

interacción condicionada entre el actor institucional y la institución (de ida y vuelta).

Además, este proceso está influenciado por un ámbito psicosocial que tiene que ver

con la formación del actor institucional (significados de educación) y las condicionantes

del contexto institucional (objetos de la práctica institucional). Esta situación dinamiza

107

el trabajo educativo y también favorece o limita los procesos individuales de formación

o apropiación de significados de educación Todo esto, ya ha sido descrito en los

apartados anteriores. Por tanto, a continuación se describe esa interacción

condicionada (de sujeto institucional e institución) que se está dando en medio de los

actuales procesos educativos.

4.3.1. Los condicionamientos de las políticas educativas de estado en la escuela

La Reforma Educativa está empeñada en la implementación y generación de nuevas

concepciones y prácticas de educación para que, como significados de educación,

éstas formen parte de la práctica cotidiana del profesor. En este sentido, al interior de

la propia institucionalidad se han iniciado tareas que buscan generar nuevas

condiciones institucionales, para que éstas den lugar a nuevos significados de

educación. Así lo expresa la Resolución Prefectural No. 222/99, de la página siguiente.

Por otro lado, revisando los objetivos de la ley 1565 de Reforma Educativa se puede

ver que la educación actual está dirigida a “mejorar la calidad y la eficiencia de la

educación; haciéndola pertinente a las necesidades de la comunidad y ampliándola en

su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y

garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres” (Ley 1565, Capítulo

1, artículo 3). Además, la misma ley puntualiza algunos aspectos como la necesidad

de que la educación responda a las exigencias de procesos de cambio del país y el

mundo, como también ver la necesidad de construir un sistema de educación

intercultural y participativo que “posibilite el acceso de todos los bolivianos a la

educación, sin discriminación alguna”. Toda esta situación está dirigida a crear

condiciones para que la institución, escuela, desarrolle significados de educación

acordes con la realidad boliviana y del mundo.

Algunos documentos institucionales de la unidad Educativa Ismael Vásquez ya son

producto de estas condicionantes de la educación boliviana. Así el documento del

tercer año del primer ciclo de aprendizajes busca “Organizar las actividades escolares

de acuerdo a las características de la unidad educativa. La naturaleza del medio los

intereses y las necesidades de los alumnos para con el primer ciclo de aprendizajes

compatibilizando los módulos con el calendario escolar regionalizado” (objetivo del

plan anual de trabajo del tercer año de primer ciclo de aprendizajes). Cabe puntualizar

que estos documentos han sido elaborados por las profesoras de tercer grado y para

ello contaron con el apoyo de la Asesora Pedagógica (programa de transformación).

108

Resolución Prefectural No.222/9 Consideraciones: Que, la constitución política del estado en su art. 4, declara a la república de Bolivia como una sociedad plurilingüe y como un estado multicultural. Que, en el marco del proceso de la Reforma Educativa, se establece como eje troncal del currículo los siguientes aspectos: lo intercultural y bilingüe, la participación ciudadana, la equidad de género y el desarrollo humano sostenible. Que en el marco del proceso de descentralización administrativa, cada departamento y, al interior de él, cada región deben contemplar y adecuar, creativamente, el currículo nacional y las peculiaridades culturales y ecológicas de altiplano, valles y llanos amazónicos, en función del desarrollo económico, social y cultural del Departamento. Que, es responsabilidad de los órganos públicos velar por la formación y la conciencia cívica nacional y regional. Que, la Reforma Educativa ha aprobado mediante R.S. No. 320, el “Plan Nacional Bolivia Lee y Escribe”, que los servicios departamentales de educación deben ejecutar de acuerdo a las realidades locales. Que, uno de los fines de la Educación boliviana es fortalecer tanto la identidad nacional como las identidades regionales. EL PREFECTO DEL DEPARTAMENTO EN USO DE LAS ATRIBUCIONES CONFERIDAS POR LA LEY 1654 Y SU D.S.R. 25060, RESUELVE: Artículo primero: Que, las direcciones distritales de educación, promuevan la elaboración de currículos diferenciados, localmente pertinentes Articulo Segundo: Que, los textos escolares lleven símbolos nacionales y departamentales: escudos banderas e Himnos Artículo tercero: Que, los días lunes, antes del ingreso a clases, todos los establecimientos escolares, tanto públicos como privados, ízen banderas de Bolivia, del departamento y, en las zonas indígenas, la Wiphala y entonen los himnos respectivos Artículo Cuarto: Que, en las fechas cívicas se mantengan izadas las banderas y las autoridades educativas reflexionen a los alumnos sobre el sentido de dichas efemérides Artículo Quinto: Que, las autoridades educativas de todos los establecimientos escolares tanto públicos como privados, exijan en forma obligatoria el uso de textos escolares regionales –nacionales, de autores bolivianos independientemente de sus materiales acostumbrados. Artículo Sexto: Se instruye a las Direcciones Distritales del Departamento velar por el cumplimiento de estas disposiciones. Es dado en Cochabamba, a los nueve días del mes de junio de 1999 Regístrese, comuníquese y archívese, Fdo.: Guido Camacho Rodríguez

Prefecto y Comandante General del Departamento

La forma de cómo han sido elaborados estos documentos denota un esfuerzo, por

parte de los profesores, de acomodarse a las nuevas disposiciones de la política

educativa boliviana. Así, la organización de estos documentos expresa una clara

yuxtaposición de significados de educación de las profesoras y la asesora pedagógica.

El objetivo expuesto, por ejemplo, incorpora nuevos significados (el de la Reforma

Educativa) en el mismo sentido de la formación de las profesoras y de esta forma, su

formulación se da como una suerte de nueva letra en la misma canción. Por tanto, este

objetivo muestra cierta incoherencia, ya que presenta ideas aglutinadas que expresan

la necesidad de formular objetivos de aprendizaje que no sean los habituales, sino que

respondan a los significados de educación que propugna la Reforma Educativa.

Concretamente, la formulación del objetivo intenta compatibilizar el uso de los módulos

con un calendario escolar regionalizado y todo esto expresa ese intento de dar

coherencia al uso de los módulos, ya que una mayoría de los profesores han

109

formulado constantes críticas a este material, calificándolo de descontextualizados y

poco funcionales a su trabajo. Por tanto, la última parte de este objetivo busca

responder a ese punto de vista de los profesores, antes que expresar una racionalidad

técnico-pedagógica.

A continuación, podemos ver que, con el condicionamiento de la nueva política

educativa, no sólo se asume seriamente la búsqueda de significados de educación,

sino la aplicación de los mismos. Así, en la parte de la justificación del plan operativo

anual de la escuela Ismael Vásquez se busca:

Promover el desarrollo integral y armónico de las capacidades intelectuales, físicas y éticas del educando, formarlo en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y prepararlo para participar Activa y Críticamente en la vida social y cultural comprometido con su medios ambiente y la humanidad. (Plan operativo anual, unidad educativa Ismael Vásquez Gestión 2000)

A partir de todo lo expuesto, se puede decir que en la unidad educativa Ismael

Vásquez, existen significados de educación que se mantienen, se construyen o

reformulan. Pero, resulta importante puntualizar que estos significados de educación

denotan procesos de interacción entre los distintos actores institucionales e incluso,

como veremos más adelante, en ellos (los significados de educación) se puede ver

que responden a un marco de negociaciones y renegociaciones.

Ahora bien, en el apartado sobre los objetos de la práctica institucional en el cambio o

permanencia de la institución escuela se ha visto que cada actor institucional posee

posiciones y posesiones en la institución y los significados de educación forman parte

de esta dinámica. Así, una concepción de educación o una práctica de educación llega

a ser una suerte de posesión del actor institucional y como tal, lo hace un actor

susceptible de acceder a más posiciones y posesiones de la institución. Pero, todo

esto depende de la vigencia y el reconocimiento de determinadas posesiones y

posiciones institucionales y, con ello, de los significados de educación. Sean éstos

propugnados por la Reforma Educativa o dinamizados en el marco de la vigencia de

un modelo educativo de la prerreforma.

Esta claro que la vigencia de las posesiones y posiciones institucionales no sólo

depende de las negociaciones y renegociaciones de los actores institucionales, sino

también de los condicionamientos de la nueva política educativa del estado boliviano.

Así, la Reforma Educativa propugna nuevos significados de educación que inciden,

más concretamente, en las posesiones del actor institucional. Es decir, los nuevos

110

significados estarían garantizando nuevas posesiones que le permitirán al actor

institucional acceder a más posesiones y posiciones en la institución. No otra cosa

puede significar las condiciones de oferta de aumento de salario del Ministro de

Educación, que textualmente dice: “habrá aumento previo curso de capacitación y

actualización del maestro” (Noticiero de la RED PAT, sept-00). Incluso, los cargos de

dirección y los ascensos de categoría están siendo condicionados por exámenes de

competencia donde se exige al profesor la apropiación de nuevos significados de

educación. La asesora pedagógica decía: “los exámenes de competencia contemplan

preguntas del nuevo paradigma educativo, de la Reforma educativa, del

constructivismo, del bilingüismo y todo eso” (entre 12, 5-sept-00).

Los significados de educación, por tanto, forman parte de ese juego de posiciones y

posesiones institucionales y, como tales, son susceptibles de ser mantenidos,

construidos, reformulados o yuxtapuestos. Todo esto con, el fin de mantener una

institución que garantice el acceso a posesiones y posiciones. En este sentido, los

objetivos de los planes de estudio de las distintas materias de la unidad educativa

Ismael Vásquez expresan esta situación. Así, en una de las materias se plantea:

“desarrollar habilidades de expresividad, propiedad y claridad a través de esto formar

hombres de bien para nuestra patria” (Documento plan anual, lenguaje). Por su parte,

otros objetivos como el de la materia de artes plásticas se circunscriben a lo que

cognitivamente se busca: “Capacitar al educando en el sistema educativo, técnico

vocacional hacia las ciencias gráficas a través de instrumentación especial, haciendo

del educando un creador de valores estéticos estructurales” (Objetivo del programa de

Artes Plásticas).

Los condicionamientos de la nueva política educativa del estado boliviano también

afectan otros espacios de significación educativa y no sólo están circunscritos al

cambio de discurso en el texto escrito, sino que intentan afectar espacios concretos de

interacción social y el trabajo concreto del aula. Así, como ya se ha visto, algunos

documentos institucionales intentan condicionar a los profesores, alumnos, padres de

familia y autoridades para que adopten nuevas concepciones y nuevas prácticas de

educación (resolución prefectural y ley 1565 de Reforma Educativa). Pero, al parecer,

este hecho no tiene un efecto esperado, ya que algunos actores institucionales aún se

encuentran arraigados a sus significados de educación. En este sentido, la asesora

pedagógica manifestaba: “algunos profesores se resisten, para nada quieren aceptar

cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido a la manera

tradicional” (entre 12, 28-ago-00). Otro testimonio indicaba: “no estamos preparados

111

para entrar directamente a transformación, si nosotros entramos va a hacerlo a nuestra

manera, porque es difícil entrar sólo sabiendo la teoría y no la práctica” (entre 09, 15-

jul-00).

Por otro lado, en el contexto extra aula y escuela, los padres de familia también

mantienen su arraigo a significados de educación relacionados a su propia experiencia

escolar, “la escuela ya no es como antes, mucho se ha perdido el respeto y más que

todo el civismo” (entre 14, 15-Sep-00); también, entre estos padres, existen

significados de educación relacionados a la práctica cotidiana de la escuela y al

respecto, una profesora entrevistada decía: “algunos padres de familia comparan el

trabajo que hacemos con otras escuelas donde están sus familiares, nos piden que les

demos tareas, que avancemos los temas, que sus sobrinos, vecinos o conocidos están

llevando” (entre 06, 20-jun-00). Incluso las actividades del aula del programa de

transformación se ven afectadas por este arraigo a las concepciones de educación de

la prerreforma, ya que:

Los niños quieren mostrar en su casa lo que trabajan en el aula, como los demás niños. Pero, con los trabajos de transformación casi todo se hace en el aula y ellos eso ven como si no hubieren hecho nada, porque quieren escribir, hacer tareas, los archivadores, utilizar todo a la manera antigua para mostrar a su casa (entre 01, 09-may-00).

El empeño de la Reforma Educativa, como condicionamiento de la política de estado,

consiste en la innovación de significados de educación y la mayor parte de su acción

está dirigida al cambio de los significados de trabajo en el aula. Pero, la resistencia al

cambio y el arraigo a los propios significados de educación han hecho que la asesora

opte por una suerte de negociación pedagógica y al parecer, los objetivos

institucionales y de los planes de estudio de las materias mencionadas son frutos de

ese proceso.

En este sentido, el trabajo de la asesora pedagógica es intermitente, ya que realiza

constantes cursos de capacitación y sesiones de apoyo. A este respecto, ella

mencionaba: “mi trabajo responde a un plan que se organiza a principios de gestión y

este plan se cumple y se presenta informes a la distrital” (entre 12, 28-ago-00).

Además, en muchas oportunidades las sesiones de trabajo se realizan en forma

personalizada y es común ver en la sala de profesores trabajar profesora y asesora.

En la unidad educativa Ismael Vásquez, la asesora pedagógica mantiene reuniones

programadas con las profesoras de transformación y en una ocasión, junto a otra

112

profesora revisaban los registros de evaluación y la asesora se empeñaba en instruirle

la forma de llenado, los posibles errores de uso de este nuevo instrumento de la

Reforma Educativa (obs. 13, 15-jul-00). A este respecto una de las entrevistadas

decía, “la asesora constantemente nos da su apoyo en nuestro trabajo, ella nos indica

en la sala de profesores y tenemos un horario con el cual cada semana trabajamos”

(entre 06, 20 –jun-00). Por su parte, la directora de la unidad educativa manifiesta que

la asesora tiene días y horarios establecidos de trabajo con la unidad educativa.

Toda esta situación nos hace ver que entre los condicionamientos de la política

educativa boliviana y los procesos de negociación y renegociación de los actores

institucionales se desarrolla una micropolítica institucional. Esta micropolítica hace

posible, por un lado, la respuesta de los actores institucionales a las condicionantes de

la nueva política educativa boliviana y por otro, la formulación de objetivos de trabajo,

de significados de educación que garanticen el acceso a las posesiones y posiciones,

que en la institución se avizora con la Reforma Educativa.

4.3.2. La micropolítica de las actividades educativas en un espacio de tensiones

La escuela Ismael Vásquez, desde 1997 está tipificada como una escuela en

transformación y pese a ello, el cambio es un proceso poco acelerado, ya que aún no

se avizora un trabajo educativo en términos de una educación intercultural, bilingüe y

constructivista. Sin embargo, este cambio tiene que ver con la confluencia de distintas

variables que están inmersas en la propia educación boliviana. Luego de lo expuesto

anteriormente, con el enfoque de la micropolítica se intenta caracterizar a una escuela

inmersa en variables como: (a) la vigencia práctica de un sistema educativo ajeno a lo

que se quiere implementar como política de estado, (b) la presencia de un conjunto de

significaciones educativas de la prerreforma, que aún se dinamizan en la institución, el

aula y el contexto, y por último (c) una estructura institucional que mantiene intactos

los distintivos de las relaciones de poder y jerarquía, anteriores a la Reforma

Educativa. Todo esto ya ha sido ampliamente expuesto en los puntos de los anteriores

apartados sobre los significados de educación en el cambio o pervivencia de la

institución escuela y los objetos de la práctica institucional en el cambio o pervivencia

de la institución escuela.

Pero, las limitaciones para una práctica pedagógica innovadora, en la escuela Ismael

Vásquez, están relacionadas, por un lado, con un ámbito psicosocial que devela un

proceso individual de apropiación o no, de nuevas concepciones de educación, de

113

nuevas prácticas; o, en el último caso, de nuevos significados de educación. Por otro

lado, también está relacionado con un ámbito político, en este caso micro-político, que

afecta lo institucional, en el sentido de que éste pueda generar oportunidades para el

cambio.

En estos procesos se han dado conflictos, contradicciones, renuncias y puestas de

acuerdo, que a la larga se ha traducido en una particular configuración institucional.

Así, por ejemplo, se ha visto que una mayoría de los profesores aún no han logrado

internalizar o apropiarse de los nuevos significados de educación y esto ha creado una

diversidad de tensiones en la institución, ya que este cambio también implicaba ciertas

renuncias a posesiones y posiciones que el anterior sistema educativo no sólo lo había

establecido, sino que aún lo sigue haciendo vigente.

Sin embargo, resulta imprescindible remarcar que todo espacio social se caracteriza

por la presencia de grupos e individuos en permanente pugna y esto debido a que

cada grupo o individuo busca satisfacer sus intereses, demandas y necesidades. El

espacio social como la escuela no está ajena a esta realidad y, al parecer, esta

situación se dinamiza por un permanente estado de insatisfacción de los grupos e

individuos.

A propósito de lo expuesto, una reunión informal de profesores muestra cómo las

tensiones de los profesores adquieren diversas formas de expresión, como protesta,

como resignación, como impotencia y otros. La reunión de la hora de té se caracteriza

por la informalidad y en este espacio cada profesor tiene la oportunidad de expresar su

punto de vista acerca de temas que afectan a su trabajo, a su situación social y otros

temas generales como la situación económica del país. En una ocasión manifestaron

ideas de rechazo contra el modelo económico, contra la clase política y sobre el costo

de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00) que, dicho sea de paso, alcanza

los 216 millones de dólares hasta la presente gestión. Uno de los profesores decía:

“todo ese dinero que ha sido endeudado ha ido a los bolsillos de los politiqueros de

turno y de los técnicos de La Paz”. Otro respondía, que: “con ese dinero debería

mejorarse los salarios del maestro”. En este caso, el no incremento del salario del

profesor se convierte en una fuente de permanente insatisfacción y por ende de

tensión. Este es el tema de mayor conversación y análisis.

Pero, en la unidad educativa Ismael Vásquez, el sentido de las tensiones relacionadas

con la Reforma Educativa se inicia en febrero de 1998, cuando la Reforma Educativa

114

boliviana instituye los cargos de autoridades educativas y directores en las unidades

educativas de todo el territorio boliviano. Así, tras un llamamiento a exámenes de

competencia se nombra un nuevo director para la unidad educativa mencionada. Los

profesores, padres de familia, alumnos y autoridades polarizaron sus puntos de vista

según el efecto que sentían de este hecho y no tardaron en formarse grupos que

propugnaban, básicamente, la aceptación, la indiferencia y el rechazo de la nueva

autoridad. Varias reuniones de padres de familia, alumnos, profesores y autoridades

se realizaron en la plazuela de Jaihuayco y todas ellas culminaron en discusiones, ya

que algunos proponían de permanencia del antiguo director y otros que se lo destituya.

El cambio de autoridad de la escuela ponía en evidencia la desestabilización de un

sistema educativo y el hecho afectó a los sujetos institucionales, que frente a estos

hechos de la Reforma Educativa comenzaron por adoptar nuevos puntos de vista en

pro de una aceptación, rechazo e indiferencia. Sin embargo, a casi tres años de este

hecho y pese a la presencia de una infraestructura de acuerdo a las disposiciones de

la Reforma Educativa (aulas hexagonales) es difícil afirmar, a boca llena, que la

escuela es una unidad educativa en trasformación. Aunque, los vecinos de Jayhayco

ya empezaron a ver que la Reforma Educativa en su zona ha empezado.

Caracterizando más la micropolítica en el espacio de tensiones, actualmente este

espacio en la unidad educativa Ismael Vásquez se incentiva con un ejercicio de poder,

ya que, tal como vimos en el punto 4.2.2. se preservan las particulares formas de

distribución del poder y con ellas la satisfacción de las insatisfacciones, de los

intereses, del acceso a las posesiones y posiciones. Por sobretodo, como dice

Fernández, autor ya citado, en este espacio también se asegura el uso privilegiado de

bienes económicos, sociales y culturales (Fernández 1998:19).

En los hechos, la dinámica del poder y el proceso de instauración de la Reforma

Educativa, en la escuela Ismael Vásquez, ha desarrollado una particular forma de

enfrentar las tensiones que devienen de esta nueva forma de hacer educación. Lo

cual, bien puede caracterizarse como una micropolítica institucional, donde la gestión

educativa, como en el conjunto de la educación boliviana, mantiene rasgos de una

administración educativa de la prerreforma e intenta desarrollar una, el de la reforma.

Resulta importante remarcar que esta gestión educativa responde a iniciativas de la

directora que, para aminorar las tensiones, se preocupa por mantener un estado de

satisfacción entre los distintos actores institucionales de la escuela.

115

Los mecanismos de la micropolítica institucional, como un concejo de maestros revela

la dinámica de un estado de satisfacción, Así, el concejo de maestros realizado el 15

de septiembre demuestra parte de lo que subyace en la micropolítica de la escuela. En

este concejo, la ubicación física de los actores en la sala de concejo se da de acuerdo

a su rol en la institución. Lo cual no sólo acentúa el reconocimiento a cada actor

institucional, sino su potencialidad de ser sujeto que afecta el trabajo institucional;

además de ser sujeto susceptible de posesiones y posiciones. El siguiente gráfico

demuestra la estructura de este concejo. Nótese la configuración del aula (forma

hexagonal), que ya no expresa las formas habituales de un concejo de maestros, que

la mayoría de las escuelas reproducía o algunos aún la reproducen. Es decir, un aula

configurada en forma rectangular con los maestros en fila (exp. trab. 10, 15-sept-00).

LEYENDA Directora Profesoras regulares Profesoras de transformación Profesores de mejoramiento Profesores varones Profesores mujeres Profesores ramos técnicos Profesores talleres Secretaria Observador Profesor atrasado de las minas Portera y regente Puerta

Con relación a la identidad de los sujetos institucionales, en la estructura del concejo

de maestros, vemos que éstos encierran una yuxtaposición de actores institucionales

de la prerreforma y de la Reforma. Así, en la escuela coexisten profesores de talleres y

ramos técnicos con profesores de mejoramiento y transformación. La ubicación física

de los actores institucionales en el concejo no sólo muestra que la forma de trabajo

que desarrollan en la institución produce una serie de afinidades entre los distintos

actores institucionales, sino una identidad de sujeto en la institución; es decir, las

actividades que realiza cada sujeto, a la larga terminan por caracterizarlo con una

militancia y por ende con una identidad.

Pero, el hecho es que estas actividades nuevas o implementadas por la Reforma

Educativa expresan ese proceso de un cambio educativo que intenta preservar,

innovar e incorporar nuevas modalidades de satisfacción a los actores. La

caracterización de profesores en transformación, en mejoramiento, profesores

regulares, de talleres, de ramos técnicos y el resto del personal es una forma de

identificación del sujeto institucional con deberes, con responsabilidades, con

116

atribuciones y con saberes que, por ende, lo define como un sujeto con potencial de

satisfacción. Sin embargo, esta situación también se convierte en una fuente de

insatisfacción (de tensión) en la institución, ya que la forma de ubicación en el gráfico

del concejo muestra ciertas afinidades y rivalidades entre los profesores. Pero, la

gestión de la actual directora hace que se aminoren estas y otras rivalidades, ya que

para ello realiza actividades como festejos de cumpleaños de cada actor institucional,

distribución equitativa de beneficios, de responsabilidades y de trabajo.

En el concejo del 15 de septiembre, por ejemplo, se discutieron temas acerca de la

participación equitativa en las actividades de la feria de la comida, el festival de danzas

y la exposición de trabajos de la Reforma. En ella, bajo la participación de todos se

distribuyeron los beneficios y las responsabilidades en forma equitativa, de modo que

nadie tuviese reclamos.

Sin embargo, en los contextos informales los temas de mayor conversación están

referidos a las privaciones económicas y al descrédito del saber pedagógico, lo cual se

convierte en fuente de permanente insatisfacción, o sea de tensiones. Así, en las

reuniones informales de la sala de profesores (obs. 06 18-jun-00) comúnmente se

suele escuchar expresiones acerca de sus fuentes de insatisfacción (tensión), así: “es

mejor meterse a la política, para así aparecer de director o distrital, tantas cosas se

logran mediante la cochina política”. U otro, “ahora los universitarios, los académicos

nos van a mandar, a ellos les van a dar con preferencia las direcciones y las

distritales”. Concretamente, en el espacio social de la unidad educativa Ismael

Vásquez se puede ver una diversidad de fuentes de tensión que es difícil enumerarlas,

pero sí se puede dar cuenta de que la escuela como cualquier espacio social es un

espacio de tensiones.

4.3.3. La micropolítica, expresión de una yuxtaposición de actividades de la

prerreforma y la reforma

La escuela Ismael Vásquez se configura como una entidad intermedia entre los

sistemas educativos que actualmente se evidencian en el país. Así, la estructura

circular del concejo (visto en el anterior punto) no deja de lado la presencia de un

conjunto de significaciones educativas y la acción de una estructura institucional que

mantienen intactas las relaciones de poder y jerarquía (ver los objetos de la práctica

institucional en el cambio o pervivencia de la institución escuela). En este contexto, la

escuela muestra una micropolítica que acompaña un proceso individual de cambio de

117

significados, ya que la institución (como ya se vio) se esfuerza por la creación de

oportunidades para hacer una educación en la lógica de la Reforma Educativa.

Así, la micropolítica de la escuela acompaña un proceso individual de cambio de los

significados de educación y la misma tiene que ver, básicamente, con las actividades

que desarrolla la asesora pedagógica Educativa (obs. 13, 15-jul-00). Estas actividades

son un claro intento de negociación y dar coherencia a lo que se quiere hacer en el

aula. Como producto de ello, los profesores organizan documentos de trabajo que

denotan una clara yuxtaposición de concepciones, de prácticas o significados de

educación (ver, en este apartado, objetivos de planes de estudio de algunas materias

en el punto que trata de los condicionamientos de las políticas educativas de estado en

la escuela). En este caso, estos documentos no expresan una orientación técnico

pedagógica, sino una síntesis, una concertación que aminora las tensiones que

produce la instauración de una nueva propuesta educativa. En otras palabras, denotan

el condicionamiento de una política educativa a un contexto socioeducativo poco

funcional a la Reforma Educativa y, por otro lado, se contrapone a los significados de

educación de la prerreforma con las que aún trabaja el profesor.

Retomando el ámbito psicosocial de los actores institucionales, el cambio de

significados de educación es y ha sido conflictivo. En este punto, cabe recordar las

discusiones, los debates, las luchas del magisterio, las huelgas, las marchas y las

renuncias que en el tiempo de la implementación de la Reforma Educativa se ha ido

dando. Así, la unidad educativa Ismael Vásquez no es ajena a esta realidad, ya que

reproduce las tensiones que, en el contexto, genera la incorporación de esta nueva

propuesta educativa y esto se profundiza más cuando las distintas actividades de la

asesora pedagógica están al margen de una demostración práctica. Por tanto, las

nuevas prácticas pedagógicas se intentan imponer como simples criterios de verdad y

este hecho incrementa el rechazo de los profesores, ya que ellos guían su trabajo en

función de lo que saben y lo que creen.

Las oportunidades que demuestran este hecho son varias, así una de las

entrevistadas decía: “en el turno de la tarde no estamos con el programa de

transformación, ahí trabajo a la manera tradicional, como dicen ¿no? Pero, en seis

meses he logrado que los niños lean y escriban y recién estoy con la asesora” (entre

06, 16-may-00).

118

Carr (1996) afirma que, entre las concepciones de educación, no podría haber una

separación entre un manejo teórico y un desarrollo práctico. Por tanto, el llamar

empírico o práctico el trabajo del profesor significa desmerecer su formación

pedagógica. La asesora pedagógica, por ejemplo afirma que: “los profesores están

desarrollando su trabajo en forma práctica y empírica, aún no están tomando

conciencia del significado real del nuevo enfoque” (entre 12, 28-ago-00). Sin embargo,

la práctica del profesor es conciente y adquiere significación en la teoría que la

sustenta, ya que ambas están vinculadas a un sistema educativo que era vigente

hasta antes de la Reforma Educativa. Es decir, todo un sistema educativo que en su

momento se habría instaurado como un régimen de verdad, no sólo en la formación

pedagógica de los profesores, sino en el conjunto de la sociedad boliviana.

Ahora bien, pese a una abertura de cambio institucional y al empuje de la asesora

pedagógica, esta realidad resulta ser un factor limitante que hace lento el proceso de

cambio de los significados de educación en la escuela. Además, retomando a Carr, en

la implementación de nuevos significados de educación, resulta importante la

demostración empírica, ya que: “La creencia de que la teoría de la educación debe

adaptarse a los criterios convencionales de adecuación académica pasa por alto la

cuestión de que una tarea teórica no se legitima por el mero hecho de adoptar los

métodos, descubrimientos o criterios de otro quehacer teórico” (Carr op. cit.:54). Por

tanto, existe más de una razón para que los profesores exijan clases demostrativas a

la asesora pedagógica, porque una práctica educativa es creíble “mediante la

demostración de la capacidad de explorar el conjunto concreto de problemas de forma

sistemática y rigurosa” (op. cit.:54).

Por tanto, en la unidad educativa Ismael Vásquez las actividades que denotan un

cambio de significados de educación pueden estar inmersas en una trama de

resolución de tensiones o de conflictos. Además, como veremos más adelante, estas

actividades y los hechos institucionales siempre devienen de un orden negociado y

renegociado. Todo esto, porque pese a la incorporación de nuevas posiciones y

posesiones, en la escuela aún está vigente una estructura de las posesiones y

posiciones anteriores a la Reforma Educativa.

119

Un módulo41 de capacitación dirigido a padres de familia, que se realizó en la unidad

educativa, expresa claramente cómo se dan las negociaciones, las renegociaciones y

la vigencia de posesiones y posiciones tanto de la prerreforma como la implementada

por la nueva política educativa. Este módulo se realizó en una sesión aproximada de

dos horas el 21 de junio de la presente gestión, y su preparación se realizó en un

espacio de negociaciones (sesión de concejo) el 15 de junio, donde la asesora

pedagógica puso en conocimiento de los profesores. En este concejo se informó a los

profesores sobre la actividad y se remarcó el carácter obligatorio de la participación, ya

que la actividad sería realizada fuera de horas de clase, es decir a las 18:30 P.M.

El remarcar el carácter obligatorio puso de relieve el malestar que ocasiona en los

profesores la realización de actividades fuera de horas de trabajo. Además, la asesora

pedagógica fue enfática en pedir la colaboración de los profesores y, de la misma

forma, la directora solicitó la participación e inclusive mencionó el reglamento de faltas

y sanciones. Los profesores, en cambio, expresaron su disgusto, algunos manifestaron

que esta actividad es propia de los profesores en transformación y no así del conjunto

de los profesores. Pero finalmente, aceptaron su participación (obs. 02, 15-jun-00). En

este hecho se puede ver que la instauración de nuevas actividades de la Reforma

Educativa provoca tensiones y para su cumplimiento se tiene que recurrir a una

particular forma de ejercer el poder en la institución, donde es permanente la

intimidación con el reglamento de faltas y sanciones, como la demanda de

cumplimiento y respeto frente a la imagen de la autoridad.

Con relación a esta última, en la sesión de concejo del 15 de septiembre, por ejemplo,

se ha podido ver cómo la directora recriminó a todo el consejo, porque la mayoría de

los profesores estaba inmersa en conversaciones particulares y no hacían caso al

desarrollo del concejo y textualmente dijo: “colegas yo les admiro, e incluso aprendo

mucho de ustedes, quizás yo soy menor y ustedes tienen más edad. Pero, no lo

arruinen el trabajo que hacen haciendo esta chacota, llevaremos bien este concejo

quizás sea el último de este año” (obs. 12, 15-sept-00). Por tanto, estos hechos

muestran que las relaciones de poder y la legitimación de posesiones y posiciones de

la prerreforma siguen vigentes en la institución y es, en este contexto, que se realizan

las negociaciones y las renegociaciones.

41 La asesora decidió llamar módulo a una sesión de trabajo que se realizó el 21 de junio y este trabajo estaba dirigido a reflexionar sobre el autoestima, donde, además se pidió la colaboración de los profesores para que apoyen tal actividad.

120

Retomando el ”módulo de capacitación” se ha visto que la hoja de términos de

referencia encerraba una serie de contradicciones e inicialmente se presenta como

una hoja de módulo y no define claramente que tipo de sesión pedagógica se

desarrollará, aunque en el punto 10 menciona una modalidad de taller. Por otro lado,

menciona anexos que a la hora de desarrollar la actividad fue desconocida por los

maestros que jugaron el papel de facilitadores. En concreto, se puede decir que esta

hoja de referencia es un intento de utilización del nuevo vocabulario técnico de la

Reforma Educativa. A continuación presentamos el contenido de la misma.

JUSTIFICACIÓN La elaboración del presente módulo de capacitación, se justifica en el sentido de la necesidad de involucrar a los padres de familia en el desarrollo integral de los niños y niñas y mostrar la imperiosa necesidad que tiene la escuela de un aporte positivo por parte de los padres de familia. OBJETIVO Compartir con los padres de familia actividades de reflexión que permitan desarrollar una autoestima en los niños y niñas del grupo ACTIVIDADES

1. Saludo y presentación. 2. Lectura del objetivo. 3. A través de lluvia de ideas que se describen en el pizarrón, los padres expresan lo que entienden por

autoestima. 4. El facilitador tomando en cuenta la lluvia de ideas y con ayuda de un papelógrafo, llega a una

conceptualización sencilla de lo que es el autoestima. 5. El facilitador forma grupos de trabajo y pide que los papás del grupo dialoguen y se presenten. 6. Cada grupo comparte a través de la lectura lo descrito en el anexo. 7. En los grupos formados se reparte una hoja (anexo 1) para ser trabajada. 8. El facilitador reparte una lámina a cada grupo para su análisis y reflexión tomando en cuenta las

consignas del anexo. 9. El facilitador pega (simultáneamente a la anterior actividad) al pizarrón carteles que contribuyan a la

reflexión. 10. Con la orientación del facilitador los grupos socializan sus reflexiones. 11. El facilitador concluye el taller con una globalización de lo trabajado.

“LA EDUCACIÓN ES TAREA DE TODOS”

Prof.: Ma. Luisa Espinosa Z. Asesora pedagógica

(5’) (20’) (15’) (5’) (15’) (15’) (20’) (30’)

Otra de las características de la hoja de referencia es que presenta una serie de

actividades que detallan el desarrollo de la sesión de trabajo y que en los hechos no se

cumplieron, aunque la misma fue leída y recomendada por la asesora pedagógica en

la sesión de concejo arriba mencionado. El documento reproduce las mismas

características de un documento instructivo que supone la ineficiencia del profesor

para desarrollar un evento de capacitación de padres. Además, muchas incoherencias

saltan a la vista ya que está por demás el definir un tiempo para el saludo, la

presentación, la lectura del objetivo y otros. En el punto 5 se planifica un espacio de

presentación, de diálogo y formación de grupos en 5 minutos, cosa totalmente

desacertada.

Este hecho muestra cómo en las actividades de la Reforma Educativa se reproduce un

esquema de trabajo que privilegia el hacer educación antes que el pensar educación.

Aun, en la asesora pedagógica persiste la idea de descalificación del potencial creativo

121

que puede tener el profesor para llevar adelante una sesión de capacitación e incluso

esta descalificación lo extiende a los padres de familia, ya que en el punto 4 llega a

adjetivar el concepto de los padres como “sencilla”. Esta valoración también supone

una disminución de la capacidad cognitiva y esta vez, de los padres. Por otro lado, los

profesores han terminado por asumir esta realidad y se han esforzado por cumplir al

pie de la letra las actividades que la asesora pedagógica había detallado.

A continuación, presentamos una de las sesiones de trabajo de este “módulo de

capacitación”. La misma estaba a cargo de tres profesores, quienes definieron sus

responsabilidades. Así, uno de ellos asumió la tarea de hacer un seguimiento a las

actividades detalladas en la hoja de referencia. El otro cumplir el rol lector del objetivo

y el concepto que se recomienda en las actividades y además de apoyar a los grupos

de trabajo. El último, considerado de más experiencia, el realizar las conclusiones y las

síntesis del taller.

La sesión se inició con pocos padres de familia, o sea no se pudo cumplir las

actividades 1 y 2 y continuó con la exposición de 10 minutos, donde el profesor

encargado de este rol explicó el concepto y el objetivo de taller. El concepto decía: “es

el componente de aceptación y valoración de uno mismo, comprendiendo nuestras

capacidades, limitaciones y posibilidades” (Obs 03, 21-jun-00). Luego se pasó al

trabajo de grupos y los profesores incentivaron a los padres de familia que hablen

sobre el tema. En este punto, el profesor que hacía el seguimiento de las actividades

desistió de su trabajo y se integró a uno de los grupos de trabajo.

Así se reestructuraron las actividades que había detallado la asesora y además se

perdió el seguimiento del tiempo. Otros padres recién se incorporaron al trabajo y otros

abandonaron dando a conocer que tenían que ir al curso de su otro hijo porque de lo

contrario pagarían multa. La mayoría de los padres estaban confundidos y sólo los que

habían participado desde un principio realizaban el trabajo. Por otro lado, los

profesores volvían a explicar los objetivos de la sesión de capacitación a los nuevos

padres y a los nuevos grupos de trabajo. Todo este trabajo de grupos duró unos 60

minutos y la sesión de trabajo concluyó con una exposición sintética de uno de los

profesores y los padres para nada tuvieron un espacio formal de uso de la palabra.

Esta última actividad duró aproximadamente 10 minutos.

Con relación a los padres, es necesario remarcar que muchos de ellos vinieron por

cumplir y poco predispuestos a una capacitación. Uno de ellos, al final del trabajo

122

decía: “por fin ha terminado, ya han llamado lista o han dado fichas de asistencia” (Sit.

inf. 04 21-jun-00).

Todo lo expuesto muestra que las actividades de una escuela en transformación se

desarrollan en el marco de una institución que reproduce, en el aula, los ejercicios de

poder en torno al saber y reconocimiento de autoridad en el profesor. Tal

condicionamiento institucional hace difícil que el profesor cambie su trabajo. La misma

asesora pedagógica reproduce este esquema de trabajo y para el conjunto de los

actores de la Reforma Educativa se hace difícil discriminar esta realidad. Aunque a la

larga está haciendo que los esfuerzos de transformar el aula sean improductivos, ya

que lo socio-educativo y lo socioinstitucional terminan por hacer vigente significados de

educación de la prerreforma. Es decir, la micropolítica de la escuela Ismael Vásquez

expresa una yuxtaposición de actividades, donde las negociaciones y las

renegociaciones han optado por no afectar lo psicosocial (sus significados de

educación) de los actores institucionales, sino de dinamizarlo en el proceso de cambio,

de Reforma Educativa.

4.3.4. La micropolítica del condicionamiento institucional y socioeducativo en la

escuela de la reforma.

En la escuela Ismael Vásquez, ya entrando en lo político; es decir, en las posibilidades

de generación de oportunidades para el cambio, existe una micropolítica institucional

que expresa la yuxtaposición de diversos significados de educación. Aunque la

mayoría de los actores institucionales se encuentra enmarcada en formas

estereotipadas de hacer trabajo educativo, existe un serio intento de generar nuevos

significados de educación, nuevas concepciones y nuevas prácticas. Incluso, el

presente estudio forma parte de esta iniciativa. Por otro lado, con relación al personal

docente, la directora manifestaba: “aquí los profesores son amplios, todos ellos son

jóvenes y siempre están buscando saber más, no es como en otras escuelas que a

todo se oponen” (entre 11, 25-ago-00).

Más allá de estas condiciones institucionales, la generación de oportunidades para el

cambio, en la escuela, se debe a una gestión de apertura promovida por la directora,

quien ha generado un clima de aceptación, no sólo a la nueva propuesta de la

Reforma Educativa, sino inclusive de nuevas formas de pensar educación. Todo esto,

con el fin de mejorar el trabajo de la escuela y esta actitud ha generado una simpatía

entre los profesores y más de uno piensa que: “la directora realmente es una señora

directora, todo lo organiza bien, nos trata bien, nos da nuestro lugar y más que todo

123

del profesor y también constantemente nos incentiva a que nosotros nos superemos”

(entre 04, 16-jun-00).

Sin embargo, la generación de oportunidades institucionales para el cambio también

está relacionada a la actual coyuntura de Reforma Educativa y ésta parece, realmente,

una ocasión para la generación de nuevos significados de educación, ya que, en lo

educativo, la Reforma Educativa dejó un espacio abierto a debate y propuesta.

Muchas son las razones que han dado lugar a esta situación; pero, entre ellos, el más

significativo tiene que ver con la descalificación de la formación pedagógica del

profesor y con ello, las prácticas pedagógicas, los saberes del profesor y la propia

institucionalidad de la escuela quedaron en entredicho. Esta situación hizo que los

actores institucionales de las escuelas, más que todo los profesores, se vean en la

necesidad de buscar o de generar nuevos significados de educación.

No cabe duda que la Reforma Educativa, como política de estado, promovió esta

búsqueda de nuevos significados de educación. Los programas de licenciaturas

especiales de la UMSS, por ejemplo, se dieron con un convenio entre el sistema

educativo nacional y la universidad. Sin embargo, al margen de las oportunidades que

se dan para la búsqueda de significados de educación, una parte de los aactores

institucionales siempre estuvieron en un proceso contínuo de búsqueda o generación

de significados de educación. Así, por ejemplo, muchos profesores, luego de culminar

estudios en la normal, prosiguieron estudios superiores.

Por tanto, la búsqueda o generación de significados de educación no sólo se puede

atribuir al proceso de Reforma Educativa, ya que éste responde a una diversidad de

condicionantes y a la particularidad de cada institución educativa. Concretamente, esta

situación tiene que ver con una micropolítica de la institución escuela, donde el

desarrollo de un discurso, de un saber o de una práctica pedagógica es susceptible de

ser anulado, pasado por alto y restado en su vigencia o credibilidad. Todo esto, porque

la práctica y el discurso del profesor tienen estrecha relación con su posesión y

posición de actor institucional. Por ejemplo, los discursos o puntos de vista de los

asesores pedagógicos, algunos técnicos de la Reforma Educativa y hasta

representantes del estado tienen mayores posibilidades de credibilidad y aceptación.

En este sentido, al igual que la asesora pedagógica, más de uno de ellos afirman que:

“la educación que se imparte en las escuelas es tradicional, empírica y conductista.

Los profesores no han sido capaces de desarrollar una educación coherente con la

realidad” (entre 13, 5-sep-00).

124

Está por demás remarcar que la actual situación institucional del profesor es

desfavorable para el logro de una aceptación, un reconocimiento o una puesta en

práctica de sus significados de educación, ya que en el contexto social e institucional

su condición está en entredicho y junto a ello también han sido cuestionados, sus

saberes y sus conocimientos sobre educación; por tanto él siente que mucho de lo

creativo que ha podido desarrollar en el aula no es efectivo y es incoherente para el

actual proceso de Reforma Educativa. Una de las profesoras decía: “nosotros en las

minas ya estábamos con la Reforma, allí teníamos materiales y muchas cosas que

nosotros hemos elaborado. Pero, todo eso ahora ya no nos sirve, porque quieren que

nos capacitemos de nuevo” (entre 02, 20-jun-00).

Toda esta situación crea condiciones adversas para la generación de nuevos

significados de educación, ya que el maestro habría asumido una condición de

subvaloración en la institución, donde la inseguridad y la susceptibilidad de ser

desaprobado atentan contra su capacidad creativa y autoestima. Por tanto, es obvio

que el profesor muestre actitudes de rechazo o de aceptación pasiva de los nuevos

significados de educación que promueve la Reforma.

Los profesores no han asumido plenamente la necesidad de cambio en la escuela y

algunos de ellos como una forma de rechazo y resistencia se afirman en sus

significados de educación “algunas cosas de la Reforma no sirve, en general casi todo

lo que propone no sirve, porque no estamos preparados, nuestra gente no está

preparada para una reforma, hace mucha falta todavía el prepararnos” (entre 09, 15-

jul-00). Otros profesores, aparte de poner en entredicho la Reforma Educativa,

denotan cierta incertidumbre “con la Reforma todo ha cambiado, mucho de lo que

nosotros hacemos parece que no da sus frutos, la irresponsabilidad de los alumnos ha

crecido, la falta de respeto a sus padres y nuestra juventud ha cambiado” (entre 08,

23-jun-00).

No cabe duda que el sistema educativo está empeñado en que la institución genere

condiciones para la transformación educativa; pero, los hechos muestran una falta de

compromiso del maestro; además, por la situación de sus posesiones y posiciones en

la escuela, esta situación se acentúa por la subvaloración del maestro. Todo esto hace

que la generación de nuevos significados de educación para la transformación

educativa sea conflictiva para el profesor, que en su trabajo se enfrenta a una

disyuntiva, donde por un lado cuestiona su formación pedagógica y por el otro le exige

el desarrollo de una práctica pedagógica nueva. En otras palabras, la acción y el

discurso de los técnicos de la Reforma y la asesora pedagógica hacen que la práctica

125

pedagógica nueva esté lejos de la capacidad y la actividad creativa del profesor, ya

que, según ellos, su formación pedagógica no es funcional al de la Reforma Educativa;

aunque, paradójicamente, estos actores institucionales le exigen un trabajo educativo

dentro la Reforma.

En los capítulos anteriores se ha visto que la formación pedagógica del profesor está

más relacionada con experiencias de vida, antes que a un aprendizaje sistemático de

una teoría y práctica educativa. No olvidemos que en la normal el estudio estaba

dirigido por objetivos inmediatos como el aprobar la materia y no así para apropiarse

de insumos teóricos y conceptuales para la práctica pedagógica. Es más, la formación

pedagógica del profesor es vivencial y la mayor parte de su trabajo es aplicativo;

además, en más de los casos es circunstancial, porque prima la necesidad de

completar la planta docente de la escuela, antes que la pertinencia y la

profesionalidad. Por ejemplo, hasta antes de la Reforma Educativa, un profesor de

matemáticas no se hacía ningún problema de asumir el dictado de otra materia como

lenguaje o historia. Todo esto porque su materia se resumía (se aplicaba) a un, como

ellos llaman, “dictado”. Por tanto, el profesor no sentía la necesidad de desarrollar

metodologías pedagógicas, como tampoco el de producir aprendizajes significativos en

el alumno. En este sentido y con relación a Carr (1995), que plantea la unión

insalvable de la práctica y la teoría, el profesor maneja una práctica educativa

aplicativa y una teoría educativa más cercana a las experiencias de vida.

Ahora bien, en esta práctica y teoría educativa el profesor desarrolló nuevos

significados de educación y las mismas, al ser planteadas por un actor que no es

reconocido por la Reforma, son poco aceptadas en la institución escuela. La falta de

reconocimiento de esta práctica pedagógica y su caracterización como tradicional,

repetitiva, mecánica y memorística hace que el profesor sea visto como un actor que

propugna esta forma de educación incoherente y poco funcional a la actual propuesta

de educación constructivista, intercultural y bilingüe.

La situación conflictiva del profesor se acentúa por determinados hechos que muestran

el condicionamiento del contexto socioeducativo y la institución escuela, ya que éstos

hacen vigente una práctica pedagógica de la prerreforma y de esta forma, el profesor

asiste a un espacio de por sí contradictorio o de doble discurso, porque por un lado se

propugna el cambio de significados de educación y por el otro se acentúa la

pervivencia de los significados de educación habituales y estereotipados del profesor.

Todo esto, porque según lo visto en los anteriores capítulos, en la institución escuela,

aún se mantienen intactas las formas de usufructo de poder, el acceso a los bienes y

126

privilegios, las relaciones de poder y otros mecanismos institucionales de la

prerreforma.

A manera de precisar la influencia del contexto socioeducativo es necesaria una

precisión teórica de García y Pulido (1994), quienes afirman que la socialización, la

educación e inclusive la formación responde a un proceso continuo y simultáneo; en

este sentido, la familia, la escuela, la normal y la sociedad en general son espacios de

formación pedagógica del profesor. En estos contextos, de seguro existe una teoría y

una práctica de educación. Así, la teoría que sostiene la práctica pedagógica del

maestro estaría relacionada a un marco ideológico, que en su momento impregnaba al

conjunto de la sociedad. Inclusive, actualmente, los profesores mantienen una

determinada teoría que sostiene sus concepciones y prácticas de educación. A

manera de precisar esta teoría, Wilma Plata, alta dirigente del magisterio paceño en

una entrevista al programa Cuarto Poder conducido por el periodista Carlos Espinosa y

transmitida por la red PAT, en Sep del 2000 mencionaba que, ellos, refiriéndose a los

profesores en general, no son ningunos “recogidos de la sociedad”, tienen su profesión

y como tales exigen no ser fiscalizados por los padres de familia. Esta concepción,

como teoría de educación, muestra que una ideología de superioridad social habría

ubicado a los profesores en un estrato superior frente al común de la población.

Esta ideología sostiene toda una teoría de educación que se maneja o se manejaba en

la escuela anterior a la Reforma Educativa y con ella se sostiene todo un sistema

educativo que no precisa de una formación sistemática de teoría y práctica

pedagógica, sino tan sólo precisa de la aplicabilidad de las propias experiencias de

vida y educación, para lo cual la escuela, la normal y hasta el cuartel se habrían

constituido en verdaderos centros de aprendizaje. Siguiendo con la ideología de

superioridad social Elizabeth Navarro, considerada la mejor asesora pedagógica de

Cochabamba42, afirmaba que:

En mi trabajo, en varias ocasiones pude ver cómo tratan las profesoras a las señoras de pollera, cuando se dirigen a ellas cambian de tono de voz y de discurso. Para las profesoras el alumno que tiene una madre que viste pollera, le falta mucho y no puede aprender ni asimilar; en cambio, el alumno que tiene una madre de vestido no le falta nada y ese alumno es capaz de asimilar todo. Aparte que la profesora al hablar con la madre de vestido tiene un tono de voz más familiar y afectivo, que no lo tiene con la madre que viste pollera. (Elizabeth Navarro, comunicación personal)

42 Documentos de evaluación a asesores del SEDUCA.

127

Aún en tiempos de la Reforma Educativa se puede ver que una ideología de

superioridad social se entrecruza en las prácticas pedagógicas de la escuela. Así “es

muy común que los profesores discriminen a los profesores rurales, sobretodo se los

hacen la burla porque no hablan bien el castellano” (entre 13, 5-sept-00). Por tanto,

pese a las disposiciones institucionales y el empuje de la asesora pedagógica, resulta

difícil una transformación educativa, ya que los significados de educación del profesor

responden a un contexto socioeducativo e institucional de la prerreforma, donde una

ideología de superioridad social habría desarrollado una teoría educativa que alienta

mejorar la sociedad, mejorar el atraso y el subdesarrollo. Así uno de los profesores

decía: “la educación debe mejorar y sacarnos del atraso, debe desarrollar, evolucionar

y modernizar, sólo así haremos de estos niños hombres de provecho” (entre 04, 16-

jun-00). Sin embargo, más allá de esta propuesta se puede ver una educación que

propugna la civilización, la desindianización y la bolivianización.

Todo lo expuesto muestra que la Reforma Educativa se enfrenta a una difícil tarea de

cambio de mentalidad. Filp, en su trabajo sobre Demandas que surgen de la

diversidad cultural y la heterogeneidad, tomando en cuenta el análisis de las diferentes

preguntas y dimensiones presentes en el tema de la educación multicultural, muestra

que “en primer lugar que las transformaciones necesarias abarcan una amplia gama

de temas y que se trata de un ‘proceso’ de cambio de mentalidad y actitudes, no sólo

en profesores o profesoras, sino de todas las personas de la sociedad” (Filp

1996:176). Es decir de un conjunto multisectorial que compromete profesores,

instituciones, políticas educativas, racionalidades, cotidianeidad, políticas sociales y

medios de comunicación.

A manera de precisar más la situación conflictiva del profesor en la escuela Ismael

Vásquez, se puede decir que una micropolítica institucional limita sus iniciativas en la

creación y generación de significados de educación; además, como ya se dijo, el

contexto socioeducativo e institucional le condiciona a una práctica pedagógica de la

prerreforma. En cambio, la micropolítica de la escuela prevé que la generación de

nuevos significados de educación responda, exclusivamente, al trabajo de la asesora

pedagógica, sólo estos significados son reconocidos; pero, pese a este

reconocimiento, no son vigentes, porque también se enfrentan a los condicionamientos

del contexto socioeducativo e institucional. Así, “nosotros respondemos a una

planificación del nivel departamental, allí llenamos formularios, nos controlan y

presentamos nuestros informes” (entre 13, 15-sept-00). Por tanto, el seguimiento y

supervisión al trabajo del asesor pedagógico, por lo visto en lo referente a la realidad

128

socioinstitucional, se convierte más en control y subordinación y esto estaría limitando

y condicionando su trabajo de transformación educativa.

Estas características de cómo se da micropolítica de la escuela Ismael Vásquez no

hacen más que, como ya se dijo, generar una situación conflictiva del profesor, ya que

en la institución escuela de la reforma, gran parte de la práctica pedagógica no es

constructivista, ni intercultural, ni bilingüe y los profesores son introducidos a una

práctica de Reforma Educativa sin consideran que ellos aún mantienen una formación

pedagógica de la prerreforma. Además, el conflicto del profesor se acentúa, porque

muchos elementos de ese contexto socioeducativo e institucionalidad de la escuela,

como ya se mencionó en capítulos anteriores, están orientados a hacer educación

antes que a pensar educación. Lo cual se convierte en otra de las limitaciones para la

generación de nuevos significados de educación, porque el contexto condiciona más a

una aplicación de prácticas educativas, antes que incentivar la creatividad que en lo

pedagógico puede desarrollar el profesor.

Los cursos de capacitación que propugnan el cambio de significados de educación

tropiezan con esta situación que pone en conflicto al profesor, ya que la apropiación de

una teoría pedagógica implica pensar educación; pero, la institucionalidad, como ya se

vio anteriormente, le condiciona sólo a una práctica aplicativa de la educación, es decir

a un hacer educación y todo esto es una continuidad a la formación pedagógica del

profesor, en ella priman sus experiencias y vivencias frente a la educación y no la

apropiación sistemática de una teoría educativa. Por tanto, la formación del profesor es

ajena a la reflexión y a la creación de teoría y práctica pedagógica y esto limita la

apropiación de las propuestas e instrucciones pedagógicas que se dan en los cursos

de capacitación. Una de las entrevistadas decía: “en los cursos de capacitación no hay

nada práctico, todo es platonismo, sólo nos dan mucha teoría y nada en concreto para

aplicar en el trabajo de aula” (entre 07, 21-jun-00).

Por otro lado, las capacitaciones de la asesora pedagógica se tornan breves

imprecisas y discontinuas, porque no hay una total consideración de las características

de formación pedagógica del profesor y por esta razón, no se incide en una formación

pedagógica alternativa y coherente con la Reforma Educativa. Así, una de las

profesoras entrevistadas, luego de varios cursos de capacitación decía que: “el

concepto de Zona de desarrollo próximo me parece que está relacionado con el campo

geográfico” (entre 03, 18-may-00). Sin embargo, esta situación es advertida por la

asesora pedagógica y ella se esfuerza por hacer más experiencias prácticas de

Reforma Educativa, sesiones de aprendizaje personalizadas y todo esto con la idea

129

de: “ellos (los profesores) más entienden desde la práctica, casi no lo hacen a la teoría

y me esfuerzo por demostrarle con hechos” (entre 12, 25-ago-00).

4.3.5. Posibilidades de generación de significados para la transformación de la

escuela, la búsqueda de una unidad educativa en transformación

Entrando a otra mirada de la dinámica institucional de la escuela Ismael Vásquez

vemos que los significados de educación que cada uno de los actores posee y pone en

práctica no determinan la configuración institucional, sino que ésta depende de otras

condicionantes que están más allá de lo individual. Es decir, más allá de lo psicosocial

y se instaura en lo político. Según Fernández (1998), la institución, y en este caso la

escuela, como creación humana, tiene que ver con tres ejes de significación. El

primero está relacionado con el mundo interno del sujeto, que moviliza o frustra

necesidades y deseos; el segundo, con la acción política que proviene del espacio de

ubicación del sujeto y el tercero, con el rol que juega en la trama relacional, de donde

se configura lo político en la institución. Por tanto, la institución se convierte en una

instancia susceptible de cambios y recambios, hecho que, a su vez, da lugar a una

configuración institucional.

La configuración particular de la institución escuela, en la unidad educativa Ismael

Vásquez se da en el marco de un proceso de incorporación de nuevas prácticas,

donde existe una reacción de aceptación o rechazo de los profesores, autoridades,

alumnos, padres de familia y otros. Además, es sabido que este proceso, entre los

profesores, causó y causa una diversidad de reacciones, más que todo, de resistencia;

pero, con todo y en última instancia, todos terminan o terminaron formando parte de la

configuración institucional. En este contexto, la institución puede configurarse como

funcional o al margen de propuesta de Reforma Educativa. Una de las profesoras que

ahora trabaja en el programa de transformación decía: “no estábamos preparados para

entrar directamente a transformación, pero lo hemos hecho. Ha sido difícil entrar

directamente a transformación sin saber nada más que la teoría” (entre 03, 18-may-

00).

Sin embargo, más allá de lo expuesto, este proceso de incorporación a nuevas formas

de hacer trabajo educativo ha desencadenado reacciones de rechazo, desconcierto e

impotencia para desarrollar trabajos pedagógicos y en este marco se ha configurando

una característica institucional de una unidad educativa en transformación. Así: "en un

principio hubo un malestar casi generalizado, hasta yo me violenté, porque no había

nada claro, ni la asesora nos asesoraba bien, parece que ella no sabía mucho y ha

130

sido cambiada” (entre 05, 19-jun-00). Esta situación, sin duda, era a inicios de la

implementación de la Reforma Educativa y a diferencia de otras unidades educativas,

la escuela Ismael Vásquez había sido considerado como experiencia piloto, lo cual

comprometía a sus actores a incorporarse en un proceso de Reforma Educativa.

Incluso la misma estructura institucional (Escuela de aulas hexagonales) exigía la

incorporación al proceso de transformación educativa. Por tanto, esta diversidad de

condiciones exigía que la escuela se configurara en el marco de una búsqueda de una

identidad institucional; es decir, como una unidad educativa en transformación.

Pero, en esta búsqueda habrían de suceder constantes negociaciones y

renegociaciones que han marcado la micropolítica de la escuela. Es decir, la

configuración de la institución escuela en tiempos de la Reforma responde a una

búsqueda de identidad escolar en medio de las contradicciones del trabajo

pedagógico. Estas contradicciones, como ya se dijo anteriormente, denotan las

características del trabajo pedagógico del profesor, porque éste se caracteriza por ser

vivencial y está lejos de cómo habitualmente, la asesora pedagógica, intenta

desarrollar nuevos significados de educación o sea los cursos de capacitación.

Sin embargo, frente a toda esta situación apremió el desarrollo de puntos de encuentro

no sólo entre las formas habituales de aprendizaje del maestro y la implementada por

el asesor pedagógico, sino entre formaciones pedagógicas, entre sistemas educativos.

Por tanto, es esta la situación que configura y expresa la verdadera identidad de la

escuela de transformación en tiempos de la reforma.

A manera de caracterizar más esta situación, según los profesores, los asesores

pedagógicos no lograban demostrar en forma práctica la propuesta técnico pedagógica

de la Reforma Educativa, lo que acentuó la impotencia y el desconcierto frente al inicio

de nuevos significados de educación. Los profesores consideraban que la capacitación

era en forma teórica y exigían prácticas concretas del asesor, lo cual puso en duda la

efectividad de la Reforma Educativa y, con ello, la capacidad de la asesora

pedagógica, así “la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella sólo sabía la

teoría y con todo lo que nos decía, nos recomendaba pusimos la práctica hasta que al

final como por arte de magia aprendieron a leer y escribir” (entre 03, 18-may-00).

Según datos de las profesoras en transformación, la incorporación a la nueva

propuesta pedagógica, a un principio ha sido resistida por factores como la propia

formación de la anterior asesora pedagógica, “que no manejaba bien” (entre 11, 25-

ago-00). Esta situación, a su vez desencadenó un malestar en la escuela, ya que

131

como institución en transformación no estaba llevando adelante este proceso. Dos

eran las limitaciones: uno la falta de orientación para el desarrollo o construcción de

nuevos significados de educación y otro relacionado con las propias limitaciones que

tiene el profesor para la apropiación de nuevos significados de educación, “como toda

cosa nueva, al principio afecta y hace sentir mal, muchos colegas como yo no

acostumbraba trabajar con módulos, en grupos. Pero luego de un tiempo se

acostumbraron y también me acostumbré” (entre 06, 20-jun-00). Toda esta situación

habría caracterizado a la institución y, en medio de la misma, los actores

institucionales habrían desarrollado políticas micro para llevar adelante un objetivo

institucional, el de desarrollar una escuela piloto en transformación. Es decir, la

búsqueda de una identidad de escuela en transformación.

Actualmente, el cambio ha sido asumido por la mayoría de los profesores y con ello la

identidad de la escuela, ya que “ahora, tras los años de trabajo en la reforma, me doy

cuenta, de sus objetivos y de cómo se debe trabajar” (entre 02, 16-may-00). Aquí vale

la pena puntualizar, cómo esta búsqueda de identidad institucional o apropiación de

una identidad contó, como ya se vio, con limitaciones institucionales para iniciar un

proceso de cambio de significados de educación. En este contexto, en la unidad

educativa Ismael Vásquez se instaura un proceso de transformación educativa, donde

la asesora pedagógica inicia un seguimiento casi personalizado al trabajo de las

profesoras de transformación y esto con el fin de encontrar puntos de encuentro entre

la formación del profesor y la propuesta de Reforma Educativa. Una de las

entrevistadas decía: “con Maria Luisa (la asesora) trabajamos en forma coordinada,

ella me incentiva y me da formas y con ella probamos diversas formas de hacer

nuestro trabajo” (entre 03, 18-may-00).

Todo lo expuesto muestra, retomando a Maturana (1997) autor ya citado, que la

internalización, la apropiación o la generación de nuevos significados de educación

depende de las oportunidades que se desarrollan en la institución y es independiente

de las motivaciones previas, de las concepciones de educación e incluso, de la acción

de las personas. De la misma forma está al margen de la idiosincrasia, como de la

práctica estereotipada de la institución. Todo esto, porque la institución se construye,

se configura y se estructura en un espacio, en principio, indeterminado; pero, que poco

a poco va adquiriendo cuerpo e identidad y es en este espacio que surgen las

oportunidades para la internalización, la apropiación o la generación de significados de

educación. Una de las profesoras entrevistadas decía: “yo creía que nunca más iba a

estudiar, había archivado los libros, pero al hablar con los colegas me he dado cuenta,

132

o nos hemos dado cuenta, entre todos, que nos faltaba mucho. Por eso, estamos

pasando clases con los salecianos” (entre 06, 20-jun-00).

Lo expuesto muestra que el sujeto institucional no define de antemano su identidad en

la institución o para la institución y si lo hace, ésta es circunstancial y susceptible de

una reestructuración o cambio. Por tanto, la posibilidad de ser sujeto de la institución

depende de una forma de realización de la persona en la institución, donde la acción

de las personas, las prácticas estereotipadas, la idiosincrasia y el empuje de la

Reforma Educativa también se constituyen en insumos para su realización.

Resulta difícil caracterizar la naturaleza de la configuración institucional, ya que ésta es

tan particular y no responde a la sumatoria de acciones de cada uno de sus actores

institucionales, ni tampoco a una previa caracterización institucional. Más bien, ésta se

da en un contexto circunstancial e indeterminado. Las motivaciones individuales, los

intereses, las demandas y las necesidades responden a este contexto circunstancial e

indeterminado. Por tanto, la institución como expresión de “lo social, no es algo que se

le sobreañada ni tampoco es algo que se le enfrente: lo social es la matriz de la cual

se diferencia y es la dimensión constitutiva de cada uno de sus comportamientos”

(Fernández 1998:20).

La unidad educativa Ismael Vásquez se define como unidad educativa en

transformación; sin embargo, el trabajo educativo que desarrolla aún puede estar al

margen de esta caracterización institucional y más bien definirse como cualquier

unidad educativa de nuestro medio. Además, ahora, aún es difícil caracterizar a una

institución como de la reforma, de la prerreforma o de avanzada, ya que esta

caracterización depende ese orden circunstancial e indeterminado. En otras palabras

la caracterización de la institución no se define por la institucionalidad, como tampoco

por las características personales de sus integrantes, sino que ésta se da y se define

en un espacio de negociaciones y renegociaciones. Es decir, en un espacio de

configuración indeterminada y cuya identidad socioinstitucional depende de una acción

sui generis de los actores de y en la institución.

No cabe duda que el contexto socio institucional al cual emerge el sujeto institucional

tiene que ver con un espacio social donde se configuran posesiones y posiciones que

aseguran, por parte de los actores, el acceso o uso de los bienes sociales. Esta

situación implica una acción continua de los actores, lo que también podría entenderse

como una constante actividad política. Así, esta actividad convierte a la institución

escuela en un espacio de tensiones, porque algunos actores luchan por preservar su

133

acceso al uso de bienes, otros por acceder a más bienes y otros por su derecho a

acceder a este uso. Pero, comúnmente, esta situación es encubierta por un discurso

institucional (político) que se postula como una suerte de pararrayos, ya que aminora

las tensiones y promueve la idea de una futura satisfacción general.

En la institución educativa Ismael Vásquez existe una diversidad de posiciones y

posesiones. Cada actor institucional tiene su ubicación (ver cuadros: Detalle de

estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de satisfacción y

detalle de estructura de bienes, posesiones y posiciones mantienen condiciones de

satisfacción tomando en cuenta la Reforma Educativa en el sub-apartado de

posiciones y posesiones de los sujetos institucionales) y desde ahí no sólo interpreta

los hechos, sino, que también realiza su acción. Con relación a este último conflicto,

por ejemplo, una de las maestras indicaba: “nosotros hemos sido de doble filo porque,

por un lado, hemos seguido trabajando y, por otro, hemos acatado las disposiciones

de la federación, o sea, hemos ido a la marcha y hemos mandado a la delegada a las

asambleas” (entre 09, 15-jul-00). Por tanto, al margen de la coherencia o incoherencia

entre el discurso y la práctica, los actores institucionales se preocupan por asegurar su

pertenencia a la escuela y también por la preservación de los intereses del grupo. En

otras palabras, se preocupan por la continuidad de las condiciones que aseguran sus

posesiones y posiciones, tanto actuales como futuras.

Según Alvaro García Linera, las personas se posesionan de estos bienes (posiciones y

posesiones) de acuerdo a tres modalidades: una posición objetiva, una disposición

mental-corporal y una toma de posición práctica. Así:

tres niveles de estudio que interconectan el ámbito de las propiedades y posesiones materiales objetivas, con las estructuras cognoscitivas (tanto concientes como prerreflexivas) que guían las acciones prácticas de las personas, y el nivel simbólico de las elecciones, de las distinciones con la que los sujetos explican e interpretan sus posiciones sociales y la de los demás. (García L. 2000:53)

En el espacio institucional de la unidad educativa Ismael Vásquez, la mayoría de los

actores institucionales cuenta con una posición objetiva para la generación de nuevos

significados de educación y esta situación tiene que ver con la definición de una

unidad educativa en transformación, la infraestructura de la misma, la formación de la

directora y la formación de algunos de sus profesores; todo esto estimula la creación

de condiciones objetivas para la transformación educativa.

134

Además, todas estas condiciones objetivas dan lugar, en la escuela, a la construcción

de nuevas construcciones simbólicas que otorgan objetos de significación (bienes)

para los sujetos institucionales y retomando a García Linera, la forma de posesionarse

de estos bienes está interconectada con las estructuras cognoscitivas de las personas.

En otras palabras, el empuje de una parte de los profesores a proseguir estudios

superiores tiene que ver con la búsqueda de nuevos significados de educación, Por

tanto, la apropiación de determinadas concepciones y prácticas educativas no hacen

más que condicionar determinadas estructuras cognoscitivas del actor, en función de

la nueva identidad institucional que se promueve.

Sin embargo, en toda esta dinámica aún pervive la experiencia de acceso al uso de

bienes, como también una determinada estructura socio institucional (toma de posición

práctica). No cabe duda que todo esto condiciona lo cognitivo de los actores

institucionales y, con ello, su praxis institucional. Pero, este hecho marca la

particularidad de cada unidad educativa y, en el caso de la escuela Ismael Vásquez,

un conjunto de condiciones institucionales e individuales promueve una identidad de

institución educativa en transformación.

La particular forma de resolución de las tensiones y la acción de los actores ha

definido una particular idiosincrasia institucional. De la misma forma es importante

remarcar que la infraestructura de aulas hexagonales ha definido una suerte de

aceptación al proceso de Reforma Educativa, y esta situación no sucede en otras

unidades educativas que aún se resisten a este proceso.

Por otro lado, la formación con nivel de licenciatura de la directora también influye en

el imaginario de los profesores, ya que el proceso de implementación de la Reforma

Educativa ha hecho que se valore la formación académica, la capacitación y,

concretamente, el acceso a los nuevos significados de educación. Estos hechos, en el

imaginario de los profesores, generan nuevas posibilidades de práctica educativa en

función de una unidad educativa en transformación. Con todo y en resumen se puede

decir que el espacio simbólico, el imaginario y hasta el geográfico ha dado lugar a una

configuración institucional que puede precisar la interacción de las estructuras

institucionales y las estructuras cognitivas de los actores.

En este contexto se dan una diversidad de prácticas educativas y es difícil discriminar,

cual de las prácticas ha sido implementada por la Reforma Educativa. Estos hechos

van desde las horas cívicas, años deportivos, aniversarios del establecimiento,

capacitaciones, reuniones con padres de familia, reuniones con la asesora, concejos

135

de grado, concejos extraordinarios, agasajos, feria de ciencias y tecnología, feria de la

comida, exposición de trabajos prácticos, exposición de los trabajos de transformación,

festival de danzas, festival de educación física, excursiones, visitas a fábricas y la

clausura del año escolar.

Todos los hechos arriba mencionados forman parte del conjunto de quehaceres de la

unidad educativa Ismael Vásquez y dan forma a una unidad educativa en

transformación. Es importante tomar en cuenta que en este cronograma ya están

presentes distintas actividades educativas que, como ya se dijo, es difícil definir si una

de ellos es implementada por la Reforma Educativa. El hecho es que la unidad

educativa presenta actividades que caracterizan una unidad educativa en

transformación en tiempos de la reforma.

En la página siguiente, presentamos el cronograma de actividades para la gestión

2000. Cabe mencionar que éste ha sido planificado por el conjunto de los profesores,

en concejo de maestros.

4.4. Aproximación a una lectura de coyuntura de la educación en Bolivia. La

escuela Ismael Vásquez

Las presentes consideraciones preliminares tienen que ver con una introducción al

análisis de esta realidad educativa y para ello resulta imprescindible la estructuración

de un dispositivo que permita una conexión de los insumos teóricos y empíricos que se

manejan en el presente estudio, ya que una institución como la escuela está inmersa

en una realidad que, al parecer, pese a los condicionamientos de una política

educativa, permanece invariable.

La intención de construir un objeto de estudio relacionado con lo coyuntural implica no

dejar de lado los procesos histórico estructurales, que tanto en el ámbito educativo

como en otros resultan ser influenciables. Por ejemplo, estos procesos histórico

estructurales bien pueden equipararse a los distintos procesos educativos, que como

sistemas se han ido estructurando a lo largo de nuestra historia boliviana y de seguro,

influencian el actual trabajo educativo. Por tanto, la actual Reforma Educativa se

estaría encontrando con procesos educativos estructurados a una historia, a un

contexto social, a una cultura; o, concretamente, con un contexto socioeducativo.

136

Calendario escolar Mes Fech

a Actividad

3.1.1.1.1

Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

10-14 17-29 03- 04-05 06- 07- 07-12 12-18 12-29 01-03 06-07 08-20 20-24 25-31 01-20 21- 24-29 01- 02-09 10- 09-10 26- 27- 01-24 22- 26- -15 17-31 01-03 04- 06 07 08-11 14-19 21-31 01- 01-13 14- 21- 22-30 29- 01-06 07- 09-20 20- 28-29 02- 03-18

Período de organización Inscripción de acuerdo a circular Dirección Departamental Inauguración del año efectivo Concejo de docentes Reunión de padres de familia en asamblea general Inauguración de clases Diagnóstico Reunión por cursos de padres de familia Desarrollo curricular Desarrollo curricular formativo Feriado Carnaval Desarrollo curricular formativo Aniversario colegio, hora cívica. misa, excursión, inauguración año deportivo Desarrollo curricular formativo Desarrollo curricular formativo Feriado viernes santo Reforzamiento del primer trimestre Feriado día del trabajo Entrega de notas a dirección y llenado a sus libretas individuales de los alumnos por cada jefe de curso (primero a octavo) Concejo de docentes Hrs. 10:00 A. M. Desarrollo curricular formativo Acto cívico Asistencia al desfile Desarrollo curricular formativo Feriado Corpus Cristi Indeterminado (descanso pedagógico) Descanso pedagógico (18 días) Kermese de núcleo (vacación invernal) Desarrollo curricular formativo Desarrollo curricular formativo Acto cívico día de la patria Desfile escolar Feriado Desarrollo curricular formativo Reforzamiento segundo trimestre Entrega de notas a dirección y llenado a sus libretas individuales de los alumnos por cada jefe de curso (primero a octavo) Concejo de docentes Hrs. 10:00 A.M. Desarrollo curricular formativo Feriado departamental Día del estudiante Desarrollo curricular formativo Feria de ciencias Desarrollo curricular formativo Festival de coros Desarrollo curricular formativo Feria de la comida – exposición – trabajos y aprendizaje Festival de danzas Feriado Todos Santos Reforzamiento anual Entrega de documentación a jefatura distrital

Caracterizando más estos contextos histórico estructurales se puede decir que ahí, lo

macro y lo micro parecen tener una sola identidad. Pero, el trascender esta identidad

hace ver que, más allá de la misma subyacen formas particulares de realización de los

grupos e individuos y cuyo conocimiento, según Zemelman (1992), responde a los

137

estudios de coyuntura. El mismo autor advierte que estos estudios de coyuntura tienen

que ver con un acercamiento a los fenómenos psicosociales y políticos que se dan en

un espacio y tiempo determinados.

En la escuela Ismael Vásquez es posible ver estos fenómenos psicosociales y

políticos, ya que su caracterización está inmersa en procesos educativos que han sido

estructurados en el tiempo. Retomando a Zemelman, el orientar la mirada a estos

procesos educativos estaría equiparado a estudios de estructura. Es decir, a los

estudios que dan cuenta de procesos históricos como los económicos y culturales. Por

tanto, los procesos sociales, culturales y económicos que menciona el autor, también

compromete a lo educativo, ya que éste también se estaría desarrollando como

fusionado a estos procesos estructurales.

El estudio, en términos de lo coyuntural, en la unidad educativa Ismael Vásquez

requiere de una conceptuación preliminar que permita condicionar los recursos

teóricos y empíricos del estudio. Para ello es importante tomar en cuenta los

desarrollos históricos de la educación e involucrarlos con hechos concretos de la

escuela; por otro lado, también resulta importante precisar las características de la

acción de los sujetos institucionales en un espacio social como la escuela y esto tanto

en lo teórico como en lo empírico para, finalmente, intentar precisar las características

de lo político en la dinámica escolar.

Planteamos todo esto con el fin de determinar las influencias de lo estructural (proceso

educativo) en lo político y psicosocial (coyuntural). Así, inicialmente se desarrollan

aspectos relacionados con la fundamentación de un análisis crítico de la realidad

socioinstitucional de la escuela, luego se intenta precisar la ideología de la educación,

donde, a su vez, se retoma lo histórico y finalmente se describe la influencia de la

racionalidad política en el trabajo educativo. No cabe duda que estas tres realidades

influyen y determinan una realidad institucional.

4.4.1. Una lectura crítica de la realidad socioinstitucional

En el presente punto se intenta conceptuar a la sociedad, a la institución y la escuela

en el marco de una lectura crítica de la realidad socioinstitucional (LCRS) y para esto

se trasciende las habituales definiciones de sociedad. Todo esto, con el fin de rescatar

el dinamismo del actor institucional, ya que la acción de éste configura al grupo que

hace a una institución y, por qué no, a una sociedad. Así, la sociedad responde a la

138

acción del individuo en el grupo y por medio de esta acción, éste canaliza sus

intereses, sus demandas y sus necesidades.

Resulta importante remarcar que la sociedad ya compromete al conjunto de los

individuos, los grupos y las instituciones. Además es el espacio donde el hombre se

realiza en función de sus motivaciones, sus intereses, sus demandas, sus necesidades

y otros, que como discursos y prácticas afectan al conjunto social. De esta forma, tras

esta realización subyace, en forma implícita, una satisfacción del individuo, que colma

sus intereses, demandas y necesidades. Así, cada miembro del conjunto social busca

su satisfacción; pero, las posibilidades de realización son limitadas a determinados

factores que, como resultado, colman la satisfacción de unos e imprimen la

insatisfacción de otros. Por tanto, tras esta pugna de intereses, demandas y

necesidades la sociedad se convierte en un espacio de tensiones, donde por medio de

diversos mecanismos se legitima la satisfacción de unos y la insatisfacción de otros.

En este apartado se describe el cómo se dan los mecanismos de este hecho y además

explicita su influencia en la realidad social, institucional y escolar. Así, la escuela

Ismael Vásquez está influenciada por los diversos puntos de vista de sus actores,

quienes la definen como un espacio donde “la escuela educa a la gente” (entre 04, 16-

jun-00), “donde se forma a los hombres del mañana” (entre 02, 16-may-00), donde “se

imparte conocimientos y un saber” (entre 09, 15-jul-00) y donde se “forja el civismo de

la gente y el respeto a la patria, a los mayores” (entre 08, 23-jul-00). Todos estos

puntos de vista de la escuela apuestan a una configuración de la escuela que asegure

la estabilidad del mismo individuo en la institución y con ello, implícitamente, una

fuente de satisfacción.

Sin embargo, a nivel del contexto general de lo social también se desarrollan puntos

de vista, que aseguran la institución escuela en pro de una satisfacción de

determinados intereses. Así, Cecilia Braslavsky, autora ya citada, desarrolla un punto

de vista del quehacer educativo en el contexto latinoamericano, que implícitamente

compromete la escuela. Esta autora, realizando una mirada histórica, afirma que la

educación en los primeros años de las repúblicas de sur-América sirvieron para

promover la libertad (Braslavsky 1999:22). Sin embargo esta afirmación puede resultar

irrelevante en tanto se revise los puntos de vista de algunos actores o grupos sociales

que conformaron y conforman estos estados y en particular del estado boliviano, ya

que la forma de cómo viven y ven la historia puede contradecir la forma de cómo la

autora propone conceptuar esta realidad histórica.

139

A manera de precisar, Javier Albó en mayo del año 1995 en el programa “De cerca” de

la PAT (Periodistas asociados de televisión), advertía el proceso de la emergencia de

los actores sociales indígenas, quienes se introducen a un proceso de releer la historia

y a revisar el significado de las instituciones bolivianas. Todo esto como una lectura de

la acción de los indígenas que incentivan el reconocimiento de sus nacionalidades y en

este contexto se identifican nuevos puntos de vista que releen la significación de la

escuela para el conjunto de la sociedad boliviana. En esta misma línea, el ex

secretario general de la Federación Única de Trabajadores Campesinos de

Cochabamba, Alejo Veliz, afirma que “en los tiempos de la creación de la república, la

clase campesina no obtuvo su libertad, incluso hasta ahora seguimos sumidos en

relaciones de pongeaje” (comunicación personal). Por tanto, esta mirada histórica, que

pone a la acción educativa como pionera de la libertad de la sociedad, puede formar

parte de un punto de vista, el oficial, que intenta legitimar la visión de todos los

bolivianos y coincidente con el punto de vista de Braslavsky.

Sin ánimo de adscribir a la autora una representación de los puntos de vista oficial del

estado, lo que ella expone puede también representar una síntesis de un discurso que

se oficializa desde la escuela, ya que de acuerdo a las observaciones en la unidad

educativa Ismael Vásquez, en cada hora cívica se les recuerda a los estudiantes que

los próceres, los mártires y los patriotas lucharon por la libertad del pueblo y del propio

alumno. Así, en la unidad educativa Ismael Vásquez, en conmemoración del día de la

patria, 6 de agosto, se organizó una hora cívica el 3 de agosto. En esta ocasión a

propósito del discurso central a cargo de una de las profesoras, bajo un profundo

fervor cívico se recuerda al conjunto de los asistentes (estudiantes, padres de familia y

profesores básicamente) la “lucha heroica y épica de los libertadores, que legaron una

patria libre, sin opresión de la cual hoy se disfruta” (obs. 08, 3-ago-00).

Estas rememoraciones históricas terminan por inculcar una verdad en el alumno,

aunque éste sea hijo de campesinos. Cabe recordar, que a la unidad educativa Ismael

Vásquez asisten niños de las zonas rurales de Ch’ampa Rancho, Alba Rancho, la

Maica, Azirumarca y otras zonas rurales, inclusive Alejo Veliz (que no comparte el

punto de vista oficial de la escuela) pertenece a la comunidad de Azirumarca, cantón

Tamborada, Prov. Cercado. Por tanto y por todo lo expuesto, parte de los discursos

que se oficializan en la escuela no totalizan los puntos de vista del conjunto de la

sociedad boliviana, ya que existen grupos o actores sociales que viven y ven la historia

de una forma distinta a la que se maneja en la escuela.

140

Sin embargo, los puntos de vista, oficiales y representativos de la educación, pueden

responder a una forma de ver la sociedad, la institución y la escuela como entidades

estáticas y homogéneas; o también, como una simple sumatoria de valores colectivos

e individuales. Pero, retomando a Bourdieu, en su libro Espacio cultural estas

entidades responden a la acción de “los agentes sociales” (término utilizado por el

autor), ya que ellos lo hacen o lo construyen en forma individual o colectiva, en medio

de la cooperación o el conflicto y esto, no se construye en el vacío, sino en el espacio

social (Bourdieu op. cit.:38).

El espacio social, en efecto, no es solamente un objeto de percepción en el que los individuos o las instituciones son caracterizados de forma fija por la combinación de un cierto número de propiedades y por la ocupación de una posición determinada dentro de un sistema de clasificación; es también un objeto de luchas entre los agentes para imponer su construcción y su representación del mundo social, sus categorías de percepción y de clasificación, y por esta vía actual sobre el mundo social. (Bourdieu 2001:61)

De esta forma, la lectura crítica de la realidad socioinstitucional ve la sociedad, la

institución y la escuela como espacios donde interrelacionan pugnas e intereses de los

grupos institucionales y actores institucionales. Retomando a Lidia M. Fernández, toda

institución, como expresión de grupo social, a partir de una trama se encubre “la

violencia de la expropiación de derechos en el origen de las diferencias, y las deja

establecidas en un orden natural que no se cuestiona” (Fernández op. cit.:19).

Además, “este orden natural” tiene como objetivo encubrir determinados hechos,

porque en estos espacios existen:

Grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de mayor cuota de bienes sociales: más espacio, más alimento, más objetos, más poder; más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que certifiquen esos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. (op. cit.:19)

Retomando a Braslavsky (1999), ver la educación como promotora de la libertad

puede encubrir una diversidad de puntos de vista de la sociedad y entre ellos el de

Alejo Veliz. A su vez, el reconocimiento académico que tiene su trabajo puede llegar a

formalizar verdades en el conjunto de la sociedad y con ello encubrir las diferencias y

los derechos de los grupos e individuos de la sociedad, la institución y escuela.

Lidia M. Fernández (1998) nos presenta un enfoque que permite ver una lectura crítica

de la realidad socioinstitucional de la escuela y trascender los puntos de vista oficiales

y representativos de la sociedad. Por ejemplo, Cecilia Braslavsky nos presenta a la

escuela como parte de un sistema educativo abocado a “la construcción y la

141

consolidación del Estado; después, el progreso de la Nación y finalmente, el

crecimiento” (Braslavsky op. cit.:22). Pero, este punto de vista, independientemente de

su legitimidad teórica y científica, puede formar parte de un régimen de verdad, ya que

retomando a Minson, citado por Kenway (1994), éste podría formar parte de

regímenes de moralidad o tecnologías morales, que en medio de un ejercicio de poder

se impone, no sólo en la escuela, sino en el conjunto de las instituciones de la

sociedad. Es decir, se inculca un punto de vista oficial que puede contradecir la lectura

o visión de la educación que tienen otros actores.

Por tanto, cabe remarcar que en el espacio social existen individuos y grupos sociales

que configuran un Estado para sí y con el cual satisfacen sus intereses, demandas y

necesidades. De esta manera se configura una sociedad (un Estado) en función de

determinados intereses, lo cual, implícitamente, ha dado lugar a una trama de

relaciones sociales que buscan, en lo social, encubrir o particularizar las diferencias y

así mantener un orden natural. Para esto, la escuela, como institución juega un papel

importante.

No cabe duda que esto es una difícil empresa, ya que el conjunto de la sociedad

(sectores, grupos e individuos) busca ese derecho de satisfacer sus necesidades,

demandas e intereses y sólo algunos actores de la sociedad logran esa satisfacción.

Por tanto, el asunto de consolidar y estructurar el Estado (como expresión de la

sociedad), desde la educación, forma parte de una permanente búsqueda de

satisfacciones y a la vez, de la necesidad de mantener condiciones sociales para la

búsqueda de satisfacciones. Es decir, valga la redundancia, mantener un estado de

satisfacción de unos y la insatisfacción de otros. Fernández, respecto a este tema

puntualiza:

El conjunto social no es homogéneo. A lo largo de una historia que puede reconstruirse, dentro de él se diferencian grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: más espacio, más alimento, más objetos, más poder para manipular cosas y personas; más acceso a conocimientos y secretos, más símbolos que certifiquen estos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. (op. cit.:19)

A partir de lo expuesto, se puede precisar otro nivel de análisis de la lectura crítica de

la realidad socioinstitucional. Así, la permanente pugna de los individuos, grupos y

sectores sociales convierten a la sociedad en un espacio de tensiones y de ejercicio de

poder. En tanto que la educación, más concretamente la escuela, se encarga de

procesar las tensiones y de construir un clima adecuado para el ejercicio del poder,

142

porque la escuela, al igual que las demás instituciones del estado, que “preservan la

subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular forma

como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes económicos,

sociales y culturales” (op. cit.:19).

Un espacio concreto, como el de la escuela Ismael Vásquez, muestra cómo se da el

procesamiento de tensiones y la creación de un clima adecuado para el ejercicio del

poder. Para ello, se constituye en un espacio social donde se distinguen componentes

como un contexto geográfico y otro imaginario. El primero tiene que ver con la

presencia física de la institucionalidad; mientras que el segundo tiene que ver con

formaciones discursivas que construyen un imaginario que maneja criterios de verdad

para lograr creencias en el sujeto humano y así inculcar seguridad de trabajo, de

pertenencia e incluso, de vida; aunque de esta forma, él mismo se enajene, se excluya

y acepte su sufrimiento.

A manera de ejemplificar el componente imaginario del espacio social en la escuela

Ismael Vásquez, una de las profesoras entrevistadas decía: “en un principio, nosotros

creíamos que la Reforma Educativa era para los jóvenes, que nosotros ya no lo

podíamos llevar adelante, sólo esperábamos que no nos boten del magisterio o que

nos jubilen y muchos colegas iniciaron sus trámites de jubilación” (entre 06, 20-jun-00).

Ahora parte de la institución está convencida de la Reforma Educativa y la consideran

una respuesta a las necesidades educativas del alumno, del país y de la sociedad, “ya

era hora de que todos nosotros pensáramos en una Reforma Educativa, porque todo

estaba mal, trabajábamos sin sentido, no mostrábamos buenos frutos” (entre 04, 16-

jun-00). Por tanto, este componente imaginario del espacio social depende de

formaciones discursivas que se instituyen como regímenes de moralidad y de verdad,

que convencen, persuaden y coercionan a los sujetos; quienes, además, terminan por

creer, rechazar o acomodarse a estos regímenes de verdad. En lo que sigue y a lo

largo del presente estudio precisaremos este proceso.

La lectura crítica de la realidad socioinstitucional, además tiene que ver con una

mirada a la historia, ya que el asunto de la educación para la libertad, para la

consolidación, la producción y el crecimiento del país son formaciones discursivas que

se dieron y se dan en un determinado contexto socio-histórico. Además, en estos

contextos se han definido regímenes de verdad que han asegurado los intereses y

privilegios de determinados actores de la sociedad. Muchos de estos regímenes

perviven en instituciones educativas como la escuela Ismael Vásquez y su dilucidación

permite ir más allá de una caracterización pedagógica de la escuela. Es decir, más allá

143

de una caracterización conductista, mecanicista, tradicional, o en el mejor de los casos

constructivista.

Por tanto, en el presente estudio, se trata de inferir cómo estos regímenes de verdad

se revalidan, se entretejen o se yuxtaponen con nuevas formaciones discursivas de

educación, con nuevas racionalidades, con nuevas prácticas o con nuevos significados

de educación. En este contexto, la acción de los actores puede dar continuidad a la

pervivencia de estos regímenes de verdad o, en otros casos, coartar su puesta en

práctica y todo esto da lugar a que en la institución se configuren o se transfiguren las

relaciones interpersonales (de poder), como también las negociaciones, las

renegociaciones, los acuerdos, las órdenes y otros hasta llegar a caracterizar una

dinámica política; es decir, una micropolítica. Todo esto, en los apartados que tratan

sobre los significados de educación en el cambio o pervivencia de institución escuela

en tiempos de la reforma, el condicionamiento institucional para el cambio o

pervivencia de la institución escuela y la micropolítica de la escuela en tiempos de la

Reforma son ampliamente explicitados, dando cuenta de una realidad local centrada

en la unidad educativa Ismael Vásquez.

4.4.2. Algunos apuntes sobre la ideología de la educación en Bolivia

Todo lo expuesto en la lectura crítica a la realidad socioinstitucional muestra, por un

lado, que tras los principios oficiales y representativos con los que se fundamenta la

sociedad, institución y escuela subyacen espacios de tensión y, por otro lado, estos

principios oficiales y representativos se expresan como ideas y prácticas que sirven

para legitimar situaciones de privilegio de unos y marginación, segregación o

explotación de otros. Retomando a Fernández, estos principios de fundamentación

tienen que ver con un juego social que ve la necesidad de mostrar y ocultar, lo que “es

el motor generador de una serie de construcciones culturales, que conforman la trama

de significados en donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su

realidad y sufrimiento” (Fernández op. cit.:21).

Todo lo anterior nos remite a hablar de discursos políticos que buscan encubrir el

espacio de tensiones de la sociedad y, como tales, funcionan como una suerte de

pararrayos, porque frenan las tensiones de los grupos desfavorecidos que se dedican

a acciones reivindicatorias. Las luchas por la democracia son un ejemplo de este

hecho, ya que estas luchas, para algunos actores de la sociedad, significaron

verdaderos espacios de reivindicación. Es decir, una reivindicación dirigida al ejercicio

del poder público. La emergencia de los pueblos indígenas también tiene que ver con

144

una lucha por un derecho de participar de la vida pública. De esta forma, todas estas

acciones reivindicatorias son expresiones de ese espacio de tensiones que caracteriza

a la sociedad.

Sin embargo, las acciones reivindicatorias son des-legitimadas, incorporadas o

sintetizadas en la vida pública y todo esto por la emergencia de discursos políticos que

pueden asegurar las reivindicaciones o mantener un estado de cosas que satisface a

algunos y desfavorece a otros. En fin, actualmente la vida pública se da bajo los

principios que fundamentan la democracia, aunque el contenido de la misma siga

desfavorable para algunos. A este respecto, Noam Chomsky, tras un análisis de las

democracias en América Latina, en el libro La sociedad global, afirma que:

El carácter oligárquico-plutocrático de las democracias liberales es tan evidente en el Primer como en el Tercer Mundo, siendo el gobierno-estado el botín de las dos fracciones políticas principales en que se manifiesta la burguesía: los conservadores o demócrata-cristianos y los liberales o socialdemócratas. Los miembros de sus gabinetes y estructuras políticas conductoras son parte de una estrecha élite de hombres de negocios, políticos y militares –con considerables fortunas personales-, que rotan dentro de estas tres esferas de poder. (Chomsky 1996:147. subrayado del que escribe)

En el caso boliviano, los tres poderes del estado (Judicial, legislativo y ejecutivo), en su

mayoría, están ocupados por empresarios, banqueros y políticos, cuyo único interés es

la satisfacción de los intereses personales antes que dotar contenidos de vida y

democracia al estado boliviano. En este sentido, el carácter opuesto de los tres

poderes se diluye, porque éstos están controlados por un grupo de personas, cuyo

único interés es sacarle mayor beneficio personal a esta democracia y poco importa el

propósito de gobierno que debe tener el estado.

Lo expuesto muestra que al interior de la sociedad global, como en el ámbito de la

institución y la escuela existen individuos y grupos que mantienen una hegemonía para

la producción de principios que fundamentan la vida. De esta forma, al interior de la

sociedad global conocida como estado, algunos grupos e individuos que controlan la

misma mantienen cierta hegemonía para la producción de principios que fundamentan

la vida social y es así que se dictan leyes, decretos, políticas, planes de desarrollo,

planes de servicios y otros. En este sentido, las instituciones, entre ellas la escuela, se

adscriben a la difusión y puesta en práctica de esos principios que fundamentan la vida

social. Al final logran inculcar sus puntos de vista al conjunto de la sociedad.

145

La producción de principios que fundamentan la vida social responde a

condicionamientos teóricos e ideológicos y éstos determinan las significaciones de

vida no sólo de los grupos que controlan el estado, sino también de la sociedad en su

conjunto. El sentido de pertenencia a la clase campesina, por ejemplo, es y fue un

significado de vida que los grupos indígenas asumieron o aún asumen y esto, por la

acción del condicionamiento teórico o ideológico que imprime una particular lectura de

la sociedad. Esta lectura hace que este significado de vida sea válido y más que todo

vigente e inclusive apoyado por una referencia social y productiva como ser, el trabajo

del campo.

Sin embargo, la producción de principios que fundamentan significados para la vida

social también es propia de los grupos ajenos al control del estado. En el programa “de

cerca” de Carlos D. Meza (PAT), transmitida en mayo de 1995, Javier Albó

manifestaba que los indígenas, por ser ellos originarios, se abrogan más derechos

sobre los q’aras43. O sea, haber llegado más antes que los españoles, a estos

territorios, les da más derechos, más privilegios y ser más originarios, lo cual, según

Albó, causa incomodidad en los espacios de la sociedad boliviana. De esta forma, la

lectura de este autor tiene que ver con la acción de los grupos indígenas, quienes

produjeron la significación de originario al cual se adscriben y asumen. Toda esta

situación hace que el espacio social se constituya en una diversidad de lecturas, de

teorías e ideologías para la vida social y cada uno aporta determinados principios que

fundamentan los significados de vida que se traducen en concepciones y prácticas de

vida.

Una mirada a la historia permite ver cierta continuidad hegemónica en la producción de

significados de vida y a este respecto. Eduardo Galeano, en su tomo II Las caras y las

máscaras de su trilogía de Memorias del fuego nos ilustra sobre los inicios de la vida

republicana. Así, cuando Bolívar nombra a Simón Rodríguez director de educación del

país recién fundado:

Chillan las beatas, graznan los doctores, aúllan los perros del escándalo: horror: el loco Rodríguez se propone mezclar a los niños de la mejor cuna con los cholitos que hasta anoche dormían en la calle (...) El prefecto de Chuquisaca encabeza la campaña contra el sátiro que ha venido a

43 Concepto desarrollado desde la visión indígena y está relacionado a las personas que viven del trabajo ajeno. Según Alvaro García Linera, en el programa de Cuarto poder de la Red PAT de septiembre del 2000, conducido por el periodista Carlos Espinoza, da cuenta de que este concepto no es referido a lo racial, sino a una forma de usufructo del trabajo ajeno y de esta forma también termina por afirmar que entre los indígenas aymaras o quechuas, también hay q’aras.

146

corromper la moral de la Juventud. Al poco tiempo, el mariscal Sucre, presidente de Bolivia, exige a Simón Rodríguez la renuncia, porque no ha presentado sus cuentas con la debida prolijidad. (Galeano 1984: 160)

Roberto Choque Canqui, autor ya citado, da cuenta que, “después de la independencia

de la corona de España, el gobierno republicano de Bolivia no tomó en cuenta el

indígena en el nuevo sistema educativo establecido para los hijos de blancos y

mestizos” (Choque op. cit.: 270). Por tanto, estos hechos muestran que una ideología

de forjar un país sin indios se habría iniciado y así la construcción de la nacionalidad

no tomaba en cuenta la identidad cultural de quienes la componían, “la identidad del

país se buscaba ocultando su identidad” (Rojas 1996:22). A este, respecto René

Zavaleta Mercado en su libro, Lo nacional popular en Bolivia, luego de una revisión del

marco ideológico de los grupos dominantes del tiempo de la revolución-liberal

indicaba:

So pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas, según Moreno, aunque con charcas; sin cambas, según Pando, pero defendiendo en país donde viven ellos; sin indios, según Saavedra, pero con legislación del trabajo), se renegaba de la colectividad real, carnal, y viviente que era una Bolivia con Kollas, cambas, e indios por mayor. (Zavaleta 1986: 197)

Con todo se puede ver que, los grupos sociales que controlaron el estado instauraron

determinados principios que fundamentan no sólo los significados de vida sino su

continuidad y apara ello, desde un inicio controlaron el ámbito de las decisiones

públicas, más la educación, así: “antes de la revolución de 1952 hubo resistencia por

parte de los gamonales a que los hijos de sus colonos pudieran asistir a la escuela”

(Choque op. cit.: 275), Pero, más tarde la acción de las escuelas terminará por inculcar

principios ideológicos que fundamentan los significados de vida, las ideas y las

prácticas de la vida nacional.

En lo expuesto aun se puede ver la idea de construir un estado sin indios, ya que otros

grupos que no controlan el estado, como los campesinos, indígenas, obreros, clases

bajas, emigrantes y otros tienen limitaciones para generar principios que fundamentan

significados de vida. Las posibilidades para lograr su legitimidad, por parte de estos

grupos, son pocas. A estos grupos no les quedó otro camino que quedar al margen de

los significados de vida oficiales o, de lo contrario, acomodarse a las producciones de

significados de vida del estado y más concretamente, aquella que se promueve desde

la educación oficial. En este contexto, el sistema educativo oficializado por los grupos

dominantes que construyen el estado, según Choque se resume en el siguiente

cuadro:

147

• Una enseñanza impuesta • Una enseñanza ideologizada • Plantea el cambio social • Imparte conocimientos para ser olvidados en su mayor parte • Currículum de materias de valor oficial • El vencimiento de cursos y niveles significa ascenso social y prestigio • Enseñanza oficial desprecia los valores nativos • Enseñanza del idioma oficial

Es indudable que la escuela del estado boliviano es controlada por grupos de poder o

elites dominantes, quienes desde su creación legitimaron una visión del estado,

Además, para fundamentar los principios de generación de significados de vida, estos

grupos se posesionaron del enfoque evolucionista y el materialismo histórico, los

cuales se constituyeron en los condicionantes teóricos e ideológicos de una visión de

vida. En cuanto a la visión y conceptualización de estado, por ejemplo, René Zavaleta

Mercado, en una ponencia presentada en el XIV Congreso Latinoamericano de

Sociología da cuenta de los desaciertos de este concepto estado-nación, para nuestro

medio. Así “Nos parece que stricto sensu hay una validez particular del idioma, del

territorio, de la ideología que es propia del capitalismo y a la que debe referirse la

definición de la nación como unidad característica del modo de producción capitalista,

es decir, de una forma particular de articulación de vínculos que son propios del

capitalismo” (Zavaleta Mercado 1981).

No cabe duda que otros grupos sociales permanecían invisibles a esta definición de

estado y esto porque desde una visión particular se definía tanto al estado como la

vida misma en el estado. Silvia Rivera Cusicanqui en un trabajo titulado, La raíz:

colonizadores y colonizados en el libro: Violencias encubiertas en Bolivia, a propósito

de la disyunción entre lo social y lo político afirma:

Es como si el mundo se hubiera dividido en dos ámbitos yuxtapuestos: el poder diurno, secular, criollo / colonial –al que pertenecía el estado y la política-, y el poder nocturno (ch’amaka, y todo lo asociado con el ch’amakpacha), sagrado, indígena, que es el espacio donde la colectividad moral mantiene su vigencia moldeadora del comportamiento del individuo. (Rivera 1993:102)

En este contexto, la educación forma parte de una acción política que promociona una

visión particular del estado. Así, retomando a la anterior autora, las prácticas

educativas y las concepciones de educación se configuran “en una situación de

colonialismo interno, la ciudadanía funciona más como un paquete cultural civilizatorio”

(Rivera op. cit.:111). El darwinismo social y el materialismo histórico como bloques de

dominación teórica e ideológica habrían influido en la configuración de un modelo de

sociedad. De esta forma, las lecturas e interpretaciones de la realidad social habrían

148

configurado determinadas formaciones discursivas que fundamentan, incluso, la actual

praxis social. Es decir, que sirven para justificar, valorar, imponer y defender las

acciones y prácticas de los actores sociales y todo esto, al interior de un proyecto

civilizatorio. Así:

Los sistemas educativos pasaron a ser productos privilegiados de la construcción de este estado. Las instituciones educativas se crearon en parte para representarlo y produjeron una porción significativa de su legitimidad. Esas funciones les dieron sentido ante sí mismas y ante las élites. A su vez, al existir, formaron capacidades y transmitieron parcelas de conocimientos útiles para las personas. Eso les dio sentido para cada una de esas personas y también para muchas maestras y maestros, profesores e intelectuales. (Braslavsky 1999:23)

Por tanto, la estructuración de sistemas educativos en Bolivia responde a distintos

procesos de construcción del estado, donde el ejercicio del poder ha hecho posible el

usufructo, la preservación y la legitimación de los privilegios que como derechos

ostentan los grupos dominantes. Así, en la Reforma Educativa de principios del siglo

XX subyace la legitimación de un “derecho criollo” (hijos de españoles nacidos en

América) a la explotación y la dominación de los grupos étnicos. El alto contenido

“civilizatorio” y el otorgar al indio una educación fundamental, no hacían otra cosa que

expresar el proceso de instauración de una ideología que legitime la herencia de los

privilegios que los españoles habían tenido.

Por su parte, en la Reforma Educativa de 1952 se expresa el mismo derecho de

explotación al indio, de usufructuar su fuerza de trabajo. A este respecto Juan Luis

Martínez (1988), en su trabajo sobre Políticas educativas de Bolivia, (1950-1988),

retomando a Camacho A44, afirma que la sociedad chola mestiza emerge con un

sentimiento nacionalista y reclaman para sí el estado y, con ello, todos los privilegios

de los grupos dominantes (oligarquía y terratenientes), “este racismo mestizo está

presente en el sistema educativo nacional, a partir del hecho de que el mestizo

universal boliviano es hispanohablante, creando así un aparato escolar de habla

hispana en un país de mayoría indígena”.

Aparte de los intereses de grupo que entran en juego en el ámbito educativo, resulta

imprescindible analizar los discursos que legitiman los intereses de estos grupos. En

este contexto, Guido Villa-Gómez (1979), considerado uno de los máximos

representantes de la educación en la década de los ’60 y ’70, cuyo pensamiento era

44 Camacho Peña Alfonso (1988) (en Martínez 1988:25), Educación para todos?: elementos para una política educativa – CICS. Quillacollo, Cochabamba, Bolivia. pp3.

149

motivo de consulta en la formación de las normales e incluso a él se le atribuye la

creación del escalafón del magisterio (entrevista transmitida en un programa por el

canal 4, donde el Ministro de educación y el Secretario ejecutivo de la confederación

de maestros de Bolivia realizaron un análisis del sistema educativo, en septiembre

2000).

Uno de los postulados del autor, que llama la atención, está relacionado con los

grupos indígenas del país. En su trabajo retoma postulados evolucionistas que

expresan una total ignorancia de la significación de la educación y la cultura de los

pueblos indígenas de Bolivia, ya que refiriéndose a una educación para estos pueblos

e, implícitamente, a una caracterización de los mismos afirma que: “en la sociedad

primitiva se nos muestra la educación en su forma más simple (...) en aquel período en

que la vida carecía de la complejidad que traen las formas elevadas de la cultura”

(Villa-Gómez 1979:79). Esta proposición sin duda es producto de la vigencia de una

ideología de la época (evolucionismo), que a su vez da lugar a una propuesta de

sociedad que moverá el sistema educativo. En un resumen de algunas proposiciones

de cambio educativo, Guido Villa-Gómez afirma:

La idea del desarrollo de la comunidad ha surgido justamente de la necesidad de promover la progresiva adaptación de las sociedades tradicionales a la dinámica estructura social que exige nuestra época. Para lograr este propósito ya no basta el proceso cerrado de endoculturación, y se torna imprescindible el empleo intensivo de los procesos de aculturación o contacto de diversas culturas a fin de acelerar la evolución social y reducir la distancia que separa a la sociedad tradicional de la moderna sociedad occidental. (Villa-Gómez 1979:39. subrayado del que escribe)

A este respecto Contreras (1999), autor ya citado, afirma que todo sistema educativo

expresa la vigencia o transición de un sistema social. Por tanto, las propuestas

educativas de Guido Villa-Gómez pertenecen a una sociedad donde subyace, por los

condicionamientos teóricos e ideológicos de la época, la idea de construcción de un

estado sin indios que sigue vigente, no otra cosa puede significar el no-reconocimiento

de la sociedad indígena de nuestro medio. Además, ya en el marco de una lectura

delas reformas educativas en Bolivia, “las reformas educativas sintetizan momentos

culminantes en el desarrollo de los sistemas educativos. Son quiebres en la evolución

sistemas que reflejan, además, importantes transiciones de la sociedad” (Contreras

1999:485-486).

Todo lo anterior da cuenta de las relaciones históricas de estado-nación, sociedad

dominante y escuela. En ese contexto se habrían definido determinados significados

de educación que no se correlacionan con los que se promueven en la actual Reforma

150

Educativa; pero, estos significados de educación formaron parte de la formación del

profesor en las normales y en el apartado sobre los significados de educación en el

cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma vimos cómo

en el actual trabajo del profesor subsisten estas concepciones y prácticas de

educación. Además, cómo éstas son reforzadas por el contexto socioinstitucional y

hacen un tanto difícil la viabilidad de la Reforma Educativa. Por tanto, lo que se intenta

es ver hasta dónde la actual realidad de cambio o pervivencia de la institución escuela

muestra una educación acorde con los planteamientos del cambio educativo.

De acuerdo a lo expuesto como revisión del contexto histórico y retomando una

publicación, titulada Educación para el siglo XXI, del Centro boliviano de investigación

y acción educativas (CEBIAE) se llega a la conclusión de que la educación boliviana

tiene un carácter reproductor y conservador de las situaciones de inequidad de género,

de etnia, de cultura, de clase social, de generación y de territorio (colectivo CEBIAE

1998:23). Esta caracterización de la educación boliviana no condice la puesta en

práctica de la actual propuesta de Reforma Educativa. Pero, como veremos, en los

anteriores apartados, en un contexto situacional como es la unidad educativa en

transformación, Ismael Vásquez, los significados de educación que dinamizan

prácticas y concepciones aún se arraigan en un sistema educativo, donde lo

socioinstitucional y lo socioeducativo garantizan la vigencia de una educación de la

prerreforma. O sea, una educación caracterizada en el mismo sentido del CEBIAE.

Concretamente, en el apartado que trata de los significados de educación en el cambio

o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma se puntualizó la

puesta en práctica de significados de educación de la prerreforma e inclusive se infirió

sobre una estructura de educación de la prerreforma que está presente en la praxis de

los actores de la unidad educativa Ismael Vásquez.

Todo esto porque el trabajo del profesor se enmarca en un discurso de legitimación de

derechos e intereses de un grupo que reclama para sí un saber técnico-pedagógico.

Un saber referido a la propia caracterización de la educación de la prerreforma; es

decir, que expresa inequidades de género, de etnia, de cultura, de clase social, de

generación y de territorio. No en vano la dirigente del Magisterio Paceño, Wilma Plata

se expresaba: “nosotros no somos ningunos recogidos de la calle, somos ciudadanos

dignos y tenemos formación” (entrevista en el programa del periodista Carlos

Espinoza, Cuarto poder de la red PAT, Septiembre 2000). Por tanto, gran parte del

magisterio se ubica en el mismo espacio discursivo de los grupos citadinos, quienes se

postulan y se arrogan el derecho de ser únicos actores válidos para la construcción de

151

la sociedad y el estado. Lo que, sin duda, forma parte de significados de educación

susceptibles de estar vigentes en la actual institucionalidad de la escuela.

4.4.3. La importancia de lo político en la configuración institucional

Una tercera realidad que vale la pena mencionar es la referida a la racionalidad

política. Esta realidad también suele ser determinante en la dinámica y estructuración

institucional. Incluso, la actual Reforma Educativa responde a condicionamientos de

esta realidad, ya que en 1993 ningún líder político que se postulaba a la presidencia de

Bolivia había desarrollado una agenda de trabajo en lo educativo. El gobierno de

Sánchez de Lozada, que en 1994 implementó la ley de la Reforma Educativa, estaba

más cerca de un programa económico de plan de todos que de programa educativo,

mucho más lejos de una Educación Intercultural y bilingüe y de metodología

constructivista. Aunque ya existía el programa del ETARE45 como instancia

especializada en el estudio de lo educativo en el país.

Esta situación muestra la incoherencia de los actores políticos, el CEBIAE indica que

el proceso educativo nacional carece de continuidad y proyección a largo plazo,

“porque generalmente obedece a políticas gubernamentales o a un plan particular de

un partido político o bloque partidario que se halla en funciones gubernamentales;

situación absolutamente contraria a las características de un proceso sostenido de

cambios en la educación” (colectivo CEBIAE 1998:23). Aunque la Reforma Educativa

parece tener su continuidad, en tanto se propone, como política de estado ser asumida

por todos los gobiernos de turno. Pero, la racionalidad política interfiere este proceso y

la forma de encarar este trabajo tiene sus particularidades en cada gobierno, por

ejemplo, a la salida del gobierno de Sánchez de Lozada, una mayoría de los técnicos

que habían trabajado con el proceso de Reforma Educativa fueron sustituidos por

nuevos técnicos allegados a los nuevos partidos de gobierno. Estos técnicos, para

darle continuidad a los trabajos educativos, primero tenían que aprender lo que se ha

hecho y lo que se debe hacer para recién trabajar.

A este respecto Mejía, en Hacia otra escuela desde la educación popular y con

relación al Ministerio de educación, indica:

Es de todos conocido que una de las características de este ministerio es sufrir el vaivén de los remezones electorales y de los intereses clientelistas, ocasionando una ausencia global de las políticas educativas para nuestro

45 Equipo Técnico de la Reforma Educativa, instancia creada en el gobierno de Jaime Paz Zamora

152

país. Quién llega a este ministerio busca generar medidas de impacto más que trazar políticas serias y coherentes en política educativa. Las medidas que se toman son fruto de la presencia de individualidades progresistas, en ocasiones cercanas al movimiento pedagógico, más que consecuencias de una política oficial. (Mejía 1994:104)

Esta situación origina problemas de gestión y así, la Reforma Educativa se realiza en

forma parcelada, en medio de persistentes prácticas de clientelismo político46. De esta

forma, la falta de una racionalidad técnica que desarrolle la Reforma se cubre con el

favoritismo político. A propósito de esto el director del Servicio Departamental de

Educación (SEDUCA), Augusto Torrico, afirmaba: “los cargos para distritales son

cargos políticos, ahí no vale maestrías, ni doctorados porque se tiene que trabajar

políticamente” (comunicación personal).

Por tanto, la eficiencia, la competencia y la pertinencia de las personas para acceder a

los cargos educativos pasa a un segundo plano y las autoridades educativas, antes de

velar por el buen desarrollo de los programas de la Reforma Educativa, optan por

favorecer a sus adeptos47. Un boletín informativo de la Federación de maestros URMA

(Unión revolucionaria de maestros), por su parte denunciaba: “La gente seleccionada

para esos cargos administrativos no sólo que han demostrado incompetencia sino

también una alta dosis de falta de formación humana y moral” (URMA, Septiembre

2000). Todo lo expuesto muestra que la racionalidad política juega un papel importante

en la configuración institucional e incluso, en nuestro tiempo actual, funciona como un

factor limitante de la Reforma Educativa.

Un hecho que llama de sobremanera la atención es el publicado por el mismo boletín

informativo de la Federación de maestros y está relacionado con el proceso de

institucionalización de los cargos técnicos y administrativos. Según indican, el

documento de convocatoria señala que “la información y documentación relacionadas

46 Concepto referido a las prácticas de proselitismo político, donde cada candidato ofrece trabajo en su etapa de campaña a sus seguidores y este ofrecimiento es satisfecho con los distintos cargos de la repartición pública. En este repartimiento de cargos, comúnmente, no entra en juego la formación profesional, sino su grado de apoyo y militancia al partido. 47 En el proceso de selección de las autoridades distritales de educación para todo Bolivia, Febrero 2001, se tenía que rendir un examen de 100 preguntas, donde un 60% eran de razonamiento que involucraba el manejo de la legislación educativa, el enfoque técnico pedagógico, estudios de caso y un manejo conceptual, como la experiencia en el trabajo educativo. Así, cada pregunta exigía del postulante, por lo menos tres minutos de razonamiento y el examen, con buen criterio técnico, estaba programado para tres horas. Pero hubo postulantes que culminaron en un tiempo de 30-45 y casualmente estas personas eran exdistritales. Posteriormente, algunos dirigentes sindicales en varios medios de comunicación denunciaron el acceso que tuvieron los postulantes adeptos al partido a exámenes resueltos proporcionados por funcionarios del propio sistema educativo. Inclusive en inmediaciones del SEDUCA existe una fotocopiadora que vende exámenes resueltos (experiencia personal)

153

a este proceso de selección no será de acceso público ni para los postulantes”

(URMA, Septiembre 2000). Esta situación despierta cierta susceptibilidad en los

maestros, que apoyados en la forma tradicional de cómo se nombran a nuevas

autoridades y a los técnicos de la Reforma Educativa mencionan que, el documento

condiciona el acceso a los cargos y consideran que este acceso es más factible si se

muestra el color del partido político de gobierno.

Esta forma de acceder a los espacios de servicio a la educación limita y desvirtúa el

trabajo educativo, ya que algunas de las personas que llegan a cubrir estos cargos, no

siempre demuestran eficiencia en su trabajo y por consiguiente se sujetan a las formas

tradicionales de hacer trabajo educativo. La Reforma Educativa, que dicho sea de

paso, fue dictada a la luz de los condicionamientos de los organismos internacionales

y, por tanto, en el propio estado no se tuvo un proceso de planificación sistemática. La

carencia de técnicos que lleven adelante este proceso fue y es uno de los factores

restrictivos, ya que, para llevar adelante este proceso, se precisa de pedagogos,

psicólogos, lingüistas y antropólogos, básicamente. Pero, a la hora de dictar la ley y

dar continuidad a este proceso no se cuenta con estos profesionales. Inclusive, la

mayoría de las universidades de Bolivia no ha previsto la formación de estos

profesionales. Por tanto, los distintos actores de este proceso aún están sujetos a

formas tradicionales de hacer trabajo educativo.

Ahora bien, retomando al CEBIAE existe, en este trabajo educativo, una ausencia de

proyecciones estratégicas ligadas a modelos de desarrollo del país (CEBIAE 1998). Al

parecer, todo lo descrito ha dado lugar a un trabajo educativo donde se da poca

importancia al desarrollo y continuidad de programas, los trabajos son asumidos en el

marco de la improvisación y la repetición monótona de tareas. Una cultura de “a la falta

de caminos, cualquier camino es bueno” se ha implantado en el trabajo educativo y

más aun con los programas de la Reforma Educativa. Por ejemplo, uno de los

profesores entrevistados decía: “los asesores pedagógicos van usando sus mismos

papelógrafos de hace años, ya están amarillos, sus cursos de capacitación ya se nos

es conocido, solo repiten lo mismo, en cada curso casi ya no hay nada de nuevo”

(entre 04, 16-jun-00). Otro hecho que llama la atención, en esta misma entrevista, es la

falta de más significados de educación dirigida a los profesores, ya que no existe un

material escrito que, como las separatas, de continuidad y oriente el trabajo del

maestro en la Reforma Educativa.

En la unidad educativa Ismael Vásquez, trabajo monótono y repetitivo acentúa la

ausencia de una puesta en práctica de las particularidades del enfoque pedagógico.

154

En el apartado sobre el condicionamiento institucional para el cambio o la pervivencia

de la institución escuela se ve que, en el trabajo educativo del profesor no existe una

profundización práctica y tampoco una mayor generación de significados de

educación. Concretamente, el trabajo del maestro, por ejemplo, aún está relacionado

con nociones de un trabajo pedagógico donde el profesor imparte y el alumno

adquiere:

el aprender, sirve para que el alumno adquiera conocimientos, habilidades, actitudes para su vida. Con el aprendizaje el alumno incorpora conocimientos de todo lo desconocido y estos conocimientos uno los adquiere por la ayuda del profesor, o sea el profesor es el encargado de dotar de aprendizajes al alumno, el trabajo de aula no?. (entre 02, 16-may-00)

En estas ideas de aprendizaje, el profesor ve al alumno como un ser pasivo que

necesita de la acción del profesor para que aprenda. Además, en esta concepción de

aprendizaje se tiene la idea de que los conocimientos no se construyen, sino son ya

productos acabados que el alumno debe adquirir. Sin embargo, esta noción de

enseñanza es coherente con la práctica pedagógica del profesor y, como veremos en

los siguientes apartados, con el conjunto de la realidad socioinstitucional y

socioeducativa, ya que “la enseñanza es transmitir conocimientos a los niños, esos

conocimientos y saberes que el profesor maneja” (entre 09, 15-jul-00).

Con todo se puede afirmar que, según lo visto en la unidad educativa Ismael Vásquez,

en la escuela actual no existe una profundización de los planteamientos específicos en

lo intercultural, ni el manejo del bilingüismo en el aula, como tampoco del

constructivismo. Todo esto por haber iniciado una política improvisada de Reforma

Educativa y a la luz de los favoritismos políticos.

En este punto es importante remarcar un aspecto teórico que permite realizar una

lectura de la racionalidad política, ya que éste es uno de los mecanismos que el actor

institucional usa para acceder al usufructo de bienes en la institución. Así, retomando a

Bourdieu (1996), afirma que, el espacio social está plagado de diferentes formas de

capital y, comúnmente, estos pueden ser simbolizados como capital económico y

como capital cultural. Toda persona que participa de este espacio social posee algún

tipo de este capital y su distinción de otras personas depende del volumen de capital

que posee y de las características del mismo; además, esta distinción lo hace

susceptible de formar unidades diferenciables en el espacio social. Es decir, las

personas que comparten una suerte de “capitales comunes” forman parte de una

posición en el espacio social. Por ejemplo, los profesores que tienen una categoría al

155

mérito o cero, desde este capital son diferenciables de aquellos que están

desprovistos de este capital, o sea los iniciantes. De igual forma, los profesores

antiguos son susceptibles de diferenciación de los profesores nuevos.

Por tanto, en el espacio social existe una diversidad de posiciones sociales que

expresan una diversidad de “capitales comunes” y las personas son susceptibles de

poseer y acceder a cualquiera de estos capitales. Los profesores de la unidad

Educativa Ismael Vásquez, por ejemplo, de acuerdo al lugar que ocupan en la trama

de relaciones que se dan en la escuela pueden formar posiciones sociales alrededor

de un determinado capital común. Así la “experiencia de trabajo” puede ser una de

estos capitales y, de acuerdo al espacio que se da y ocupa en torno a este capital, se

estigmatiza a los profesores.

Todo lo expuesto, hasta ahora, muestra que la racionalidad política es otra de las

estructuras institucionales que otorga ciertos capitales a sus actores y no sólo eso,

sino que se constituye en una posesión o un bien que le permite al actor institucional

acceder a más posiciones y posesiones. Así, el poseer contactos con líderes y

representantes políticos, o más concretamente pertenecer a una de las agrupaciones

políticas, otorga mayor posibilidad al actor institucional de acceder al usufructo de

posesiones y posiciones o en su caso de bienes y capitales. Una de las profesoras

entrevistadas decía: “Mucha gente en el sistema educativo accede a cargos de

dirección por tener favores políticos, hasta parece natural. Yo también tengo mis

parientes del ADN y al año voy a ver si me dan alguna doble jornada u otro” (entre 09,

15-jul-00).

Está por demás remarcan que el favoritismo político es uno de los dispositivos para

una toma de posesiones y posiciones. La mayoría de los profesores están conscientes

de este hecho. Ahora bien, para el análisis de la realidad institucional de la escuela

Ismael Vásquez, es importante tomar en cuenta esta realidad, ya que la misma forma

parte de la propia tradicionalidad de hacer instituciones en nuestro medio. Por tanto, es

un hecho que la racionalidad política con la que se hace vida institucional influya en el

cambio o pervivencia de la institución escuela en tiempos de la Reforma.

156

5. A manera de Un cierre al objeto de estudio: cambio o pervivencia de la

INSTITUCIÓN escuela en tiempos de la REforma

5.1. Conclusiones

5.1.1. Acerca de la investigación en general

La investigación, como una actividad de la academia, se caracteriza por un conjunto

de acciones que intentan disminuir el grado de relatividad de los datos. La

preocupación epistemológica de producir un saber, en más de los casos, ofusca al

investigador y éste, con el afán de revelar un objeto de estudio, se sumerge en

procedimientos, prácticas y conceptos. Sin embargo, el saber que produce, bien forma

parte de una lectura más de la realidad y para nada podría dar cuenta de una verdad

definitiva, porque responde a un contexto que siempre se mueve en terreno de lo

relativo, la ciencia.

Todo constructo teórico que describe un objeto de estudio, aparte de constituir una

mirada parcial de la realidad, también responde a una segmentación especial de esa

realidad, porque la mirada del investigador siempre es selectiva y los datos no siempre

son reflejos de esa realidad, ya que éstos pasan por el filtro subjetivo de éste. Frente a

esto, la mayor preocupación de la ciencia es disminuir el grado de error que pueda

tener el producir una verdad y para ello impone una reglamentación metodológica, que

bien puede alejar o producir un buen acercamiento a la realidad.

Así, entre el investigador y la realidad se antepone un cúmulo de conceptos y

procedimientos metodológicos que no sólo tienen el fin de segmentar la realidad, sino

de desvirtuarla o acomodarla a lo que la academia quiere ver. Incluso a lo que los

padrinos de la academia quieren ver, ya que está por demás remarcar que ninguna

ciencia es neutra, todas responden a un objetivo político, sea éste del investigador o

de los grupos que detentan el poder.

Por tanto, el presente estudio también forma parte de una mirada política de la

institución escuela y como todo trabajo académico se enfrenta a las vicisitudes de

producir una verdad, ya que los condicionamientos de la propia academia, la política y

el sentimiento común de los actores no están al margen de lo que reporta el

investigador y más aún de los actores-objeto de estudio, a quienes comúnmente se

“los investiga”. En el presente caso, prima la simpatía por los últimos (actores-objeto

de estudio), ya que ellos, aparte de ser objeto de investigación, son los destinatarios

157

de futuras acciones que amerite el “¡descubrimiento!” de los datos. Sin embargo, todo

esto no sólo debería resumirse a consideraciones éticas de la academia, sino a una

posición política.

5.1.2. El estudio

Los datos que han sido tratados en el presente estudio dan cuenta de la especificidad

de la unidad educativa Ismael Vásquez; pero, la fundamentación conceptual y empírica

de la misma intenta describir lo estructural y lo coyuntural de la educación en Bolivia.

Así, los datos revisados acerca de la ideología de la educación en Bolivia y la

racionalidad política en la configuración institucional influencian a los hechos que,

como fenómenos psicosociales y políticos han sido descritos en la institución escuela.

El componente psicosocial del estudio tiene que ver con las interacciones del contexto

social e institucional con y entre los sujetos de la escuela. En esta interacción se dan

condicionamientos que imprimen al sujeto determinadas formas de ser, formas de

trabajo, actitudes, asunciones, vivencias de frustración como de satisfacción y otros

que han sido descritos como los significados de la práctica educativa. Es decir,

resumidos en las prácticas y concepciones que el actor institucional operativiza en la

escuela. En cambio, el componente micropolítico está relacionado a que, como fruto

de este fenómeno psicosocial, el sujeto en la institución ejerce su acción para

condicionar la propia institución a sus intereses, que en más de los casos compromete

su estabilidad laboral y de pertenencia a la institución. Es en este sentido que

condiciona la institución para la generación de bienes institucionales, asume

posesiones y posiciones, implementa espacios de negociación y renegociación, hace

permeable la política educativa del estado en una micropolítica institucional, se

adscribe al ejercicio del poder y al reconocimiento de la autoridad. En otras palabras,

hace uso de los objetos de la práctica institucional.

Sin embargo, toda esta dinámica institucional se da en el marco de procesos histórico-

estructurales de la educación boliviana, en el cual el sujeto institucional emerge y a la

vez lo sostiene. Así, la propia formación del maestro es fruto de una estructura

socioeducativa que en estos tiempos de la Reforma difícilmente puede ser desechada,

ya que, aparte de estar condicionado por el contexto, él trabaja con lo que mejor sabe

hacer educación y lo que mejor sabe, lo aprendió en un contexto educativo de la

prerreforma. Por tanto, en el presente estudio se ha visto que el trabajo educativo de la

escuela en transformación está orientada por determinados significados de educación

158

de la prerreforma y, de la misma forma, también significados de vida institucional de la

prerreforma marcan la dinámica institucional de la escuela.

Con todo, el estudio se ha caracterizado por una lectura de lo psicosocial, lo político en lo

estructural de la educación de nuestro medio. Así, tras de lo idiosincrático, lo tradicional y

lo estereotipado de la dinámica institucional subyace un marco estructural de la

educación en Bolivia y ésta pervive en función de los procesos históricos y las

condicionantes del medio. Donde la acción del sujeto reproduce, re-significa y re-inventa

la práctica educativa. Ahí está el componente político y psicosocial del estudio. En este

contexto, la Reforma Educativa depende más de la acción de los actores comprometidos

en la práctica educativa que de la dictación de leyes o decretos de la educación.

Todo lo descrito sobre los objetos de la práctica educativa y los significados de

educación da cuenta de un proceso de Reforma Educativa. Fruto de ello se observa

micropolítícas que pueden contribuir o limitar los procesos de Reforma. El caso

concreto de la Unidad Educativa Ismael Vásquez, la micropolítica de la escuela asiste

a un proceso de cambio de significados de educación, aunque ellos aún no son

reforzados por la práctica estereotipada de hacer escuela. Es decir aún siguen

vigentes determinados objetos de la práctica institucional que cobran sentido con

significados de educación de la prerreforma.

5.1.3. Los límites y alcances del estudio

El estudio se plantea como una introducción a la lectura coyuntural de la educación en

Bolivia; aunque los distintos datos expuestos dan cuenta de hechos específicos a la

unidad educativa Ismael Vásquez, éstos son leídos en el marco de los problemas de la

educación boliviana. Concretamente, las descripciones acerca de lo psicosocial y de

política institucional (micropolítica) pueden ser generalizables, ya que éstos hechos se

suscitan en el marco de la instauración del modelo educativo, el de la Reforma

Educativa.

Además, el conjunto de las unidades educativas en Bolivia, sean estas del programa

de mejoramiento o transformación, comparten la misma historia educativa, el mismo

contexto socioeducativo, los mismos profesores que participaron de un sistema de

formación homogénea, las mismas autoridades, la misma estructura institucional, las

mismas políticas educativas y otros. Todos estos hechos, de alguna forma, imprimen

una misma influencia al conjunto de los sujetos institucionales de las unidades

educativas en Bolivia. Por tanto, lo expuesto en el estudio, como problemática

159

psicosocial y política en la institución educativa, de ninguna manera es particularizable

a lo que sucede en la unidad educativa Ismael Vásquez.

Sin embargo, este estudio también se constituye como un estudio de caso, ya que las

distintas descripciones se fundamentan en datos específicos de la unidad educativa y

éstos difícilmente pueden ser reproducidas con la misma caracterización que le da el

responsable de este estudio, ya que, como en todo estudio, mucho de lo subjetivo y de

la visión política está comprometido en la caracterización del estudio. El plantear un

estudio de lectura crítica, antes que aplicativo, de la Reforma Educativa, por ejemplo,

ya constituye en una posición política del investigador.

Con todo, el estudio se había adscrito al enfoque de la pedagogía crítica y una de las

características de estos estudios es, a partir de una lectura crítica, promover políticas

de cambio de la realidad; pero, en el presente caso, tal iniciativa escapa a la acción del

investigador, incluso a la propia institucionalidad, ya que los datos descritos en el

estudio quedan enmarcados en las interacciones del sujeto en y con la escuela, en las

interacciones de la escuela con la estructura educativa, donde también queda

comprometida la sociedad en general.

5.1.4. La presencia de un saber técnico pedagógico descontextualizado de la

escuela

Una de las dificultades en la implementación de la Reforma Educativa tiene que ver

con los saberes que describen al niño. La lingüística, la antropología y la psicología

como campos especializados del saber describen a un niño que bien puede no

encontrarse en la escuela Ismael Vásquez. Así, mientras que la ciencia tiene una

particular mirada del niño, el profesor tiene otra, con la diferencia de que éste último lo

tiene en carne y hueso. Por tanto, cabe la pregunta de quién tiene una mirada más

cercana a esa realidad llamada niño, el profesor, el asesor pedagógico, el técnico de la

Reforma Educativa o el especialista de la academia.

Con todo, una primera característica de la escuela en tiempos de la reforma, y por

relación a lo visto en la unidad educativa Ismael Vásquez, es que en ella se dilucida un

proceso de Reforma Educativa que intenta legitimar saberes de una concepción y

práctica pedagógica (de la academia) ajenas a lo habitual, a lo idiosincrático y lo

estereotipado. No otra cosa puede significar la acción de la asesora pedagógica que

intenta transformar el aula, cosa que se describió en gran parte del presente estudio.

160

Sin embargo, la transformación del aula no es suficiente para plantearse un cambio

educativo; es decir, una Reforma Educativa, ya que ésta empresa no es un problema

de método, sino un problema que tiene que ver con un conjunto estructural que hace a

la práctica educativa. Aunque, resulta imprescindible una mirada a lo metodológico,

pero no es suficiente, más aún cuando una educación se atribuye ser constructivista,

intercultural y bilingüe.

En la escuela Ismael Vásquez, el alumno de carne hueso, al que se enfrenta el

profesor, para nada se asemeja a ese niño que construye el método de la Reforma

Educativa; es decir, aquel niño impregnado por los conceptos de la lingüística, la

antropología y la psicología. El presente estudio, nos muestra que el profesor se

enfrenta a un niño formado en la cotidianeidad de la vida, que hace a una cultura, a

una sociedad y a una institucionalidad. En última instancia, a un niño que ha sido

formado por un conjunto socioeducativo que sintetiza determinados proyectos de niño

y de sociedad. Caracterizando más este conjunto socioeducativo, vemos que ella

responde a procesos históricos que no sólo configuran la escuela, sino el conjunto de

la cultura y la sociedad. Así, lo que se quiere hacer en el aula corre el riesgo de diluirse

en este conjunto estructural que, en según lo visto en el estudio, está intacto.

Ahora bien, este encuentro del saber de la academia y del profesor está más allá de

una confrontación de ideas y compromete la vigencia de modelos de educación. Uno,

el del profesor, instaurado en la prerreforma y que busca educar al niño y

ciudadanizarlo y el otro, centrado en los tecnicismos pedagógicos de la academia.

Implementar un modelo pedagógico de la academia sin tomar en cuenta la

participación del profesor y que, además desestabiliza la situación del profesor en la

escuela, puede acentuar las limitaciones de un proceso de Reforma Educativa. Por

tanto, bajo la misma lógica del constructivismo, es importante entablar puentes entre

estos modelos de educación.

5.1.5. La yuxtaposición de prácticas educativas en la escuela de la reforma

Los fenómenos psicosociales y políticos descritos en el presente estudio, a manera de

alertar a los propugnadores de la Reforma Educativa, aún no ha subvertido una visión

educativa que incluya los espacios y al conjunto de los actores en la institución, ya que

este mismo proyecto aún no ha generado significados para una institución

constructivista, intercultural y bilingüe. Frente a ello, los actores han retomado lo

cotidiano, lo tradicional, lo idiosincrático y lo estereotipado, ya que, de todos modos, se

tiene que hacer vida institucional. Esta situación también acentúa el riesgo de diluir el

161

trabajo de transformación del aula, ya que el echar vino fresco en odres viejos, como

dice el nuevo testamento, está destinado a echar a perder el vino.

La vida institucional, según lo visto en el estudio, da cuenta de una yuxtaposición y una

coexistencia de distintos significados de educación. Las concepciones y prácticas

educativas, de la Reforma y la prerreforma, tienen su espacio en la unidad educativa

Ismael Vásquez. Así, las aulas hexagonales y una discursiva de los medios de

comunicación pueden dar cuenta de una Reforma Educativa en marcha; pero, más allá

de este hecho, mucho de la institucionalidad de la prerreforma está intacta. No otra

cosa puede significar, lo descrito en el estudio con respecto al reconocimiento de la

autoridad, como también al manejo y ejercicio del poder. De la misma forma, la

vigencia de una práctica institucional instruccionista y disposicionalista que traduce a la

escuela en un espacio aplicativo de la educación y no constructivo ni generativo. Por

tanto, una micropolítica de negociación para afuera y otra para adentro ha hecho

posible esa coexistencia y yuxtaposición de significados de educación.

5.1.6. Los procesos sociales y el cambio educativo

Para implementar un proceso de transformación educativa no es suficiente la dictación

de una ley o un decreto, porque la práctica educativa, como ha sido vista en el estudio,

trasciende las disposiciones institucionales. Así por ejemplo, en el propio trabajo de

aula perviven determinados significados de educación que, como concepción y

práctica, aun dinamizan las interacciones profesor-alumno-profesor-padre de familia y

profesor-autoridad. Este hecho también muestra que una micropolítica dinamiza y

hace posible la coexistencia de significados de educación tanto de la prerreforma

como de la Reforma.

En el estudio se ha visto que la Reforma intenta ser activada desde las mismas

instancias institucionales; pero, este hecho puede tener poco efecto en la práctica real

de educación, ya que los procesos sociales de cambio toman su tiempo y dependen

de la acción de los propios actores. Pero, lo que llama la atención es que el cambio

educativo se ha reducido al aula y no al conjunto estructural de la institución que tiene

que ver con lo político (micropolítica) y a la vida institucional.

Caracterizando los fenómenos psicosociales que condicionan la acción de los actores

en la institución escuela, los padres de familia exigen de los profesores tareas para sus

hijos, más disciplina, más civismo y castigo. De la misma forma, la asesora y los

profesores mantienen una imagen de superioridad frente a los padres de familia;

162

también la directora, pese al aula hexagonal del concejo, exige respeto y

reconocimiento de su autoridad a los profesores. El desorden y la indisciplina son

aplacados con los mismos métodos de la escuela de la prerreforma. Por tanto, aún

subsiste mucho de las prácticas educativas de una educación de la prerreforma.

Al margen de un criterio valorativo de estos hechos descritos en el estudio, cabe

destacar que esta estructura institucional forma parte de un lenguaje institucional que

se ha instituido en medio de procesos históricos de la educación en Bolivia; por tanto,

impregna no sólo la práctica institucional, sino la formación personal de cada uno de

los actores. Lo cual hace difícil su trasformación por un decreto o ley dictado por el

estado.

5.1.7. La política de la escuela

Lo político tiene que ver con la satisfacción de intereses, demandas y necesidades de

los actores en la institución y en este caso, poco importa que la escuela sea de la

prerreforma o de la Reforma Educativa. Así, la vida institucional, en la unidad

educativa Ismael Vásquez, denota la acción de un sujeto que interacciona con

condicionamientos institucionales de una escuela de la prerreforma, ya que esta

escuela garantiza la búsqueda de satisfacción y la propia satisfacción.

Los fenómenos psicosociales se dan en este contexto, donde los sujetos, como

profesores, autoridades, alumnos y padres de familia, se condicionan a una

determinada práctica educativa y según lo visto en el estudio, esta práctica tiene que

ver con la reproducción de lo idiosincrático y lo estereotipado, antes que la generación

de nuevos significados para la vida institucional constructivista, intercultural y bilingüe.

Así, por ejemplo, la asesora pedagógica tiene que adecuarse a las condiciones de

interacción de la profesora con la institución y, para introducir los cambios de la

Reforma Educativa, recurre a la negociación pedagógica; la profesora, en cambio,

tiene que incorporar estos nuevos significados de educación en su propia concepción y

práctica educativa, ya que la propia institucionalidad le condiciona a eso.

Volviendo a lo político, en esta escuela, la acción del sujeto busca garantizar la

satisfacción de las demandas, las necesidades y los intereses personales y de grupo y

esto, bajo el riesgo de dejar de lado las propuestas técnico pedagógicas para hacer

escuela; por tanto, las distintas prácticas educativas se muestran yuxtapuestas,

coexistentes y entrecruzadas. No otra cosa puede significar que la escuela Ismael

Vásquez denote una configuración institucional que muestre un espacio social

163

yuxtapuesto de roles, de prácticas, de significados de educación, de actividades;

aunque, a seis años de implementación de Reforma Educativa, es lógico ver esta

configuración institucional.

Así, lo político desencadena condicionamientos institucionales para que el sujeto trate

de garantizar la vigencia de determinadas condiciones que satisfagan sus demandas,

sus necesidades y sus intereses personales. En más de los casos, la acción del sujeto

está dinamizada por la búsqueda de su estabilidad en la institución, donde, más que

todo, priman sus sentimientos de seguridad laboral y de pertenencia al grupo, por ende

a la institución (fenómeno psicosocial).

La forma de acceder a las posesiones y posiciones en la unidad educativa Ismael

Vásquez está condicionada también por lo habitual y lo idiosincrásico, ya que al no

haber la generación de significados para la vida institucional, éstos se retoman de la

vida institucional de la prerreforma. Por tanto, el escalafón del magisterio sigue vigente

y mediante él se estratifica a todos los profesores de la escuela. Los nuevos actores

institucionales y las nuevas posesiones, como el saber técnico pedagógico, también

han sido incorporados a un esquema estratificado de discriminación profesional,

donde, sin duda el molde es la vigencia del escalafón del magisterio.

5.1.8. El contexto histórico de la educación y la escuela de la reforma

El presente estudio buscó en dar una mirada a la coyuntura actual de la educación, no

en el sentido aplicativo de la Reforma Educativa, sino en el sentido de una lectura

crítica de los fenómenos psicosociales y políticos que se dan en la institución escuela.

De esta forma, se dio un corte a los procesos estructurales de la educación en Bolivia

y la Reforma Educativa, como parte de esos procesos, también tiene su característica.

La personalidad del niño se forma en medio de la familia, la escuela, las instituciones

sociales y la sociedad en su conjunto. Es decir, en medio de un contexto

socioeducativo cuya estructuración responde a un proceso sociohistórico. Según el

estudio, estos procesos históricos impregnan el conjunto de los quehaceres

educativos, no sólo de la escuela, sino del contexto en general. De esta forma, un

contexto socioeducativo se ha enraizado en la sociedad boliviana y la misma, a partir

de una mirada sociohistórica, se ha caracterizado por instaurar modelos educativos

vinculados a los procesos de colonización, de sumisión del indio, de desarraigarlo

culturalmente y de ciudadanizarlo. Todo esto, según lo visto en el estudio, tiene su

efecto en el aula, en la institución y en el medio social.

164

Por tanto, plantear la interculturalidad y bilingüismo en este contexto de subvaloración

social y diglosia cultural implica más acciones que el particular trabajo en el aula.

Además, no se avizora otra política de acompañamiento a este trabajo de aula, los

medios de comunicación aún hacen que el niño de Jayhuayco valore la vida extranjera

y en este contexto, imilla y yoqalla son considerados los peores insultos. Ahora bien de

¿qué intercu lturalidad se habla?. El caso es que esta propuesta trasciende los

fenómenos sociales y se predica una interculturalidad, como esperanza de vida, como

propuesta o como utopía.

La educación, como resultado de un conjunto multisectorial debe ser atendida también

en los contextos institucionales, sociales y culturales de nuestro medio. Más allá de la

transformación del aula, que sin duda, es una buena opción, hace falta una buena

política cultural e institucional, ya que este esfuerzo del cambio de los métodos en el

aula puede resultar infructuoso. A seis años de implementación de la Reforma

Educativa, aún no se transforma gran parte de una institucionalidad que precisamente

condicionó la escuela de la prerreforma.

En este contexto, interesa preguntarse, ¿cuál es el fin de sólo ver el aula y no pensar

la interculturalidad social? ¿por qué no ir más allá del aula y ver lo social, lo cultural y

lo institucional que hace al conjunto de la realidad socioeducativa en el aquí y ahora?

El actual proceso de transformación de la educación en Bolivia precisa no sólo de

prácticas educativas, sino de discursos que influyan en estas prácticas de la escuela,

que aquellos discursos den cuerpo a los objetos de la práctica educativa en la Reforma

y trasciendan la escuela. Lo cual implica acciones más allá del aula y la escuela.

Lo que caracteriza a la escuela de la Reforma es que en ella se instaura un afán de

empujar al profesor a un proceso de cambio en el no cambio, ya que los datos del

presente estudio, dan cuenta de limitaciones que implica atender el problema

educativo, desde lo sectorial, es decir desde los métodos en el aula y no desde la

estructura institucional y la educación en su conjunto.

Está por demás remarcar que el manejo de la institucionalidad, en la escuela de la

reforma, se basa en modelos de coerción y de control que hacen más al conductismo,

antes que al constructivismo. Falta mucho el cambio institucional, los pocos intentos de

transformación que se desarrollan por medio de las micropolíticas se diluyen en el

contexto de la propia institucionalidad, ya que la escuela aún esta condicionada para

hacer educación y no para pensar educación. Así, para el desarrollo del

constructivismo hace falta un poco de autonomía no sólo para el alumno, sino para el

165

profesor que, en este caso está más preocupado por las disposiciones de quienes

piensan la educación.

5.1.8. Algunas consideraciones finales

Retomando la propuesta del constructivismo, resulta importante retomar la propia

práctica del maestro en la escuela, ya que ella es efectiva en su contexto y sus

propósitos. Además, responde a iniciativas que cubren las necesidades de hacer una

práctica educativa, sea esta de la prerreforma o de la Reforma Educativa. Es decir, en

ella subyace la actividad del maestro como generador de práctica e ideología

educativas que no es tomado en cuenta a la hora de promover la transformación del

aula y son caracterizados como tradicionales, conductistas y anti-constructivistas. Tal

situación contradice a una filosofía del constructivismo que empieza por un

reconocimiento de los saberes previos del sujeto.

Según el presente estudio, la educación en Bolivia aún no asume el desafío de

introducirse a una realidad incierta que podría darle la educación. La Reforma

Educativa está siendo razonada en la propia acción de la educación boliviana.

Específicamente, los entrecruces de los discursos de los actores de la escuela y su

influencia en la práctica está siendo controlada. Con todo, como ya se indicó, la

transformación del aula no está siendo significativa para el proceso de Reforma Social

y sintomáticamente sólo se habla de Reforma Educativa y no de Reforma social. Lo

cual lleva a pensar que las actividades del aula son unos quehaceres más del trabajo

en la escuela y las propuestas técnicas pedagógicas, unos discursos más que matizan

la pervivencia o cambio de la institución escuela en tiempos de la Reforma.

Todo lo expuesto y visto en el presente estudio se constituye en un insumo que

permitirá pensar la administración educativa y la gestión pedagógica en tiempos de la

Reforma. No cabe duda que la administración escolar es una estructura que

acompaña la transformación del aula; pero, al parecer, diversos condicionamientos

impiden una actividad planificada en términos de Reforma de la educación. Está por

demás remarcar que estos condicionamientos tienen que ver con discursos,

ideologías, prácticas, saberes, que como “posesiones” se negocian y renegocian en la

escuela dando lugar a una configuración especial y poco funcional a los esfuerzos de

transformación del aula.

Esperamos que el presente estudio dé luces acerca de qué posibilidades reales

existen, en nuestro medio, para la construcción de una administración educativa en un

166

enfoque constructivista y con fundamentos de interculturalidad y bilingüismo. Sin

ánimo de contrarrestar opciones al cambio, según el presente estudio, se ha visto que

las posesiones de cada actor y grupo de la institución influyen en el trabajo educativo,

esta influencia tiene una determinada característica y un determinado producto que

asegura no sólo los desempeños en el trabajo pedagógico, sino su seguridad laboral,

su seguridad de creencia en lo que hace. Ahora bien, según los datos del presente

estudio, esta seguridad y creencia están enraizadas en concepciones y prácticas de

una escuela de la prerreforma.

Además, la forma de cómo se definen y cómo se configuran en las prácticas y los

quehaceres de una unidad de gestión educativa no sólo tienen que ver con la

incorporación de leyes y disposiciones técnico pedagógicas, sino que tras ella

subyacen negociaciones y renegociaciones que particularizan a la escuela en el aquí y

ahora, Según lo visto en el estudio la micropolítica de la escuela Ismael Vásquez

asegura una situación que otorga privilegios a los distintos actores institucionales y

esta forma de otorgar aún tiene establecidas condiciones institucionales de la escuela

de la prerreforma.

Al parecer, el ideal de esta transformación tiene que ver con una síntesis entre el

discurso y la práctica educativa. Es decir, entre lo que se dice lo que se debe hacer en

la educación (orientaciones técnico-pedagógicas del aula y las propuestas del ideal de

sociedad) y lo que se hace en la práctica (ya descrito a lo largo del estudio). Sin

embargo, también es cierto que dictar una ley de transformación (1565 de la Reforma

Educativa) no implica la inmediata transformación de la educación boliviana. Pero, en

términos estrictos del constructivismo, esta Reforma Educativa podría encaminase a

procesos de síntesis entre el discurso y la práctica, para así desarrollar diversas

realidades insospechadas para la misma Reforma Educativa.

5.2. Recomendaciones

Primero

Por todo lo expuesto en la presente investigación, una primera recomendación está

dirigida a la unidad educativa, y la misma consiste en reflexionar acerca de los

contenidos de las negociaciones y renegociaciones, ya que éstas están enmarcadas

en un proceso conflictivo de incorporación de los nuevos significados de educación.

Por tanto, el profesor debe reflexionar sobre el contenido de estas negociaciones y

analizar en ellas el trasfondo de la Reforma Educativa. Esta claro que, resulta difícil en

167

el marco institucional de la escuela trascender un plano defensivo, pasivo, receptivo y

aplicativo. Sin embargo, los actores institucionales carecen de una mirada inclusiva de

la institución y si poseen prefieren pasar por alto, y esta actitud para nada favorece la

iniciativa de construcción de una nueva escuela. Es preciso, entonces percatarse de

los contenidos de nuestra práctica en la escuela.

Segundo

Una segunda recomendación, también está dirigida a la unidad educativa Ismael

Vásquez, y tiene que ver con la necesidad de generar contra-discursos de la

educación, ya que el profesor, tanto en su teoría como en su práctica, evidencia dos

modelos de educación, que precisan una revisión para su posterior implementación. Lo

cual implica asumir una actitud de liderazgo y otorgar la palabra al profesor que mucho

tiene que aportar al trabajo educativo de nuestro medio.

Tercero

Esta recomendación está dirigida a los actores de la escuela y a los propugnadores de

la Reforma Educativa y tiene que ver con una necesidad de valorar el constructivismo

local, ya que, en lo pedagógico, éste ha sido desarrollado vinculado a las necesidades

educativas que imprimía un contexto socioeducativo.

Cuarto

Esta recomendación está dirigida a los propugnadores de la Reforma Educativa y

consiste en que deben preocuparse más en rediseñar la institución escuela de una

aplicativa a otra constructiva, lo cual implica otorgar autonomía de la gestión educativa.

El constructivismo precisamente busca la generación de conocimientos, que en este

caso el profesor en medio de una autonomía podría producir teoría y práctica para su

trabajo educativo.

Quinto

También dirigida a los propugnadores de la Reforma Educativa y está relacionada con

la ampliación del proceso de Reforma a otras instancias y que ésta no sólo sea el afán

de implementar metodologías en el aula, ya que como ya se dijo en el estudio, la

educación tiene que ver con condicionantes multisectoriales y no parciales como la

trasformación del aula.

168

Sexto

Dirigida, no sólo a los propugnadores intermedios de la Reforma Educativa (los

técnicos), sino a los responsables de la gestión y política educativas, ya que resulta

importante una política de saneamiento de la educación, más que todo en su

administración, ya que la corrupción y la racionalidad política no siempre favorecen al

buen desarrollo de los planes de cambio de educación que, como política, intenta

plantear el estado.

Séptimo

Finalmente, los modelos educativos son saludables si éstos responden a los intereses

de un Estado. Pero, cuando estos vienen emparentados con las políticas de

transnacionalización, se tiene el riesgo de que la propia educación sea

transnacionalizada. Los saberes de la academia que tienen mucho énfasis en la actual

Reforma Educativa deberían ser trabajados en nuestro contexto. Lo cual quizás no

hubiera tenido esa contradicción con los saberes del profesor. Por tanto, lo que se

recomienda es rescatar la educación de la transnacionalización cultural, ya que resulta

importante trabajar sobre los problemas y las propuestas de un modelo dirigido a

nuestra sociedad. De hecho, la misma Reforma Educativa no la dilucida, porque no

existe el modelo de hombre y de sociedad que se busca y se sumerge en tecnicismos

que ahora están siendo implementados por la escuela de la Reforma.

169

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174

Anexos

175

ANEXO # 1 INSTRUMENTOS DEL ESTUDIO (tres instrumentos)

GUlA DE ENTREVISTA 1.- Infancia

• ¿En qué escuela estudio? (especificar tipo de escuela) • ¿Cómo era la educación en su escuela? • ¿Qué le gustaba de su escuela? • ¿Qué no le gustaba de su escuela? • ¿Cuál era el alumno modelo de su escuela?

2.- Vida familiar

• ¿Cuál era la ocupación de sus padres? • ¿Cómo era la educación de tu familia? • ¿Puedes nombrar momentos felices de tu familia? • ¿Puedes recordar momentos frustrantes de tu familia? • ¿Qué piensas de la educación que recibiste en tu familia? • ¿En qué era diferente la educación de tu familia del resto de las familias? • ¿Qué esperaba de ti tu familia?

3.- Historia de profesionalización

• ¿Por qué elegiste enseñar como forma de vida o profesión? • ¿Cómo fue tu elección para estudiar esta profesión? • ¿En que Normal estudiaste y porqué la elegiste? • ¿Tuvo problemas en el transcurso de su formación en la Normal? • ¿Cómo era la formación en la Normal? • ¿Cómo fue tu formación como maestro en la Normal? • ¿Cuál era el ideal de maestro con la que te formaste en la Normal?

4.- Desempeño profesional

• ¿Cómo sentiste tus primeras experiencias de trabajo? • ¿Cómo superaste los problemas que todo profesional enfrenta al

iniciarse en su trabajo? • ¿Quién o quienes te ayudaron? • ¿Cómo te ayudaron? • ¿Con qué te ayudaron? • ¿Cuál era el ideal de maestro en aquel momento y cómo te sentías frente

a ese ideal? • ¿Experimentaste algunos fracasos? • ¿Cómo y porqué las experimentaste? • ¿Cuáles son tus mayores logros en tu trabajo? • ¿Ahora cuál es tu ideal de maestro? • ¿Cómo ves el trabajo con la Reforma Educativa, en el programa de

transformación? • ¿Qué problemas tienen?

5.- Perspectivas frente a los alumnos

• ¿Ahora qué esperas de tus alumnos? • ¿Crees que haces lo suficiente para cubrir las expectativas de ellos? • ¿Cómo es el alumno ideal para ti?

176

Encuesta Dirigida a profesores

a) Datos Generales 1. Lugar y fecha de nacimiento: _______________________________ 2. Escuela y colegio donde estudió:____________________ 3. Año de egresó_____

b) Formación Profesional Cómo adquirió el título de profesor

Por antigüedad �� Por estudios en normales �� Por estudios universitarios �� Otros ��

1. En que normal estudió Urbana �� Rural �� Fiscal �� Privada ��

2. Cuántos años estudió en la normal Tres años: �� Más de tres años: �� Se tardó más de dos años��

3. Otros cursos de formación Cursos complementarios Licenciatura administración curso técnicos Otros estudios

c) Desempeño Profesional

1. Nivel en el escalón Iniciante categoría quinta a tercera categoría segunda a primera categoría al mérito

2. Otras funciones al interior del magisterio Técnico subdirector director autoridad profesor de normal otros 3. Otras experiencias de trabajo En ONGs educativas Empresas asociaciones comercio libre otros 4. Otras actividades laborales

Comerciante taxista otros (especificar) administrados de empresas d) Actualización

1. Conocimiento de experiencias educativas Warisata Raqaypampa la Floresta

2. Conocimiento de teorías y técnicas pedagógicas enfoque humanista enfoque conductista el constructivismo otros

3. Cual de estos autores tiene que ver con la educación Freud Piaget Montesori Escalante Iriarte Cornejo Galeano Freyre Marx ausbel Fischman López

4. Indique a qué campo esta relacionado el concepto de Zona de Desarrollo Próximo

Topográfico Geografía Educativo Económico jurídico geopolítico filosófico otros

5. Nombre algunos grandes pensadores del campo educativo

177

Guía de Registro de Observación 1. Tipo de evento

Curso de capacitación

Concejo de maestros

Reunión maestros padres de

familia

Reunión padres de

familia

Reunión padres de familia con autoridades

Reunión autoridades y

maestros

Otros (especificar)

2. Lugar y fecha --------------------------------------------- 3. Participantes Padres de familia SI NO Profesores SI NO Alumnos SI NO Junta escolar SI NO autoridades SI NO Técnico SI NO Personal administrativo SI NO Otros SI NO 4. Tiempo de duración del evento 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas 6 horas y más 5. Temas tratados

Técnico pedagógico

Administrativo

Sindical

Social

Recreación

formalismo

Conflictos

Otros especificar

5.1. Tema Central

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5.2. Sub temas ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. vMotivo de organización del evento Por calendario

de planificación

Por calendario

externo

Por necesidad

puntual

Por exigencia

autoridades

A pedido de los padres

A pedido de los

alumnos

Por emergencia

de Conflictos

Otros especificar

7. algunos aspectos relevantes de organización

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. Desarrollo 8.1. Conductas Conductas habituales (ejemplo: saludos, presentaciones, solicitud de permisos y otros)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Conductas particulares (propias de los responsables o participantes) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Conductas extraordinarias (Por problemas en el evento, debido a estados de ánimo particulares y otros)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

178

9. Secuencias 9.1. Secuencia general

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9.2. Secuencias intermedias ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. problemas imprevistos

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11. Resultados ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. Observaciones y aspectos relevantes ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

179

ANEXO # 2

Datos relacionados a las posesiones y grupos institucionales

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS

CATEGORÍA FUENTE DE

ACOPIO

INSTRUMENTO

Los puntos de vista de los profesores sobre la escuela Ejemplo: “la escuela educa a la gente” (entre 04, 16-jun-00), “donde se forma a los hombres del mañana” (entre 02, 16-may-00), “se imparte conocimientos y un saber” (entre 09, 15-jul-00)

5

Significaciones de educación

Factores que inciden en la formación del profesor

Entrevista

Imaginario sobre el espacio social de la escuela. Ejemplo: “En un principio nosotros creíamos que la reforma educativa era (...)” (entre 06, 20-jun-00)

6 Significaciones de la escuela actual

Factores que inciden en el trabajo del profesor

Entrevista

Ideas de aprendizaje. Ejemplo: “La enseñanza es transmitir conocimientos a los niños, esos saberes y (...)” (entre 09, 15-jul-00)

12 Concepciones sobre la práctica educativa

Factores que inciden en el trabajo del profesor.

Entrevista

La racionalidad política. Ejemplo: “Mucha gente en el sistema educativo accede a cargos de dirección por tener favores políticos (...)” (entre 09, 15-jul-00)

8 Posesiones o bienes personales

Expectativas futuras del profesor

Entrevista

Jerarquía entre los profesores Ejemplo: profesor iniciante, interino, de quinta categoría y otros (estructura del escalafón)




Estigmatizaciones entre maestros Ejemplo: “A nosotros nos llaman interinos, casi siempre no tenemos derecho a reclamar (...)” (entre 01, 9-may-00)


Actividades de ejercicio laboral

Entrevista

Reacciones frente al espacio social de la escuela Ejemplo: “no estamos preparados para eso, falta capacitación, incluso los técnicos (...)” (entre 08, 23-jun-00)



Entrevista

Acceso a más bienes o posesiones en la escuela Ejemplo: “las profesoras interinas o iniciantes son las que más asisten a los cursos de capacitación (...)” (entre 13, sept-00)



Entrevista

Distribución de privilegios para el uso de bienes Ejemplo: Ver cuadros en posesiones y posiciones de sujetos institucionales




Posesiones de la práctica educativa Ejemplo: “en las minas el trabajo era muy exigente, además todas estas cosas de la reforma ya se había implementado (...)” (entre 02, 16-may-00)


Historia profesional Entrevista

Discriminaciones que limitan el acceso a más bienes o posesiones en la escuela Ejemplo: “los profesores del campo, no saben hablar bien el castellano. Su forma de hablar hace que sean discriminados (...)” (entre 16, jun-00)



Entrevista

Posesiones de grupo como identidad institucional Ejemplo: “Nosotros hemos sido de doble filo, ya que hemos trabajado, sólo a la marcha que vino de Quillacollo hemos asistido (...)” (entre 15, jul-00)

4 Posesiones o bienes de grupo

Factores del desempeño en el trabajo educativo.

Entrevista

180

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Experiencias del currículo oculto Ejemplo: “cuando yo estaba en la escuela, era mi muerte llegar a la dirección por alguna falta cometida (...)” (entre 05, 19-jun-00)

5 Experiencias educativas de la prerreforma

Historia de vida . Entrevista

Estigmatizaciones al maestro de la asesora Ejemplo: “es difícil hacer cursos de capacitación, no asimilan, no llevan a la práctica. Los profesores aún siguen (..)”(entre 12, 28-ago-00)


Factores del desempeño en el trabajo educativo.

Entrevista

Apropiación de significados de educación Ejemplo: “yo he tenido la suerte de contar con buenos profesores ellos me han inculcado responsabilidad (..)”(entre 02, 16-may-00)



Apropiación de significados de educación Ejemplo: “para poder educar hay que tener vocación y eso lo aprendí en mi familia, ya que mi padre sabía (...)” (entre 09, 15-jul-00)



Experiencia escolar del profesor Ejemplo: “el profesor anotaba en la pizarra algún concepto como el de matemáticas, luego explicaba (..)”(entre 09, 15-jul-00)

10 Currículo de formación como maestro


La memorización como experiencia de aprendizaje Ejemplo: “toda nuestra formación ha sido de memoria, porque todo teníamos que memorizar y no razonábamos ni reflexionábamos (..)”(entre 08, 23-jun-00)



La repetición de tareas y deberes, otras experiencias de aprendizaje Ejemplo: “no me gustaba que me den tareas, nos daban mucha tarea, hasta que nos hacían odiar al profesor (..)”(entre 04, 16-jun-00)



El dictado como experiencia de aprendizaje Ejemplo: “la enseñanza era dictada, todo nos dictaban, conceptos, oraciones, casi todo” (..)”(entre 08, 23-jun-00)



La repetición de tareas y deberes, otras experiencias de aprendizaje Ejemplo: “la enseñanza se basaba en contenidos, que habría que manejarlos en fichas, los cuestionarios (..)”(entre 09, 15-jul-00)



Pedagogía del cumplimiento Ejemplo: “ante la falta o no presentación de un cuaderno en limpio o alguna tarea no mandaban (..)”(entre 07, 21-jun-00)



Pedagogía dirigida a la aprobación del profesor Ejemplo: “nosotros como alumnos teníamos que esforzarnos para lograr pasar de curso, para lograr la aprobación (..)”(entre 04, 16-jun-00)



181

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Pedagogía de la autoridad Ejemplo: “el profesor era quien seleccionaba las lecciones, el profesor ordenaba qué es lo que se tenía que hacer (..)”(entre 02, 16-may-00)



Experiencias de aprendizaje en la normal Ejemplo: “el profesor de la normal sólo avanzaba y llenaba de trabajos, no le interesaba nuestro aprendizaje (..)”(entre 02, 16-may-00)



Concepciones sobre el aprendizaje Ejemplo: “El alumno al aprender adquiere, todos adquirimos conocimientos para que nos sirvan en la vida” (entre 05, 19-jun-00)



Entrevista

Yuxtaposición conceptual de concepciones de aprendizaje Ejemplo: “el aprendizaje es adquirir el conocimiento en medio de un proceso constructivo” (entre 06, 20-jun-00)



Entrevista

Las concepciones de educación de la normal y la práctica Ejemplo: “en los primeros días de mi trabajo no sabía nada, aunque de sucre salí con material de trabajo, con teorías, con métodos (...)”(entre 04, 16-jun-00)

9 El currículo de formación como maestro


Estrategias de apropiación de la práctica educativa El Ejemplo: “yo sola aprendí, nadie me ayudó porque en la escuela no conocía a nadie y tenía mucha desconfianza de (...)”(entre 02, 16-may-00)



Conflictos en la apropiación de la práctica educativa Ejemplo: “en la provincia he podido ver que la mayoría de ellos eran interinos y había un roce entre interinos y normalistas” (entre 06, 20-jun-00)



El espacio de apropiación de la práctica educativa Ejemplo: “Cuando ingresé a la escuela, ahí aprendí, yo no tenía mucha amistad con el director, tampoco conocía a nadie (...)”(entre 02, 16-may-00)



Experiencia escolar Ejemplo: “el aula era netamente controlado por la profesora, no tenía que moverse ni una mosca, uno tenía que pedir permiso (..)”(entre 09, 15-jul-00)



Experiencia escolar Ejemplo: “en la escuela que yo he estudiado había rectitud con la directora, con la regenta y hasta la portera (...)” (entre 02, 16-may-00)



Experiencia de educación familiar Ejemplo: “el dominio de aula lo he aprendido de mi padre, él tenía un carácter fuerte, eso he heredado, por eso en el aula (...)” (entre 01, 9-may-00)



182

Datos relacionados a la Ideología de la organización socioeducativa de la

escuela

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Principios que fundamentan los significados de vida Ejemplo: “es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente (...)” (ley 1566, 1994).

4 Políticas educativas



Uso del poder en el contexto (padre de familia) Ejemplo: “a la profesora yo le autorizo a que le dé unito, porque son muchos niños para que ella sola pueda dominar (...)” (entre 14, 15-sep-00).

3 Ejercicio de poder del contexto y la escuela

Reuniones padre de familia y profesor.

Entrevista

Uso del poder del profesor hacia los padres (profesor) Ejemplo: “Para que reaccionen sus hijos yo he tenido que cajetearlos, sólo así algunos se han podido salvar (...)” (entre 07,21-jun-00)


Reuniones padre de familia y profesor

Entrevista

Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor) Ejemplo: “Señor padre de familia, recomendamos realizar el correspondiente control de los deberes de su hijo, caso contrario (...)” (nota a padre de familia, junio 2000)


Documentos Institucionales


Ideas sobre el ejercicio del poder (profesor) Ejemplo: “La Reforma Educativa nos ha quitado la autoridad en el curso, por eso ya no se puede avanzar (...)” (entre 09, 15-jul-00)


Dinámica organizativa de la escuela.

Entrevista

Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: “El profesor de matemáticas trajo a algunos alumnos (octavo rojo) a la dirección, con el motivo de que estos (...)” (obs 10, 1-jul-00)


La Práctica educativa.


Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: “La profesora no estaba en el curso y había salido de urgencia y en su lugar estaban los alumnos de cursos superiores controlando la disciplina (...)” (obs 07, 2-jun-00)




Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: “el regente de la escuela mantenía el orden en el curso haciendo parar a los alumnos que hablaban o se movían (...)” (obs 10, 26 may-00)




Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: “Para el desfile cívico han recibido un entrenamiento que reproducía a la perfección todo el paso marcial militar (...)” (obs 12, 3-ago-00)




La práctica de castigo Ejemplo: “a veces el alumno no quiere hacer caso y así no se puede trabajar. Por eso, a veces les doy uno, con el cuaderno (...)” (entre 03, 18-may-00)

7 Ejercicio del poder sobre el alumno.

Desempeño del trabajo educativo.

Entrevista

El castigo como relación de aprendizaje Ejemplo: “para controlar el curso deberías de haber flagelado a unos tres a unos tres chicos delante del curso (...)” (sit. inf. 01, 9-jun-00)




183

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

El castigo como relación de aprendizaje Ejemplo: “cosa que no pudo cumplirse porque le faltó el control del aula, ya que los alumnos dieron muestra de una total (...)” (exp. trab. 01, 9-jun-00)




El control como relación de aprendizaje Ejemplo: “Es necesario el control a los alumnos, así se puede estar seguro de que están aprovechando (...)” (entre 07, 21-jun-00)



Entrevista

La coerción en las relaciones de aprendizaje Ejemplo: “En una ocasión, los niños de cuarto rojo habían echado la leche del desayuno escolar, inmediatamente (...)” (Obs 08, 8-jun-00).




La coerción, más allá de las condiciones fisiológicas del aprendizaje Ejemplo: “tuve una mala experiencia al aprender las primeras letras, porque yo soy zurdo y mi profesora (...)” (entre 03, 18-may-00)


La práctica educativa.

Entrevista

El profesor como autoridad Ejemplo: “donde yo trabajo no estamos con la reforma, hacemos lo tradicional nomás, ahí los métodos son un poco autoritarios (...)” (entre 02, 16-may-00)

9 Representación del poder en la escuela

Dinámica organizativa de la escuela.

Entrevista

El respeto en la experiencia de aprendizaje y formación del profesor Ejemplo: “Hasta ahora no sé si por miedo o por respeto hemos salido autoridades. Yo pienso que antes había más respeto (...)” (entre 08, 23-jun-00)




Pedagogía de inculcación de respeto Ejemplo: “el trabajo de inculcación de valores en la familia el respeto a la patria y a Dios son aspectos fundamentales en la formación (...)” (entre 04, 16-jun-00)



Entrevista

Pedagogía de inculcación de respeto Ejemplo: “eso no está bien, eso está bien para tu casa y no aquí, por esta mala educación nuestro país es atrasado (...)” (obs. 04, 16-jun-00)




Inculcación de respeto a los emblemas del poder central Ejemplo: “ya no es como antes las horas cívicas, sólo hay danzas, ya no hay ese fervor, los profesores ya no organizan (...)” (entre 14, 15-sept-00)



Entrevista

Efecto de las relaciones de aprendizaje coercitivas Ejemplo: “los niños no querían participar de las actividades, sino que preferían recibir un castigo como la expulsión de clases (..)” (Exp. Trab 05, 15-jun-00).




Apropiación de significados del trabajo educativo Ejemplo: “para mí, la experiencia de mis primeros años de la escuela se han convertido en traumáticas, porque me pegaban mucho (...)” (entre 05, 19-jun-00)

6 Ejercicio de poder en la experiencia educa-tiva del profesor


184

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Ejercicio de una pedagogía instructiva Ejemplo: “De acuerdo al instructivo emanado del ministerio de educación cultura y deportes en cumplimiento al D. S. (...)” (Circular UDAR-03/2000)




Formas de realización del trabajo educativo Ejemplo: “Buenas tardes colegas, el tema que hemos escogido es una siembra. El tema que hemos escogido es (...)” (obs 01, 28-may-00)


Curso de capacitación

Registro de observación

Aplicaciones del currículo de formación explícita Ejemplo: “Los que ya saben en el curso me perjudican en el avance, porque ellos empiezan a corregir a los alumnos (...)”(entre 09, 15-jul-00)

8 Políticas y principios que fundamentan el trabajo en la escuela

La práctica educativa

Entrevista

Formas de realización del trabajo educativo Ejemplo: “Colegas yo les admiro mucho, hasta aprendo mucho de ustedes, pero no lo arruinen con su comportamiento (...)” (obs 12, 15-sep-00)

12 Espacios de negociación. Concejo de maestros


Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: “los alumnos al ver que el profesor conversaba con el entrevistador comenzaron a hacer bulla y moverse (...)” (sit. Inf. 01, 16-jun-00)

6 Principios que fundamentan el trabajo en la escuela.



Ejercicio de poder sobre el alumno Ejemplo: “la portera doña Berta le había reñido a mi hijo, porque llegas tarde le había dicho, por eso llorando había regresado (...)” (entre 10, 23-ago-00)



Entrevista

185

Datos relacionados a los espacios de negociación y renegociación

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Formas de realización del trabajo educativo Ejemplo: “Estimada colega, la dirección de la unidad educativa Ismael Vásquez tiene el agrado de invitarles a (...)” (orden de servicio-02/2000)




Condicionamiento de la nueva política educativa Ejemplo: “los establecimientos escolares, tanto públicos como privados, ízen banderas de Bolivia, del departamento y, en las zonas indígenas, la Wiphala y entonen los himnos respectivos” (Resolución Prefectural No.222/9)




Efectos del Condicionamiento de la nueva política educativa Ejemplo: “organizar los las actividades escolares de cuerdo a las características de la unidad educativa. La naturaleza (...)” (objetivo del plan anual de trabajo del tercer año del primer ciclo de aprendizajes)




Búsqueda de nuevos significados de educación Ejemplo: “Promover el desarrollo integral y armónico de las capacidades intelectuales, físicas y éticas del educando, formado (...)” (plan operativo anual, unidad educativa ismael Vásquez, gestión 2000)




Condicionamiento de la nueva política educativa Ejemplo: “los exámenes de competencia contemplan preguntas del nuevo paradigma educativo, de la Reforma Educativa (...)” (entre 12, 28-ago-00)


Cursos y talleres de capacitación

Entrevista

Yuxtaposición de los significados que garantizan el acceso a posesiones y posiciones Ejemplo: “desarrollar habilidades de expresividad, propiedad y claridad a través de esto formar hombres de bien para la patria” (Documento de plan anual, lenguaje)




Arraigo a los significados de educación Ejemplo: “algunos profesores se resisten para nada quieren aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido (...)” (entre 13, 5-sept-00)

8 Reacciones frente al condicionamiento de la nueva política educativa


Entrevista

Desarraigo a los significados de educación Ejemplo: “la escuela ya no es como antes, mucho se ha perdido el respeto y más que todo el civismo” (entre 14, 15-sept-00)



Arraigo a los significados de educación Ejemplo: “algunos profesores se resisten para nada quieren aceptar cambiar su trabajo y ellos hacen su trabajo como han aprendido (...)” (entre 13, 5-sept-00)



Entrevista

Contradicciones entre los significados de educación y la práctica educativa. Ejemplo: “los niños quieren mostrar en su casa lo que trabajan en el aula, como los demás niños. Pero con los trabajos de transformación casi todo se hace en el aula (...)” (entre 01, 09-may-00)

10 Políticas y principios del trabajo educativo.


Entrevista

186

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Negociación de los significados de educación Ejemplo: “la asesora se empeñaba en instruirle la forma de llenado, los posibles errores de uso de este nuevo instrumento de la Reforma Educativa” (obs. 13, 15-jul-00)


Reuniones de trabajo Guía de registro de observación

El espacio de tensiones de la institución Ejemplo: “En una ocasión manifestaron ideas de rechazo contra el modelo económico, contra la clase política y sobre el costo de la Reforma Educativa boliviana (obs. 06 18-jun-00)




Negociación pedagógica Ejemplo: “la asesora constantemente nos da apoyo en nuestro trabajo, ella nos indica en la sala de profesores (...)” (entre 06, 20-jun-00)


Reuniones de trabajo Entrevista

Yuxtaposición de los actores institucionales Ejemplo: “La ubicación física de los actores en la sala de concejo se da de acuerdo a su rol en la institución, lo cual (...)” (obs. 12 15-sep-00)




El espacio de tensiones de la institución Ejemplo: “Es mejor meterse a la política, para así aparecer de director o distrital, tantas cosas se logran mediante la cochina política” (obs. 06 18-jun-00)




Exigencia de una demostración fáctica de la propuesta de trabajo de la asesora Ejemplo: “en el turno de la tarde no estamos con el programa de transformación, ahí se trabaja de manera tradicional, como dicen no? (...)” (entre 06, 16-may-00)


La práctica educativa Entrevista

Yuxtaposición de puntos de vista para el trabajo educativo Ejemplo: “Los profesores expresaron su disgusto, alguos manifestaron que esta actividad es propia de los profesores en transformación (...)” (sit. Inf. 02, 15-jun-00)

4 Espacios de negociación

Situaciones informales de trabajo, luego del concejo de maestros


Contradicciones en la práctica educativa Ejemplo: “La asesión se inició con pocos padres de familia o sea no se pudo cumplir las actividades 1 y 2 y continuó (...)” (obs. 03, 21-jun-00)

7 Ejecución del trabajo educativo



Generación de nuevos significados de educación Ejemplo: “Aquí los profesores son amplios, todos ellos son jóvenes y siempre están buscando saber más, no es como en otras escuelas (...)” (entre 11, 25-ago-00)


La práctica educativa Entrevista

187

DATOS NO. DE

EVIDENCIAS


ACOPIO

INSTRUMENTO

Subvaloración del maestro Ejemplo: “La educación que se imparte en las escuelas es tradicional, empírica y conductista. Los profesores no han sido capaces (...)” (entre 13, 5-sep.-00)



Entrevista

Desconocimiento e impotencia para el nuevo trabajo pedagógico Ejemplo: “en un principio hubo un malestar casi generalizado, hasta yo me violenté, porque no había nada claro, ni la asesora (...)” (entre 05, 19-jun-00)



Entrevista

Efectividad de la propuesta de la Reforma educativa Ejemplo: “la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella sólo sabía la teoría y con todo lo que nos decía, nos recomendaba (...)” (entre 13, 5-sept-00)



Entrevista

188

ANEXO # 3

Entrevista a Profesora:

Fecha: 18 de mayo de 2000.

Entrevistador: Cuando nació?

Profesora: En junio 18, del 48

Entrevistador: En qué colegios o escuelas ha estudiado?

Profesora: Bueno, yo he estudiado en centros mineros, en Catavi, en la Escuela Germán

Buchs y luego en el colegio primero de mayo. He egresado del colegio primero

de mayo el año 1969.

Entrevistador: Cómo adquirió su título de Profesora:?.

Profesora: He ido a la normal Simón Bolivar de La Paz. Es una normal urbana

Entrevistador: Cuántos años ha estudiado?

Profesora: He estudiado, tres años en normal y con la escuela y colegio, serían quince

años. Enla normal nomás he estudiado tres años, no he tenido problemas.

Entrevistador: Otros cursos complementarios ha hecho, de especialización o

profesionalización?

Profesora: No he hecho ninguno.

Entrevistador: Qué nivel en el escalafón tiene?

Profesora: Estoy en la primera.

Entrevistador: Tuvo algún otro cargo en el magisterio?

Profesora: No ninguna, solo fui Profesora: de curso.

Entrevistador: No trabajó en ninguna otra institución, digamos una ONG.

Profesora: No, solo he trabajado de Profesora:.

Entrevistador: Y ahora no hace otras actividades?. No se dedica al comercio o ayuda en

alguna otra institución?

Profesora: No, no, nada, sólo trabajo de Profesora:

Entrevistador: Ha escuchado alguna vez de la experiencia educativa de Warisata?

Profesora: No, escuché alguna vez, cuando estaba cobrando, algún comentario de

Warisata. Pero no sé en qué consiste

Entrevistador: La experiencia educativa de Raqaypampa.

Profesora: Eso si no, solo de Warisata he escuchado.

Entrevistador: La experiencia educativa de la Floresta?

Profesora: Tampoco he escuchado

Entrevistador: Bueno, Warisata es una experiencia educativa campesina que se ha llevado a

cabo en los años treinta, Raqaypampa, es otra experiencia educativa que se

está desarrollando en Mizque. Con maestros campesinos y todo eso se está

llevando adelante la Reforma Educativa y la Floresta es otra experiencia

educativa que está en Tiquipaya. Bueno, Qué enfoques o teorías pedagógicas

has escuchado. Has escuchado del enfoque humanista?

189

Profesora: No.

Entrevistador: Del enfoque conductista?

Profesora: Algo, algo he escuchado de eso.

Entrevistador: Qué has escuchado del enfoque conductista, o sea de teorías y técnicas

pedagógicas?

Profesora: Ahh no, solamente el nombre escuché, no he oído nada más.

Entrevistador: Y del constructivismo

Profesora: Tampoco

Entrevistador: No has escuchado del constructivismo, tampoco con la Reforma Educativa

Profesora: No tampoco

Entrevistador: Otros enfoques teóricos que hacen al trabajo educativo

Profesora: No tampoco he escuchado.

Entrevistador: Bueno, voy a nombrar algunos autores que tienen que ver con la educación y tu

me dices si conoces o no conoces. Conoces a Freud?.

Profesora: No conozco a ese autor.

Entrevistador: A Piaget?.

Profesora: Si, conozco a Piaget.

Entrevistador: A Montesori?

Profesora: Cuando estaba en la Normal.

Entrevistador: Cornejo?.

Profesora: No.

Entrevistador: Iriarte?.

Profesora: Tampoco.

Entrevistador: Ausbel?.

Profesora: Tampoco

Entrevistador: López, Luis Enrique López. Que apoya los trabajos en aula.

Profesora: Tampoco.

Entrevistador: Qué otros autores conoces?, Conoces Quezada?

Profesora: Quezada, a sí eso sí conozco. Eso ha sido lo único que nos daban en la

normal.

Entrevistador: Guido Villa-Gómez?

Profesora: Sí, un poco hemos llevado en la Normal.

Entrevistador: Qué libro más han llevado en la normal, a parte de Quezada?

Profesora: Quezada, tenía un libro de didáctica.

Entrevistador: Hay un concepto que te voy a decir y este concepto está relacionado a un

campo de trabajo, y tu me vas a decir a que campo de trabajo esta relacionado.

El concepto de zona desarrollo próximo está relacionado a la topografía, la

geografía, al trabajo educativo, económico, jurídico, geopolítico, filosófico. A

donde esta relacionado este concepto.

Profesora: Cómo es el cocepto?

190

Entrevistador: Zona de desarrollo próximo

Profesora: Bueno, más sería ecológico, parece no?. No, el concepto de Zona de desarrollo

próximo me parece que está relacionado con el campo geográfico no?.

Entrevistador: Porque?

Profesora: Con eso lo relaciono yo.

Entrevistador: Te acuerdas de algunos grandes pensadores del campo educativo?

Profesora: no recuerdo a casi ninguno.

Entrevistador: Bueno, vamos a pasar a otro tipo de preguntas, estas casi eran como

encuestas, ahora te voy hacer unas preguntas más abiertas. Donde has nacido

específicamente. Cómo era tu zona, Cómo era tu barrio.

Profesora: Bueno, yo he nacido en una provincia de Potosí, el pueblito se llama Cariipuyo,

yo soy nacido allá.

Entrevistador: Y cómo era tu barrio?

Profesora: Bueno es un valle, donde hay bastante producción, un río bien bonito.

Entrevistador: Cómo ha sido tu primera infancia.

Profesora: Tuve una infancia no muy grata, había muchos problemas, pero también era

feliz, porque mi papá me quería.

Entrevistador: Algún momento más feliz de tu infancia.

Profesora: Bueno, me gustaba más educación física y pasaba ahí mis clases.

Entrevistador: El aula te gustaba?

Profesora: Si me gustaba. Pero, a los alumnos nos afectaba mucho los castigos, en

especial los encierros en el sótano. El mal comportamiento era prohibido y

sancionado con esos castigos. Por eso nadie se portaba mal en la escuela.

Entrevistador: El aula también.

Profesora: Si

Entrevistador: Cómo ha sido tu aprendizaje en el colegio?.

Profesora: Era muy tradicional, nos daban muchas tareas, casi así ha sido todo el colegio,

una de las tareas consistía en pasar del borrador a limpio, esto era constante.

En mi época se hacía con tinta, nosotros, teníamos que hacer en un cuaderno

de borrador para luego pasar a la carpeta de limpio. Hacer con tinta era difícil,

ya que no teníamos que equivocarnos porque se manchaba y era un trabajo de

mucho cuidado. De igual forma no había vacaciones, todo era tareas y tareas.

A los profesores les gustaba vernos trabajar. Casi no nos divertíamos mucho.

Entrevistador: Has vivido con tus padres?

Profesora: Si todo el tiempo he vivido con mis padres, hasta que falleció mi papá

Entrevistador: Cómo ha sido la historia de tu familia.

Profesora: Bueno, siempre ha sido una familia muy unida. Todo el tiempo hemos vivido en

el campo, pero, cuando ya nosotros necesitamos ir a la escuela mi papá ha

buscado una escuela bien formada. Así se fue a los centros mineros. De esa

manera nosotros nos hemos establecido allá. Yo recuerdo que entré al primer

191

curso con nueve años. Por eso salí bachiller casi a los veinte años. Era muy

unida mi familia, cuando falleció mi papá nos turnamos para mantener a la

familia, primero el hermano que me sigue, porque yo soy la mayor. Él trabajó en

la mina hasta que yo terminara la normal. Una vez que yo termine la normal, yo

me puse a trabajar y hacer estudiar a mis hermanos y una vez que mi hermano

salió médico, él se hizo cargo de los que faltaban. Así estábamos todos

colaborándonos. Era una familia muy solidaria hasta ahora.

Entrevistador: Cuál era el problema más acuciante en tu familia?

Profesora: Posiblemente el problema económico, porque nosotros éramos nueve

hermanos. Porque mi papá era el único que trabajaba. Un poco pasábamos

muchas necesidades en cuanto a lo económico. No?, eso era el problema, Yo

recuerdo otro problema. Mi papá era muy ojo alegre, yo recuerdo un problema

de esos que siempre me quedó, no sé sí mis demás hermanos se dieron

cuenta. Pero yo sí sabía lo que estaba pasando.

Entrevistador: Qué es lo que más les gustaba en la casa?

Profesora: Nos gustaba siempre, cuando mi papá estaba en casa nos gustaba jugar

juegos, jugábamos a los casinos, al dominó, nos encantaba jugar eso. Todos

jugábamos.

Entrevistador: momentos significativos de tu familia?

Profesora: Era cuando nosotros nos reuníamos cuando había cualquier acontecimiento,

los cumpleaños, la promoción, especialmente cuando yo nme recibí porque yo

era la mayor en mi familia.

Entrevistador: Y momentos frustrantes?

Profesora: Por ejemplo, fue cuando yo estaba saliendo bachiller, salí embarazada fue un

problema muy grande tanto para mis papás como para mí. Esa fue una

situación que nos afectó mucho.

Entrevistador: Cual era la actividad de más significado para usted en su vida, la que más le

gustaba.

Profesora: Básquet, el deporte. Eso me gustaba, yo daba mi vida por jugar básquet

Entrevistador: Cuándo saliste bachiller que cosa querías estudiar?

Profesora: Mi deseo era estudiar ingeniería de minas, en la universidad. Pero, dada la

situación económica mi papá dijo que no, tu tienes que ayudarme, necesito que

salgas rápido. Entonces por eso me inscribí a la Normal. Yo nunca había salido

de los centros mineros. No sabia que en la Normal había secundaria y primaria.

Entonces yo dije quiero irme a la normal y mi hermano me inscribió a básico.

Yo nunca habia pensado salir profesora de primaria, yo había pensado salir

profesora de matemáticas.

Entrevistador: No has podido cambiar en la Normal?

Profesora: Ya no pude, como mi papá quería que yo le ayude. Entonces me puse a pensar

en eso y tuve que conformarme, porque eran solo tres años para estudiar.

192

Entrevistador: Qué esperaba tu familia de vos?

Profesora: Ellos siempre han esperado mucho, que yo como mayor ayudara y he cumplido

mucho, porque durante diez años yo he trabajado para mantener a mi familia.

Entrevistador: Porqué has decidido ser maestra?

Profesora: En la decisión pues yo vi que había la necesidad de colaborar a mi papá,

porque lo que ganaba no alcanzaba y yo cuando vi que eran tres años

solamente, bueno eso me empujo a decidirme por el magisterio.

Entrevistador: Has tenido alguna dificultad para lograr eso?

Profesora: Cuando ya salí si, es que no me podía. Por eso yo siempre reconozco no,

porque cuando empecé a trabajar, no trabajaba como debía trabajar. Yo sabía

que no era mi vocación no?. Pero los años me han enseñado. No sabía cómo

empezar a trabajar; pero lo poco que he aprendido los debo a mis colegas.

Siempre ha habido colaboración entre los profesores, muchos se han indicado

entre ellos, hasta yo he indicado a otras colegas que se estaban iniciando.

Ahora estoy conforme, ahora sí, porque me dedico a mis pequeños. Los he

llegado a querer, son tan pequeños, tan tiernos. A veces me recuerdan a mis

hijas, eso hace que yo les trate bien.

Entrevistador: Cómo ha sido el proceso de acomodarte a tu profesión?

Profesora: Un poquito con bastante dificultad, porque sentía que no era lo que yo quería.

Yo hubiera querido ser profesora de matemáticas, o trabajar como ingeniera de

minas. Entonces, pero me acomodé.

Entrevistador: Cuánto tiempo ha durado eso?

Profesora: Habrá durado unos seis o diez años quien sabe. Me ha costado mucho.

Entrevistador: Puedes decir que has aprendido?

Profesora: Sí, he aprendido en el transcurso, con el trabajo y he aprendido bastante

Entrevistador: Y en la Normal?

Profesora: El día que yo salí, el día que me enfrente a los alumnos no sabía en dónde

estaba parada. Porque no sabía nada de lo que había aprendido en al normal.

Lo de la normal no se aplica. Si ahora sé, es por la fuerza he adquirido, los

años me han enseñado. Con la práctica he aprendido, la experiencia me ha

formado.

Entrevistador: Puedes decir que en la normal no te formaron.

Profesora: No.

Entrevistador: En qué aspecto te formaron?

Profesora: Teóricamente sí. Pero en la práctica era diferente.

Entrevistador: Qué te satisface de tu trabajo ahora?

Profesora: El ver a mis niños, por ejemplo que aprendan a leer, que sean personitas

responsables, por lo menos hasta ahora. Por lo menos hasta ahora. Porque

cuando regresé, yo me fui a los Estados Unidos, cuando regresé trabajé en

193

Santibáñez. Yo vi tanta necesidad en esos pequeños, pero me vine muy

satisfecha porque había hecho algo por mis pequeños.

Entrevistador: En ese lapso de viaje a Estados Unidos, dejó su profesión?

Profesora: Sí ocho años, pero eso fue cuando ya aprendí, cuando ya había trabajado doce

años. De ocho años he vuelto.

Entrevistador: Te has reincorporado?

Profesora: Si me he reincorporado, pero me han mandando lejos otra vez. A Santibáñez

me han mandado. Pero muy bonito, me alegro de haber ido ahí. Estaba el

noventa y cuatro y noventa y cinco. Esos chicos cuanta necesidad tienen. Yo

veía que los jóvenes egresados su trabajo no cumplían realmente como

debería de hacerse el trabajo, porque nosotros en las minas hemos aprendido

a trabajar, ahí he aprendido yo a trabajar, porque es exigido calidad de trabajo,

cantidad. Entonces yo tenía que trabajar en las minas.

Entrevistador: O sea en las escuelas de las minas?

Profesora: En las escuelas de COMIBOL, ahí si nos han enseñado a trabajar.

Entrevistador: Ahí iban con algún puntaje o cualquier profesor llegaba

Profesora: No, ahí tenían que ir profesoras con mérito. Tenían que seleccionarte. Si yo he

ido allá ha sido pues porque era hija de un trabajador de las minas por eso he

llegado a trabajar allá, porque así por así no nos dan. Especialmente a Catavi.

Porque yo trabaje en Cancalliri trabaje.

Entrevistador: Ahora que te gusta más de tu trabajo?

Profesora: Bueno, me gusta tanto enseñar a mis pequeños. Enseñarles a leer y escribir.

Como te digo a que sean responsables. A que su autoestima sea elevada.

Entrevistador: qué sentiste cuando has tenido fracasos, o nunca has fracasado?

Profesora: Sí, como no?. Es terrible, yo recuerdo cuando recién me vine de Santibáñez

aquí, trabajé acá en CESFA con primero. Yo había perdido el manejo de

métodos en cuanto a la enseñanza de lectura y escritura No?. Así que me

costó y me daba la impresión de que no sabían ni leer ni escribir mis niños. Me

desesperaba, hasta incluso yo lloraba, decía no?. No los estoy enseñando.

Duele mucho cuando no lo logras es muy frustrante eso. Me arrepentía haber

ido.

Entrevistador: Y la Reforma Como lo ves

Profesora: Yo digo la Reforma, si uno lo maneja tal cual es la Reforma pienso que tiene

sus ventajas. Tiene ventajas y desventajas. El único problema es aquí, que

nosotros queremos que los niños aprendan a leer primero. No nos damos

cuenta que nosotros estamos manejando mal la reforma, por lo menos yo digo,

yo lo he manejado muy mal la reforma y los niños con la reforma dicen que son

más expresivos. En cambio con la este..., los encasillamos tanto, son tan

tímidos los niños. En cambio ahora los niños no se expresan mucho más. Tiene

sus puntos a favor y sus contrasentidos.

194

Entrevistador: Que pasaría si dijeran que la reforma se utiliza?.Tu tendrías la necesidad de

aprender esos métodos?

Profesora: Si, me gustaría aprender, siempre uno tiene la necesidad de cambiar. De

principio yo me había cerrado a la reforma, cuando estaba en CESFA, no dije

no, dije yo no voy a trabajar porque esto yo no sé manejar. Y siempre les he

reclamado a los asesores les dije, esto los cursillos tienen que darnos a

nosotros, porque somos nosotros los que manejamos a los niños. No, siempre

he reclamado y siempre he de reclamar.

Entrevistador: Después que pasó?

Profesora: No estábamos preparados para entrar directamente a transformación, pero lo

hemos hecho. Ha sido difícil entrar directamente a transformación sin saber

nada más que la teoría El año pasado por ejemplo, yo he manejado a las

patadas la reforma, me hubiera gustado que la asesora, que ahora tenemos,

me hubiera guiado el año pasado, yo hubiera hecho de distinta manera. En

cambio ahora ella nos guía y es tan bonito y yo lo veo sus ventajas a la

reforma. Pero cuando no lo conoces, o no, yo no lo conocía, no sabía como

era.

Profesora: La anterior asesora, la misma asesora no estaba al tanto, parece que ella sólo

sabía la teoría y con todo lo que nos decía, nos recomendaba pusimos la

práctica hasta que al final como por arte de magia aprendieron a leer y escribir.

Este año ya no estoy combinando, estoy trabajando exclusivamente con la

Reforma. El año pasado si he trabajado, picoteaba aquí un poquito de la

Reforma.

Entrevistador: Qué cosas ya puedes hacer de la Reforma educativa?

Profesora: Proyectos de aula, yo no sabía que eran proyectos de aula. Por ejemplo, en el

módulo, yo no sabía para qué eran esos puntitos que tenía. Yo no sabia que

era una lectura sistemática. No sabía nada, no sabía que era eso. En cambio

ahora ya estamos manejando y yo también estoy tratando de manejar. Los

grupos de trabajo que bonito es, trabajan ellos y veo que se colaboran y veo

cómo sus compañeritos al que no puede lo ayudan. Eso este año lo estoy

manejando, quiero aprender más de la reforma para seguir trabajando cómo

es, Yo siempre he dicho que los cursos deben darnos a nosotros. A los

profesores, porque somos nosotros los que trabajamos. Pero, con Maria Luisa

trabajamos en forma coordinada, ella me incentiva y me da formas y con ella

probamos diversas formas de hacer nuestro trabajo.

Entrevistador: Cómo ves a los niños?

Profesora: Lo que el niño es inquieto a uno lo desespera, yo por ejemplo a estos niños he

aprendido a manejarlos. Les digo nos vamos a quedar callados unos diez

minutos. Nos quedamos callados unos diez minutos. A veces les digo, bueno

ahora se quedan diez minutos ustedes callados y sólo la profesora habla, y

195

estos consiguiendo disciplinarlos así. Después les digo, pueden hablar, pero no

gritar, me está funcionando bien. Ahora bien hay niños que se suben a las sillas

y les digo que los niños no se suben a las sillas, sólo los animalitos, los

chanchitos y los burritos. Quién quiere ser chanchito?. Así estoy logrando que

ellos no suban a las sillas. Yo los hablo como a adultos, a veces, tal vez, pierdo

como unos veinte minutos, les hago ver todos sus comportamientos. Ellos me

escuchan bien calladitos. Siempre he hecho eso, por ejemplo, en CESFA, tenía

el mismo método, por eso me decían que haces para que les tengas quietos,

yo no los puedo dominar. Emma por ejemplo me dice, cómo los dominas a

estos, yo no los puedo dominar a estos, son unos diablos me dice. Pero los

míos no, si tu observas mi curso, todos los niños vienen bien aseaditos, con su

uniforme bien, no vienen todo desalineados, no me gusta que vengan con sus

moquitos.

Entrevistador: En cuanto a los otros profesores?

Profesora: Yo no comento casi con nadie, sólo hablo con Emma, que es de mi paralelo y

luego en CESFA, me decían que tus niños son tan tranquilos, los profesores de

ramos técnicos. Son bien obedientes me decían.

Entrevistador: A qué se deberá eso?

Profesora: Yo siempre les doy mucha confianza, les trato, les doy mucho cariño, no les

grito, no le castigo, nunca les he dado un cocacho, nunca les he jalado de la

oreja, ni la patilla nunca, siempre les he hablado así. Eso es mi disciplina. Yo

les digo, ya callados diez minutos.

Entrevistador: Eso has aprendido en la Normal?

Profesora: No, tal vez ha sido, no sé alguno cosa, uno piensa que puedo hacer para

mantenerlos callados. Uno saca no?, puedes hacer eso me dijo la asesora y he

empleado y me esta surtiendo, yo recuerdo que eso también he hecho en

COMIBOL. Es mejor hacer lo que uno sabe y no hacer cosas nuevas.

Entrevistador: Bueno gracias, eso era casi todo. Otro día me va ha colaborar.

Fin de la entrevista

196

ANEXO # 4

Lista de entrevistados y espacios de observación

Entrevistas a profesores

Entrevista Sigla Fecha Nombre del entrevistado Entrevista 01 Entrevista 02 Entrevista 03 Entrevista 04 Entrevista 05 Entrevista 06 Entrevista 07 Entrevista 08 Entrevista 09

(entre 01) (entre 02) (entre 03) (entre 04) (entre 05) (entre 06) (entre 07) (entre 08) (entre 09)

9 de mayo 2000 16 de mayo 2000 18 de mayo 2000 16 de junio 2000 19 de junio 2000 20 de junio 2000 21 de junio 2000 23 de junio 2000 15 de julio 2000

Flavia Rivas Emma Gámez Nelly Ayaviri Juan Quino Jiménez Sonia Vallejos Deidamia Araos Beymar Santiestevez Efraín Espinoza Julia Medrano

Lista de entrevistados (Otros actores)

Entrevista Sigla Fecha Nombre del entrevistado Entrevista 10 Entrevista 11 Entrevista 12 Entrevista 13 Entrevista 14

(entre 10) (entre 11) (entre 12) (entre 13) (entre 14)

23 de agosto 2000 25 de agosto 2000 28 de agosto 2000 5 de septiembre 2000 15 de septiembre 2000

Entrevista a padre de familia Entrevista a directora Entrevista a asesora pedagógica Entrevista a asesora pedagógica Padre de familia

Eventos de observación

Observación Sigla Fecha Tipo de evento Observación 01 Observación 02 Observación 03 Observación 04 Observación 05 Observación 06 Observación 07 Observación 08 Observación 09 Observación 10 Observación 11 Observación 12 Observación 13

(Obs 01) (Obs 02) (Obs 03) (Obs 04) (Obs 05) (Obs. 06 (Obs 07) (Obs 08) (Obs 09) (Obs 10) (Obs 11) (Obs 12) (Obs 13)

19 de mayo 2000 15 de junio de 2000 21 de junio de 2000 16 de junio 2000 17 de junio de 2000 18 de junio de 2000 30 de julio 2000 2 de junio de 2000 31 de julio 2000 16 de mayo 2000 1 de julio de 2000 12 de septiembre 2000 15 de julio de 2000

Evento de capacitación Concejo de maestros Curso de capacitación a padres Confrontación a alumno Hora de té Hora de té Entrenamiento de desfile Curso controlado por policía escolar Reunión de Concejo para desfile Control del curso por el regente Observación en of. De dirección Concejo de maestros Apoyo de la asesora pedagógica

Otras situaciones Sigla Fecha Tipo de evento Situación informal 01 Situación informal 02 Situación informal 03 Situación informal 04 Experiencia de trabajo 01 Experiencia de trabajo 05 Experiencia de trabajo 10

(sit. inf. 01) (Sit inf. 02) (Sit inf. 03) (Sit inf. 04) (Exp. trab. 01) (Exp. trab. 05) (Exp. Trab. 10)

16 junio 2000 9 de junio 2000 20 de junio 2000 21 de junio 2000 9 de junio 2000 15 de junio 2000 15 de septiembre 2000

Control de la bulla de un curso Conversación informal Conversación informal Conversación con padres, fam. Pasando clases con cuarto rojo Reemplazo a sexto curso Concejo de maestros

197

ANEXO # 5

Currículo formal de maestros de la unidad Educativa: Ismael Vásquez. Escolaridad y bachillerato Profesionalización Situación profesional Otros estudios Otras actividades Nombre y

apellidos Cargo

Particular Fiscal religioso otros Normal Universidad En formación

Por antigüedad

suplentes interino escalafón Merito técnico otros Rel. a edu..

No rel. a educ

educación institucional comercio taxi otros

Abel. A. Moreira H.

4to. **** Urbana Tercera ******** *******

Alicia Lara Sejas

3ro. **** Urbana Primera *******

Ana María Torrico L.

4to **** Urbana Primera *******

Carmén R. Montenegro V.

Regente ****

Deidamia Araoz S.

1ro **** Urbana ******** Primera ******* *******

Dilma L. Rocha T.

1ro. **** Urbana Quinta *******

Efraín F. Espinoza L.

E. física **** Rural Primera *******

Elsa Julieta Tirado

Lenguaje **** ******* Quinta

Emma Gamez Z.

2do. **** Urbana Merito *******

Favia Rivas F. 1ro ****** ******* tercera ******* *******

Gladis R. Rojas H.

Sociales **** Urbana Quinta *******

Guery Ortuño Matemáticas **** ******** ***** ********

Irineo Mamani H.

Música **** ******** Tercera **** *******

Juán Jiménez Quino

C C N N **** Urbano ******** 5ta cat. *******

Julia I. Medrano M.

Inglés **** ******** Cuarta *******

Lourdes Schneider Lopez

Secretaria **** *******

Marina Mercado

Religión *** Urbana Cuarta ******

Mery J. Ugarte V.

Lenguaje **** Urbana Segunda ********

Nelly Ayaviri M. 2do **** Urbana primera *******

Nicolasa Subieta

Artes Plas. **** ****** Cuarta ******

Sonia E. Mercado V.

Matemáticas **** Urbana Mérito *******

Willy M.Vera Puente

E. Física **** Urbana Primera *******

Yolanda Badani de L.

3ro. **** ******* Quinta

Zari S. Vallejos O.

3ro. **** Urbana ******** Tercera *******

Graciela Urquieta

Manualidades **** ******

Concepción Herrera

Art. Plas. **** ****** Cuarta

Beymar Santiesteves

5to. **** Urbano ********* Tercera ****** ******

Ivanna Pol Directora **** Urbana ********* Mérito *******

CAMBIO O PERVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA EN...

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