PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE...
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Universidad Mayor de San Simón Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Post Grado Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos PROEIB Andes PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LA DOCENCIA EN EL NORTE DE POTOSÍ Una mirada etnográfica a lo que dicen y hacen los docentes Yachaqaq Illapa- Germán Jiménez Lora Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, con la mención en Formación Docente. Asesor de tesis: Umallichiq Rumi Kancha- Dr. Pedro Plaza Martínez Cochabamba, Bolivia 2001
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Universidad Mayor de San Simón Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Post Grado
Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos
PROEIB Andes
PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LA DOCENCIA EN EL NORTE DE POTOSÍ
Una mirada etnográfica a lo que dicen y hacen los docentes
Yachaqaq Illapa- Germán Jiménez Lora
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe,
con la mención en Formación Docente.
Asesor de tesis: Umallichiq Rumi Kancha- Dr. Pedro Plaza Martínez
Cochabamba, Bolivia 2001
La presente tesis PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LA
DOCENCIA EN EL NORTE DE POTOSÍ una mirada etnográfica a lo que dicen y
hacen los docentes fue aprobada el...............................................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del departamento de Post Grado Decano
i
DEDICATORIA
A mi hija Libertad Eliana, que desde su morada en el vientre sagrado de la madre Pachamama me transmite su
energía espiritual que me alienta y permite seguir con vida.
A la fuente que alimentó mis tropiezos y repuntes, mis dos pequeños hijos: Tupak Waskar
Diego e Ilwen Sisa, cuyas figuras me permiten seguir adelante en esta sociedad de consumo y libre
mercado.
A mis padres Daniel y Agustina. Mi padre wayq’iñu de cepa y mi madre jukumani sin par a los dos mi adoración por haberme permitido ver los rayos del “tata Inti” y “mama killa” en el valle
de wilasirka.
Iskay Jatuchik Benedicta y Julia mamakunayman Kikillantataq Vicente y Ramón jatuchik
tatakunaymanpis kaymanta pacha mañarikuni ñanninta apakapunawankupaq.
ii
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento al Dr. Luis Enrique López, Asesor Principal del PROEIB-Andes,
que se constituye en un sembrador de utopías y esperanza, siendo él, además,
artífice de ésta comunidad de aprendizaje cooperativo, crítico y reflexivo entre mis
hermanos del “Tawantinsuyu”. Asimismo, brindándome la oportunidad de seguir
estudiando el postgrado en Educación Intercultural y Bilingüe
De la misma manera al Jatun umallichiq Dr. Rumi Kancha, docente investigador
Charka que con su constancia y paciencia, fue inculcándome paulatinamente la
inmersión en la investigación cualitativa etnográfica. Sin esa gran ayuda era difícil
seguir avanzando en este apasionado mundo de la investigación.
Mi reconocimiento a los pueblos indios e indígenas de los ayllus del Norte de Potosí,
de quienes me considero descendiente directo. Estos ayllus me brindaron
permanente apoyo moral y material en esta difícil labor académica para alcanzar la
Maestría.
Así mismo, agradezco a los docentes amigos de los núcleos de Charka Mik’ani y
Mirq’aymaya: Basilio Wilasita, Natividad Martínez, Virginia Sabala, José Luis Colque,
Aurora Gutiérrez, Ausberto Chávez, Bertha Álvarez, Martha Cáceres, Nancy
Maldonado, Florinda Alá Magne, Tomaza Zurita, Mery Camacho y Sarah Sandoval,
así como a los profesores que han cooperado en la construcción de esta tesis,
respondiendo pacientemente a las preguntas de la investigación. Mención particular
para el docente Ausberto Chávez, docente de mucha paciencia y de vocación.
De la misma manera, el agradecimiento va dirigido a los docentes: Celestina
Domínguez, Directora del Núcleo de Mirq’aymaya y el Prof. Hugo Flores, Asesor del
Distrito de Uncía, quienes facilitaron el camino para conseguir los hallazgos entre los
profesores y comunarios de aquel núcleo.
Finalmente, el aprecio, cariño y, más que todo, admiración y respeto, son para mis
queridos padres Daniel Jiménez Casana y Agustina Lora Mamani al constituirse en
protagonistas de esta investigación, aportando valiosa información con su rica
experiencia acerca del contexto Norte Potosino, clarificando el panorama que me
permitió alcanzar el presente informe y por el permanente respaldo moral y material
que me brindaron a lo largo de este trabajo.
iii
Resumen
El presente trabajo trata de las opiniones de los maestros acerca de la docencia en
el Norte de Potosí, donde abordamos temas relacionados con las motivaciones de
ingreso al docentado como fuente laboral, los motivos de la deserción magisterial, la
movilidad laboral sectorial rural-urbano y la incidencia del interinaje en la
escolaridad.
Asimismo, se consideran los cambios suscitados en el tránsito de la práctica
educativa tradicional hacia la Reforma Educativa, referidos a la interculturalidad y la
cultura escolar en el contexto áulico, la interacción escolar, las relaciones de poder y
la deserción escolar.
El proceso de enseñanza aprendizaje incluye el uso de textos escolares, los
diferentes métodos y estrategias para alcanzar los objetivos educativos y las
competencias en los niños, ya sea a través del canto, el juego, la poesía o el baile.
Referente a esto, decía un docente “no conocemos los métodos o estrategias para la
enseñanza y aprendizaje en el aula. Existe poca experiencia en nosotros”. Estos
métodos utilizados son, muchas veces, producto aprehendido de sus ex docentes
durante su formación inicial, o asimilado en seminarios auspiciados por la Reforma
Educativa.
La organización pedagógica, tanto en las escuelas de transformación como de
mejoramiento de la reforma educativa, es percibida de distintas maneras. Algunos
docentes asocian la organización pedagógica con los rincones de aprendizaje o los
planes y programas solamente, mientras que otros responden que acerca de la
“¿Organización pedagógica? No tienen ¡Ni idea!”. En cambio, existen docentes
(principalmente los recién egresados de los INS.), que tienen una clara percepción
acerca del significado de la organización pedagógica
Descriptores: Percepción magisterial, cultura escolar, organización pedagógica.
iv
ÍNDICE
DEDICATORIA .............................................................................................................I
AGRADECIMIENTOS...................................................................................................II
RESUMEN .................................................................................................................III
ÍNDICE...................................................................................................................... IV
ABREVIATURAS, SIGLAS Y CÓDIGOS. ............................................................... VI
CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN .................................................................................1
CAPITULO 2 ASPECTOS METODOLÓGICOS ..........................................................6
2.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. ..........................................................................6
2.2. OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO.......................................................................8
2.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................8
2.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:.........................................................................8
2.5. JUSTIFICACIÓN. .................................................................................................8
2.6.1. Método cualitativo ...................................................................................12
2.6.2. Descripción de la metodología que se utilizó...........................................12
2.6.3. Tipo de investigación...............................................................................14
2.6.4. Descripción de la muestra. ......................................................................14
2.6.5. Métodos de recolección de datos:...........................................................15
CAPÍTULO 3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA..........................................................24
3.1. LA DOCENCIA. .................................................................................................24
3.2. LA GESTIÓN ESCOLAR Y LA GESTIÓN PEDAGÓGICA.............................................25
3.4. INCENTIVOS Y DESEMPEÑOS DOCENTES............................................................27
3.5. BENEFICIOS DE LOS DOCENTES EN CUANTO AL INCREMENTO SALARIAL ...............29
3.6. DIFICULTADES EN EL EJERCICIO DOCENTE.........................................................30
3.7. LA ACCIÓN DOCENTE .......................................................................................31
3.8. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ...........................................................33
3.8.1. A quiénes se enseña...............................................................................33
3.8.2. El ambiente donde se dan los aprendizajes ............................................35
3.8.3. Materiales y medios de enseñanza .........................................................36
3.8.4. Los contenidos. Qué se enseña ..............................................................37
3.8.5. Metodología y estrategias de enseñanza ................................................39
3.8.6. Cómo se evalúa ......................................................................................41
3.9. LA CULTURA ESCOLAR .....................................................................................43
3.9.1. Relaciones de poder y roles en la escuela .............................................43
3.9.2. La socialización invisible .........................................................................44
3.9.3. Las interacciones docentes con la comunidad ........................................45
3.9.4. Las reuniones de los maestros................................................................45
v
3.10. LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA .........................................................47
CAPÍTULO 4 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ..................................................50
4.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE CHARKA MIK’ANI Y MIRQ’AYMAYA ....................50
4.2. LA DOCENCIA COMO FUENTE LABORAL ..............................................................55
4.2.1. El cartón indispensable para el ejercicio docente....................................56
4.2.2. El docente busca otras fuentes de trabajo por el bajo salario..................59
4.2.3. De docente rural a docente urbano: “movilidad social” ............................61
4.2.4. Motivaciones para el ingreso al magisterio..............................................63
4.3. DOCENTES ANTIGUOS Y DOCENTES NUEVOS “CHAKRA MAESTRITOS” .................67
4.4. LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA ...........................................................70
4.4.1. Interacciones entre los docentes.............................................................71
4.5. RECHAZO A LA EIB Y LOS MÓDULOS EN ALGUNOS CONTEXTOS...........................75
4.5.1. Capacidades lingüísticas de los docentes de Charka y Mirq’aymaya ......78
4.6. LA CULTURA ESCOLAR .....................................................................................80
4.6.1. Relaciones de poder y roles en la escuela ..............................................82
4.6.2. Disciplina y castigo escolar. ....................................................................83
4.6.3. Estímulos y reconocimiento que brindan los docentes a los alumnos .....85
4.6.4. La inasistencia a clases por la distancia y por los castigos......................87
4.7. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE-TEXTOS ESCOLARES ............................88
4.7.2. Materiales educativos “ajenos” y del contexto. ........................................90
4.7.3. Enseñanza a través de las canciones y el juego .....................................94
4.7.4. Contenidos que transmite el docente ......................................................96
4.7.5. ¿Organización pedagógica? ¡ Ni idea! ....................................................99
4.8. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ...............................................101
4.8.1. La acción verbal y la pregunta...............................................................101
4.8.2. Método de las palabras normales .........................................................102
4.8.3. Método activo participativo....................................................................104
4.8.4. Otros métodos.......................................................................................105
CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES ............................................................................111
CAPÍTULO 6 SUGERENCIAS ..............................................................................118
JATUN RUWASQAMANTA JUCH’UYACHINA-JUK’A ARSUWI QILLQATA .................123
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................129
ANEXOS .................................................................................................................135
vi
ABREVIATURAS, SIGLAS Y CÓDIGOS.
Las siglas y códigos que se han utilizado van en orden alfabético y en dos columnas. En la primera columna los códigos y siglas y en la parte derecha la descripción de los datos. Codificación Descripción 1DWA-21-V Walter Aguilar Mamani: Núcleo Jarana: 2DMA-23- V Margarita Aguilar, docente de Pampuyu 3DCC-10-VIII Cinda Cáceres: Núcleo de Vila Vila, Sacaca: 4DBC-4-VIII Benita Calani:Esc. Willka Pukio 5DFC-5-VI Florencio Colque. Núcleo de Chiru Q’asa: 6DJC-15-VI José Luis Colque: Escuela Charka Mik’ani: 7DFC-7-V Freddy Cayo. Federación de Maestros. 8DAG-7-VI Aurora Gutiérrez Salamanca 9DACH-4-VIII Ausberto Chávez Paco 10DACH-6-IX Aida Chiri y Lidia Ríos, Núcleo Piriquina. 11DDJ- 28-VIII Daniel Jiménez, Docente Uncía. 12DBO-8-VI Benigno Olmos. Núcleo de Chuki uta: 13DOO-12-VI Olga Orihuela: Núcleo Chirukari: 14DSL-17-VI Sofía Lozada: Núcleo de Qulluma: 15DRM-23- V Roberto Mamani: Núcleo Wankarani: 16DNM-9-VI Natividad Martínez R 17DVM-4-VIII Víctor Morales. Núcleo de Chuki uta. 18DMCH- 4-V Profa. Mosquera. Núcleo de Chiru Q’asa. 19DJN-7-VII Juan Nina. Núcleo de Qulluma: 20DFU- 3-VI Flora Ugarte, Escuela de Mirq’aymaya. 21DMP-29-VII Máximo Pozo: Escuela de Chayrapata: 22DFT-12-VI Freddy Troncoso: Núcleo Añawani: 23DEQ- 19-VI Elio Quiñónez Escuela Willa Alqarapi: 24DLV-11-VI LázaroVela:Escuela Bandurani,Chakarani. 25DJV-11-VI Jhoner Vargas: Núcleo de Qiqi, Chayanta: 26DBW-17-VI Basilio Wilasita: Director Charka Mik’ani. 27DVZ-7-VI Virginia Sabala C. 28DSJM-9-VI Sarah Jiménez de Montaño 29DPA-8-VI Paulino Anavi de Chuquwayllamarka 30DMF-18-VIII Martha Flores Núcleo Qullana Tuica 31DMVZ-18-VII Mario Villarroel Zeballos. Núcleo de Jachuqu 32HT-5-V Hortencia Terán de Pampuyu. 33DSM-7-VII Segundino Montero Chiru Q’asa 34DPQ-9-V Pedro Quispe San Pedro 35DQQ-9-V Docente de Qiqi 36DJMM-16-VI Jaime Mamani Martínez 37DJTM-18-VIII Docente de JIsk’anki Entrevistas a autoridades educativas: 1AAP-4-VII Asesor Pedagógico: Realizado en Uncía: 2DD-5-V-II Director Distrital: Realizado en Uncía: 3AAP-5-VII Asesor Pedagógico de Llallagua. 4DDGG-8-VIII Gualberto Gómez Dirigente magisterio 5PFIC-4-V Inocencio Colque Chiru Q’asa.
vii
Entrevistas a niños, padres de familia y autoridades de la comunidad: 1PACH-13-VI-2000 Autoridades y padres de: Charka: Pedro
Vásquez, Rufino Colque, Primo Ramos y Vicente Colque. Comunidad de Charka Mik’ani:
2ACN-14-VII-2000 Canto de Niños Charka:
3VNH-19-VI-2000 Historia de Charka por Doña Manuela 4ANW-27-VIII-2000 Niños Willka Pukio. 5SSP-3-4-2000 Sanitario, realizado en el camino a San Pedro: 6AUA-24-VII-2000 Ururuma Alta: Canto de Niños: 7ARO-25-VII-2000 Alumna: Ruth Ordóñez Pérez del cuarto curso: 8PDFS-26-VII-2000 Santiago Fiesta padre de familia Llallagua. 9PFG-28-VII-2000 Germán Flores padre de familia Uncía. 10PPQ-29-VII-2000 Pedro Quiñónez PPFF. Villa Alqarapi. Cuestionarios aplicados más las codificaciones EMBA10-VIII Bertha Álvarez EMFA10-VIII Florinda Alá Magne EMMC10-VIII Martha Cáceres Mamani EMMC10-VIII Mery Camacho EMNM10.VIII Nancy Maldonado A. EMSS10-VIII Sarah Sandoval EMTZ10-VIII Tomaza Zurita Becerra Simbología: Numeración, código asignado a cada grupo, nombre y apellido, fecha, mes y año de acopio de los datos: Vg.: 23 Docente Juan Nina, 7-VII-2000: 23DJN-7-VII-2000 Siglas:
C.P.E Constitución Política del Estado. UNST-P Unidad de Servicios Técnicos Pedagógicos. MEC y D Ministerio de Educación Cultura y Deportes ETARE Equipo técnico de Apoyo a la R. Educativa. INS Instituto Normal Superior ITSIA Instituto Técnico Superior Integrado Agro. UNS-XX Universidad Nacional Siglo XX EIB Educación Intercultural Bilingüe SEBAD Sistema de Educación Boliviana a Distancia PME Proyecto de Materiales Educativos COMIBOL Corporación Minera de BoliviaRE Reforma Educativa PEM. Proyecto de Escuela Multigrado UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia FAO Fondo de Apoyo Holandés PCI Project Concern International PDA Proyecto-Desarrollo-Alternativo DGCT Direccion General de Coordinacion Técnica MEC-E Ministerio de Educación de España
1
Capítulo 1 INTRODUCCIÓN
En el Norte de Potosí no se tiene evidencia alguna acerca de investigaciones
etnográficas cualitativas relacionadas con la comprensión de los fenómenos que
ocurren en escuelas y salones de clase. Es posible que existan escritos acerca de
proyectos educativos en educación de adultos o alternativa, pero, respecto a
procesos de interacción y socialización dentro un nivel formal escolarizado rural no
encontramos publicaciones referentes a esta problemática.
Esta situación ha permitido formular el proyecto de investigación, inicialmente
titulado, Práctica Pedagógica de Docentes Indígenas en el Norte de Potosí, que
posteriormente, debido a la dinámica del proceso investigativo, fue modificado hasta
ser materializada con el título de Percepciones de los profesores acerca de la
docencia en el Norte de Potosí, trabajo que ha permitido aproximarnos a cuanto
dice el docente, fundamentalmente, así como a algunos pasajes de lo que éste
realiza tanto dentro como fuera de las escuelas en transformación (Mirq’aymaya) y
en algunas de mejoramiento (Charka Mik’ani y Sak’apampa).
Para cumplir esta labor, se ha sistematizado algunos de los aspectos metodológicos
fruto de la experiencia y participación de varios trabajos de campo que hemos
realizado en la Maestría de Educación Intercultural y Bilingüe. Pero, también,
recuperamos los aportes teóricos de los escritores que permitieron orientar el
presente trabajo.
Este trabajo versa sobre asuntos relacionados al quehacer magisterial, organizados
en categorizaciones que tratan sobre la docencia. Comienza considerando al
magisterio como fuente laboral depositaria de mucha gente de la región. Asimismo,
en este punto se explicitan las motivaciones que han inducido al ingreso de ciertas
personas al magisterio.
De la misma manera, se trata la interculturalidad vista como una dinámica de
relaciones que se dan entre la escuela y la comunidad. Además, se ha venido
indagando respecto a la cultura escolar que se construye a través de procesos
interaccionales entre los docentes, alumnos y la comunidad. En suma, lo que se
trata de indagar es cuál es la percepción de los profesores acerca de su práctica
pedagógica y de la labor magisterial.
2
En el segundo capitulo, se abordan los aspectos metodológicos que comprende dos
grandes partes. En la primera parte exponemos la construcción del problema
etnográfico educativo de la investigación, luego la presentación de las preguntas de
investigación que guiaron el trabajo de campo y también el análisis. Lo observado se
concentró en las percepciones y opiniones de los docentes. Asimismo, se exponen
los objetivos de la investigación y los procedimientos que permiten emprender el
trabajo. Finalmente, se aborda la justificación, donde se muestran los motivos para
realizar el trabajo de investigación relacionado con el campo magisterial.
En la segunda parte de este capítulo, se tratan los aspectos metodológicos de la
investigación. El trabajo de campo se ha caracterizado por el uso de la metodología
cualitativa etnográfica. En ciertos pasajes se han considerado las aportaciones de la
metodología cuantitativa así como la utilización del método historia de vida que ha
permitido aproximarnos a indagar la trayectoria de formación inicial de los docentes
entrevistados. De igual manera, se ha venido utilizando diversas estrategias que nos
han permitido acceder a la subjetividad de los docentes y, en esa dinámica, buscar
comunicar nuestras experiencias y hallazgos, a los lectores, con mayor riqueza y
transparencia informativa. Según Bertely, (2000:15): “.... las vivencias metodológicas
del investigador se modifican en la interminable tarea de descifrar la realidad
educativa”. Algo de esto también ha sucedido en el proceso de investigación.
En el tercer capítulo, se sustenta el fundamento teórico del trabajo de investigación,
a partir de los autores que nos permitieron estudiar la acción significativa acerca de
aspectos relacionados con el desarrollo profesional de los maestros y como éstos
perciben su práctica magisterial en el área rural.
En el abordaje de la docencia como fuente laboral (que se toca en la primera parte
de este capítulo), se habla de aspectos concernientes a las motivaciones del ingreso
al docentado, la trayectoria de vida personal y profesional del docente, las
condiciones salariales y las estimulaciones que recibe tanto de la parte interna
(Escuela) como externamente (Estado). Asimismo, en esta parte, se tratan las
formas de coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio escolar así como
el tratamiento del multiculturalismo y las relaciones de interculturalidad que se dan
entre varias culturas.
3
En la segunda parte del marco teórico abordamos, también, acerca de la cultura de
la escuela, un punto casi nunca tocado por autoridades educativas y docentes, de
manera sistemática, en el Norte de Potosí: Sobre este punto, según varios autores y
nuestra experiencia de trabajo, la escena cultural escolar nunca se desenvuelve en
un marco abstracto, sino en un marco concreto y objetivo. En el escenario áulico
existen varios actores; por un lado, el docente que tiene a cargo la enseñanza y, por
el otro, un conjunto de niños de varias edades en diferentes grados que desarrollan
sus actividades escolares en el aula y en un momento determinado.
Este capítulo permite, además, incursionar en el proceso escolar donde se utilizan
materiales tanto del Ministerio de Educación así como los materiales del contexto
comunitario. Abordamos, también, cómo el juego y el canto son importantes en la
educación de los niños del área rural.
La fundamentación teórica permite ver la importancia de la organización pedagógica
escolar dentro el marco de la Reforma Educativa entendida como una nueva forma
de encarar el proceso pedagógico desde una perspectiva intercultural y
constructivista en permanente desconstrucción y construcción dialéctica. La
teorización observa, también, las metodologías y estrategias de enseñanza usadas
en el ámbito escolar, desde las conocidas behavioristas y clásicas hasta
metodologías escolares activo participativas.
En el cuarto capítulo, documentamos, analizamos e interpretamos los resultados del
trabajo de campo. Este capítulo está comprendido por dos partes: una primera que
aborda los resultados en tanto se describe las realidades escolares de los Núcleos
de Mirq’aymaya y Charka Mik’ani y los casos estudiados de los docentes de manera
pormenorizada, a partir de las observaciones, entrevistas y cuestionarios que se
aplicaron para captar informaciones respecto del tema estudiado.
La descripción se ha realizado desde el contexto geográfico hasta el espacio
privilegiado de la educación formal que es la escuela, y recoger la opinión de los
docentes acerca de las cosas que vienen sucediendo dentro de ella. Esos datos,
luego, fueron procesados sistemáticamente, pudiendo observarse en los resultados
de la investigación.
4
Al principio todo lo que se había recogido era “ch’ampa y chaqru”, en términos
metafóricos, pero posteriormente se fue “chuwanchando”.1 En este capítulo
describimos, categorizamos e interpretanmos estos hallazgos triangulando la
información recogida.
La segunda parte del cuarto capítulo está dedicada al análisis de los datos, desde
donde se fundamentan y sustentan los hallazgos resultantes de la investigación. El
análisis de las experiencias ha permitido abordar las dificultades de la interpretación
de los hallazgos. El análisis de los datos se ha apoyado en los conceptos de los
autores, así como sobre la base de nuestras experiencias laborales en el magisterio
rural y los anteriores trabajos de campo, con miras a responder a las interrogantes y
al logro de los objetivos de la investigación.
En el quinto capítulo, se hace la presentación de las conclusiones a partir de los
resultados del trabajo de campo que se han descrito en el capítulo cuarto. Las
conclusiones se presentan en el orden de la categorización sistematizada, además,
manteniendo la secuencia de los capítulos del trabajo de investigación.
En el capitulo sexto, referente a sugerencias y propuestas, se busca que los datos
de la investigación se puedan materializar en la acción educativa, tanto en la
práctica docente de aula así como el tratamiento de la formación y seguimiento
profesional de los docentes. Estas sugerencias emergen a partir de los hallazgos de
la investigación. Hemos tratado, en lo posible, de evitar que nuestras subjetividades
valóricas personales distorsionen la “objetividad” de los datos, aunque en los
hechos, por la naturaleza de la investigación cualitativa, resulta complicado asumir
una posición neutral por parte del investigador.
Sin duda que las vivencias metodológicas del investigador se van modificando a
cada instante en la difícil labor de asignar significados a las cosas de la realidad, así
como se modifica la perspectiva teórica recuperando lo valioso de cada aporte
teórico, interesante y revelador para conocer la percepción de los docentes en el
Norte de Potosí.
1 Chaqru, palabra quechua, que significa todo mezclado, nada claro. Chuwanchana, quiere decir, algo más depurado y puro, en este caso nos referimos al proceso de clarificación de los datos después de un largo proceso de sistematización hasta llegar a la categoría de análisis.
5
El presente trabajo de investigación, como dice Vázquez y Martinez (1996:18) “Nos
había situado de facto en un terreno interdisciplinario, y ahora teníamos que hacer el
esfuerzo de concebir nuestro objeto de estudio desde varias perspectivas
simultáneamente”. Precisamente, para comprender la realidad de nuestro estudio,
recurrimos a varios autores que nos hablan acerca de la problemática magisterial2
Finalmente, esperamos que el presente trabajo estimule la discusión dialógica entre
los docentes, padres de familia, autoridades educativas, originarias, y sociedad civil,
considerándose como algo en proceso y de ninguna manera concluido.
2 Durante nuestra investigación no encontramos estudios que hablen acerca de la historia de vida y las motivaciones de los docentes que inducen a su incorporación al magisterio y, fundamentalmente, acerca de las percepciones de los docentes acerca de su práctica pedagógica .
6
Capitulo 2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
2.1. Formulación del problema.
La Reforma Educativa boliviana, a partir de 1994, plantea considerar las diferencias
concernientes a cultura y lengua principalmente, proponiendo una pedagogía de
ayuda en movimiento (UNST-P, 1997). De esta manera, busca “garantizar y mejorar
los aprendizajes de los alumnos” (Torres, 1996:29). Este mejoramiento de
aprendizajes, según la UNST-P, pasa necesariamente por la formación de los
docentes. Respecto al tema de la capacitación, Torres (1996: 22) señala: “... no es
posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la
calidad profesional de quienes enseñan”.
“Esta calidad profesional viene aparejada —continúa Torres— de los esquemas
familiares y el clima de afectividad que hayan recibido los docentes durante el
proceso de formación en la familia. Pero principalmente, la calidad educativa, pasa
por la capacitación constante de los docentes en servicio. En el caso boliviano,
podemos decir que la calidad profesional de los docentes está ligada, de la misma
manera, a pocos estímulos y oportunidades de superación profesional de los
docentes. Esta carencia repercute también en “... el estatus del docente, que ha
bajado considerablemente, al extremo de que pocos quieren enrolarse en la carrera
docente...”. (Prof. Vía, Ex rector del INS. de Chayanta).
Según el dirigente del magisterio Cayo, otro aspecto que incide en el estatus actual
del docente es el bajo salario que recibe éste, ya sea normalista o interino. De
acuerdo con el Sr.Cayo, la situación salarial “... tiene directa incidencia en la calidad
educativa como el abandono magisterial, si esta situación no es revertida,
seguramente el incremento de docentes sin formación irá en crecimiento”.3
Seguramente debido a los puntos señalados la imagen de los docentes ha bajado
considerablemente, hasta el extremo de haber perdido la credibilidad en buena parte
de la sociedad, peor todavía cuando no permite permear nuevas formas de
enseñanza y nuevas teorías del aprendizaje en su práctica docente, esto hace que
ya “no sea respetado como antes”.4 Pero también, es por los continuos atrasos y
3 Esta opinión fue recogida durante el trabajo de campo para la Tesis (8 de junio del 2001). 4 En mi experiencia personal, escuche muchas veces, decir: “por lo menos quiero que mi hijo sea maestrito” o “conque ése profesorcito se había atrevido a decir eso...”
7
huelgas en que muchos docentes incurren, asunto no bien visto por muchos
sectores de la población.
La calidad educativa de los docentes rurales, sean estos normalistas o interinos5,
según la profesora Aguilar, “... es cuestionada por los docentes urbanos, quienes
subestiman el trabajo de los docentes rurales, por ejemplo, cuando los niños del
área rural pretenden incorporarse a la escuela urbana, son sometidos a distintas
pruebas y, además, deben repetir el grado del año”.
En ese sentido, muchas veces se ha oído decir: “como estos niños vienen del
campo, tienen que repetir el curso”. A esto preguntamos ¿será que falta desarrollar
competencias educativas en estos niños?, ¿o la formación del docente rural es
inadecuada? Esta situación engloba la complejidad pedagógica de los maestros
normalistas como interinos.
El conjunto de relaciones que hacen a la calidad educativa se entremezcla en una
trama que hace de la práctica docente una realidad demasiada compleja,
trascendiendo el “ámbito técnico pedagógico” hacia otras esferas de la vida, como
ser la interrelación con otros agentes educativos: padres, autoridades y la
comunidad. Pero, el conjunto de estas relaciones abarca también hacia la
epistemología, asimismo los valores y las políticas educativas “productoras de
verdad” como llama Foucault (1981).
En ese sentido, entendemos la educación como un quehacer multidisciplinario, “...
tanto por las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales en que se
desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los
distintos agentes que participan en ese proceso” (Fierro 1999:24).
Estos conceptos nos permiten formular el siguiente problema de investigación:
¿Cuáles son las percepciones de los profesores acerca de la docencia y su práctica
docente en el norte de Potosí?
5 Se consideran interinos o de “sexta”, porque no tienen formación pedagógica. Algunos de ellos, a pesar de tener la formación pedagógica completa, son interinos por no haberse sometido a la prueba de egreso. Asimismo, egresados de la universidad en otras ramas también trabajan como interinos. En el Núcleo de San Marcos, de la Provincia Charkas, sólo el director de Núcleo era normalista por “profesionalización”, es decir, que siendo interino, asistió a la Normal mediante un instrumento legal Ministerial. En el Norte de Potosí, según la encargada de la estadística en Uncía, trabajarían cerca de 800 docentes interinos sobre un total de mil cuatrocientos maestros.
8
2.2. Objetivo general del estudio
Describir las percepciones y opiniones de los profesores acerca de la docencia en el
Norte de Potosí.
2.3. Objetivos específicos
Analizar las opiniones de los profesores con referencia a las motivaciones que les
permitió la incorporación a la docencia.
Indagar las percepciones de los docentes respecto a la Reforma Educativa y la
educación intercultural y bilingüe.
Recabar las auto percepciones de los profesores respecto de su práctica docente en
el aula.
Registrar las opiniones de docentes acerca de la cultura escolar y las condiciones
socio pedagógicas donde trabajan.
2.4. Preguntas de investigación:
¿Qué opinan los profesores acerca del proceso de incorporación en la docencia del
Norte de Potosí?
¿Qué manifiestan acerca de su práctica áulica desde el punto de vista intercultural
tomando en cuenta las expectativas de la comunidad?
¿Cómo afrontan la enseñanza de y en las lenguas de la región?
¿Qué dicen respecto al empleo de los módulos de la R. E. y otros textos impresos
escolares durante el proceso áulico?
¿Según los profesores, a través de qué métodos y estrategias logran cumplir sus
propósitos educativos?
2.5. Justificación.
Es frecuente escuchar comentarios, por personas ajenas a un centro educativo, de
que los docentes “no hacen esto o aquello”. Mas, todo cuanto se habla respecto a lo
que hacen los docentes no siempre llega a explicar la dinamicidad interna que
ocurre en el aula; mucho menos se explican los encuentros y desencuentros que se
9
originan entre docentes y niños culturalmente diferentes, con idiomas y costumbres
distintas.
La “idea” investigativa surgió con la intención de conocer los procesos que llevan a
la legitimación de los saberes en el Norte de Potosí, que desde la institucionalidad
realiza el docente mediante el discurso pedagógico. Precisamente, el deseo de
conocer estas legitimidades y el discurso que es usado como herramienta en cada
actividad escolarizada diaria, tanto en el currículo, organización, objetivos y, por
supuesto, cruzado con las creencias y convicciones de los docentes, fue otro
elemento que nos movió a plantearnos el presente trabajo de investigación.
De la misma manera, se buscó abordar las percepciones docentes acerca de las
prácticas y relaciones de los docentes interinos; además, conocer si es cierto o no lo
que dijo una docente acerca de que los docentes interinos “son mejores6 por el
dinamismo que imprimen en sus actividades escolares y motivando
permanentemente a sus alumnos,7. La docente continua manifestando que los
docentes interinos, a pesar de que tienen un bajo salario, son muy “voluntariosos”,
“son puntuales”, “no faltan a clases” y, además, “son conversadores”.
Estos fenómenos que configuran una determinada cultura escolar, rara vez son
percibidos por los padres de familia. Su observación, en la mayoría de los casos,
está dirigida a las cosas externas de la escuela y muy poco a lo que sucede dentro
de ella y las múltiples interacciones que se producen.
La opinión de Filemón Colque Sub-Alcalde de Chiru Q’asa, alimentó nuestra
inquietud de investigación, cuando dijo que ciertos docentes consideran a la carrera
docente como transitoria, “... será por eso que no imprimen dinamismo que solicitan
los padres; pareciera más bien una actividad complementaria de otros trabajos. Se
esperan las vacaciones con ansiedad para satisfacer cuestiones de familia por los
bajos salarios”. Entonces –indagar también–, esta esfera del magisterio resulta ser
otro de nuestros pilares en la búsqueda de más conocimientos de cuanto ocurre en
la trama educativa norte potosina.
6 En algunas comunidades escuchamos a algunos padres, que el mejor docente sería el que da muchas tareas; otros consideran como mejores cuando éstos comparten las costumbres, reuniones, el fútbol y ser uno más de la comunidad. Ser buen docente también significa pasar todo el día y no-sólo medio día como en el sector urbano. 7 Una docente en Chiru Q’asa manifestaba, “... Resulta beneficioso y preferible contar con estos docentes (interinos) que algunos docentes normalistas que se “dejan estar” por “tener el cartón” o “haberse quemado las pestañas” durante el tiempo del estudio”. (Entrevista, Chiru Q’asa: 1999)
10
Otro motivo de indagación es cómo el salario del docente es percibido en su relación
de trabajo Ante esto dice Urquiola (2000: 67), que podemos conocer solo
“...preguntándose si en términos monetarios los maestros experimentan
discriminación positiva o negativa en el campo laboral”. Esto en cuanto a si ganan
más o menos respecto a otros sectores, y cómo este salario afecta a su desempeño
docente.
En ese sentido, los fenómenos magisteriales señalados: bajos salarios, frustración
personal y falta de incentivos, también fue motivo para la “idea” investigativa que nos
permita conocer las causas del deterioro de la carrera docente. Este sería uno de los
factores que contribuye al abandono de normalistas con el consecuente crecimiento
del interinato. ¿Cómo se explica, entonces, este fenómeno existiendo centros de
formación docente como Chayanta, Sacaca y el SEBAD?8
Otra faceta a investigar es lo concerniente a las opiniones de los docentes respecto
a lo que se trata en las reuniones magisteriales. Según Vázquez (1996), los
fenómenos de la práctica pedagógica, como ser, manejo de materiales, metodología,
contenidos, evaluación, etc., se los reserva para tratar al final de una reunión, mejor
si es en “asuntos varios”, pero generalmente postergado para una próxima reunión
que, en los hechos, es asunto olvidado.
Respecto a este asunto, según un docente del Núcleo T’uquria, en estas reuniones
se prefiere tratar asuntos sociales, deportivos, viajes, convivencias, o finalmente “de
cocina” anteponiéndolos a lo pedagógico. Esta opinión del docente puede ser válida
para contrastar la práctica de otros docentes en otros núcleos del Norte de Potosí.
También pretendemos aproximarnos a conocer algo acerca de la trayectoria de
formación de los docentes entrevistados. Respecto a esto, Díaz Orozco (1996:142) y
Porlan (1995:97) dicen que esta formación pasaría por el nivel familiar y la
escolaridad a través de una interacción social donde construyen una determinada
cultura, mediante la actividad comunitaria y un discurso compartido.
8 La Normal de Chayanta fue transformado en Instituto Normal, el 21 de abril de 1997. La Normal de Sacaca a principios de la presente década, fue clausurada por carencia de alumnos. SEBAD: Sistema de Educación Boliviana a Distancia.
11
En ese marco, para explicar y explicitar toda esa dinamicidad que ocurre entre
docentes, muchos teóricos han venido dando propuestas educativas. Uno de ellos,
es Lópezes /a, quien expresa: 9
La escuela de la diversidad exige este otro modo de organización donde el profesorado y el alumnado emprenden la noble tarea de aprender conjuntamente a resolver problemas de la vida cotidiana. Cuando hablo de la escuela como organización social lo digo pensando que la escuela es mucho más que un edificio, un mobiliario y un curriculum; es sobretodo, relaciones e interacciones entre personas y el proceso de aprendizaje viene determinado por la calidad de las relaciones que se establecen y se desarrollan en esa comunidad de aprendizaje.
Este concepto respecto a la “Escuela de la diversidad”, según López (s/a), es algo
que se debería manejar como una alternativa educativa en nuestro contexto.
Alternativa que según el Ministerio de Educación Cultura y Deportes de Bolivia
(1997) y la UNESCO(1996) se adecuaría al medio Norte Potosino frente al deterioro
manifiesto de la escuela y de la práctica docente.
Lo que pretendo, con el presente estudio, es conocer si efectivamente los procesos
educativos en el aula rural se vienen dando en esa perspectiva, como dice López;
además, si se aproxima a la expectativa de la Reforma Educativa boliviana y a la
sociedad en su conjunto, o se aleja de los intereses comunitarios indígenas de
Bolivia en general y del Norte de Potosí en particular.
La carencia de pesquisas investigativas anteriores que ayuden etnográficamente a
facilitar la observación de la práctica y ejercicio magisterial en aula, así como no
contar con datos acerca de la opinión de los docentes en el Norte de Potosí, nos
lleva a considerar los sucesos educativos en el mismo escenario escolar donde sólo
será posible explicitarlo indagando, “... a través precisamente, de la propia
percepción personal del profesor” (Doyle (1981)10.
Finalmente, estos puntos nos permitirán aproximarnos a la realidad educativa de los
docentes en el Norte de Potosí. Esto se realizará a través de la percepción y la
opinión de los mismos docentes, acerca de lo que piensan de su fuente de trabajo y
su práctica docente cotidiana. Los resultados, análisis e interpretación de la
investigación, nos aproximarán hacia una lectura adecuada de la realidad educativa
9 Cita recogida del texto “La Educación Intercultural: la diferencia como valor” de Miguel López Melero, Universidad de Málaga, España, http./ /www. ecof. org. br/projetos/ roma/texto4.html 10 Formación Docente En: Nuevas Formas de enseñar y aprender, UNESCO, 1996:84
12
en el Norte de Potosí, permitiéndonos ayudar en la mejora de los procesos
educativos y de vida en las comunidades Charkas.
2.6. Metodología
2.6.1. Método cualitativo
El presente estudio se enmarca en una perspectiva de investigación cualitativa, pues
lo que se busca es reflejar las percepciones de los profesores entrevistados acerca
de la docencia y de su práctica pedagógica. Esta perspectiva nos ha permitido
capturar hallazgos significativos, los cuales fueron descritos, registrados,
interpretados y analizados sistemáticamente. Enfatizando que el procedimiento
metodológico en la elicitación de los datos fue la entrevista
Las entrevistas a los docentes han estado acompañadas de las observaciones de
ocho sucesos áulicos en las escuelas de Charka Mik’ani y en el Núcleo de
Mirq’aymaya como información complementaria. De esta manera, buscamos
enriquecer la investigación acerca de la percepción de los profesores sobre la
docencia y la práctica pedagógica; todo esto, dentro el contexto y condiciones
histórico-sociales en las que se desenvuelven los docentes.
La actividad comunicativa entre el investigador y el entrevistado (docentes, alumnos,
padres y autoridades) ha estado siempre sujeta a la negociación, a fin de llegar a un
punto de concertación, permitiendo recabar los datos sin sobresaltos. Según pienso,
en este intercambio de significados, no existen códigos preestablecidos para
entender las prácticas de vida y pedagógicas, sino ajustándose constantemente al
habla del otro, además, tomando en cuenta el contexto y el momento histórico en
que ocurre.
2.6.2. Descripción de la metodología que se utilizó
Existen varias formas11 de hacer investigación cualitativa y una de ellas,
precisamente, es la etnografía, la cual fue utilizada para efectuar la descripción del
campo y objeto de investigación en los núcleos de Mirq’aymaya y las escuelas de
Charka. Para concretar esta labor se utilizaron varios métodos, entre ellos la
observación, historias de vida y, fundamentalmente, el método de la entrevista en
profundidad que fue el más utilizado.
11 Formas de investigación cualitativa: investigación acción, participativa, estudio de caso e historia de vida, que son las más conocidas.
13
El alcance de la etnografía, según ciertas lecturas que hemos realizado, sólo se
limitaría a la labor de la descripción, por tanto, el propósito principal del estudio
etnográfico sería sólo describir una cultura a algún aspecto de un determinado
estudio que se quiera investigar. Pero existen otros teóricos como Santana (2001),
con los cuales compartimos plenamente, para quienes la etnografía contempla
mucho mas que la simple descripción. Según esta autora ”... la etnografía permite
reflexionar constante y profundamente sobre la realidad, asignando significaciones a
lo que se ve, se oye y se hace”. Santana (200:17) prosigue manifestando:
“...podemos afirmar que hacer etnografía es tener presente aspectos explícitos e
implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y subjetivos, lo cuantitativo y lo
cualitativo”. De acuerdo con este concepto, consideramos que la opinión y las
percepciones de los docentes es una manifestación subjetiva. Mediante la
etnografía, se nos permite describir las conductas, actitudes y, también, los
significados de un determinado contexto cultural y educativo donde trabajan los
docentes.
De acuerdo con el texto de Nolla, la etnografía, surge en la década de los 70, en
Inglaterra, EE.UU. y Australia, generalizándose luego por toda América Latina, con
el objetivo de mejorar la calidad de la educación, estudiar y resolver los diferentes
problemas que la afectan (Nolla 2000). Vista de esta manera, la etnografía es una
manera de hacer investigación cualitativa, constituyendo un instrumento útil de
investigación, en la identificación, análisis y búsqueda de soluciones a los problemas
educativos.
Asimismo, se indagaron algunas facetas de la historia de vida de los docentes
mediante la entrevista permitiendo contextualizar el trabajo de investigación. Según
Sarabia (1998:235) cuando se hace difícil captar el interior de la práctica docente, es
necesario recurrir a la metodología de Historias de Vida para conocer las
motivaciones que indujeron a los docentes a la incorporación magisterial. Esta
aproximación ha sido por medio de la narración individual y en algunos casos con
carácter coral (colectivo) extendiéndose, muchas veces, al entorno familiar,
docentes, autoridades políticas, originarias, parientes, amigos y otros allegados al
entrevistado
14
2.6.3. Tipo de investigación
Según el planteamiento de Hernández y otros (1998:60), lo primero que se debe
preguntar es qué tipo de pesquizaje se va a llevar adelante, para así decidir de
acuerdo al problema planteado. Al respecto el autor manifiesta:
La investigación debe hacerse “a la medida” del problema que se formule, es decir, no decimos a priori “voy a llevar un estudio descriptivo o exploratorio” sino que primero planteamos el problema y revisamos la literatura y, después analizamos si la investigación va a ser de una u otra clase (Hernández y otros 1998:70).
En ese sentido, por las preguntas formuladas para nuestra investigación, hemos
visto por conveniente que nuestra investigación sea del tipo descriptivo (cf.
Hernández y otros 1998:58-60.), porque permite comprender las acciones y las
opiniones de los participantes dentro su acción contextualizada. Y, además, como
vimos anterior-mente, la etnografía es mucho más que describir algo; también nos
permite asignar significaciones a lo que “se ve, se oye y se hace” (en nuestro caso lo
que ocurre en el contexto escolar de Charka y Mirq’aymaya), como dice Santana
(1991:18) desarrollando, de esta manera, aproximaciones hipotéticas
redefiniéndolas continuamente, hasta llegar a construir e interpretar esa realidad sin
anteponer el sistema de valores del investigador.
Por otro lado, nuestro estudio, se presenta como un estudio de tipo transversal y no
así longitudinal, ya que delimita el campo de la investigación durante el tiempo que
se aplican los instrumentos de la investigación.
2.6.4. Descripción de la muestra12.
El trabajo de campo se realizó en el núcleo de Charka Mik’ani como también en la
escuela seccional de Sak’apampa. Este núcleo pasó recientemente a depender
administrativamente de Qulluma. El otro Núcleo donde se realizó la investigación fue
Mirq’aymaya, donde, además de la Escuela Central, se pesquisó en las escuelas de
Willka Pukio y Ururuma Alta.
Estos núcleos fueron elegidos con la intención de triangular y contrastar la
información de los núcleos educativos a partir de las modalidades educativas dentro
12 El trabajo de investigación contó con el respaldo de la Federación de Campesinos y docentes del Norte de Potosí.
15
el marco de la Reforma Educativa, es decir, de mejoramiento y de transformación.
Charka fue elegida por encontrarse en la modalidad de mejoramiento. Mirq’aymaya,
en cambio, ya se encuentre inmersa en la modalidad de transformación.
Los criterios para la selección de los núcleos fueron los siguientes: Charka fue
elegido por estar lejos de los centros urbanos; en ese centro trabajan docentes
normalistas e internos con pocos años de servicio y, además, bastante jóvenes. En
cambio, el Núcleo de Mirq’aymaya fue considerado por estar en el proceso de
transformación dentro el marco de la Reforma Educativa, además, porque trabajan
docentes con muchos años de servicio y, asimismo, por estar ubicado en las
cercanías de poblaciones urbanas, manteniendo con ellas mayores niveles de
contacto lingüístico y cultural. Los docentes de este núcleo se movilizan diariamente
desde Uncía, Llallagua y Catavi para cumplir sus labores académicas y no así los
docentes de Charka que permanecen en la escuela todo el año.
Para la muestra seleccionada de investigación, se tomaron en cuenta cinco
docentes del Núcleo de Charka Mik’ani, dos varones y tres mujeres. En cambio, en
el contexto escolar de Mirq’aymaya se investigó a ocho docentes, un varón y siete
mujeres13 (Anexo Nº4).
Los docentes con los que se trabajó atendían los siguientes grados y alumnos:
En la escuela de Charka Mik’ani, existen los grados preescolar, primero, segundo,
tercero, cuarto, quinto, y el ciclo intermedio, haciendo un total de cien alumnos. En la
escuela seccional de Sak’apampa se atendía a veinticinco alumnos.
En el Núcleo de Mirq’aymaya se trabajó específicamente con el cuarto grado; la
docente contaba con treinta y ocho alumnos. En la escuela seccional de Ururuma
Alta con treinta y dos alumnos. En las escuelas de Q’añupacha y Thaqu Palqa con
cuarenta niños cada uno.
2.6.5. Métodos de recolección de datos:
Para recoger los datos, utilizamos: la entrevista estructurada y semi estructurada, el
diálogo informal en momentos y lugares de que disponía el entrevistado, y las
13 Decimos los más representativos porque fueron elegidos para la muestra de acuerdo a los años de trabajo en el núcleo y en diferentes escuelas de la región, la edad, la experiencia en el trabajo docente y, en lo posible, porque algunos eran de procedencia indígena.
16
entrevistas en talleres con grupos focales tanto con docentes, alumnos, autoridades
y padres de familia.
2.6.5.1. La observación etnográfica14 (Anexo 5: Inst. Nº4).
Para utilizar la observación etnográfica se emplearon distintos procedimientos, los
cuales nos permitieron una aproximación a las fuentes informativas para cumplir
nuestro trabajo de investigación. Inicialmente fue necesario conversar con el Director
del Núcleo de Qulluma, asimismo con el director de Charka Mik’ani, para explicar
nuestros propósitos acerca de la investigación, y lo mismo aconteció con los
docentes, quienes al principio se mostraron bastante reticentes en cooperar.
En cuanto a la organización del trabajo de investigación, se procedió a concertar el
horario de las entrevistas con los docentes, para de esta manera no cruzar ni
interferir con el trabajo curricular.
Las observaciones se hicieron en ocho días de clase, estas clases por día estaban
divididas cada una de ellas en tres escenas pedagógicas de cuarenta y cinco
minutos por día con recreos de 15 minutos. El horario escolar, de acuerdo a las
normas del Ministerio de Educación Cultura y Deportes, empezaba a las nueve de la
mañana, culminando a las catorce horas, con los consiguientes recreos
mencionados.
Durante las observaciones fue imprescindible tomar notas en el cuaderno de campo
de manera cronológica, acerca de los actores, los roles que juegan tanto docente
como los niños, interacciones, sus actividades escolares y extra escolares, las
lenguas que se utilizan, etc. pero la investigación se centró más en contrastar lo que
dicen y lo que hacen los docentes, dentro como fuera del aula
Pero fueron los objetivos y las preguntas de investigación que guiaron nuestra
investigación. El trabajo de campo también fue enriquecido con temas de interés de
acuerdo al Proyecto de Tesis. Algunos aspectos, durante la investigación fueron
desestimados y se tomaron otras como dice Martínez (1999:46): “si estás buscando
una cosa y encuentras otra mejor, deja la primera y sigue la segunda”, eso es
precisamente lo que se ha hecho en el trabajo de campo para aproximarmos a
nuestro tema específico.
14 Este método nos permitió detallar etnográficamente las conductas, acciones y la trama de interacciones personales y procesos de organización que se presentaron en la vida cotidiana de las personas observadas.
17
La estrategia de observación permitió comprender las prácticas pedagógicas de los
profesores y tener una lectura, sino completa, por lo menos aproximada de la
realidad, acerca de las opiniones de los docentes respecto a la docencia.
2.6.5.2. Las entrevistas15 (Anexo 5 Inst. Nº 5, 6 y 7).
Durante el trabajo de campo, la estrategia central fue la entrevista que nos permitió
conocer las percepciones y opiniones de los entrevistados claves, la opinión de los
niños, padres de familia y autoridades. Estas opiniones, registradas en los núcleos
de Charka y Mirq’aymaya se enriquecieron con las opiniones de docentes de otros
núcleos alejados en el Norte de Potosí permitiendo, de esta manera, la triangulación
de los datos, tal como Hammersley (1994:217) señala:
la triangulación de las fuentes de información conlleva la comparación de la información referente a un mismo fenómeno pero obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes puntos de los ciclos temporales existentes en aquel lugar o, como ocurre en las validación solicitada, comparando los relatos de diferentes participantes (incluido el etnógrafo) envueltos en el campo.
Las entrevistas, se acordó hacerlas al final de clases y las noches –por la
disponibilidad de tiempo de los docentes–, y de manera individual.
En Mirq’aymaya, a solicitud de los docentes, la guía de entrevista se convirtió en
cuestionario debido a que los profesores se encontraban en los preparativos de las
fiestas “patrias agustinas” y, según ellos, no tenían tiempo para contestar
individualmente. Las guías, ahora convertidas en cuestionarios, se entregaron a
todos los profesores de la escuela central para que contesten las preguntas en sus
hogares, de los cuales, sólo ocho docentes, de un total de 14, cooperaron con la
información, siete mujeres y un varón.
Por otro lado, las entrevistas informales fuera de la escuela y en la calle, permitieron
conocer espontáneamente una serie de aspectos que con las entrevistas formales
no se consiguieron, porque el entrevistado, en esta oportunidad, no sentía la presión
de las interrogantes que el investigador formulaba.
15 “Se utilizan para obtener datos consistentes en citas directas de lo que dicen las personas acerca de sus experiencias, opiniones, conocimientos, etc.”(Castro,1998:12).
18
2.6.5.3. Procedimiento de recolección de datos
Primer paso: Consistió en la incorporación del investigador en la comunidad, a
través de las autoridades educativas, profesores que trabajan en la región,
autoridades originarias, las Federaciones de docentes y campesinos del Norte de
Potosí.
Segundo paso: Se acordó la aplicación de los instrumentos considerando la
temporalidad y el lugar de manera consensuada, evitando incomodar las prácticas
cotidianas docentes, aunque para el cumplimiento de los objetivos de esta
investigación ya se había adelantado algo con algunos docentes y comunarios de
Charka y Mirq’aymaya.
Tercer paso: En esta etapa se “lograron afinar” algunos datos, revisándolos y
completándolos por medio de charlas informales con los entrevistados, quiénes
serían los que validen la información en última instancia.
2.6.5.4. Instrumentos:
Ficha descriptiva de la comunidad: Permitió recoger datos sobre la geografía, datos
sociolingüísticos, formas de organización de la comunidad, situación migratoria, uso
de lenguas y otros datos (Anexo Nº 5 Inst. 1).
El registro magnetofónico de manera codificada, registrando los nombres de los
actores y lugares donde se implementó el evento. El registro se realizó de acuerdo a
la guía de entrevista.
Cuaderno de campo: En este instrumento se registraron las informaciones del
contexto de manera sistemática y codificada, apuntando lo relacionado estrictamente
a la investigación.
Diario de investigación: Se anotó las informaciones más relevantes sobre asuntos
personales como los ” t’inkasos” y anécdotas del investigador.
Guía de observación: Nos permitió el registro de la práctica pedagógica, verificando
si los docentes hacían lo que decían durante la entrevistas (Anexo Nº 5 Inst. 4 y 7).
Guía de entrevista: Fue el instrumento más importante que permitió recoger y
registrar la información acerca de las percepciones de los docentes sobre la
docencia, a través de una serie de preguntas de manera ordenada y sistemática
semi-estrucuturada. En Mirq’aymaya, se convirtió en cuestionario donde los
19
docentes se tomaron todo el tiempo necesario para llenarlos (Ver anexo Nº 5 Inst. 5,
6 y 7).
2.6.5.5. Consideraciones éticas.
Según Castro y Rivarola (1998), la ética establece los principios generales que
regirán el estudio desde su inicio, y sirve para orientar las interacciones del/a
investigador/a con las personas que están brindando información al estudio. En ese
sentido, “el sentido común dice que los valores que prevalecen en nuestra vida
cotidiana como: el respeto y consideración hacia los/as otro/as, la veracidad, etc.,
deben regir también en la actividad de investigación” (Castro y Rivarola 1998: 58).
Como se aprecia en el párrafo anterior, la ética es una postura y actitud de respeto y
consideración hacia los investigados. Profundizando sobre este aspecto, Castro y
Rivarola plantean:
Los temas éticos que frecuentemente se plantean al nivel de las relaciones interpersonales, sean estas personales o profesionales están relacionados con: privacidad, engaño o encubrimiento, confidencialidad. A nivel personal, se trata de proteger la identidad de los observados. A nivel profesional el dilema se plantea en términos de privacidad versus diseminación de la investigación. (Castro y Rivarola 1998:59)
Castro indica acertadamente a cerca de la importancia de la ética en la
investigación. En ese sentido, si se busca materializar esta idea, es decir, el respeto
y consideración hacia los sujetos de investigación, según Márquez (1999:149) la
relación entre el investigador y el sujeto investigado no sólo debe ser
metodológicamente correcta, sino humanamente significativa.
El propósito fue conseguir el consentimiento de los entrevistados, explicando con
claridad los objetivos del estudio a las autoridades educativas y comunales, en
sentido de que este trabajo no era una evaluación a la práctica docente de los
maestros, sino que era sólo el cumplimiento de una tarea académica de la maestría
y, por tanto, un aprendizaje, tanto para el investigador como para el entrevistado
permitiendo un acompañamiento mutuo en el proceso de investigación.
Se respetaron las formas de acceso a las fuentes de información comunitarios y
magisteriales. Algunos docentes en Charka Mik’ani se sintieron incómodos con
nuestra presencia, por lo que veníamos realizando. A pesar de conocer este
problema, optamos por respetar su dinámica diaria de vida en cuanto a formas de
relacionamiento con gente extraña, respetamos el horario de sus reuniones, su
20
privacidad, sus valores personales y colectivos, de modo que nuestras acciones no
atentaran a la unidad de los docentes y la comunidad.
Los comunarios de Charka Mik’ani fueron los más colaboradores para brindar
información acerca del funcionamiento de la escuela, de los docentes, las formas de
trabajo, los horarios y acerca de los niños. Esta facilidad en la información se debió a
que el investigador era conocido por algunas autoridades y los padres de familia de
la comunidad. Un compromiso que asumimos durante nuestro trabajo de campo es
hacer conocer los resultados de la investigación, tanto a la comunidad como a los
docentes.
En Mirq’aymaya, Ururuma Alta y Willka Pukio, las cosas se facilitaron por la ayuda
que brindó el Director Distrital, el Asesor Pedagógico, la Directora de Núcleo y
algunos docentes. Otros profesores expresaron su predisposición de cooperación;
en cambio, algunos ex dirigentes que trabajan en Mirq’aymaya obstaculizaron el
trabajo.
En Jisk’anki y T’uqurya, los docentes solicitaron no utilizar sus nombres en ningún
escrito, aunque nos facilitaron la oportunidad de realizar el trabajo de investigación
sin ningún sobresalto. Nosotros respetamos esta decisión como parte de la ética
investigativa para proteger la identidad de los sujetos en estudio.
Ocurrió de la misma manera en las dos últimas escuelas que se eligieron para
información complementaria, es decir, Jisk’anki y Tuqurya, donde los docentes
pidieron no ser identificados, según ellos, “para evitar problemas con las
autoridades”, pero en cuanto a la cooperación informativa lo hicieron de buen
agrado. La tabla de abreviaturas siglas y códigos de la Pág. 9 nos permitirá la
identificación de los entrevistados.
2.6.5.6. Perspectivas del investigador
Nuestra mayor preocupación consistió en no violentar las normas establecidas
existentes al interior de las comunidades, ni sus formas culturales consuetudinarias.
Buscamos evitar los juicios de valor a priori sobre cualquiera situación que se
presentara. Los entrevistados tienen sentimientos y emociones, convicciones y
principios, elementos que no fueron soslayados por el investigador.
La honestidad fue práctica permanente durante la investigación, explicando a los
entrevistados los propósitos del estudio al principio y durante el cumplimiento de las
tareas investigativas; lo contrario hubiera significado la desconfianza de los
21
profesores (aunque sí existió en algunos docentes) y de los entrevistados
involucrados en el estudio.
2.6.5.7. Categorización de los datos
El análisis y la interpretación de los datos fue una práctica que ha estado presente
desde el inicio de la investigación del trabajo de campo. Es desde esa óptica que los
datos recogidos de los docentes en Charka Mik’ani y Mirq’aymaya son sometidos a
la capacidad de discernimiento y clasificación del investigador junto a las personas
que cooperaron en el trabajo. Al respecto, Schatzman y Strauss, citado en Castro y
Rivarola, (1989:44) dicen:
La operación esencial en el procesamiento de datos en los estudios cualitativos es el descubrimiento de propiedades que caracterizan tanto cosas como eventos y personas. Conociendo estas propiedades y profundidad el/a investigador puede luego clasificar estas cosas, eventos, y personas en grupos y luego conectar unos con otros descubriendo las relaciones que se derivan de estas conexiones.
En ese sentido, la agrupación de los datos en cuanto a las percepciones de los
docentes, buscando conexiones y similitudes, resultó una experiencia importante,
permitiendo un mejor manejo de la información a la luz de los objetivos y preguntas
que guiaron la investigación. Empezamos organizando las categorías encontradas,
siguiendo los siguientes momentos:
2.6.5.8. Transcripción de las entrevistas y registros de aula:
Los eventos de las clases fueron registrados en dos cuadernos, uno “en borrador”,
para anotar lo observado y todo lo que se escuchaba y el otro cuaderno después de
las sesiones de clases para ir agrupando la información en macro categorías, es
decir, en “limpio”, un poco más depurada.
De retorno, ya en la sala de computo, en primera instancia, comenzamos con el
vaciado de la información de las grabaciones. Una vez que teníamos la información
impresa, pasamos a un primer intento de agruparlos pero con muchas nebulosas en
el agrupamiento. Denominamos a esta etapa “intentos de categorización”
Durante ese proceso aparecieron sub-temas no contemplados en los objetivos ni en
las preguntas iniciales de la investigación, entonces surgió la disyuntiva de
considerarlos o no en el informe; se optó por considerarlos sólo como respaldo a las
categorías que emergieron de acuerdo a los objetivos y las interrogantes que
22
guiaron el trabajo. Estas categorías se las observa en el Cáp. Cuarto de resultados
de nuestra investigación.
Siempre en función de los objetivos y preguntas de investigación, organizamos los
datos de la investigación en categorías consideradas ya “depuradas” de las
anteriores; el procedimiento fue el recorte a tijeras del borrador, paso a paso,
agrupando por afinidad entre los sub-temas, llegando a doce interconexiones, que
finalmente denominamos “categorías emergentes”. Ya se veía más coherente el
tema.
Una vez realizado este trabajo, finalmente, se logró construir solo seis categorías
macro con sus categorías emergentes o denominadas también subcategorías, como
se puede observar en el Capitulo 4.
2.6.5.9. Análisis de los datos
El análisis se lo realizó a partir de las relaciones entre las categorías. Asimismo, los
datos se los manejó por partes separadamente o “en pedazos” que permitió una
deseada interpretación acerca de lo que piensan los profesores respecto a la
docencia y todo cuanto vienen realizando en la práctica áulica.
De la misma manera, se tomó en cuenta las actividades a partir del contexto cultural
donde realizamos los trabajos, es decir, quechua aymara del Norte de Potosí,
prestando mucha atención a los significados de las acciones y palabras tal como
ocurren, construyendo categorías sobre la base de los datos recogidos, evitando
cruzar con nuestros juicios de valor y categorías preestablecidas.
2.6.5.10. La codificación
Luego de haber realizado la categorización “final”, se procedió a la asignación de
símbolos y códigos, que faciliten el reconocimiento y la manipulación de la
información. Estos símbolos y códigos asignados, se los ve en las paginas 8 y 9.
2.6.5.11. Limitaciones en la investigación.
La mayor limitación para la investigación fue el tiempo muy corto para la recogida
de la información, producto de la vacación larga de invierno de los docentes, que
duró cerca a un mes. Debido a eso, el cronograma fue alterado ajustándose a la
realidad del calendario escolar, el contexto y la dinámica de la investigación.
23
Otra limitación, sin que esto signifique una justificación personal, fue la falta de algún
documento de parte del Ministerio de Educación Cultura y Deportes para realizar el
trabajo de campo. De haber contado con este instrumento, seguramente, las cosas
se facilitaban en el cumplimiento de la investigación puesto que, para todo, lo
primero que las personas entrevistadas, principalmente los docentes, solicitaban una
credencial de esa repartición de Estado.
24
Capítulo 3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Enseñávanles poesía, música, filosofía y astrología; esso poco que de cada ciencia alcanzaron. A los maestros llamavan amautas, que es tanto como filósofos y sabios, los cuales eran tenidos en suma veneración...16
3.1. La docencia.
Desde nuestro punto de vista, la docencia es una situación de mandato social
intencionada, donde están involucrados docentes, alumnos, padres de familia,
autoridades educativas y comunales, donde todos ellos producen una serie de
significados, con maneras de percibir las cosas y realizar las acciones de acuerdo a
las exigencias de los contextos. Intervienen, también, en la docencia, las políticas
educativas de cada país, la administración y las normas educativas que en cierta
medida delimitan la tarea del profesor.
La docencia, según la opinión de muchas autoridades educativas y administrativas,
sería puramente “técnica pedagógica” sin ninguna relación con la dinámica política y
la cuestión social; sin embargo, para muchos autores las cosas no se presentan así;
por ejemplo, para Fierro:
la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clase. El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organizativa determinada-y los grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara (Fierro 1999:21).
Según Fierro, el docente se constituye en mediador entre el sistema escolar y las
comunidades educativas específicas en sentido estricto, y con la sociedad en un
sentido amplio. Es decir, que lo “técnico”, aquello que se realiza cara a cara con los
alumnos, y que comúnmente denominamos proceso de enseñanza aprendizaje, es
producto del discernimiento epistemológico del docente con respecto a todo cuanto
viene como oferta de un proyecto educativo político desde el Estado, pero también
de la sociedad.
16 Inca Garcilazo de la Vega, Comentarios Reales, citado por Weinberg 1995:38
25
Estas políticas educativas estatales vienen normadas e instituidas; que en la mayor
parte inhiben la relativa autonomía de gestión pedagógica que tiene el maestro,
afectando, además, en el desenvolvimiento de su práctica áulica, disminuyendo con
esto su función creativa.
Si el profesor asumiera una posición crítica y reflexiva de su práctica pedagógica; y
se convertiría en mediador entre la oferta curricular y la sociedad, dejaría de ser
simple “insumo” educativo, según manifiesta Fierro (1999). Mas al contrario, junto a
los alumnos se convertiría en sujeto protagónico del proceso escolar; resignificando,
por tanto, el proceso pedagógico clásico convirtiéndolo en algo satisfactorio
personal, familiar y para la sociedad.
3.2. La gestión escolar y la gestión pedagógica
La gestión pedagógica considera la complejidad de las múltiples relaciones entre
autoridades educativas, docentes y alumnos, de la misma manera los procesos que
se desarrollan cotidianamente en los centros educativos
Estas relaciones se construyen entre los agentes de la educación, pero no sólo
dentro del ámbito enteramente “técnico pedagógico”, sino que se extiende mucho
más allá de la sala de clase y de la comunidad donde trabajan los docentes
abarcando, incluso, los valores tanto personales e institucionales. Al respecto,
Fierro, (1999) nos dice que:
La gestión escolar también implica la gestión pedagógica -esta última entendida como el conjunto de prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza-, pero no se reduce a ella, ya que está atravesada por procesos administrativos y político-laborales que desde otros ámbitos se hacen en la vida de la escuela (Fierro 1999:24).
En ese sentido, la educación se entendería como algo implícito e explícito dentro el
quehacer social, abarcando, por tanto, todas las condiciones políticas, ideológicas,
sociales, económicas que se dan dentro un proceso histórico cultural.
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3.3. La docencia como fuente laboral
Según se sabe, el trabajo del docente no es bien remunerado, constituyéndose en
una ocupación menos pagada por el Estado. Según el Prof. Cayo: “... Quizá la más
baja dentro la escala salarial comparado con los demás sectores sociales porque no
sólo ocupan su tiempo igual que otros sectores en horas efectivas de aula, sino
también, utilizan la mayor parte de su descanso y la noche para la preparación de
las clases...”. Desde la perspectiva de Cayo, los docentes cuentan con muy pocas
posibilidades17 para su formación y capacitación permanente, en algunos casos, por
la distancia alejada donde trabajan y, en otros, por la falta de vías y medios de
transporte.
A pesar de eso, mucha gente elige esta carrera, porque, según el dirigente de la
Federación de Docentes del Norte de Potosí –Cayo– posibilita un ingreso mensual
fijo, aunque poco pero seguro, con un goce de ciertos beneficios colaterales, como
el servicio de salud. La vacación la ocupa para mejorar el ingreso de la familia. Para
quienes ingresan sin ser docentes normalistas, el acceso a determinados programas
de profesionalización es una posibilidad buscando alternativas para cubrir esta
carencia, como el bachillerato pedagógico y los cursos semi presenciales por medio
del SEBAD18.
Otro aspecto que es digno de mencionar, es que la mayoría de las personas, según
el Prof. Pablo Canedo, “... acuden a la docencia en momentos de aflicción
económica y una vez conseguido otra fuente mejor remunerada, la abandonan”,
constituyéndose, por tanto, en una labor de tránsito laboral. Según Palacios, la
docencia se convierte en alternativa laboral principalmente para los jóvenes, cuando
expresa que:
... ven en la carrera magisterial una especie de refugio profesional, alternativo a las dificultades de acceder a otros carreras de mayor prestigio y rentabilidad donde los jóvenes de hoy concentran sus intereses y expectativas (Palacios Vallejo 1997:47).
17 Los once distritos escolares en el Norte de Potosí, según nuestra experiencia, apenas cuentan con un camino que une Uncía con San Pedro de Buena Vista y por el otro lado, una vía que posibilita salir una vez a la semana hacia la Ciudad de Cochabamba. La Mayoría de los núcleos escolares solo tienen caminos de herradura. 18 SEBAD. Servicio Educativo Boliviano a Distancia. En el Norte e Potosí recientemente egresaron nuevos y primeros docentes por esta modalidad. El bachillerato Pedagógico, en esta región, aun no se ha implementado, pero ya se realizó el primer estudio sobre necesidades del Bachillerato Pedagógico a principios del presente año.
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Se percibe que para Palacios, la profesión magisterial es una especie de refugio
profesional para muchos docentes y, además, pasajero para los más jóvenes en su
búsqueda de carreras de “mayor prestigio”. Desde nuestro punto de vista, se
constituiría en puente necesario para escalar otras posiciones sociales y
económicas. Al respecto, un docente del Núcleo de Chiru Q’asa, en cierta
oportunidad, manifestó: ”... este añito más voy a trabajar, una vez que tenga algún
dinerito, abandono el magisterio, me compro un cacharrito y me voy a Cochabamba”
(Mora de Chiru Q’asa).
3.4. Incentivos y desempeños docentes
Empezaremos diciendo qué entendemos por incentivos que permanentemente se
reclaman en el magisterio. Según Urquiola (2000) por incentivo se entiende:
...una estructura implícita o explícita de premios y castigos a través de los cuales un principal intenta influir en el comportamiento de un agente a quien contrata para llevar a cabo una determinada tarea (Urquiola 2000:107).
De acuerdo con esta cita, los incentivos influyen en el comportamiento de un agente
contratado. En este entendido, la mayoría de los docentes contratados por el Estado
responderán mejor o peor en el trabajo sólo a través de estímulos, sean estos
premios o castigos. Incidiendo, en todo caso, en la labor de aula.
Según el Alcalde de Uncía Prof., Zenón Yucra, existirían docentes que son
excepciones de esta generalización, que desempeñan su trabajo a satisfacción de la
comunidad, viven en la comunidad, que no reparan en el horario escolarizado. En
muchos casos, por este su accionar son denominados por sus mismos compañeros
de trabajo como “llunk’us”19, por el hecho de cumplir su trabajo de manera más
eficiente y que, a pesar de no tener compensación económica adicional,
desempeñan su tarea pedagógica que agrada a la comunidad donde trabajan.
La otra cara está constituida por docentes que generalmente trabajan cerca de sus
casas. Estos profesores trabajan con un horario denominado continuo, lo que
permite una jornada escolar sólo hasta medio día, casi nunca viven en la comunidad,
y por esta razón, no toman parte en las labores comunales. Estos docentes,
19 Palabra quechua que se usa para denominar a las personas que buscan congraciarse al extremo con autoridades de mayor rango para tener algún rédito personal.
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generalmente, son los que tienen más años de servicio, como en el caso de la
mayoría de los docentes que trabaja en Mirq’aymaya.
Entonces hablar de desempeño e incentivo docente cuando se dan diversas
situaciones, como los dos ejemplos anteriores, se torna demasiado complejo. Las
modificaciones podrían ser un instrumento de política educativa del Estado que
relieve la labor docente, facilitando estímulos a quien realmente corresponda.
Pero en líneas generales, según el Prof. Cayo dirigente docente de Uncía, ”... los
incentivos y los salarios son insostenibles para la mayoría de las familias docentes,
es por eso que los normalistas, incluso los interinos abandonan el magisterio, te
piden si hay televisión y luz en la comunidad, esas cosas; nosotros les decimos que
no y no trabajan”. A esto se suma, la carencia de estímulos significativos al esfuerzo,
calidad y desempeño profesional de muchos docentes.
Cuando se trata de reconocimientos, según la entrevista al Prof. Pedro Jiménez
Casana “... alguna vez se hizo una condecoración pública, pero jamás se consultó a
ninguna instancia de los docentes, padres da familia y comunidad. La elección de los
condecorados se lo hizo entre amigos y a oscuras”. Las autoridades que prepararon
estos actos rituales, se valieron, para hacerlo, de la militancia partidaria coyuntural,
según otros docentes.
Esta situación de “reconocimiento” ha provocado resentimientos entre algunos
docentes del Distrito de Uncía. Así en la Población de Uncía, con motivo del 6 de
Junio, Día del Maestro del 2000, se procedió al reconocimiento de la labor de
“docentes destacados”, tanto en la esfera sindical como en su labor pedagógica. Los
docentes invitados al acto reflejaron una disconformidad y una gran frustración sobre
la elección de las personas condecoradas, porque:
... no se ha elegido correctamente a los docentes, ¿dónde están los que han dado su vida y juventud por el magisterio rural de Uncía? Se ha condecorado a docentes que no tuvieron nada que ver, ni en lo pedagógico ni en lo sindical, nunca han tenido destacada actuación y ellos han sido premiados, es como para dejar las filas del magisterio todo es politiquería (Docente Olmos Director de Chuki uta).
Según nuestra percepción, la frustración profesional del docente Olmos es también
la de muchos docentes y si algunas veces se presentan condecoraciones como en
Uncía, según el docente Olmos, estas son manipuladas, todo esto, creando una
desconfianza en cuanto a los reconocimientos e incentivos que se puedan dar en el
futuro.
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3.5. Beneficios de los docentes en cuanto al incremento salarial
Los beneficios de los docentes comienzan por el incremento salarial que año tras
año se intenta aproximar al costo de vida. En ese sentido, mostraremos el siguiente
cuadro que permite apreciar, en porcentajes, el salario de acuerdo a cada categoría
dentro el escalafón vigente del magisterio.
Cuadro 1: Incremento salarial respecto al haber básico en el escalafón de magisterio
Categoría % de incremento Interino 10 Quinta 30 Cuarta 45 Tercera 60 Segunda 75 Primera 100 Cero 125 Merito 150
Fuente Murillo (1998:67)
Como se puede apreciar en este cuadro, el interino sería el docente que cuenta con
el incremento más bajo, de sólo un 10%; y no así los otros docentes de otras
categorías, por tanto, la situación de éste se torna aun más aflictiva porque,
tampoco, a buena parte de ellos, se les respeta su situación personal, se les maneja
cambiándoles periódicamente: “... a gusto y sabor de lugar en lugar”. Veamos el
siguiente testimonio de Florencio Colque, docente interino, de origen auténticamente
indígena:
... yo he empezado a entrar a la escuela aquí mismo en mi comunidad de Chiru Q’asa, luego he trabajado la tierra, después he entrado al magisterio, pero no se cómo te digo Profe, es bien difícil ser maestro del campo, peor para los indios como yo. Cuando entré, trabajé en Chiru Kari, he estado tres semanas, me fui con mis cositas, pero luego me han sacado, en mi lugar, encima han traído a un normalista, igual me han botado a Surawa, me he ido también con mis cositas. Muchas veces los directores me han hecho trabajar gratis, pero no importa, estoy estudiando para ser Bachiller en Sacaca, tengo que salir para que ya no sea humillado (Cuaderno de campo Bachillerato Pedagogico, 2000).
Colque muestra que dentro del magisterio existe una estratificación social y,
además, donde se categoriza a los docentes normalistas de los interinos. El docente
interino no tiene derecho a la inamovilidad funcionaria, puede ser cambiado cuando
se antojen algunas autoridades. La situación étnica y cultural también juega un rol
importante a la hora de las designaciones docentes, “... porque como es un profesor
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del campo, no va reclamar casi nada y como no está inscrito en el Escalafón se le
maneja donde sea...” (Prof. Morales de Chukiuta)
Esta forma de violencia no sólo viene de parte de los directores distritales y
directores de núcleo, sino también de los propios docentes en el marco de sus
relaciones durante el ejercicio de sus funciones magisteriales.
Estas prácticas, actualmente, “... a partir de la aplicación de la Reforma Educativa,
se vienen dando intentos de desjerarquizar los esquemas coloniales a través de la
Educación Intercultural y Bilingüe, particularmente en el Norte de Potosí”, según
Teódulo Rodríguez.
3.6. Dificultades en el ejercicio docente
La sociedad a través de sus organizaciones reclama al Estado que reoriente la
inversión pública dando prioridad a la formación de recursos humanos, para que de
esta manera genere, en el corto y mediano plazo, los mayores impactos sobre la
calidad de la educación. Según los informes y diferentes textos editados por la
DGCT del MECyD, en el área rural la situación estaría mucho más deteriorada.
Las dificultades en el ejercicio docente, como ser manejo inadecuado de la
metodología de enseñanza, dominio de contenidos, relaciones verticales entre
docentes y alumnos, sería resultado de la instrucción internalizada de sus docentes
durante su formación primaria y secundaria así como cuando están en condición de
estudiantes para ser maestros. Respecto a esto, Torres (1996) señala:
Dado el modelo pedagógico que predomina en el sistema escolar (autoritario, enciclopédico, pasivo, represivo, etc.), los alumnos futuros maestros, en el contacto diario con ese modelo, internalizan dichos valores, métodos y prácticas... (Torres 1996:59).
Precisamente, estos aspectos que menciona Torres adquieren una importancia
mayor dada su función reproductora y multiplicadora en cada individuo. Si así es la
práctica pedagógica del docente, así mismo lo harán sus alumnos y continuará la
acción reproductora en la sociedad.
Actualmente, según los postulados de la Reforma Educativa, una de las dificultades
con que se tropieza en la escuela es el tratamiento inadecuado de la
interculturalidad. En ese sentido, pareciera que no se viene cumpliendo el enunciado
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que expresa la Ley de Reforma Educativa, que expresa: “...Construir un sistema
educativo intercultural y participativo...”20. Esta construcción, desde nuestro punto de
vista, seria dentro de una dinámica de clase conectada hacia nuevas demandas
sociales más universales, actitudes que faciliten una colaboración y competencia
más universal.21
Como podemos ver, las nuevas demandas educativas de las comunidades deben
partir de una situación local con una proyección hacia lo universal donde, según
Basdresch,22 los conocimientos adquieren una dinamicidad que muchas veces
propenden a volverse pronto en obsoletos si no existe la capacidad de aprender
contenidos nuevos y la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y
situaciones inéditas, acordes a la sociedad postmoderna.
En ese sentido, los conocimientos no son estáticos ni únicos, sino dinámicos,
cambiantes y dialécticos, donde cada situación y dificultad nueva que confronte el
docente debe ser respondida con un contenido también nuevo, por tanto, quien
ejerce la docencia debe estar al tanto de todo cuanto acontece en el campo
educativo en su región, país y el mundo, para facilitar la solución de los problemas
que se presentan en su práctica pedagógica de aula.
Como resultado de esto, podemos ver que las dificultades que se presentan durante
la práctica del docente pasan desde el manejo de las metodologías, dominio de
contenidos, dinamización de las clases con conocimientos nuevos que partan desde
lo local hacia lo afuera, pero más que todo la mayor dificultad se centraría en el
manejo, muchas veces inadecuado, de las diferencias culturales que se reflejan en
el aula como en la comunidad.
3.7. La acción docente
Según la UNST-P, los alumnos con ayuda de los docentes y padres de familia deben
ser capaces de desarrollar procesos cognoscitivos, afectivos y psicomotores
aplicados a situaciones inéditas. Esta debe ser la nueva función de los docentes, la
20 Ley de la Reforma Educativa 1565, Título II Del Sistema Educativo Nacional, Capitulo I de los Objetivos del Sistema Educativo, Pág., 47. Citado por Servando Serrano Torrico 1996 21 Ver al respecto, el texto Nuevas Formas de Aprender y Enseñar. UNESCO-Santiago, 1996. 22 Este documento se encuentra en el compendio del Tercer semestre de Formación docente área de Educación de la Maestría del PROEIB-Andes.
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de facilitar los aprendizajes en un marco de dinamicidad tanto de los aprendizajes
como de la enseñanza.
Según la Reforma Educativa boliviana, el proceso enseñanza y aprendizaje no es
simple internalización memóristica de toda información que se recibe, sino:
... fruto de una elaboración o construcción que el individuo realiza en el ámbito de sus relaciones y actividades sociales. De este modo, crea interpretaciones del mundo basadas en sus experiencias pasadas y en sus interacciones con el mundo. La construcción del conocimiento es posible siempre y cuando el conocer adquiera significado para el niño (UNST-P 1997).
A partir de este enfoque, el docente ahora se convierte, de simple transmisor de
conocimientos en mediador que permita construir otros conocimientos cualificados,
interpretando el mundo y su entorno adecuada y significativamente. Esto es
extensivo tanto para docentes normalistas como interinos23
En ese sentido, la sociedad reclama una mayor atención a la “preparación del
profesorado” a través de una formación profesional inicial en el marco de los
Institutos Superiores, así como también brindar un seguimiento dirigido al “desarrollo
profesional” permanente del profesor que esté contextualizado (Revista
latinoamericana, 1999: 52) y, en nuestro caso, guarde relación con las
características socio culturales del Norte de Potosí.
Por tanto, la problemática educativa traducida en acciones (CNE 1993)24 debe ser
enfrentada de una manera “agresiva”, según el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes. Es pues condición sine qua non, según la UNESCO (1996:49), la
transformación de la escuela, y del modelo educativo vigente, a través de un
involucramiento de padres de familia, alumnos y los órganos de poder locales.
23 La mayoría de ellos ha sido incorporada en su condición de bachilleres y en otros sin contar con ese egreso. Pero hay casos donde también se denominan interinos, a pesar de tener formación académica en otras ramas, (Vg. puede ser licenciado en comunicación)pero como no han tenido la suerte de egresar de una institución formadora de docentes, perciben su salario de acuerdo a esa categoría (interinos), este es el caso boliviano. 24 Resoluciones del Congreso Nacional de la Educación realizado el año de 1993 en la ciudad de La
Paz.
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3.8. Proceso de enseñanza aprendizaje
3.8.1. A quiénes se enseña
La enseñanza ahora se considera, como “... enseñanza orientada al alumno”, donde
el maestro, “... le guía y le ayuda a superar obstáculos que va encontrando en su
camino; le proporciona materiales, le ayuda a entender las actividades que le
plantean los módulos de trabajo, le presenta pequeños problemas que el niño
confronta con su experiencia” (UNST-P 1997)25. Toda esta situación, según la
Reforma Educativa, para su concretización, debe estar acompañada de materiales
didácticos impresos y no impresos, un ambiente áulico para desarrollar aprendizajes
cooperativos y autónomos y, ante todo, la actitud profesional de los docentes en
cuanto a mejorar la calidad educativa de los alumnos.
Durante los procesos escolares, los conocimientos de los niños de una u otra
manera son tomados en cuenta, sólo que la diferencia estriba en que antes estaban
dirigidos únicamente a alcanzar objetivos cognitivos (racionales), en cambio ahora
se toman en cuenta las prácticas que ejercitan los niños en sus faenas diarias y
saberes creados comunitariamente. Estas prácticas son resultado de la enseñanza
de los padres y la comunidad concretamente, es decir, cuando realizan el barbecho,
la siembra y la cosecha, el niño aprende observando y haciendo.
Si observamos a los niños, interactúan entre ellos construyendo nuevos
conocimientos de manera “empírica” –como se lo denomina desde un punto de vista
institucional académico–, estableciendo relaciones en diferentes situaciones entre
ellos, brindándose apoyo mutuo, desarrollando simultáneamente las esferas
afectiva, psicomotora y cognitiva de una manera holística e integral.
Desde esa perspectiva, la Reforma Educativa (1994) propone que la formación de
los recursos humanos debe ser a partir del contexto familiar y el contexto áulico,
espacio donde se dan las construcciones de nuevos conocimientos que beneficien al
alumno y la comunidad. Es en ese espacio, según la UNST-P (1997): el racismo, la
discriminación, la imitación de lo ajeno, la metalización y una concentración abusiva
del poder, que generan sentimientos de inseguridad y un complejo de inferioridad
25 Texto de apoyo a la Reforma Educativa: Organización Pedagógica, editado por la UNST-P: Unidad Nacional de Servicios Técnico Pedagógicos del Ministerio de Educación Cultura y Deportes de Bolivia, ultima versión 1997
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frente al blanco, deben ser erradicadas a partir de un diálogo intercultural
pedagógico entre docentes, alumnos y la comunidad.
Por consiguiente, para afrontar el proceso de enseñanza aprendizaje, el maestro
deberá reunir competencias y condiciones como el dominio de la lengua originaria
donde trabaja y ser comprometido con la cultura donde va a ejercer la docencia.
Situación que va siendo superada con seminarios de capacitación, acerca de la EIB,
que brinda la Reforma Educativa.
Durante nuestra investigación, se ha logrado observar que los niños en el proceso
de enseñanza y aprendizaje necesitan de quienes están en su entorno,
principalmente de sus padres en el hogar y, en la escuela, de parte del docente.
Esta ayuda consiste en la resolución de problemas que el niño no puede resolverlos
solo, entonces, necesita la ayuda de “alguien”. Al respecto Vigotski (1996:138),
expresa:
... el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación de algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Como podemos ver, Vigotski nos está hablando de la zona de desarrollo próximo,
donde para el niño, en ese espacio escolar, el maestro es la persona adulta que
debe brindar el auxilio o asistencia para que, en el futuro, el niño actúe con
autonomía sin necesidad de esa asistencia que no siempre estará presente. Para
enfrentar este desafío, la Ley de Reforma Educativa atribuye a la escuela y el
docente una función principal que debe ser:
Desarrollar capacidades y competencias, comenzando por la comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento a través de la lectura y escritura y por el pensamiento lógico mediante la matemática, como bases del aprendizaje progresivo para el desarrollo del conocimiento, el dominio de la ciencia y la tecnología, el trabajo productivo y el mejoramiento de la calidad de vida (Ley 1565 1994: Art 2° Inc.6).
La Reforma Educativa expresa que la enseñanza debe comenzar por “la
comprensión del lenguaje y expresión del pensamiento”. En la comprensión del
pensamiento las connotaciones serán diferentes para los docentes cuando se trata
de niños indígenas. El profesor que viene del área rural comprenderá el
35
pensamiento a partir de la perspectiva cultural e idiomática de estos alumnos26
facilitando, además, andamios que permitan apropiarse de la ciencia y la tecnología
de otras culturas en beneficio comunitario, diferente a como lo haría uno de la ciudad
con otros patrones culturales.
3.8.2. El ambiente donde se dan los aprendizajes
Los procesos escolares se dan a través de interacciones y relaciones entre docente
y alumnos, y éstos entre sí. En este proceso, la persona del docente como individuo
es una referencia fundamental como modelo en el aula (Fiero 1999:29); pero,
también, son importantes los demás actores educativos y elementos que intervienen
y propician una enseñanza que desarrolle las competencias que sirvan para la vida,
como los padres y mayores de la comunidad inculcando prácticas culturales y
valores propios de la comunidad.
Como elementos educativos estarían consideradas las condiciones físicas de la
escuela, el espacio áulico, el mobiliario de que se dispone, así como los materiales
educativo-didácticos que utiliza el docente en el proceso educativo. Estos son
algunos de los elementos que configuran el ambiente de enseñanza, los cuales
permiten cumplir con los propósitos escolares. Según Ferreiro (1998:31), el aula:
...es una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje [...] los nuevos ambientes de aprendizaje consisten en la creación de una situación educativa centrada en el alumno y que fomenta su autoaprendizaje, de su pensamiento crítico y creativo y el trabajo en equipo cooperativo.
Ferreiro ve el ambiente de aprendizaje como una distinta manera de organización
pedagógica, una creación situacional novedosa que apunta hacia los niños,
fomentando sus autoaprendizajes como sujetos dentro de un marco cooperativo
colectivo que les permita reflexionar sobre su entorno y su cultura, acompañada del
respeto a las diferencias culturales, considerando que cada cultura posee su propia
lógica y cosmogonía, con sus propias expectativas, necesidades, principios y
convicciones.
26 Los docentes “q’aras” (blancoides), no prestan atención al canto del Chiwankitu, sin embargo, para los docentes indígenas, el canto de este animalito,es un indicador natural seguro para la lluvia. La interpretación, entonces, depende de cada cultura.
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3.8.3. Materiales y medios de enseñanza
Existen medios educativos que se utilizan en el proceso educativo tanto para el
docente como para el alumno. Estos pueden ser comprendidos en términos de:
cuadernos, lápices, borradores, libros, módulos, textos de lectura. Aproximándonos
a Rockwell (1994), respecto a los materiales y textos utilizados en las escuelas,
podríamos decir “... que los libros no determinan una práctica docente uniforme; se
utilizan de muy diversas maneras y difícilmente logran pautar la compleja interacción
que se da entre el maestro y el grupo “(Rockwell, 1994:25).
En ese sentido, para que los materiales sean usados adecuadamente y tengan
utilidad concreta, deberían reunir ciertas condiciones partiendo, también, desde una
realidad concreta, para que el proceso educativo esté vinculado a la sociedad
dinámica y cambiante cubriendo adecuadamente las expectativas de los docentes y
padres de familia. Como dice el MECyD a través del PEM (2000), los materiales y
textos deben ser construidos a partir de la realidad social, de sus necesidades, de la
práctica profesional, y las condiciones en que se realiza el hecho pedagógico como
proceso de construcción y reconstrucción vinculado con la sociedad dinámica y
cambiante.
El conocimiento de la realidad social y las necesidades sociales debe ser parámetro
en la elaboración y uso de los materiales impresos y, en este caso, de las
comunidades rurales del Norte de Potosí construyendo materiales en las ramas
diversificadas y contextualizadas a la región.
La utilización sólo de materiales impresos puede atentar a la práctica oral de
nuestros idiomas indígenas como el quechua y el aymara. Al respecto Rockwell dice
que, “la utilización [...] de textos escritos por buena parte de los docentes soslaya la
importancia de la oralidad como medio de aprendizaje”. En ese sentido, cuando la
escuela brinda más importancia a la competencia escrita, se corre el riesgo de
desplazar la oralidad como práctica mayoritaria en nuestras comunidades indígenas.
Aunque esto no suceda con el idioma castellano debido su estatus en la sociedad
dominante, lo que sí ocurre con nuestras lenguas minorizadas aymara quechua.
Rockwell aclara que lo escritural sería sólo una aproximación a la oralidad, dando a
entender que lo primario en la comunicación es la oralidad pero, también, prestando
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importancia a la escritura, que serviría para permitir la perpetuación de los
testimonios y conocimientos producidos por los sujetos y las comunidades.
Muchas serían las dificultades que se presentarían como consecuencia del uso de
los materiales escritos durante la interacción donde “... el docente, muchas veces, se
encuentra presionado por lo escrito a la hora de producir oralmente los contenidos
mostrando estructura y léxico cercano a lo escrito” Rockwell (1994).
3.8.4. Los contenidos. Qué se enseña
Ciertos contenidos que subyacen y se reflejan en la práctica pedagógica de los
docentes del país y particularmente en el Norte de Potosí se constituirían, según
nuestra experiencia, en una información internalizada durante su vida estudiantil.
Muchas de ellas resultado de vivencias significativas y que en muchos contextos se
emplea actualmente como información válida utilizada en el proceso escolar.
Estos saberes previos docentes se reflejan en su práctica pedagógica, más
concretamente durante el tratamiento de los diferente contenidos curriculares que
resultan a partir de sus experiencias, creencias, convicciones y principios. Mercado
(1991), por ejemplo, recoge valiosa información sobre los contenidos de la
enseñanza, conocimientos, habilidades, valores y actitudes de los docentes, cuando
dice que durante la práctica pedagógica:
... se concretan los saberes de que se han apropiado los docentes durante su vida profesional. En el proceso de apropiación, los maestros se confrontan con los saberes del oficio que les anteceden; rechazan algunos, integran otros a su propia práctica y generan a su vez saberes al enfrentarse a la resolución de su trabajo en los contextos específicos en que lo realizan (Mercado 1991:53-54).
Así, para Mercado, cada docente aporta a su práctica áulica diversidad de saberes y
conocimientos previos que los traduce en contenidos, enfrentando a otros saberes
de alumnos, colegas o de los padres de familia. Pero, según nuestra experiencia,
estos saberes y conocimientos son amalgamados con los contenidos de otros
contextos que son dispuestos por el nivel central.
Los profesores, en un porcentaje considerable, planifican y deciden sobre la
actuación y los contenidos que pondrán a consideración de sus alumnos y la
comunidad, pero sin desmarcarse de los marcos de control y normas instituidas,
dependiendo de los libros de texto y sujetos a una supervisión permanente por el
director de núcleo. Posiblemente actúen de acuerdo a lo que crean conveniente,
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pero lo efectúan en la medida que no “violente” lo normado y que no atente la
institucionalidad.
Cuando un docente realiza todo lo que le viene dado, se convierte en maestro
aplicador de programas oficiales, contemplativo y muchas veces cómplice de
contenidos que vienen “empaquetados”. Al respecto Sacristán (1996) dice que:
La dotación de espacios para desarrollar un repertorio reducido de actividades, la regulación del tiempo, la disponibilidad de recursos posibles, la oportunidad de aprovechar los estímulos culturales externos, el contenido general del currículo, la distribución del conocimiento en parcelas, la obligatoriedad de realizar controles sobre los alumnos, las relaciones entre los docentes, son decisiones que al profesor le vienen determinadas (Sacristán 1996:235).
En muchas escuelas, todavía, las decisiones que vienen determinadas al docente,
en función de contenidos, parecen ser sólo una adecuación de estos (contenidos) a
modelos ya determinados, puesto que en la mayoría de los casos no responden al
contexto donde se los utiliza, como ser: gráficos, métodos, textos escolares con
palabras normales, muchas veces del contexto citadino, que hasta la fecha siguen
siendo utilizados a pesar de los esfuerzos de la Reforma Educativa por
contextualizarlos.
Las organizaciones indígenas y la sociedad civil boliviana, en diferentes eventos de
carácter pedagógico, han planteado que se debe implementar una educación a partir
de la cultura de las comunidades indígenas, desde una perspectiva intercultural y
bilingüe, y que la construcción pedagógica debe ser partiendo de la realidad local,
así como los contenidos desde los problemas y posibilidades de los niños indígenas.
Al respecto, según la Reforma Educativa boliviana:
El aprendizaje debe orientarse hacia la creación de experiencias que permitan a los niños usar, disfrutar valorar con sentido crítico, conocer y desarrollar sus propias lenguas y culturas; y, al mismo tiempo, reconocer, aceptar y valorar la existencia de otras (UNST-P 1997 actualmente convertida en DGCT del MECyD).
Visto así, los docentes deben facilitar a los alumnos nuevos desafíos y retos a partir
de su cultura e historia. Respecto a esto, durante la visita a Chiru Q’asa, pregunté a
un docente, por qué seguía enseñando “descubrimiento de América” en la clase de
Ciencias Sociales, además, “encuentro de dos mundos”. Al respecto el docente
respondió: “...porque así lo dice el libro editado por Ediciones Bruño” (Trabajo de
campo Nº 3). Desde nuestro punto de vista, el docente decía esto porque así le
39
habían enseñado durante su vida escolarizada, faltando, por tanto, una critica
respecto a lo que transmitía como contenido.
3.8.5. Metodología y estrategias de enseñanza
De acuerdo con estudios realizados por el ETARE y la UNSTP27, la práctica docente
habría caído en un anquilosamiento, como consecuencia de la incidencia de factores
intra como extra pedagógicos. Uno de esos factores sería una práctica pedagógica
descontextualizada de la familia y la comunidad, donde no se tomarían en cuenta los
saberes comunitarios durante los aprendizajes de los niños en la escuela. Según
Díaz, muchos docentes:
... han caido en una rutina: cumplir con un horario determinado, en algunos casos, otros se han preocupado en nivelar el aprendizaje de los alumnos atrasados y trabajan con ellos en horarios extraclase, sin llegar a la transformación de su práctica (Díaz y Gallego s/a: 185).
En algunos casos, a pesar de la implementación de la Reforma Educativa desde
1994, los esfuerzos realizados por autoridades y docentes aún no estarían cubriendo
las expectativas de alumnos, docentes y padres de familia, en cuanto a
proposiciones alternativas de cambio: transformar el papel de docente aplicador en
docente critico que permita nuevas lecturas de la realidad. El cuestionamiento, y la
implementación de nuevas prácticas pedagógicas todavía sufre algunas dificultades.
En el Norte de Potosí, desde principios de la década pasada, viene funcionando la
modalidad de Escuela Multigrado atendida por un solo docente, esto por la carencia
de suficientes docentes. Esta modalidad, según el director del Núcleo de Chiru Q'asa
Prof. Montero, “... en cierta medida habría permitido un manejo metodológico, si no
eficiente, por lo menos alternativo al manejo rutinario de la práctica áulica en casi
todas las escuelas del Norte de Potosí”.
En las zonas alejadas del Norte de Potosí, como ser: San Pedro, Colquechaca, Toro
Toro, Acasio, Colquechaca y Arampampa trabajan, en una gran mayoría, docentes
interinos, quienes, según el docente Montero ”... reciben poca ayuda pedagógica en
cuanto al manejo de metodologías de enseñanza...”. Consideramos que en esas
27 ETARE: Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa. UNSTP: Unidad de Servicios Técnico Pedagógicos, que viene implementando la Reforma Educativa en Bolivia desde 1994 año que se promulgó la Ley 1565. Posterioremnte la UNST-P fue transformada en la actual DGCT.
40
condiciones, los docentes difícilmente llegarían a cubrir las expectativas de la
comunidad.
Los docentes que han sido instruidos en el manejo de estrategias y metodologías
dentro el marco del enfoque constructivista, “... van desmontando el mundo que han
vivido y van construyendo uno distinto, en base a una reflexión critica de la realidad
donde viven y del contexto” (Prof. Víctor Morales del Núcleo de Chuki Uta 2000).
Según nuestra experiencia, en buena parte de las escuelas que aun están en la
modalidad de mejoramiento en el Norte de Potosí, el cuadro educativo aun no es lo
deseado por los padres y las comunidades rurales. Al respecto, según Luis E. López
(1998:50), los profesores aun no están:
... preparados para situarse en un contexto cultural y lingüísticamente diferente y complejo como el que caracteriza a la gran mayoría de situaciones latinoamericanas. En particular, no saben cómo actuar inteligente y creativamente en el aula de alumnos que pertenecen a contextos culturales y lingüísticos variados.
Según este análisis, muchos profesores que trabajan en escuelas en transformación
así como de mejoramiento aún no estarían logrando adaptarse al contexto cultural y
lingüístico donde trabajan, principalmente en zonas indígenas multiculturales y multi-
bilingües como es el caso del Norte de Potosí. Según nuestra experiencia, en esta
zona, muchos docentes aún recurren a metodologías urbanas y, además, utilizando
textos citadinos castellanizantes sin considerar las culturas e idiomas indígenas28.
Pero, también, se dan casos donde algunos docentes de origen indígena, una vez
convertidos en profesionales, en este caso ya profesores, tienen una actitud mucho
más homogenizadora que docentes de otros contextos. Al respecto López (1998:52)
expresa que estos sujetos:
... traducen tal preocupación en prácticas escolares. Y es que ellos “han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación como docentes”.
En ese sentido, consideramos que la enseñanza que ejercitan los docentes tendría
sentido en la medida que cumplan su labor intercultural y sean facilitadores en la
construcción de conocimientos para que éstos tengan significado en la vida diaria de
28 En ciertos colegios rurales, sé venia implementando la enseñanza de inglés, prohibiendo, a la vez, el uso del idioma originario.
41
los alumnos. Respecto a esto, Coll (1996) expresa lo que un alumno es capaz de
aprender en un momento determinado; depende, por supuesto, de sus
características individuales, pero también, y sobre todo, del tipo de ayuda
pedagógica que se le proporcione, refiriéndose a los docentes.
Una ayuda pedagógica consistiría en que el docente estimule a los niños para que
no se cansen de formular preguntas, haciéndolas de manera creativa y no sólo
rectificando errores que comete el alumno, sino tendiendo puentes para crear
nuevos conocimientos y así como para resolver conflictos. El educador sensible
dispone de su tiempo para repensar lo pensado. Al respecto, Paulo Freire, el insigne
educador popular, dice:
...el educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado. No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo (Freire 1993:29).
En este pasaje de Freire vemos que enseñar cualquier contenido necesita que el
docente esté debidamente capacitado para enseñar, brindando a los alumnos las
facilidades de aprendizaje. En la medida en que el docente enseña, aprende a
enseñar, lo que contribuirá a mejorar su propia práctica docente.
3.8.6. Cómo se evalúa
El proceso evaluativo tiene inicio a partir del objeto de la evaluación, comprendiendo
el desarrollo integral de los alumnos considerando los aspectos cognoscitivos,
biológico, valorativo, afectivo y comunicativo. La evaluación, según el MECyD de
Bolivia (1997), no se limita a medir las respuestas de los alumnos; la evaluación
debe ser, ante todo, un instrumento que permita visualizar cuánta y qué ayuda
necesitan los alumnos y, así,alcanzar otros aprendizajes más complejos. Al respecto
la UNST-P 1997 actual DGCT, expresa:
El maestro de educación inicial (preescolar) y primaria será un observador del comportamiento del alumno, como acompañante de su proceso cognitivo, afectivo y social. Debe ayudarlo cuando se encuentre con dificultades, dudas o conflictos, replanteando nuevamente los problemas, reformulando las preguntas o presentándole nueva información para que el alumno pueda construir sus propios conocimientos.
La evaluación, siendo de mucha importancia para el alumno en su desarrollo
cognitivo, afectivo y social, como dice la DGCT, también lo es para el docente,
42
permitiéndole a éste replantear su práctica pedagógica adaptándose a los ritmos de
aprendizaje, dificultades y conflictos de sus alumnos y alumnas.
En el siguiente cuadro, mostraremos el proceso de la dinámica de la evaluación y su
importancia como instrumento de ayuda al docente, permitiéndole, de esta manera,
mejorar su práctica pedagógica observando las “otras inteligencias”29 con que
cuenta cada niño.
Cuadro 2: Evaluación como ayuda en el proceso escolar
Dispone
Pone en marcha
Necesita siempre
protagonismo
Fuente: Escaño, 1997: 62
De hecho, la evaluación será más valida en la mediada en que la veamos como
ayuda y como algo integrado en las actividades cotidianas de aula. En ese sentido
(como tratamos de representar en el cuadro), la evaluación no se reduce sólo a una
medición del rendimiento intelectual de los alumnos, sino que la información debe
ser significativa y cualitativa a partir de lo que sucede tanto en lo interno( dinámica
interna) como en el entorno de los alumnos. Una buena evaluación debe
proporcionar información, tanto a los alumnos (sobre su desarrollo) como al docente
(la ayuda que brinda al alumno), acerca de lo que está sucediendo en el aprendizaje
y los obstáculos a los que se enfrentan.
Según Zimmermann (1979), algunos docentes a la hora de evaluar asumen criterios
éticos o ideológicos. Estos criterios inciden en la observación de los rasgos
29 Según Goleman (1999): Inteligencia lógico matemática, artística musical, lingüística, espacial, cinestésico corporal, social y liderazgo,
Alumno
Dinámica interna
Actividad intelectual
Proceso enseñanza aprendizaje
ayuda
43
emocionales y comportamentales de los discentes, manifestándose en prácticas no
verbales y ocultas. Algunos docentes valoran las cosas con estereotipos, no siempre
de manera consciente. Según Jordán, (1994) “... prefieren o rechazan a los niños
según características de poco peso racional, tales como: “Cuidado personal,
‘urbanidad’, ‘forma de hablar’, etcétera”. Estas preferencias o valoraciones que se
hacen de cada alumno, influyen poderosamente en la autoestima, logros y en los
fracasos escolares de los alumnos.
3.9. La cultura escolar
3.9.1. Relaciones de poder y roles en la escuela
Una de las características de la escuela tradicional es su estructura asimétrica,
donde el docente encarna y representa la institución y el conocimiento. El alumno o
los alumnos se encuentran obligados a aprender el conocimiento transmitido. A
pesar de que en muchos pasajes se visualizan ciertas resistencias a las órdenes del
docente, termina cediendo ante la institución y la autoridad porque el poder está en
manos del docente.
Esta situación asimétrica partiría desde el ingreso del niño a la escuela. Ellos, según
mi experiencia como docente, son obligados a asistir a la escuela por decisión de los
docentes y asumida por los padres y, desde un cierto tiempo, se constituye en una
imposición de parte del Estado. Además, el niño es sometido a una evaluación
pública. Al respecto Coll (1996), expresa:
La entrada en la escuela supone, por vez primera, que el niño se ve sometido a una evaluación pública por parte del profesor, de sus compañeros y de su familia. El logro personal es un objetivo principal de la escuela, el cual se refleja en el sistema de calificaciones como método de aprobación o desaprobación de las actuaciones personales (Coll 1996:156).
En la escuela tradicional, el proceso de aprendizaje escolar va acompañado del
sistema de calificaciones que mide resultados de logros personales con
consecuencias directas para la construcción del auto concepto y la autoestima, que
se traducirá en la actitud hacia uno mismo, y para la creación de actitudes hacia la
comunidad y el mundo.
La enseñanza y el aprendizaje escolarizados constituyen un proceso donde se
manifiesta una trama de interacciones y relaciones de poder entre docente, alumno y
comunidad. En estas interacciones, la formación de los alumnos se ve influida por
44
los recursos de que dispone el docente para inhibirlos, estimular los
comportamientos de los niños de acuerdo a como vea conveniente y adecuado
según su percepción; lo contrario no es aceptado ni legitimado por no guardar
consonancia con la norma institucional. Foucault dice al respecto:
En una sociedad como la nuestra, pero en el fondo en cualquier sociedad, relaciones de poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas relaciones de poder no pueden disociarse, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. No hay ejercicio de poder sin una cierta economía de los discursos de verdad (Foucault 1981: 139).
El poder institucional educativo se legitima, por medio del currículo, a través del
discurso que desarrolla el docente cuando él decide qué deben hacer y aprender los
niños. Los alumnos están clasificados en buenos y malos, están obligados a
competir y ser destinados a vivir y aprender; todo esto, en función de los discursos
de verdad que caracterizan el cuerpo de la sociedad.
3.9.2. La socialización invisible
Entendemos la socialización como un proceso de interrelación entre el sujeto y la
sociedad, por el que el sujeto adquiere la capacidad de establecer lazos sociales y
comportarse adecuadamente y, por este medio, construir una identidad social y
fortalecer la autonomía del sujeto histórico respecto del grupo al que pertenece. Al
respecto Vásquez y Martínez expresan:
No se debe entender las socialización como una interiorización y una adaptación irreversible, sino como una adquisición de una aptitud para interpretar y comprender las normas y valores de los demás dentro del marco de una “apertura negociación del lazo social, como un equilibrio en espiral, que sería un reflejo de las transformaciones del mundo que nos rodea (Vasquez y Martínez 1996:50).
A partir de esta reflexión, los docentes serían los corresponsables de la socialización
secundaria en la escuela junto con los demás miembros de la sociedad. Desde
nuestra percepción, este proceso aún no estaría mereciendo una atención
sistemática, menos estaría mereciendo una reflexión docente. Muchas veces, los
profesores no nos damos cuenta del tipo de interacciones con el cual estamos
contribuyendo a socializar con los alumnos, ni los valores e ideologías que estamos
transmitiendo.
45
En muchos pasajes de la práctica pedagógica, los docentes bajan o suben el tono
de la voz de acuerdo a las circunstancias. Esto va acompañado de la mímica, los
gestos, el grito, el orden, el silencio y la disciplina cuartelaría que aún forma parte de
las socializaciones que se dan en el contexto escolar. Por tanto, las socializaciones
que se presentan deben merecer una reflexión permanente, de esta manera lograr
una armonía escolar sobre la base del reconocimiento cultural y procedencia de los
alumnos.
3.9.3. Las interacciones docentes con la comunidad
La educación vista sólo desde un punto de vista pedagógico resulta ser una
actividad restringida y aislada. Sin embargo, la educación está ligada a un ámbito
mucho más amplio, particularmente sociohistórico, donde “... la práctica
pedagógica del docente se cumple con relación al contexto social” (Díaz 1996:159) y
todo cuanto ocurre en la sociedad se refleja, a la vez, en el contexto del aula. En ese
sentido, el hecho pedagógico existe por la esfera social.
Se dice que el hecho pedagógico existe por la esfera social. Al respecto, la docente
Aida Chiri de Villa Allqarapi expresa que: ”... posiblemente por falta de diálogo
ocurren cosas de conflictos, pero muchos docentes rurales comen, viven, duermen
con los campesinos, creo que no es así en el sector urbano, donde ni siquiera se
conoce al profesor... ”. En ese sentido, si el acercamiento del docente es cercano a
los padres de familia, el diálogo abriría espacios de acercamiento y, de esta manera,
asumir retos comunes de compromiso en beneficio de los niños y de la educación30.
Respecto a la tarea educativa de relacionamiento del docente con la comunidad,
Torres (1996:50) propone recurrir a ciertas estrategias y andamios que permitan
interrelacionar la gestión administrativa con lo pedagógico y éstos con lo social,
unificando y coordinando no sólo entre los niveles inicial preescolar y la escuela
primaria, sino también de éstos con la comunidad.
3.9.4. Las reuniones de los maestros.
Otra situación que creemos pertinente considerar es la reunión de los docentes,
porque en ellas, según nuestra experiencia, ocurren una serie de interacciones
30 Muchos de estos pasajes son producto de la experiencia personal comprendida desde la formación escolar como también como docente en la zona Charka.
46
distintas a las que se dan en las horas de clase. Nos interesa conocer los temas que
se tratan en los diálogos que sostienen entre docentes.
Las reuniones de los docentes, según Vásquez y Martínez (1996) (lo que dicen
también se acomoda al contexto boliviano), muchas veces tienen lugar en el último
periodo correspondiente al horario escolar. Acerca de esto Vásquez y Martínez
(1996:154) expresan que:
... la participación en estas reuniones está incluida en el tiempo de trabajo de un maestro y cuenta por lo tanto en términos de salario [...] el lugar donde se hacen estas reuniones es en la sala de profesores, donde los participantes llegan a medida que se marchan sus alumnos.
Los profesores comienzan considerando problemas de los niños, que se dicen
pedagógicos, pero en términos de: “... si asistió el padre a tal reunión, también si el
alumno ha traído leña para hervir el desayuno escolar, en algunos casos, si ha
hecho llegar el aporte para la alimentación escolar, así, esas cosas se tratan en las
reuniones...” (docente Ríos de Piriquina). Lo más notable en estos intercambios:
precisamente, son los docentes quiénes solicitan que sea lo más breve posible.
Los docentes si informan acerca de su práctica didáctica pedagógica, casi siempre
carecen de toda responsabilidad en las dificultades de aprendizaje de los niños. La
responsabilidad de los problemas escolares, generalmente, es endosada a los niños
y a los padres de familia y, permanentemente, pasan de las causas a las culpas:
... remitiendo la responsabilidad de las dificultades al propio niño (poca capacidad, no se concentra, es inestable, etc.) y a su familia (“no se preocupan”). Las soluciones siempre incluyen una advertencia a los padres y la proposición de que un especialista se ocupe del niño de manera temporal o prolongada (Vásquez y Martínez 1996:155).
Durante mi experiencia docente, nunca escuché a los docentes solicitar una reunión
para analizar las dificultades que se presentan en lo pedagógico y acerca de los
problemas con los que tropiezan los niños escolares. Las reuniones casi siempre se
dan como resultado de una solicitud del director de núcleo a través de una circular.
En estas reuniones se dirían forzadas, algunas veces, por el director o por algún
docente interesado por la práctica pedagógica, escuché frases que denotaban
cansancio y, algunas veces molestia expresadas en frases como: ¡apúrense pues!,
¡siempre lo mismo! , ¡pero si recién hemos hablado sobre ese tema! o, finalmente,
¡mejor lo dejaremos para otra ocasión! Algunas veces se retoma el tema en otra
47
oportunidad, pero generalmente esa otra ocasión nunca llegaba o el asunto ya
estaba archivado.
Cuando se consigue concretizar una reunión institucional ocurren, paralelamente,
charlas “informales” o reuniones “invisibles”, donde los profesores intercambian
frases acerca del trabajo de tal o cual profesor, se reúnen en parejas, con el vecino o
en pequeños grupos, donde interactúan socializando todo cuanto ocurre en el
entorno escolar. Estas interacciones, en muchos casos, son tratadas como algo sin
importancia, y cuando ésta situación no es tomada en cuenta, es considerada como
algo normal.
3.10. La interculturalidad en la escuela
Inicialmente el Estado (CPE) y la Escuela optan por la homogenización de la
escuela, en algunos casos mediante la castellanización y, en otras, a través de la
llamada integración del indio a la civilización. Recientemente, luego de las reformas
hechas a la Constitución Política del Estado, éste instrumento legal macro junto a las
demás leyes como la Ley de Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular
junto a sus decretos reglamentarios, se suman al tratamiento de la diversidad
cultural existente en Bolivia, que es variada y bastante rica en cuanto lenguas y
diferencias culturales.
Esta concreción de las reformas en la CPE y las leyes, ha sido producto de un largo
proceso de reclamos y planteamiento de los diferentes sectores de la sociedad civil,
particularmente de las organizaciones indígenas / campesinas y el magisterio rural,
promulgándose un marco legal favorable a dichos reclamos, plasmado en la Ley
1565, denominada Ley de la Reforma Educativa. De acuerdo con esta Ley, la
educación debe ser:
[...] intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres ( Art. 1º inciso 5 Ley 1565: 1994).
Este artículo establece que Bolivia, en un sentido amplio, es heterogénea donde
coexisten diversas culturas y muchas lenguas. En el sentido estricto norte potosino,
coexisten tres culturas y lenguas principales: Aymara, Quechua y Castellano, con
sus variantes dialectales habladas en sus diferentes regiones.
48
En consonancia con los planteamientos de los padres de familia de la región Charka,
las autoridades del Ayllu Qayana de Chiru Q’asa plantean que los docentes deben
ser “... educadores de sus hijos a partir de su lengua y cultura en su ayllu
demostrando su vocación de maestro, con una prestancia de apoyar y comprender a
los niños en el período escolar tanto dentro como fuera de la escuela” (testimonio del
Sr. Filemón Colque, Sub. Alcalde del Ayllu Qayana en 1999).
Los representantes de este Ayllu plantean una pedagogía intercultural, es decir,
están proponiendo procesos educativos interaccionales con la comunidad. Al
respecto, el Prof. Montero de Chiru expresa que no sólo deben ser áulicos, sino
también “... a-biertos a la comunidad a partir de la lengua originaria como medio de
comunicación funcional y académica en la escuela y el entorno comunitario...”
Expresan, de la misma manera, que los docentes cumplan un apoyo educativo
comprometido a los niños y a los ayllus, adecuándose a la diversidad cultural y
lingüística de las comunidades.
Según Miranda (s/f), las interacciones y prácticas pedagógicas interculturales deben
ser acciones de los docentes comprometidos con las comunidades, y que los
docentes deben reunir competencias como la:
... capacidad de transmitir la cultura y los valores andinos, gracias a la vivencia personal de los mismos [...]. Debe ser, además, difusor, propagador y gestor de las actividades relacionadas con la vida festiva y ceremonial de la comunidad. El profesor debe ser un profundo conocedor de las tradiciones festivas y sus manifestaciones, para lograr la supervivencia étnica y el afianzamiento de la identidad (Miranda s/f:160).
Compartiendo con lo que dice Miranda, el docente capacitado debería ser también
parte constitutiva de las relaciones que sostiene la comunidad con las deidades
andinas. Según el Prof. Vargas, docente del Distrito de Uncía (1999), el maestro
debe ser alguien ”... que viva, que sienta, que esté identificado con las prácticas
religiosas y costumbres que cotidianamente practican los comunarios de los ayllus
del Norte de Potosí”.
Siguiendo con Miranda, la orientación del docente debe aproximarse hacia una
apertura al mundo “exterior” a través de la difusión de las festividades y prácticas
rituales; apropiándose, también, de los avances tecnológicos-cibernéticos del mundo
actual globalizado. Es obvio que previamente todo esto pasa por la electrificación de
la región Norte Potosina.
49
Luis Enrique López, Asesor principal del PROEIB Andes en Bolivia, sintetiza las
cualidades y competencias que debe reunir un docente para un ejercicio docente
idóneo a partir de una pedagogía intercultural en contextos particularmente rurales.
Al respecto expresa:
... el maestro deberá desarrollar conocimientos y competencias que le permitan conocer el tipo de bilingüismo con el cual inician los estudiantes su escolaridad, a fin de diseñar las estrategias linguo-pedagógicas correspondientes que forman parte de esa pedagogía diferente y hecha a la medida de los niños indígenas y de las sociedades de la cuales forman parte (López 1998:71).
López apunta a las competencias que debería tener un docente para una práctica
didáctica y pedagógica desde el enfoque intercultural y bilingüe. Por tanto, en la
medida que los docentes desarrollen y cultiven diversas habilidades y destrezas de
enseñanza, a partir de eso se podrá diseñar estrategias educativas que
correspondan a un contexto diversificado de manera pertinente, como algo concreto
y real que beneficie a las lenguas, culturas y ayllus del Norte de Potosí.
50
Capítulo 4 Presentación de resultados
La función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensión dialéctica entre reproducción y cambio, ofrece una aportación complicada pero específica: utilizar el conocimiento, también social e históricamente construido y condicionado, como herramienta de análisis para comprender más allá de las apariencias superficiales del statu quo real, asumido como natural por la ideología dominante... ( Pérez de Cuellar 1996:27)
4.1. Descripción del contexto de Charka Mik’ani y Mirq’aymaya
4.1.1. Localización geográfica
El Núcleo Escolar de Mirq’aymaya está ubicado dentro los límites del ayllu Kharacha
en la provincia Bustillos del Departamento de Potosí, a una distancia de 15 Km. de la
población de Uncía. Esta comunidad limita al Norte con el Ayllu Chullpa, al Este con
el Ayllu Aymaya, al Sur y Oeste con el Ayllu Laymi (Ver anexo Nº1).
En cambio, el otro núcleo donde se realizó la investigación, es decir, la comunidad
de Charka Mik’ani está asentada en el ancestral Ayllu del gran señorío de los
Sakakas. En esta región, las comunidades fueron des-estructuradas por la hacienda.
Actualmente, paulatinamente se van re-componiendo en sus organizaciones
originarias como son los ayllus y, en algunos casos, con diferente denominación,
como ocurre con Charca, Qulluma y Wilasirka donde su organización actual es
llamada “Ibáñez Chico”31, posiblemente porque se encuentran dentro la jurisdicción
de la Provincia Alonso de Ibáñez.
Estas comunidades se encuentran alejadas de la capital provincial Sacaca, con la
cual no guarda ninguna continuidad territorial porque al juntarse la provincia Charkas
con la provincia Bustillo, éstas realizan un corte a esta parte de la provincia Alonzo
de Ibáñez.
Charka Mik’ani tiene limites con las siguientes comunidades: limita al Este con la
comunidad de Qayastiya, al Oeste con la comunidad de Qulluma, al Norte con la
comunidad de Charka y, finalmente, al Sur con Wilasirka, Chikmu y Sak’apampa
(Ver anexo Nº1).
31 En opinión de los pobladores de estas comunidades la denominación de Ibáñez Chico es circunstancial. Se busca un nombre adecuado a las características toponímicas de la región que será resuelto en una reunión convocada por las organizaciones de estas comunidades.
51
Las comunidades donde realizamos el estudio se caracterizan por ser cordilleranas.
Mirq’aymaya está en una zona bastante pedregosa y árida, mientras que Charka
Mik’ani tiene un sedimento más abonado debido a sus inmensos pajonales en la
cordillera.
La supervivencia de las dos poblaciones se basa en la producción agrícola de
alimentos tales como la oca, la cebada, la papa, con sus diferentes variedades; y
ellas procesadas se convierten en chuño y tunta32. En cuanto a los animales,
cuentan con llamas, ovejas, cabras, cuyes; esto es común en las dos comunidades,
pero en Charka, también se logró observar la existencia de una cantidad
considerable de cerdos.
4.1.2.Perspectiva historica del Norte de Potosi
El Norte de Potosí, históricamente se caracteriza por ser un pueblo guerrero. Esta
aseveración la pude encontrar en el texto “Historia del Imperio de los Incas” escrito
por Baldemar Soriano (1998). Seguramente por esta razón la actividad de los ayllus
se centra en le tinku, actividad ritual que permite el reencuentro entre hermanos de
los 15 ayllus Charka.
A partir de las entrevistas a los dirigentes de la Federación de Ayllus del las cinco
Provincias del Norte de Potosí, y nuestra experiencia, en nuestra región existen 15
organizaciones originarias. Entre los más principales ayllus están: los Chayantaka,
Aymaya, K’aracha, Phanakachi, Sikuya, Chullpa, Jukumani, Laymi, Chakaya y el
jatun Ayllu Qayana.
Se presentan conflictos que se reflejan desde el punto de vista local hasta llegar a
situaciones mayores como ocurrió recientemente entre los ayllus Laymi, Jukumani,
Chakaya y Qaqachaka –este último ayllu se encuentra en la jurisdicción del
Departamento de Oruro– , entre los cuales se ha mantenido un conflicto sangriento
por la tenencia de las tierras y el dominio de los pisos ecológicos.
Al respecto, una autoridad originaria del Ayllu Chakaya, decía que el Ayllu
Qaqachaka no existía, él decía que era parte del Ayllu Puquqwata; en ese sentido,
se habría conformado a partir de la creación arbitraria de los departamentos,
provincias y cantones con una visión republicana. Esta división fragmentó los ayllus
32 El chuño al igual que la tunta son productos resultado del congelamiento de la papa y su posterior deshidratación. El chuño es expuesto al sol. Mientras que la tunta no sufre éste fenómeno debido a eso tiene el color blanco
52
en pequeñas organizaciones, y en el caso concreto del Ayllu Puquqwata en dos. En
el sector suni o zona alta se construyó el ayllu Qaqachaka y la zona intermedia o
lik’ina permaneció con la denominación de Ayllu Puquqwata como ocurre
actualmente. Esta fragmentación permitió que los Qaqachakas se quedaran sin el
acceso a los productos de las zonas cálidas, quedándose sólo con los productos de
las zonas frías, como ser chuño, papa, uqa, ulluku... sin acceder a lugares donde
produce el maíz y la madera, esta situación habría provocado el conflicto que cobró
varias vidas de los ayllus en conflicto.
Para la conducción de esta dinámica de vida, los ayllus de nuestra región tienen
autoridades legitimadas a partir de la participación comunitaria directa de elecciones
que se realizan en reuniones generales donde están incluidos hombres y mujeres.
Generalmente, estos cargos rotan viendo las condiciones de responsabilidad,
conocimiento, sabiduría, disciplina y respeto de los elegidos hacia las costumbres de
la comunidad en cuanto a siembra, música, lengua cultura y fiestas.
4.1.3. Idiomas.
Durante los estudios que realizamos en la comunidades de Pampuyu1, San Pedro,
Toracari y Chiru Q’asa, constatamos que la mayoría de las personas mayores tienen
como lengua materna el aimara, para luego apropiarse del quechua y luego el
castellano. Lo mimo ocurre en las comunidades de Charka Mi’ani y MIrq’aymaya,
donde los idiomas predominantes son el aimara, quechua y el castellano, en ese
orden.
Las personas que poseen más lealtad lingüística al quechua y al aimara resultarían
ser los mayores, que utilizan estas lenguas alternando permanentemente en todos
los contextos sean estos: fiestas, siembra, acullicu (masticado de coca), reuniones
comunitarias... haciéndolo a cada momento. En cuanto a los niños y jóvenes, los
idiomas quechua y aymara son hablados en la casa y en la comunidad
principalmente. Cuando están en la escuela o cuando viajan a la ciudad lo hacen en
castellano de acuerdo a las circunstancias y dependiendo, también, del interlocutor;
si el hablante es castellano, los niños lo hacen en castellano; si es en idioma
indígena, lo hacen de la misma manera, según constatamos en nuestras
observaciones.
53
Cuando los jóvenes emigran a las ciudades de Cochabamba, Santa Cruz o La Paz,
principalmente, los idiomas originarios en la mayoría de los casos sufren una serie
de interferencias de parte del castellano y adquieren características y estilos propios
de cada región visitada. Esto va acompañado con prácticas culturales
interrelacionadas entre la cultura originaria y la cultura donde emigran. Estos estilos
lingüísticos y prácticas culturales sincréticas se observan, ante todo, al retorno a sus
comunidades, haciéndose más explícitos en las festividades y reuniones.
Cuadro 3: población total de las comunidades
Comunidades Hombres Mujeres niños ancianos
Mirq’aymaya 350 370 240 90
Charka Mik’ani 150 170 120 30
Total 500 540 360 120
Fuente: propia, obtenida mediante consulta a personas mayores (2000).
4.1.4. Religiosidad comunal, iglesias y sectas existentes
La religiosidad andina se manifiesta de distintas maneras, ya sea en las fiestas como
en el tipo de relaciones que llevan sus habitantes en sus actividades diarias. Se
logra percibir que las sectas religiosas protestantes se abren paso en estas
comunidades. En una oportunidad vimos que los bailes propios de la comunidad son
abandonados paulatinamente, aunque existe una fuerte corriente de revitalización a
partir de la Federación de Ayllus originarios que busca fortalecer las culturas aymara
y quechua.
4.1.5. Actividad económica que predomina
A la comunidad de Charka Mik’ani, la movilidad ingresa una vez por semana, pero
sólo si existe carga. Por esa vía los habitantes logran transportar sus productos a los
mercados campesinos ubicados en las poblaciones de Llallagua y, también Uncía.
La actividad del truequ convive en todas las prácticas diarias, entre productos
agrícolas y ganaderos.
54
En nuestras observaciones percibimos que la tecnología agrícola se sustenta en el
legado ancestral, es decir, se mantiene el uso de mantas, aynuqas y patillas
(andenes). En el caso de Charka Mik’ani, todo esto es mucho más patente debido a
su geografía algo accidentada y no tanto en Mirq’aymaya donde ya se nota la
existencia de algún tractor agropecuario. En cuanto a la ganadería, los animales
sirven para la agricultura, el traslado de productos y la alimentación.
4.1.6. Características de las viviendas y servicios básicos.
Las condiciones de las viviendas en Charka Mik’ani son bastante precarias. Las
viviendas están construidas de piedra, adobe y paja y, en su mayoría, no cuentan
con alcantarilla ni servicio eléctrico. Charka Mik’ani sólo cuenta con un centro de
salud que es atendido desde Qulluma abarcando a toda la región, es decir, a las
comunidades de Charka, Sak’apampa, Vilasirka, Chikmu, Mulinu Uma, Patapata,
Quchini, Umuqsa y otras zonas aledañas.
4.1.7. Instituciones que trabajan con la comunidad.
En Charka Mik’ani, trabajan instituciones como el PCI (Project Concern
International), institución que facilita la alimentación escolar y contribuye en la
construcción y mantenimiento de caminos carreteros. También trabaja el Equipo
Kallpa, una ONG que hasta la fecha no muestra un trabajo de envergadura según
los comunarios, “... mire profesor eso es todo lo que ha hecho”, decía un padre de
familia, refiriéndose a dos arbolitos en la colina. De la misma manera, está asentada
la FAO Holanda prestando ayuda inicial en la forestación de la zona.
En Mirq’aymaya, por la cercanía a la población de Uncía, existen diferentes
instituciones, tales como: el PCI, el PDA, también la FAO Holanda, que brindan una
ayuda permanente, ya sea con el riego, asistencia alimentaría y cooperación en la
cuestión agraria y pecuaria, convirtiéndola en una zona con mejores posibilidades
que otros lugares del Norte de Potosí.
4.1.8. Situación educativa
En la unida educativa de Mirq’aymaya, se viene implementado con mucha fuerza la
modalidad de transformación de la Reforma Educativa por medio de la capacitación
del personal por la DGCT, la Dirección Disitrital y el asesor pedagógico de la zona
Prof. Hugo Flores. La experiencia educativa en transformación viene acompañada
por la implementación de talleres y construcción de una infraestructura escolar
55
nueva con todo su equipamiento –así como por la dotación de artefactos
electrónicos y materiales educativos– que recientemente fueron inaugurados por la
alcaldía de Uncía.
La situación es distinta en la escuela de Charka Mik’ani, pues este centro educativo
aún no se encuentra en la modalidad de transformación, sino en la de mejoramiento.
Debido a eso, no cuenta con la implementación de materiales educativos, salvo con
una pequeña biblioteca que fue entregada por la alcaldía de Sacaca. Últimamente
fue construida una infraestructura que aún no satisface las expectativas escolares
(Ver anexo Nº2).
4.2. La docencia como fuente laboral
La docencia, en la actualidad, se presenta como un sector que tropieza con
insatisfacciones personales como profesionales, en Bolivia como en todos los países
subdesarrollados. Específicamente en nuestro contexto, durante el ejercicio de la
docencia, los maestros tropiezan con dificultades locales y otras que provienen
desde el Estado. Según el docente Cayo (1999), las dificultades que se presentan
más cercanas para el docente, consisten en asuntos relacionados con el traslado a
las fuentes de trabajo, vivienda e insalubridad, que en la mayoría de las
comunidades, aun no han sido superadas.
Las dificultades externas pasan por los conflictos –se manifiestan a través de las
movilizaciones y marchas de los docentes– que anualmente se dan con el Estado,
que lejos de ser superadas, según el profesor Jiménez, Asesor Pedagógico del
Distrito de Uncía, se van profundizando debido a aspectos relacionados con salario
principalmente y, en algunos casos, como consecuencia del nombramiento de
autoridades, como ser técnicos y directores distritales que aún causan cierto rechazo
en determinados lugares; pero, estos problemas, van desapareciendo paulatina-
mente debido a políticas de concertación entre gobierno y los sindicatos.
Por otro lado, según nuestra percepción, la escasez de oportunidades de
mejoramiento profesional para los docentes, principalmente para quienes trabajan
en lugares alejados, dificulta la cualificación de la educación a pesar de que la Ley
1565 prevé andamios de mejoramiento profesional, para lo cual debe dotar de
ciertas condiciones que permitan la titularización y capacitación de los interinos, y de
formación permanente para los normalistas.
56
Estas preocupaciones, que no sólo pasan por lo salarial, son enfocadas a partir de
vivencias y experiencias propias de los entrevistados. Iremos desglosando cada una
de las categorías emergentes que organizamos, apoyados en subcategorías.
Permitirán dar luces acerca de esta problemática actual.
4.2.1. El cartón indispensable para el ejercicio docente
Según la mayoría de los entrevistados, el cartón33 de profesor es lo más importante
para tener seguridad laboral en el magisterio, por tanto, si un docente a pesar de
tener formación profesional no cuenta aún con ese documento porque no defendió
su examen de grado, sigue considerado de sexta o interino como comúnmente se
denomina a estos maestros.
Con referencia a esta situación, el director de San Marcos, Prof Canedo, dice que “...
el conjunto de profesores ‘interinos’ que está conformado por profesionales que no
han cursado las aulas de las normales, que a pesar de tener formación académica,
pero en otras ramas –ya sean comunicadores, abogados, inclusive pedagogos–, no
son considerados titulares en la educación, con derecho adquirido como lo tienen los
que son normalistas”. En ese sentido, el “cartón” de docente permite la protección de
la persona por parte del gremio, garantizando su inamovilidad funcionaria.
Esta situación lleva a una serie de conflictos que repercuten, también, en las
actividades cotidianas de la vida diaria así como en el ejercicio mismo de la práctica
pedagógica. Así, los docentes interinos casi siempre tienen más trabajo que los
normalistas y casi nunca ocupan un cargo tanto en la dirigencia como en la
institucionalidad educativa, a pesar de contar con condiciones para la enseñanza
sistemática, según algunos entrevistados. Al respecto el Prof. Colque expresa:
...algunos profesores que son profesionales te miran mal lo que eres interino, yo soy interino, me considero interino pero a veces yo me siento capaz, pero siempre nos dan bastante trabajo [más] que a otros y alguna vez mi director me dijo que [yo] era mejor que los normalistas. Yo me siento por eso feliz por lo que yo soy, mi forma de enseñar y aprenden mis alumnos. Porque en otros lugares conozco a otros y no siempre son normalistas (6DJC-15-VI).
33 El “cartón” de profesor significa el certificado de egreso como docente normalista conseguido después de los años de formación inicial. Asimismo, se denomina “cartón” al Titulo en Provisión Nacional obtenido luego de la inscripción al escalafón después de llenar ciertos requisitos, como ser: titulo de bachiller, cédula de identidad, certificado de nacimiento, las notas de los semestres de la normal y la libreta de servicio militar. El “cartón” se obtiene mediante el tramite en el MEC y D previa compra de valores fiscales que sirve para el ascenso de categoría, sin el cartón es imposible hacerlo.
57
Este docente, a la hora de la entrevista, se encontraba trabajando ya aproxima-
damente seis años en diferentes escuela del Norte de Potosí, y esto le permitía
emitir algunos criterios sobre la interacción que había sostenido con diferentes
profesores de variados niveles de formación, donde habían buenos y malos como en
todos los campos. También manifestó que a ciertos docentes que egresan de las
normales, él con su experiencia podía ayudarlos a realizar sus documentos y
actividades didácticas y pedagógicas en aula, debido a que había recibido la ayuda
de algunos docentes cuando empezaba a trabajar como profesor. Respecto a esto el
Prof. Colque, expresa:
... Al primer año cuando yo trabajé recurrí más que todo al director, ahora con la experiencia que yo tengo de esos años yo soy el que ayuda más bien a aquellos que están cursando los primeros años, les dirijo más que para que hagan sus planes, documentos, como pueden realizarlo o cuál es el modo de enseñar más fácil a un alumno (5DFC-5-VI).
La autovaloración de los docentes interinos sobre su trabajo, que se traduce en
experiencias de trabajo áulico permite alguna interacción con los normalistas. Pero,
de ninguna manera se puede ver un trabajo de equipo sistemático, sino algo
esporádico. Con relación a esto, algunos maestros normalistas dicen que no puede
ser que un docente interino corrija a un profesor normalista “quien se ha quemado
las pestañas para ser profesional” (22DFT-12-VI).
La docente Lozada de la Escuela de Sak’apampa del Núcleo Educativo de Colloma,
egresada del Instituto Normal Superior de Chayanta (INS)34, nos plantea algunas
diferencias entre interinos y normalistas, que consistirían básicamente en el celo en
cuanto al nivel de formación profesional, pero con el tiempo, esas diferencias se han
ido acortando considerablemente ”... por la voluntad que ponen los interinos”.
Continúa manifestando Lozada, que “... los interinos ya están igual, porque con los
cursos de capacitación que se vienen implementando ya comienzan a superarse,
además, ya no hay muchos docentes que son interinos. En el núcleo de Colloma
quedan sólo dos o tres interinos”, a los cuales, ella en vista de que está trabajando
sola en la escuela seccional de Sak’apampa, no puede ayudarlos, pero asevera que,
si algún docente interino pidiera su cooperación, ella lo haría con gusto.
34 La normal de Chayanta fue convertida en Instituto Normal Superior (INS) el 21 de abril de 1997 cuando era Secretario Nacional de Educación el Prof. Carlos Pimentel Castillo, constituyéndose en el primer INS de Bolivia.
58
En cuanto a lo que dice Lozada, esta ayuda que se brindaría a los docentes que
trabajan cerca sería posible, pero no sería lo mismo para los docentes que trabajan
en las escuelas alejadas donde no cuentan con las comodidades en cuanto a
infraestructura, “ no es el mismo caso en las escuelas de núcleos alejados como
Surumi, San Marcos y otros... ” (8PDFS-26-VII). Este núcleo, al igual que sus
escuelas seccionales, es el menos atendido, allí trabajan mayoritariamente
docentes interinos, porque “... tienen que comenzar a trabajar lejitos todavía”
(19DJN-7) y pagar derecho de piso para ser considerados profesores.
Respecto a esto, el profesor Pozo35 exterioriza las peripecias por las que atravesó
para ingresar al magisterio. Uno de los problemas fue no contar con la Libreta de
Servicio Militar, requisito indispensable para el ingreso a cualquier Instituto de
formación docente; y como el docente Pozo no contaba con este requisito, ingresó al
magisterio rural interinamente, porque “... no tenía los documentos como la libreta de
servicio militar, que había hecho perder mi esposa, por esta razón no pude ingresar
a la normal rural para ser profesor”36 (21DMP-29-VII)
Este docente se refería a la ex Escuela Normal de Maestros de Sacaca, que
funcionaba con cursos regulares como para la profesionalización de docentes
interinos, quienes debían tener como requisito principal cuatro años de servicio en el
área rural. (La Escuela Normal termina atendiendo sólo a los interinos, dejando los
cursos regulares de formación) Los docentes interinos, además de seguir este curso
presencial, no perdían su antigüedad, lo cual muchas veces generó algunos
conflictos con los docentes de cursos regulares.
Ahora, desde mi experiencia, el ser profesional teniendo el “cartón” no necesaria-
mente garantiza la calidad educativa en los niños, en cambio, existen docentes
interinos, quienes realizan la práctica pedagógica con bastante prolijidad, “... a
pesar de no contar con un título, pero son muy voluntariosos” (1AAP-4-VII).
Uno de los “derechos” adquiridos por los normalistas se da cuando, a inicio de la
gestión escolar, se realiza una reunión denominada “pedagógica”. En esa reunión,
uno de los puntos centrales de discusión es la distribución de grados, que se realiza
de acuerdo a la categoría del docente. Si uno es interino, debe empezar a trabajar
con el preescolar o “kinder”, reservándose los cursos superiores para los docentes
35 El docente Pozo es ex trabajador minero de Uncía luego incorporado al magisterio rural. 36 Existen docentes que han regularizado su titulo a través de planes especiales para este fin, tal el caso de quienes se han formado en los cursos de profesionalización de la normal San Luis de Sacaca.
59
normalistas porque estos tienen formación profesional y los “... alumnos mayores,
según algunos profesores, necesitan de estos docentes, pero me parece que no es
lo adecuado”. (1AAP-4-VII.)
En algunos casos sería “... porque muchos docentes dicen que los chicos ensucian
en el mismo curso o a los mismos docentes” (17DVM-4-VIII.) Desde nuestro punto
de vista, los docentes normalistas deberían tomar a su cargo los cursos
correspondientes al preescolar y al nivel primario. Debido a su formación
pedagógica y didáctica en la normal, estaría, según el Prof. Morales “... en mejores
posibilidades de construir materiales de enseñanza de acuerdo al desarrollo bio-
psicomotor de los escolares”; formación que, muchas veces, no es aprovechada por
él y menos por la escuela.
4.2.2. El docente busca otras fuentes de trabajo por el bajo salario
Los docentes que trabajan en la zona, principalmente en años recientes, van
abandonando el magisterio para dedicarse a otras actividades: “... viajan al Chapare,
se dedican al libre cambismo, venta de mercadería ropa, radios, incluso trabajan en
la mina aunque ahora ya no sea lo mismo que antes” (25DJV-11-VI). Los docentes
que abandonan las escuelas, por el bajo salario principalmente, en su mayoría son
docentes normalistas. Como consecuencia de esto, los vacíos que dejan son
ocupados por los docentes interinos. La región Charka, en ese aspecto “... se
constituye en una zona con la mayor cantidad de docentes sin formación didáctica
pedagógica; ya tenemos cerca al 60% en las cinco provincias, por ejemplo, en
Surumi, Jach’ataqu, Yusfaya la mayoría son interinos.” (2DD-5-V-II.) Esta situación
fue verificada durante la asistencia de los docentes de esos núcleos, a los talleres de
capacitación para laproducción de textos en lengua originaria realizados reciente-
mente en el INS de Chayanta (15 de mayo del 2001).
Son múltiples las razones que inciden en el abandono magisterial del Norte de
Potosí. Consideramos que la razón principal está relacionada al magro salario que
percibe, el docente, del Tesoro General de la Nación. El docente Aguilar al respecto
expresa:
... que siendo autoridad, no dejen la educación, puesto que es un pilar fundamental para el desarrollo de una comunidad, [...] el haber37 que percibe un profesor no alcanza para nada y un profesor tiene que buscar otra fuente de trabajo más y casi no se da al trabajo integro a
37 Registro lingüístico norte potosino que significa salario
60
la educación y por ende sería mejor que se aumente el salario al maestro, tal vez con eso mejoraría la situación, puesto que un docente no pensaría en otras fuentes de trabajo (1DWA-21-VI).
La preferencia de los docentes normalistas por ubicarse en las escuelas cercanas a
las ciudades, da como resultado que las escuelas rurales indígenas más alejadas
del Norte de Potosí sean las más descuidadas. Una de las situaciones para que se
presente este panorama seria el bajo salario que desmotiva la permanencia de los
docentes en las escuelas que se encuentran lejos de los centros citadinos;
incidiendo, todo esto, en el rendimiento pedagógico. Al respecto, el docente Aguilar
expresa que: “... el profesor tiene que buscar otra fuente de trabajo más, por eso [...]
no se da íntegro a la educación...” (1DWA-21-VI )
Muchas veces en discusiones acaloradas entre padres de familia y autoridades
comunitarias, escuchamos decir que “... si un docente considera que su salario es
bastante bajo, entonces debería dar paso a otro profesor que quiera trabajar, mejor
si es docente indígena que viva en la comunidad” (5SSP-3-VI).
Según el Asesor del Núcleo de Jachojo (31DMVZ-18-VII) “debería buscarse un
equilibrio entre un buen salario (que por supuesto es básico y fundamental), con la
formación personal profesional”, un perfeccionamiento cotidiano y el espíritu de
actualización permanente de parte del docente, así como condiciones materiales
que le sirva para vivir y desarrollar dignamente su práctica docente.
Según el docente Aguilar: “para que el docente no piense en otras fuentes de
trabajo”, debe mejorar algo central: la calidad profesional de los enseñantes y, éstos,
a la vez, para hacer frente a los nuevos roles y propósitos, deberán contar con el
respeto a sus libertades profesionales y mejora de sus condiciones de trabajo,
acompañadas de las posibilidades de ascenso profesional.
En lo concerniente específicamente a los docentes interinos, la situación se torna
mucho más difícil, no sólo por la diferenciación económica respecto a los
normalistas, sino también por la discriminación interna que sufren por parte de
algunos docentes normalistas que socava la autoestima de los interinos. Respecto a
esto, el Prof. Anavi, expresa:
... los docentes interinos son mal tratados por los normalistas, incluso los que egresaron, por mala suerte, son los que más insultan o tratan mal. En cuanto al salario, el interino es muy mal pagado, además, siempre los destinan o nos mandan donde no llega movilidad y muchos aspectos más, etc (28DPA-8-VII) (Enfasis nuestro).
61
Esto nos permite ver que las relaciones asimétricas que se manifiestan entre los
normalistas y los interinos, afectan las relaciones en el trabajo: “... por ser maestro
interino es mayor su trabajo en la escuela y la comunidad” (29DPA-8-VII). Asimismo,
observamos que algunos docentes de Chiru Q’asa que son interinos son mal
tratados por algunos normalistas: “... ya pues agarra de una vez la pelota soo
kankalu (indio), así siempre son estos...” decía un docente normalista a otro interino
durante un partido de fútbol. Esta actitud se percibió dentro como fuera de la cancha,
principalmente aprovechando la ausencia de estos docentes (interinos).
4.2.3. De docente rural a docente urbano: “movilidad social”
Muchos docentes del área rural (algunos prefieren la denominación área dispersa)
han cambiado su ejercicio profesional del sector rural al urbano. Una causa, según
una profesora, sería que: “... en el campo nuestros hijos no pueden superarse por
eso he cambiado del sector rural al urbano” (28DSJM-6-VI), deslegitimando, de esta
manera, su propia práctica y, por ende, a la escuela rural. Los profesores –que
tienen a sus hijos en edad escolar – de Charka y Mirq’aymaya no matriculan a sus
hijos en los centros educativos donde ellos mismos trabajan, a pesar de existir todos
los niveles de formación, tanto primario como secundario.
Por otro lado, muchos profesores que dejan a sus hijos en los centros urbanos del
Norte de Potosí: Llallagua, Uncía, Chayanta, Pocoata, San Pedro o Sacaca,
abandonan frecuentemente sus centros de trabajo, inclusive a mediados de semana.
Decía una docente al respecto: “Para ir a ver mi hijo como estará, él vive en Uncía,
no se cómo se encontrará, sólo por eso viajo, no siempre seguido, pero lo hago”
(30DMF-18-VIII).
El docente Villarroel, dice que algunos:
... docentes optan por ingresar definitivamente al sector urbano, de esta manera, no seguir tropezando con estas dificultades familiares y muchas veces, optan por estudiar otra carrera. A la culminación de esta nueva carrera, los docentes optan por abandonar el magisterio, en otras compartir con otras actividades o finalmente convertir el magisterio en complemento de otra carrera...”(31DMVZ-18-VIII).
La pretensión de ingresar al sector urbano, de muchos docentes, ocasiona
situaciones conflictivas muy profundas tanto personales, entre docentes, como
62
institucionales. Según el Asesor Pedagógico de Cala Cala, en el Distrito de Uncía38
ocurrió el siguiente conflicto:
... la profesora Sarah Jiménez de Montaño nos metió en problemas. Cuando salió una resolución del Ministerio de Educación, unificando el magisterio o sea el maestro único, la profesora ingresó a la Escuelita Juana Azurduy de Padilla del sector urbano, por tener especialidad en Educación Inicial. Pero frente a esto reaccionaron los urbanos, manifestando que ella era chaqra maestra, que la resolución no tiene carácter retroactivo. Entonces la Federación de nuestro sector se ha puesto fuerte reclamando los derechos rurales. Finalmente se consiguió que ingrese por primera vez un docente rural con sueldo de maestra normalista; antes los que entraban al urbano, lo hacian como interinos a pesar de ser profesores normalistas rurales” (3AAP-5-VII).
Para muchos docentes, la Ley 1565 otorga todos los derechos tanto a docentes
urbanos como rurales para trabajar donde lo considere necesario, por tanto, el
docente es único. Pero, esta situación no es comprendida por algunos sectores,
como la Federación de Maestros de Llallagua que se opuso al ingreso, a su sector,
de la docente Jiménez.39
Ante esta contingencia, surgen la preguntas que considero necesarias: ¿por qué la
institución sindical del sector rural peleó hasta conseguir la incorporación de la
docente Jiménez en el ambiente urbano?, ¿se habrá dado cuenta que, con la
incorporación de la profesora en el área urbana, debilitaba su propia organización
gremial desligándose de la afiliación de la docente? Es obvio, desde nuestro punto
de vista, que la profesora Sarah Jiménez dejaba de pertenecer a la Federación del
Magisterio Rural, traspasando el aporte sindical a otra Federación, en este caso a la
Federación urbana.
La situación de estos docentes que optan por pasar del sector rural al urbano tiene
una norma legal sobre la que se respaldan. Al respecto, la Ley 1565 emite el
siguiente artículo referente a la unificación de la escuela rural y la urbana:
Dispónese la unificación administrativa de la educación urbana y de la educación Rural, que implica la unificación del magisterio boliviano sin perjuicio de la aplicación del salario diferenciado para el personal que presta servicios en lugares de difícil acceso y carentes de
38 Este conflicto puso en serios aprietos a las dos federaciones sindicales (urbano y rural), pero más que todo a la Dirección Distrital, puesto que el Director de Uncía resultó ser del sector Rural. Jamás antes había ocurrido esta situación, porque hasta el cargo de supervisor y director distrital, siempre estuvo en poder del sector urbano. 39 Anteriormente los docentes rurales normalistas, cuando conseguían el ingreso al sector urbano, lo hacían perdiendo su condición de tales, es decir, eran considerados interinos.
63
infraestructura básica, de acuerdo a reglamento.40
Como se aprecia, este instrumento jurídico –la Ley 1565 de la Reforma Educativa–
prevé la unificación del Magisterio Boliviano. Esta unificación no perjudica la
diferencia del 20% (denominado bono a la distancia que percibe el sector rural)
respecto a los docentes urbanos. Este salario diferenciado se creó para acortar
diferencias económicas entre estos dos sectores, debido a que los profesores
rurales no cuentan con beneficios que precautelen la salud en muchas zonas, la
carencia de medios de comunicación y accesibilidad a las escuelas.
Respecto a esta situación un dirigente del magisterio decía:
El salario diferenciado ha generado y sigue generando conflictos internos entre los dos sectores, por una parte, los docentes urbanos pelean por la nivelación del salario41, pero nivelación hacia abajo, es decir, que se le quite el 20% al sector rural y de esta manera, contar con un salario único nacional. Los docentes rurales, en cambio, exigimos que se mantenga el salario diferenciado y, además, pedimos otros incentivos, debido a las pocas posibilidades de superación personal y profesional que tenemos por el hecho de trabajar en zonas alejadas y muchas veces insalubres (4DDGG-8-VIII).
4.2.4. Motivaciones para el ingreso al magisterio
Las razones para la incorporación de las personas en el magisterio tienen diferentes
matices, pasando por la presión familiar y comunal hasta lo económico. Por eso,
vimos conveniente aproximarnos a conocer las motivaciones de los docentes para
enrolarse en el magisterio, ya sea a través de la escuela normal o directamente al
trabajo en condición de docentes interinos.
En el núcleo de Charka Mik’ani, referente a este punto, los cinco docentes
respondieron a esta pregunta de manera sintética: ¿Cuáles fueron las causas que
motivaron su ingreso a al magisterio?
El Director (normalista) encargado de la escuela de Charka Mik’ani respondió que
su objetivo central, era: “... por salir adelante a la niñez campesina como también por
la experiencia de campo que he tenido...”. Percibo que por su origen indígena el
Prof. Wilasita (26DBW-17-VI) hace énfasis en “la experiencia del campo”, viendo las
40 Ley de la Reforma Educativa 1565 Capítulo VIII De la Estructura de la Administración Curricular, Artículo 32. 41 Los conflictos entre el Magisterio y el Estado son permanentes año tras año. El punto principal gira en torno de los salarios, discurso que se mantiene hasta la firma de un convenio con lo que finaliza el conflicto.
64
necesidades existentes en su comunidad, es por eso que habla de las experiencias
comunitarias y sobre las necesidades educativas en el sector.
El profesor Colque (interino) contestó que era por la “necesidad de trabajo y
económico”. En cuanto a si hubo presión de la familia, comunidad o fue una actitud
voluntaria para enrolarse en el magisterio, respondió que “ fue una actitud voluntaria
y por falta de trabajo, además, me gusta enseñar y por vocación”.(6DJC-15-VI). Este
docente tenía rincones de aprendizaje: de música, juguetes de barro y bolsitas de
aseo. Según nuestra percepción, este docente pone bastante empeño en su trabajo.
Me atrevería a decir que los niños se desenvolvían a gusto con este docente, a
pesar de sus escasos tres meses de trabajo en la escuela.
Para la Prof. Martínez su incorporación fue “... por vocación porque me encantan los
niños, pero también no había otra forma porque ya tengo mi hijita a quien tengo que
mantener y ayudar a mis papás que están en el campo” (16DNM-9-VI). Como se
puede ver, existen otros factores que han incidido en su incorporación al magisterio,
como son los asuntos relacionados a la familia.
Según la docente Zabala (27DVZ-7-VI), su incorporación se debió a: “... enseñar a
los niños y a las niñas del campo viéndolos y sacándolos adelante poniendo todo de
parte mía”. Esta docente, es la única profesora de los cinco profesores de Charka
que menciona la cuestión de género en todas sus intervenciones, tal como
escuchamos durante los días que permanecimos en la escuela de Charka Mik’ani.
Esta docente ha cursado dos universidades anteriormente, tanto en Potosí como en
la de Siglo XX de Llallagua.
En cambio, la docente Gutiérrez dijo: “El motivo fundamental es que mi padre
decidió por mí”. De esta modo, la Prof. Gutiérrez exterioriza la decisión que asumen
algunos padres, autoridades y comunarios frente a las necesidades de subsistencia
de las familias, en cuanto a numero de hijos, los recursos económicos disponibles y,
además, calculando el tiempo de estudio de una profesión...", si es en pocos años,
mejor, para posibilitar el estudio de los hijos menores (8DAG-7-VI).
En el núcleo de Mirq’aymaya, la guía de entrevista fue convertida en cuestionario, en
vista de que muchos docentes no tenían mucho tiempo para responder a las
preguntas. Los docentes se encontraban con los preparativos de las fiestas
agustinas infaltables como “... acto de reverencia a los sacrosantos símbolos de la
65
patria creada en 1825” (9DACH-4-VIII).42En este núcleo, de ocho docentes, sólo
cuatro respondieron a la consulta. Uno de ellos fue el docente Chávez, quien dijo
que su “... incorporación se debió a su vocación”. Este docente viene
desempeñándose como profesor en el área de expresión y creatividad, debido a que
es músico, pero también atiende el área de agropecuaria para alcanzar la carga
horaria. Consiguió su titulación en los cursos de profesionalización de la Normal de
Chayanta como docente del nivel primario.
Una docente dijo que: “... tenía una vocación de enseñar a los niños, me incorporé
porque me gustaba el magisterio y, además, mi ingreso fue voluntario sin que medie
ninguna presión familiar ni social” (EMBA10-VIII).
La profesora Alá dijo: “inicié mi trabajo docente luego de haber egresado de la
Normal”. En cambio, las otras docentes del Núcleo de Mirq’aymaya no respondieron
a la pregunta formulada (EMFA10-VIII)43.
Desde mi percepción, sobre la base de quienes responden y quienes no, puedo
inferir que los docentes que tienen más años de servicio en el magisterio son los
más reticentes a brindar la información solicitada, mientras que los docentes con
pocos años de servicio son los más cooperadores, como el docente Chávez.
Asimismo, se entrevistó a docentes de otros núcleos para obtener mayor
información acerca de las motivaciones de incorporación al magisterio. En ese
sentido, rescatamos la opinión del docente Aguilar, docente del Núcleo de Jarana,
quien dice: “... entonces he vuelto a Jarana y aquí he terminado mi bachillerato, por
eso ingresé al magisterio para tener una profesión y no andar de un lado a otro”.
Según este testimonio, cuando el joven indígena pretende ”superarse” busca todos
los medios para conseguirlo, tropezando muchas veces con dificultades “... ya por la
discriminación económica social, hasta por el racismo...”, según este profesor.
Cuando le preguntamos acerca de la iniciativa de elegir la carrera docente, dijo:
... ha sido mío, porque no les contaba nada a mi padre ni a mi madre; “ahora qué vas a estudiar”, me decían, yo les decía voy a ser profesor. Entonces cuando llegué porque me fui de callado porque hubo un problema en casa, que no me explico hasta ahora. Después de salir bachiller me fui un año y cuando regresé no he llegado a mi casa. Fui directo a la normal a inscribirme. Después he llegado a mi
42 Un dirigente de la federación de docentes del área rural decía que en los desfiles debería emplearse la wiphala en vez de la tricolor boliviana. 43 Docentes del Núcleo en transformación Mirq’aymaya
66
casa y les he dado la noticia. “Papi, me he inscrito a la normal y ahí voy a estudiar”. Esto lo he hecho por la necesidad de mi familia, por lo económico, no teníamos.
¿Cómo reaccionaron?
... bueno, ¿dónde estuviste este año?, me preguntaron. Por ahí respondí. Y ahora quiero estudiar, dije; y mi papá dijo: por qué no nos consultaste, qué vamos a hacer ahora, te vamos a ayudar tal como querías ser profesor, te vamos a ayudar y te vamos a apoyar, a pesar de que no tenemos plata.
¿Te apoyaron? ...Sí, mucho, en productos más que todo, como no hay trabajo en Chayanta, yo de donde iba a sacar la comida. Todo apoyo me dieron mis padres. Ellos nunca vieron esas cosas en la comunidad. Se han sentido orgullosos y como yo soy hijo del pueblo trabajo en el mismo lugar y como he dado todo mi trabajo se sintieron orgullosos y recibí mucha confianza de la comunidad (1DWA-21-VI).
Otros docentes que corresponden al núcleo de Chuqu Wayllamarka: Julia Arancibia,
Rosa Vera y Paulino Anavi44, coincidieron respecto a las motivaciones de
incorporación al magisterio. Las primeras dijeron que: “... fue por falta de recursos
económicos”; el tercero mencionó: “Ingresé (al magisterio) porque no pude ir a la
universidad que es para los que tienen dinero, por ello, ingrese por factor
económico”. Además, dijo que: ”Hubo presión, en parte mi familia, porque no me
quedaba otro camino” (29DPA-8-VI).
Retomando lo que se hizo con la muestra, se da el caso de que la madre de la
postulante también era docente, esto tendría sus efectos a la hora de asumir
decisiones en la elección de la carrera. Respecto a esto una docente dijo: “... en un
principio no era mi intención estudiar para maestra por que no conocía, luego fui a
donde mi mamá que es maestra y empezó a gustarme y luego fui a estudiar...
(14DSL-17-VI)
De acuerdo con los resultados, el factor principal que motiva el ingreso de las
personas al magisterio mayoritariamente sería por la situación monetaria, sin
descartar que existen otras motivaciones, como ser la presión familiar y social de
contar con profesionales en su seno.
44 Estos docentes trabajan en el Núcleo en transformación de Chuquwayllamarka
67
4.3. Docentes antiguos y docentes nuevos “chakra maestritos” 45
4.3.1. Charka Mik’ani
La edad promedio de los docentes de Charka Mik’ani (dos varones y tres mujeres),
es de veintisiete años. Al respecto el Prof. Vilasita decía que: “... posiblemente
porque son jóvenes existe mucho dinamismo en nuestra escuela y en diferentes
actividades...” (26DBW-17-VI) Según la opinión de este docente, el “dinamismo”
pareciera depender de la edad, cuanto más joven más inquietud a la hora de
afrontar distintas tareas, sean estas curriculares como trabajos en la comunidad.
Esta percepción de Vilasita, contrasta con la opinión del docente Juan Nina de
Wilasirka, para él dependería de la actitud mental: “ Hay jóvenes cronológicamente
que parecen viejos, achachis, como también hay docentes ya mayorcitos en edad,
pero son más trabajadores y dinámicos que los que se creen jóvenes” (19DJN-7-
VII).
Respecto a este punto relacionado a los años de servicio de los maestros, los
docentes jóvenes trabajarían en los núcleos más alejados como ocurre con los
docentes que trabajan en Charka Mik’ani46. En esta escuela, el docente Vilasita
resulta ser el más antiguo con siete años de servicio, el resto cuenta apenas con
algunos meses de trabajo en la escuela (Anexo Nº4)
La categoría, en la escala salarial, de los docentes del Núcleo de Charka Mik’ani es
variada. De los cinco entrevistados, tres perciben sueldo en calidad de interinos por
no estar inscritos en el escalafón, a pesar de que dos de ellas, Virginia y Natividad,
cuentan con formación docente. El docente José Colque carece de formación
pedagógica, percibiendo por esa razón un salario de interino. En cambio, los
profesores Gutiérrez y Vilasita están inscritos en el escalafón del Ministerio de
Educación en su condición de maestros normalistas.
En este núcleo, los cinco docentes son bachilleres de colegios regulares
humanísticos, luego ingresaron en la normal hasta alcanzar la condición de
docentes. Tres de los maestros han realizado y culminado sus estudios en la normal
45 Repetidas veces escuche manifestar a un ex dirigente minero de procedencia campesina, la siguiente frase: “... por lo menos, ahora que mi hija no puede ir a la universidad, entonces tendré que mandar a la normal por lo menos para que sea “chakra maestrita”. 46 Según observamos, algunos docentes interinos jóvenes a pesar del dinamismo que imprimen en su trabajo, aun carecen de la experiencia didáctica pedagógica para desempeñar sus funciones docentes.
68
de Chayanta; una, Virginia Zabala, además de ser normalista, también realizó
estudios de enfermería en la Universidad Nacional Siglo XX, como también en la
Universidad Católica de Bolivia.
En cuanto a la capacitación docente en Charka, los maestros coincidieron en
manifestar que tuvieron capacitación en: educación intercultural y bilingüe, proyectos
educativos de aula, currículo, guía didáctica, rincones de aprendizaje, organización
pedagógica, matemáticas, lenguaje integral y, también, algunos curso de UNICEF
sobre salud y ecología.
Respecto a la titularización, existen diferentes modalidades para conseguirla; los
docentes de Charka, excepto uno (Colque que es interino), todos son normalistas
regulares47 egresados de la Normal de Chayanta.
4.3.2. Mirq’aymaya
En el Núcleo de Mirq’aymaya, los docentes cuentan con más edad respecto a
Charka, inclusive del Norte de Potosí. La docente más antigua tiene cincuenta años
y la de menos años, cuarenta. De la misma manera, respecto a los años de trabajo,
también son los que tienen más años de trabajo docente en la región, como en la
misma escuela de Mirq’aymaya.
Hay quienes trabajan por más de veinticuatro años de manera ininterrumpida, la
mayoría de los docentes tienen más de 15 años de servicio en el mismo centro
educativo. Sólo la docente Mery Camacho cuenta dos años de servicio, aunque
antes ya venia trabajando en escuelas también cercanas a Uncía.
Una mayoría de las docentes de Mirq’aymaya no son bachilleres. El docente
Chávez, es el único que ha conseguido su bachillerato regular en el Colegio de
Pocoata. Este docente se encuentra, dentro la escala salarial, en segunda categoría;
mientras que la docente Tomasa Zurita es la más antigua, encontrándose
actualmente en categoría al mérito (Ver anexo No 3).
El docente Chávez, además de ser el único bachiller entre los entrevistados, también
se capacita en cursos de computación, “... no sólo quiero quedarme con esto,
también quiero estudiar pedagogía”, dijo. El resto de las profesoras opinaron que no
47Se denomina cursos regulares, cuando el bachiller ingresa directamente a la Escuela Normal para ser docente. Los curso de profesionalización, en cambio, consisten en que los docentes con tres años de servicio, sean o no bachilleres, ingresan a la escuela normal sin perder años de servicio y salarios que siguen percibiendo por el tiempo que dura el estudio, es decir, dos años.
69
han tenido la oportunidad de realizar otros estudios, a pesar de contar con
instituciones educativas en las poblaciones de Uncía y Llallagua donde radican.
En cuanto a las capacitaciones recibidas, el docente Chávez dijo que participó en un
taller acerca de L1 “... para saber cómo enseñar en quechua...”, manifestó. Los otros
docentes coincidieron en señalar que recibieron capacitaciones sobre la Reforma
Educativa, tanto por medio del Asesor Pedagógico Prof. Hugo Flores, como a través
de los seminarios y talleres dictados por personeros de DGCT.
Consideramos que las diferencias entre docentes antiguos y nuevos se manifiesta
también en la radicatoria en la escuela. Cinco profesores de Mirq’aymaya radican en
Llallagua y tres en Uncía, de donde asisten diariamente a su trabajo en una
movilidad contratada. Una vez culminada la tarea educativa del día, hacen la misma
travesía de retorno de tres Km. en diez minutos. Los docentes de las escuelas
seccionales, hacen la misma operación, pero con el aditamento de una hora de
caminata de la escuela central para llegar y volver de la escuela. Siendo una
excepción la esposa del profesor Chávez, quien trabaja y vive en la escuela
seccional de Qhuchiwillk’i distante a media hora en movilidad de la Escuela Central.
En cambio en Charka Mik’ani, todos los docentes de este núcleo permanecen en la
unidad educativa todo el tiempo lectivo. Esta permanencia del docente en la escuela,
permite una interacción cercana con los padres de familia. En cambio, los que
trabajan desde sus casas, aparte del estado de tensión con que llegan sobre la hora
a clases, en su mayoría ignoran lo que ocurre con los niños en sus casas y, en caso
de presentarse dificultades educativas, no sabrían cómo ayudar a su resolución .
Al respecto, ésta es la opinión del Ejecutivo de la Federación de Maestros Rurales:
”... en los núcleos cercanos se encuentran trabajando casi pura mujeres, por eso en
los campeonatos de fútbol, por ejemplo, ya no hay equipos de los núcleos cercanos
porque son pocos los varones, uno dos y eso...” (7DFC-7-V).
Desde esta perspectiva, Cayo apunta a algo central: que la docencia en los núcleos
cercanos tiende hacia la feminización, porque ahora trabajan más mujeres que
varones en estas escuelas. Una de las razones sería el asentamiento del núcleo
familiar de los docentes de Mirq’aymaya en Llallagua y Uncía, o porque consideran
un derecho adquirido trabajar cerca debido a su antigüedad (Ver anexo Nº3).
70
4.4. La interculturalidad en la escuela
El trabajo del docente está estrechamente vinculado a los diferentes aspectos de la
vida de las personas y no sólo con procesos áulicos y sus componentes, sino
también con respecto a otros ámbitos, sean estos políticos, económicos y culturales,
“... porque el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado con un conjunto de
valores tanto personales y sociales como institucionales...” (Cecilia Fierro 1999).
Según un padre de familia, el ser docente de una determinada cultura, en este caso
quechua aymara, tiene significativa importancia. Veamos la opinión de un padre de
familia:
... en la comunidad, cuando alguien es profesional se sienten orgullosos de que sea profesional y como es hijo del pueblo trabaja en el mismo lugar [...] recibiendo mucha confianza de la comunidad. No pasa lo mismo con algunos docentes que vienen de otras partes, hay también buenos que reconocen nuestras culturas pero también algunos se molestan, gritan a nuestros niños, pero también hay buenos que con el tiempo son parte de la comunidad (10PPQ-29-VIII-2000).
Este testimonio es refrendado por el portero de Chiru Q’asa, quien en su condición
de padre de familia manifiesta:
... ñuqaqta wawasniyqa uchhikamanta uchhika lluqsisankuña, paykunaqa kutimuytawantaq sumaqta llank’arinku, mana waq karumanta jinachu, piru, chay karumantapis sumaq maistrus kallankutaq. Allinta qallunchispi yachayninchispiwan ima yacharichinku, kay Segundino Montero jina. Payqa mana kaymanta kuyurikunchu...” ‘Mis hijos ya van egresando poco a poco. Ellos regresando trabajan bien por su comunidad, no como algunos que son de otras regiones. Pero tambien existen profesores buenos como el docente Segundino Montero, quién no se mueve de aquí’(traducción nuestra) (5PFIC-4-V).
Según se observó, la confianza de la comunidad para el docente indígena es plena
porque lleva los valores, formas de vida y una manera distinta de ver la realidad
comunitaria, más colectiva y reciproca tanto en las fiestas como en las reuniones
comunitarias y de respecto a la pachamama. En cambio, el significado es distinto en
el contexto citadino donde las cosas se manejan en forma mucho más individualista
e indolentemente respecto al ser humano y la naturaleza.
La participacion de los docentes de origen indigena no sólo se daría en el plano
escolar, sino también en las actividades comunitaras. Al respecto, un docente
manifiesta:
... Necesariamente tengo que participar, puesto que yo soy parte integrante de ésta comunidad, [...] no me impide el que sea profesor,
71
pero sí es necesario para que pueda saber más de mi cultura dentro mi formación (23DEQ-19-VI).
Cuando el docente dice que necesariamente tiene que participar como parte
intergante de su comunidad, con esto nos muestra la importancia de ser uno de la
comunidad y, además, la importancia de la práctica comuntaria en todas las
actividades como un valor de la cultura de los ayllus. Contrariamentea a esto,
pareciera que la participación de los docentes que no son indígenas no se daría en
esa dirección. Respecto a esto, según un docente de Charka: “... sería mejor que el
profesor sea de una comunidad porque él (docente indígena) comprende nuestra
realidad y ayuda a los niños hablando y practicando nuestras cultura” (26DBW-17-
VI).Estos dos docentes hacen referencia a los profesores que trabajan en las
escuelas aledañas a las poblaciones de Sacaca, San Pedro de Buena Vista, Acasio,
Llallagua, Uncía y Chayanta, puesto que la mayoría son oriundos de estas
poblaciones. La docente Cinda que trabaja en Sacaca, dice: “... son del mismo lugar,
de la misma localidad de Sacaca, la mayoría son interinos porque no hay
profesionales; del 100% de los docentes, el 80% son interinos y la mayoría son
hombres”. (3DCC-10-VIII). Según un asesor de Llallagua, del 80% de docentes que
menciona la docente Cáceres, una gran mayoría serían, “... hijos de origen mestizo,
resabio de las haciendas patronales” (3AAP-5-VII).
Todas estas prácticas culturales como ser el chuqu ‘techado comunitario de las
casas’, ayni ‘trabajo reciproco’ entre algunas, se reflejan y explicitan en la escuela,
configurando una determinada cultura escolar. Por eso la importancia, según los
entrevistados, de contar con docentes indígenas. Según nuestra percepción, la
presencia de docentes indígenas permitiría una mayor fluidez al proceso de
aprendizaje a partir de los saberes propios de las comunidades, así como cubriría
algunas de las expectativas de los padres de familia. Respecto a esta situación el
Sub Alcalde de Chiru Q’asa decía que los niños hablen los idiomas quechua y
aymara, pero también hablen bien el castellano para que se enteren y practiquen su
cultura en la escuela como en la vida diaria.
4.4.1. Interacciones entre los docentes
Las personas permanentemente actuamos y vivimos en grupos sociales, y dentro
ese seno, nos convertimos en adultos a medida que nos desarrollamos. Según
nuestro punto de vista, dentro los grupos sociales compartimos, conversamos y
actuamos con las personas; a todo este proceso, denominamos socialización
primaria. En ese sentido, veremos como se da este fenómeno a partir del trato que
72
se manifiesta entre los docentes normalistas y de estos hacia los interinos; de la
misma manera, la opinión de los interinos frente a los normalistas; tocaremos,
también, el rendimiento de los profesores normalistas como de los interinos.
Desde esta perspectiva, la interacción no se daría en el vacío, sino que se
manifestaría dentro de una estructura social donde existen normas establecidas y
construidas por los mismos grupos, así como mecanismos de funcionamiento y
organización. La interacción, según el Director Distrital de Uncía (2DD-5-V-II), “se
produce, en la comunidad, la familia y escuela, en ése sentido, la interacción tiene
diferentes matices como ser compartir un día de campo, jugar un partido, discutir,
hacer callar a uno, disciplinar y formar”.
Para ver cómo se producen estas interacciones en la escuela, específicamente
durante ciertas reuniones magisteriales logramos observar que, a la culminación de
éstas, se llega a una votación ganando la posición denominada “consenso
mayoritario” con un total de votos en un cincuenta por ciento más uno contra el
cuarenta y nueve por ciento de los vencidos sobre el total de presentes. Luego, acto
seguido, los “vencidos” deben acatar indiscutiblemente las disposiciones de la
mayoría ganadora (Énfasis mío).
Esta práctica es frecuente en las reuniones sea de tipo institucional, adminsitrativo o
curricular. ¿Será que todo esto deja conforme a los vencidos? Es obvio que entre los
votos de los vencedores están los votos de los “presionados” por diversos motivos,
es decir, personas que deben votar por consigna, unas veces por conservar el
cargo, otras veces por ser pariente o amigo del líder o autoridad. En el caso de
interinos, es aun peor, puesto que no pueden quedar mal con el director o con el
docente más influyente.
Las interacciones entre docentes del núcleo de Charka Mik’ani se daría de la
siguiente manera:
Sí, aquí estamos bien relacionados los cinco docentes [...] porque somos jóvenes dinámicos, a veces hacemos deporte en la tarde, aquí trabajan 2 mujeres y 3 varones. Entonces siempre estamos compartiendo muchas cosas, nos ayudamos mutuamente, siempre hay algo que hacer por ejemplo los viernes pasamos educación física y nos encargamos dos profesores, a veces música y nos turnamos e intercalamos (6DJC-15-VI).
En el anterior ejemplo la interacción se resume en la cooperación y ayuda mutua
entre docentes. En cambio, en otras interacciones que se producen fuera del aula o
73
estando solos, empiezan a tejer textos sobre el perfil de cada docente, y la vida
personal y profesional de las personas.
En cierta ocasión, escuché a una docente con muchos años de servicio en el
magisterio expresar: “... qué se habrán creído estas imillas, habían estado viniendo a
enseñarnos qué es la educación intercultural bilingüe, estas recién egresadas de la
normal, escobitas nuevas –¡Jum!” (32HT-5-V).
Estos relacionamientos intra-personales e interacciónales “casi” invisibles, como las
pugnas y problemas internos entre los profesores, son vistos de esta manera por
una docente del Distrito de Sacaca:
... hay problemas dentro la educación. Hay profesores que no entienden hasta ahora, ignorantes podríamos decir y son profesores con rigor. A veces, por culpa de esos que son interinos, por contar con años de trabajo se creen que son mejores que nosotros, los normalistas. A todo dicen no y no es así porque ellos mismos no se dan cuenta. Siguen con el cuaderno que se está volviendo amarillo, incluso, podríamos decir café, siguen aplicando ese su librito. Hay otros que ya han aprendido con la reforma cómo está llevándose el nivel de aprendizaje, enseñamos todo. Es un poco triste. Ellos mismos (interinos) crean una discriminación entre docentes y peleas (3DCC-10-VIII).
Esta información deja en evidencia la pugna entre docentes normalistas e interinos,
conflicto que se da en escuelas, principalmente incompletas en cuanto a
infraestructura y a personal docente. La docente de Sacaca, atribuye a los docentes
interinos la “discriminación” y las peleas existentes en la escuela que, obviamente,
dificulta una labor interdisciplinaria que debería existir entre docentes.
Triangulamos la información de la profesora de Sacaca con la opinión de otro
docente. Para el docente, las situaciones conflictivas emergen de parte de los
docente normalistas en contra de los docentes interinos. Al respecto, narra:
... el maestro con sexta categoría, (interino) creo que trabaja por miedo a que lo saquen del trabajo, se esfuerza más que el maestro normalista, ya que éste (normalista) después de tener su cartón, no trabaja con tanto empeño. Además siempre les dicen qué saben estos interinos si nunca han tenido cursos en la normal. Por eso cuando viene un normalista, al interino le pueden sacar nomás. (1DWA-21-V).
Según este docente, el interino puede ser removido cuantas veces la autoridad
educativa vea por conveniente, ya sea para ubicar a otro docente normalista en su
lugar o para aproximar a otro docente, también normalista y antiguo, a una escuela
74
más cercana a los centros urbanos. A la hora de realizar estas acciones, también
cuenta el título docente. Los interinos, al no contar con este documento, se
esfuerzan por cumplir con sus actividades escolares, pero igual son removidos. En
cambio, según la opinión del Prof. Montero: “... algunos docentes normalistas que se
despreocupan o se duermen en sus laureles igual se mantienen en el cargo”
(33DSM-7-VII).
En la Escuela de Charka, respecto a este punto, los docentes Vilasita y Martínez no
contestaron referente al trato que se brindaba a los docentes interinos. En cambio, la
docente Sabala dice que: “... a los maestros interinos se les puede cambiar con
facilidad de un lugar a otro” (27 DVZ-7-VI), sin entrar en más detalles. En cambio, el
profesor Colque manifestó que:
... en lo pedagógico los docentes interinos pueden resultar ser mejores por la experiencia de los años en el trabajo, esto sería en el plano pedagógico, en cambio en el plano social, los docentes normalistas por el hecho de ser profesionales, hacen a un lado a los maestros interinos (6DJC-15-VI).
De acuerdo con este docente, los profesores interinos tienen los derechos
disminuidos, tanto desde un punto de vista educativo como en el plano social,
respecto al docente normalista. En cambio los normalistas, “... buscan sus intereses
propios, no existe calidad, es cantidad porque aprovechan estudiar otra profesión,
más se dedican a otras actividades que a su propio trabajo que es la educación”
(29DPA-8-VI).
Con referencia a las relaciones en eventos magisteriales, sean estos pedagógicos o
sociales, el docente Mamani dice que: “... el trato era igualitario para normalistas
como para interinos, por tanto, éstos (interinos) no tenían porque sentirse
discriminados (15DRM-23-V).
Se puede apreciar diferentes percepciones acerca de este punto, que no es
uniforme. La categoría de “trato igualitario”, que atribuye el docente Mamani a las
interacciones entre interinos y normalistas, tiene una connotación diferente para otra
docente interina. Para ella, “el trato igualitario”, no era “nada igualitario”, cuando en
cierta ocasión los personeros de la Dirección General de Coordinación Técnica
(DGCT) empleando los mismos contenidos en un curso de capacitación, no tomaban
en cuenta las diferencias de formación de los docentes normalistas con relación a
los interinos. Los que tenían formación pedagógica no tenían problemas en
75
comprender lo que decían los técnicos, en cambio, los interinos comprendían poco
de lo que se decía, salvo algunas excepciones.
Entendemos que el docente comprende el significado de la asesoría pedagógica o la
didáctica de acuerdo al grado de su formación docente. Según el Prof. (1AAP-4-VII)
“... un docente interino, que no ha tenido la oportunidad de cursar la escuela normal,
lee, interpreta o da otro rumbo a las cosas o, finalmente, se queda callado durante
estos eventos, para evitar ser criticado por sus colegas”.
4.5. Rechazo a la EIB y los módulos en algunos contextos
Ciertos docentes en el Norte Potosí (Uyuni, Jisk’anki, Q’añupacha entre algunos),
según nuestra observación, continúan utilizando textos anteriores a la Reforma
Educativa, como ser: Alborada, Alma de Niño y los materiales de la Escuela
Multigrado que se implementa desde 1990. En cambio, en otras escuelas, como
Pampuyu, Irupata, Chiru, ... Ayuma, ya vienen manejando los módulos elaboradas
por la Reforma. Respecto a esta práctica de los docentes, Mario Yapu, que es citado
por Archondo (1999:85), expresa:
... están tan arraigados, que alcanzan a deformar e incluso desechar las innovaciones. Si a ello se suma el ya señalado retraso de los libros, pues echan mano a “Alborada”, “Alma de Niño” y, para el caso del quechua, “Muju”...”
Algunos docentes tienen la costumbre de seguir con la utilización de los libros
señalados por Yapu y, simultáneamente, todavía en algunos contextos se sigue
rechazando a los módulos editados por la Reforma Educativa; esto acontece en
algunos sectores de docentes, autoridades educativas y padres de familia,
seguramente por el desconocimiento de los contenidos de éstos documentos. El
rechazo, según la Viceministro de Educación Anaya, citado por Archondo (1999), se
debería a la insuficiente capacitación de los maestros que se constituye en una
dificultad con que afronta la educación intercultural bilingüe. Los educadores no
saben aplicar las nuevas técnicas y, a la primera duda, regresan hasta lo conocido.
Para clarificar aun más este panorama, hemos tomado el presente testimonio de
Gottret citado por Archondo (1999:41) que, seguramente –este texto–, nos
aproximará a lo que aun sucede en muchas unidades educativas del sistema
educativo. Al respecto escribe:
Recuerdo a una escuela donde fui, cerca de la ciudad de El Alto, entré, tenia mi credencial para hacerlo y el director muy incómodo, me
76
hizo pasar a las aulas de primero, “a”, “b” y “c”, todos estaban con el libro “Primeras Luces” (texto anterior a la reforma). Le pregunté qué pasaba con los módulos. Se sentía mal. En ese momento llegó una bolsa de nylon negro, allí estaban los libros flamantes, no los habían tocado. ‘Por favor, abran los módulos’, les dije. Los niños los abrieron, no entendían qué era eso. En el recreo, pregunté a los docentes qué ocurre, ¿por qué no usan los módulos?, ¿son tan malos? Ahí me repitieron lo que había escuchado tantas veces: “los padres de familla se molestan, quieren que sus hijos aprendan y los módulos son para jugar nomás.
Estas actitudes de rechazo a los módulos, en el Norte de Potosí, se han venido
presentando desde Jank’arachi que fue el primer centro piloto de la Educación
Intercultural Bilingüe48 y continúa manifestándose hasta la fecha. En algunos casos,
estos rechazos emergen de algunos padres de familia y, en otros, de algunos
docentes y asesores de origen q’ara ‘de mentalidad blancoide’49 (padre de familia de
Pampuyu) y, en otras, porque: “... los materiales de la Reforma llevan sólo a la
enseñaza del quechua y aymara, ¿dónde están los libros para la enseñanza del
castellano?, preguntaba una docente de Pampuyu (32HT-5-V).
Respecto a esto, la gente que rechaza la EIB y los módulos argumenta que no
quieren el quechua; según un padre de familia: “porque sabemos nomás, además,
falta materiales en segunda lengua para la enseñanza del castellano que
necesitamos urgente aprender para viajar” (9PFG-28-VII-20009).
Cuando se dice que las comunidades no quieren el quechua porque saben nomás,
solicitando, en cambio, la enseñanza del castellano, seguramente lo hacen por la
necesidad de comunicación en las ciudades. Respecto a éste punto, el docente
Anavi manifiesta que: “la comunidad prefiere el castellano, porque cree que es único
para poder ingresar a la ciudad, con el quechua nunca” (29DPA-8-VI). En el Norte de
Potosí, una mayoría de los varones emigran a otros lugares en busca de trabajo,
esto hace que el castellano se constituya en lengua que vincula distintas culturas y
lenguas.
Uso de lenguas y comunicación de los docentes.
Los docentes entrevistados de Charka y Mirq’aymaya coinciden que la comunicación
con los alumnos “... se la realiza en quechua principalmente y con los hijos en
48 El PEIB, comenzó implementándose en el Núcleo de Jankárachi durante los años de 1990 y 1994. 49 En Pampuyu, según los padres de familia, el Primer Asesor de Uncía, de origen urbano, había inducido a quemar los módulos de la Reforma Educativa, que finalmente no se materializó (Entrevista grabada:1998)
77
castellano” (16DNM-9-VI) y, dependiendo del contexto, se lo realiza tanto en
castellano como en quechua.
Para la docente Martínez de Charka, los idiomas que utiliza cuando se comunica con
otras personas ajenas a la comunidad son el quechua y el aimara de manera
alterna. Al respecto manifiesta que es: “... según la lengua en que nos habla la
persona, si es en castellano en castellano y si es en quechua en quechua, pues”
(16DNM-9-VI).
El uso del idioma por parte del docente, en opinión de la profesora Sabala, depende
del contexto: “... si es un sector urbano donde viajo lo hago en castellano, si es rural,
en quechua o aimara. Me comunico de acuerdo a las necesidades mediante una
conversación amistosa” (27DVZ-7-VI). Entonces, a partir de estas respuestas, el uso
idiomático dependería del contexto donde se lo utiliza, ya sea Llallagua, Uncía o
Cochabamba o la misma comunidad, y del interlocutor con quien se habla, éste
puede ser hablante castellano o, también, quechua aimara.
En cuanto al uso escritural de los idiomas quechua y el aimara, una docente de
Charka Mik’ani narra que “ de quechua sé porque es interesante” (27DVZ-7-VI). Otra
docente que sabe del quechua dice que: “... porque entiendo, hablo, leo y escribo y
el aimara sólo lo leo. En cuanto a la existencia de material escrito en lenguas
originarias, leo los libros y algunos folletos de la biblioteca” (26DBW-17-VI).
La preferencia de los docentes respecto del uso de los idiomas en la EIB, tiene
diferentes matices. Algunos “prefieren en lengua uno” (26DW-17-VI), para la docente
Martínez debe ser tanto “en castellano como en quechua” (16DNM-9-VI). Pero quien
pone énfasis en todo esto es la profesora Sabala: “Primero en su lengua materna, se
debe hacer prevalecer, y recién como una segunda lengua el castellano” (27DVZ-7-
VI). El docente Colque (6DJC-15-VI), expresa que: “... debe ser el castellano aunque
su idioma es el quechua”; finalmente, para Gutiérrez la preferencia es a partir de los
idiomas existentes en la zona, es decir: “... aimara y el quechua por ser lenguas
mayoritarias en el Norte de Potosí” (8DAG-7-VI).
El docente Chávez expresa que en todo contexto, ya sea escolar como comunitario,
él se comunica en los dos idiomas, es decir, en quechua y castellano. Cuando viaja
lo hace en el idioma castellano. Además, Chávez manifiesta que ha leído muchos
textos en quechua: “... leí bastante y tengo el conocimiento suficiente, por eso estoy
en un Núcleo de transformación”(9DACH-4-VIII). Este docente, aparte del castellano,
también sabe escribir y leer en quechua. Prosigue diciendo que en la escuela se
78
debe utilizar: “... tanto el castellano, quechua y también el inglés”; seguramente
porque a partir de la próxima gestión escolar empezará a funcionar el nivel
secundario en esta comunidad.
Los docentes Chávez y Alá son los que muestran mayor interés cuando se trata
sobre este tema. En el resto se nota poco interés para tratar las diferencias
culturales y la parte lingüística,; a pesar de que en la comunidad de Mirq’aymaya y
demás comunidades aledañas, mayoritariamente, se hablan los idiomas quechua y
el aimara.
4.5.1. Capacidades lingüísticas de los docentes de Charka y Mirq’aymaya
DESTREZAS NÚCLEO ENTIENDE HABLA LEE ESCRIBE
SÍ NO POCO SÍ NO POCO SÍ NO POCO SÍ NO POCO
CASTELLANO
Charka Mik’ani
5 5 5 5
Mirq’ay maya
8 8 8 8
total 13 13 13 13
QUECHUA
Charka Mik’ani
5 5 5 5
Mi’rqay maya
7 1 8 7 1 7 1
total 12 1 8 7 1 7 1
AIMARA
Charka Mik’ani
2 3 1 3 1 2 3 1 4
Mirq’ay maya
7 1 8 2 6 8
TOTAL 2 10 1 1 11 1 4 9 1 12
SUMATORIA TOTAL 13 13 13 13
Fuente: Documentación de las escuelas, 1999.
Según este cuadro docente, tanto en Charka Mik’ani y Mirq’aymaya, los trece
docentes entrevistados dicen que entienden, hablan, leen, y escriben el idioma
castellano, lo que fue comprobado por nosotros durante los días que nos tocó
compartir con ellos.
79
Referente al idioma quechua en Charka Mik’ani, los cinco docentes dicen tener las
cuatro capacidades lingüísticas; esto logré verificar durante las observaciones de las
interacciones docentes. En Mirq’aymaya, siete docentes, seis mujeres y un varón
dicen contar con las cuatro capacidades lingüísticas. En cambio, la docente
Sandoval manifiesta dominar el quechua sólo un poco a pesar de que ya viene
trabajando veinticuatro años en el mismo contexto quechua-aimara.
Respecto a las capacidades lingüísticas docentes en el idioma aimara, conseguimos
la siguiente información. En Charka Mik’ani dos docentes entienden el aimara, uno
habla (docente Gutiérrez), dos leen (Wilasita y Gutiérrez), y tan sólo la profesora
Gutiérrez de origen aimara posee las cuatro habilidades lingüísticas.
En cambio, en el núcleo de Mirq’aymaya, de los ocho docentes entrevistados, siete
no entienden el aymara, uno entiende poco y ninguno de los ocho docentes habla el
idioma. Dos leen, y seis docente manifiestan que no. En cuanto a la escritura,
ninguno maneja.
Paradójicamente, en estos contextos de habla mayoritaria de los idiomas indígenas,
aimara y el quechua, siguen trabajando docentes que no cuentan con las cuatro
capacidades lingüísticas de estas lenguas. Así, en el núcleo de Mirq’aymaya, el
idioma aimara es ignorado por todos los entrevistados a pesar de que los niños y los
padres lo utilizan permanentemente en la casa, escuela y durante las ferias
ganaderas. En tanto, en Charka Mik’ani, el tratamiento y la actitud de parte de los
docentes respecto a las lenguas indígenas es positiva, tanto para el quechua como
para el aymara.
La Reforma Educativa toma en cuenta la demarcación geográfica de Bolivia
realizada por Albo (1997) acerca de las zonas lingüísticas. Es a partir de ese
contexto que el Norte de Potosí es considerado estrictamente zona quechua, cuando
en los hechos la mayoría de la región es trilingüe, donde se hablan tres idiomas:
aimara, quechua y castellano. Los núcleos de Charka como Mirq’aymaya no podían
ser la excepción50.
50Resultados de los trabajaos de campo realizado en Pampuyu en 1998 sobre la segunda lengua y sobre el Bachillerato Pedagógico concretizado en el 2001 por el autor junto a un grupo de estudiantes del PROEIB Andes.
80
Durante nuestra visita a los núcleos de Charka y Mirq’aymaya observamos textos y
módulos en los idiomas castellano y quechua, en cambio el aimara no recibe ningún
respaldo en esta región, no existen textos de lectura ni se lo trata en la escuela.
Excepcionalmente esta labor es suplida por Radio Pió XII51 con muchos programas
orales en el idioma aimara.
Una reflexión comunitaria, y de las autoridades educativas, permitiría reformular
políticas lingüísticas regionales, comenzando por una formación y designación de
docentes que respondan a este contexto lingüístico y culturalmente diverso.
4.6. La cultura escolar
Las actividades escolares no se desarrollan en el vacío o de manera abstracta.
Todas las acciones educativas se realizan en un lugar donde está presente el
profesor y donde están unos niños de determinada edad de diferentes estratos
sociales y culturales. Los niños no se enfrentan solos ante el contenido que enseña
el docente; al contrario, se rodean de sus pares con diferentes intereses y
motivaciones, donde juegan, chillan, lloran, etc.
Todas esas situaciones que se manifiestan en la clase, y el conjunto de
interacciones verticales y horizontales que se dan entre docente y alumnos y éstos
con sus compañeros, respectivamente, según Vásquez y Martínez (1996), se
denominaría cultura escolar.
En ese sentido, durante el trabajo de campo hemos observado diferentes escenas
de clases, tanto en Charka Mik’ani como en Mirq’aymaya y, para una ilustración en
el presente informe, recurriremos al desarrollo de una clase del 4º del nivel primario
de la Escuela Central de Mirq’aymaya.
Escena áulica:
Los alumnos ingresan con el saludo de rigor: ¡allin p’unchay yachachiq! ‘Buenos días
profesora’ (traducción castellana mía), luego toman asiento en los lugares ya
dispuestos por la docente.
51Esta emisora tiene una programación trilingüe -dando énfasis en los idiomas y costumbres originarias de la región- que significa un gran aporte para el desarrollo del Norte de Potosí y el país. En cuanto al idioma aimara se limita a dar informaciones y comunicados orales.
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La disciplina y la norma establecida, ritualizada, impera desde el ingreso a la clases
con el saludo en coro de parte de los alumnos y, cuando se rompe esta norma, la
docente se esfuerza por mantener la atención de los niños emitiendo
permanentemente órdenes de silencio y disciplina. Acerca de esta situación
reflejaremos algunos pasajes de una clase observada en Mirq’aymaya:
Docente:¡Ya uyariwaychik! Chay jatun qillqaymanta ruwasun, ¿yyyy? Kunan kay kamachiyta ñawirisunchik ‘escúchenme, la orden del gran libro vamos a leer, pero escúchenme pues ¿ya?’ (traduccion mía al castellano)
La docente pierde la paciencia y grita: ¡Gustavo!
La profesora grita el nombre de este niño que frecuentemente juega con sus compañeros, además, golpea el banco haciendo bastante ruido impidiendo escuchar algunos pasajes de las intervenciones de la docente.
Docente: A ver ch’inyakuychik!!!! ‘A ver cállense’
La docente, según percibimos, pareciera reprimir su impulsos para no recurrir a otros medios de persuasión. Mira de un lugar a otro como buscando algo en el aula.
Este es un fragmento de una clase de 45 minutos que se repite muchas veces en el
aula. En esta clase se observan diferentes interacciones. Desde la verticales,
cuando la docente ordena o pierde la calma ante la ruptura de la norma
escolarizada, lanzando un grito, hasta las interacciones horizontales cuando los
niños realizan sus actividades entre pares, pellizcando o conversando con sus
compañeros acerca de sus intereses.
La interacción vertical que practica esta docente pareciera contrastar con la opinión
de algunos docentes cuando manifiestan: “... ahora según la Reforma Educativa, ya
es diferente, se debe ayudar a los alumnos, ya ha pasado el tiempo del castigo”
(34DPQ-9-V).
Para muchos docentes, estas prácticas continúan vigentes a partir del ejercicio de
poder exteriorizado en interacciones verticales, es decir, del que sabe y tiene poder
(docente), al que no sabe y carece de poder (alumno). En pocos casos existen
acciones donde el alumno rescata ese poder reprimido. En las clases de la docente
Ugarte, los alumnos muestran diferentes formas de poder que se reflejan en el
bostezo, bulla o pedir permiso para ir al baño que, según nuestra percepción, sería
una forma de evadir la clase.
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La otra forma de interacción horizontal practicada entre los alumnos y entre pares
(que se aplicaría a casi todas las escuelas observadas), según Vásquez y Martínez
(1996), es poco considerada como parte constitutiva del proceso de enseñanza
aprendizaje por algunos docentes. En cambio, la Reforma Educativa no deja de
considerar la importancia de la cooperación entre alumnos, dando énfasis a estos
espacios donde se socializan intereses comunes entre los alumnos.
4.6.1. Relaciones de poder y roles en la escuela
Según Vásquez y Martínez (1996:80) “... las interacciones entre los docentes y
alumnos, se designarían como “interacciones verticales”, y las otras que se dan
estrictamente entre alumnos; por consiguiente, entre pares, se denominaría
”interacciones horizontales” lo que hacen los alumnos, sea durante los recreos o en
el mismo curso mientras el docente explica.
La apreciación que realizan, estos autores, respecto a qué ocurre en ese encuentro
entre docente y alumnos y estos entre ellos, nos permite visualizar las cosas que
suceden en el contexto áulico en las escuelas del Norte de Potosí. Para tratar de
aproximarnos a esta realidad, recurriremos a las opiniones de los docentes que
abordamos en el trabajo de campo.
Cuatro de los cinco docentes de la escuela de Charka Mik’ani (excepto Wilasita) se
refieren a las interacciones de los docentes con los alumnos, como prácticas
cotidianas de los docentes en el aula, ya sea impartiendo órdenes verbales, a través
de gestos y movimientos, donde el alumno obedece las órdenes emanadas de quien
ordena, manda e imprime disciplina.
Las relaciones verticales están presentes frecuentemente en acciones como el
derecho de gritar a los alumnos, y “... a veces de sonarles o el estirón de las orejas”
como narra Zabala (27DVZ-7-VI) o como dice Colque, que: ”... en su mayoría es el
docente la autoridad que toma la atención a los niños” (6DJC-15-VI). Contradiciendo
a esto la docente Gutiérrez, dice que: “... habla cariñosamente en la escuela también
una vez que termina la clase y fuera de la escuela” (8DAG-7-VI), mostrando que las
relaciones de los docentes respecto a los alumnos tienen diferentes matices
individuales.
La situación de algunos niños se torna todavía mucho más difícil. Tomaremos el
caso de Karen, alumna de Llallagua donde el poder del docente que la institución le
confiere se hace más patente como “derecho” sacralizado. Al respecto Karen dice:
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... los alumnos buenos se sientan adelante, los regulares al medio y los malos atrás y cuando uno se equivocaba la profesora le reñía y le decía todo borrá y ése era su castigo. Cuando uno se equivocaba la profesora le arrancaba las hojas del cuaderno y le decía mi compañero, “profe., por qué me arrancas mi hoja”, pero ella igual le arrancaba las hojas. Los padres si venían y decían por qué me lo ha roto el cuaderno de mi hijo, la profe les decía que su hijo hace mal su letra (7ARO-25-VII-2000).
Esta percepción, permite apreciar las diferencias de roles entre los actores dentro el
curso, pero también, es una aproximación para comprender las relaciones de poder.
Estas relaciones son vistas, por algunos docentes, como la norma y la ley
institucional que faculta al profesor arrancar hojas, estirar orejas, ordenar que borre
un dibujo, guardar silencio, inhibir o estimular los comportamientos de los niños.
Según el docente Morales, esta interacción asimétrica y vertical es permitida con la
complicidad de muchos padres de familia que lejos de condenar estas actitudes,
facultan a “enrectar” la vida de sus hijos “flojos e indisciplinados que no obedecen en
la casa” (17DVM-4-VII).
Contrariamente a algunos docentes que emplean castigos físicos y psicológicos, que
obviamente no son aceptados por el Ministerio de Educación, existen docentes que
paulatinamente van mejorando sus prácticas y relaciones con los discentes a partir
del enfoque constructivista de la Reforma Educativa, permitiendo que los niños
hablen y se organicen entre ellos como constatamos en la Escuela de Willka Pukio
conducida por la docente Calani.
4.6.2. Disciplina y castigo escolar.
Según Paulo Freire (1997), “... la práctica educativa en la que no existe una relación
coherente entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace es un desastre
como práctica educativa”. Entendemos que, en las relaciones, la empatía y la
comprensión de los docentes respecto a los alumnos deberían estar implícitas,
aunque no siempre el docente hace lo que dice, en el aula.
En cambio, se espera el cumplimiento de órdenes como ésta: ¡silencio, guarda la
disciplina, no molestes!, que se verbalizan durante las múltiples interacciones de
docentes con los alumnos. En cambio, durante las reuniones docentes, muchas
veces, el profesor no respeta la opinión de los demás, no guarda silencio, cuchichea,
es indisciplinado porque llega atrasado a las reuniones. Situaciones como estas
tampoco pasan desapercibidas para los alumnos, pero a éstos, en caso de infrac-
ción se los castiga o recrimina, mientras al docente, nada. Así:
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...un docente del Instituto Normal superior de Chayanta se había tomado hasta las patas. El día lunes el Rector llamó la atención a los alumnos que también se han “chupado” sancionándoles con adobes a cada uno. En eso, saltó un alumno y dijo: Señor Rector, como venimos hablando sobre constructivismo, entonces, si mis compañeros van a ser sancionados, también se debe sancionar al docente que se ha tomado (bebido). Ante esto el Rector vociferó, pero quién te has creido, él es docente y tu eres un alumno”.52
Este ejemplo se vislumbra cotidianamente en el ámbito escolarizado formal, ya sea
primario, secundario o superior, ámbitos donde la asimetría y la incoherencia entre
discurso y práctica muchas veces aparecen opuestas. Al respecto Freire, dice:
¿Qué es lo que se puede esperar para la formación de los educandos de una maestra que protesta contra las restricciones de su libertad por parte de la dirección de la escuela, pero al mismo tiempo cercena injuriosamente la libertad de los educandos? (Freire1998:82).
En ese contexto, logramos captar impresiones vividas por los docentes durante sus
relaciones, tanto con sus ex colegas y, ahora, con sus alumnos. Indagamos sobre
los castigos que empleaban los docentes en caso de indisciplina o incumplimiento.
Al respecto una docente expresa:
... nos ponían al chancho y también nos hacia plantonear,...el castigo con el palo...el castigo con el palo en las palmas de las manos o ponerlo en una posición al chancho hasta un tiempo determinado...estirón de la oreja, palo en el trasero, en la palma de la mano o era empleado un cocacho en la cabeza, jalonazo de orejas y castigo con palo (13DOO-12-VI).
Según un docente de Surumi: “... los castigos eran variados, algunos maestros
utilizaban el palo y otros el pizarrón. Cuando el alumno no podía realizar una
operación nos daba la cabeza contra el pizarrón. Recordando esa experiencia, a
veces uno cambia la enseñanza cuando uno ya es maestro”. Según este docente,
había castigo cuando el alumno descuidaba la atención durante la clase expositiva
del maestro o simplemente porque estaba de mal humor. Al respecto, prosigue
manifestando: “... tú sabes los maestros tienen su momento de rabia, nos sacaba al
frente y manos arriba nos ponía al pizarrón...” (21DMP-29-VII).
De acuerdo con nuestras constataciones, algunos docentes siguen utilizando las
represiones corporales, aunque en menor escala, pero lo que sí se mantiene como
práctica permanente es el castigo intimidatorio o psicológico reflejado en el grito:
52 Alumno del Instituto Normal Superior de Chayanta:1998
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¡ch’inyakuy! ‘silencio’ o ¡lluqsiy! ‘fuera’, que inhibe la participación de los niños por
temor a que se les llame la atención.
Otros castigos mucho más sutiles para mantener el orden y la disciplina en el aula,
según el docente Aguilar, serían:
... desde primero estábamos sentados intercaladamente un hombre y una mujer (ellas al lado derecho), a fin de que no metamos bulla, porque los hombres siempre somos muy traviesos y nos daban un pellizco o se traían un espino, esa era la forma de trabajo que tenia la maestra. Nosotros no hacíamos nada porque nos decían que a las mujercitas no se debe tocar (1DWA-21-V).
El sentarse un varón al lado de una niña que tiene en la mano una espina o un
pellizco, es lo que precisamente los niños no desean, porque “a las mujercitas no se
debe tocar” (1DWA-21-V). En caso de que la niña pincha con la espina a su
compañero, el varón no debe replicar bajo ninguna circunstancia. El sentar un varón
con una mujercita pareciera una estrategia pedagógica del docente para mantener el
orden, el silencio y la disciplina en el aula. En este castigo “horizontal” entre pares, la
participación del docente es mínima, aunque no deja de controlar a los traviesos
como a las niñas en el cumplimiento de su labor. Otros docentes dicen que el
castigo debe ser: “... cantar, recitar o barrer el aula, pero cuando te sacan de tus
casillas hay que darles palo...” (6DJC-15-VI).
A más de seis años de la promulgación de la Ley de Reforma Educativa, aún
perduran viejas practicas, seguramente por herencia de los ex docentes. Referente a
esto el Prof. Pozo de Surumi dice: “... era la experiencia de haber pasado por los
castigos en las escuelas donde hemos estudiado” (21DMP-29-VII). Como podemos
percibir, es la experiencia que han tenido los docentes durante su vida escolar la que
influye en la actitud demostrada hacia sus alumnos.
4.6.3. Estímulos y reconocimiento que brindan los docentes a los alumnos
No solamente los castigos antes descritos producirían cambios en el alumno, sino
influiría mucho más el nivel de participación, diálogo y reconocimiento que el
docente brinda a los alumnos, ya sean en el ámbito escolar, como fuera de éste.
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En opinión de los docentes entrevistados53, los alumnos más sobresalientes y
obedientes que logran tener buenas notas en materias, como: matemáticas,
lenguaje, ciencias naturales y estudios sociales principalmente, eran premiados con
algún reconocimiento, pero esto dependía del “... dinamismo del docente o del
director particularmente” (36DJMM-16-VI).
Algunos docentes de Mirq’aymaya, en el Distrito de Uncía, dijeron que los estímulos
a los alumnos variaban desde cosas materiales hasta los reconocimientos verbales
públicos, sean estos en el patio de la escuela o frente a sus compañeros de estudio.
Entre los primeros, estaban: los premios en libros, diploma de honor, el buen trato en
el curso, regalos de cuentos y libros de lectura a final de año. Los alumnos que
estudiaron en la COMIBOL eran premiados con un viaje a Tacata –un lugar
vacacional en Cochabamba– por el lapso de un mes pagado con recursos de la ex
COMIBOL.
Un profesor de Jarana opinó que existen docentes que tienen bastante creatividad
“... para levantar la moral de sus alumnos” cuando manifiesta:
... me acuerdo que la profesora con sus propios recursos nos hizo pergaminos. Ella nos decía chicos esfuércense, estos tres regalos que ven van a ser para los tres primeros buenos alumnos. Y los pergaminos permanecían todo el año en el curso y a fin de año nos regalaba, eso era con sus propios recursos (1DWA-21-VI).
Como se puede observar, había una multiplicidad de formas de estimular en la clase
reconociendo el trabajo de los alumnos, que llamaremos explícitas, pero también
existían otros estímulos implícitos. Estos consistían en la disposición de los alumnos
en el espacio áulico, según el rendimiento de cada estudiante como lo dice la
alumna Ordóñez, donde “los mejores alumnos se sentaban adelante y los que tenían
malas notas se sentaban atrás porque ellos eran flojos”(7ARO-25-VII-2000).
Acerca de los estímulos que los docentes y la dirección del establecimiento
brindaban a los alumnos, el docente Pozo dijo:
... el alumno sobresaliente era premiado con un pergamino, también con material escolar y otros premios. El alumno tenía que hacer esfuerzos, pero siempre era premiado el hijo de alguien importante, es decir, al hijo de un doctor o un profesor (21DMP-29-VII).
53 Considero que la Trayectoria de Vida de los docentes en ejercicio juega un rol demasiado importante en la adopción de modelos de sus ex docentes, que ahora lo practican con sus alumnos. Entonces para aproximarnos al entendimiento de lo que realizan los docentes actuales, veo necesario tocar algunos pasajes de su formación inicial.
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Por lo visto, las premiaciones durante el desarrollo de una gestión escolar, aún
siguen vigentes. Estos estímulos, muchas veces, producen efectos positivos en la
mayoría de los niños. Unas veces al tener un pergamino o un aliciente verbal en
público, el niño encontrará una satisfacción que le permitirá esforzarse al máximo
para volver a repetir esta conducta. En cambio, muchos castigos, en este caso
físicos, afectarán la autoestima de los alumnos o inhibirán su participación en clases.
4.6.4. La inasistencia a clases por la distancia y por los castigos.
Los alumnos se constituyen en el eje central del proceso de aprendizaje. Sin
alumnos, la fuente laboral ni la misma escuela formal tienen sentido. De ahí surge la
importancia de considerar la asistencia a la escuela de los niños y particularmente
de las niñas. Referente a esto el Prof. Colque, expresa que:
... aquí aproximadamente hay 200 familias en este sector (comunidad de Charka Mik’ani) y hay niños y niñas también, pero solamente las niñas, las jovencitas ya no entran a la escuela, de esa manera, aquí no termina la culminación de los cursos superiores (5PFIC-4-V).
De la misma manera, un docente de la comunidad de Jach’a del Núcleo de Qiqi,
expresa que la distancia se constituye en un obstáculo para la inasistencia de los
alumnos. Al respecto manifiesta:
... hace que los alumnos no vayan en un 100% hacia la central. Por decir, yo atiendo hasta tercero, posteriormente a los que les toca 4° grado necesariamente tienen que trasladarse hacia la comunidad de Qiqi, al núcleo donde se atiende hasta quinto grado. El trayecto es peligroso, es totalmente pedregoso, el lugar es realmente inaccesible. Cuando llueve, hay ríos, más que todo es cuestión de rayo. Como es altura no quieren mandar los padres, especialmente a las mujercitas tienen un recelo tremendo, más que todo por la distancia y como son un poquito mayorcitas, tienen ese recelo de que cometan ese error como todo joven o podrían pasar violaciones, entonces tienen ese miedo. Las alumnas mayorcitas están fluctuando entre los trece a los dieciséis años y les toca a quinto o cuarto pero ya no van. Necesariamente este año estoy queriendo abrir hasta quinto, trasladar items o consolidar items, para que pueda trabajar, es necesario porque existen bastantes mujeres que no estudian (35DQQ-9-V).
Según este docente, la mejor manera de solucionar el problema de la distancia es
trasladando ítemes a la escuela seccional donde trabaja; de esta manera, los niños
ya no recorrerían largas distancias para llegar hasta la escuela central donde existen
los cursos superiores. Este problema de la distancia, según el dirigente Cayo se
presentaría en el 70% de las escuelas del Norte de Potosí. A esto se suma la
geografía demasiado accidentada.
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Otro aspecto que merma la asistencia de las niñas, según el docente de Chuki uta
(17DVM-4-VIII), es: “... porque las niñas cooperan en la mantención de la familia,
además, cuidando de los hermanitos menores y de los animales. Por otra parte,
cuando llueve es muy peligroso por la existencia de muchos ríos, quebradas y
rayos”. Este docente menciona al rayo porque, en las alturas del Norte de Potosí,
éste fenómeno se presenta frecuentemente habiendo ya cobrado muchas vidas
tanto en alumnos como en los docentes.
Otro aspecto que influye en la disminución de la asistencia de los alumnos se
debería a los castigos que infringen algunos docentes. Al respecto, una docente
revela lo que sucedió en la interacción con sus ex docentes, quienes aún estarían
ejerciendo en la actualidad la docencia en el Norte de Potosí:
... tenía un profesor que era muy drástico y por lo cual el básico no me gustó [...] es un poco triste recordar a un profesor que se comportaba de esa forma, nos pegaba, nos hacia levantar piedras, nos castigaba bajando nuestros pantalones o nuestros vestidos y por culpa de él han abandonado muchos alumnos que ahora no son nada ni bachilleres (3DCC-10-VIII).
En algunas escuelas todavía las interacciones verticales repercuten notoriamente en
la deserción escolar de los niños, particularmente de las niñas. Las relaciones de
poder que ejercen algunos docentes utilizando mecanismos de coerción, según una
profesora de Pampuyu “... no es cosa del pasado, aún se las puede ver en muchas
escuelas, como también aquí (se refería a su escuela donde trabajan muchos
docentes), pero que va rebajando poco a poco ya va disminuyendo a partir de la
Reforma Educativa” (2DMA-23- V).
4.7. Proceso de enseñanza aprendizaje-textos escolares
La discusión sobre la importancia de los textos escolares en el proceso de
enseñanza y aprendizaje cobra mayor relevancia a medida que se va profundizando
la Reforma Educativa que dio comienzo a un nuevo estilo en la enseñanza utilizando
módulos, aunque esta nueva forma de afrontar el proceso pedagógico, en muchas
escuelas coexiste con la práctica denominada tradicional.
En el proceso de interacción de docente-texto-alumno, donde deberían utilizarse y
combinarse diferentes materiales educativos, según Schmidt (1995), aún no se viene
produciendo como se esperaba. Esta situación se viene produciendo, de la misma
manera, en el Norte de Potosi, principalente, en las zonas alejadas. Veamos lo que
dice al respecto:
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... la situación de la enseñanza y el aprendizaje en muchas escuelas primarias y secundarias [...] continua siendo determinada por la enseñanza frontal con pocos medios y materiales. Pero también allí donde se dispone de medios, se dictan mucho las clases y se experimenta poco (Schmidt,1995:237).
Durante nuestras observaciones en las escuelas estudiadas, la opinión de Schmidt
(1995) encuentra su fundamento. En Charka MIk’ani como en Mirq’aymaya, los
docentes todavía encuentran una limitación durante su practica pedagógica cuando
no tiene materiales del MECyD. Un asesor al respecto dice:
Los docentes con quienes trabajo aún se quejan de que no existen materiales didácticos como módulos o papelógrafos. Por eso puedo decir que la enseñanza se encuentra determinada por los materiales y medios instruccionales, los cuales son escasos. En muchas escuelas se sigue utilizando el recurso del dictado y, a pesar de existir materiales, existe estatismo de parte de algunos docentes. Contrariamente, hay profesores que se inventan todo para enseñar. Eso es lo que deberían aprender todos. Cuando se quiere se puede (1AAP-4-VII).
Según esta opinión, los textos escolares, módulos y demás medios de enseñanza
como todos los materiales existentes en la escuela funcionan mejor, y con éxito, en
tanto los docentes acompañan con nuevos estilos de enseñanza, como observamos
en la Escuela de Willka Pukio.
En las aulas observadas se nota la coexistencia de los módulos distribuidos por el
MEC y D, textos escolares urbanos, junto con los textos y guías de la Escuela
Multigrado de 1990. Al respecto, la docente Cáceres hace una comparación entre
los textos que se empleaban antes de la promulgación de la Ley de Reforma
Educativa, con los textos y módulos que se utilizan actualmente:
...dentro el aula había muchos problemas. No habían cuadros didácticos, siempre estábamos con lo que existía alrededor. Hasta ahora seguimos llevando y aplicando este libro que es Alborada pero no es bueno porque a veces trae problemas y a veces tiene ventajas. Ahora vemos en la transformación está un poco rigurosa y, a veces, no la aplicamos dentro del aula, eso es un poco dificultoso. Pero yo sé que de aquí a unos años va estar mejorando la reforma (3DCC-10-VIII).
La docente Cáceres explicita que se sigue utilizando el texto Alborada. Esta
situación según ella: “... trae problemas en el contexto donde trabajamos porque los
dibujos y el texto están en castellano, nada apropiados para la comunidad de Vila
Vila”.
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Cuando abordamos acerca de los módulos de la Reforma Educativa expresa:
... bueno la Reforma Educativa es un poco amplia, tiene ventajas y desventajas. La ventaja sería que gracias a la reforma están llegando módulos a la biblioteca y varios libros, hay bastantes cuentitos. Dentro la reforma, en el campo, yo estoy con aplicación (mejoramiento), todavía no estoy con transformación. Los libros que llegan son guardados, archivados, tan lindos libros que llegan en castellano pero casi no hay en quechua. Por otro lado, hay bastantes cuentos, adivinanzas, poesías, refranes, trabalenguas, pero la verdad es que siguen archivados, los leerán en cada escuela un profesor y eso, es que los alumnos no le dan esa importancia dentro la enseñanza de los libros porque, en algunas partes, los maestros no les indican ni los ayudan a hacerlo (3DCC-10-VIII).
La Reforma Educativa hizo entrega de los módulos tanto en castellano y en
quechua, los cuales durante su implementación han tenido dificultades en su uso,
debido a que muchos docentes no podían leer ni escribir textos en lengua originaria,
pero todo esto se fue superando a través de capacitaciones. Posteriormente, surgió
la petición de algunos padres de familia de que el aprendizaje de sus hijos debería
ser también en castellano, de no hacerlo, era mejor que no se prosiguiera la EIB.
4.7.2. Materiales educativos “ajenos” y del contexto.
Para establecer una base teórica propia acerca de los materiales educativos o
didácticos, es necesario recurrir a las conceptualizaciones que brindan algunos
autores acerca de esta temática. Al respecto MECy D y el PME (Proyecto de
Materiales Educativos) recuperan los aportes de Vigotski, cuando dicen:
... los conceptos centrales en la teoría de Vigotski son los de mediación y zona de desarrollo próximo. Según el primero, la escuela de la conducta humana consiste en que está mediada por herramientas y materiales y por herramientas simbólicas o signos. La zona de desarrollo próximo se refiere a una zona de aprendizaje que el niño-niña puede lograr con la ayuda de otras personas. (MEC-PME- 2000:39).
El MEC y el PME interpretando a Vigotski manifiestan que la conducta humana está
mediada por las herramientas que se manipula: pizarrones, papelógrafos, punteros,
tizas y otras, denominadas herramientas materiales, y por las herramientas
simbólicas que aportan en la construcción de procesos mentales superiores;
incluyéndose un desarrollo lingüístico significativo producto de las actividades
concretas en casa, escuela y comunidad, en las cuales ellos interactúan y descubren
cosas nuevas diariamente. Según la Reforma Educativa:
Los materiales educativos [...] dentro de un enfoque educativo, se constituyen en objetos de conocimiento a partir del uso que el
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maestro o maestra le dará, utilizando como recurso pedagógico en la construcción de aprendizajes singnificativos y activos a partir de los intereses de los niños y niñas (MEC-PME-200:55).
Los materiales educativos (impresos y no impresos) se constituyen en recursos
pedagógicos en la medida en que los docentes hagan uso adecuado de ellos,
principalmente durante los primeros años de la escolaridad; sin que esto signifique
prescindir de ellos en los cursos superiores en consonancia con los intereses de los
niños, facilitando la construcción de aprendizajes para la vida. Por tanto, los
materiales utilizados como instrumentos mediadores en la construcción de
conocimientos, también deberían incluir los materiales del contexto, que adquieren
un alto significado en los alumnos por su familiaridad.
A la hora de realizar la investigación, en Mirq’aymaya y Charka, los docentes ya
contaban con los materiales educativos proporcionados por el MEC y D, pero faltaba
la interpretación de los módulos como de los otros materiales educativos. Por eso,
buena parte de los maestros no lograba aplicar estos textos en el proceso educativo,
aún seguían en la incertidumbre de cómo hacerlo.
Los docentes que están en el programa de transformación ya habían tenido una
serie de seminarios para interpretar, tanto la ley de la Reforma Educativa, las guías
didácticas y las herramientas modulares impresas y no impresas que es lo que nos
interesa analizar en esta categoría.
Para hacer más clara la información veremos fragmentos de la trayectoria de vida
escolar de algunos docentes, para aproximarnos a conocer si sus actividades
pedagógicas actuales responden al proceso de apropiación de prácticas y utilización
de recurso pedagógicos materiales de sus ex docentes.
Según nuestras pesquisas, buena parte de los docentes había cursado durante su
formación inicial, tanto primaria como secundaria, en los centros educativos de la
COMIBOL (Empresa Minera de Bolivia), porque según ellos, estudiar en estos
establecimientos era de mucho prestigio, tanto para alumnos, como para los padres
de familia. “...Fueron los mejores profesores en el ámbito nacional porque eran de la
COMIBOL”, decía el docente Troncoso (22DFT-12-VI).
Sobre los materiales educativos impresos utilizados en el aula, muchos de los
docentes entrevistados dijeron que habían aprendido a leer en el libro Alborada,
texto conocido en el ámbito urbano, pero descontextualizado del sector rural e
indígena. Según el Prof. Troncoso, los materiales utilizados como recursos
92
pedagógicos: “... era principalmente la cartulina y ahí también tenían ellos material
didáctico que les dotaba la COMIBOL, entonces ellos no se preocupaban de eso. El
profesor utilizaba tan solamente tizas, pizarrón, libros, lápices, etc., pero nada de
papelógrafos; los cuadros didácticos no se empleaba en esos tiempos” (22DFT-12-
VI).
En principio, el docente manifiesta que el “material didáctico” era donado por la
COMIBOL, pero luego dice que “cuadros didácticos no se empleaba en esos
tiempos”. El docente, según nuestra percepción, considera los cuadros didácticos
distintos del material educativo.
Referente a la creatividad en el uso de los materiales, que hacia su ex docente, la
docente Cáceres manifestaba:
... para manejar los materiales didácticos mi profesora era muy buena, porque de donde sea ella [...] sacaba los materiales. Se veía su creatividad. Había cuadros didácticos que no eran tan buenos, pero hacia lo posible para que los niños aprendan más, estaban las palabras normales, cuadros didácticos como ahora seguimos con el Alborada. La verdad es que poco a poco nos hemos superado, porque la verdad son muy importantes los cuadros didácticos. Ahora, segun he visto, muchos profesores aún no han superado todo esto. Todavia se ve que siguen empleando cuadros y libros en las escuelas (3DCC-10-VIII).
Según esta opinión, los cuadros didácticos como las palabras normales, ciencias
naturales, estudios sociales, matemáticas, lenguaje y la utilización del texto de
lectura Alborada eran y aún son comunes.
Todo lo que han venido opinando los docentes entrevistados acerca de su
experiencia educativa referente a los materiales educativos, actualmente (esta
situación), aún se vendría repitiendo en buena parte de las escuelas donde ciertos
docentes seguirían con esas prácticas aparentemente superadas. Al respecto una
profesora, dice que “... en la actualidad, el texto Alborada y Alma de Niño se
continúan utilizando como libros de lectura porque los niños tienen que aprender el
castellano, pero combinado con los módulos de la Reforma Educativa” (13DOO-12-
VI).
Con relación a lo que ocurre en el presente, una docente de la escuela de
Sak’apampa manifestó que, “... aparte de los cuadros, hay otras cosas, que nos han
mandado [del MECyD], mapas, pero eso es para quinto, cuarto curso; el mapa de
93
Potosí nos han mandado y también las Yupanas54, el abecedario, eso también”
(14DSL-17-VI).
Veamos qué sucede cuando no se cuenta con recursos pedagógicos no impresos en
la escuela. En tal situación, algunos docentes echan mano de los materiales del
contexto, valiéndose de su dinámica y la creatividad. Para ilustrar esto, se recogió la
práctica del docente Colque, quien a la hora de la observación se encontraba
trabajando, junto a los niños, con los materiales del lugar. Dialogamos con el
docente de la siguiente manera:
Investigador: ¿Qué están construyendo?
Docente:
... estamos haciendo unos adornos para las ventanas tipo cortinas, pero utilizando material del lugar. Como ves, son los palitos de las vigas de la cebada, con aguja e hilo tipo adornito como estás viendo, los alumnos están trabajando, eso sería. Además utilizamos el barro, la cebada, también vamos a utilizar del haba lo que se llama tuquru ‘caña de cebada’, esas cosas vamos a utilizar. Mayormente mi trabajo es realizar trabajos pequeños.
Investigador: ¿Qué trabajo es ese?
Docente:
... hicimos una maqueta, hemos hablado de las casitas, de una casa y sus dependencias. Hicimos casitas de barro y ahí afuera empezamos a hacer sus canchoncitos de las ovejas, sus cositas, hicieron, como has visto; también los caminos así igualitos, uno que pasa por aquí arriba y otro que está entrando aquí al pueblito de Charka Mik’ani. A veces imitan a los mismos chóferes,- ¡yo soy tal persona!- así juegan.
... ellos consideran que es su casa, me dicen así, es mi casa, mi casa es de dos pisos, otros dicen mi casa es chiquitita o dicen mi casa de calaminas; ellos hacen lo correcto nomás, lo que ellos consideran que es su casa.... Ahora en este rincón hay unas bolsitas pequeñas que han realizado para guardar sus cepillos, kolinos, que tiene cada uno individualmente, que tiene para realizar su higiene personal, para guardar cada uno esito se están realizando ellos.
Culminado el trabajo, el docente ordena alistar y emplear los cuadernos para que los
niños escriban y dibujen sobre todo lo trabajado manualmente. Al respecto expresa:
... los dibujitos yo los hice, pero también si les decimos a ellos, los hacen en sus cuadernos. A veces están pintando en hojitas sueltas. Tenemos aquí en el estante algunos dibujos que tengo, que recién
54 Ábaco andino utilizado por los sabios durante el reinado de las grandes culturas andinas como también por los incas.
94
voy a colar a las paredes. También como ves los colores que tenemos aquí ellos lo han realizado solamente con los colores primarios, el azul, el rojo y el amarillo, con eso han hecho combinándolo ellos (6DJC-15-VI).
Durante el proceso de adquisición de habilidades, según el docente Colque, los
niños perciben la existencia de situaciones ajenas a su contexto, cuando dicen que
el chofer está aquí o es de tal parte. Los niños utilizan el espacio adecuadamente
para construir los caminitos, los puentecitos, asimismo construyen la casa con todas
sus dependencias y las características que tiene “una casa de verdad”.
Según muchos docentes, es necesario que se cuente con los materiales del MECyD
ya sean éstos: módulos, libros, así como recursos materiales no impresos. Su
carencia ocasionaría problemas educativos. En cambio, existen docentes que no
esperan estos materiales, sino apelan a su experiencia y habilidad para construir
objetos con la participación de los niños, recurriendo a los materiales del contexto
comunitario, como el tuquru (caña de cebada), el llink’i (greda), para construir
maquetas de la comunidad y otros objetos.
De todo eso logramos deducir que los materiales, como puentes pedagógicos, se
presentan como organizadores previos del conocimiento, a través de los cuales los
niños y las niñas logran explorar y descubrir diferentes conceptos. En este propósito,
es necesaria la planificación para el uso de los materiales que actuarán como
andamios en la construcción de nuevos conocimientos.
Estos andamios, como son los materiales educativos, facilitarían construir nuevos
conceptos mediante la experiencia concreta y las diversas formas de manipulación
por los niños, como ha venido ocurriendo con el curso del docente Colque de
Charka. Todo esto permitiría, a la vez, realizar experimentos, formulación de
hipótesis y resolución de problemas. En este contexto, los procesos se convierten en
interactivos y cooperativos, donde los materiales permiten un soporte
comunicacional, estimulando la emisión, recepción y percepción fluida a través del
intercambio de ideas.
4.7.3. Enseñanza a través de las canciones y el juego
Los alumnos del área rural viven con la música en el murmullo del río, en la brisa del
campo, en el canto de los pájaros, reflejándose con mayor nitidez durante el
pastoreo y las fiestas rituales. Al respecto, rescatamos el siguiente texto que nos
permitirá orientar el papel de la música en el proceso educativo:
95
la educación musical ha de tomar como fundamento previo de experiencia para un aprendizaje significativo los gustos y aficiones que los alumnos traen en su vida cotidiana... la educación musical reconocerá y aprovechará educativamente el importante papel que la música desempeña en el proceso de integración e interacción social de los alumnos (MEC y Musica de España 1992:15).
En ese sentido, la educación musical juega un papel muy importante en la
exploración de las experiencias previas de los alumnos, así como durante el
desarrollo educativo. Por tanto, para el alumno que se constituye en el sujeto central
del proceso pedagógico, la música permite recoger sus experiencias, intereses y
necesidades facilitando la construcción de nuevos conocimientos.
No hay un solo niño que no aprenda si no es por el canto, la danza y la música,
interpretando exquisitas melodías a través de las cuerdas de su cha’qwakitu
(charango) y de su infaltable pinkillu (quena grande). Interpretando junto a sus
animalitos y sus sembradíos.
Respecto al papel que juega la música en el proceso educativo, existen diferentes
criterios entre los docentes. Según el docente Troncoso, la música debe ser tratada
en clases determinadas por horarios, de acuerdo a la norma institucional: “... tengo
que llegar al tema de música y vamos a llegar a hacer sonidos por lo menos, no creo
que de plano entre en la música pero algunos sonidos si vamos a estar realizando,
ensayando. Yo les hago cantar.” (22DFT-12-VI).
De la misma manera, para el docente Colque, los niños aprenden por la música. Los
alumnos saltan y juegan demostrando una serie de experiencias que motivan al
gozo y algo placentero en el aula.”... en quechua phinkin phinkin55 (saltan saltan)
los conejitos, en quechua les enseño y eso les gusta a ellos porque empiezan a
saltar, junto conmigo bailan, cantan y se lo han grabado solamente en un día en
quechua” (6DJC-15-VI).
De todo esto, consideramos que la música aún es tratada de manera segmentada
en un área particular, incluso en ciertas escuelas denominadas de educación
musical, sin considerar todavía su carácter holístico de la relación hombre naturaleza
y sociedad. En ese sentido, un docente (22DFT-12-VI) dice que él “espera el horario
55 Canción adaptada del castellano al quechua: "saltan saltan los conejitos"
96
para enseñar música o algunos sonidos”, tratándola como algo complementario al
currículo56.
La música, en nuestra opinión, tiene una fundamental importancia en el proceso de
enseñanza y aprendizaje; en ese sentido,, abarcaría tres dimensiones coincidiendo
con el “Ministerio de Educación, Ciencia y Música de España”, que consideramos
adecuado a nuestro contexto. Explicitamos esto a continuación:
La música como lenguaje, “como sistema con poder de comunicación, mediante el
cual se pueden recibir y transmitir mensajes” (MEC de España:1992:13) con un
contenido no estrictamente informativo, pero sí de estímulo del sentimiento y de la
fantasía.
También la música tendría una dimensión estética, “una valoración de los sonidos
producidos y percibidos” (Ibíd.), que se constituiría en un manantial de experiencias
que motivaría a los niños para aprender a través del gozo y el placer por aprender.
De la misma manera, la música, se “constituiría en un medio de comunicación “
(Ibíd.) entre los seres humanos y con todo cuanto nos rodea.
Referente a esto, según un docente (10DACH-6-IX) “... en nuestro caso la música,
para nosotros los norte potosinos, es un medio que nos permite comunicarnos con
nuestra madre tierra, la naturaleza, vivir con ella en consonancia recíproca basada
en símbolos construidos en nuestros ayllus y comunidades”. Dando a entender que
el hombre y mujer norte potosinos, y cualquier humano, no daría sentido a su vida
sin la música.
4.7.4. Contenidos que transmite el docente
Según Cesar Coll (1996), existirían dos visiones acerca del papel que juegan los
contenidos a través de los cuales se harían, también, dos interpretaciones de lo que
significan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La primera visión sobre los contenidos estaría relacionada con la escuela tradicional
transmisiva, donde el papel de alumnos y alumnas tendría un carácter meramente
receptivo. Al respecto dice:
... que las propuestas curriculares elaboradas en el marco de esta concepción pone el acento en la transmisión de conocimientos, hacen
56 El área de música se asigna a un docente con poca carga horaria, Generalmente los docentes de Educación física y agropecuaria llegan a cumplir las dos hasta tres funciones.
97
jugar a los contenidos un papel vertebrador en la enseñanza y el aprendizaje, atribuyen a los alumnos y alumnas un papel esencialmente receptivo y conciben al profesor o profesora como el responsable de transmitir el saber constituido (Coll 1996:11).
Contrapuesto a este planteamiento “esencialmente receptivo de los alumnos”, está
la visión que facilita y asegura las condiciones materiales como espirituales que
permita un desarrollo de las potencialidades de los niños. Al respecto Coll,
manifiesta:
... se entiende que la educación escolar ideal no es la que transmite los saberes constituidos y legitimados socialmente, sino la que asegura unas condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje (op.cit: 12).
Según resultado de las lecturas que realicé acerca de las leyes y textos de la
Reforma Educativa, concluyo diciendo que la polarización o dicotomización de estas
dos visiones puede llevar a rechazar una y aceptar sólo la otra. La Reforma
Educativa en Bolivia, considera que las cosas no tendrían que marchar así, sino
construir una tercera alternativa, es decir, que retome lo rescatable de cada visión
(enfatizando en la historia y la cultura de las comunidades), englobando de manera
holística ambas visiones en cuanto al papel que juegan los contenidos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. En el siguiente gráfico se trata de englobar ambas
visiones desde un ámbito de reflexión constructivista.
Fuente: elaboración propia (2000)
Atribuyen a los alumnos(as) un
papel esencialmente receptivo. El
profesor o profesora responsable de
transmitir el saber constituido
TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
Condiciones para que los
alumnos desplieguen sus
potencialidades, capacidades
cognitivas, afectivas, sociales y
de aprendizaje
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
Conocimientos comunitarios
Espacios de reflexión compartidos
constructos
98
La enseñanza de los contenidos de ninguna manera se da en un plano abstracto,
sino en el marco de una escuela concreta, donde interaccionan docentes y alumnos.
Ahora los que juegan funciones específicas son el docente, –que enseña– y el
alumno –que aprende–, ambos unidos por las actividades del aula.
En el cumplimiento de las tareas especificas de docente y alumno, mediados por los
contenidos, la docente Calani de la Escuela Seccional de Willka Pukio manifiesta:
Lo que yo hago es regirme a lo que dice la reforma educativa que está avanzando bastante, principalmente en cuanto al manejo de módulos, donde sólo sería (el módulo) guía del profesor. Porque, según conozco, los alumnos tienen muchos conocimientos de su comunidad, sus papás les enseñan a sembrar, cosechar, tejer, etc. Ya no tenemos que esperar lo que viene de arriba, del gobierno, sino el docente debe dejar que los niños, junto a sus padres, compartan lo que saben con los profesores, esas cosas hemos aprendido y estamos poniendo en práctica en mi escuela (4DBC-4-VIII).
La profesora Calani viene aprovechando los conocimientos previos de sus alumnos,
socializándolos con el resto de sus compañeros, de acuerdo a nuestra
comprobación. Durante el desarrollo de su clase, no se limita a la transmisión de
contenidos, sino, ante todo, presta mucha importancia a los saberes propios de la
comunidad que se externalizan a través de los alumnos. Esto demuestra que la
Reforma Educativa se viene implementando paulatinamente en algunas escuelas de
transformación.
Y esta es la percepción que tiene, el docente Colque, respecto a los contenidos en la
escuela seccional de Charka Mik’ani, cuando dice:
... usamos un período para leer, como ves ahí tenemos A, E, I, O, U (señala una parte de la pared donde están unos cuadros con las vocales) para los que están entrando recién al preescolar, primeramente les he ayudado, les he orientado un poco. Como ves ahora están trabajando solitos, están haciendo así entre parejas, a veces individualmente. Se sienten felices, porque a veces [...] dicen de mí es mejor porque el otro está haciendo carritos nomás y yo estoy haciendo casitas, hay una competencia, entre ellos mismos los hacen mejor a veces (6DJC-15-VI).
El docente emplea el método vocálico, cuando esta forma ya ha sido superada
debido a su parcelación, puesto que las vocales sueltas no pueden asociarse
fácilmente a situaciones significativas, entrando, en ese sentido, en contradicción
con la visión planteada por César Coll cuando este autor plantea que las condiciones
deben ser óptimas y adecuadas para el desarrollo de los niños y, además, holísticas.
Al respecto, también la Reforma Educativa boliviana (1994), en su texto
99
Organización Pedagógica, manifiesta que los aprendizajes deben ser significativos a
partir de los intereses de los alumnos, es decir, de la vida y para la vida.
En ese sentido, toda enseñanza y aprendizaje debería partir de la vivencia holística
del niño, relacionándola con el material de aprendizaje que facilita el docente, y
estos materiales (puentes) se relacionarían con la estructura de conocimientos que
ya dispone desde la familia y la comunidad. De esta manera, se conseguiría que el
alumno tenga un aprendizaje significativo.
4.7.5. ¿Organización pedagógica? ¡ Ni idea!
Empezaremos diciendo que, para hablar de la organización pedagógica, “... es
necesario hablar de uno de los especímenes existentes en este mundo
superpoblado organizacional de nuestros días: La escuela” (Lorenzo, 1996), un
contexto demasia-do complicado, donde pasan una serie de cosas referidas a la
educación, ya sean estas explícitas o implícitas, que se dan entre alumnos, docentes
y la sociedad en su conjunto.
La Reforma Educativa en Bolivia, considera que existe un divorcio entre el proceso
de aprendizaje natural y las formas de aprendizaje impuestas a los niños en la
escuela (RE, 1997). La mayoría de las veces, los niños escuchan con atención los
dictados de los docentes, copiando pasivamente lo dispuesto. Los niños memorizan
sin reflexionar ni entender lo que se les dice y, de yapa, en otro idioma. Estos
aspectos son componentes de la organización pedagógica. Ahora, hablar de ella se
hace una necesidad, dando una mirada distinta a la organización del aula y el
proceso pedagógico.
Mencionamos el testimonio de una docente, quien expresa su duda por medio de
una interrogante respecto al tema, cuando dice: “... finalmente ¿qué es Organización
Pedagógica? Hasta ahora no sé lo que es esto”. Para la UNSTP (hoy convertida en
DGCT del MEC y D), la Organización Pedagógica:
...es un conjunto articulado de conceptos, criterios, materiales y procedimientos evaluativos para que los maestros desarrollen una práctica en el aula, garantizando un efectivo aprendizaje de todos sus estudiantes; asumiendo y respondiendo a sus diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, sociales / personales y de género (1997).
La ex-UNST-P, plantea que la organización pedagógica es un todo integrado,
sistémico, sin parcelaciones, respondiendo a las necesidades y requerimientos de
100
los grupos culturales que se manifiestan en el entorno escolar y comunitario y, de
esta manera, consolidar un efectivo aprendizaje en los niños.
Un docente de Colquechaca tenia el siguiente concepto acerca de la Organización
Pedagógica: “... organización pedagógica ¡ni idea!, pero hay un plan diario que
tenemos y realizamos nosotros sobre la base de esa idea seguimos adelante
(22DFT-12-VI).
Cuando se le consultó al docente acerca de este tema, habló sobre “el plan diario”
que emplean y nada sobre la organización pedagógica, a pesar de que el plan es
una forma de la organización pedagógica. La opinión del docente Troncoso permite
tener una percepción acerca del concepto que tienen muchos docentes sobre la
Organización Pedagógica. Es necesario aclarar que la Reforma Educativa introduce
un nuevo vocabulario, que muchas veces no coincide con los términos usados por la
mayoría de los docentes que lo entienden de diferente manera.
En opinión del docente Vargas, la organización pedagógica se limitaría sólo a los
rincones de aprendizaje, cuando expresa:
... rincones de materiales de quechua, limpieza, de música, de artesanía. Dentro los rincones como es la matemáticas, los quipus, estoy con la yupana y el ábaco con diferentes jueguitos que existe dentro el aula. En lenguaje estoy llevando mayormente la vocales, palabras, oraciones y refranes, lo cual estoy aplicando también en los rincones de aprendizaje. En limpieza estamos llevando mayormente el cuerpo y la salud. Además dicen que quieren aprender el castellano y aquí hablan en quechua inclusive aquí se visten como antes con traje tradicional. La organización sería dentro el aula, organizada por grupos de nivel, por grupos de duo, también puede ser, a eso le llamo organización pedagógica (25DJV-11-VI).
Como muchos docentes, el docente Vargas relaciona directamente lo organizativo,
con la disposición de las cosas materiales –en el curso– como con la organización
de los alumnos, solamente.
El docente Mamani del Núcleo de Wankarani, entiende que la organización pedagó-
gica: “sería la forma de trabajo, como decir rincones de materiales bibliográficos,
también rincones pedagógicos de aprendizaje y enseñanza” (15DRM-23-V).
De acuerdo con la narrativa de los docentes entrevistados, la organización
pedagógica no está comprendida adecuadamente, como una nueva forma de
manejo pedagógico. Una gran mayoría, relaciona sólo con los rincones de
aprendizaje, con la ubicación de las bibliotecas y con la organización de los
101
alumnos; pareciera que aún no se dan cuenta que realizar los rincones de
aprendizaje, la organización en grupo de alumnos, ubicar los libros, también son
formas de organización pedagógica.
4.8. Metodología y estrategias de enseñanza
Es cierto que las condiciones individuales de cada persona representan un papel
importante en la enseñanza, pero más importante será brindar una pedagogía de
ayuda a los alumnos para que estos resuelvan sus problemas cotidianos. Esta
ayuda capacitada, según Freire (1993), requiere del docente: responsabilidad ética,
compromiso político y formación profesional en el manejo de metodologías, y
domino de contenidos innovadores que le permita cumplir con éxito los propósitos
educativos que le confiere la sociedad.
4.8.1. La acción verbal y la pregunta
De acuerdo con la observación etnográfica que se realizó, percibimos que los
docentes recurren a ciertas estrategias educativas: desde la explicación magistral,
palabras normales, método activo participativo, el método vocálico, hasta recurrir a
la pregunta durante el desarrollo de la clase, para asegurar el aprendizaje de los
niños.
Mostraremos la estrategia verbal, a través de las preguntas, que se emplea
frecuentemente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para eso, ilustraremos
este proceso a través de una sesión de clase de la profesora Calani, en la escuela
multigrado de Willka Pukio:
En esta muestra, la docente intervino 17 veces en el evento de clase de una
duración de 10’, empleando este espacio para explicar el contendido de la lección,
también para aclarar, mantener la disciplina y el orden entre los alumnos. Los
alumnos intervienen en 10 oportunidades para responder a la pregunta o para
solicitar atención del docente.
Especificando la observación, la profesora, de estas 17 participaciones, seis utiliza
en acciones verbales y ordenes; 11 veces para preguntar, solicitando de manera
dirigida a conseguir respuesta de los niños, sobre el tema que se está tratando. Vg.,
en una intervención dice: ¿kunan q’arallaraq kachkan, no? ‘¿Ahora pelado todavía
está y?’ Esta pregunta, de acuerdo a nuestra percepción, busca una respuesta
afirmativa de parte del alumno.
102
En la primera participación, el docente realiza una buena aproximación relacional
hacia los alumnos, al decir: wawitay ‘mis niños’, con cariño; de esta manera, dando
un ambiente de confianza en el aula.
En una participación, la docente dice wiñan ‘crece’ corrigiendo a un niño, esto
porque el alumno dice [biñan] en lugar de [wiñan]. Esta alternancia de códigos: b/w
es común en los niños, siendo su lectura correcta. En este caso la profesora corrige
pensando que debe ser [wiñan].
Los alumnos de las 10 intervenciones, seis emplean para referirse al tema que se
desarrolla, mientras que en cuatro oportunidades lo hacen para solicitar atención de
la profesora, Vg., mana uyarikunchu o allin p’unchay kachun yachachiq. ‘No
escucha, o buenos días profesora’.
Respecto al uso que hace, la docente, de esta estrategia, respondió “... es que si no
utilizamos la pregunta, muchas cosas se quedan en duda o al aire. Los alumnos
entienden cuando se les pregunta y, además, lo hacemos en su idioma quechua,
como estás viendo. Ahora no sólo lo hago yo, siempre la enseñanza va acompañada
de las preguntas” (4DBC-4-VIII). Otro docente manifestó: “ qué sería si no
pudiéramos hablar y conversar con los alumnos. Ellos nunca se quedan callados,
están siempre hablando como loros, ríen y molestan a otros. Nosotros, preguntamos
lo que no entienden, siempre preguntan” (18DMCH-4-V).
4.8.2. Método de las palabras normales
El método más conocido y preferido por la mayoría de los docentes es el de las
palabras normales57. Este método se continua empleando en las escuelas de
transformación y de mejoramiento. Hemos tenido la oportunidad de observar su uso
en las escuelas de: T’uqurya, Thaqu Palqa, Jisk’anki y también vimos papelógrafos
de este método en las escuelas de Ururuma Alta y Ururuma Baja.
Consideramos dos aulas como muestra donde se utiliza este método. La primera, el
aula multigrado con los cursos: Preescolar, primero, segundo y tercer grados
atendida por una docente de una escuela del Distrito de Llallawa y, el segundo, en el
curso del preescolar de la escuela de Charka Mik’ani, a cargo del docente Colque.
57La enseñanza de la lecto escritura por el método de las palabras normales, en Bolivia se viene implementando desde principios del siglo XX.
103
Papelógrafo con las palabras normales en la escuelita del Distrito de Llallagua.
DIBUJO
PALABRA NORMAL escrita en carta e imprenta
DESCOMPOSICIÓN en sílabas en letra carta e
imprenta un carrito de lata de sardina con rueditas de platillos
CARRO rro-rra-rre-rri-rru
Dibujo de un burrito BURRO Bu-ba-be-bi-bu Dibujo de una vaquita VACA Va-ve-vi-vo-vu Dibujo de la normal de Warisata
WARISATA Wa-we-wi-wo-wu
Dibujo de dos yucas YUCA Yu-ya.-yi-yo.ye Dibujo de un zapallo ZAPALLO Za-ze-zi-zo-zu
Otros cuadros
DIBUJO
PALABRAS EN CARTA E
IMPRENTA
DESCOMPOSICIÓN CON
VOCALES
DEDO
dedo
do-de-di-da-du
CASA
casa
ca-co-cu
CHOLITA
cholita
cho-cha-che-chi-chu
TORO
toro
to-ta-te-ti-tu
NIÑO
niño
ni-na-ne-ni-no
CAÑA
caña
ña-ñe-ñi-ño-ñu
Los ejemplos de arriba enfatizan la generación de palabras yendo de lo simple a lo
complejo. Este sería el proceso: presentación de las palabras Vg.: dedo, luego se la
descompone en silabas: de-do, combinando con las cinco vocales: do, de, di, da, du,
llegando a generalizarla a partir de una sílaba, en este caso: do, genera una nueva
palabra.
La docente del Distrito de Llallagua empleaba este método con énfasis, según ella,
producto de su formación primaria escolarizada, “... con este método he aprendido a
leer y a escribir”, decía. Según manifestaba, ella había tenido cursos de capacitación
recientemente acerca de la Reforma Educativa: Organización pedagógica,
interpretación de los módulos..., elaboración de proyectos; pero, según ella, mientras
tanto continua utilizando los métodos anteriores a la reforma como hemos podido
constatar. Al respecto decía, “... porque recién hemos ingresado a la modalidad de
104
transformación, creo que todo cambiará a partir de ahora, donde tendré rincones de
aprendizaje y demás cosas” (37DJTM-18-VIII58.
Prosiguiendo, la docente manifiesta que utiliza el “... método activo participativo,
dinámico y, además, diferentes estrategias para llegar a hacer comprender al
alumno de acuerdo a lo que manda la reforma Educativa”. (37DJTM-18-VIII). Según
observé, la Reforma Educativa recién va ingresando en esta escuela; mientras tanto,
la docente, prosigue su práctica dentro lo tradicional, es decir: aun se organiza a los
alumnos en hileras, la intervención de la docente aún es magistral, la disciplina es
férrea, etc.
La práctica de la profesora del Distrito de Llallagua de por sí contrasta con su
opinión, pero esta carencia, según ella, responde a la falta de medios y recursos
materiales didácticos que no puede adquirir, y por falta de capacitación pedagógica
que deben brindar las autoridades educativas del distrito.
Hemos podido verificar que los textos que aun se utilizan en estas escuelas, vienen
de la década de los setenta. Según, Yapu citado por Archondo (1999:59), la
enseñanza de la lecto escritura aún se basa en el “método de las palabras normales”
que provendría desde principios de siglo, siendo utilizado todavía por muchos
docentes. Uno de los textos con ésta metodología es Alma de Niño, cuyo enfoque
curricular seriado no enfatiza la producción de significados o sus significados están
sujetos a las unidades lexemáticas simples, sobre las cuales se construye la
comprensión de los niños. En ese sentido, las palabras normales no sólo serían un
método, sino, también, un enfoque que encierra una concepción de un modelo de
educación, tanto en la orientación de su contenido como por el mensaje que
contiene.
4.8.3. Método activo participativo
Otro de los métodos que vienen siendo utilizado con énfasis desde la promulgación
de la Ley de Reforma Educativa es, precisamente, el método activo participativo.
Para ilustrar la utilización del método activo participativo, presentaremos la opinión
del docente Pozo del Núcleo de Surumi. Según él, a pesar de los seminarios de la
Reforma Educativa, donde se trata acerca del método activo participativo, lo único
58 La docente solicitó no ser identificada.
105
que dificulta es el uso del quechua cuzqueño. El docente desde su percepción
manifiesta:
... mayormente nos han dado estos cursos sobre activo participativo en el quechua peruano, [...] nuestro habla en quechua es diferente al quechua peruano, entonces hemos tenido tropiezos, tanto en las escuelas que estamos trabajando y tanto con los asesores pedagógicos, también con los técnicos (21DMP-29-VII).
Según este docente, para el uso del método activo participativo el quechua es muy
importante en la comunicación, “... pero no en el quechua peruano...”. Al respecto, el
docente Pozo, cuando realizamos la pregunta si sabía que el quechua boliviano
pertenece a esta variedad cuzqueña, además, si sabía que era el quechua
normalizado que se viene implementado en la Reforma Educativa, nos dijo que
desconocía acerca de esto. Percibimos que faltaba una explicación acerca de la
lógica lingüística como cultural del quechua, que es distinta respecto al castellano.
Entendemos que según la percepción del docente Pozo “... nosotros nos estamos
queriendo igualar al quechua peruano. Asimismo, el quechua qhuchalo es parecido
al quechua peruano, en el Norte Potosí el quechua es diferente, entonces nosotros
también quisiéramos que ellos aprendan y enseñen nuestro quechua en los lugares
donde trabajan, eso sería activo participativo” (21DMP-29-VII).
Para el docente Pozo, la utilización del método participativo tanto por alumnos como
por docentes, pasa necesariamente por el uso del idioma, en este caso del
quechua;en todo caso, respetando las variantes dialectales de cada región. Es cierto
que las diferencias lingüísticas del quechua del Norte de Potosí con el resto de las
zonas de Bolivia donde se habla el quechua, son marcadas. Estas diferencias
posiblemente sean por la coexistencia permanente con el idioma aimara hablado
casi en toda las región Charka59. Sin lugar a dudas el idioma aimara tiene fuerte
presencia en el Norte de Potosí, posiblemente mucho más que en el Departamento
de Oruro.
4.8.4. Otros métodos
Los docentes del núcleo de Charka Mik’ani, opinan que los métodos que se emplean
en la práctica docente son variados. Unos dicen que todos los métodos “valen”,
mientras que otros manifiestan que debe ser en el marco que dispone la Reforma
59 Durante dos trabajos de campo constatamos la existencia del idioma aimara en un porcentaje considerable respecto al quechua y al castellano. En cierta reunión de mujeres, de 98 de ellas, 88 tenían el idioma aimara como primera lengua
106
Educativa, es decir, el método activo participativo; otros, que se debe seguir con las
palabras normales. Pero veamos cual es la opinión de los docentes de la escuela de
Charka respecto a los métodos que utilizan en el proceso de la enseñanza.
Acerca de esto, un profesor decía que durante el desarrollo de sus clases utiliza el
“método activo participativo” (26DBW-17-VI). Pero, según pudimos constatar
ingresando al aula y fuera de ella, no deja de ser retórica esta explicación. Dentro la
clase observé que aún continúa con una cierta práctica tradicional, tanto en la
disposición de los materiales, como en la organización de los alumnos; esto
posiblemente sea porque aún no existe el suficiente apoyo técnico pedagógico de
las autoridades educativas.
Según la docente Martínez, ella emplea el método “activo participativo de la Reforma
Educativa como nos han dicho las autoridades del Distrito, entonces yo tengo que
seguir, pero me parece que es conveniente combinar con otros métodos, como el
uso de algunos textos, hacer pronunciar palabras, dinámica de grupos, lectura y
demás” (16DNM-9-VI). Ella asume las implicaciones en el trabajo con los módulos,
nos habla sobre la propuesta de la Reforma Educativa, del aprendizaje activo
participativo y uso de módulos.
La docente Sabala, de la misma manera, nos habla del método activo participativo,
“... empleando grupos dinámicos en los niños utilizando diferentes estrategias, ya
sea preguntando, exponiendo, organizando grupos, atendiendo adecuadamente los
diferentes grados que existen en el curso de ésta manera para lograr que los
alumnos(as) comprendan lo que se le está explicando” (27DVZ-7-VI).
Obtuvimos la opinión del docente Colque, quien al respecto, expresó: “... utilizo el
método de juegos para que me comprendan los niños, hago realizar lectura diaria,
haciendo que los niños salgan al pizarrón frente a sus compañeros para que lean”
(6DJC-15-VI).
Del mismo docente observamos sus clases, logrando captar las siguientes
impresiones con referencia al uso que hace del pizarrón, donde percibimos el
siguiente contenido vocálico:
107
Muestra de la pizarra
Las cinco vocales dibujadas en cartulina
A
E
i
o
U
Ave
Enano
Imilla
Olla
Uva
Los docentes de la escuela de Charka, compañeros de trabajo del profesor Colque,
opinaron que éste viene empleando los gráficos y las palabras del pizarrón desde
hace tres meses, sin borrarlos: ave, enano, imilla, olla y uva, al igual que las
vocales: a, e, i, o, u. Los gráficos están hechos con tiza blanca. Pero, desde nuestra
percepción el docente hace lo que puede; si hubiera disponibilidad de materiales y/o
cuadros didácticos, el trabajo del profesor seguramente sería diferente.
Durante una clase, el docente dividió a los alumnos en dos grupos; la mitad se
quedó en el aula y la otra fue enviada fuera del recinto escolar. El docente alternaba
la atención; cinco minutos estaba con los de adentro y cinco con los de afuera, pero
mientras atendía a los de afuera, los alumnos de adentro salían del curso a
preguntar permanentemente, al docente, sobre la construcción de las cortinas para
el curso hechas de tuquru ‘caña de cebada’. Los de afuera estaban construyendo
una maqueta en un promontorio de tierra. En un momento, el profesor dirigió la
mirada a la pizarra para que los alumnos repitan las letras y palabras que estaban
escritas desde hacía tiempo. Luego de hacerlo en coro, prosiguieron con el trabajo
manual.
Durante el intermedio de la construcción de las cortinas, conversé con el docente
acerca de la estrategia empleada de hacer repetir las letras y palabras; el profesor
manifestó: “... es para que los alumnos vayan familiarizándose con estas letras...”
(6DJC-15-VI). Luego prosiguió:
a e i o u
a e i o u
a e
i o
u
108
Bueno, ahora recién estamos entrando a las palabras, la vocalización, la pronunciación de las palabras. Más que todo en mi gestión y mi grado sólo son juegos. Yo estoy enseñando ya estos [las vocales y palabras] para que se familiaricen y para el año no tengan problemas, Después yo creo que vamos a entrar hasta niño, mano... pala (6DJC-15-VI).
La permanencia por más de tres meses de las figuras y las vocales en el pizarrón,
refleja la falta de formación pedagógica didáctica, de parte del docente, que
repercute en los alumnos, según la opinión de los docentes de su núcleo. Esta
situación viene desde el momento de la asignación del grado al docente, donde no
se consideró este asunto, cuando en los primeros cursos se hace necesario que
trabajen los docentes profesionales. Esta práctica se observa casi en todas las
escuelas de la región.
Luego entrevistamos a la docente Salamanca, ella nos dice que emplea los
métodos: “... observativo, práctico, activo participativo, experimental”. A la hora de la
observación, la profesora Salamanca trabajaba con los alumnos en el patio de la
escuela realizando manualidades, construyendo cuerpos y figuritas con arcilla de
diferentes colores existentes en el lugar. El trabajo se cumple de acuerdo a lo
instruido por la profesora (8DAG-7-VI).
Desde nuestra percepción, el proceso y la culminación de los cuerpos en arcilla por
los niños, eran facilitados por la experiencia extraescolar que ellos ya traían (saberes
previos) al centro educativo y facilitada por la ayuda del docente. Precisamente lo
que se busca es que los niños construyan sus propios conocimientos y no sólo que
repitan lo que imparte el docente.
El docente Vargas manifestó que la escuela donde asistió era mixta, es decir,
compartían tanto hombres como mujeres. Al respecto dice:
... que la enseñanza era rígida pero era productiva, nosotros los alumnos éramos más receptivos, mucho menos participativos, el profesor todo lo hacía y nosotros teníamos que copiar lo que escribía, había muy poca participación de los alumnos, pero eso si hemos recibido muy buena educación, nos hemos formado en su cabalidad cosa que los profesores se sentían satisfechos (25DJV-11-VI).
Este docente se sentía satisfecho con la formación recibida de parte de sus ex
docentes, copiando algunas de sus prácticas pedagógicas. Una de ellas,
precisamente, era la práctica del copiado de las tareas. El docente Vargas, dice que
emula esta práctica del copiado, aunque opina que su práctica la realiza de acuerdo
a la Reforma Educativa.
109
Según Vela, la metodología que emplea es de “papelógrafos, cuando dice que
”...gracias siempre a los cursos de capacitación que tomó en Colquechaca y Macha,
son los cursos de sistema de enseñanza de papelógrafos porque lindo se enseña a
los alumnos en papelógrafos”. Según Vela, él viene asimilando todo lo que imparten
en los cursos de capacitación los técnicos de la DGCT, “... durante estos tres años
que estoy trabajando utilizo ya muy poco la pizarra”, decía. Además, comenta acerca
de otras estrategias que son “producto de su inquietud”, y esto le permite alcanzar
los objetivos deseados en la enseñanza de los contenidos:
... bueno, en primer lugar a los alumnos los distribuyo en grupos, luego les doy los textos, luego los analizan, luego dan su buen visto a la lección, después dialogamos cosa que después sacamos al pape-lógrafo y después llenamos la lección (24ODLV-11-VI).
La estrategia consiste en organizar grupos entre alumnos del mismo grado. La
organización en grupos es una práctica cotidiana en las escuelas rurales, según
Vela, para facilitar la entrega de los textos a cada grupo. Muchas veces, esta
actividad la realizan a través de alumnos encargados, quienes una vez culminada la
clase, recogen y guardan los materiales.
Los docentes, respecto a los métodos y estrategias, tropiezan con muchas
dificultades a pesar de que muchos intentan minimizarlas. Según un docente de la
Escuela de Chuqu Wayllamarka “... los conflictos son porque no conocemos los
métodos o estrategias para la enseñanza y aprendizaje fuera del aula, existe poca
experiencia en los profesores” (31DPA-9-VI).
Cuando el docente expresa que los problemas ocurren porque “Los docentes no
conocemos los métodos o estrategias” (31DPA-9-VI), reconoce las dificultades
educativas a la hora de afrontar el “cómo” de la enseñanza, las cuales impiden
superar las prácticas repetitivas y memorísticas que no han sido superadas
completamente en la práctica pedagógica de algunos docentes.
Por otro lado, la docente Gutiérrez expresa que los métodos y estrategias no
trascienden lo meramente áulico, faltando, por tanto, un flujo comunicacional con los
padres de familia y el resto de la comunidad. Según ella, toda esta interacción se
daría, “... quizás, a partir de un proyecto pedagógico constructivista conociendo
nuestras costumbres, cultura y más que todo, nuestra historia, porque si no, no tiene
ningún valor, los maestros tenemos que conocer nuevos métodos, nuevos
conocimientos, estamos fallando en eso, a veces no sabemos donde estamos
yendo” (8DAG-7-VI). Esta reflexión de la docente Gutiérrez permitiría escudriñar
110
falencias, conflictos y debilidades en la práctica docente, dinamizando holística y
constructivamente la gestión pedagógica de las profesoras y profesores en el Norte
de Potosí.
En síntesis, el presente capítulo refleja los hallazgos más importantes que
emergieron producto del trabajo de investigación en las dos escuelas del Norte de
Potosí: Charka Mik’ani y Mirq’aymaya.
Entre estos hallazgos, encontramos que ciertos docentes que trabajan en las
escuelas de transformación ya utilizan los módulos, las metodologías y el enfoque
bilingüe de acuerdo a la Reforma Educativa, faltando aún el tratamiento acerca de la
interculturalidad.
En cuanto a la utilización de los textos escolares, los docentes aún son
dependientes de los materiales educativos que se envían desde el MECyD, sin
recurrir todavía a lo que tienen en su entorno. Otros todavía usan textos citadinos
que no guardan relación con el contexto educativo indígena donde trabajan.
Según la opinión de los docentes, en buen parte ingresaron al magisterio producto
de las necesidades y circunstancias económicas; en alguno casos por influencia
familiar y de la comunidad, en poca cantidad por vocación.
Encontramos que todavía existe el sesgo de la discriminación respecto a los
docentes de origen indígena y hacia los interinos, produciendo interacciones
verticales que afectan al clima pedagógico de las instituciones educativas de la
región.
A partir de las percepciones de los docentes observados y entrevistados, podemos
decir que todo esto se vendría produciendo en otros contextos de la misma manera
como en ésta región y, finalmente, este trabajo podría servir como insumo a otros
trabajos de investigación afines a la educación y en el campo social, pero que estén
dirigidos al propósito de cualificar la educación a partir del enfoque intercultural y
bilingüe.
111
Capítulo 5 CONCLUSIONES
A través de esta nuestra experiencia investigativa, hemos logrado hallazgos que
permiten mostrar la carrera docente como un complejo escenario de interacciones,
roles y socializaciones, lo que ejerce influencias específicas sobre los procesos
escolares. Sobre la base de los resultados del trabajo de investigación, arribamos a
las siguientes conclusiones:
Acerca de la inserción laboral
La falta de estímulos de índole salarial, obstaculizan el mejoramiento de la situación
personal y académica de las personas dedicadas a la enseñanza. Según la Ley
1565, el MEC y D debe ser el portafolio responsable de propiciar el mejoramiento y
desarrollo académico para los docentes, sean estos normalistas o interinos.
El título de docente normalista se constituye en un requisito que delimita la función
docente entre normalistas e interinos. Los docentes interinos, por esta razón,
enfrentan dificultades que pasan desde la práctica pedagógica –debido a su falta de
formación pedagógica– hasta la imposibilidad de ocupar un cargo en la dirigencia
magisterial, así como en los cargos directivos educativos. En ese sentido, la cuestión
no sólo resulta puramente salarialista, sino también pasa por las relaciones sociales
asimétricas entre los docentes normalistas y los interinos.
Las escuelas rurales son las menos atendidas por docentes normalistas. En esas
escuelas trabajan mayoritariamente docentes interinos, porque “tienen que
comenzar a trabajar lejitos todavía” y tienen necesariamente que pagar derecho de
piso para ser considerados como docentes.
Buena parte de los docentes normalistas abandonan la región en busca de otras
fuentes de trabajo; esta situación da lugar al crecimiento del interinato. Por esta
razón, la región Norte potosina se constituye en una zona con la mayor cantidad de
docentes sin formación didáctica pedagógica, aproximándose al 60% en las cinco
provincias según la opinión del dirigente magisterial Cayo.
Los padres de familia, autoridades y otros agentes educativos prefieren que los
docentes sean de las comunidades por la permanencia en la escuela. Pero, también,
ponderan el trabajo de ciertos docentes de otras regiones, no indígenas, que se han
hecho querer por su trabajo, su entrega y su permanencia en la comunidad.
112
Algunos docentes rurales deslegitiman su propio trabajo al no creer en su misma
práctica docente ni en la escuela. Estos docentes estimulan que sus hijos
abandonen el campo a pesar de existir los grados donde pueden proseguir sus
estudios.
La incorporación de docentes del área rural en al área urbana ha provocado
conflictos intersectoriales contrariamente a la disposición legal que ”... unifica
administrativamente la educación urbana con la educación rural” (Capitulo VIII De la
Estructura de la Administración Curricular, Artículo 32). Algunas organizaciones
magisteriales citadinas se oponen a la incorporación de los docentes normalistas
rurales en el área urbana.
La causa principal para la incorporación de estudiantes a las normales y de interinos
al magisterio es debido a la falta de recursos económicos. En otros casos porque
abandonaron o no pudieron acceder a la universidad y, en algunos, por la presión
familiar y también comunal. Una parte de las docentes mujeres, debido a problemas
maritales, lo hicieron porque no les quedaba otra alternativa para alcanzar una
profesión.
Los docentes de expresión y creatividad, generalmente ocupan, también, las áreas
de educación física y agropecuaria, con el propósito de alcanzar la carga horaria
mínima de 72 horas. La mayoría de estos docentes no tienen especialidad, sólo son
docentes formados para el nivel primario.
Recorrido del profesor en la docencia
Para muchos docentes, el ingreso al magisterio significó vencer una serie de
dificultades: familiares, sociales, económicas y culturales que, muchas veces, ha
derivado en segregación y racismo, particularmente para los postulantes de origen
indígena. En la mayoría de los casos, cuando una cholita pretende ingresar a la
normal, como condición principal debe cambiar de vestimenta.
Luego de la dictación de la Ley 1565, buena parte de los docentes que trabajan en
escuelas relativamente cercanas han ingresado a los cursos (denominados de
complementación) de dos años en la universidad, motivados por el compromiso legal
de elevar los salarios que aún no se concretiza.
De acuerdo con nuestro estudio, la mayoría de los docentes que trabajan en las
escuelas cercanas cumplen su labor pedagógica viajando diariamente desde sus
casas que están ubicadas en las poblaciones de Llallagua, Catavi, Chayanta y Uncía
113
principalmente. Eso no ocurre con los docentes que trabajan en lugares alejados,
porque su radicatoria es en la comunidad durante toda la gestión escolar.
Los núcleos cercanos a las poblaciones de Llallagua, Uncía, Chayanta y Pocoata
con mayores énfasis y relativamente en San Pedro, Sacaca y Acasio, se han visto
incrementados por la presencia de docentes mujeres, de ésta manera incremen-
tándose la feminización docente en las proximidades a las distritales.
Interacciones entre docentes
Las interacciones en las escuelas estudiadas se expresan de diversas maneras,
unas veces ayudándose mutuamente en cuestiones personales, sean de tipo
familiar, sean en asuntos relacionados con lo escolar (que se observa muy poco);
pero principalmente se manifiestan en situaciones extracurriculares por medio del
juego, de una fiesta o finalmente tejiendo “chismografía” acerca de la vida personal
como profesional de lo profesores.
Los técnicos de la Dirección General de Coordinación Técnica (DGCT), durante los
cursos de capacitación, utilizan los mismos contenidos, tanto para normalistas como
para interinos, sin diferenciar el grado de formación entre estos. Los docentes
interinos reclaman un trato por niveles de formación pedagógica.
Acerca de los módulos de la Reforma Educativa
Muchos educadores aún no aplican las nuevas técnicas en cuanto a la utilización de
los módulos y otros materiales de la Reforma Educativa Boliviana y, a la primera
duda, retroceden a utilizar los libros Alborada, Alma de Niño y otros textos. En
muchos casos, los textos que ha proporcionado la Reforma Educativa aun se
encuentran nuevos sin ser utilizados.
Los padres de familia de Charka Mik’ani y Mirq’aymaya no rechazan la Educación
Intercultural Bilingüe, sino sólo desean que también se enseñe el castellano para
comunicarse en las ciudades. La preferencia del castellano, muchas veces, es
debida a la discriminación que los indígenas sufren en las ciudades y, en algunos
casos, influye la comodidad del docente porque no quiere complicarse con la
enseñanza en la lengua originaria.
Acerca de la escritura en los idiomas quechua y el aimara, las mejores
probabilidades de éxito se encuentran en los docentes recientemente egresados del
Instituto Normal Superior de Chayanta, así como en los que han tenido cursos de
114
capacitación como decían docentes de Colquechaca. Otros docentes que están en
el programa de transformación, por su cuenta habrían leído textos en lengua
originaria. En todo caso, la procedencia indígena de un docente permite asumir una
actitud positiva respecto a la enseñanza en lenguas originarias y al tratamiento de
las culturas originarias.
Durante nuestra investigación se constató que en la zona Charka, hoy Norte de
Potosí, la existencia y presencia del idioma aimara es preponderante por el uso que
hacen las personas mayores, uso que también hacen tanto niños como jóvenes en
sus casas principalmente y poco en otros contextos, constituyéndose, por tanto, en
una lengua clandestina. Este idioma subsiste junto al quechua y el castellano.
Acerca de construir una cultura escolar
Algunos docentes aún muestran actitudes de reprimir el juego de los alumnos,
todavía hacen guardar silencio y hacen formar dentro el marco de una disciplina y
orden rígido, contrastando con la Reforma Educativa que contrariamente plantea
una pedagogía de ayuda.
La discriminación contra los niños de procedencia indígena se concreta cuando
ciertos docentes del sector urbano dicen que como los niños vienen del campo
tienen que repetir el curso, estigmatizando, de esta manera, la procedencia,
situación social y económica de los niños del campo. Esto se oye con mayor
frecuencia entre docentes y niños citadinos.
Algunos docentes de las escuelas en transformación continúan practicando la
interacción vertical, es decir, de quien sabe y tiene poder, al que no sabe y carece
del mismo. Las interacciones horizontales entre niños, tanto en la escuela como
fuera de ella, todavía no son consideradas como parte constitutiva del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Muchas veces la interacción vertical y asimétrica es permitida por los mismos padres
de familia que, lejos de condenar estas actitudes, delegan a los docentes asumir
actitudes para enderezar la vida de sus hijos que serian flojos e indisciplinados, que
no obedecen en casa.
Ciertos docentes protestan contra las restricciones de su libertad por parte de la
dirección de la escuela o por parte del Estado, traduciéndose este malestar en
marchas y huelgas, pero al mismo tiempo que exteriorizan su malestar contra estas
115
instituciones, contrariamente, cercenan los derechos y la libertad de los educandos,
como ocurrió con la libertad de expresión de un alumno en el INS de Chayanta. La
controversia y confrontación de ideas está todavía ausente en ciertas instituciones
educativas.
Los estímulos y reconocimiento a la labor de los alumnos varían de acuerdo al grado
profesional y contexto social donde se han formado y viven los docentes. Según un
docente, el alumno sobresaliente es premiado con un pergamino, material escolar y
otros estímulos. En algunos casos, a pesar de los esfuerzos que imprime en el
cumplimiento de sus tareas el alumno hijo de trabajador o indígena, el premiado
siempre es el hijo de alguien importante. Muchos docentes continúan utilizando la
discriminación respecto a la premiación de ciertas inteligencias, descuidando otras
subyacentes en los niños del área rural.
Las jovencitas en el área rural ya no entran a la escuela; unas veces debido al
trayecto peligroso y poco accesible del camino a la escuela y, otras, porque tiene
que ayudar en la manutención y cuidado de los hermanos menores. Por otro lado,
también están los peligros que encierra asistir a cursos superiores debido a
personas que no respetan la integridad física de las niñas.
En cuanto al uso de materiales educativos en el proceso educativo
Durante los procesos educativos, los materiales educativos aún no son utilizados
como herramientas mediadoras entre el niño y los contenidos. Todavía no llegan a
ser andamios que permitan un aprendizaje interactivo y cooperativo y, además, aún
no se constituyen en soportes comunicacionales que estimulen la emisión, recepción
y percepción fluida a través del intercambio de ideas. Para superar esta dificultad,
algunos docentes apelan a su experiencia y habilidad para facilitar la construcción
de objetos por los niños, tomando materiales de la comunidad.
A pesar de la existencia de un área denominada expresión y creatividad de donde
son parte constitutiva los lenguajes musicales, no se reconoce y aprovecha
educativamente el importante papel de la música como “un medio de comunicación
fundamental entre los seres humanos”. Muchos profesores, en cambio, segmentan
la esfera musical en un área particular sin considerar el carácter holístico de la
relación hombre naturaleza y sociedad.
116
Referente a los contenidos que se transmite
Muchos docentes del Norte de Potosí continúan asignando a los contenidos un
papel vertebrador en el proceso educativo, delegando a los alumnos y alumnas un
papel meramente receptivo, sin asegurar las condiciones mínimas que permitan a
los alumnos explicitar sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas,
sociales y de aprendizaje.
En la elaboración y aplicación del currículo, todavía no se parte de la vivencia
holística del niño. En las escuelas visitadas, se percibe poco que el docente indague
sobre los saberes previos del niño y menos que relacione estos saberes con lo que
él propone en la clase
Acerca de nuevas formas de organizar el aula
La organización pedagógica aún no está comprendida como una nueva forma de
manejo pedagógico; una mayoría de los docentes, la relaciona sólo con los rincones
de aprendizaje, con la ubicación de la biblioteca y con la organización de los
alumnos. Estos docentes aún no consideran que estos elementos son parte de la
organización pedagógica, sólo que la Reforma Educativa ha introducido nueva
terminología para designarlos.
Acerca de la metodología y estrategias de enseñanza
El método conocido que más usan la mayoría de los docentes es el de palabras
normales utilizado, principalmente, en las escuelas de mejoramiento, y se va
reduciendo paulatinamente en las escuelas de transformación. Sin embargo, se
sigue usando a pesar de que muchos docentes han tenido cursos de capacitación
en los marcos de la Reforma Educativa, sobre temas referentes a: Organización
pedagógica, interpretación de los módulos, elaboración de proyectos y sobre
diferentes estrategias de enseñanza.
No hay un docente que estando en el marco de la Reforma Educativa, en algún
momento, no hable sobre el método activo participativo, pero si vemos
etnográficamente el interior de la escuela y del aula en particular, observaremos que
no siempre se utiliza éste método, sino se repiten las estrategias clásicas, como:
adivinar, repetir palabras y oraciones, copiar textos, responder a una serie de
preguntas, seguir a todo lo que dice y hace el docente, inclusive utilizando los
módulos como recetarios didácticos. De la misma manera, tal como existen
docentes que han vuelto a la vieja práctica, existen otros docentes que buscan
117
respuestas alternativas donde el niño y la niña se constituyen en el centro de una
reflexión pedagógica compartida por docentes, padres de familia y autoridades, en
todo caso, mostrando avances en dirección de la Reforma Educativa.
En muchas escuelas se utiliza el método del juego como un andamio para alcanzar
la comprensión de los niños. Este método consistiría en realizar lectura diaria, hacer
que los niños salgan al pizarrón frente a sus compañeros para que lean, luego
hacerles jugar al comienzo, en el intermedio y al final de la clase. Este método, sería
una estrategia usada en varios momentos de la clase, para motivar cuando se
duermen los niños. Según constatamos, el juego es un recurso pedagógico utilizado
principalmente en el nivel pre escolar; permite acrecentar las capacidades
perceptivas, cognitivas y, ante todo, estimular la parte afectiva de los niños.
Existen otros hallazgos acerca de los métodos que usan los docentes en la
enseñanza. Uno de ellos sería el uso frecuente de las vocalizaciones ante la
presencia mayoritaria de los niños quechuas, quienes –según algunos
entrevistados– pronuncian distinto de lo que se debe pronunciar, y cuando se les
enseña las cinco vocales en castellano no les va bien; por esta razón recurrirían a
este método.
Los hallazgos del trabajo de investigación permiten analizar ciertas prácticas
metodológicas de los docentes que no han logrado superar lo que se ha venido
realizando en la escuela tradicional. Actualmente, en las escuelas en transformación
se ve un proceso demasiado lento en la apropiación de nuevas formas de aprender
y enseñar, dentro el marco de la Reforma Educativa.
Muchos docentes repiten cuanto saben acerca de la Reforma Educativa y sobre el
manejo de los métodos activo participativos constructivistas, lo que supondría una
formación profesional superior con relación a quiénes casi no mencionan acerca de
estos temas. Según algunas opiniones, en los hechos, todo cuanto hablan estos
docentes sobre el constructivismo, no guardaría relación con su práctica pedagógica
concreta cotidiana escolar.
118
Capítulo 6 SUGERENCIAS
Para superar los problemas de la fuente laboral
En varios pasajes de la presentación de los resultados de la investigación hemos
mencionado aspectos relacionados al bajo salario que se cancela al docente y, que
esta situación, convierte al magisterio en una fuente laboral poco atractiva respecto
a otras. Consideramos que equilibrar la inequidad salarial existente, acompañada de
otras medidas colaterales de carácter profesional, así como infraestructura,
materiales educativos, preparación y desarrollo del profesorado, permitirá el
despegue de la carrera docente recuperando su prestigio, credibilidad y rol
protagónico en la sociedad. Asimismo, también, garantizará la permanencia del
docente rural en el sector, impidiendo la movilidad hacia el urbano y otras fuentes
de ingreso económico.
Otra de las medidas atinadas y de manera pronta para superar el interinaje, sería
preparar a bachilleres pedagógicos en el Norte de Potosí. Esta preparación deberá
estar ligada a la titularización de los egresados en esta modalidad, y así ser
considerados docentes regulares. Esta medida de titularización deberá ser a través
del INS de Chayanta garantizando, de esta manera, la gestión pedagógica que irá
acompañada de un seguimiento y asesoramiento pedagógico por equipos de trabajo
conformados para esta tarea.
Para la incorporación del “chaqra maestrito” en la docencia
A la hora de incorporar a los docentes, se debe conocer, aproximadamente, su
trayectoria de vida relacionada a su formación inicial, debilidades, potencialidades,
temores y expectativas de la carrera magisterial, sugiriendo aplicar algunos criterios
de selección, como ser dominio de lengua y manejo de la interculturalidad. Un
maestro motivado que se siente bastante orgulloso de servir a su gente, tendrá una
autoestima fortalecida para defender su lengua y cultura.
La inteligencia emocional (tan descuidada por muchos de nosotros) y la autoestima
de los profesores y de alumnos debe ser reflexionada en talleres de colectivo. Esta
práctica de reflexión y ayuda permitirá tener una auto imagen positiva de los
docentes, superando el perfil estereotipado que tiene cierto sector social acerca del
docente como algo de segunda. También permitirá cambiar la propia valoración que
tiene el profesor de sí mismo y de su práctica pedagógica, por otra positiva.
119
Para las interacciones entre los docentes
Referente a la carencia de trabajo en equipo escolar, debido a la existencia de
fronteras entre las autoridades y los docentes como consecuencia de las
interacciones verticales que se logró detectar, sugerimos tomar en cuenta la gestión
pedagógica como parte integrada de la gestión escolar. De nada sirve hablar de
constructivismo en el aula sino se apareja con una gestión escolar administrativa
también constructivista. Estas interacciones deben partir de relaciones horizontales
entre alumnos, docentes, autoridades, padres de familia y la comunidad, a través de
estrategias que permitan reuniones y trabajos en equipo críticos y dialógicos para
que las socializaciones, como procesos educativos, respondan a las expectativas de
las comunidades.
Para los textos escolares y materiales educativos
En los actos cívicos no se menciona la participación y/o resistencia de los indígenas
en los procesos históricos que permitieron forjar el Estado. La mayoría de los
profesores, durante estos actos, hacen uso del régimen de verdad institucionalizado
y ritualizado año tras año. Se visualiza que la educación intercultural y bilingüe es
interpretada como enseñanza en lengua originaria solamente. Por tanto, desde
nuestra percepción, debe existir momentos de reflexión de los procesos históricos
desde la perspectiva indígena de los ayllus Charka y no sólo criolla como se viene
practicando hasta ahora.
La elaboración de los textos escolares realizada por los alumnos, padres y ancianos
de la comunidad junto al docente, debe partir desde la historia local y prácticas de
los ayllus y de las realidades indígenas. En música, estos mismos actores (alumnos,
docente, padres y comunidad) mediante festivales, concurso de baile, canto, danza y
poesía, deben recuperar los cantos relacionados con la tierra, la cosecha, nuestros
muertos y nuestros urqus ‘cerros’ y wak’as ‘sitios sagrados’. En lenguaje, la
redacción de textos no se debería centrar en copiar o redactar versos patrióticos
sólo republicanos, sino también originarios. En esta tarea, la participación de los
ancianos es fundamental, para que sobre la base de sus experiencias se escriba la
historia comunal y, abarcar luego, la historia de otras latitudes.
Para la construcción de una cultura escolar intercultural
Se reflexiona poco sobre los modos de actuar del docente y de los alumnos,
denominada cultura escolar, considerada por muchos docentes como algo que
120
siempre pasa. Por tanto, será necesario que el profesor, principalmente, apunte a la
captación consciente de esas diferencias y formas de actuar de los demás docentes
así como de los alumnos, por medio del reconocimiento de los patrones locales
culturales de aprendizaje que fomenten el desarrollo personal del niño según los
requerimientos del curriculum escolar. Creo que en la medida en que se “visibilicen”
éstos fenómenos educativos desde el punto de vista del enfoque intercultural y
bilingüe, los profesores tendrán más posibilidades de resolverlos de manera exitosa
en el contexto escolar ligado a la comunidad.
Para una pedagogía de ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje
A partir de los hallazgos se ha detectado la falta de cierta autonomía curricular del
docente; al contrario, se observó una práctica docente demasiada dependiente en su
concepción y de la parte administrativa. Se percibió y, además, según la opinión de
los mismos docentes, la dependencia del director de manera inmediata, de los
dictámenes del Director de Distrito y de las normas institucionales que vienen del
Ministerio, así como del Estado. Sugerimos, por tanto, que los docentes, autoridades
educativas, comunales y padres de familia de los trece municipios y ayllus discutan
las concepciones del currículo hasta llegar a su elaboración de manera
comprometida. Esto permitirá una construcción social con ideas y prácticas
pedagógicas a partir de la experiencia y saberes comunitarios. Junto a los textos
escolares del Ministerio del ramo, también se incluirán los materiales existentes en el
contexto rural de puna y valle Norte potosino.
Para una organización pedagógica de acuerdo a las diferencias culturales
La organización pedagógica, entre algunos docentes que están a cargo de los
programas de transformación, guarda poco sentido con los planteamientos de la
Reforma Educativa. Aun su organización, en algunos casos, responde a las formas
tradicionales de la práctica educativa y es efectiva a la hora de promover
aprendizajes relacionados con los objetivos que persigue la educación tradicional.
Por tanto, resulta necesario desarrollar “estrategias puente” entre las formas
tradicionales y percepciones que tienen los docentes acerca de la organización
pedagógica y las que se plantea en la Reforma Educativa.
Para las estrategias metodológicas en la escuela
La utilización de métodos de enseñanza, en el proceso educativo, responderá
principalmente a participaciones activas de los discentes en la construcción de
121
nuevos conocimientos. Para ello, los directivos y docentes de la escuela, junto a la
comunidad, propenderán estrategias de trabajo –en equipo de reflexión meta
cognitiva entre todos los actores que hacen a la vida escolar– que permitan construir
nuevas metodologías de enseñanza. La capacitación del docente, en esta esfera,
debe ser permanente, para facilitar a los niños la resolución de problemas escolares
y comunales, por un lado y, por el otro, para enfrentar los nuevos retos y desafíos
del mundo actual.
Un elemento que se ha detectado casi en todas las clases, especialmente en
momentos en que el docente utilizaba la lengua materna tanto oral como escrita, es
la inseguridad profesional del docente. Esto conducía a una serie de actitudes
rígidas y hasta autoritarias ante los alumnos o, en algunos casos, la inseguridad se
manifestaba dejando pasar y hacer las cosas sin prestar la atención para
remediarlas. Por tanto, lo que ocurre dentro el aula en cuanto a la carencia de
dominio de contenidos y metodología de los docentes, sólo será resuelto a través de
capacitaciones y reforzamientos permanentes en EIB, que pasa por una formación y
compromiso personal así como profesional.
Los docentes del Norte de Potosí deben considerar durante el proceso educativo las
formas habituales, los medios, valores locales y maneras de enseñanza y
aprendizaje familiares y comunitarias, considerando que ellos no pueden ser
trasladadas automáticamente a la escuela. Durante las capacitaciones de los
maestros, se deben analizar las posibilidades de construir estrategias de enseñanza
que permitan aprovechar todas las formas de socialización primaria a partir del
reconocimiento de la cultura y lengua de los alumnos.
Para el diseño curricular de educación primaria
El profesor a cada situación nueva debe responder con un contenido también nuevo.
Se ha observado que los módulos de las Reforma Educativa se han convertido en
recetario con el cual algunos docentes han vuelto a la antigua práctica tradicional.
No se ha observado alguna labor de pesquisaje acerca de nuevos contenidos del
contexto Norte Potosino. Una de las capacidades que debe tener el profesor, para
desempeñar acertadamente su función formativa, es saber aprender desde la
comunidad y escudriñando lo desconocido, pues no podría enseñar a aprender si el
mismo no sabe aprender lo que tiene en mano.
Prestar mayor atención el espacio áulico, lugar donde se dan las desconstrucciones
y construcciones de nuevos conocimientos, así como también donde se dan confron-
122
taciones de diversas identidades culturales. Se ha observado que en las escuelas de
Charka y Mirq’aymaya confluyen niños de distintos lugares del entorno, obviamente
con intereses y particularidades culturales propios. Es en este contexto donde se
construye la denominada cultura escolar; es también en este espacio donde se
genera cambios de desarrollo en beneficio comunal o, contrariamente, relaciones
racistas y discriminatorias que motiva, emociones de inseguridad y quebrantan la
autoestima de los niños.
Lo que cuenta en la clase no sólo es hacer preguntas, sino dar respuestas de ayuda
pedagógica a los alumnos, no importa si es de calidad o no. Los profesores son los
responsables en romper esta forma tradicional de práctica docente que, obviamente,
no es invento de ellos, pero es nuestra tarea dar otra dinámica pedagógica y
didáctica al desarrollo de las clases.
Una posibilidad de contribuir a este afán podría ser la introducción de la lectura y
escritura en lengua vernácula en las escuelas urbanas de nuestra región, esto
abriría nuevos espacios y perspectivas de uso a las lenguas originarias. Rompería el
estigma de que las lenguas originarias son únicamente de la población indígena y
sólo para el contexto rural, sino mostraría que estas lenguas también tienen escritura
en las cuales la población marginada emigrante indígena de las ciudades podría
expresar sus aspiraciones.
Finalmente, más allá de los hallazgos comunes que planteamos en la investigación
realizada en los dos núcleos, Charka Mik’ani y Mirqaymaya, expresamos que estos
son sólo muestras y de ninguna manera patrones de comportamiento que se
repliquen exactamente en otros lugares. Las cosas que se dan en las escuelas no
siempre se manifiestan de la misma forma. Es obvio que existen particularidades en
cada escuela y salón de clases que debería merecer nuestra atención, también
diferenciada todo lo concerniente a las expresiones, concepciones y percepciones
tanto de alumnos, padres y, de acuerdo nuestro estudio, particularmente de los
docentes.
123
JATUN RUWASQAMANTA JUCH’UYACHINA-JUK’A ARSUWI QILLQATA
kay imatachus ruwasun chaymanta- jani walt’awinaka- t’ikipawa illipawa
Kay hatun t’ukurinamanta ruwanapaqqa, imatataq munanchiK ñispa tapurikuspa
qallarirqayku, chaypaqqa kay ancha atiyniyuq tapuyta: ¿Imaynatataq
yachachiqkuna yachay wasipi tukuy ima laya ruwasqankuta qawarinku? Ñispa
qillqirirqayku.
Jatun ruwana (Objetivo general)
Tukuy ima yachachiq yachaywasi ukhupi, ayllupipis qhawasqankuta
rimarisqankutawan, chaymanta mask’aytawan qillqarisun.
Juch’uy ruwanamanta ‘Objetivos específicos’
Juk. Yachachiqkuna yachachinanman qhawariq yaykurisun
Iskay. Qallunchik yachaykunamanta yachay wasi ukhupi t’ukurispa qillqarisun
Kimsa. Imaynatataq yachachiqkuna, p’anqakunata, phukllaykunata, ch’aqwakunata,
chaymantapis imaynata wawakunawan ima yachaykunata apaykachanku
Tawa. yachachiq tukuy imata yachay wasipi ruwasqanta qhawarisun
Pichqa. Sumaqta t’ukurispa yachachiq imaynatachus wawakunaman
yachachisqanmanta qhawarisun.
Tapuykunamanta (Preguntas de investigación)
Juk. ¿imaraykutaq charka runa jatun yachaywasiman yaykurqanku?
Iskay ¿imaynanataq yachachiq qallunchikta kastillasimimantawan yachachinku?
Kimsa. ¿Imakunatataq yachachiqwan wawakunawan yachay wasi ukhupi
ruwarinku?
Tawa. ¿ Allintachu p’anqakunata yachachinapaq apaykachayta yachanku?
Pichqa ¿imaynatataq, chaymanta, ima ruwaykunawantaq sumaqta yachachinku?
Imaraykutaq mask’asunchik ‘justificación’
Charka llaqtapiqa, mana ima yachachiq qillqaykunata tarinichu. Wawakunata
allintachus manachus, imaynata yanapasqanmantawan nillataq tariykuchu.
124
Chaymanta, tukuy ima yachaywasi ruwaykunamantapis, kunankama ni ima
yachakunchu. Chayrayku allinta, sumaqtapuni yachaywasita ñawpaqman
thatkichinapaq mana allin apaykachaytapis chiqanyachinapaq t’ukuriyku.
Kikillantataq, yachaywasi ukhupiqa tukuy ima yachaykuna, qallukunawan ima
tinkurinku, chaytapis allinmanta allin qhawarinapaq kay umalliytaqa ruwariyku.
Imakunawan ruwaykunata tarinapaq ‘métodos’
Yachay wasi ukhupi ruwakusqanmanta yacharinapaqqa imayna ruwanamanta
runakunata riqsisqankuta tatakunata, tapurirqayku: wawakunata, jatun
umallichiqkunata, yachachiqkunatawan. Chaymantaqa, qhawasqaykumanta,
parlarisqaykumantawan ima qillqirirqayku. Chaymantaqa, yachaykunata
jap’iytawantaq, yachaykunata pallaytawantaq jatun qutuchaykunapi tantarikuyku
Chaymanta tukuy imata kay yachaywasipi yachachiq ruwasqanmanta riqsirinapaqqa,
runakunata, tatakunatawan ima, kay yachachiqqa, q’utuyallanchus, icha sut’intachus
llamk’an, chaymantawan ima qhawarinapaq allintapuni llamk’aykunata
chikllarirqayku.
Yachay wasipi ruwasqamanta riqsirinapaqqa, ayllumanpuni chayarirqayku,
tatakunawan, yachachiqkunawan ima parlarikunapaq.
¿Pikunawantaq, chaymanta maypitaq llamk’akurqa?
Kay jatun umallichiytaqa, Qulluma, chaymanta Charka Mik’ani yachaywasipiwan
mask’aytaqa ruwarirqayku. Kay yachaywasikuna ancha suyukunapi tarikusqanku
rayku.
¿Imakuna ruwaykunawantaq willaykunata jap’irirqayku?
Kay mask’aykunataqa qhawarispa taripayku. Chaymanta tapurispa ima
yachaykunataqa chhikllarirqayku. Kikillanmantataq, qillqa tapuykunatapis
jap’irirqallaykutaq. Chayta ruwanapaqqa, ñawpaqtaqa, jatun jilankutaraq kay
ruwanapaqqa mañarikurqayku, paytaq ari kutichiwarqayku.
Imatachus ama ruwanachu kanman.
Kumunaman rispaqa, pikuchachus yachaykunata mask’aqqa sumaqta allinmanta
runakunata qhawarinan tiyan, mana pakaymanta imatapis ruwananchu tiyan.
Ruwayta qallarinapaqqa jatun jilankukunataraq, ñawpaqtaqa, tapurirqayku,
chaymanta yaw ñiqtinraq, ñuqaykuqa, llamk’aytaqa qallarirqayku. Kay
mask’aykunapiqa, mana ni imata runakunaman pakarqaykuchu, chaytaqa ni jayk’aq
ruwanachu kachkan.
125
Jatun t’ukuriqkuna ruwasqankumanta ‘marco teórico’
yachachiq llamk’aynin. Imatachus yachachiqkuna umallichinku chaymanta mana ñawpaqta jinatachus
apaykachana kunanqa tiyan ñisunmanchu. Anchamanta, chaytaqa wikch’urparina
tiyan, kunanmanta pachaqa wak jinatataq yachachiytaqa apaykacharina tiyan.
Kunanqa, wawa yachaqaqqa yachachiqwan ima chawpipi tarikunku, huk layapiqa
tarikun kay tukuy ima patamanta yachaykuna jamuq, waq layapitaq yachaqaq wawa
kuna tatakunapiwan kachkanku.
Yachaywasita apaykachanapaqqa tukuy ima laya runakuna qutucharikunanku tiyan,
t’ukurinapaq allinta thaskirinapaq ima. Tukuy ima yachaywasi ukhupi
ruwakusqantaqa mana chayllatachu qhawarinanchik tiyan, kikillanmantataq
pikunachus umalliqkunatapis qhawarinallataq.
Chaymanta tukuy ima yachaywasi tantaykunamantapis qhawarillanataq kanman. Kay
t’ukuriyta allinta qhawarinapaqqa, allillantataq may karu llaqtapichus yachachiq
tiyakun chaymantapis qhawarinallataq kachun. Chaymanta imaynatachus
yachachiqkuna kawsarikunku, imaynatachus phutiyta purikunku, chaymantapis
qhawarillanataq kanman, ajinata kay jatuchik umalliriqkuna t’ukurinku.
Imaynataq yachaywasi ukhupi tukuy ima kawsaykuna kasqanmanta
Munaykunamanta llakiykunamantawan
Thikraq runakunamanta
yachaywasi
Yachay wasipi yachaykuna manta
tukuy ima yachaykunapis wiñaykunapis ayllunchik ukhumanta paqarimunku
Uyancharikuspa yacharina
M
126
Jatuchik pi t’ukurichikkunaqa tukuykunata yachaywasi ukhupi apakusqanta
willariwanchik. Pitataq yachachinchik, maypitaq yachachinchik, imatataq
yachachinchik, imaynatataq yachachinchik. Tukuy kay rimariykunataqa apaykachana
kasqa, wawakunata allinta yachachinapaq, chaymanta wiñachinapaqpis, allin runa
kanankupaq. Kay yachaykunaqa ñuqanchik qallunchispi, kawsayninchikmanta ima
p’uturimuq kanan tiyan.
Chayjinata willariqkunaqa allinmantapuni rimarinku. Kay t’ukuriyman jinaqa, tukuy
ima mask’ayta chikllarispa, Charka Mik’ani yachaywasipi, chaymanta, Mirq’aymaya
jatun yachaywasipiwan, llamk’arirqayku.
tukuy ima tarisqaykumanta ‘resultados’
Jukta yachaywasikama chayarispaqa, tatakunawan, mamakunawan, yachachiqwan
ima tantakuyta qallarirqayku, yachaywasipi yachachiq tukuy ima ruwasqanmanta
riqsinapaq.
Ñawpaqtaqa kay llamk’aypatapiqa tukuy ima laya runa llamk’asqankuta riqsirirqayku:
juk kitipiqa mana wawakunata yachachinapaq achkha yachayniyuqchu tarikusqanku,
kikillantataq, q’alantin Charka suyupiqa, jatuchik yachaywasikunaman p’iqiñakuq
allinta wawakunata umallachinapaq llamk’allasqankutaq
Chanta tukuy ima willaykunata tarirllarqaykutaq, juk chiqapi tarirqayku imaynatachus
achkha yachachikkuna, waj q’uñi llaqtakunaman ripurachkankutaq, allin sumaq waj
llamk’anata mask’aq chinkarisaqanku. Kaykunaqa, yachaywasita mana khuyayniyuq
jina saqirachqanku. ¿Imaraykutaq chinkarachqankuri? Ancha pisi qullqita jap’isqanku
rayku.
Chaymanta yachachiq tukuy ima kitimanta kay Charka suyuman llamk’aq jamuq
kasqanku. Chaymanta, llamk’aq runa kay jallp’anchikmantapis tiyallasqataq,
paykunaqa allinta kawsayninchikmanta qhichwa, aymara qallunchikpi wawakunawan
rimariq kasqanku. Waj karu llaqtakunamanta jamuqkunaqa mana kay tukuy ima
rimarisqanchikmantaqa yachasqankuchu. Tatakunaqa ajinata rimarinku, “ñuqaykuqa
Pichus allinta kawsayninchikmanta, qallunchikpi rimariqkunata Charka Suyupiqa
llamk’anankuta munayku” (Ayllumasi: Qullqi)
Yacharillaykutaq p’anqakunaqa kunankama yachay wasikunamanqa manaraq
chayarisqaraqchu. Chayjinamanta wawakunaqa mana allintachu yachaqanku.
Kikillanmantataq, kallasqataq juk yachachiq ni ima qhichwa ni aymara qallutapis
parlariyta, ni uyariyta, ni qillqayta, nitaq ñawiriyta yachasqachu.
127
Yachaywasip kawsaynin
Juk tariy nin, “anchatapuni achkha yachachiqkunaqa ñawpaq jina siq’uspa,
wawakunataqa, rimaspa apaykachallaqpuni kasqanku kunankama. Wawakuna
yachay wasiman qhiparisqa chayanku chayri, chaymanta ch’aqwaqkunaqa,
kikillantataq mana yachachiq ñisqanman jina ruwaqkunaqa kikillantataq rimasqa,
chaymanta maqasqallapuni kachkanku”. (Ajinata rimarirqa Cinda yachachiq)
Pikunachus kay tukuy imataqa willariqkunaqa, ñillankutaq kay warmi wawakunaqa
sipakuman chayaspaqa manaña yachaywasiman kutiriyta munasqankuñachu.
Paykunaqa p’inqaymanta, chaymata karumanta jamusqankurayku, chaymantapis,
willarillawaykutaq, kay pata lumapiqa paraptinpis mana paraptinpis, jap’illaqpuni
wawakunata tata Illapa kasqa, chay manchaywanqa manaña yachay wasiman
kutiriyta wawakunaqa munankuñachu.
Astawan tapurispaqa, riqsillaykutaq, mana kunankama qhichwa, aymara
p’anqakunata, apaykachayta yachasqankuraqchu, juk yachachiqkunaqa llaqta
p’anqakunataraq kunankama, apaykachaq kasqanku. Chay p’anqakuna waj karu
llaqta ruwaykunamanta ukhunkupiqa parlasqa. Chayqa mana allinchu ninku
kutichimuqkunaqa yachichiqkunapis, kikillantataq tatakunapis rimarillankutaq.
Kikinmanta rimarillankutaq, yachachiyqa allinta yaykun takiywanpuni, tusuywampuni,
mana chaywanqa mana ni ima allinchu.
Chunka kimsayuq yachachiqkunamanta, mana nipiraq allinta musuq yachay
wasiman jina yachachiytaqa yachasqankuraqchu, chayqa ancha phutiy karichkan,
ajinata chhikllariyta ñuqaykuqa qhawarirqayku. Chayman jinataq, juk yachachiq
kutichimurqa: ... amaraq chaymanta tapuriwaychu ñañay, nuqaqa manaraq chayta
yachanichu, chaymantaqa ni yuyaypis’. Ajinata rimarimurqa.60
Rimarina tukuy ruwananchikpaq ‘sugerencias’
Yachachiq allinta yachachinanpaqqa, sumaq kawsayta, kay jatun suyuta
apaykachaqkunaqa yachachiqmanqa jaywarinanku tiyan, mana ajina kanqa chayri,
astawanchá yachaywasiqa qhipallamanpuni kutirinqa. Kaytaqa mañariyku sut’inta
rikhusqaykuman jina. Waj jina kawsay kanman chayqa, manañacha
yachachiqkunaqa may karu llaqtakunamanpis ripunqankuñachu, allintañacha kay
60 Yachachiq Aguilar, yachay wasi Qullqichaka jallp’api llank’aq
128
ayllukuna kawsayninman jinañacha yachachinkumanña, chayqa allinpuni kanman.
Chaywan t’ukurinapaq tukuchakapuyku.
Umallichik kuna Illapa wawqi masiykichiq pachi nisunkichik.
129
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135
ANEXOS
136
ANEXO 1
Mapa de ubicación de las comunidades de Charka Mik’ani y Mirq’aymaya.
137
Anexo 2
Vistas de comunidades y escuelas Norte potosinas
Ilustración 1
Madres de la comunidad de Mat’ariya aprestándose a preparar la comida para el Raymi comunitario
Ilustración 2
“Wanta” de la chicha que servirá para la ritualización del Raymi en Wat’ariya
138
Ilustración 3
Comunidad de Wilasirka en las faldas de la Wak’a Wilajaqi
Ilustración 4
Intiraymi efectuado, por primera vez, después de quinientos años durante el trabajo de campo en los Ayllus: Qaqachaka, Jukumani y Laymi
139
Ilustración 5
La Profesora Benita Calani junto a los niños de la comunidad de Willka Pukyu
Ilustración 6
Camino temporal que vincula el Ayllu Jukumani con el Ayllu Chakaya
140
Ilustración 7
“Delantero” (llama elegida blanca) que será sacrificado al Inti Tata durante el Inti
Raymi.
Ilustración 8
Ritualización de las fiestas patrias de agosto en laComunidad de Mirq’aymaya.
141
Anexo 3
Situación profesional de los docentes de Charka Mik’ani y Mirq’aymaya.
a. Basilio Wilasita. b. Natividad Martínez R c. Virginia Zabala C. d. José Luis Colque Ordóñez e. Aurora Gutiérrez Salamanca f. Ausberto Chávez Paco g. Berta Álvarez h. Martha Cáceres Mamani i. Nancy Maldonado A. j. Florinda Alá Magne k. Tomasa Zurita Becerra l. Mery Camacho m. Sarah Sandoval
DATOS GENERALES
DOCENTES DE CHARKA MIK’ANI
DOCENTES DE MIRQ’AYMAYA
a b c d e f g h i j k l m
Sexo V M M V M V M M M M M M M
Edad. 32 27 23 27 24 42 47 41 49 - 50 39 46
Residencia actual
Chayanta
Llallagua
Llallagua
Llallagua
Caracollo
Llallagua
Llallagua
Llallagua
Uncía
- Uncía
Llallagua
Llallagua
años de servicio
7
6 4 - 24 - - - 27 - -
Años de servicio en la
escuela
4 4 4 meses
6 meses
1 2 7 7 22 - 12 2 24
Categoría 5º No inscrita
No inscrita
No inscrito
Quinta
Segunda
Cero Primer
a
Cero
- Merito
2 da Cero
Procedencia Llallaguita
Vilacirca
Llallagua
Catavi
Caracollo
Pocoata
Panacachi
_ Pocoata
- Uncía
Llallagua
Pocoata
Formación escolar
Normal
Chayanta
Nivel
primario
y secundario
Nivel
primrio y secundario
Primaria y secundaria
Primaria y
secundaria
Bachille
r
primaria
superio
r
Primari
a
- primaria
primaria
-
142
ario
Interino: X -
Regular NR X X X X X X - X X X
Especialidad en alguna
rama.
Lengua “1”
- Enfermería UNS
XXUCB.
- Músico
- - Ninguna
- Hogar
Hogar
Hogar
Estudios realizados
Normal de
Chayant
a
Normal Chayant
a
Técnico electromecánica UNSXX
INS. Chaya
nta
computación
- Alguno
s instituto
s
- - - - -
Capacitación recibida
Por UNIC
EF
EIB
Proyectos de
aulaGuías
didácticas rincones de aprendizaje
Proyectos
educativos
EIB
Guías
didácticas
Org. Ped
Proyectos
educativos,
de aula
EIB Curríc
ulo Guía
didácticas
Rincones de
Aprendizaje
En L1.
Sobre la
Reforma
Educativa.
Varios.
Reform
a educativa
- Reform
a educativa
Reform
a educativa.
Reforma educativa.
143
Anexo 4
Cuadro acerca de la trayectoria profesional del “Chaqra MaIstritu”
CANTIDAD DE ALUMNOS DIRIGEN, AÑOS DE TRABAJO, LENGUA Y EDAD DE LOS PROFESORES DE MIRQ’AYMAYA, DISTRITO DE UNCÍA
GRADOS VARO
NES
MUJE
RES
TOTAL NOMBRE DE LOS DOCENTES
AÑOS
SERV.
LEN
GUA
P.ESC: “A” 10 15 25 Berta Álvarez 23 Q
P.ESC:“B” 14 12 26 Nancy Maldonado
Arancibia
23 Q
PRIMERO 21 15 36 Martha Cáceres Mamani 17 Q
SEGUNDO 17 17 34 Miguelina Guerra Torrico 20 Q
TERCERO 19 19 38 Tomaza Zurita Becerra 27 Q
CUARTO 24 21 45 Flora Ugarte Fuentes 18 Q
QUINTO “A” 11 16 27 Mery Camacho Martínez 18 Q
QUINTO “B” 12 12 24 Florinda Alá Magne 25 Q
SEXTO 27 17 44 Sara Sandoval Echeverría 24 Q
SÉPTIMO 14 5 19 Leonardo Trujillo Limachi 15 Q
OCTAVO 13 7 20 Adolfo Montoya Gordillo 18 Q
C. NAT. Hortensia Terán 26 Q
ED. FÍSICA Miriam Condori 16 Q
MÚSICA Ausberto Chávez 15 Q
PORTERO Aurelio Guarayo Pascual 10 A-Q-C
144
Anexo 5
INSTRUMENTO 1
DESCRIPCIÓN DE LA COMUNIDAD
Comunidad. Ayllu Distrito educativo Municipio GEOGRÁFICO Localización geográfica, límites, linderos con otros ayllus y poblaciones. Características topográficas. Diseño del mapa de la comunidad. DEMOGRÁFICO Población total: hombres, mujeres, niños y ancianos Dinámicas poblacionales: natalidad, morbilidad, mortalidad. Religiosidad comunal, iglesias y sectas existentes. ECONÓMICO Tecnología que se utiliza en agricultura y ganadería Vías y Medios de comunicación (Carretera, radio comunicación, ENTEL.) Situación propietaria de la tierra (comunal, individual, otros) Actividades productivas(ganadería, agricultura, intercambio y/o comercio de productos, monetario, o trueque, etc.) SOCIAL Costumbres y formas de vida comunal. Características de las viviendas y servicios básicos (salud, alcantarillado, luz, etc.) Condiciones sanitarias. (Medicina natural u occidental). Formas de organización del trabajo. (Turnos, Minká, Ayni, Chuqu...) Situación migratoria ( retorno o permanencia). SINDICAL-POLÍTICO ADMINISTRATIVO Gobierno local. Autoridades tradicionales. Autoridades políticas SOCIO-CULTURAL EDUCATIVA Instituciones educativas existentes. Instituciones que trabajan con la comunidad. (ONGs.) Perfil educacional de la población: alfabetismo y analfabetismo.
145
INSTRUMENTO No. 2
FICHA DE ACOPIO INFORMATIVO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Objetivo especifico: Indagar aspectos relacionados a la estructura de administración curricular, planificación, organización, orientación y evaluación.
1. DATOS GENERALES
Nombre de la institución........................................................................................ Numero de docentes: interinos....................................... normalistas.................... Número de alumnos.............................................................................................. Número de administrativos................................................................................... Grados que existen................................................................................................ Junta Escolar:........................................................................................................ 2. GESTIÓN ADMINISTRATIVA DE LA DIRECCIÓN DE NÚCLEO: Organización del personal docente y de servicio................................................... Recursos financieros de la escuela........................................................................ Recursos materiales, tecnológicos y didácticos..................................................... Planta física con que cuenta la escuela.................................................................. 3. DESARROLLO CURRICULAR DEL DOCENTE EN AULA REFERENTE A: Planificación de sus clases. Participación de padres y autoridades en la elaboración del currículo.................. Los criterios de evaluación educativa...................................................................... Croquis de la institución..........................................................................................
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INSTRUMENTO No.3
FICHA INFORMATIVA DEL DOCENTE
1. DATOS GENERALES. Nombre..................................................................................... Sexo.......................................................................................... Edad.......................................................................................... Institución.................................................................................. Residencia actual...................................................................... 2. AÑOS DE SERVICIO............................................................. Años de servicio en la escuela................................................... Categoría................................................................................... Procedencia............................................................................... Formación escolar...................................................................... Interino:.............N.R...... Profes.:......Titular por antigüedad:...... Especialidad en alguna rama..................................................... Estudios realizados.................................................................... Capacitaciones recibidas...........................................................
3. LENGUAS QUE DOMINA EL DOCENTE.
DESTREZAS ENTIENDE HABLA LEE ESCRIBE
CASTELLANO
QUECHUA
AIMARA
INGLES
OTRAS LENGs.
Comentarios................................................................................................................
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INSTRUMENTO No.4
OBSERVACIÓN DEL DOCENTE
Objetivo especifico:
Detallar las acciones, actitudes así como las interacciones de los docentes durante el proceso escolar que imprimen en su cotidianeidad.
Guía de observación etnográfica participante.
• Competencia comunicativa del docente con niños y niñas y los demás miembros de la comunidad.
• Utilización de idiomas indígenas tanto con los docentes y los comunarios.
• Que actitud asumen los interinos frente al trato discriminatorio de los docentes normalistas.
• Qué cargo ocupa dentro la organización magisterial.
• Opinión relacionado a la cuestión salarial que percibe.
• Como resuelve los conflictos tanto en clases como fuera del aula.
• Cooperación en los trabajos de la comunidad y escuela.
• Residencia en la comunidad todo el tiempo.
• Planifica y prepara sus materiales didácticos antes de pasar clases.
• Valoración de la cultura, practica la religiosidad de la comunidad, etc.
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INSTRUMENTO No.5
ENTREVISTA A DOCENTES
Objetivo Especifico:
Obtener datos sobre la trayectoria escolar y formativa aproximada de los docentes interinos de Qulluma.
1. escuela a la que fueron:
• ¿En qué escuela y colegio tuvo lugar su formación inicial: urbana, rural o de COMIBOL?
• ¿El centro educativo donde se formó era unidocente o pluridocente?
• ¿Cuáles fueron las condiciones materiales y didácticas en las que se desarrollo su proceso formativo?
• ¿Cómo era la infraestructura de su centro educativo?
• ¿Qué opina sobre la formación de sus ex docentes?
• ¿Tiene un modelo de profesor que ahora imita en su trabajo áulico y porque?
• ¿Qué materiales didácticos empleaban sus docentes?
• ¿Cuál era el trato afectivo que dispensaban sus ex docentes a los alumnos?
• ¿En caso de indisciplina o incumplimiento cuál era el castigo empleado por el docente?
• ¿Cómo era premiado el alumno más sobresaliente?
• ¿El trato era diferenciado o igualitaria entre hombre y mujeres?
• ¿El docente consideraba la enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna indígena?
¿En qué condiciones académicas asumió la docencia?
• ¿Ha tenido cursos de formación profesional?
• ¿Ingreso a la universidad o algún instituto antes de ingresar al magisterio?
• ¿De que curso primario o colegial ingreso al magisterio?
Condiciones por la que asumió la docencia interina.
• ¿Por qué ingresó al magisterio?
• ¿Hubo presión de su familia, comunidad o fue una actitud voluntaria para enrolarse en el magisterio?
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Opinión sobre su práctica docente.
• ¿Qué metodología emplea en el proceso docente educativo?
• ¿Qué clase de contenidos comparte con sus alumnos en clases?
• En cuanto a los materiales que sugiere el director, ¿es conveniente al contexto?
• ¿Emplea los rincones de aprendizajes?
• Si el alumno es indisciplinado e incumplido, ¿qué castigo debe merecer?
• ¿Recibe apoyo de los normalistas y el director para el desarrollo de su práctica docente?
• ¿Cuál es el trato que brindan a los docentes interinos en los eventos magisteriales tanto pedagógicos, sindicales como sociales?
• ¿Qué opinión le merece la reforma educativa? ¿ Existe apoyo de las autoridades educativas y de los padres de familia?
• ¿Qué entiende por organización pedagógica y qué por constructivismo?
Uso de la lengua en diferentes contextos
• ¿En qué idioma se comunica con sus alumnos, hijos y nietos? • ¿Cómo se comunica con la gente que no es de la comunidad? • ¿Qué idioma utiliza mayormente cuando viaja?. • ¿Ha leído algún escrito sobre el quechua y el aymara? • ¿Sabe leer y escribir en quechua o aymará? • ¿Qué idiomas prefieren que se hable en la comunidad?
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INSTRUMENTO No. 6
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA Y AUTORIDADES
Objetivo Específico:
Indagar acerca de cómo opinan sobre diferentes aspectos relacionados a la práctica pedagógica de los docentes.
1. Sobre la práctica docente de los maestros interinos.
¿ Cómo es la práctica docente de éstos profesores?
¿Cómo debería ser el docente que trabaje en la escuela?
¿De dónde prefiere que sean los docentes?
¿La comunidad prefiere a los del lugar o docentes ajenos?.
¿Qué docentes son más cumplidos? ¿Normalistas o interinos?
¿Quiénes enseñan mejor? ¿Los normalistas o los interinos? ¿Por qué?
Los docentes interinos ¿dónde deberían formarse? (Bachillerato pedagógico. Normales, o formación a distancia)
Expectativas sobre la formación de docentes interinos en opinión de los docente, padres y autoridades.
¿Qué espera de la formación docente?
¿Qué desea para los maestros interinos en cuanto a una formación docente?
¿Participa en las decisiones curriculares de la escuela, aportando con los saberes de la comunidad?
¿Qué recomendaciones podrían brindar a las autoridades educativas sobre la formación docente?
Uso de lenguas en la comunidad
Qué lenguas hablan Quién las usa ( hombres, mujeres, jóvenes, viejos, niños, etc.) Con quién o quienes, etc. En qué contextos y situaciones Qué define el uso de una lengua u otra:
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INSTRUMENTO No. 7
OBSERVACIÓN Y CONVERSACIÓN CON LOS ALUMNOS.
Objetivo especifico.
Indagar mediante la observación y conversación aspectos relacionados al aprendizaje y enseñanza, así como las interacciones de los niños en el aula.
Que dificultades confrontan en el aprendizaje de la lectura: Q / A/ C.
Qué dificultades tienen en la escritura: quechua/aymara/castellano
Qué dificultades tienen para comprender lo que leen.
Qué áreas y contenidos les agradan más.
Cómo les trata el profesor.
El docente habla en su idioma materno tanto en clases como fuera de la escuela.
Cómo desearían aprender más rápido y fácil.
Tienen problemas de aprendizaje: disgrafía, dislexia discalculia, etc.
TEMAS PARA LA DISCUSIÓN Y PROFUNDIZAR LA PREGUNTA: 3,4 Y 5.
Los contenidos de las áreas. El idioma y la falta de comunicación Trato que brinda el docente. Los padres preguntan sobre el aprendizaje de ustedes. No comprenden lo que se les está enseñando.
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INSTRUMENTO No. 8
TALLER CON LOS PADRES DE FAMILIA Y AUTORIDADES
Objetivo especifico:
Obtener informaciones sobre la práctica docente de los maestros así como el dinamismo que imprimen utilizando estrategias para desarrollar las competencias en los niños.
• Cómo quisiéramos que los docentes enseñen a nuestros niños
• Qué cosas buenas encuentran en la enseñanza que imparten los docentes
• Qué dificultades encuentran en la enseñanza que inciden en el aprendizaje de nuestros niños.
• Seleccionemos las principales dificultades que están perjudicando en el aprendizaje de nuestros niños.
• Cómo podríamos resolver esas dificultades.
• Cuándo resolvemos.
• Con quiénes.
• Qué cosas necesitan para resolverlos.
PARA LA DISCUSIÓN Y PROFUNDIZAR LAS PREGUNTAS 3 Y 4
Los materiales, que cosas principalmente. La metodología que emplean los docentes Comunicación de los docentes hacia los alumnos Los contenidos que imparten los docentes.
El trato que dispensan los docentes a los alumnos y padres
El idioma.
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INSTRUMENTO No. 9
TALLER CON LOS DOCENTES
Objetivo especifico:
Indagar sobre las practicas pedagógicas relacionados a motivaciones, estrategias, contenidos, materiales y la evaluación para alcanzar el propósito educativo.
• Cómo logramos que los contenidos de las áreas sean significativos para nuestros alumnos.
• Incorporamos en la enseñanza las experiencias, intereses y saberes propios de los niños y comunidad ¿de qué manera?.
• Aprendemos a conocer, reconocer, respetar las diferencias culturales de los alumnos tomándolos en cuenta en el área o materia.
• Cómo chocan los saberes docentes, con los saberes de los niños y de la comunidad.
• Cómo describe su proceso de formación socio pedagógico durante el período escolar primario y secundario.
• Cómo describe su práctica y ejercicio docente relacionado a:
Ø Cómo aprendió lo que sabe (metodología)
Ø Qué aprendieron (contenidos)
Ø Cómo enfocan su práctica pedagógica diaria.
• Cual es el grado de autoformación que permite su práctica magisterial
• Cuáles han sido las motivaciones para incorporarse al magisterio.
• Describa las condiciones materiales socio pedagógico en la que trabaja
_________________________________
Profundizar sobre los puntos: 4,5,6 y 8
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INSTRUMENTO No.10
FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES Y AMENAZAS: FODAS
LA ESCUELA
FORTALEZAS
OPORTUNIDADES
DEBILIDADES
AMENAZAS
CURRÍCULO
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
FORMACIÓN PROFESIONAL
TRABAJO EN EQUIPO
ORGANIZACIÓN DEL AULA
METODOLOGÍA
ENFOQUE PEDAGÓGICO
