TRAYECTORIA SOCIOEDUCATIVA, PRÁCTICA DE …bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/tesis/proeib/...A...
176
Universidad Mayor de San Simón Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Post Grado Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos PROEIB-Andes TRAYECTORIA SOCIOEDUCATIVA, PRÁCTICA DE AULA Y PERSPECTIVA ANTE LA EBI DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE ACORA-PUNO Brígida Dionicia Peraza Cornejo Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, con la mención en Formación docente Asesora de tesis: Dra. Pamela Calla Ortega Cochabamba, Bolivia 2003
Transcript of TRAYECTORIA SOCIOEDUCATIVA, PRÁCTICA DE …bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/tesis/proeib/...A...
Universidad Mayor de San Simón Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Post Grado
Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos
PROEIB-Andes
TRAYECTORIA SOCIOEDUCATIVA,
PRÁCTICA DE AULA Y PERSPECTIVA ANTE LA EBI
DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DE ACORA-PUNO
Brígida Dionicia Peraza Cornejo
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos
para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, con la mención en Formación docente
Asesora de tesis: Dra. Pamela Calla Ortega
Cochabamba, Bolivia
2003
1
DEDICATORIA
A quien siempre echo de menos
HASDI, pequeña, con su mirada de wawa
Puso mi vida a andar hacia delante
A HUGO, hombre bueno, con amplia visión,
lejos de su condición, dio su decisión
apoyándome en cada momento.
A todos ellos, que son armonía de siempre
mis hermanos y hermanas. AGUSTÍN y DIONICIA, mis padres,
que entregan sus vidas al frío para dar calor y al miedo para dar calma.
2
AGRADECIMIENTO
Es muy importante agradecer las actitudes que hacen nacer las fuerzas y las calmas
infinitas.
En primer lugar agradezco al pueblo aymara, Acora mi tierra natal, en cuyo lecho nací
y me vieron seguir el camino académico; de hecho, las familias de este pueblo aymara
nunca me negaron el interés que nos une a todos nosotros.
A la organización Aymara, Unión de comunidades aymaras -UNCA y a quienes dirigen
esta organización. Al Lic. Héctor Luciano Velásquez Sagua y al señor Modesto
Chambi Loma ex presidentes de la organización; asimismo, a los actuales dirigentes y
a todos los miembros participantes en esta organización, las multicomunales,
organizaciones de Mujeres, organizaciones de Jóvenes de las comunidades o ayllus
con quienes compartimos los problemas y desafíos de nuestra vida aymara y rural.
El agradecimiento también va dirigido a todas las instancias académicas, al Centro de
Investigaciones en Lingüística Aplicada de la Universidad Mayor de San Marcos de
Lima-Perú, al programa de Post Grado de la Facultad de Ciencias de la Educación y
Humanidades de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba- Bolivia. Al
Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos -PROEIB -
Andes, donde nos dieron la oportunidad de ver desde la vivencia académica los
problemas educativos de los pueblos, y la valiosa apertura e intento de compartir de
cerca la diversidad cultural en los procesos académicos. Agradezco en la persona del
Dr. Luis Enrique López, asesor principal del Programa, al cuerpo docente, generosos
guías e investigadores de los problemas educativos y sociales de la realidad compleja
latinoamericana.
A los docentes de educación primaria de las escuelas rurales del distrito de Acora,
Francisco, Adolfo, Nolberto, Eleuterio y Raúl, y a todos los maestros que trabajan
pensando en el bienestar de los pueblos hasta hoy minorizados.
Agradezco en el nombre de los que me dieron la vida, la fuerza y lo infinito: a mis
padres, al Willka, al Apu, a la Pachamama, al Achachila, a la Awicha, al Uywiri, al Irpiri,
al kunturi, al quri tapa qulqi tapa, a la Qala y a la Manq’a; por todos ellos se lograron
los objetivos trazados en este período de la vida.
3
RESUMEN
Las trayectorias socioeducativas de los docentes y su desempeño en las aulas
escolares del espacio rural, permiten analizar de cerca las dificultades y los desafíos
que se dan en las diferentes etapas de escolarización. Las condiciones
socioeconómicas, culturales y pedagógicas del proceso de escolarización de los
actuales docentes son las bases de la construcción identitaria, de la práctica docente y
de las perspectivas ante la implementación de la educación bilingüe intercultural en
Puno–Perú.
El problema sociocultural de los docentes en la actualidad se refleja en la
desvalorización y auto-negación de la identidad profesional y étnica, como
consecuencia y reproducción de nociones conceptuales del pasado, donde la
educación fue sinónimo de “civilización" de las poblaciones aminoradas, entre ellas las
sociedades originarias aymara, quechua y amazónicas, concebidas como inferiores
y/o sin cultura. Bajo esta concepción, las prácticas educativas fueron y son aún
organizadas sobre la base de necesidades y perspectivas de los grupos con poder de
decisión social sobre la política nacional.
El ingreso de la población rural y de las populares al magisterio, desde la estructura
del sistema sociocultural nacional, trae consigo la actual situación del profesorado,
caracterizada por la disminución de las atenciones a este sector desde las políticas del
Estado, como una concatenación de la discriminación hacia el sector indígena y los
sectores populares. En este escenario, la trayectoria socioeducativa de los docentes
presenta diferencias particulares, aunque finalmente alcanzan una situación social y
laboral más o menos igual, en condición de ser profesionales en el área educativa, en
tanto que en la actualidad viven en un estado socioeconómico desfavorable.
Palabras clave: Trayectorias socioeducativas, práctica de aula, la EBI y los docentes
Aymara y Quechua.
4
INDICE
DEDICATORIA ..........................................................................................................................1
AGRADECIMIENTO.................................................................................................................2
RESUMEN ...................................................................................................................................3
INDICE.........................................................................................................................................4
ABREVIATURAS .......................................................................................................................7
CAPÍTULO I................................................................................................................................8
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................8
1. Contexto....................................................................................................................................8
2. Problemática ............................................................................................................................9
3. Organización de la tesis.........................................................................................................10
CAPÍTULO II ............................................................................................................................13
ASPECTOS METODOLÓGICOS ..........................................................................................13
1. ANTECEDENTES.................................................................................................................13
El anteproyecto de tesis ...........................................................................................................13
El proyecto de tesis ..................................................................................................................14
Problema: ................................................................................................................................14
Objetivos:.................................................................................................................................16
Justificación:............................................................................................................................17
Metodología:............................................................................................................................18
Instrumentos: ...........................................................................................................................18
2. HECHOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN .......................................19
Procedimiento en el recojo de datos de la investigación ........................................................20
Procesamiento de datos de la investigación............................................................................22
Transcripción: ......................................................................................................................22
Categorización de datos:......................................................................................................22
Análisis de datos:.................................................................................................................23
3. REFLEXIONES ACERCA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ......................23
CAPÍTULO III...........................................................................................................................25
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..........................................................................................25
REFERENCIAS CONCEPTUALES.......................................................................................25
1. Reproducción cultural...........................................................................................................25
2. Recuperación de voces...........................................................................................................29
3. Relaciones de poder ...............................................................................................................30
4. Iniciativas humanas ...............................................................................................................31
5. Cambios y reformas educativas............................................................................................33
5
Educación bilingüe intercultural .............................................................................................36
Problemas educativos y de los docentes..................................................................................37
Cambios conceptuales y práctica de aula ...............................................................................40
CAPITULO IV...........................................................................................................................45
RESULTADOS ESPERADOS .................................................................................................45
PARTE I .....................................................................................................................................45
1. Aspectos generales de los contextos educativos EBI...........................................................45
1.1 La escuela y la comunidad ................................................................................................45
a. Ubicación .........................................................................................................................45
b. Situación sociocultural y económica ...............................................................................47
c. Situación de los docentes .................................................................................................48
PARTE II....................................................................................................................................49
1. TRAYECTORIAS SOCIOEDUCATIVAS.........................................................................49
1.1 Condiciones sociales, económicas y pedagógicas de escolarización................................49
1.1.1 Etapa de educación primaria:......................................................................................60
1.1.2 Etapa de educación secundaria: ..................................................................................65
1.1.3 Etapa de educación superior .......................................................................................67
1.2 El ingreso a la docencia ....................................................................................................73
1.2.1 La decisión de ser maestro..........................................................................................73
a. Factores de influencia directa ......................................................................................73
b. Factores de influencia indirecta ...................................................................................75
1.2.2 Condiciones generales del ingreso a la docencia........................................................77
1.2.3 Desempeño inicial de la docencia en el aula ..............................................................78
1.2.4 Cotidianidad del docente según procedencia y residencia actual ...............................80
2. PRÁCTICA DE AULA Y CONSTRUCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA .................88
2.1 Escolarización y discriminación........................................................................................89
a. Estrategias de sobrevivencia y de superación en la escolaridad ......................................91
b. Asumiendo la identidad étnica en la escuela y sus consecuencias ................................100
c. Dilemas de identidad y autoestima ................................................................................100
d. Transmisión del perfil de persona en la sociedad en el proceso escolar........................103
2.2 La práctica del aula en el discurso..................................................................................109
2.3 La práctica cotidiana de aula y la Educación Bilingüe Intercultural .............................113
2.3.1 Relación alumno/a-profesor y la EBI .......................................................................115
2.3.2 Uso de materiales EBI ..............................................................................................119
2.3.3 El concepto básico de los docentes sobre la EBI......................................................120
2.3.4 Dificultades, críticas y recomendaciones de los docentes al programa EBI.............121
3 PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES ANTE LA EBI.................................................125
6
3.1 Perspectiva de aceptación por convicción sociocultural ................................................125
3.2 Perspectiva de rechazo por razones lingüísticos.............................................................126
4 LA IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTNICA DE LOS DOCENTES ..........................127
4.1 IDENTIDAD PROFESIONAL .........................................................................................127
4.2 IDENTIDAD ÉTNICA .....................................................................................................130
La identidad étnica en la espontaneidad ............................................................................132
CAPÍTULO V ..........................................................................................................................135
CONCLUSIONES ...................................................................................................................135
CAPÍTULO VI.........................................................................................................................140
RECOMENDACIONES .........................................................................................................140
RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA .................................................................................144
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................147
ANEXOS...................................................................................................................................153
7
ABREVIATURAS
Direc Directora
EBI Educación Bilingüe intercultural
EP Elaboración propia
Esc Escuela
Even Evento
Inv Investigadora
Prof Profesor
Profs Profesores
Rep Repregunta
Ns Niños
Nña Niña
# Sin número; se usó para indicar profesores que se entrevistó
eventualmente, así como para las escuelas y eventos.
8
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Es muy difícil pretender describir la complejidad de los hechos educativos y sociales, que se viven y se observan cotidianamente, con simples palabras activadas para la elaboración de este documento.
En el presente trabajo se describe, explícitamente, hechos educativos y sociales que
el individuo y la colectividad encaran dentro del contexto educativo interrelacionado
con el contexto local y nacional. Con este fin se realizó una búsqueda en las
trayectorias socioeducativas y en la interacción laboral actual de los docentes de las
escuelas rurales de Educación Bilingüe Intercultural del Área de Desarrollo Educativo
Platería – Puno (ADE –Platería).
1. Contexto
La investigación se llevó a cabo en cuatro escuelas Primarias de Educación Bilingüe
Intercultural, en Acora provincia y departamento de Puno – Perú, específicamente en
el Área de Desarrollo Educativo Platería (ADE-Platería).
Las características generales de las cuatro escuelas de educación primaria EBI
seleccionadas para este estudio son las siguientes: Primero son multigrados; es decir,
en una aula reciben clases más de un nivel o grado a cargo de un docente. Segundo,
su plantel docente está conformado por menos de tres docentes y en algunos casos
estas escuelas son unidocentes. Tercero, el acceso a vías de comunicación y la
distancia a centros urbanos (este último aspecto detalla características particulares de
cada escuela).
La primera escuela ofrece todo el ciclo primario (del 1ro a 6to grado) y cuenta con tres
docentes; la segunda, dos ciclos de educación primaria (de 1ro a 4to grado) a cargo
de un solo docente; la tercera ofrece los tres ciclos de primaria y está conformada por
dos docentes; por último, la cuarta escuela cuenta con los tres ciclos de educación
primaria y, al igual que en el segundo caso, es unidocente.
Las tres primeras escuelas tienen una situación similar en lo que se refiere al acceso
de vías de comunicación y cercanía a los centros urbanos, con diferencias mínimas de
acceso a medios de transporte. La situación de la cuarta escuela es muy diferente; se
ubica muy distante de las vías de comunicación y de los centros urbanos; está situada
9
en una comunidad que se encuentra próxima a la cordillera occidental, lo que hace su
acceso muy difícil.
Los docentes de las cuatro escuelas se constituyeron en la población de estudio. La
muestra se determinó de la siguiente manera: dos profesores de la primera escuela y
uno de cada una de las escuelas restantes. Entre las características de la muestra se
puede señalar que todos los docentes eran varones casados, cuyas edades fluctuaban
entre los 34 y 60 años.
2. Problemática
Actualmente, la mayoría de las escuelas del Perú están intentando llevar a cabo un
proceso de cambio en diferentes aspectos; entre ellos la aplicación de la EBI como
programa educativo estatal para las escuelas multigrados y unidocentes. En este
contexto, los docentes se encuentran perplejos ante la responsabilidad del
cumplimiento de la propuesta EBI, el desarrollo in situ de las sesiones de aprendizaje y
principalmente frente a la expectativa de la comunidad y la sociedad local y nacional.
Las expresiones de los docentes, sus perspectivas respecto a la EBI y su práctica de
aula tienen relación con el problema sociocultural del docente que constituye la
desvalorización y la auto-negación de su identidad profesional y étnica. Esta situación
es una consecuencia de la constante descalificación del docente en la tarea de aula, y
también del inadecuado desempeño profesional que termina en la indiferencia y el
desencanto laboral. Este problema afecta directamente a estudiantes y docentes en
su conjunto. Estos últimos, además de tener problemas de desvaloración
sociocultural, enfrentan situaciones económicas desfavorables y como resultado en la
actualidad el estatus profesional docente es bajo, si consideramos el sistema social
nacional.
En consecuencia, con el estudio se pretende encontrar hitos y procesos emergentes
en las trayectorias socioeducativas de los docentes, desde donde se pueda visualizar
el problema de la desvalorización del docente y la auto-negación de la identidad
profesional y étnica; la decadencia del rol educativo cotidiano y las perspectivas
vacilantes frente a la EBI, a través de las siguientes preguntas de investigación:
¿De qué manera la trayectoria socioeducativa de los docentes se relaciona con la
práctica de aula y con las perspectivas frente a la EBI?
¿Cuáles son las reflexiones frecuentes que realizan los docentes respecto al aspecto
sociocultural en el marco del proceso escolar primario, secundario y superior, y de la
10
práctica de aula actual a partir del enfoque EBI?
A partir de la descripción de la situación de los docentes y de la problemática
educativa, se puede inferir que en el sistema educativo y social nacional reduce “el
trabajo del docente a simple técnica” (Torres. 1996). En consecuencia, las trayectorias
socioeducativas de los docentes en estudio y de la mayoría de los docentes en el
ámbito nacional, están plagadas de resentimientos y sesgos culturales, individuales y
colectivos. En este marco, el docente se expone a la desvalorización social y además
tiende a la negación de su identidad profesional y étnica.
Su práctica de aula, día a día, se vuelve incierta, automatizada y rutinaria, con sesgos
e indiferencias. El desencanto y la imagen negativa que sufren los docentes es parte
también a los bajos salarios que crea sentimientos de inferioridad con relación a otros
profesionales dentro del sistema social nacional.
3. Organización de la tesis
En el capítulo introductorio se pretende situar el tema de estudio a través de una
síntesis relevante sobre lo planteado en cada uno de los capítulos.
En el segundo capítulo se especifica los aspectos metodológicos de la investigación.
Este consta de tres partes: La primera contiene los antecedentes de la investigación;
en ella se destacan: la fase del anteproyecto y la fase del proyecto de tesis, donde se
presenta el planteamiento del problema, las preguntas de investigación, los objetivos y
su relevancia. La segunda parte está dedicada a los hechos y procedimientos de la
investigación, los logros y limitaciones del procesamiento de datos y el procesamiento
de datos como tal. En la tercera parte se hace una reflexión individual acerca del
proceso de la investigación.
En el tercer capítulo se aborda la investigación desde la perspectiva teórica. La
revisión bibliográfica está dada con relación a la reproducción cultural, iniciativas
humanas, recuperación de voces, las relaciones de poder y las reformas educativas.
En esta parte se considera la educación intercultural bilingüe, problemas educativos y
de los docentes, cambios teóricos, y la práctica de aula.
En el cuarto capítulo se estructura la presentación de resultados. El estilo de
organización del contenido de este capítulo consiste en una mezcla de descripción y
análisis, y argumentos bibliográficos a fin de ir alternando los datos, las citas
bibliográficas y las interpretaciones o comentarios de las situaciones observadas. Este
capítulo presenta cuatro temas centrales de la investigación divididos a su vez en
11
subcategorías. Estos temas son:
v Trayectorias socioeducativas;
v Práctica de aula y construcción de la identidad étnica;
v Perspectivas de los docentes ante la EBI;
v La identidad profesional y étnica de los docentes.
Cada uno de los temas señalados guarda relación entre una vivencia y un aspecto
social nacional, bajo la transversal del proceso socioeducativo nacional peruano.
En el capítulo quinto se formula las conclusiones generales de la investigación, las que
de alguna manera están presentes en toda la tesis. En este capítulo se hace hincapié
en el establecimiento del perfil del docente Indígena Aymara como una alternativa a la
crisis de la identidad profesional y étnica que afrontan los docentes, en la actualidad,
en el departamento de Puno - Perú.
El capítulo sexto y final está dedicado a las sugerencias y recomendaciones. La
riqueza de la profundización de análisis que requiere un trabajo de tesis, hace que las
propuestas formuladas en este trabajo sean hechas en pos de poder proyectarlas en
un futuro cercano, logrando así que los datos y hallazgos analizados sirvan de aporte
al proceso de cambio que se está intentando en el ámbito educativo peruano, y que
también coadyuve a la implementación de la Educación Bilingüe Intercultural en el
departamento de Puno en un corto plazo.
Por ejemplo, a partir del planteamiento del problema y de los resultados de la
investigación, es fundamental mostrar que las ideas y planteamientos presentados en
este trabajo giran alrededor del problema educativo, particularmente de los antes
estudiantes, hoy docentes de las escuelas rurales EBI.
Como resultado de la investigación se ha hallado las posibles causas principales de la
desvalorización social del trabajo docente y la auto-negación de su identidad
profesional y étnica, que en el Perú se presentan como una crisis desencadenada por
la falta del tratamiento de la diversidad sociocultural en los establecimientos
educativos.
Por otro lado, la desvalorización de los docentes en el nivel social se constituye en una
copia del estado de exclusión del sector rural aymara motivado por el ingreso de los
jóvenes de la población rural aymara al magisterio. “El proceso... de la modificación
de la composición social del magisterio trae... una desubicación del estatus del
maestro” (Tovar 1989:59).
12
Durante las décadas anteriores a los años 70s, el puesto laboral del magisterio era
desempeñado sobre todo por la clase media alta (mestizos y criollos) citadina, de
manera que las pautas y el diseño de los propósitos de la escuela eran y son aún
“eurocéntricas” (Ibíd), por lo tanto, es presumible que la subestimación creciente a los
docentes en los últimos 20 años vaya concatenada a la subestimación de la población
indígena y rural que ahora forma parte del magisterio.
La exclusión que experimentan y/o que experimentaron los docentes durante su
escolarización se debe a diferentes aspectos socioculturales, económicos, raciales y
étnicos; todos atribuidos al aprendizaje de los conocimientos impartidos en el ámbito
escolar.
Por consiguiente, la desvalorización del desempeño docente por el sistema social
nacional y la auto-negación de la identidad profesional y étnica de los docentes son un
efecto de la concepción inicial social del docente cuyo fin es el de “culturizar” a las
sociedades originarias del Perú que consistía y consiste en orientar a esta población
hacia un perfil urbano. En este escenario, los docentes con orígenes aymara,
quechua y amazónico, desde su escolarización temprana fueron sometidos a
conceptos “que hacen escarnio” (Ibíd.) de sus conceptos de aprendizaje, de
enseñanza y de sus ideologías sociales. En la actualidad, los docentes
representativamente son como agentes de la socialización citadina sin serlo. Desde
allí emergen los dilemas de la identidad profesional y étnica, en lo individual y
colectivo, reducido éste a una identidad “entre nos”. La restricción identitaria
profesional debe ser tratada y reconceptulizada a través de negociaciones entre el
concepto tradicional del maestro ‘culturizador’ y el concepto de Yatiri ‘el que sabe’, aún
añorado como tal entre las comunidades aymaras y rurales de Puno.
13
CAPÍTULO II
ASPECTOS METODOLÓGICOS
1. ANTECEDENTES
El tema de investigación planteado en el anteproyecto de tesis tiene su origen en los
problemas educativos analizados, reflexionados, criticados y descritos por los
estudiantes de la maestría en EIB (PROEIB-Andes), y en estudios realizados
recientemente en países latinoamericanos. En estos estudios y reflexiones se destaca
básicamente como problema central de la educación el desempeño laboral de los
profesores, vistos éstos como los promotores de las contradicciones educativas
encontradas en su desempeño insuficiente en las aulas escolares. Por otra parte,
también se señala que la formación y capacitación docente no son adecuadas debido
a la mala política educativa relacionada a la homogeneización cultural y económica de
los países diversos socioculturalmente. (Talavera 1999, Luykx 1998, Torres 1996,
Pozzi-Escot 1994, Tovar 1989 e Informes del trabajo de campo 1999, PROEIB-
Andes).
A partir de mi experiencia en los espacios educativos, puedo señalar que el problema
educativo es el resultado de una inadecuada formación y capacitación docente. Por lo
tanto, éste se refleja en la deficiente práctica de aula, lo que convierte al sector del
magisterio en blanco de continuas críticas.
Estos datos despertaron en mí ciertas objeciones y conjeturas respecto a cómo los
profesores parecen ser la “huella” o la “marca” de las deficiencias y desigualdades de
las políticas educativas y socioeconómicas de un país. De esta percepción nace la
preocupación de explicar el proceso de escolarización de quienes llegan a ser y son
docentes en la actualidad, y cómo éstos se desenvuelven en su práctica cotidiana de
aula, especialmente en lo que se refiere al planteamiento del enfoque educativo EIB.
El anteproyecto de tesis
El planteamiento del problema y la fundamentación teórica del anteproyecto de tesis
se llevaron a cabo a partir de las ideas y argumentos mencionados arriba. En enero y
parte de febrero de 2000 se realizó el primer trabajo de campo, llamado fase
exploratoria; en este periodo se aplicaron los instrumentos como: la ficha situacional
de los centros educativos, la guía de información de instituciones educativas acerca de
la ubicación de las escuelas EBI y la residencia de los docentes, las fichas
14
bibliográficas, y una guía de entrevista a docentes. Este último instrumento no se
logró implementar debido a desfases del calendario escolar y el trabajo de campo, ya
que los meses de enero y parte de febrero, cuando se llevó a cabo este primer trabajo
de campo, coincidieron con las vacaciones escolares en el Perú.
En esta fase preliminar de la investigación se obtuvo los datos primarios concernientes
a la contextualización y fichaje bibliográfico específico al tema: se logró la ubicación de
los cuatro centros de educación primaria EBI del Área de Desarrollo Educativo –
Platería y la revisión bibliográfica que permitió elaborar tanto la fundamentación teórica
como metodológica para realizar el proyecto de investigación definitivo.
Dentro de la contextualización de los centros educativos, a través de las fichas de
registro para la capacitación en EBI, se selecciona a los profesores, quienes se
convertirían en la muestra poblacional de la investigación. Esta documentación fue
proporcionada por las oficinas del ente ejecutor del Instituto Cultural de Investigación
Social y Económica de Puno (ICISEC) del Plan Nacional de Capacitación Docente en
Educación Bilingüe Intercultural (PLANCAD EBI) (enero 2000). Gracias a la
información registrada en estas fichas, se obtuvieron los datos generales de los
docentes consistentes en: residencia, edad, situación laboral, años de servicio y
dominio de lenguas.
El proyecto de tesis
Paralelamente al cumplimiento de los talleres del cuarto semestre de la Maestría, se
elaboró el proyecto de investigación que contó con el asesoramiento de los docentes
de la misma, quienes hicieron las recomendaciones necesarias para el diseño y
mejoramiento de cada una de las partes del proyecto. En esta etapa, también se tuvo
que hacer frente a algunas preocupaciones, como por ejemplo: las serias limitaciones
que se presentan en cuanto al establecimiento de la metodología para llevar a cabo la
investigación. El tema planteado requería de renovaciones y quizás de formas
distintas de recolección de datos que logren darle la consistencia y rigurosidad
necesaria a la investigación, para así dar respuesta a la problemática planteada.
Problema:
El planteamiento del problema de estudio tiene que ver con la situación del programa
EBI desde su oficialización como propuesta educativa del Estado peruano. Allí los
docentes “como entes principales” de la ejecución del programa afrontan serios
problemas que requieren ser analizados, tomando en cuenta su trayectoria
15
socioeducativa.
Los procesos escolares y sociales fueron, quizás, sumergidos por un lado, entre
ambigüedades y condicionamientos del sistema educativo y, por otro, por situaciones
macro de un sistema social y cultural homogeneizador y excluyente de la diversidad
sociocultural y lingüística como la del Perú.
El problema destacado inicialmente se refirió al problema psicoafectivo como aspecto
del problema sociocultural del docente. Sin embargo, en el desarrollo de la
sistematización de los resultados y en el mismo trabajo de campo se optó por analizar
el problema de la subestimación y la auto-negación del docente sólo desde la
perspectiva sociocultural, no porque lo psicoafectivo tuviese menos importancia, sino
por cuestiones de tiempo de investigación, ya que por su naturaleza y magnitud, esta
problemática requeriría de un análisis más profundo en lo psicológico.
Desde la perspectiva sociocultural se observó la representación negativa dada desde
el sistema social nacional al magisterio y la auto-negación que sufren los docentes, de
manera individual y en su conjunto, debido a la desvalorización social, cultural y
económica a la que se ven sometidos. En este sentido, y como un aspecto central de
este trabajo de investigación, se considera la visualización de las trayectorias
socioeducativas de los docentes como fundamento de las consecuencias negativas y
positivas que se demuestra en su práctica de aula y su perspectiva ante a la propuesta
EBI.
El problema planteado considera que el desconocimiento de estos efectos, se refleja
principalmente de una manera negativa en la práctica de aula y en la perspectiva
frente a la educación bilingüe intercultural, revelándose la desvalorización social del
magisterio y la auto-negación de la identidad profesional y étnica de la mayoría de los
docentes.
Por otro lado, a raíz de una situación económica precaria, desde que eran estudiantes
y hasta la actualidad como profesionales del área educativa, los docentes aparecen en
el centro de los problemas educativos como blanco a culpar por el inadecuado proceso
educativo, y principalmente por el fracaso de los actuales enfoques educativos, entre
ellos la EIB. En este sentido, la investigación respondió a las siguientes inquietudes:
¿De qué manera la trayectoria socioeducativa de los docentes se relaciona con la
práctica de aula y con las perspectivas frente a la EBI?
16
¿Cuáles son las reflexiones más frecuentes que realizan los docentes respecto al
aspecto sociocultural en el marco del proceso escolar primario, secundario y superior,
y de la práctica de aula actual a partir del enfoque EBI?
Objetivos:
El objetivo general del estudio es el de identificar las relaciones que existen entre la
trayectoria socioeducativa, la práctica en aula y las perspectivas que tienen los
docentes frente a la EBI en el Área de Desarrollo Educativo Platería - Puno.
Los objetivos específicos que permiten focalizar los puntos importantes de la
investigación son los siguientes:
1. Recoger información sobre las trayectorias socioeducativas de los docentes de las
escuelas de educación primaria EBI de Acora.
2. Describir la práctica de aula de los docentes, en lo que se refiere a la relación
alumno/na - docente y la aplicación de la propuesta EBI.
3. Identificar dilemas y contradicciones que tuvieron y asumieron los docentes en su
formación socio-pedagógica referente a su identidad profesional y étnica.
4. Identificar los factores que influyen en los docentes con relación a la práctica
educativa, a la perspectiva frente a la EBI y a la construcción de su identidad
profesional y étnica.
Los dos últimos objetivos específicos se formularon como resultado de la existencia de
dilemas y contradicciones que tuvieron y asumieron los docentes con relación a su
identidad profesional y étnica en su trayectoria socioeducativa. Inicialmente, se trató
de establecer la relación entre la identidad étnica y la educación bilingüe intercultural;
sin embargo, ésta no sustentaba el problema planteado sobre la desvalorización y la
auto-negación de su identidad profesional y étnica, ya que la inmersión en la EBI era
una situación inexistente en la trayectoria de los docentes, debido a que ellos, en su
formación pedagógica, aún no habían profundizado el concepto y las perspectivas de
esta propuesta educativa. Así mismo, el último objetivo específico complementa el
aspecto de la construcción de identidad profesional y étnica desde la observación del
actuar diario de los docentes en el aula y la interacción social.
17
Justificación:
El sentido de la investigación sobre el problema sociocultural de los docentes plantea
que el proceso educativo es un ciclo de vivencias que establece perfiles individuales y
colectivos. Las trayectorias socioeducativas de los docentes se refieren al proceso de
la escolarización y a la práctica de aula de estos docentes. Por consiguiente, los datos
encontrados abren espacios para reflexionar y reformular aspectos que deben ser
mejorados en el proceso educativo, a fin de optimizar el sistema educativo en favor de
la añorada equidad social en los países que presentan un mayor índice del problema
de diglosia y relaciones de poder asimétricas, como es el caso del Perú.
Por otro lado, la EBI tiene una trayectoria muy amplia como proyecto experimental en
el Departamento de Puno. Después de veinte años, este enfoque fue oficializado
como programa educativo del Estado. Sin embargo, su aplicación sigue suscitando
problemas al nivel de la práctica de aula específicamente. Por esta razón, esta
investigación buscó y busca encontrar más elementos para reorientar la
implementación de la propuesta educativa EBI en el Perú, principalmente en Puno, ya
que a través de las trayectorias se puede observar los problemas cotidianos en la
práctica de aula de los docentes.
Estas trayectorias implícitamente denotan una resistencia a los cambios que se
pretenden, principalmente en lo que se refiere a la práctica de aula: ¿Cómo exigir
cambios en el aula a los docentes, entretanto que ellos no vivieron ningún cambio
durante su escolarización ni durante su formación superior? ¿Dónde se debe iniciar el
cambio? y/o ¿Qué elementos más se deben agregar para lograr una educación
“eficiente”?
La investigación toma en cuenta los aspectos situacionales respecto a la educación
para el re-análisis de las recomendaciones y principios del enfoque educativo EIB,
además señala una revisión urgente de los contenidos de los programas y planes de
las instituciones que forman docentes en la actualidad y la orientación de los temas de
capacitación docente. La importancia de este último punto surgió durante la
investigación como un punto esencial que requiere ser revisado dentro de la
organización y planificación del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD),
ya sea en EBI o en castellano. Así mismo, la investigación puso en evidencia la
necesidad de instalar un instituto de formación docente en EIB en Puno. Por otra
parte, se reconoció la necesidad de proponer elementos de discusión para las ciencias
sociales en cuestiones educativas, como en la mención de formación docente del
18
Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los países andinos (PROEIB-
Andes).
Metodología:
El enfoque metodológico de la investigación fue cualitativo, de tipo exploratorio y
descriptivo. La razón del tipo exploratorio se debió a la inexistencia de investigaciones
específicas sobre el tema, realizadas previamente en el país, y en particular en el
ámbito regional de Puno.
Las estrategias de recolección de datos fueron las historias de vida, a las que se
denominó “relatos de vida”, ya que por cuestiones de tiempo de investigación no se
podía cumplir con todos los elementos que caracterizan a la estrategia de historias de
vida, como son: las entrevistas a profundidad por etapas, por temas y otros.
Los “relatos de vida” fueron registrados a través de las estrategias de seguimiento
cotidiano y entrevistas exhaustivas a los docentes seleccionados de las cuatro
escuelas EBI. Los niveles utilizados fueron: comunicación interpersonal, observación
in situ y entrevistas semi-estructuradas.
Instrumentos:
Se aplicaron los siguientes instrumentos: diario de campo, fichas de observación de
aula y guía de entrevista semi- estructurada.
El diario de campo se dividió en tres partes, como una especie de tabla. En la
columna central, en el espacio más grande, se realizó la descripción detallada de los
acontecimientos del seguimiento diario; en una de las dos columnas laterales se anotó
algunos términos claves, que posteriormente se convirtieron en categorías de análisis
teórico, y en la otra, se anotó interpretaciones en texto o palabras clave. De esta
forma se logró mejorar la re-descripción detallada a las fichas del diario de campo.
Las fichas de observación de aula se utilizaron de manera irregular debido a las
constantes interferencias de las labores escolares por diferentes eventos y situaciones
que se presentaron en las fechas programadas para el seguimiento de los docentes de
estos centros educativos. Estas fichas fueron estructuradas en tablas de dos
columnas. En la primera se menciona la metodología, en términos de organización de
aula y organización de actividades de aprendizaje – enseñanza y uso de materiales
EBI. En la segunda columna se registra una descripción detallada de la interacción
profesor- alumno/a en el aula.
19
La aplicación de las fichas de entrevista semi-estructurada se llevó a cabo de una
manera bastante adecuada, ya que estas entrevistas se realizaron en el tiempo
disponible del docente y después de haber entablado relaciones de confianza con
ellos. Todas las entrevistas fueron grabadas. La grabadora fue usada como un
instrumento de investigación visible. En los primeros momentos el entrevistado trataba
de expresarse lo mejor posible ante el instrumento, refiriéndose poco al tema de
interés. Esta situación duró como unos diez minutos; luego ambos, el entrevistado y la
investigadora, se olvidaron del intermediario -la grabadora- y como resultado se tuvo
una conversación natural, con un tema de fondo, el cual lograba revivir las memorias
de los docentes.
2. HECHOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
El proceso de recojo de datos, es decir, el segundo trabajo de campo se llevó a cabo
en ocho semanas, entre los meses de mayo, junio y parte de julio. El procedimiento
fundamental de recojo de datos estuvo compuesto de dos pasos fundamentales: el
seguimiento a la cotidianidad, incluidas las observaciones de aula; y las entrevistas a
profundidad a los profesores seleccionados como muestra de cada escuela ubicada
para el estudio.
El proceso de seguimiento a los quehaceres cotidianos de los docentes constituyó un
reto significativo, ya que las observaciones no se limitaron al ámbito educativo, sino
que fueron más allá de lo que ocurre en los ambientes escolares. En este sentido,
este procedimiento se complementó con insumos prácticos referentes al seguimiento
cotidiano; es decir, la persistencia en el acompañamiento en casi la totalidad de los
eventos educativos y sociales, y en compromisos individuales del interactuar local del
docente.
En este proceso de seguimiento surgieron dilemas, tanto a nivel del informante como
de la investigadora. El dilema del informante se dio sobre la reestructuración de su
cotidianidad en función al visitante, ya que la presencia de un “elemento” extraño
dentro de un contexto - en este caso dentro del contexto de aula y del contexto familiar
- hace que se modifiquen algunos aspectos de la realidad.
El dilema de la investigadora fue el de limitarse en el involucramiento inmediato en
situaciones personales, tanto en el ámbito laboral como fuera de él. Esta exigencia
podía llevar a no respetar el ritmo cotidiano del informante así como la ética de la
investigación. Por otra parte, el involucramiento sin límites podría no tomar en cuenta
los elementos que son esenciales, ya que son recogidos mediante una cordial
20
comunicación interpersonal durante el seguimiento. Por ejemplo, las actividades que
realiza el docente fuera del aula como en las mañanas o en las tardes después de salir
de la escuela, es un resultado obtenido por medio de las intercomunicaciones
cordiales y permanentes con los docentes. A través de ellas se obtuvo la descripción
de las condiciones familiares y de las actividades que ellos realizan en su domicilio.
El seguimiento a la trayectoria socioeducativa de los docentes se inició con la
selección de éstos a partir de las fichas de inscripción de los mismos para las
capacitaciones en EIB, las cuales contenían datos elementales para el logro de los
pasos a seguir en el terreno.
El proceso se logró en dos niveles de seguimiento: espacial presencial y espacial
subjetivo. El primero consiste en el seguimiento personal objetivo de las distintas
actividades del docente, observación de aula y en otros contextos. El segundo
consiste en la comunicación interpersonal, docente-investigadora, donde se afirma
algunas conjeturas acerca de su vida personal, las dudas que tiene, los lugares de
desplazamiento cotidiano, las actividades que realiza fuera de la escuela (éstas
pueden ser específicas y/o circunstanciales), y el tiempo que ocupa en las actividades
familiares, personales y académicas, entre otros aspectos.
Las entrevistas a profundidad se desarrollaron a medida que se iban presentando los
espacios o dependiendo de la disponibilidad de tiempo de los docentes. En lo posible
se trató de llevarlas a cabo en un tiempo adecuado y/o en el lapso de permanencia en
la escuela y, si fuese posible, retornar al lugar en un tiempo adicional, como en el caso
del profesor 2 de la primera escuela visitada.
Procedimiento en el recojo de datos de la investigación
Las historias de vida, que en la metodología empleada se denominó “relatos de vida”,
por las razones anteriormente explicadas, son una de las estrategias metodológicas
del enfoque de investigación cualitativa donde: “el investigador no es el relator de una
realidad, sino que el mismo sujeto investigado es quien relata, interpreta sus acciones
y su situación personal y grupal” (Peraza. 2000:19). Bajo esta estrategia
metodológica, se tomó en cuenta los siguientes instrumentos de recojo de datos: guía
de entrevista semi–estructurada, diario de campo, fichas de observación de aula,
cuaderno de notas y fotografías.
Las fotografías y el cuaderno de notas fueron modificados después de una semana de
trabajo de campo, ya que no cumplieron con los objetivos para los que fueron
21
diseñados. Por ejemplo, en el cuaderno de notas se tenía que registrar todo lo
referente a lo espontáneo en el uso de la comunicación interpersonal; es decir, hechos
y declaraciones espontáneas; sin embargo, estos datos se registraron en el diario de
campo para no caer en situaciones engorrosas de dejar hablando al docente por
anotar todas sus palabras o cambiar de cuaderno.
Aunque el sistema de fotografías es buen instrumento de recojo de datos, en esta
investigación no se hizo uso de él debido a las características del trabajo, el cual se
basa principalmente en discursos y hechos cotidianos del docente.
a. En el proceso de seguimiento cotidiano en la primera escuela se logró observar a
dos docentes; ambos dividían su cotidianidad en tres partes con relación al tiempo y
espacio: 1. mañana, antes del ingreso a la escuela, 2. día, en la escuela y 3. tarde-
noche, fuera del espacio escolar. El seguimiento a nivel de la observación directa
(objetiva) se llevó a cabo, mayormente, en el ámbito escolar, en el tiempo: “día, hasta
la media tarde”. Por otro lado, el seguimiento al nivel de observación indirecta
(subjetiva) se realizó a través de la comunicación interpersonal, en el tiempo y espacio
(1), la mañana, y (3), la tarde-noche.
El lapso de tiempo en el seguimiento a los docentes de la primera escuela fue de una
semana; ya que en la segunda semana programada para esta actividad, en la escuela
se llevaron a cabo diversos eventos, por los cuales el nivel de seguimiento se redujo a
la observación directa (objetiva) en el tiempo: mañana – tarde, de acuerdo a la
duración de los eventos, y en el espacio “viajes diarios a los eventos y a los centros
educativos respectivos”. Sin embargo, esta segunda semana de seguimiento permitió
ampliar la observación y la comunicación interpersonal con otro grupo de docentes de
los diferentes centros educativos, tanto primarios como secundarios.
Esta situación permitió observar algunas similitudes y diferencias de la cotidianidad de
los docentes en general, así como otros puntos referentes a la identidad profesional y
étnica según su procedencia y residencia actual; y los discursos y actitudes con
relación a las actividades y al mismo contexto social y geográfico en el que se
desenvolvieron los eventos, aspectos que fueron relevantes para el presente trabajo
de investigación.
b. En la segunda escuela, el proceso de seguimiento se llevó a cabo con un solo
profesor. Este proceso, como en el caso anterior, fue también dividido en tres periodos
con relación a tiempo y espacio: 1. Mañana, espacio: viaje; 2. día, espacio:
permanencia en la escuela y 3. tarde y parte de noche, espacio: viaje de vuelta hacia
22
su casa y tareas familiares. El seguimiento en los tres ‘espacios y tiempos’ fue de
manera objetiva, ya que se acompañó al profesor en sus viajes, en su permanencia en
la escuela, en el viaje de retorno a su casa, y también se compartió con él sus tareas
cotidianas familiares en su totalidad.
c. En la tercera escuela, se observó a un solo profesor y se procedió de la siguiente
manera: en relación al tiempo se consideraron tres etapas, y en relación al espacio
sólo dos. 1. Tiempo: mañana, espacio: camino hacia la escuela, 2. Tiempo: día,
espacio: permanencia en la escuela y 3. Tiempo: tarde, camino hacia su casa.
d. La misma categorización, tiempo y espacio, anterior se utilizó para observar al
docente del cuarto centro educativo.
Procesamiento de datos de la investigación
Transcripción:
Luego de recopilar la información a través de los instrumentos y estrategias ya
mencionados, se inició la tarea de transcripción de las entrevistas que habían sido
grabadas y la re-descripción de las anotaciones realizadas en el cuaderno de campo,
convertidas en fichas del diario de campo y fichas de observación de aula.
Categorización de datos:
Esta tarea tuvo como punto de partida la lectura de todos los datos recogidos con los
instrumentos de investigación antes señalados. Durante este proceso, se
seleccionaron las diferentes categorías planteadas previamente en el proyecto de
tesis. Los objetivos y las preguntas de investigación y las referencias teóricas
consideradas en este proyecto se convirtieron en una especie de guía. Ésta ayudó a
determinar el orden a seguir en la clasificación de datos. A medida que se
seleccionaban las diferentes categorías, iban surgiendo nuevas categorías que no se
habían considerado en el proyecto inicial, como es: el caso de la inmersión de los
docentes en la EBI.
Posteriormente, se formuló una lista de las categorías de análisis y, al mismo tiempo,
se realizó un esquema tentativo de los resultados obtenidos. Para operativizar el
análisis se abrió un documento para cada categoría y/o tema desde el esquema
tentativo. Luego, se agrupó toda la información obtenida en cada una de las
transcripciones (fichas del diario de campo, entrevista y fichas de observación de aula)
debajo de a cada una de las categorías antes determinadas.
23
Al releer toda esa información surgieron sub-categorías, que ofrecían argumentos
específicos y diversos, pero que podían ser enmarcados en la categoría inicial. De
esta forma, y con toda esta información, el esquema se convirtió en un elemento
fundamental de resumen, ya que consignaba los grandes temas y, a su vez los sub-
temas de análisis.
En este sistema de análisis se puede constatar que los “datos hablan por sí solos”.
Bajo esta consigna se fue revelando un universo de información, el cual presentaba un
orden determinado; las diferentes especificidades surgían de las transcripciones. La
clasificación de cada uno de los documentos abiertos para cada categoría fue larga y
repetitiva. La mayor dificultad que se tuvo que enfrentar fue juzgar los datos para
clasificarlos bajo las diferentes categorías. Esta tarea a veces se volvía engañosa, ya
que se debía retornar a los datos y analizarlos una y otra vez hasta poder situarlos en
la categoría más apropiada.
Otra dificultad, que también puede ser considerada una ventaja, fue el hecho que
muchos de los datos pertenecían a dos o más categorías. Esta situación daba la
oportunidad de poder operar estos datos como principales y también como
transversales.
Análisis de datos:
Para analizar la información, no sólo se tomó en cuenta los datos recogidos en el
trabajo de campo, sino que además se realizó una triangulación desde la experiencia
vivida, es decir, los argumentos de la investigadora, los datos de la investigación, y la
información obtenida de la bibliografía revisada y de otros estudios relacionados con el
tema, incluyendo teorías que atañen a esta investigación. Así, en el desarrollo de la
redacción se analizó desde una perspectiva personal de la investigadora y se
fundamentó cada uno de los comentarios con los datos recogidos y con el fruto de las
investigaciones bibliográficas hechas anterior y paralelamente a la redacción.
3. REFLEXIONES ACERCA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Para la investigadora fue impactante verse como tal y separarse de sus propias
vivencias y de las mismas experiencias que se compartieron en algunas acciones y
memorias de los docentes seleccionados como informantes. Sin embargo, fueron
también determinantes los hechos que involucraron la tarea de investigación con el
tema de las trayectorias socioeducativas.
24
Es preciso aclarar sobre las dificultades y también sobre las ventajas que se tuvieron
durante la investigación como investigadora local: la mayor dificultad reside en la
constante lucha de salir del contexto y mirar desde diferentes ángulos de la realidad
para no perder de vista los detalles del contexto y los eventos ordinarios y cotidianos
que se dan dentro del espacio escolar en interrelación con el espacio social local y
nacional.
La mayor ventaja se refiere al aspecto de la compenetración de la realidad, y al hecho
de acertar en las relaciones horizontales con los informantes. Éste es uno de los
aspectos que se espera cumplir en una investigación que refleje o se aproxime a la
realidad de un contexto, de un hecho y/o de una situación cualquiera.
En el proceso de la investigación también se experimentó diferentes hechos y
actitudes que a la larga se constituyeron en ventajas o desventajas para la
investigadora local. Esta experiencia verifica, una vez más, que la investigación no es
neutral, sino que tiene una orientación política, y que además persigue un propósito
que puede ser particular del investigador o del grupo “investigado”, dependiendo de los
antecedentes del sujeto investigador.
En la dirección de reconocer a los informantes en la investigación y de actuar como
investigadora local, es necesario aclarar sobre la divulgación de su identidad personal;
ellos, los docentes informantes, desean mantenerse en una discreción parcial. Por
esta razón, se optó por identificarlos en la parte de agradecimiento. A lo largo del
texto se los nombrará de manera general. En las especificaciones llevarán el código
de las entrevistas (Prof.1, Prof. 2 , ... Prof. 5). Reconociendo que no es conveniente ni
recomendable asignar un número a los sujetos, sin embargo se justifica esta decisión
de la siguiente manera: no se puede usar un nombre ficticio ya que los docentes
preferirían que se use sus nombres verdaderos, tampoco se puede usar sus nombres
verdaderos, ya que algunos de ellos prefieren el anonimato; por lo tanto, la
codificación asignada en las entrevistas se puede considerar neutral. Esta
identificación facilitará la lectura de la secuencia de las inquietudes y afirmaciones
realizadas, en base a las informaciones vertidas por los informantes.
25
CAPÍTULO III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La investigación demuestra las percepciones, declaraciones, interpretaciones,
actitudes, hechos cotidianos y otros, tanto particulares como colectivos, de los
docentes en un determinado tiempo y espacio. En este sentido, se tomó en cuenta el
proceso de escolarización y la práctica cotidiana de aula como “trayectorias
socioeducativas de los docentes”.
Las teorías de la reproducción cultural, las iniciativas humanas, las relaciones de
poder y la recuperación de voces propician un marco situacional para abordar el tema,
con la salvedad de no tomarlo como un marco definido y esquemático. En el aspecto
educativo, las referencias utilizadas son las siguientes: los cambios-reformas
educativos nacionales, como por ejemplo el enfoque educativo EIB y la propuesta
educativa EBI para el caso del Perú; y los problemas tanto educativos como de los
docentes del Perú.
REFERENCIAS CONCEPTUALES
1. Reproducción cultural
“La teoría de la reproducción toma el problema de cómo funcionan las escuelas en
beneficio de la sociedad dominante,... y cómo las escuelas utilizan sus recursos
materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales” (Giroux 1992:105).
Esta perspectiva teórica ayuda a clarificar las actitudes y hechos que se desarrollan en
los contextos escolares que están inmersos dentro de un sistema social nacional
diglósico1 y de las diferentes inequidades sociales, como en el caso específico del
Perú. En este escenario, tales inequidades sociales se sustentan y se reproducen de
manera sistemática en el ámbito escolar.
Entonces, el contexto escolar permite reflexionar sobre las complejas relaciones de
poder que se presentan en el desarrollo de las actividades educativas. Éstas son
1 Es un contexto, donde se da una relación sociolingüística asimétrica. Una lengua de un grupo social es considerada superior a otra lengua de un grupo minoritario y/o minorizado (Cerrón y López 1990, Ingrid Jung.1992).
26
situaciones que difieren, por ejemplo, entre las comunidades rurales y los espacios
urbanos, ya que el contexto escolar es considerado un espacio político de
socialización primaria de normas y prácticas, generalmente dadas desde y para un
grupo social hegemónico.
En este sentido “las teorías de reproducción comparten percepciones fundamentales
de (...) cómo el poder y el control funcionan en beneficio de las sociedades dominantes
tanto dentro como fuera de la escuela” (Op. cit.). Sin embargo, las normas y prácticas
de las comunidades rurales varían de acuerdo a procesos históricos, y contextos
culturales y geográficos. De este modo, el contexto escolar para dicha población se
muestra excluyente y confuso, ya que su poder de decisión social y educativo está
reducido al ámbito estatal nacional.
En el proceso histórico de América Latina, la escolarización generalizada y basada en
políticas homogeneizadoras ha cumplido un rol permanente de asimilación de la
población originaria (minorizada) a una cultura dominante; una asimilación excluyente
y deslegitimizadora de conocimientos y vivencias locales, como se verifica a través de
la historia social y educativa de los pueblos de la región andina del Perú.
Desde la perspectiva de la reproducción cultural-social, la escuela reproduce y cumple
funciones en beneficio de grupos dominantes. Esta situación se puede constatar en la
mayor parte de los hechos que se producen cotidianamente en los contextos
escolares. Por ejemplo, en las observaciones de investigadores como McLaren (1998:
43) se afirma que “en muchos casos, las escuelas no permiten que los estudiantes de
grupos subordinados autentiquen sus problemas y sus experiencias vividas por medio
de sus propias voces, tanto individuales como colectivas. La cultura dominante en
general representa y legitima las voces privilegiadas [socialmente]”.
Así mismo Giroux (1990:232), al referirse a la escolarización nos dice que “representa
el sitio social principal para la construcción de subjetividades y disposiciones (...) para
cumplir sus lugares específicos de la división ocupación del trabajo”. Esta visión
aclara que la escuela interviene y condiciona las formas de vida individual y social de
los diversos grupos sociales tales como los indígenas y no indígenas.
De hecho, las observaciones de McLaren y Giroux, forman parte del análisis de
aquella función política de la escuela. Por un lado, como un medio que funciona en
beneficio de un grupo dominante, al ser el espacio primario de socialización de normas
y prácticas emanadas desde un grupo también dominante y, por otro, la escuela se
convierte en un agente que cumple el rol de asimilador y de deslegitimizador de los
27
conocimientos y prácticas locales; es decir, de las comunidades del espacio rural, en
el caso de esta investigación. Esta perspectiva escolar se reproduce mediante las
actividades cotidianas en los ambientes escolares.
En este marco, lo que se persigue con la presente investigación es develar: el
desenvolvimiento de los docentes en ámbito escolar, en interacción con el contexto
local y nacional, las perspectivas ante la EBI y la construcción de la identidad
profesional y étnica, basándose en sus trayectorias socioeducativas. La reproducción
cultural experimentada en las trayectorias educativas se visualiza a partir de las
perspectivas, experiencias y hechos escolares en constante relación con las
estructuras de un sistema educativo y social excluyente. Por ejemplo, en experiencia
de la investigadora, quien es considerada como un miembro de una sociedad rural
Aymara, el ingreso a la escuela fue sentir y vivir un traslado espacial – cultural, de una
vivencia viviente2 a otra donde sólo se vive. Es decir que: el espacio “viviente”
significa interactuar, crear, conocer, hacer e intercomunicarse activamente, y el
espacio ”sólo para vivir” significa hacer lo que no se conoce, conocer lo que está
permitido, y crear lo que está requerido. Esta situación nos muestra que en los
espacios escolares se promueve la exclusión y la alineación de los grupos originarios
y/o minorizados.
Aunque “la escuela... son instancias relativamente autónomas... pero, que al mismo
tiempo tiene sus propias y específicas restricciones y prácticas...” (Op. cit. 111), al
explorar el funcionamiento y las interacciones cotidianas en las escuelas se observa el
desarrollo de las normas que determinan el funcionamiento y la organización de las
actividades escolares. También se observan las imprecisiones que son los vacíos
encontrados en la aplicación cotidiana del sistema educativo. Por lo tanto, las
acciones educativas se presentan de manera compleja en las diferencias que existen
entre los individuos de cada grupo social.
McLaren plantea la práctica educacional como un punto para observar “la complejidad
de la conducta humana [que] no puede reducirse a una manera de identificación de los
determinantes... en las cuales, la conducta es moldeada” (Op. cit: 41). Sin embargo,
es posible negar la existencia de un perfil orientado a un determinado contexto de: los
estudiantes, profesores, padres de familia, autoridades de la institución y de la
comunidad, donde cada grupo asume su rol de acuerdo a las necesidades y
2 Entendida como la totalidad de las formas de vivencias de un grupo social determinado, es decir, interactuar, intercomunicarse sin barreras que impiden la interacción cotidiana.
28
categorías dadas por el sistema social y educativo de la época.
La escolarización es un proceso que influye en la forma y espacio de vida social y
laboral. Porque “la escolarización representa el sitio social principal” nos dice Giroux
(1990) de tal modo que, la vida social son las actividades cotidianas constituida por el
cumplimiento de diversos roles y posiciones asumidas por cada individuo de un grupo
social determinado. La vida laboral se constituye en el cumplimiento de un rol
específico en espacios particulares del contexto social local y nacional.
Por consiguiente, de acuerdo al proceso escolar se estructuran las realidades de un
conjunto de personas que influyen y que son influenciadas por este proceso. En esta
investigación, la trayectoria de los docentes, aclara el hecho de cómo ellos son
reproductores del sistema educativo y “constructores del mismo” (De Gaulejac 1990).
El proceso histórico de la vida escolar ha formado ciertos hábitos escolares y de
docencia, donde “los maestros y estudiantes dan significado a sus vidas por medio de
las complejas formas históricas, culturales y políticas que ellos mismos encarnan y
producen” (Op.cit. 41), y donde la vida particular de los docentes está en relación con
el perfil de la persona, el cual está moldeado por los determinantes del sistema
educativo nacional.
En la teoría de la reproducción cultural, un individuo, a través de su vida particular,
refleja los procesos de un sistema socioeducativo nacional, y la reproducción de éste
se diversifica. Por ejemplo, un docente, en algunos espacios y tiempos, procede en su
práctica de aula de una manera distinta a los hábitos escolares; es decir que: inicia
una relación horizontal con los educandos; sin embargo, dada alguna situación
escolar, recurre a la reproducción de una cultura escolar vivida por él, como por
ejemplo los castigos físicos (ver cap. IV).
Al observar los hechos educativos, los dilemas culturales y las prácticas individuales
de los docentes, es posible resaltar ciertos hechos particulares, sin embargo, es
posible ver en ellos las influencias del sistema social nacional. Estos hechos
provienen de un pasado inmediato, de la escolarización, o de un pasado más
sistémico, mitológico, de las instituciones escolares y de enseñanza- aprendizaje.
Finalmente Yapu (1999:42) resalta un ejemplo en el contexto boliviano que permite
observar el pasado inmediato y el mitológico: éste se refiere a las características y
“hábitos profesionales tan arraigados, que alcanzan a deformar e incluso desechar las
innovaciones” (Op.cit.) propuestas por el Estado.
29
“Un siglo de lecto-escritura en la escuela. Resulta que ya va más o menos cien años en que maestros y padres han sido educados bajo esquemas ahora criticados, pero que, en su momento gozaron de aceptación plena. De manera que no es fácil cambiar de un día para otro, tradiciones tan enraizadas”.
2. Recuperación de voces
En el marco conceptual de la “recuperación de voces”, esta investigación pretende
rastrear y explicar las intervenciones particulares que se filtran en ambas direcciones:
en la interacción cotidiana del individuo (micro), y en el proceso social (macro) por
medio de las trayectorias de vida socioeducativa de los docentes.
La trayectoria escolar de los docentes puede ser una trayectoria de vida que permite
observar un sistema, ya sea éste social o educativo, que conduce y marca el proyecto
de vida social. Como se reflexiona en una investigación hecha para el proyecto de
Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia.
Cualquier práctica humana individual es una actividad sintética, una totalización activa de todo un contexto social (...). Cada vida humana se revela por medio de sus aspectos menos generalizables como una síntesis vertical de una historia social. Toda conducta, todo acto individual, aparece en su formación más individualizada como una síntesis horizontal de una estructura social (PEEB. 1999: 121).
La escolarización es un sitial donde los docentes viven una cotidianidad de
condiciones sociales, culturales, económicas y pedagógicas particulares. Sin
embargo, estas particularidades constituyen una condición laboral generalizada en el
sistema social macro. En este sentido, a partir de vidas particulares desde un
determinado aspecto, el educativo, es necesario hacer un análisis de la interrelación
de lo micro con lo macro del sistema educativo y social, de un contexto local y
nacional. Por ejemplo, las diversas perspectivas de los docentes ante la propuesta
EIB, sus decisiones alrededor de su carrera profesional, su desempeño laboral, la
construcción de su identidad profesional y étnica, y su práctica de aula han sido
pertinentes en la recuperación de voces.
La “recuperación de voces” pone en evidencia el desplazamiento de un individuo como
síntesis y generalización social. En este sentido los docentes se trasladan de un
espacio a otro, de acuerdo a las necesidades particulares de su vida cotidiana que a la
vez son exigencias de un sistema socioeconómico y educativo. Dentro de este
sistema, los docentes deben interpretar y actuar de acuerdo a las demandas del
sistema educativo en los diferentes espacios y contextos socioculturales. Los hechos
y actitudes, según sus interpretaciones, sólo discurren del espacio local e individual.
Ambos pueden ser evidenciados por medio de la perspectiva de recuperación de
voces.
30
Esta situación de desplazamiento de las interpretaciones, sólo en el nivel individual y
local, hace que los docentes sean sujetos más ambivalentes que otros profesionales,
ya que las demandas de “redistribución y reconocimiento” (Fraser 1998) son
importantes tanto en lo individual como en lo colectivo. “El salario docente ha sufrido
un importante deterioro en todo el mundo, en América Latina... el salario docente se ha
deteriorado más que los de otros sectores de la administración pública” (Torres
1996:8), por lo tanto, el capital simbólico de los docentes se ha denigrado.
Esta situación se manifiesta de manera determinante en el sistema social nacional y
en los centros educativos. En ambos espacios los docentes se constituyen en sujetos
con un estatus social y una remuneración económica baja, sin embargo cumple un rol
directo en la construcción de un sistema social imperante; además es también
considerada parte de la deslegitimación de hechos y normas colectivas de los grupos
originarios minorizados. En este marco algunos docentes logran realizar acciones de
resistencia, de acomodamiento y de desafíos al sistema socioeducativo nacional por
medio de la afirmación cultural-étnica.
En resumen, el proceso de identificar lo micro como síntesis de las estructuras de un
sistema social estatal determinado, y relacionarlo con las iniciativas de los individuos,
es relativo. Según la “recuperación de voces” los docentes intervienen y actúan dentro
del sistema educativo estatal de diversas maneras, porque sus trayectorias
socioeducativas son distintas en lo particular, pero similares en lo macro.
Así mismo, los docentes, marcados por el sistema socioeducativo, desempeñan su
labor docente de acuerdo a reglamentos y procedimientos validados desde un grupo y
dentro de un sistema de poder y de “regímenes de verdad” (Foucault 1989). Sin
embargo, las actividades diarias y el lenguaje de aula se desarrollan de acuerdo a sus
propias interpretaciones y percepciones de un sistema y una situación social real.
3. Relaciones de poder
“El poder tiene que ser analizado como algo que circula, o más bien, como algo que
funciona en cadena. No está nunca localizado aquí o allí, no está en las manos de
algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien....el poder transita
transversalmente, no está quieto en un individuo” (Foucault 1989:144). Sin embargo,
en la cotidianidad escolar del Perú, el sistema de poder y los regímenes de verdad son
parte de la asociación sistémica de estratificación social. Por cuanto los hechos y las
prácticas de los individuos son superpuestos de acuerdo a visiones esquemáticas que
el Estado - nación impone.
31
Las relaciones de poder en el sistema educativo estatal están basadas en la
legitimación o no de las acciones de los individuos que se encuentran directa o
indirectamente involucrados en el sistema educativo. En consecuencia, lo que se
intenta vislumbrar en esta investigación es la ambigüedad que existe en las acciones e
interpretaciones que realizan cada uno de los docentes en lo que se refiere a su labor
y su interacción con el contexto social.
En esta ambigüedad, el sistema educativo puede ser concebido como una instancia de
poder-saber que sirve para dar bienestar a un grupo social no hegemónico; sin
embargo, el diseño de la escuela legitima las estructuras validadas por una cadena de
poder sociocultural, económico y académico, que circula mediante la socialización
cotidiana de perfiles y conocimientos escolares.
McLaren (1998:45), quien visualiza una pedagogía a nivel macro, arguye que “las
escuelas deberán concretizarse por una pedagogía que demuestre una fuente de
compromiso: el de abordar los problemas que afectan a los estudiantes en su vida
cotidiana”. Sin embargo, la mayoría de las políticas educativas del sistema nacional
están orientadas desde el punto de vista de un grupo con mayor poder de decisión
tanto político, como social y económico.
Finalmente Foucault (Op. cit.), al referirse a la circulación de poder y al poder/saber,
enfatiza que el poder no es sólo para el dominio o la demagogia, sino que también
puede ser útil al bienestar colectivo. Es notable que, en las aulas escolares el docente
hace uso de su poder/saber para hacer frente a los problemas de algunos grupos de
educandos, siempre en cuando ellos, los docentes, de acuerdo a su visión e interés
individual afirman su identidad cultural-étnica.
4. Iniciativas humanas
La concepción teórica de la “iniciativa humana”, se refiere a aquellos hechos y
actitudes de resistencia, acomodamiento y desafíos individuales y colectivos dentro de
un sistema social estatal interventor.
Desde esa perspectiva, los beneficios de la escolarización pueden ser significativos o
no, de acuerdo a las interpretaciones y las prácticas de cada sujeto involucrado en un
sistema nacional-estatal determinado. Las experiencias de vida de los docentes y sus
interpretaciones son el reflejo más cercano de su realidad, porque “nadie puede
desconocer... [una] historia vivida, sentida o interpretada por quien la relata” (J.
Bengoa 1999: 22), es decir que “dan cuenta de cómo la vida es vivida (Abu-Lughood
32
1993), de las contradicciones, dudas, las vacilaciones, complicidades, vergüenzas,
arrepentimientos, segundas intenciones,...” (Guerra, D & Skewes 1999:78), las que
son explicadas por medio de las acciones y afirmaciones de cada docente.
En este sentido, al acudir a las interpretaciones de los docentes y sus acciones dentro
y fuera del contexto educativo se puede percibir sus vacilaciones, acomodamientos y
desafíos ante y dentro del sistema educativo, tanto en lo socioeconómico, como en
lingüístico y étnico.
Por otra parte, es importante reconocer que el proceso educativo despliega y cumple
acciones distintas en el proceso histórico de un contexto local o regional, como es en
el ‘avance’ socio cultural, político, lingüístico de las comunidades o de un país. Yapu
(1999: 57) plantea “que la dimensión histórica temporal es importante para
comprender la trama social en la que se desenvuelven las prácticas escolares, las
micro políticas locales e institucionales” y vivencias personales. Es decir que, es
fundamental reconocer los efectos y el desempeño de la escolarización según los
contextos y las etapas, donde los estudiantes y los maestros diversifican y procesan
las actividades escolares e intervienen en el desenvolvimiento del sistema educativo.
Por otra parte, es importante reconocer que “la articulación entre el relato que produce
el sujeto sobre su propia historia y el análisis del contexto familiar, cultural, social,
económico...” (De Gaulejac 1990: 91), influye en la vida y condiciona su trayectoria
educativa. “De este modo, un individuo es alguien cuyas características propias se
relacionan con una condición social, con una sociedad, con una época” (Op. Cit.), es
decir que: el individuo “es un sujeto social histórico que debe ser comprendido como
producto y productor de historia” (Op. cit.).
En este sentido, enfatizar la perspectiva actual que los docentes asumen, procesan e
implementan en su labor cotidiana de aula respecto a la propuesta educativa EIB,
ayudará a comprender mejor dos aspectos: primero, él porqué la práctica educativa es
considerada ineficiente o eficiente, y segundo, él porqué de la negación de su
identidad profesional y étnica; ambos aspectos considerados desde el punto de vista
de los docentes y del grupo social imperante.
Los hechos, considerados por los docentes de manera individual, se refieren a su
práctica de aula y su identidad profesional y étnica. Estos hechos se basan, en
muchos casos, en un esquema subyacente de escolarización. Aún en la actualidad,
los mismos docentes se consideran como mediatizadores de las actividades y de los
valores escolares; éstos recurren de manera más ágil e inmediata a un pasado dado
33
en el mismo espacio, por ejemplo, “las normas y condiciones tradicionales de
enseñanza” (Fullan y Hargreaves. 1996:76). A pesar de la realidad descrita, no
podemos aprehender todas las acciones complejas de los docentes como una función
o hecho determinado desde el sistema macro; más bien se advierte acciones iniciadas
desde otras formas de interacción social y cultural propias de un grupo determinado.
La relación existente entre los hechos individuales y los esquemas del sistema social
es diversa en el sentido de considerar un sistema social nacional como determinante o
no. Una investigación orientada a recoger e identificar desde los propios actores, los
profesores, desde los hechos específicos entre su vida social y escolar, su práctica de
aula actual, y su perspectiva frente a la EIB, es encontrar sentimientos y visiones más
particulares que generales. “Saber cómo piensan, cómo se sienten, cómo interpretan
y cómo forman significados son elementos integrales” (Woods 1998: 23), para
relacionar su trayectoria socioeducativa con los aspectos de práctica de aula, la EBI y
la construcción de su identidad profesional y étnica.
5. Cambios y reformas educativas
Las reformas educativas pueden considerarse como una implantación de moldes
aplicables a todos los contextos. Torres (1996: 22), reflexiona al respecto: “La reforma
educativa ha pasado a verse como una suerte de plantilla aplicable a los países,
llamados tercer mundo,...” Con ello no se trata de negar las experiencias convocadas
al mejoramiento de la atención educativa, sino que se trata de mostrar que la demanda
va más allá de aquellos cambios inspirados desde políticas “vanguardistas de la
educación” (ibid.), sin permitir a los docentes una verdadera participación como
agentes directos en la conducción educativa, aún cuando se asume como prédica la
innovación.
Contextualizando el sistema educativo del Perú, Trahtemberg (1993: 29) dice: “El
sistema educativo peruano no debe ser visto como un sistema que tiene carencias,
[sino] es que el sistema educativo está colapsado y lo que requiere es un
replanteamiento total, para tener la posibilidad real de responder a los desafíos del
siglo XXI”. En este marco, un replanteamiento de la educación es la aplicación de la
propuesta educativa EBI, específicamente en las escuelas rurales de los contextos
sociolingüísticos Quechua y Aymara del departamento de Puno. Esta aplicación
presenta ciertas características que pueden ser observadas en distintas dimensiones:
la formación y capacitación docente, la práctica docente, la aplicación del enfoque EBI
y sus diversas acciones educativas en el ámbito de las instituciones desconcentradas
34
de la educación. A pesar de todos los esfuerzos realizados, las falencias persisten y
se percibe soluciones parciales, ambiguas y segmentadas respecto a las dimensiones
educativas citadas.
En la propuesta educativa bilingüe intercultural, como se señaló en el párrafo anterior,
las falencias persisten en las diversas dimensiones. Primero, en la formación docente,
ya que en el Perú, y específicamente en Puno, no existe una institución de formación
docente que contemple esta especialidad. Segundo, en la dimensión de capacitación
docente, según afirmaciones de los mismos docentes (Ver Cap. IV: práctica cotidiana
de aula), estas capacitaciones son superficiales, reduciéndose a la enseñanza de la
escritura de las lenguas originarias. Tercero, en la práctica docente, la aplicación de
esta propuesta educativa queda sólo en el nivel de demostraciones de sesiones de
aprendizaje. Por estas consideraciones se puede concluir que la aplicación de la
propuesta EIB es una acción segmentada y superficial.
La reforma educativa peruana está colapsa como lo dice Trahtemberg, posiblemente
por la vigencia de “mitos y dogmas sobre el que se construyó el modelo actual vigente”
(Op. cit.). Por consiguiente, los elementos que salen a la luz a través de las
trayectorias socioeducativas de los docentes son diversos: desde la conceptualización
del “ser educador” hasta la situación económica actual y la denigración del “capital
simbólico” (Bourdieu 1995) del docente.
Partiendo del punto de vista e interpretación que hacen los docentes sobre el concepto
de “educador”, como se afirmó anteriormente, éstos asumen el rol de mediatizador de
conocimientos, es decir, el que enseña los conocimientos y difunde el modelo del perfil
de persona que se persigue en el sistema social nacional envolvente. En
consecuencia, también asumen los conceptos dados a través de los “nuevos”
enfoques pedagógicos tales como: guía, orientador, facilitador y otros. Sin embargo,
en el actuar diario del docente en las aulas escolares aún sigue siendo el mediatizador
de conocimientos dados desde y para un determinado contexto social.
Por otro lado, la situación económica en la que se encuentran los docentes no ha
cambiado, y es un verdadero desafío para su sobrevivencia individual y familiar-social.
Esta situación, en la actualidad, es parte fundamental que lleva a la denigración
constante de su rol, y de su imagen como docente y clase magisterial ante
profesionales de otras áreas laborales.
Otro de los problemas que se destacaron en la investigación de las trayectorias socio-
educativas, se refiere a los programas curriculares en los cuales se reflejan,
35
significativamente, la subestimación y el desconocimiento de la diversidad cultural,
económica y lingüística tanto del ámbito local como del país. Esta situación se
convierte en un elemento más para la estigmatización negativa de los docentes, ya
que actualmente la mayoría proviene de las clases populares e indígenas cuya
situación social y económica es precaria. Por otra parte, los docentes son
identificados, hasta cierto punto, como el problema central del sistema educativo
nacional.
A pesar del escenario de su escolarización y especialización descapitalizada
simbólicamente, el rol docente va en dirección de aprehender los planteamientos y
propuestas del Estado, y además de discernir las acciones necesarias que le permitan
desarrollar el proceso educativo, especialmente la práctica cotidiana de aula. Como
dice Tovar (1994:52), “la política magisterial debe estar relacionada a un contexto
referencial mayor y ser compatible con la política de desarrollo, y por tanto con la
concepción de desarrollo; responder a los requerimientos de la sociedad y estar a la
altura de la velocidad de los cambios”. Es decir que, el docente, a pesar de tener una
trayectoria socioeducativa basada en mitos educativos y de homogeneidad, se ve ante
la obligación de reflexionar sobre las necesidades de los diversos grupos
socioculturales.
En el transcurso de la historia y hasta la actualidad, el sistema social y educativo
nacional del Perú se desarrolla en el marco de las relaciones de poder asimétrico, “la
escuela de principios de siglo, tuvo componentes filosóficos aristocráticos. Divorciada
del proceso económico social del país, la educación enfatizó la filosofía y las letras y
fue dirigida preferentemente a un sector alto-dirigencial, excluyendo en la práctica a
las grandes mayorías analfabetas” (Op Cit: 57) (Énfasis original). Sin embargo, en las
reformas educativas actuales se exige a los docentes el cumplimiento del rol de
discernidor de las acciones necesarias, para luego adecuarlas a la diversidad
sociocultural. Por lo tanto, la tarea que debe cumplir el docente exige nuevas formas
de enseñanza y nuevos estilos didácticos, además de otros factores necesarios, como
por ejemplo: la estabilidad económica y la afirmación cultural basada en la
reconciliación afectiva de sí mismos.
Las necesidades mencionadas anteriormente se constituyen en restricciones
profundas en el quehacer docente. Vasco (1990:135) dice al respecto: “Una primera
dificultad podría describirse en términos de una crisis de identidad,... porque en
relación a sus alumnos, se ha visto cuestionada desde un parcelamiento de sus
quehaceres... y por la crítica al aislamiento de la escuela de su entorno social y
36
cultural...” Los motivos señalados por el autor, sobre la crisis de la identidad del
docente es un aspecto de análisis profundo que está descuidado a nivel institucional.
Consiguientemente, las reformas educativas se enmarcan en los intentos de cambio
del proceso educativo, especialmente en la práctica de aula. En ese intento se
enfrenta dificultades, como por ejemplo la práctica docente insostenible. Esta
situación se ha debido a que, desde su trayectoria educativa primaria, secundaria y su
formación pedagógica, los docentes no recibieron una educación adecuada que les
permita hacer frente a los cambios sociales diversos. Por esta razón, los resultados
de las reformas educativas no son visibles en la práctica educativa, debido a que en su
mayoría son impuestas desde otros contextos y por lo tanto presentan dificultades en
la práctica. Vasco (1990) afirma, “las modificaciones de [las] formas de enseñanza
interiorizadas por imitación... es muy difícil, y cuando se da ocurre muy lentamente,...
pues cualquier propuesta de cambio crea mucha inseguridad” (Op.cit. 134). En
resumen, es evidente que el cambio de las formas educativas tradicionales en el
contexto escolar es difícil de lograr, ya que en las aulas escolares se crea en los
docentes una inseguridad generalizada en lo que se refiere al proceso de las sesiones
de aprendizaje-enseñanza.
Educación bilingüe intercultural
“Es un proceso que utiliza dos lenguas como instrumentos de aprendizaje. La primera lengua, es la que se adquiere desde temprana edad, es la portadora esencial de la primera socialización del individuo y la segunda lengua es la que se aprende luego, en o fuera de la escuela. Y la interculturalidad desarrolla la capacidad para conocer la propia cultura y, a partir de ella, otras culturas”. (UNEBI 2000:10)
La implementación del señalado proceso educativo, sería interesante si se desplegase
de la manera como está interpretado en el documento. Es decir que: los propósitos y
los contenidos son profundamente importantes para el cambio de la educación
nacional; sin embargo, en la realidad de cada contexto escolar, los docentes y la
política educativa nacional no forman parte del cumplimiento de las condiciones dadas
por los dispositivos legales y pensamientos plasmados en el documento como
manifiesto del enfoque.
En el análisis de Patzi (1997:148) sobre la reforma educativa, en lo concerniente a la
EIB en el contexto boliviano, afirma que:
“Habiendo pasado cuatro años de su implementación, los teóricos salidos de la casta y clase dominante (derechistas e izquierdistas blancoides: lo que los une a ambos es la cultura occidental) no se han cansado de mencionarnos que la Reforma Educativa, en caso de aplicarse tal como reza la norma, es otra de las leyes que tendrá un efecto positivo para las poblaciones indígenas.”
37
Esta afirmación intenta demostrar el escaso cumplimiento de las recomendaciones del
enfoque EIB, pero en el fondo de esta situación se observa la escasa participación de
las poblaciones involucradas en cuestiones escolares y las necesidades sociales
sentidas desde los mismos actores. Por un lado, “la aplicación de la EIB es la menos
comprendida” (Ibíd.), por ejemplo, en lo lingüístico, por la sociedad indígena; y por otro
lado, es menos interesante para la sociedad no indígena, ya que sus integrantes no
tienen que aprender obligatoriamente las lenguas originarias; es por esta razón que
ambas sociedades sienten que el debate alrededor de la EIB no los afecta, por lo que
se mantienen fuera de la realidad educativa de los diferentes contextos
socioculturales.
En el marco de la nueva propuesta educativa EIB en Bolivia, se tiene un conjunto de
reglas, normas y prácticas pedagógicas que los docentes deben efectivizar. Talavera
(1999), en su investigación sobre la reforma educativa boliviana explica las nuevas
formas de legitimar la enseñanza. Bajo esta nueva propuesta, nacen distintas
perspectivas desde el punto de vista de los docentes: de rechazo o de aprobación a la
reforma educativa y sus necesidades, de acuerdo a las situaciones que enfrenta cada
actor de la escuela, en particular los docentes.
La interpretación que los mismos docentes hacen sobre su perspectiva y necesidades
frente a los alcances del enfoque educativo de EIB, varía según los procesos
socioeducativos de cada uno. Existen factores que influyen en los dilemas,
vacilaciones, acomodamientos y en las perspectivas individuales ante los cambios; y
en consecuencia, la aplicación del enfoque educativo EIB se da de manera
demostrativa de acuerdo a las posibilidades de cada docente, por lo que ellos mismos
declaran que requieren profundizar el enfoque EIB.
Problemas educativos y de los docentes
El análisis del problema educativo desde distintas perspectivas destaca varios puntos.
Uno de éstos se refiere a la situación laboral y socioeconómica de los maestros que se
encuentra cuestionada de manera generalizada. Al respecto, no se logra un consenso
para resolver la problemática del maestro.
El problema educativo y el de los docentes se convierten solamente en críticas a la
práctica de aula, especialmente al aprendizaje de la lecto-escritura de los estudiantes.
Este aprendizaje se constituye en la habilidad de legitimación objetiva para el éxito en
el ámbito educativo. Torres (1996: 24), reflexiona en el sentido que “el tema docente
se ha convertido en un tema tabú de las políticas educativas tanto a nivel nacional
38
como internacional. ... la ‘cuestión docente’ se ha convertido en la cuestión crítica, en
supremo talón de Aquiles del desarrollo educativo de nuestro tiempo”.
En la percepción de Torres, el problema del sector educativo es un dilema de
decisiones políticas socioeducativas desde tiempos atrás, donde los docentes se han
convertido en el sector más vulnerable de la educación. Este dilema teóricamente se
pretendió y se pretende solucionar con la perspectiva de mejorar tanto la calidad
educativa como la calidad de vida del maestro y, consecuentemente, mejorar su
práctica de aula.
Yapu (1999) argumenta que el dilema sobre la educación y la formación de los
docentes empezó con lo que existe actualmente:
“Cómo pensar y desarrollar una visión del maestro único y al mismo tiempo tomar en cuenta la diversidad de condiciones en las que llegan los estudiantes a (...) los institutos que forman docentes y satisfacer las necesidades de trabajo en diferentes contextos sociales y culturales donde irán a desempeñar su labor” (Yapu.1999: 63).
El amplio análisis realizado por Yapu sobre el problema educativo y de los docentes,
enfatiza dos necesidades en la formación docente: primero, las condiciones en que
ingresan los estudiantes al centro de formación docente, y segundo, la “dotación” de
insumos para el desempeño laboral en la diversidad sociocultural. El planteamiento
reflexivo con relación a estas dos dimensiones y su incidencia en el proceso de
escolarización se demuestran en las actividades educativas cotidianas inadecuada e
insegura, por lo tanto promueven el dilema social sobre el proceso educativo.
Las manifestaciones de los mismos docentes sobre su inseguridad en la práctica de
aula respecto a las reformas educativas y los cambios de enfoques pedagógicos son
fehacientes. Estas manifestaciones obedecen, relativamente, a la realidad de su
trayectoria socioeducativa y económica en sus etapas de escolarización primaria,
secundaria, y en su formación superior. Torres (1996: 25), describe el proceso de la
escolarización de los docentes de la siguiente manera: “Pobre, con escasa y deficiente
educación general, producto él o ella misma de la escuela pública de mala calidad en
cuya transformación se pretende involucrarlos, con mínima o ninguna formación para
la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnología o la producción científica
contemporánea”.
En su descripción, Torres destaca el limitado contacto que tienen los docentes con los
diferentes elementos tecnológicos y científicos en el proceso educativo y en el ejercicio
de la docencia. Esta situación es cierta, pero, ¿será determinante para lograr una
práctica educativa adecuada y eficiente? En el análisis realizado de los procesos
39
educativos de cada docente, se interpreta que los mencionados elementos son
importantes, pero no determinantes para lograr la eficiencia, (eficiencia entendida
como proceso integral de los contextos escolares) puesto que es también necesario
tomar en cuenta elementos referentes a la sensibilidad social, la afirmación de la
identidad cultural, el compromiso social, la vocación laboral y la auto-estima; todos
éstos originados en el proceso de la escolarización y considerados como componentes
básicos para lograr la calidad educativa.
Por otro lado, la observación de Torres sobre el acceso a la tecnología y a la ciencia
permite observar que la influencia sobre la afirmación de la identidad profesional y
étnica se torna relativa. Al tener mayor conocimiento y acceso a estos elementos
tecno-científicos, algunos docentes han podido fortalecer su identidad profesional y
étnica, en cambio otros no, ya que el proceso sociocultural y económico macro y la
trayectoria socioeducativa particular también tienen peso en la construcción identitaria.
”En América Latina se requiere trabajar la auto imagen del maestro,... se reconozca su
identidad, su imagen y su autoestima”. (Mejía 1999: 47), esta reflexión nos motiva a
recordar que en el Perú, en estas últimas décadas, los docentes están siendo
subestimados, “maltratados” (Ver cap. IV) por el sistema social nacional. Esta
subestimación de los docentes sobresale como marcas sociales, culturales y
económicas que afectan a su auto imagen y se reflejan en los problemas que se dan
en la práctica de aula.
El problema educativo y él de los docentes, tienen una relación directa con la
naturaleza de su formación y su práctica de aula. En ese sentido, los docentes
asumen las múltiples posiciones frente a los cambios de los enfoques educativos
nacionales, de acuerdo a la calidad de su trayectoria educativa.
Las “necesidades de aprendizaje” (Torres 1996) de los procesos de aula conforme a
los nuevos enfoques, son bastante difíciles para la mayoría de los docentes en
general; especialmente para los docentes en estudio, ya que ellos no tuvieron la
oportunidad de realizar actividades de aula de acuerdo al enfoque constructivista;
puesto que generalmente la práctica docente está basada en los “hábitos
educacionales” (Giroux. 1990) de su trayectoria de escolarización y de su formación
como docente.
Por otro lado, el problema educativo y el de los docentes se debe a la constante
desvalorización de la imagen del docente. La causa de esta desvalorización,
principalmente, se debe a la falta de tratamiento de la diversidad cultural (diferencia y
40
pertenencia étnica), lingüística y económica en los contenidos curriculares en el marco
del sistema educativo nacional.
Sin embargo, la labor del docente está tildada de “ineficiente” (Torres, 1996) y
presenta permanentes desajustes académicos en el ámbito nacional. Los docentes,
por su parte, están disconformes y se resisten a esa visión “ambigua” de las acciones
educativas estatales, que se pretende lograr con las reformas educativas. Torres
(Ibíd.), explicita que “el otro lado de la medalla está formado por los procesos de
resistencia que aparecen vinculados con la estrategia de la reforma hacia la docencia
…”
Los enfoques educativos, relativamente mejores, son implementados desde el Estado
mediante las reformas o replanteo educativo de un país. En consecuencia, los
cambios en el proceso educativo requieren ejercitar un cierto tipo de actividades,
compromisos y comportamientos que llevan a los educadores, en muchos casos, a
crear resistencias, porque no fueron debidamente socializados.
Esta resistencia conduce a recoger la historia de la voz que cada docente observado:
lo que siente y vierte desde y hacia su práctica. También podemos ver cómo en la
historia de los cambios y reformas nacionales, los docentes adoptan, de manera
diferente, las estrategias de enseñanza aprendizaje, según la diversidad de los
contextos sociales, económicos, culturales y lingüísticos de donde provienen y donde
trabajan.
Cambios conceptuales y práctica de aula
De acuerdo a las condiciones señaladas, en lo referente al sistema educativo y a los
docentes, actualmente se trata de formular alternativas al problema educativo,
iniciadas desde realidades concretas. Dentro de los cambios conceptuales de la
pedagogía como alternativa al ejercicio educativo cotidiano, estaría la propuesta
educativa EBI. Como plantea Porlán (1995:77): “El problema ha de formularse en
términos más concretos, se trata de seleccionar críticamente las diferentes
innovaciones conceptuales que mejor resuelvan los problemas y las anomalías
detectadas en el ámbito educativo”.
Sin embargo, al parecer la formación docente aún carece de varios elementos para
lograr el cambio necesario e ideal en su práctica de aula. “La formación docente
continúa reproduciendo la matriz curricular y pedagógica de la escuela primaria,
formando docentes en y para el modelo educativo convencional, memorístico, pasivo,
41
transmitivo” (Torres 1996: 44). En esta medida, la reproducción de la matriz curricular
del modelo educativo tradicional, en los centros superiores de formación docente, se
evidencia en el cumplimiento deficiente del deber educativo y en la conducción diaria
del aula.
La continuidad de la matriz escolar mencionada por Torres se complementa con la
investigación de Luykx (1998) en el ámbito boliviano, donde se observa el problema de
la falta de concretización de los planteamientos de innovación y la alternativa a los
hábitos educativos tradicionales. Por ejemplo, una de las formas tradicionales de
comprobar la adquisición de conocimiento se registra por medio de una reproducción
memorística del grueso de los apuntes, reflexiona dicha autora:
“Quizás no hay mejor ejemplo de la manera en que ciertas formas de saber son empleadas para reproducir el conocimiento escolar, que el examen. ... el grueso de los apuntes que tomaban los estudiantes fue destinado al rendimiento exitoso en el mismo; es decir, a la reproducción de frases y términos memorizados de los temas dictados por los docentes.” (Luykx.1998:16) (Énfasis original)
La reproducción de la matriz escolar en los centros de formación docente es una de
las falencias que en la actualidad constituyen problemas de obstinación y sentimiento
de incompatibilidad hacia las innovaciones, tanto por parte de los docentes como por
la sociedad involucrada directamente en el espacio educativo. De ahí que los cambios
educativos quedan sólo en los planteamientos teóricos y en los discursos, sin
implementarse en la práctica.
La tendencia “de enfatizar una formación basada en lo cognitivo... el currículo
transmisor de conocimientos, aprendidos de memoria sin ningún sentido crítico de su
validez y utilidad” (Pozzi-Escot 1994: 34) es frecuente. También es evidente la
continua falta de un tratamiento adecuado y reflexivo de la diversidad cultural y étnica
en ambos espacios, es decir: en el centro de formación docente y en las aulas
escolares.
La misma autora reflexiona explícitamente sobre “el presupuesto de ambos currículos
de formación de maestros y de formación escolar es que enseñar es igual a hacer
aprender” (Ibid.), esta situación se mantiene muy arraigada en la práctica cotidiana de
aula. Consecuentemente, pensando en los docentes de hoy y observando la
trayectoria de su formación pedagógica desde una perspectiva de cambio bajo ciertas
formas de concebir el proceso de aprendizaje–enseñanza, se podría citar a Pozzi-
Escot (Op. cit.) cuando dice: “¡Cuánto habríamos progresado si nuestros centros de
formación Magisterial hubieran interiorizado [el] doble sentido de saber!, ...”, sin
embargo, “muchas veces los cursos en los Institutos Pedagógicos se limitan a
42
enunciados del tipo saber que...“ (Énfasis original).
En la trayectoria socioeducativa de los docentes del departamento de Puno - Perú, los
contenidos curriculares han sido y son elementos tangibles y simbólicos que
influenciaron e influyen en la vida social y en la práctica educativa de aula. La
influencia de los contenidos curriculares se acentúa de manera negativa en el sentido
de formar un grupo social-profesional, el cual rehúsa los cambios educativos, y que
desvaloriza y niega su identidad profesional y étnica.
La característica de los contenidos curriculares que están basados en acciones y
propósitos políticos de sujeción a ciertos conocimientos y la legitimación de otros, hace
que la construcción de la identidad profesional y étnica esté influenciada de manera
negativa, tanto en su trayectoria estudiantil como en su práctica docente. La influencia
negativa desencadena la invalidación de conocimientos de un grupo sociocultural al
que la mayoría de los docentes pertenecen. Esta misma característica puede también
tener una influencia positiva en lo que respecta a la identidad profesional y étnica,
mediante la apropiación reflexiva de los conocimientos escolares que los hace
conscientes de una situación sociocultural en conflicto y de inequidad, encarada ésta
en los espacios escolares (Ver Cap. IV, las estrategias de sobrevivencia y superación).
Da Silva (1997:72), señala claramente que la construcción de la identidad dentro de “la
pedagogía y el currículo están involucrados en complejos e importantes procesos
formativos y productivos, en la producción y reproducción de las divisiones sociales.
Le imprime a la educación su carácter inevitablemente político. ... por los cuales la
identidad social es creada y perpetuada”, por medio de las actividades de aula.
Por otro lado, se puede observar el efecto que tienen los curriculos basados en la
optimización de acciones informativas, sin una reflexión crítica en la formación
magisterial y en la práctica de aula. Este efecto, esta situación se evidencia en la
auto- descalificación y la negación de su profesión frente a otras. Debido a que no se
concibió ni se concibe a la “institución educativa como espacio de libertad para la
creación y reelaboración crítica” (Hidalgo & Cuba 1999:19); en la actualidad, las
perspectivas y las opciones que toman los docentes, por ejemplo, frente a la
implementación y aplicación metodológica de la EBI, están plagadas de
ambigüedades.
Una de las causas se refiere a que, “aunque quizá la cultura académica sea una de las
culturas más internacionalizadas, no está claro que las culturas académicas
nacionales puedan reducirse a una sola cultura, la anglosajona,...” (García, A.
43
2000:107) y/o la occidental como siempre se ha pretendido y se pretende. Los hechos
generales y particulares dentro de la cultura escolar emergen alrededor de esa
característica académica en la mayoría de los espacios educativos. Sin embargo, es
conveniente anunciar la existencia vislumbrante de las iniciativas individuales en la
construcción de una nueva y adecuada cotidianidad educativa, a pesar de estar
inmersas en un sistema social y educativo estratificado y excluyente. En medio de los
conflictos que se afrontan en estos espacios, existen oportunidades y estratégicas
para quebrar y negociar tales procesos educacionales y/o académicos excluyentes.
Efectivamente en la escuela se confronta, por ejemplo: “conflictos entre la diversidad
de pensamiento”. (Op. cit.), donde, “a veces, la institución educativa ha sido tomada
como expresión de tal o cual forma de pensar única”. La memoria de una maestra,
sobre hechos educativos, es un ejemplo directo de la cotidianidad escolar, moldeada
por el sistema educativo nacional. Sin embargo, a esta situación la acompañan las
interpretaciones y hechos individuales a nivel micro, que de alguna manera se vuelven
simultáneos a través de las estrategias de convivencia y negociación, tanto en la etapa
escolar como en la etapa de ejercicio profesional.
“Después de todo, tuve suerte. ¡Otras la pasaban peor! Para ellas el colegio no sólo era aburrido sino hasta un tormento. Recuerdo que teníamos una maestra que nos sacaba delante y cuando te quedabas muda o no respondías como ella había enseñado, te humillaba, te hacía sentir ridícula, torpe... Fue entonces que decidí ser maestra para hacer dos cosas: nunca un alumno mío se sentiría mal en las clases y siempre aprendería todo lo que yo le enseñara” (Op Cit,:11).
Este tipo de aseveraciones sirve para realizar el análisis de las iniciativas humanas,
afirmando que “la dominación nunca es total, ni tampoco es simplemente impuesta”
(Giroux 1992: 91). El individuo no sólo es reproductor de un sistema macro, sino que
es también constructor de un proceso histórico de un determinado contexto.
Santos, en la misma línea, analiza la escuela como un espacio importante y
problemático. “La escuela, el lugar por excelencia del aprendizaje significativo y la
convivencia digna, es también una organización perversa en la que se aprenden y se
experimentan la ignorancia y la indignidad” (Santos 1999: 25 en Hidalgo & Cuba 1999:
25). Esta situación muestra un factor divergente en el espacio educativo.
Por un lado, Sara-Lafosse (1994: 22) afirma que “la escuela es un agente socializador
muy importante co-responsable junto a la familia,... de la reproducción cultural del
sistema. Sin embargo, no sólo cumple una función de amplificación cognitiva sino que
contribuye a consolidar -o a modificar- orientaciones valorativas y patrones sociales
imperantes”. Entonces, se evidencia que el sistema educativo es homogeneizante,
por lo tanto, es alienante, e ignora y deslegitima particularidades culturales, lingüísticas
44
y económicas de la población andina y rural.
Pese a los replanteamientos y reformas educativas, la situación de desigualdades
continúa en los diversos contextos sociales, culturales y económicos. “En el campo
educativo las desigualdades sociales se manifiestan en una serie de factores que
anteceden y condicionan la entrada a la escuela y el desempeño dentro de ella” (Ibíd.).
Estas desigualdades no sólo se deben al desempeño exitoso o no de las actividades
escolares, sino que son intervenidas por los estereotipos raciales y culturales. Es
decir: “Falta todavía enfrentar los factores socioculturales que refuerzan dentro de la
escuela la marginación social y cultural de ciertas categorías de alumnos,...
particularmente de los alumnos de extracción popular, rural y de origen andino” (Ibíd.).
La visión y el resultado de la presente investigación permitió: por un lado, observar y
escuchar, de los mismos actores docentes, las versiones que dan sobre su trayectoria
educativa y sus reflexiones acerca de ella; las razones y factores que influyeron en sus
decisiones tanto en su vida personal como profesional; la descripción y reflexión de su
propia práctica en aula como maestra o maestro; y además reflexiones acerca de sus
prácticas como individuo y como grupo social-étnico. Por otro lado, observar sus
acciones, sus actitudes en los diferentes espacios y tiempos; permitió tener una nueva
reflexión conjunta, tanto de los actores, lectores y de la misma investigadora.
45
CAPITULO IV
RESULTADOS ESPERADOS
PARTE I
1. Aspectos generales de los contextos educativos EBI
1.1 La escuela y la comunidad
La muestra de la investigación está conformada por los docentes de cuatro escuelas
de educación primaria EBI, ubicadas en cuatro comunidades rurales del distrito de
Acora, provincia y Departamento de Puno.
La escuela y la comunidad explica la lógica de la ubicación de las escuelas y el
nombre de las mismas. Es decir, cada escuela se ubica en cada una de las
comunidades mencionadas y tiene el nombre de estas mismas.
Los puntos centrales que se tomaron de manera básica para la selección de la
ubicación de los contextos de estudio fueron: 1. La ubicación de cada una de las
comunidades situadas en cada uno de los cuatro microclimas ecológicos del distrito de
Acora, conocidos localmente como: zona lago, zona centro, zona alta y zona cordillera.
2. Por la lejanía y proximidad de estas comunidades a los centros urbanos y a las vías
de acceso a las ciudades. Estos dos criterios de selección de las comunidades y por
ende de las escuelas (la ubicación geográfica y situación social, cultural, económica y
lingüística de la población de cada comunidad y de cada escuela), se tomaron en
cuenta con el fin de visualizar la interrelación y la influencia en la dinámica de vida de
los profesores.
a. Ubicación
La escuela de Educación Primaria EBI Huañuscuro nº 70093 de la comunidad del
mismo nombre se ubica en la zona Lago, a 60 Km. al Sureste del distrito de Acora
perteneciente al Área de Desarrollo Educativo Ilave (ADE–Ilave). La escuela cuenta
con cuatro aulas mejoradas y 2 ambientes desocupados. También presenta un
invernadero escolar y una cuyera. La comunidad se sitúa en una franja arenosa en
las orillas del Lago Titicaca.
46
La escuela de Educación Primaria EBI Juruhuanani nº 70137 de la comunidad
Jurhuanani ubicada en la zona centro, a 9 Km. al Sur del distrito de Acora. La
escuela cuenta con más de 5 aulas, de las cuales dos de ellas se utilizan para el
desarrollo de las actividades escolares. Cuenta con: 2 letrinas en desuso, e
instalaciones de granja, cuyera e invernadero. La mayor carencia de la comunidad
es la escasez de agua en los meses de Junio a Noviembre.
La escuela de Educación Primaria EBI. Marka Esqueña nº 70098, de la
comunidad del mismo nombre, cuenta con 6 ambientes de los cuales 3 de ellos son
utilizados para las actividades escolares, uno para la dirección y otro para el
almacén. Cuenta con dos letrinas en buenas condiciones. Esta comunidad está
ubicada en la zona centro, a 8 Km. del pueblo de Acora. De suelo arcilloso, está
situada a un lado de la inmensa llanura, pampa, que marca la zona centro del distrito.
La escuela de Educación Primaria EBI Cancatani nº 70735 de la comunidad del
mismo nombre, se sitúa en la zona más accidentada del distrito, zona cordillera. Está
situada entre quebradas, cerros elevados y bofedales estrechos. Su suelo es
inundado permanentemente por aguas del subsuelo y por los afluentes de los
deshielos de los nevados occidentales del altiplano. Dada su situación geográfica, su
clima es muy frío. La escuela cuenta sólo con un aula y un otro ambiente para la
dirección.
La infraestructura de las tres primeras escuelas es similar. Cuentan con aulas
mejoradas y equipadas con ambientes para los invernaderos escolares, cuyeras y
letrinas. En cuanto al acceso, se encuentran cerca a las vías de comunicación y a las
ciudades más próximas. La última escuela carece de infraestructura, las aulas no son
mejoradas; es decir que dispone de una sola aula para los tres niveles de educación,
de primero a sexto grado. Como similitudes de estos cuatro centros educativos se
pueden señalar que son multigrados, dos de ellos cuentan con un plantel docente de
menos de tres profesores y los otros dos son unidocentes.
La diferencia particular está en el número de docentes y estudiantes que tiene cada
centro educativo. La primera escuela presenta tres docentes nombrados, una
directora y dos profesores de aula. Tiene, en total, 63 alumnos matriculados,
repartidos en los tres ciclos. En cada aula funcionan dos grados, que a su vez
constituyen un nivel, por ejemplo: el primer nivel está conformado por los alumnos de
primer y segundo grado, ambos realizan las actividades de aprendizaje en una sola
aula y están a cargo de un profesor. La segunda escuela es unidocente. Consta de
47
dos aulas y 26 educandos matriculados, repartidos en dos ciclos. La tercera escuela
cuenta con dos docentes, tres aulas -dos de ellas mejoradas- y 75 alumono/as
matriculados. Cada uno de los docentes está a cargo de tres grados, por ejemplo, 1er,
2do y 4to en un aula, a cargo de un docente; 3er grado, ocupa la segunda aula, y 5to y
6to en la tercera, ambas aulas o grupos a cargo de un mismo docente. Por último, la
cuarta escuela tiene 25 educandos matriculados, un solo docente y una sola aula para
los tres ciclos, es decir, de 1er a 6to grado.
b. Situación sociocultural y económica
Tabla nº 1: resumen de la situación sociocultural y económica de las comunidades.
Comunidad Organizaciones sociales
Dominio de lenguas Base económica y zona geográfica
Medios de comunicación y proximidad a las ciudades.
Huañuskuru -Junta directiva comunal.
-Asociación de padres de familia.
-Asociación de mujeres (vaso de leche)
-Adultos: aymara y castellano pasivo.
-Jóvenes: aymara y castellano.
-Niños/as: en la escuela aymara y castellano pasivo.
-Agricultura y migración temporal de porcentaje menor a 20%
-Zona lago
Con acceso muy cerca de la ciudad de Ilave, y vías de comunicación mejorada, carretera afirmada
Medios de transporte diario.
Jurwanani -Junta directiva comunal y APAFA. Conjuncionado.
-Asociación de mujeres (vaso de leche)
-Adultos: Aymara y castellano pasivo.
-Jóvenes: aymara y castellano.
Niños/as: En la escuela, aymara pasivo y castellano pasivo.
Agricultura y ganadería.
Zona centro
-Con acceso a la cuidad de Acora.
-Carretera afirmada
-No existe medio de transporte motorizado.
Marka Esqueña
-Asociación de los padres de familia y junta directiva comunal.
-Adultos: Aymara y castellano aymarizado. -Jóvenes: aymara y castellano. -Niños/as: En la escuela, aymara pasivo y castellano jerga.
Agricultura, ganadería y comercio eventual.
Zona carretera o intermedia alto
Muy cerca de la carretera Panamericana Puno – Ilave – Desaguadero, con acceso cercano a la ciudad de Acora.
Kankatani -Asociación de los padres de familia y junta directiva comunal
-Adultos: Aymara y castellano pasivo.-Jóvenes: aymara y castellano pasivo. Niños/as: - En la escuela, aymara y castellano pasivo.
Ganadería
Zona Cordillera
No existe acceso directo a ninguna cuidad. Muy alejada de las vías de comunicación de los pueblos
No hay medios de transporte motorizado. Cuenta con caminos de herradura.
Fuente: Descripción de las comunidades de mayo a julio de 2000 –EP-
48
c. Situación de los docentes
Los centros educativos son diferentes unos a otros geográfica y socialmente como se
presenta el cuadro nº 1. Al describir la situación sociocultural, lingüística y económica
de las comunidades encontramos las diversas formas dependencia e influencia sobre
la dinámica de los docentes. Es decir, la diferencia de factores socioculturales,
naturales, vías de comunicación y otros (señalados en el cuadro anterior) hacen que la
situación de los docentes sea diversa. Por ejemplo, uno de los factores más
significativos en el desempeño laboral y social es el espacio de procedencia y
residencia de los docentes: los profesores de los centros educativos de Juruhuanani
Marka Esqueña y Huañuskuru, se trasladan a sus domicilios diariamente debido a que
existen medios de comunicación que facilitan su movilidad entre las comunidades
donde trabajan y las ciudades. Por otro lado, la dinámica y la situación cotidiana
laboral del docente del Centro educativo Cancatani es diferente, ya que la salida a su
domicilio y a las ciudades cercanas se produce mensualmente, debido a la lejanía y al
poco acceso a los medios de comunicación. Cabe señalar que los profesores de los
tres primeros centros educativos no residen en lugares similares, dos de ellos viven en
una comunidad rural aledaña al centro educativo, el otro se moviliza entre el espacio
rural y urbano (Puno), y el último radica en la ciudad de Puno.
La influencia de estos factores forma una especie de red donde la dinámica social,
cultural y económica de las comunidades aymaras del espacio rural se constituye en
parte de la realidad de los docentes, influenciados por factores que inciden en la vida
de cada uno de ellos.
Los docentes de las tres primeras escuelas tienen un régimen laboral permanente
(nombrado). Su experiencia profesional varía entre 30 y 8 años de servicio. La
situación laboral del docente de la última escuela está en el régimen laboral eventual
(contratado) y tiene 5 años de servicio. Las edades oscilan entre 34 a 60 años. Su
especialización en el área educativa es la siguiente: dos de los docentes son interinos
y tienen títulos de docentes en la modalidad de estudios de profesionalización. Los
tres restantes tienen títulos de profesor con modalidad de estudios regulares en esta
área.
49
PARTE II
1. TRAYECTORIAS SOCIOEDUCATIVAS
En esta parte del trabajo se describirá el proceso del recorrido y/o las experiencias
socioeducativas de las personas dependientes de un sistema social vigente y
propulsores de sus intencionalidades e intereses individuales y colectivos. “En la
trayectoria uno puede apreciar la acumulación de los capitales en la particularidad de
las luchas, de las estrategias singulares que los sujetos han tenido que emprender
para llegar o verse obligados a llegar hasta donde están” García Á. (2000:72).
El énfasis en las trayectorias socioeducativas propone una forma de encontrar las
diferencias y similitudes en el proceso socioeducativo particular de cada individuo y del
grupo profesional del que forma parte. En estas trayectorias, primero se observa el
proceso de la práctica cotidiana de aula del sistema educativo propuesto desde el
Estado, luego se observa su constitución a partir de los procesos particulares de
escolarización, y de las estrategias de integración y de resistencia de los sujetos de un
grupo social, profesional y étnico.
La exploración de las trayectorias socioeducativas es adecuada para un análisis
integral de acciones e interpretaciones que cada persona realiza con relación a un
determinado contexto, porque examinan los hechos particulares e individuales que
pueden ser reales dentro de un contexto educativo y social determinado. Las
reflexiones de los docentes sobre: su proceso escolar, su interrelación social, su
desempeño laboral actual y, sus espacios familiares son también parte del proceso del
sistema sociocultural nacional.
1.1 Condiciones sociales, económicas y pedagógicas de escolarización
Condiciones sociales y económicas: Los docentes entrevistados mostraron
diferencias en estos dos aspectos básicos en la etapa de su escolarización. En
cambio, se observó que existe una correlación en lo que se refiere al ámbito del área
profesional que alcanzaron y optaron. Como mencionan Chávez y Sánchez. (1977:43)
“la educación y los recursos económicos y sociales van estrechamente relacionados
en cada [grupo] social”.
Según el proceso histórico-social del Perú, en las décadas anteriores a los 70’s, su
población estaba constituida en un 70% por la denominada rural o campesina. En
este contexto, la escuela fue orientada para cumplir los propósitos de “alfabetización y
50
civilización” de los campesinos para que se asimilen al sistema social vigente. Este
hecho convirtió a la escuela en un componente necesario de las familias en las
comunidades rurales, conformadas por los pueblos originarios del Perú.
El “reconocimiento de la educación como factor clave en las oportunidades de
movilidad social... Particularmente en el período 1950-1980, el principal canal de la
movilidad social fue el sistema educacional” (Rivero 1999:60), también por la influencia
del Estado, el cual instituyó la escuela básica como obligatoria y gratuita, y se
determinó el ingreso a partir de los 6 años de edad.
En este contexto, los estudiantes de los sectores rurales, que hoy son docentes,
empezaron su escolarización de manera tardía con relación a la edad escolar
establecida, 6 años, debido a que en los espacios rurales el acceso a las escuelas
dependía de las posibilidades socioeconómicas de cada familia. Por consiguiente, la
norma establecida de la edad escolar se cumplía en las ciudades y/o en las
poblaciones económicamente estables.
En una población rural, donde la economía se basaba en la producción extensiva de la
agricultura y la ganadería, complementada con la migración temporal; empezaron su
escolarización a partir de los 7 años de edad o a más, como declaran los mismos
entrevistados: “Exactamente no recuerdo, pero más o menos a la edad de 7 años”
(Prof. 1) “Yo he ingresado a los 7 años” (Prof. 2).
Las afirmaciones anteriores contrastan con la afirmación del docente 3 que recuerda
exactamente la edad en que ingresó a la escuela: “Ingresé a la escuela primaría a la
edad de 6 años con 6 meses prácticamente” (Prof. 3). Lo que demuestra que la
situación socio-económica del docente 3 era diferente a la de los dos primeros, ya que
su lugar de residencia era la ciudad y la ocupación laboral familiar era el comercio.
Sin embargo, para el conjunto de estos docentes se puede usar la frase: “Diferentes
pero alcanzan la misma situación laboral”, aseveración puntualizada por ellos mismos,
que muestra que aquellos estudiantes, que hoy son docentes, quienes en el pasado
tuvieron condiciones sociales, económicas y pedagógicas distintas y particulares, en el
presente alcanzan una situación laboral más o menos similar. Es decir, que a pesar
de presentar diferencias en: los procesos de socialización familiar, la edad de ingreso
a la escuela, el tipo de escuela donde realizaron su educación primaria y secundaría, y
la situación económica familiar; en la actualidad, a nivel macro social, estos docentes
comparten una misma condición al ser profesionales en educación y en la condición
de ser docentes de escuelas unidocentes y multigrados de las áreas rurales con una
51
misma condición salarial, con un estatus profesional bajo, y una auto - imagen
negativa.
Por ejemplo, en las afirmaciones siguientes se observa claramente las diferencias que
existen en los diversos aspectos particulares sobre: la escolarización primaria, el tipo
de escuela y el espacio geográfico, entre otros:
En realidad yo he entrado a este mismo centro educativo de Huañuskuru [comunidad rural y tipo de escuela estatal]” (Prof. 1), “mi escuela primaria yo lo hice, en la escuela donde estoy trabajando actualmente antes era 887 de Huañuskuro... (Prof. 2). “... yo ingresé desde muy niño porque mi padre también era profesor y..., no me di cuenta pero mi padre me dijo que a los 5 años ya estaba yo tras los chicos en la escuela y claro por su puesto no estaba matriculado...y sí a los 6 años ya me ha matriculado.... Esto fue en la escuela particular de Qupamaya de Acora allí ingresé a primer grado [escuela rural]” (Prof. 4). “En sí he estudiado los 11 años en la “Gran unidad escolar de Puno” (Prof. 3). “Ingresé a la escuela de Acora al 70078 ahí terminé secundaria también en Acora (escuela de un pueblo urbanizado) (Prof. 5).
Los testimonios de estos docentes nos muestran, explícitamente, las diferencias de
cada vivencia y contextos particulares que representan las distintas situaciones que
existen dentro de un contexto social local y nacional durante las etapas de
escolarización, en ella se destacó lo siguiente: primero, los incidentes o hitos de
escolarización; segundo, la incidencia de la ocupación laboral del padre y/o familia; y
tercero, las múltiples formas de interacción familiar. Todas estas situaciones
establecen las similitudes y las diferencias en las trayectorias socioeducativas de los
docentes, las cuales permiten identificar la relación que existe entre éstas y la práctica
educativa actual de los mismos. Esta relación puede constituirse en una divergencia
en su trayectoria socioeducativa o en la continuación de la reproducción de esquemas
sociales determinados en un tiempo y espacio.
Las tres diferencias fundamentales de las trayectorias socioeducativas -los hitos, las
ocupaciones de los padres y/o familia y la interacción familiar- constituyen un horizonte
en cada etapa de la escolarización. En el proceso educativo, los hitos de la vida
escolar se presentan por diferentes razones en cada uno de los actores; la ocupación
de los padres de familia y las interacciones familiares también se pueden considerar
como específicas en cada caso y etapa escolar. La interacción familiar se refiere a la
situación de convivencia familiar, es decir: cómo vive el estudiante dentro del espacio
familiar; por ejemplo, si los padres viven fuera de la comunidad temporalmente, o
definitivamente; en otros casos, si los hijos salen de la comunidad a estudiar solos o
con algún familiar, y por último, si los hijos viven solos o con algún familiar en la
comunidad durante cada una de las etapas de su escolaridad. De igual manera, la
ocupación laboral de los padres de familia incide en los procesos educativos de cada
estudiante en los diferentes contextos sociales.
52
Condiciones pedagógicas: Este punto tiene la finalidad de evidenciar el escenario
pedagógico escolar, a través de los mismos docentes en estudio. Al observar la
práctica pedagógica que constituye su escolarización, y compararla con su práctica
actual bajo el marco del sistema educativo estatal, es innegable encontrar diferencias
substanciales en la adquisición de conocimientos impartidos en la escuela. Tomando
como transversal el escenario pedagógico de los colegios rurales y urbanos, la
comparación permite encontrar fundamentos respecto a las diferencias del proceso
escolar de ambos espacios socio- geográficos que forman parte de la historia
educativa del Perú.
Por ejemplo, la afirmación siguiente sobre el ingreso a la educación secundaria
mediante un examen de selección en los años 50’, permite observar que en el
contexto peruano, hace cuarenta años, se practicaba el sistema de “la prueba de
selección” para acceder a un centro educativo. En la actualidad, esta práctica se ha
intensificado especialmente en los colegios aparentemente prestigiosos del medio; por
lo tanto, “la prueba de selección”, lejos de proclamar el cambio de las prácticas
pedagógicas y la apertura amplia de la educación sin distinción, ni restricción de los
sectores sociales; ha disminuido la posibilidad de ingreso de los estudiantes del sector
rural, por los aspectos que se han descrito anteriormente y que también serán
detallados en lo posterior, a lo largo de este trabajo.
El ingreso al primer año de secundaria era [seleccionado], entonces yo rendí mi examen y salí aprobado para ya matricularme como alumno regular recién porque venían de todas las provincias y nos sometían a un examen de ingreso a todos, todos sin excepción teníamos que ingresar de esa manera, al “ San Carlos” (Prof. 4).
Por otra parte, la aplicación de los “tests mentales” para detectar las aptitudes futuras
es parte de una educación seleccionadora por medio de artífices representativos del
sistema educativo, copiado de sistemas educativos occidentales e impuesto a los
docentes y estudiantes de los contextos en estudio y en todo el ámbito nacional.
Sí, siempre los profesores al finalizar, por ejemplo, quinto de secundaria nos tomaban así tests mentales cada profesor, entonces nosotros teníamos algún conocimiento de lo que íbamos a ser, sobre todo para mí ha salido para ser matemático en esas encuestas que nos ha tomado (Prof. 1).
La afirmación del entrevistado muestra la predominancia de la teoría conductista y
determinista en la pedagogía de ese tiempo. En la actualidad, al parecer se ha
suprimido el uso de “tests mentales” para el pronóstico de aptitudes futuras. Sin
embargo, las evaluaciones y otros tipos de validaciones momentánea de los procesos
de apropiación de conocimientos escolares están siendo legitimadas por medio de los
exámenes de ingreso, los cuales sólo toman en cuenta los conocimientos burocráticos
53
academistas impartidos en los ambientes escolares. Esta situación hace que la
ocupación laboral futura de los estudiantes se oriente sólo hacia el área urbana y al
profesionismo sin vocación.
El conjunto de las teorías de enseñanza–aprendizaje que formulaban estrategias
metodológicas de acciones educativas en las décadas del 50’–60’, se basaban
mayormente en la teoría conductista – positivista, aspecto que no se detallará en este
trabajo por no ser relevante a esta investigación. Lo que sí corresponde explicar son
los procesos pedagógicos que experimentaron los docentes en esa época, en el
ámbito escolar.
Para analizar el proceso pedagógico a través de la trayectoria socioeducativa de los
docentes entrevistados se recurrió al recuento del inicio de su escolarización, con la
pregunta ¿qué recuerdas de la escuela?, refiriéndose, específicamente a los
quehaceres del aula. Las repuestas varían de acuerdo a las condiciones sociales de
los docentes durante esta etapa de escolarización. Por ejemplo:
Lo que más me trae recuerdos son los juegos que nos hacía el profesor, juegos recreativos, a la pesca, a la chapa, a la escondida, trotar en la plataforma y una que otra vez nos hacía dibujar con los dedos, así, con los dedos con tintura de anilina, con peine, en algunas veces también nos hacía utilizar el cepillo, eso es lo que más recuerdo (Prof. 3).
La memoria del docente acerca del inicio de su escolarización evoca las actividades
más cercanas al ambiente social donde vivió. Es decir que: su primera socialización
familiar se realizó en la ciudad. El recuerdo de los juegos infantiles que se
desarrollaron en el ámbito escolar sale a la luz al rememorar esta etapa de su vida.
Al comparar la anterior situación con los recuerdos de los docentes 1,2 y 4 sobre este
mismo aspecto, se observa una diferencia emergente de la disociación entre la
socialización escolar y la familiar. Esta situación se debe a que la primera
socialización familiar de estos docentes se dio en el espacio rural, en consecuencia la
socialización escolar no se asocia con estos estudiantes del sector rural e indígena,
por lo tanto éstos no destacan ninguna actividad realizada en el espacio escolar, ni
siquiera los juegos, que seguramente se practicaban en esa época.
No recuerdo nada, no sé qué es lo que se hacia, seguro que ya nos enseñaría a deletrear los vocales a leer seguro (Prof. 1).
En las afirmaciones del profesor 3 y el profesor 1 existe una marcada diferencia (dada
por el espacio social) en los recuerdos de las primeras actividades escolares, lo que
muestra que las actividades escolares están dirigidas por un proceso social urbano.
“Una de las principales características de la educación, desde el punto de vista de su
54
contenido, [es] su orientación, típicamente urbana,...” (Paredes y Soberon 1977:71).
Para confirmar este planteamiento, se debe revisar algunos hechos, por ejemplo: el
lugar y tipo de escuela donde inician sus estudios escolares los profesores 3 y 1. El
profesor 3 ingresó a una escuela de la ciudad de Puno; su residencia estaba
establecida en la misma ciudad. En cambio, el profesor 1 ingresó a la escuela de la
comunidad (tipo de escuela multigrado), su residencia estaba ubicada en una
comunidad rural circundante. En este caso, la disociación se da por medio de la
orientación escolar, que tiene esencialmente un perfil urbano que no comparte con la
realidad de la vida rural. En medio de esta disociación espacial y de orientación
escolar, el elemento fundamental y no compartido es la lengua, por ejemplo: el
docente 3 tenía un dominio equilibrado del castellano, mientras que del docente 1 era
monolingüe en aymara.
En la visión sobre la escuela, McCarthy (1994:133) señala las diferencias descritas
arriba. “En las escuelas, los alumnos de las minorías y los de la mayoría, así como los
profesores de ambas están separados por diferencias significativas y, a veces amplias
con respecto a bienes, capacidades, intereses y necesidades”. Esta brecha se
observa permanentemente en el desarrollo de las relaciones no equitativas que se dan
en los ambientes escolares. A esta situación se suma el propósito político de la
escuela, que es el de asimilar a los pueblos originarios a la sociedad nacional.
Para dilucidar las condiciones pedagógicas de los docentes entrevistados, también se
tomó en cuenta la adquisición de la lectura: ¿Cuándo empezaste a leer?, fue la
pregunta formulada con la intención de puntualizar los recuerdos acerca de las
actividades de aula. Pedagógicamente, la adquisición de la lectura en diferentes
estudios y experiencias sobre el tema, como la teoría de la interacción social de
Vigotsky, aclara que el aprendizaje de la lectura no se remite al desarrollo biológico,
sino a la interacción con el contexto letrado. Sin embargo, la investigación recoge y se
basa en las trayectorias socioeducativas de contextos no letrados y de un grupo social
con menos inmersión en la comunicación escrita en su mayoría, por consiguiente, para
este sector social la escuela es considerada como la única responsable del
aprendizaje de la lecto-escritura.
No recuerdo, no sé como he aprendido, la cosa que fácil nomás ya había sabido leer, en tercero por ahí” (Prof. 1). "En 71 tercer año [recuerdo que leía)...” (Prof.2). “Yo comencé a leer bien a partir del tercer grado o sea distinguiendo las comas, los puntos y comas, y en 2do grado solamente era deletrear, porque el trabajo era -yo recuerdo- era pura fichas para cortar de aquellos libros de Rosita, textos que era mandado por el Ministerio de Educación” (Prof. 3). “Yo me acuerdo que mi papá a cada rato me botaba de la clase afuera, porque yo salía a la pizarra y ahí escribía y leía,... seguramente yo escribía y leía a la vez. (Prof. 4). “Siempre yo estudié solo, y uno aprende a leer como sea pues, por tercero será (Prof. 5).
55
Las respuestas dadas a la pregunta lanzada entre los docentes entrevistados
muestran que la mayor parte de ellos coincide en señalar el tercer grado de primaria
como el “momento consciente” del inicio de la lectura. Desde estas afirmaciones
también se vislumbra el aspecto homogenizador, sobre todo respecto a la agrupación
según el lugar de la escolarización y del ambiente social; aunque en el desempeño de
esta habilidad deben haber existido diferencias.
En las condiciones pedagógicas de la escolarización de los docentes, también se pone
en evidencia algunos aspectos que surgen en las memorias de manera relevante en
su reflexión actual. Estos recuerdos se pueden analizar desde dos puntos de vista: el
primero, desde su interpretación inconsciente y selectiva acerca de los hechos de los
que fueron sus ‘docentes’; y luego, por medio de los hechos y comportamientos
rememorados hasta el presente, con referencia a las actividades de aula.
El primer aspecto, del recuerdo inconsciente selectivo, se relaciona con la
preocupación actual de su situación como docente. Por ejemplo, la residencia de los
profesores que trabajaron en las comunidades rurales aymaras:
Mi profesor Lorenza venia de Puno y... se quedaba todo el mes, hay veces se quedaba 2 meses y salía, como había viviendas se quedaba y se hacía chacra, como había Jaymas3, así y se quedaban... (Prof. 2).
Se señaló anteriormente que el recuerdo respecto a sus docentes surgía de manera
selectiva e inconsciente. En los diferentes temas tratados respecto a los docentes del
pasado y del presente, el entrevistado enfatiza la importancia de la permanencia y
convivencia de los docentes del pasado en los centros educativos donde fueron
asignados, atribuyéndole a esta condición la eficiencia lograda en la práctica docente.
El docente 2 explicita su preocupación en cuanto a la no-permanencia de los actuales
docentes en el lugar de trabajo, destacando esta situación como causa del ineficiente
trabajo del profesorado:
Vienen, pierden tiempo, se van otro tiempo, así se les va el tiempo y llegan tarde al trabajo, y ya ni se preocupan de los niños (Prof. 2).
La permanencia de los docentes en las comunidades o escuelas donde son
designados en la actualidad ya no existe, salvo en los casos de extrema lejanía. En
consecuencia, según el docente 2, sus colegas no cumplen su horario y no se
preparan para las sesiones de aprendizaje, porque pierden tiempo en su traslado
diario de su lugar de permanencia a su lugar de trabajo. Como resultado de esta
4 Jaymas, se denomina a los terrenos comunales de cultivo donados para la autogestión de la escuela.
56
situación se observa la baja condición pedagógica de los estudiantes del espacio rural
frente a los urbanos, ya que como se menciona en los párrafos anteriores, la escuela
fue y es aún en la actualidad el único espacio para el aprendizaje de la lecto-escritura
de este sector social. De tal manera que el trabajo del docente se califica a través de
la apropiación de esta habilidad por los estudiantes.
Por otra parte, con relación a la preocupación actual de los docentes sobre la
condición pedagógica escolar se demuestra, a través de un recuerdo selectivo e
inconsciente del docente 4, una situación lingüística que acontece en el aula: se
refiere, específicamente, al dominio de la lengua española por parte de los escolares,
como conocimiento relevante de la condición pedagógica escolar. Según algunos
docentes, el dominio del castellano se daba y se dará al no permitir el uso de las
lenguas originarias como el aymara en las aulas escolares.
“Aymara entendían pero no hablaban, entendían muy bien; él mismo, mi maestro de 4to grado, y el señor Vidangos también, pero yo recuerdo muy bien a mi profesor de 6to grado, ...el maestro Juan Catacora es ese, no soltaba ni un pisco de aymara”. (Prof. 4).
En el comentario se percibe claramente la característica pedagógica del pasado y
además la validación del no uso del aymara en las aulas escolares. Sin embargo, este
mismo docente, en otros momentos, al comentar y reflexionar sobre el uso de la
lengua ayamara en la escuela confirma lo contrario a su recuerdo. Esta situación deja
observar puntualmente las condiciones en que se ha forjado como estudiante con
respecto a su lengua (aymara), ya que los docentes de aquella época (Ej. su profesor
de 6to grado) no se expresaban en aymara, a pesar de dominar esta lengua. Como
resultado de esta trayectoria del docente 4 vemos el dilema y el antagonismo de creer
y sentir desde su experiencia escolar en esa pedagogía de sumersión en la lengua
española.
Así mismo el recuerdo selectivo e inconsciente de los docentes sobre las condiciones
pedagógicas identifican los parámetros de validación educativa. Como muestra, en las
recomendaciones se destacan, además de enfatizar otra vez el dominio de la lengua
española, la priorización de cierto tipo de conocimiento como el castellano y las
matemáticas. El docente, en la actualidad, reflexiona y trata de formular de manera
distinta esta condición pedagógica en su práctica cotidiana. Esta situación se detallará
cuando se analice la construcción del perfil de persona en el proceso escolar.
Yo siempre recuerdo a un profesor que se llamaba Jaramillo que le gustaba que expresemos bien el idioma castellano y matemática también; tenía un profesor López que nos recomendaba... sobre todo para que alguna vez seamos profesionales, eso casi la mayoría de los profesores nos han recomendado (Prof. 1).
57
Los intentos de cambio de manera implícita y explícita en el lenguaje de aula pueden
mejorar la condición pedagógica, y promover el sentido crítico en el estudiante,
aunque esto ocurra en lo posterior.
En el nivel secundario la mayor parte fueron, como le puedo decir, netamente informantes, simplemente nos daba ejemplo, nos dictaba, se basaban en los contenidos curriculares nada más... más se abocaban exclusivamente a su curso y terminaba todo el año, ahí nomás quedaba… (Prof. 3).
A diferencia de la pedagogía de priorización cotidiana, los intentos de cambio
pedagógico hacen que la apreciación del docente 3 sea enfática, crítica y reflexiva
acerca de las prácticas pedagógicas durante su escolarización secundaria, en
contraposición con los anteriores entrevistados (Prof. 1 y Prof. 4), quienes validan
inconscientemente algunas prácticas de los que fueron sus docentes, por cierto otras
necesarias y algunas no. Esta diferencia, al parecer, se señala como una
consecuencia de las condiciones pedagógicas y las diferencias existentes en los
grupos sociales a quienes está dirigida la escuela. Es decir, los hechos de
subestimación de la diversidad sociocultural con la imposición o priorización de
algunos conocimientos más que otros, como acción política de la escuela, han
condicionado la visión de los que estaban sometidos (estudiantes de la población rural
indígena), convirtiendo algunas acciones pedagógicas de la época en algo positivo.
Con esta afirmación, no se trata de satanizar lo pasado y afirmar que el presente es
mejor, sino se trata de dar a conocer las consecuencias del propósito y perfil
homogeneizador de la escuela. Esta consecuencia, en lo posterior, se revierte en las
relaciones sociales y laborales injustas o asimétricas, por ejemplo: en la visión social
cotidiana, un ingeniero es considerado superior a un profesor, la estructura física
urbana es considerada superior a la rural; estructurando la realidad siempre con una
visión jerarquizada.
Las condiciones pedagógicas de estos docentes entrevistados fueron diferentes en el
marco del proceso educativo y social de cada estudiante y del sistema social nacional.
En este sentido la innovación pedagógica no es total ni perfecta, sino que puede ser
una sutilización de los “medios de control” (Giroux. 1990). En sus recuerdos acerca del
accionar de ‘sus docentes’, se puede ver de manera clara el mayor o menor grado de
participación de su propio interés e interpretaciones sobre la aplicación pedagógica,
sobre las estrategias de la práctica de aula y sobre la visión de la interacción social
local y nacional.
58
Situación pedagógica en el espacio rural y urbano
Es visible que los ambientes sociales tienen incidencia en la validación o la no-
validación de las diferentes estrategias de aprendizaje-enseñanza. La aplicación de
un determinado enfoque pedagógico en los diferentes contextos de interacción social
tendrá como resultado una expansión particular; la satisfacción será mínima en
algunos casos; y la insatisfacción estará de acuerdo a los contextos e intervenciones
individuales en las actividades educativas. Este último resultado se da mayormente en
los ámbitos culturalmente diferentes al propósito escolar.
La aplicación de los enfoques y metodologías pedagógicas en el espacio rural y
urbano difieren en los resultados logrados en cada uno de estos espacios. La
efectividad de las metodologías de enseñanza, cualesquiera que fuese su diseño, en
los mencionados espacios sufre la incidencia de varios factores, como por ejemplo: las
condiciones laborales que involucran el incumplimiento de las normas y funciones
dadas para el desarrollo educativo.
La afirmación de Rivero (1999) sobre las desventajas que se presentan al nivel de
diseño de programas orientados exclusivamente desde y para las realidades urbanas,
y la falta de materiales, incluida la infraestructura escolar, representa la falta de una
condición integral para el desarrollo de la cotidianidad educativa. En consecuencia, es
significativa la diferencia que existe entre los estudiantes y las condiciones
pedagógicas que se ofrecen en las ciudades en relación con el espacio rural. En este
último espacio, por ejemplo, no son priorizados los docentes, el equipamiento escolar,
los horarios y otros; lo que en gran medida se atribuye a las condiciones pedagógicas
menos desarrolladas que tiene cada estudiante del sector rural.
[Yo dominaba] el curso de matemática. Y quizá por lo que era memorista, no sé, pero la cosa que dominaba y lo que más me ha gustado es de que todos mis compañeros me daban algo, algún regalito,.. sandwichito cuando yo le ayudaba. Sobre todo en los exámenes... (Prof. 1).
Esta afirmación deja argüir sobre las condiciones pedagógicas que se ofrecen en los
centros educativos urbanos con relación a sus estudiantes. Como muestra el
entrevistado, quien a pesar de tener su socialización en el espacio rural, al ingresar en
un colegio urbano mostró suficiencia en la adquisición de los saberes escolares.
Confirmándose de esta manera que los enfoques pedagógicos forman parte de la
particularidad de cada contexto. Las diferencias de las condiciones pedagógicas se
complementan también con la situación social y económica familiar de cada
estudiante, como en el caso de los docentes entrevistados. Ejemplo: La situación
59
socioeconómica del docente 4 era más estable que la de los demás; su padre era
profesor, por lo tanto, a pesar de haber asistido a escuela del medio rural, el nivel de
adquisición de lectura alcanzado estaba a la misma altura de niveles logrados por los
escolares en una escuela urbana.
Leer era fácil para mí, porque yo ya leía muy bien, y digamos libros de lectura de aquellos tiempos. Como ingresé más antes a la escuela, yo he entrado ya pues como monitor, ya pues, o sea que yo guiaba,... y mis compañeros me seguían todo, me seguían en el recreo, a la clase haciendo que les enseñe,... (Prof. 4).
Por otro lado, la diferencia de las condiciones pedagógicas entre estos espacios geo-
sociales era y es también por la existencia de mayor amplitud en el acceso a la
información en los centros educativos urbanos, mientras que en los rurales eran
restringidos a la voluntad de los docentes. Esta situación se puede observar a través
de otra experiencia de la cotidianidad escolar que es: la posibilidad de conocer las
ofertas y planes profesionales para el futuro. Por consiguiente, en la actualidad, es
también una cruda realidad ver que el ideal de las ofertas escolares sólo se da en los
centros educativos urbanos y de “prestigio”. Por tanto, las condiciones pedagógicas
de los docentes dependen también del espacio donde se llevaron a cabo sus estudios
escolares.
Estando en 5to año teníamos una hora de orientación vocacional; en esa hora venían profesionales, abogados, ingenieros, médicos; y después inclusive venía un militar a hablar, y nos hablaban a groso modo sobre esa situación, sobre la vida de esos profesionales, (Prof. 4).
Complementando los factores que determinan las condiciones pedagógicas de los
docentes entrevistados, es posible tomar en cuenta los intereses de cada persona,
siempre con relación al contexto y situación social. Tenemos como ejemplo los
comentarios del docente 2 acerca del logro de la conclusión de su etapa de educación
secundaria: después de varios años de haber dejado las aulas escolares, y además de
haber desempeñado otros roles familiares, se pueden observar las fluctuaciones de su
trayectoria socioeducativa, es decir, que su reingreso a las aulas fue motivado por la
obtención de la certificación de la finalización escolar secundaria, y no así por la
intención de obtener mayor conocimiento escolarizado.
...Inamaya kutintatalla, uka pämara tukuyañatakixa janilla kunasa nayrjamaxitixa, cirtificadokilla walixa uka mayakilla lugrataxa, kunatsa, kunatixa nayaxa wawanakani jaqixaraktha kulijyusti jukhakiraki qalltaski janipuniwa kuns lurapkiriti ukhamakiwa phaxsinaka past’asipkiritha paypacha maralla machaqpuranakwa tukuytxay (Prof. 2). (Por las puras ya he reingresado, porque ya nada hemos aprendido ya, yo ya era una persona con familia, el colegio era nuevo, entonces no tenía profesores, estaban en trámites, entonces por las puras hemos estado, solo que ya vale es el certificado, lo que más importa de los dos colegios).
Finalmente, observando la diferencia de oportunidades y demás factores y aspectos
que caracterizan las condiciones pedagógicas en ambos espacios escolares, urbano –
60
rural, es posible afirmar que el logro del propósito de la escuela se alcanza con
cualquier enfoque pedagógico, si las condiciones de recursos humanos y materiales
están de acuerdo con la planificación educativa y con un contexto determinado. Por
ejemplo:
...la misma promoción de primaria y en secundaria estuvimos en el mismo salón,... y egresamos todos el quinto de media, actualmente ya la mayoría son [o] un buen porcentaje son profesionales (Prof. 3).
La trayectoria escolar muestra la correspondencia que existe entre el sistema
educativo y el grupo social urbano conformado por aquellos que tienen el poder
económico y de decisión política, contrastando con la situación que vive la población
rural.
1.1.1 Etapa de educación primaria:
Dependiendo de varios aspectos, esta etapa escolar de los docentes se enmarca en el
sistema social macro de los períodos educativos nacionales. Por ejemplo, la
administración educativa durante los años 50’ y principios de los 70’ fue regulada
mediante núcleos escolares rurales. Las escuelas conocidas en la actualidad como
multigrados y unidocentes pertenecían a un determinado núcleo y se denominaban
anexo. Los estudiantes que asistían a las escuelas denominadas anexo, al término
del grado o ciclo de estudio ofrecido por el centro educativo, tenían que acudir a los
núcleos escolares rurales que, en su mayoría, se encontraban muy distantes de las
escuelas anexo y de las comunidades donde residían los estudiantes.
El paso de la escuela anexo a la escuela núcleo representa un hito en la vida escolar
de los docentes que proceden y residen en las comunidades rurales aymaras, ya que
tuvieron que enfrentar dificultades en diferentes aspectos: familiares, individuales y
educativos. Es evidente la preocupación por alcanzar los grados de escolaridad, pero
la pregunta que guardaba cada familia y cada niña/o fue ¿cómo continuar estudiando
en ese espacio fuera y distante de su hogar y de la comunidad?
...yo he estado hasta tercer año de primaria con la profesora Mirabal, pero antes había un centro educativo a nivel de Thunuwaya, los grados superiores teníamos que ir ahí, entonces parece que la señorita me jalaba al propósito, a pesar de que yo más o menos sabía, era uno de los mejores. ... es que era lejos de mi casa, pensaría que me cansaría, como era pequeño! (Prof. 1).
El recuerdo del docente 1 es un ejemplo claro de un hecho muy importante en la vida
escolar de los docentes. En éste se muestra, claramente, los dilemas a los que los
estudiantes eran sometidos, es decir: cómo superar, por una parte, la lejanía para
lograr la culminación de la etapa escolar y el acomodamiento de la interacción familiar;
61
y por otra parte, la constante desaprobación escolar, porque aparentaban tener menos
edad de la que en realidad tenían. En esa época, ingresar a la escuela a los 7 años
implicaba tener que aparentar esa edad, es decir que los pequeños en estatura debían
esperar a aparentarla, por lo tanto requerían de edades superiores a las establecidas
en los reglamentos de la educación estatal para poder culminar las etapas escolares.
En este hito de la primera etapa escolar se constata también el acomodamiento de la
interacción familiar, la decisión y la visión de estas familias que vieron a la escuela
como un medio de ‘superación’ de sus niveles de vida. Por esta razón, estas familias,
en su conjunto, doblegan esfuerzos para vencer este tipo de barreras. La intervención
de otras instancias, como son las organizaciones religiosas, fue también parte de las
alternativas de solución para la culminación de esta etapa escolar.
...mi mamá es analfabeta, no sabe ni leer ni escribir, pero sí se ha preocupado bastante de mí, más bien le [gustaba] que alguna vez sea profesional, esa mira tenía mi madre, y se dedicaba a todo para enviarme a esa escuela... adventista... en esa,... después me han colocado así como con prueba de reubicación, es como si no hubiera repetido, ya han visto de que yo sabía bien, [entonces] el director de “Generi4” me ha reubicado (Prof. 1),
“El impulso de cambio depende de la estrategia familiar que rodea a cada persona”
(Zalles. 2000:32), la afirmación de Zalles permite demostrar que, efectivamente, la
decisión y la visión de los padres son fundamentales para transformar un hecho
desfavorable en favorable. En la cita anterior se destaca el esfuerzo realizado por la
madre del profesor 1 para trasladarlo a una escuela particular en la que se verificó su
buen rendimiento escolar, y donde finalmente culminó esta etapa educativa.
Al observar otro hecho escolar, en circunstancias diferentes a las del caso anterior,
compartido en este caso por el docente 2, se presenta una situación de deserción
escolar por motivos de la diversificación de la interacción familiar (la cual consiste en la
dispersión de la familia nuclear en diferentes espacios sociales y geográficos por
motivos de trabajo). Esta diversificación de las interacciones familiares fue rechazada
en el espacio escolar, lo que permite considerar que en estas escuelas, muchas
veces, se dio y se da aún la reproducción de la cultura social-escolar imperante e
imaginaria.
Cuando estuve en cuarto año de primaria, a veces hay problemas; como yo vivía aquí solo, juntamente con mi abuelita, entonces he tenido problemas, casi llego, quise retirarme, [porque] en la asociación de los padres de familia exigen que asistan los papás en las reuniones, eso era el motivo. Entonces llegó mi papá (su padre vivía en una ciudad de la costa y su madre en otra comunidad aledaña donde vivía y estudiaba el entrevistado) y a
5 Generi, nombre de la escuela particular de régimen Evangélico, que con la finalidad de reunir más adeptos a esta religión, en paralelo a la enseñanza de la lecto -escritura, instalaron escuelas en las comunidades rurales.
62
pagado de todas las reuniones que se llevaron en ese año parecido a una multa (Prof.2).
La diversificación de las interacciones familiares es una situación generalizada en las
familias rurales aymaras, debido a los bajos ingresos económicos y a sus
características en las relaciones de parentesco y familia extendida4. Por estas
peculiaridades familiares, la interacción fue diversificada: el hijo (docente entrevistado)
vivía dentro de la comunidad con un familiar, en este caso con la abuela; los padres
migraron a otros contextos en busca de la complementariedad económica. El hecho
de la desintegración eventual de la familia en busca de la sobrevivencia, fue una
situación desfavorable para permanecer en el espacio escolar. En la escuela se
impuso una actitud normativa intransigente, basada en la tipología de la familia
nuclear-occidental: una unidad familiar imaginaria conformada por el padre, la madre y
los hijos; donde el padre es el que trabaja para mantener el hogar y la madre es la
encargada de atender a los hijos.
Esta noción de familia imaginaria no sólo se impartía en estos contextos, sino que se
puso en práctica institucionalmente en las reuniones de padres de familia de la
escuela. De tal modo que, la raíz del problema de la deserción escolar fue la
inasistencia del papá a las reuniones de padres de familia. Por esta situación, la
escuela es calificada como la reproducción del sistema social nacional, donde se
determina una acción educativa sobre la base de la interacción y organización de las
familias del grupo social hegemónico del país.
Jithixirikatwa Tacnaru sarxtwa, ukana janilla awkixa utjayasiwxitutixa jani ukaxa alxayawxitulla adukina chupiti alxayawxituxa mä iscuyla qawayana ukata uka primujaxa mä uruxa kachsuniwxataynaxa wali kurwatani, kiristinani, näxa lip’intxthalla, lip’t’xtuwaya ukatjamaya awkijaxa kutiyanxituxa iscuylaru kutintayxituxay (Prof. 2) (Me retiré, ya me fui a Tacna donde estaba mi papá y mi papá no me hizo descansar pues, sin hacer nada, ya me mandó a vender adoquines y chupetes cerca a la puerta de una escuela, y un día estaba vendiendo y, de esa escuela salió mi primo, bien vestido con corbata, con Cristín y yo me he tenido que esconderme, me escondí siempre para que no me vea. Eso lo conté a mi padre, de ahí me ha hecho volver a la comunidad para que acabe la escuela).
La afirmación del docente 2, referente al hecho que venimos analizando, sirve de base
para explicar los elementos que se constituyen en esquemas del perfil individual y de
la colectividad. En el marco de una situación adversa para lograr la finalización de la
primera etapa escolar, se presenta una situación de menosprecio social en lo
individual que se expresa como una indignación momentánea, y como una fuerza que
impulsa la decisión, de la familia en conjunto, en favor de la culminación de esta etapa
6 Se caracteriza por la convivencia y la participación de varios grupos generacionales en las acciones productivas y sociales de un grupo constituido por consanguinidad y ceremonial (uywasita, ichusita,lasi,tullqa, ...) que conforma una unidad familiar. (Peraza, 1997: Tesis de licenciatura: estudios realizados en Puno)
63
escolar del hijo.
La situación económica familiar y el esquema escolar nacional influyen directamente
en la deserción escolar. Sin embargo, tales elementos fueron también los que
impulsaron la continuación de esta etapa educativa. En esta situación del hito escolar
sobre la deserción, es posible analizar el doble rol que juega el esquema
socioeconómico y educativo nacional, es decir, el esquema jerarquizado que se fue
formulando en la escuela respecto a las ocupaciones laborales (vender adoquines es
considerada una actividad de un estatus social más bajo que vender aretes en una
tienda), y que permite, por un lado, que el individuo se identifique como inferior
adjudicándose una auto-imagen negativa, y por otro, que este sentimiento se convierta
en el impulso del deseo de reivindicación, el cual se manifiesta en hechos tales como
volver a la escuela para terminar de estudiar, aunque esto implique un esfuerzo
inmenso de sobrevivencia individual y familiar.
Los testimonios siguientes muestran la ocupación de los padres y la interacción dentro
del contexto familiar, y la influencia de estos factores durante el proceso educativo de
los docentes entrevistados:
Mi papá era trabajador en Tacna, así en un poco de negocio y mi mamá juntamente ha ido junto conmigo y hemos vivido casi toda la familia allí en Tacna... antes en Primaria vivía sólo a veces con mi mamá, con mis abuelos así... (Prof. 1).
Antes mi papá era zapatero, estaba siempre en Tacna cuando estuve en escuela y ahora actual,… está trabajando, es guardián de una feria internacional Micaela Bastidas (Prof.2).
En aquel año mi papá tenia su casa, casi las comodidades mínimas, pero ese año yo recuerdo no había luz, la energía eléctrica era faltante y generalmente yo mi Primaria he estudiado con vela, ¡ah! Mi papá /y/ mi mamá era negociante... (Prof. 3).
Nosotros vivíamos en el mismo lugar, es decir, Qupamaya, la comunidad nos prestaba una casa y allí vivíamos... yo viva con mis padres, mi papá, mi mamá,... mi mamá por suerte era analfabeta. De aquellos años sabemos, estoy hablando de muchos años donde… la mujer no tenían digamos acceso a la educación, mi madre era analfabeta [y] mi padre en ese [entonces] todavía enseñaba con quinto año de Primaria, nada más (Prof. 4).
...yo solo, solo he terminado de estudiar desde que entré a la escuela... [mis padres desde el campo] sólo me traían víveres, así, poquito nada más pues, porque otras cositas faltan, pero eso no tenía, no están al día pues... (Prof. 5).
En la ocupación laboral de los padres de familia de los docentes entrevistados se
constata las siguientes características que van: desde el trabajo manual (zapatero),
hasta el profesional (profesor). Las interacciones familiares también presentan
matices que encierran las diferencias y similitudes de las vidas familiares de estos
docentes.
Al describir los testimonios de los profesores 1 y 2 respecto a las ocupaciones de sus
padres, se observa claramente las características y recorrido de muchas familias del
64
medio rural: la migración de los padres, los hijos que estudian y viven sólo con los
abuelos y/o con la madre dentro de la comunidad hasta que terminan la etapa escolar.
Y luego, la migración de los hijos adonde se encuentra sus padres; la mayor parte de
ellos con la finalidad de trabajar, y en muy pocos casos a estudiar, como en el caso de
estos dos profesores.
La ocupación de los padres y la interacción familiar de los docentes 1 y 2 contrastan
en ambos aspectos con las de los profesores 3 y 4, ya que éstos últimos vivían junto a
sus padres. En el caso del profesor 3, su padre se desempeñaba como negociante y
del docente 4 como profesor.
La situación del profesor 5 era diferente en lo que se refiere a la ocupación laboral,
más no a las interacciones familiares de los docentes 1 y 2, ya que tanto su padre
como su madre se dedicaban a la agricultura y ganadería extensiva. La escolarización
de este docente se llevó a cabo en un pueblo alejado de la comunidad, y durante su
estadía en ella no vivía junto a sus padres.
Las interacciones familiares de los 5 docentes son contrastables. Al explicitarlas se
observa las diferencias, las similitudes y el arduo trabajo requerido para
desempeñarse en las aulas escolares durante esta etapa de su trayectoria educativa.
Las diferencias en el aspecto de las interacciones familiares que se vislumbran en las
trayectorias de estos docentes se destacan: primero, la separación de padres e hijos y
hasta madres dentro de la comunidad; segundo, la separación de los padres de la
comunidad y de los hijos; tercero, la separación de hijos de la comunidad y de los
padres; y finalmente, la convivencia de padres e hijos, quizás sólo en esta etapa
escolar como una realidad mínima del esquema social nacional ideal.
La imagen que se muestra en el esquema nacional imperante es una tipología de las
condiciones sociales y económicas de los escolares, quienes con los cuidados y
atenciones de los adultos, padres y madres, se dedicarían sólo a los quehaceres
educativos. Sin embargo, estas condiciones no son posibles de ser llevadas a cabo
en los contextos rurales, ya que existen diferentes formas de interacción familiar que
aún no forman parte de las decisiones políticas del estado. Por tanto, es menester
afirmar que el esquema social macro de un Estado-nación se basa en una forma de
vida familiar ideal e imaginaria.
Finalmente, es evidente remarcar el arduo trabajo de los antes estudiantes y hoy
docentes, para desempeñarse en las aulas escolares. Esta situación puede ser
observada por la condición de pertenecer a un grupo social marginal sin opción a
65
formar parte del poder ni de las decisiones políticas educativas y sociales. Además,
es muy visible el escenario de estrechas condiciones socioeconómicas en la
trayectoria de estos docentes, en comparación con la situación del funcionamiento e
interacción familiar estereotipados del país.
Tener que cocinar a la edad de 7 u 8 años, enfrentar todo el complejo cotidiano de la
vida adulta y de aprendiz en cuestiones de escolaridad, y además fuera de su
comunidad, es un saber inmenso, pero no valorado por las instancias sociales y
educativas en el ámbito nacional.
1.1.2 Etapa de educación secundaria:
En esta etapa, el tipo y el lugar de escolaridad cambian en la mayoría de las
trayectorias de vida de los entrevistados, por ejemplo los profesores 1, 2 y 4 iniciaron
la etapa escolar primaria en el sector rural aymara, en escuelas anexo, y finalizaron
sus estudios en otras escuelas, pero dentro del contexto / espacio geográfico y social
(rural y aymara). Sin embargo, en esta etapa (de secundaria), se trasladaron de
medio geográfico, y además sufrieron un cambio en el ámbito social. Afirman los
docentes:
La educación secundaria lo hice en Tacna en la Gran Unidad Escolar “Coronel Bolognesi” de Tacna, el 1° 2° y 3° y 4° y 5° en el colegio nacional Champañada de Tacna que estaba dirigido por los curas Maristas. (Prof.1).
Mi padre siempre vivía en Tacna, entonces tuve la suerte de estudiar en Tacna hasta tercero de secundaria en el colegio parroquial “San Martín de Porres”, entonces es un colegio parroquial de los curas. ... pasó los años después de retirarme... justo ese año se ha creado un colegio particular que es el actual “Dante Nava”, entonces... en 79 hice aquí en el CES el 4to año y el 84 recién he terminado en el colegio “Ramón Castilla” de Ilave quinto de secundaria (Prof..2).
...después de terminar mi primaria, fui a Salcedo y allí ingresé a Salcedo y estudié el primer año de agropecuaria que se llamaba Instituto, que no tenía valor oficial en aquel año, entonces, después de dos años volví a estudiar en el colegio de la “Gran Unidad Escolar San Carlos” de Puno (Prof. 4).
En sus recuentos acerca de la etapa escolar secundaria, se evidencia que el traslado
no es sólo geográfico sino también social, como se mencionó anteriormente. Además
quedan expuestos los vaivenes de estos docentes en esta etapa escolar. El caso del
profesor 2, quien finaliza su educación secundaria en tres colegios diferentes, es un
ejemplo de experiencias desconocidas y no vividas por quienes diseñan las normas y
contenidos escolares; aunque las ideologías progresistas y liberales remarcarían el
sustento de la eficiencia individual, de acuerdo a los esfuerzos y las decisiones que
tomaron estos docentes. Pero, en este caso, se trata de una desigualdad social y
económica, donde la mayoría de los estudiantes, en esta condición, no logra finalizar
esta etapa escolar.
66
El hecho que las características de los profesores 3 y 5, en lo que se refiere a las
etapas de educación primaria y secundaria, fueran similares (ya que ambos tuvieron la
oportunidad de completar estas dos etapas en el mismo lugar), no significó que
compartieran las mismas condiciones sociales y pedagógicas. El primero estudió la
etapa de educación primaria y secundaria, respectivamente, en una escuela y un
colegio prestigioso de la ciudad de Puno y, el otro, en un pueblo urbanizado, capital
del distrito de Acora.
...los 11 años en la “Gran unidad escolar” en 1980 empecé el primero de Media y en 1984 terminé el quinto de educación secundaria. (Prof. 3) “ En el mismo... distrito estudié en el [colegio de educación secundaria] “Alfonso Torres Luna” de Acora (Prof. 5).
Por otra parte, existen aspectos no favorables que resaltan en esta etapa referente a
la interacción familiar fuera de su contexto sociocultural y geográfico. A consecuencia
de las restricciones socioeconómicas, los individuos se trasladan a otros espacios
donde también son menos favorecidos en el objetivo de conseguir una mejor vida
económica y social. Esta realidad afecta al aspecto psico-afectivo de la persona y
causa desequilibrio en la personalidad de estos individuos, el cual se manifiesta en
violencia en contra de su integridad personal y familiar.
... Por qué yo me he quedado! en tercer año de Secundaria,... es que mi padre no me trataba como tal, como se trata a los hijos, me trataba mal, por esos motivos tuve que retirarme de estudiar o dejar de estudiar, porque a veces mi papá tomaba diariamente, allá en la costa hacemos horario corrido, en la mañana entramos a las 7:15 y salimos 12:45, entonces inmediatamente con hambre uno va a almorzar [a la casa] e inmediatamente me entrega su bolsita, su botellita y cómpramelo alcohol me dice, he tenido que aceptar para que no me castigue, porque hay veces siempre del padre sacamos propina ... (Prof. 2).
En el hito de esta etapa escolar del docente 2, la deserción escolar está relacionada
con la mala situación familiar generada por el antagonismo del padre de este docente.
Las restricciones socioeconómicas no sólo crean violencia familiar y social, como en el
caso del profesor 2, sino también engendran una inestabilidad familiar y social, como
se aprecia en el relato siguiente:
...mi padre en la Secundaria ya no era una persona normal, porque sufrió un accidente; estaba mal de la cabeza, es por eso solamente tuve el apoyo de mi mamá; en mi vida actual también solamente mi mamá es la única persona que me apoya moralmente, económicamente de vez en cuando (Prof. 3).
Superar las restricciones socio-económicas en las etapas de escolarización es
significativo. Algunas veces se convierte en el impulso para lograr la reconciliación
consigo mismo en el futuro y no así en el presente, porque en ese momento se trata
de una restricción que se constituye en una deficiencia individual dentro del escenario
escolar.
Mi papá alquilaba un cuartucho y para el lado de alguien, así comencé, así me he formado estudiando solo (Prof. 4).
67
Por otro lado, y en este panorama de restricciones, del individuo puede surgir una
actitud reflexiva, como un elemento de fortalecimiento y enriquecimiento de
capacidades momentáneas y futuras, dependiendo del análisis reflexivo y crítico de su
entorno social. Por ejemplo, en caso del profesor 4 durante esta etapa escolar, su
padre era jubilado en educación y su entorno social era el urbano, por lo tanto pudo
conjugar este espacio con su condición socioeconómica.
...ya estando en quinto año conseguí un par de horas en la sociedad telefónica en el turno nocturno, ya estaba con 19 años estaba trabajando un canchuelito que me pagaba que me acuerdo que me pagaban 6 soles, así me pagaban. Eso me servía bastante, bastante me servía pagar mis vicios, mis golosinas y, a decir, era para enrroparme, para comprar útiles escolares que necesitaba. (Prof. 4)
Las condiciones sociales y económicas de los docentes entrevistados hasta esta etapa
presentan diversos matices. En resumen, a partir de estas condiciones, se pretende
explicar, de manera real, cómo estas situaciones muestran la sociedad nacional como
un conjunto de desigualdades, por un lado de normas y prácticas socioculturales
excluyentes que restringen las oportunidades de acceso a un derecho equitativo y, por
otro a la participación compartida en el poder de decisión político nacional; es decir
que la constitución de la sociedad nacional es diversa e inequitativa, conforme lo
demuestran los diferentes procesos socioeducativos de los individuos dentro del
transcurso histórico de cada grupo determinado y según las estructuras que se crean a
partir de las legitimaciones y subestimaciones que se reproducen y se expanden por
medio de las instituciones de control estatal como es el sistema educativo.
1.1.3 Etapa de educación superior
En esta etapa se describirá detenidamente dos aspectos: primero, las condiciones
sociales, económicas y pedagógicas del ingreso de los docentes entrevistados a la
institución superior y, segundo, las condiciones de su egreso. Este análisis se llevará
a cabo con la finalidad de examinar algunos elementos que determinan las
deficiencias y fortalezas del desempeño de la docencia en la actualidad.
El análisis de los dos puntos señalados se iniciará con la descripción de los sistemas y
modalidades de educación superior donde se formaron estos docentes. Las
condiciones sociales, económicas y pedagógicas que conciernen a las dificultades y
los logros en esta etapa, y que de alguna manera están relacionadas a los entornos y
a la procedencia de estos docentes: lo rural y lo urbano.
Sistema y modalidad de educación superior: El sistema educativo superior en el
Perú diferencia la educación superior universitaria de la educación superior no
universitaria (institutos superiores, pedagógicos y tecnológicos), también diferencia la
68
gestión estatal de la no-estatal.
En las afirmaciones de los entrevistados se aprecia que, generalmente, los estudios de
educación superior se realizan de manera discontinua, lo que significa que algunos
estudiantes ingresan a las instituciones de educación superior del sistema
universitario, pero no culminan sus especialidades; y por lo general, reinician sus
estudios en el sistema no universitario, culminando su instrucción en diferentes
modalidades de estudios superiores: algunos bajo la modalidad de estudios regulares
(asistencia diaria a sesiones de aprendizaje) y otros, bajo la modalidad de
profesionalización (obtención de título pedagógico después de desempeñarse como
docente).
En la Universidad Nacional del Altiplano, Puno, sólo seguí hasta Tercero. Entonces ahora pues con la profesionalización que ha abierto la UNSA (Universidad Nacional San Agustín de Arequipa), con eso estoy logrando de ser profesor de físico matemático (Prof.1).
En el Instituto Superior Pedagógico de Puno, en profesionalización (Prof. 2).
En el Instituto Superior Pedagógico de Puno (estudios regulares] y después de terminar, así de trabajar lo hice complementación en San Marcos (Prof. 3).
A lo que antes se llamaba escuelas normales, y tuve la suerte de ir a Arequipa y estudiar en una escuela normal superior “San Juan Bautista de la Salle”, regentado por padres Jesuitas (Prof. 4).
En el pedagógico de Puno, pero yo estaba en la universidad también en Tropicultura, pero sólo seguí el primer año (Prof. 5).
En las declaraciones, la mayoría de los entrevistados realizó una especialización en el
área educativa en el sistema de educación no universitaria. Entre ellos, tres
profesores estudiaron bajo la modalidad de educación regular y otros dos bajo la
modalidad de profesionalización (complementación y especialización en educación).
En esta última modalidad hubo diferencia entre los dos docentes, ya que uno de ellos
realizó su profesionalización a distancia y el otro en la forma regular durante los meses
de vacaciones escolares (enero, febrero y marzo).
Era presencial, no era a distancia, se realizaba en las vacaciones escolares. Por ejemplo para nosotros no había vacaciones, entonces terminamos, clausuramos la escuela; por ejemplo, entonces salimos el 25, navidad pasamos y el primero de enero ya estamos arrancando ya hasta 31 de marzo, tres meses entonces era pues acelerado, por ejemplo en una semana hacíamos lo que se debe avanzar con los alumnos regulares en un mes... (Prof. 2).
La discontinuidad en los estudios superiores se refleja en dos de los profesores,
quienes tienen estudios Universitarios no concluidos y que, además, no realizaron su
especialidad en el área relacionada con educación, sino en las áreas de agronomía y
tropicultura.
69
Las situaciones pedagógicas de cada profesor dependen parcialmente de su condición
socioeconómica: por ejemplo, el profesor 3 después de haber obtenido su título de
“profesor” otorgado por el instituto superior pedagógico de Puno, y después de trabajar
dos años, continúa con su preparación realizando una especialización en la modalidad
de complementación a distancia en la UMSM (Universidad Mayor de San Marcos –
Lima).
Este ejemplo muestra claramente la estrecha relación entre las condiciones
pedagógicas de cada individuo con las condiciones socioeconómicas del mismo. El
docente que tiene más posibilidades desde el inicio de su escolaridad, tiene más
ventajas en relación con los demás docentes, quienes presentan dificultades sociales
y económicas en su trayectoria educativa hasta esta etapa profesional.
A pesar de las diferencias en el sistema y modalidad de educación, existe una
homogeneidad grande en lo que se refiere a la gestión educativa. Los 5 docentes
entrevistados estudiaron bajo la gestión estatal, aunque uno de ellos estudió en un
establecimiento de régimen religioso-católico (gestión compartida por el Estado y la
organización religiosa).
Condiciones de ingreso a la institución de educación superior
Bueno, inmediatamente yo he ingresado, no me he descansado ningún año, ni tampoco yo nunca había asistido a ninguna de las academias que hay. ...esas veces había también pero yo inmediatamente he ingresado sin asistir a las academias, nada (Prof.1).
Al observar esta experiencia, se puede argüir que las condiciones académicas y
pedagógicas estaban acordes a la realidad de ese entonces, ya que el ingreso a la
universidad se realizó inmediatamente después de egresar de la etapa escolar
secundaria. Sin embargo, la situación económica familiar no estaba en condición de
afrontar los requerimientos de los estudios superiores.
Por otro lado, la frustración de no poder seguir los estudios superiores se debe al tipo
de formación en la que se sumergió, adquiriendo un estigma bastante alto de
dependencia. Dicha condición de dependencia (se comprende como constante
vigilancia y exigencia de los quehaceres escolares o académicos por parte de los
docentes hacia los estudiantes) no fue revivida en la universidad, por lo tanto, resultó
ser un espacio que lo volvía “menos importante” en su condición de estudiante.
...las recomendaciones no había, y cada uno de acuerdo lo que nos interesaba nos poníamos a estudiar, el quién se quedaba se quedaba y el quién seguía, bueno, también seguía; entonces casi los profesores de la universidad no tienen ninguna recomendación ni exigencia y yo estudiaba solo aquí en Puno, mi familia allí estaba en Tacna, ya nada había...(Prof.1).
70
En las condiciones de ingreso a los centros superiores se puede observar que los
docentes proceden de diferentes situaciones. En el caso anterior, el docente ingresa a
la universidad sin mayores dificultades, pero en el fondo tenía dos problemas que
afrontar: la dependencia estrecha de una exigencia escolar, y problemas económicos y
familiares. En cambio el siguiente entrevistado da otro panorama del escenario de su
condición en el momento de ingreso al centro superior, después de haber participado
involuntariamente en otro ámbito, como es el del servicio militar.
Y yo en sí terminé la Secundaría en 1984, y el 85 estuve en el ejército cumpliendo mi servicio militar, y el 86 estuve como quien dice divagando, viendo algo que hacer por la vida, pero como no tenia documentos todavía en regla, porque mis documentos se estancaron en Arequipa, [por problemas de similitud de apellidos] demoró casi medio año... es por eso que el 86 no me aceptaron ni en la universidad ni en ningún pedagógico, porque para inscribirse se pedía documentos, porque yo ya había pasado los 18 años, entonces comencé a ingresar el 87 y salí el 91 (Prof. 3).
En las condiciones de ingreso y en el proceso de los estudios superiores, la situación
económica de la mayoría de estudiantes fue precaria. Tanto así que tuvieron que
recurrir a trabajos extras, algunos durante las tres etapas de su educación: primaria,
secundaria y educación superior.
...en las mañanas me iba al instituto de 8 a 1 de la tarde, y en las tardes de 2 de la tarde a 6 ó 7 de la noche me iba a trabajar en un taller, para así en algunas, en alguna parte apoyarme en mi educación, ya que se muy fuerte el gasto, porque nos pedían infinidad de materiales que uno mismo tenia que agenciarse (Prof. 3).
En esta afirmación, se puede analizar el desfase en el desarrollo de las actividades
académicas con las condiciones de los estudiantes. Las demandas de los elementos
necesarios para la especialización en un área determinada, como la de educación,
rebasan las capacidades económicas familiares, entonces el estudiante tiene que
buscar formas de solventar el gasto.
Las condiciones de ingreso de los docentes entrevistados muestran la necesidad de
indagar sobre el perfil de ingreso al centro superior de formación docente, que requiere
ser visto no sólo desde el desfase de las actividades de la institución con las del
estudiante, sino también con la decisión de formarse en el área profesional de
educación.
Yapu,(1996) habla sobre las condiciones de ingreso y egreso de los estudiantes de las
instituciones de formación docente. No se conocen las condiciones de cada
estudiante, por lo tanto es necesaria la reformulación de los espacios donde las
expectativas individuales y colectivas se plasmen y se reestructuren las orientaciones
pedagógicas y políticas de las instituciones de formación docente en los escenarios
multilingües – pluriculturales.
71
A pesar de tener presente los diversos contextos geo-sociales y modalidades de
escolarización, éstos no son tomados en cuenta explícitamente en las instituciones de
formación docente. De esta manera, las condiciones de ingreso y el proceso de
especialización de los estudiantes, hoy docentes, se convierten sólo en una situación
disociada de la institución.
Condiciones del egresado
Las condiciones de egreso de los estudiantes de las diferentes modalidades de
estudios superiores muestran una situación heterogénea en cuanto a las necesidades
básicas de aprendizaje para los fines de aplicación futura, en las aulas escolares.
En sí solamente lo que me sirve a mí es la práctica profesional que hice desde el 6to semestre, porque investigación, metodología fue prácticamente conceptos que habían dado el año 1981-82 que para 90 - 89 es... desactualizado, como ya constantemente había avance, más allá no tengo más [conocimiento] (Prof. 3).
Al priorizar las necesidades de los estudiantes en sus centros de trabajo, encontramos
que en la etapa de formación docente son pocas las áreas que les sirve puntualmente
en el desempeño laboral. La mayoría de los contenidos no son aplicados en la
práctica. En el siguiente comentario, el docente subraya la manera como se les
entrega los datos para ser aplicados en su futura práctica docente:
[Me sirve], simple y llanamente la ambientación que nos dieron, pero esa vez era en educación artística, había un profesor Félix Zambrano, el único profesor que nos dio: miren señores profesores así van a ambientar, de esta forma o cual forma. El mismo Primaria o matemática no nos dio ningún tipo de sugerencias [para la práctica de aula] (Prof. 3).
Es notoria la jerarquización de las áreas que se desarrollan en las instituciones de
formación docente. Como afirma el docente 3, la asignatura de educación artística es
considerada como área de segundo orden y se desarrolla sólo en dos horas
semanales; sin embargo, esta asignatura se aplica primordialmente en la práctica de
aula.
Al constatar la situación del egresado en su integridad, se comprueba que los centros
superiores de formación docente aportan apenas a las mínimas necesidades del
egresado en el campo laboral de la docencia.
... ni nos daban pautas como llenar un acta, hacer una nómina, como hacer un reglamento interno, nada, nada, simplemente se basaban en diseños, sesiones de aprendizaje, punto... (Prof. 3).
Esta reflexión del docente se constituye en un recuento sobre las condiciones del
egresado, quien percibe que las necesidades esenciales fueron minimizadas durante
su formación, y que en el ejercicio de su labor se vuelven relevantes.
72
La apropiación de alternativas de solución en el ámbito práctico, según los docentes,
son aquéllas que se presentan en la cotidianidad en las aulas, pero aún se percibe una
falta de conocimientos básicos de conceptos que ellos consideran necesarios en la
condición de docente.
...más que todo en formación de complementación que lo hice en San Marcos, en ahí me di cuenta cómo era la investigación, qué tipo de investigación, qué era una metodología, qué era la sociología, qué era la educación, la psicología. Todo en el pedagógico era solamente una formación básica, pero no lo suficiente bien (Prof. 3).
Por otro lado, sobre el tratamiento de la diversidad cultural, en la condición de
egresado, las respuestas dadas por la mayoría de ellos a las preguntas sobre el tema
(tratamiento de la diversidad sociocultural), como componente de esta investigación
fueron: la de no haber profundizado el tema; en otros casos afirmaron su
desconocimiento total durante esta etapa de formación docente. En un país diverso y
con departamentos con una alta población de hablantes de lenguas originarias como
son Puno, Cuzco, Arequipa y otros, estas afirmaciones son una realidad que hasta la
actualidad persiste.
En Arequipa, nada, porque como le digo, todos eran castellanos que hablaban bien y eran de los curas y nada se nos mencionó esa parte de la situación en las escuelas (Prof. 4).
En el Instituto Superior Pedagógico de Puno, la diversidad lingüística ha quedado en el
plano de la enseñanza de la escritura de las lenguas originarias: sin criterios de su
aplicación, considerada solamente como una materia de enseñanza de idiomas. Por
esta razón el egresado de esta institución ha dejado al margen su interés sobre el uso,
aplicación y aprendizaje de la escritura de las lenguas originarias.
No tenía idea [de enseñar en L1], pero nos hicieron, por ejemplo seguir L1 – L2, había formación en tres semestres, o sea quechua 1, 2 y 3; era igual aymara 1,2 y 3, pero simple y llanamente nos dieron, que como se debe escribir las palabras, como es la estructura de la oración y solamente como se debe pronunciar cada consonante nada más, que nos dieran enseñanza, pautas no nos dieron /alguna metodología específica de como/ enseñar (Prof. 3).
De esta manera, la situación de egreso de los centros de educación superior para la
formación docente muestra una realidad que las actividades académicas no logran
superar, equiparar integralmente, ni satisfacer las necesidades en la práctica cotidiana
de aula; lo mismo sucede con el acercamiento a las reflexiones sobre la diversidad
social y cultural.
73
1.2 El ingreso a la docencia
1.2.1 La decisión de ser maestro
La decisión de ser docente gira alrededor de factores que influenciaron, directa o
indirectamente de acuerdo a distintas realidades socioeconómicas y educativas, de
cada individuo y de cada familia. Las categorías que aparecen como factores de
decisión de acuerdo a las situaciones reales de los docentes son: la posibilidad de
trabajo, opción de estudiar una especialidad profesional, estatus social, desafío frente
a prácticas y actitudes profesionales, vocación y casualidad, y/o suerte.
a. Factores de influencia directa
Los factores que influyen directamente para la toma de una decisión son diversos. Una
infinidad de motivos son los que determinan que los individuos se sitúen dentro de un
espacio y un rol determinado. Por lo tanto, en este punto se tratará de analizar los
aspectos más cruciales que participaron en la decisión de ser maestro. En las
afirmaciones de los docentes, el factor que influenció directamente en su decisión fue
el económico.
Por lo tanto, coinciden en señalar que la posibilidad de trabajo que les ofrece el sector
del magisterio es una fuente de ingreso mensual. Por otro lado, los factores de
influencia directa aparecen como procesos particulares relacionados a la situación
socioeducativa y económica que atravesó cada uno de los docentes.
Tabla n° 2: Testimonios de los docentes respecto a la influencia directa acerca de la
decisión de ser maestro
Posibilidad de trabajo: “...la necesidad me ha obligado a que tome esa carrera, porque como ya no tenía plata, porque en mi vida estudiantil tuve mi esposa y ya no podíamos cómo mantenernos ¿no? Eso más de repente me dio la decisión de trabajar en el magisterio” (Prof. 1).
“...cuando ingresé primeramente mi mamá fue la que se puso más contenta, y como mi mamá no tiene formación superior y... su hermano menor que ya ha terminado la U y no la ejerce, porque él es negociante, y él me dijo: siga nomás sobrino por en ahí, va a haber chamba y vas a tener casi seguro todo los meses, auque poco pero seguro” (Prof.3).
“Yo sé pues de todo, porque si habláramos ¡Uy¡ la vida, si hasta de cocina sé, en talleres, hasta conozco Arequipa, Camaná, Mages,.... eso es la consecuencia de este dedo (tiene una deformación pequeña en el último falange del dedo medio), cuando arrancas los mazos, tu pie es como palo donde debes sacudir la arena de la mallquera, y cuando cargas esas mallqueras, tu espalda es peor que de un burro, y cuando estás plantando dentro del agua todos los días, con agua hasta la rodilla, así es pues y así me he sostenido mis estudios. En el pedagógico también me ganaba haciendo diseños, y por eso me quedé ahí” (Prof. 5).
Opción de estudiar una especialidad profesional: “Solamente son como quien dice: me gustaba, tenía ese ánimo, ese entusiasmo que mi anhelo era... ser profesor de educación física, porque fui a postular a Lampa, no ingresé, me chotearon en el examen de conocimiento,... y tuve que como quien dice contentarme con regresar, entonces la única opción fue presentarme en el pedagógico de Puno” (Prof. 3).
74
”...recuerdo que cuando nos fuimos de promoción a La Paz, así hasta Santa Cruz, ese año tenía 16 ó 17 años ¿no? Primera vez así salí, como es la última vez que en grupo así saliendo con el tutor. Pero, no fuimos todos los compañeros, hemos ido un grupo de 15 compañeros, y unos nos quedamos en La Paz, hasta Cochabamba otros, y hasta Santa Cruz algunos, porque era de acuerdo a la económica, la mayor parte se fueron hasta Santa Cruz, [son] los que tenían dinero, sus papás eran de solvencia económica ¿no? ...y actualmente sus hijos o sea [mis] excompañeros son médicos, abogados y algunos son militares, oficiales [de la escuela militar?] y ocupan cargos” (Prof.3).
Casualidad y/o Suerte: “Yo ya tenía esa vez, ya cumplido 19 años, entonces yo mismo me he planteado, me puse a reflexionar: si no ingreso, ya pues, mi única salida era la profesión más rápida, era salir ¿no? Miembro de la fuerza armada o quizás policiales, y yo me presenté, y para mi suerte di mi examen digamos bien, así a lo que podía di, y vi los resultados: salió mi nombre, es por eso que quedé a estudiar en el instituto” (Prof. 3).
“...nunca pensé,... nunca pensé ser profesor, por ejemplo, yo estaba ¡eh! Claro que yo trabajaba como albañil ¿no? Yo siempre pensaba en mis hijos, será pues en mis hijos, porque ya es tarde, como ya tenía familia, nunca pensé, de un momento a otro había concursos, entonces como yo trabajaba [para] el Sr. Agustín Inquilla me anima pues ¿no? Me anima: Adolfo, Ud. no debe ser albañil, Ud. Debe de ser algún profesor, ¿por qué Ud. está trabajando como albañil?, me dice, así de ahí tuve que animarme, justo había en Crucero Macusani convocatoria, gracias a un señor de acá me avisa sobre el concurso [y me fui a presentar]” (Prof. 2).
“De repente ha sido una cuestión digamos casual, pero ahora estoy tomando en serio, me gusta trabajar con las masas, más que todo con los niños, y ahora más que todo con la adolescencia, creo que ya voy a pasar a la secundaria” (Prof. 1).
Vocación: “Siempre me gustaba educación, bueno, ya me apoyó mi padre, después también mi hermano mayor que ya estaba en Estados Unidos, él sobre todo me apoyó moralmente, después... cuando yo estaba cumpliendo ese año de profesor... mis maestros de Acora vinieron a ser jurados y examinaron lo que yo había enseñado allí, mi maestro Vidangos y Cecilio Martínez, y examinaron y me felicitaron al final y parece que allí nació mi vocación de ser maestro,...” (Prof. 4).
Fuente: Entrevistas y comunicaciones interpersonales con docentes de las EEP. -Puno 2000 – EP-
En las afirmaciones se observa el despliegue que realizan los docentes al referirse a
su decisión de ser parte del magisterio. Referente a la posibilidad de trabajo, este
sector ofreció la probabilidad de ingresar a laborar sin haber culminado una carrera
profesional ni tampoco tener la especialidad de docencia, recibiendo una
remuneración mensual, aún cuando ésta sea ínfima.
Como se señaló anteriormente y tomando en cuenta las entrevistas, el factor principal
que influenció en su decisión de ser maestro es el aspecto económico. Para todos los
docentes entrevistados, a pesar de la ínfima remuneración, el magisterio es una
opción que les da seguridad económica, es decir que les permite solventar la
economía familiar y social. La necesidad de una seguridad económica es
determinante para recurrir a esta profesión, aún en contra de sus aspiraciones
laborales e inclusive su vocación, generando, por tanto, la infravaloración de la
docencia al considerarla como “una profesión de segunda y tercera opción para las
personas que la eligen...” (Urquiola. et al. 2000:85).
Hablando de las aspiraciones vocacionales, mencionadas por algunos docentes, se
volvieron improcedentes: primero, debido a la situación económica insuficiente, y
75
segundo, porque no existían ofertas de otras áreas de especialización. Este último
argumento es una simple justificación, porque si las posibilidades económicas
familiares fueran buenas, el docente podría haberse trasladado a estudiar a otros
departamentos del país u otros países, donde se oferten las especialidades de su
aspiración. Por lo tanto la afirmación de Urquiola (2000), sobre la elección de la
docencia como una segunda y tercera opción, es una realidad que muestra la
definición de la carrera profesional del magisterio como la última opción para los que
cumplen hoy la tarea educativa. Situación que se debe al factor económico en su
totalidad como se explicó anteriormente; y por otro lado, se debe a los esquemas de
validación de conocimientos presentados en los ámbitos escolares.
Durante su trayectoria de escolarización, los docentes entrevistados confirman que en
la socialización de los conocimientos escolares siempre se ponía más énfasis en
algunas áreas, como ser el saber matemático o el de las ciencias exactas
consideradas como conocimientos superiores. Este hecho escolar, simbólicamente,
es un prejuicio adquirido que tiene como resultado las aspiraciones inconclusas de los
docentes. Esta situación los vuelve inconformes con su labor, al no poder alcanzar
ciertas profesiones concebidas y consideradas como superiores.
En suma, de acuerdo a las afirmaciones que se presentan en la tabla, la decisión real
de ser maestro admite varias razones, las cuales, en su mayoría, tienen como
determinante fundamental el aspecto económico. De las afirmaciones de los 5
docentes entrevistados, sólo uno afirma que tenía la inclinación o la vocación de ser
maestro; lo que significa que la mayor parte de los docentes en la actualidad
desempeñan esta labor después de haber decidido en contra de sus aspiraciones
profesionales.
b. Factores de influencia indirecta
La decisión de ser maestro es una transversal simbólica adquirida en la escolarización
que conduce a validar o no la labor docente. Los esquemas individuales y colectivos
estructuran, seleccionan, validan y restringen hechos y conocimientos de los diversos
grupos sociales en los cuales estaban y están inmersos estos docentes en la
actualidad. Por lo tanto, los factores que influencian indirectamente son aquellos que
dieron realce subjetivo a la decisión individual. Para los docentes entrevistados, el
ingreso a la docencia, subjetivamente, significa ingresar válidamente dentro de los
esquemas sociales, culturales y económicos de la sociedad predominante en los
espacios de poder de decisión de la política nacional. Por lo tanto, la profesión y la
76
ocupación laboral remunerada alivian la exclusión social, cultural y económica que, en
el proceso socioeducativo de estos docentes, era parte de su condición social.
Tabla: nº 3: Testimonios de los docentes sobre los factores de influencia indirecta en la
decisión de ser maestro
Desafíos: “Porque yo vi que mis maestros discutían y hablaban de plan de aula, plan de trabajo hablaban, y yo dije acaso no podía yo algún día hablar y realizar esas cosas, y me sirvió para que al año siguiente ya me matricule nuevamente para 4to año y terminé mi secundaria” (Prof. 4).
“...un tío... ... me dijo que siguiera y me alentó,...sigue nomás sobrino, porque peor es que no estés estudiando nada, haz algo en la vida, ...” (Prof.3)
“Yo recuerdo que un profesor de inglés, profesor Uria, él siempre nos hablaba más de la vida (...) que el profesor era el responsable de la sociedad, ...nos daba, nos recomendaba, porque éramos chicos, como quien dice no teníamos una visión, un panorama, qué va a ser de nuestro futuro, ése es el único que yo recuerdo bien, bien...” (Prof.3)
Estatus: “...yo vi maestros que se vestían mejor, andaban bien a la corbata, y yo me acuerdo de mis maestros Catacora, siempre andaban en corbata, y yo me quería vestir también como ellos, y bueno, parece que ganaban bien y nos contaba cómo en los meses de enero, febrero iban de vacaciones a Lima, Cusco, Arequipa, yo tenía ese deseo, bueno, algún día seré maestro, iré pues de vacaciones decía. (Prof. 4)
“...la mayoría de los profesores nos recomendaban que alguna vez seamos profesionales y nadie se quedase, y casi todos los profesores. Por ejemplo de Lengua y Literatura nos enseñaba, así, a hacer composiciones, bueno todo lo que se refiere pues ¿no?” (Prof.1).
Fuente: Entrevistas y comunicaciones interpersonales con docentes de las EEP. -Puno 2000 –EP-
En la tabla nº 3, se presentan memorias que conducen a observar más allá de las
expresiones vertidas y las realidades de cada individuo. Las influencias que los
llevaron a decidir indirectamente en el marco de sus trayectorias educativas, laborales,
y conforme a sus ideales sociales son aquellas percepciones simbólicas que se
formularon a través de hechos escolares, sociales y a través de mensajes verbales y
no verbales en el contexto socioeducativo local y nacional.
El estatus social es una influencia subjetiva en la decisión de ser docente, ya que “los
bajos salarios constituyen... un factor clave y un resultado de la desprofesionalización
y refleja la percepción y la valoración social que tiene la enseñanza. Percibida como
una labor sencilla” (Torres 1996:8), de modo que el estatus depende de la percepción
social de la labor docente y la remuneración. El estatus, desde estas dos
perspectivas, no se considera un factor de influencia directa en la decisión de ser
maestro.
Finalmente, la carrera docente, en algunos casos, no es posible categorizarla como
decisión, sino como resignación, ya que en los testimonios anteriores se la visualiza
como casual o como una obligación dada por las condiciones económicas escasas; de
manera que es necesario profundizar este asunto en posteriores investigaciones para
77
discutir la carrera magisterial como “resignación” y no como una verdadera vocación
como debiera ser.
1.2.2 Condiciones generales del ingreso a la docencia
Las condiciones generales del ingreso a la docencia presentan dos aspectos
generales: Primero, la mayoría de los docentes ingresaron al magisterio sin haber
concluido sus estudios superiores (en educación u otras especialidades), o sólo con
5to año de educación secundaria. Segundo, los docentes al inicio de su labor
educativa siempre son destinados a escuelas multigrados, de difícil acceso y nuevas.
En este escenario inicial en su labor educativa, los docentes entrevistados ingresan a
trabajar en condición de “eventuales”, es decir: “contratados” por un año escolar
lectivo, generalmente en escuelas ubicadas en áreas geográficas de difícil acceso y
alejadas de las vías de comunicación y de las ciudades. Situación que convierte al
trabajo docente en motivo de desencanto y de esfuerzo sin recompensa, ni previsión
ante cualquier tipo de acontecimiento desfavorable, principalmente para los docentes
que trabajan alejados de sus hogares.
...justo había en Crucero Macusani convocatoria,... entonces tuve que viajar urgente adjuntando…mis expedientes... entonces agarré 6to lugar, era tercer lugar pero había 3 con estudios concluidos, entonces ellos ya exonerados directo entraron, yo con 5to año de secundaria tuve que entrar al concurso. Y me han dado cargo de director allá, y era escuela multigrado. Entonces, ...es disperso y lejos, para llegar a mi centro educativo tenía que caminar un día saliendo del pueblo de Crucero tres de la mañana y llegar a las seis de la tarde, la distancia es mucho pues, todo el día y llegamos cansados (Prof. 2).
El ingreso al magisterio habiendo concluido el 5to de secundaria no fue favorable para
este docente entrevistado, ya que tuvo que enfrentar la dura situación geográfica al
inicio de su labor docente. Esta trayectoria del docente 2 es particular, pero al
comparar con otras trayectorias y condiciones, éstas se considerarían como mejores.
Sin embargo, la mayoría de los docentes en el inicio de la práctica educativa enfrenta
dificultades que no favorecen al desarrollo ni de su labor ni al aprendizaje de los
estudiantes.
Estas dificultades no están consideradas en los planes del sistema educativo para la
mejoría de las condiciones laborales de los docentes en la zona rural. La caminata,
casi apostólica de 16 a 20 horas, se realiza porque no existen medios de transporte
adecuados para facilitar el traslado de los profesores, como los tienen algunas otras
instituciones. Tales situaciones se tornan en desencanto de esta labor e impiden el
normal desarrollo de las labores escolares, y afectan anímica y físicamente al docente.
78
Otra de las experiencias mencionadas en las entrevistas sobre las condiciones en su
inicio de la labor magisterial, se refiere al escenario de la estructura laboral. Este se
vuelve difícil y complicado debido a la sobrecarga de áreas curriculares a su cargo.
Esto los obliga a asumir la situación, pero corriendo el riesgo de no desempeñarse de
manera eficiente, produciendo improvisaciones en su práctica de aula y de apropiación
mínima de los conocimientos escolares en los estudiantes.
He ingresado como docente [nombrado] aquí, pero más antes he trabajado así como contratado en el colegio Dante Nava de Jayu Jayu como profesor de matemática, así también como profesor de lengua y literatura, y también como profesor de ciencias naturales (Prof. 1).
En suma, podemos señalar que: a las escuelas nuevas, multigrado y de los sectores
rurales más alejados de las vías de comunicación se envía docentes nuevos, sin
experiencia y/o sin títulos pedagógicos, y por lo general en condición de eventuales o
contratados. De esta manera, la jerarquización sociocultural se ahonda de acuerdo a
la estructura social nacional inequitativa que no vigila el equilibrio del proceso
educativo del país. Por cuanto no se ofrece a los niños y niñas rurales y alejadas de
vías de comunicación, profesores con experiencia ni con títulos pedagógicos, los
docentes se desencantan de esta labor y los escolares son víctimas de la repercusión
simbólica y pedagógica desfavorable.
1.2.3 Desempeño inicial de la docencia en el aula
Se considera desde el momento en que el docente ingresa por primera vez en un aula
de cualquier centro educativo, y bajo cualquier condición laboral, sea ésta de:
contratado, nombrado o reemplazo. Allí se dan hechos y actitudes que desarrollaron
los docentes entrevistados en la interacción pedagógica y social con los estudiantes.
El inicio... para mí ha sido un poco difícil. Porque la enseñanza, más que todo las clases que tuvimos, era en castellano, igualmente yo estaba llevando, entonces en aymara casi no hay veces cuando no comprenden bien, tenia de todas maneras que pedir apoyo de nuestra lengua aymara (Prof. 1).
El docente 1 reflexiona enfáticamente ante lo difícil que fue desempeñarse en el aula,
y atribuye esta dificultad directamente al aspecto lingüístico. El uso de la lengua
originaria entre los niños y niñas, y la oficialidad del uso de la lengua española en el
sistema educativo obligaron al docente a entrar en un antagonismo y a retomar su
trayectoria educativa, como modelo para el desempeño en el aula.
Por otra parte, en el momento de ingreso a la docencia, el entrevistado contaba con
estudios superiores no concluidos en otra especialidad. Esta razón quizás influyó en
el escaso contacto que tenía con los quehaceres educativos dados teóricamente. Por
79
consiguiente, también opta por enseñar de la misma forma en que él recibió la
enseñanza en esa etapa de su escolaridad.
El inicio del desempeño magisterial, para la mayoría de los docentes, fue una situación
de reproducción de las acciones del ámbito educativo. Lo vivido repercute como un
indicador de acciones a tomar en la escuela donde ejerce su labor docente. Este
hecho se hizo más evidente en el uso de la lengua española como una exclusividad en
el aprendizaje escolar, como lengua oficial para el ámbito escolar y de los estudiantes,
accionar construido durante su trayectoria socioeducativa.
...yo trabajaba en la ceja de la selva tal C.E: 72518 de Cusqui, distrito de Crucero provincia de Carabaya límite con Sandia, entonces a veces no te entienden castellano, me ha chocado bastante, ya tuve que suplicar a veces a los jóvenes para que interpreten, yo no hablaba quechua, entonces más me ha chocado, a veces en la reunión tenía que suplicar para que interpreten, igual con las madres me hablaba pero yo no entendía pues quechua, eso era una dificultad (Prof. 2).
Históricamente, el uso exclusivo de la lengua española en el sistema educativo fue
una situación de violencia cultural y social. De la misma manera que en los
testimonios de los docentes, esta concepción lingüística conduce a problemas mucho
más graves aún en la actualidad. Cuando el docente es monolingüe (castellano) o
bilingüe, pero que trabaja en regiones de lenguas que él no habla, la situación se
convierte en problemática, tanto para el mismo docente como, aún con mayor
gravedad, para los niños y niñas de la escuela de este sector sociolingüístico.
El problema en el desempeño de la labor docente, aún en la actualidad como ya
dijimos más arriba, surge a raíz del uso estigmatizado y exclusivo del castellano en el
ámbito escolar. El cual, no está considerado claramente en la organización de la
asignación de plazas vacante de docencia, ya que no se contempla rigurosamente el
dominio de lenguas para responder a las necesidades y los derechos lingüísticos tanto
de los estudiantes como de los docentes.
En el inicio de su labor educativa, el docente no sólo tiene problemas en lo que se
refiere a la ubicación geográfica e idiomática, sino también en la falta de mejoramiento
de la infraestructura escolar. Rivero (1999:77) describe que: “Las condiciones
materiales del trabajo educativo en el medio rural son, salvo excepciones, pobres o
muy pobres. El tamaño de las escuelas rurales es mucho menor que el de las urbanas
y son, en su mayoría, centros incompletos”; por esta situación el docente afronta
dificultades en las actividades de aula. Un problema al parecer de poca importancia,
en una situación vivencial, es un problema que restringe las actividades cotidianas de
aula en el aspecto material. Pero además éste, toca el aspecto emocional del
bienestar del docente. Por ejemplo:
80
Cuando comencé a trabajar, en aquellas aulas del frente trabajaba, las pizarras no son buenas, son muy ásperas: con una tiza no pude escribir ni un reglón y ya se acababa, [en las mismas aulas] había pizarras de tripley (pizarra de madera frágil) que actualmente lo tengo, ... no me percaté que estaban bien clavadas o no, la cosa que era la segunda semana de noviembre cuando comencé a trabajar, ya escribiendo, escribiendo unos guiones, ...yo volteé para mirar a los alumnos y la pizarra se cayó al suelo y yo me asusté: ¿Qué ha pasado? dije, la cosa que había estado puesto con clavos chiquitos... o sea que yo estaba escribiendo con fuerza, esa era la historia (Prof. 3).
Las condiciones del escenario físico e infraestructura guardan serias deficiencias
involuntarias de los docentes en su práctica cotidiana de aula. Las vías de acceso a
los centros educativos son inconvenientes que afectan y producen un “deterioro de las
condiciones de vida” (Op. cit.:92) de los docentes, ya que éstos carecen de varios
elementos materiales necesarios para un desempeño adecuado de la docencia.
...con los comuneros que tuve buena relación y... me apoyaban, porque hay veces era mucha lluvia en noviembre – diciembre y me saben prestar plástica, y como la carretera era muy arcillosa, hay veces tenía que ir hasta Acora totalmente embarrado: así me sucedió varias veces, ya últimamente casi ya no, por ejemplo ya la carretera está un poquito rellenado y no levanta mucho barro, entonces casi ya está mejor (Prof. 3).
En resumen, en el inicio de la práctica docente existen diversos problemas: primero,
referente a la metodología y las estrategias de enseñanza, y problema lingüístico;
segundo, falta de materiales educativos, de infraestructura y las vías de acceso a los
centros educativos. Sin embargo, es posible rescatar lo que sobresale como éxito: las
relaciones y el apoyo que reciben los docentes de los padres de familia en su calidad
de “nuevos”, ya sea en la labor docente o en el centro educativo donde laboran.
...en sí los primeros alumnos salieron buenos alumnos porque había apoyo como era nuevo también tenía mucho apoyo, o sea apoyaban los papás en la casa, pero últimamente ya prácticamente ya no le dan mucho y yo también me siento ya un poco medio cansado,...(Prof. 3).
1.2.4 Cotidianidad del docente según procedencia y residencia actual
La cotidianidad es la vivencia diaria de los docentes, dada en los diversos espacios y
tiempos, realizando actividades, interacciones e interpretaciones, las cuales atraviesan
sistemáticamente las circunstancias particulares y generales de la convivencia diaria.
Son escenarios complementarios y al mismo tiempo los que definen las actividades
escolares.
Durante la permanencia en la escuela y fuera de ella y en el tiempo mañana, día y
tarde5 específicamente, los docentes se desplazan de acuerdo a sus múltiples roles,
7 . Es el tiempo dividido con fines metodológico, para el seguimiento cotidiano a los docentes, donde la mañana son las horas de la mañana fuera del espacio escolar, el día son las horas de permanencia en el espacio escolar y la tarde son las horas del desplazamiento del docente fuera del espacio escolar. (Peraza, Inv. 2000)
81
complementados con determinantes del espacio de su residencia actual.
Los términos procedencia y residencia se refieren a los espacios donde se
desplazaron y se desplazan actualmente los docentes. En la primera, se debe tomar
en cuenta dos aspectos: el espacio geográfico de donde provienen los docentes (el
lugar de su nacimiento y la vivencia de la primera infancia, y hasta su escolaridad) y el
espacio donde vivieron sus padres. En la segunda, la residencia consiste en el
espacio físico-social, donde habitan los docentes actualmente, y que puede estar
distante o no del lugar del centro educativo donde trabajan.
Tabla nº 4: procedencia y residencia actual de los docentes
Código Espacio de procedencia Espacio de residencia actual
1 Rural-aymara Rural
2 Rural- aymara Rural
3 Rural- quechua Urbana
4 Rural- aymara Rural y Urbana
5 Rural- aymara Urbana
Fuente: Revisión de fichas personales de inscripción a capacitaciones de EBI en 1999 – Inv. 2000 –EP-
En la tabla se puede observar que la totalidad de los docentes entrevistados proceden
del espacio rural, ya sean éstos de dominio lingüístico aymara o quechua. En cuanto
a la residencia actual, se observa que la mitad de los docentes viven en el lugar de su
procedencia y otra mitad en los espacios urbanos. En el intermedio de estos espacios
de residencia se da el caso que uno de ellos reside en ambos espacios. Esta última
situación residencial se puede considerar como una tendencia creciente de las últimas
décadas y, por lo tanto, es una propuesta de base de exploración investigativa.
Basándose en el panorama de residencias, la cotidianidad de los docentes gira de
manera particular en el espacio donde radican actualmente, remitiéndose al espacio
de donde proceden culturalmente. Para la descripción se tiene como transversal los
espacios rural y urbano, y el tiempo (mañana, día y tarde) respectivamente.
Los docentes que radican en los medios urbanos diversifican sus actividades diarias
ajustadamente al espacio y tiempo. En el espacio-hogar y en el tiempo de la mañana,
la mayor parte de los profesores realizan actividades del hogar, especialmente en el
caso de que la pareja o esposa también sea profesora o empleada de cualquier
institución (la totalidad de los profesores de la muestra son varones). Pero lo más
relevante y preocupante de la actividad de la mañana de los profesores que radican en
82
el medio urbano, es que tienden a ocupar la mañana y parte del día en los viajes,
desde su residencia (urbana) hasta el centro educativo (rural), y de la misma forma, el
tiempo en la tarde que utilizan en el viaje del centro educativo hacia la localidad donde
viven. ¿Entonces qué tiempo disponen para las acciones educativas?
“Por ejemplo,... viajan a su casa pierden tiempo, vienen a la escuela también se pierde
tiempo, llegan su /casa/, a la ciudad, algunos a su negocio, tienen su taxi, sacan su
taxi ya se van,...” (Prof.2). El comentario aclara la distribución real del tiempo de los
docentes que residen en la ciudad. Se puede concluir que la mayoría de ellos utiliza
gran parte de su tiempo en los traslados desde su hogar hacia la escuela y viceversa;
además de otras actividades extra-laborales. Este aspecto no sólo afecta al
cumplimiento de su labor docente, sino también a su situación individual; causándoles
un constante agotamiento físico y emocional, y la inconclusión de aspiraciones de
complementación académica. Afirma el profesor 3:
...en educación superior nos dieron pautas en lo que es la escritura, más allá no. Cuánto quise ir a los cetros de idiomas que hay en la universidad aymara y quechua,...pero el factor tiempo es el problema. Salir de acá del trabajo, 3 a 4 y media, allá a Puno llego cansado, más que todo intelectualmente, a veces, porque salgo contra el sol entro contra el sol eso es físicamente un desgaste diario uno llega a agotarse (Prof. 3).
Las actividades económicas extra-laborales de los docentes que radican en la zona
urbana se presentan como una sobrecarga de actividades y como necesidad
económica que los obliga a realizarlas a pesar de los problemas que ocasionan en la
preparación de sesiones de aprendizaje. En las investigaciones de Nogales y Subirats
(1989) en el contexto boliviano, se enfatiza lo siguiente:
Ante [la baja remuneración], el maestro se ve en la necesidad de buscar otras fuentes de ingreso paralelo a su trabajo... Las otras actividades que suelen desarrollar... muchas veces son más rentables que el magisterio. La mayoría tiene que ver con el comercio, la industria familiar, el transporte (taxista) y algunos relacionados con trabajos por cuenta propia (Nogales y Subirats 1989:78).
“Los profesores [que trabajan] en los sectores rurales, atraviesan una difícil situación.
Por ello, la vida diaria y el trabajo real del maestro en el campo va tomando formas
distintas que escapan a lo previsto institucionalmente” (Tovar 1989:78). Concordando
con la afirmación de Tovar, los docentes que laboran en el medio rural se exponen a
situaciones incomprendidas desde las instituciones educativas. Encontrándose así en
una situación de indecisión ante ellos mismos y la comunidad, ya que su permanencia
en la escuela es limitada e incompleta, de acuerdo a las normas legales educativas.
Al contrastar la permanencia de los docentes en el centro educativo y fuera de éste,
con relación al tiempo, es perseguir una situación profunda de falencias
educacionales, tanto en los mismos docentes como en los estudiantes, siendo los
83
estudiantes del espacio rural los más perjudicados, como se muestra en la siguiente
tabla:
Tabla nº 5: Escenario de la cotidianidad del docente con residencia en el espacio urbano
Hora –tiempo Descripción- espacio de permanencia
8: 24 a.m. Puno- ciudad: Se embarca en el transporte de Puno –Acora
9: 29 a.m. Acora- ciudad: Llegada a Acora y se va a recoger su bicicleta para continuar el viaje hasta la escuela
10: 30 a.m. Juruwanani. Escuela – rural: Llegada a la escuela donde se hallaban sólo dos alumnos: uno de 3ro y otro de 2do grado. “Ya vienen, siempre llegan tarde y tengo que esperarlos” (Prof. 3)
11:12 a.m. Ingreso al aula de los estudiantes y docente de la escuela de Jurwanani: ingresan los escolares a sus respectivas aulas y el docente ingresa primeramente a la aula del primer ciclo e indica que vayan sacando sus textos de comunicación integral, y casi al mismo instante se traslada al salón de 2do ciclo y realiza la actividad de resta con los niños y niñas de 3ro y 4to grado.
2:36 p.m. Juruwanani. Escuela- rural: Formación de salida y viaje hacia la ciudad de Acora en bicicleta.
4:00 p.m. Acora- ciudad: Llegada al pueblo de Acora mediante el transporte de bicicleta. El profesor va a dejar su bicicleta a una casa que se había alquilado especialmente para guardar bicicletas junto a otros profesores de las escuelas vecinas y de las trabajadoras de la posta de salud. Luego de dejar la bicicleta, viene al paradero, compra alguna fruta y pan (se alimenta porque no almuerza en la escuela) y finalmente se embarca en transporte de Acora-Puno.
4: 21 p.m. Acora- ciudad: en el paradero de carros, emprende viaje vía Puno.
5:15 p.m. Puno- ciudad: Llegada a Puno. Y se traslada al barrio Bella-vista a recoger a su hijo de 4 años de edad que está en la casa de la madre de este profesor, luego se traslada a su domicilio después de una hora y media.
Fuente: Observaciones del 5 de junio del 2000 (Escuela. 2 – Prof. 3)-EP-
La tabla nº 5 presenta un día completo de las actividades del docente de manera
genérica. Esta rutina se repite de manera similar los otros días laborables de la
semana y durante el transcurso del período escolar anual. Las variantes se dan por
algún incidente inesperado. En la tabla se observa principalmente el escaso tiempo de
permanencia del docente en la escuela, en horas, desde su llegada al establecimiento
educativo hasta la salida del mismo (10:30 a.m. a 2:36 p.m.), éstas suman 5 horas
pedagógicas, lo que equivale a 4 horas y 6 minutos cronológicos. Este tiempo de
permanencia en la escuela, relacionado con los intervalos de horas de traslado (viajes)
es menor por 1 hora y 11 minutos cronológicos.
En el cuadro siguiente, podemos observar de manera comparativa la cotidianidad de
los docentes que viven en comunidades rurales adyacentes a la escuela donde
laboran.
84
Tabla nº 6: Escenario de la cotidianidad del docente con residencia en el espacio rural
Hora- Tiempo Descripción- espacio de permanencia
8:32 a.m. Jayu Jayu: Salida de su domicilio en bicicleta
8:40 a. M. Wañuskuru: Llegada a la escuela: hace formar a los escolares por ser el docente de la semana (docente encargado de hacer formar durante la semana)
12:17 p.m. Wañuskuru: Salida de medio día o receso de una hora: va a su domicilio a almorzar
1: 14 p.m. Wañuskuru: Vuelve a la escuela
2:20 p.m. Wañuskuru: Salida escolar: hace formar a los niños y niñas para la salida y se retira.
2:30 p.m. Jayu Jayu: Llegada de retorno a su domicilio donde realiza algunas tareas de la casa, como es la finalización de la cosecha.
Actividades excepcionales del día 16 de mayo
3:00 p.m. Jayu Jayu: en el paradero de carros para viajar a Ilave: “Tengo que realizar algunos trámites en la ADE –Ilave” (Prof. 1)
3:31 p.m. Ilave-ciudad: Llegada a la ciudad de Ilave, se traslada a las oficinas del ADE. Se encuentra con varios profesores, entra a la oficina de personal, sale, vuelve, se traslada al mercado: “Tengo que comprar alguito para la casa” (Prof.1), unos minutos en el mercado que es cerca al paradero de retorno.
5:58 p.m. Ilave-ciudad: Se embarca al transporte de Ilave –Jayu Jayu: retorno a su domicilio
Fuente: Observaciones de la fecha 16 de mayo de 2000 (Escuela 1- Prof. 1 y 2) –EP –
En la tabla nº 6 se observa claramente que el tiempo que utilizan los docentes en sus
traslados desde su hogar hasta la escuela y viceversa es menor que la permanencia
en el espacio escolar. Esta situación contrasta con la cotidianidad del docente 3,
quien radica en el espacio urbano, en la ciudad de Puno, cuyo tiempo de permanencia
en el aula fue menor que el de permanencia en viajes.
En dicha tabla también se observa la utilización de un tiempo adicional por parte de los
profesores que radican en el mismo espacio donde trabajan, para realizar los trámites
personales. En comparación con la tabla n° 5, se verifica que el docente que viaja
desde la ciudad de Puno tiende a realizar sus trámites restando tiempo a las horas de
trabajo, es decir, reajustando las horas de clase. Como se advierte en las
investigaciones hechas en Bolivia por Nogales y Subirats (1989:118), ”según lo
anotado por algunos maestros y directores, se procura hacer las actividades de tipo
social e [individual] en un tiempo extra horario. Sin embargo, en muchos de los casos
esas actividades son realizadas dentro del tiempo establecido para la enseñanza-
aprendizaje”.
En las dos tablas se observó la generalidad de la cotidianidad de los docentes
relacionada con el tiempo; sin embargo, de éstas también podemos extraer
85
información sobre la cotidianidad de los docentes dentro de los espacios de la escuela,
basándose en la descripción de un día de observación de los centros educativos.
Tabla nº 7: Cotidianidad del docente en el ámbito escolar.
Hora– tiempo Descripción – actividades
8: 43 a.m. - Los niños y niñas se reúnen para formar filas para pasar a las aulas respectivas dirigidos por el profesor de turno
8:45 a.m. -El profesor, después de hacer cantar el himno nacional, da algunas indicaciones en las que habla del orden que deben guardar en la formación y sobre el cumplimiento de traer pasto para los cuyes.
9: 00 a.m. -Interrumpe la directora manifestando de la siguiente manera: “Quiero decir dos cosas: uno, estoy viendo algunos alumnos que están en desorden, caminando de lado a lado cuando están en formación. Dos, he escuchado al profesor que se debe izar la bandera ¿cuándo se ha izado, el año pasado se ha izado? Les pregunto”. -“No” (contesta un solo alumno). -“Hay un solo alumno que contesta, seguro que es el único que asistió el año pasado, ¿no?” ... (escuela 1- directora)
9:10 a.m. -Los niños pasan a sus respectivos salones e igualmente los profesores a sus respectivas aulas para hacerse cargo de los grados que están a cargo.
10:04 a.m. -Recreo de 30’: los docentes salen al patio a conversar entre ellos, en ese momento llega un vendedor de textos de diferentes especialidades que entrega a crédito a docentes de las escuelas primarias de la zona. El Profesor 2 compró un diccionario “psicológico infantil”. Al observar con el docente este diccionario, me explica sobre la compra: “Compro para mis hijos que están en pedagógico de Puno, y otro está en la andina” (Esc. 1- Prof. 2).
10:33 a.m. -Vuelven a las aulas los niños y los profesores, y continúan con sus sesiones de clase.
11:11 a.m. -Los escolares salen de sus salones a formarse con la finalidad de tomar el desayuno escolar “a tomar lácteo (leche)”
11:27 a.m. -Vuelta a las aulas
12:11 p.m. -Salida o recreo del medio día por el espacio de una hora: todos los estudiantes y profesores se retiran y se trasladan hasta sus viviendas, especialmente los dos docentes del lugar.
1:14 p.m. -Vuelven a la escuela, tanto los profesores como los escolares, algunos antes y otros después de la hora indicada.
2:27 p.m. -Salida; los niños y los profesores se retiran a sus domicilios.
Fuente: Observaciones del 22 de mayo 2000 (escuela 1) –EP-
En la tabla nº 7 se plasma la cotidianidad del docente en el espacio escolar,
constituido como un día normal de clases. Sin embargo, se observa claramente que
durante el tiempo de permanencia en el espacio escolar transcurre una complejidad de
actividades, hechos, incidentes y otros que son parte del vivir diario de los docentes y
de los escolares, por ejemplo: la movilidad del horario del desayuno escolar que
muchas veces se convierte en una actividad que interrumpe las sesiones de
aprendizaje. En algunos casos, el espacio de la permanencia en la escuela se
convierte en horas injustas y de discordia, como el caso de la intervención abrupta de
86
la directora de la escuela.
En el desenvolvimiento de los docentes en el contexto escolar, se vive experiencias
que generalmente se conciben como actividades netamente de aula y/o sesiones de
aprendizaje de las 7 horas pedagógicas designadas, sin embargo no son totalmente
exclusivas. En la siguiente tabla se presentan otros elementos más sobre el
desenvolvimiento diario del docente en el espacio escolar.
Tabla nº 8: cotidianidad del docente en el ámbito escolar –unidocente.
Hora-tiempo Descripción – actividades
10:12 a.m. Llegada a la escuela: varios niños en la escuela y formación de entrada a las aulas.
10:19 a.m. Los niños y niñas pasan al aula y el docente pasa al aula de segundo ciclo (grados 3ro y 4to).
10 :36 a.m. Deja a los de 2do ciclo e ingresa al salón del 1ro ciclo (1ro y 2do grado)
11: 07 a.m. Visita de la monitora del PLANCAD MECEP al centro educativo: una breve coordinación y diálogo entre el profesor, monitora y acompañantes.
11:15 a.m. El docente realiza una sesión de aprendizaje en el 2do ciclo en el área de matemático – lógico, para la evaluación de la monitora.
11:35 a.m. Termina la sesión. Los educandos, tanto del 1ro como 2do ciclo salen al patio a esperar el desayuno escolar.
11: 38 a.m. Diálogo con la monitora acerca de la sesión realizada.
12: 10 a.m. Se retira la monitora; luego los niños toman el desayuno escolar “lácteo”
1: 11 p.m. Los niños pasan al salón para recibir indicaciones.
1: 37 p. m. Salida no habitual por motivos de reunión de directores en las oficinas del ADE-Platería.
Fuente: observación de 1 de junio de 2000 (escuela 2) –EP-
En la tabla n°8, primeramente, se resalta el tiempo reducido en la atención a los
estudiantes de ambos ciclos y más aun de cada grado; esta situación es tal vez
involuntaria, pero sí está claro que la cotidianidad de los docentes y de las actividades
escolares se encuentra subdividida en minutos de interrupción por visitas programadas
y no programadas, de atención a un grupo y a otro de niños/as, y de actividades
extraordinarias, las que son realizadas finalmente en condiciones circunstanciales y
superficiales.
87
Cotidianidad durante la semana en ambos espacios (escuela y fuera de ella)
La experiencia diaria de los docentes presenta una compleja relación entre el espacio
escolar y otros espacios sociales institucionales. Al observar su integridad social e
individual, durante el seguimiento diario a los docentes, se puede resumir los hechos
que ocurren en una semana laborable. Estos generalmente son: viajes distantes y
cortos por situaciones personales e institucionales, visitas de diferentes instituciones,
ya sean éstas educativas o de otra índole, eventos deportivos y socioculturales,
reuniones extraordinarias a nivel del centro educativo y reuniones ordinarias y
extraordinarias al nivel de Área de Desarrollo Educativo (ADE) y otros; todos estos
hechos se suscitan durante la semana y durante el año lectivo escolar. En tales
actividades, algunas veces el docente cumple roles simultáneos que dan mayor
complejidad a cada una de sus experiencias realizadas. Esto sucede a pesar de que
su rol, supuestamente, está concebido y encomendado sólo para el cumplimiento de
las actividades de enseñanza-aprendizaje.
La investigación de Nogales y Subirats (1989) ayuda a reflexionar sobre las
actividades de los docentes en el espacio de la institución, incluidas las actividades de
aula, las cuales tornan a la labor docente en una complejidad de acciones.
Después de haber investigado la actividad del maestro en el aula, pareció interesante... estudiar al docente en la institución. En efecto, el trabajo del maestro no se ciñe exclusivamente a la tarea de enseñar, sino que su trabajo se desarrolla dentro de la institución escolar, en la que se complejiza su desempeño profesional en función de las características de los niños con que trabaja, de la normatividad establecida por el sistema y de las obligaciones laborales que le son impuestas (Nogales y Subirats 1989:15).
En este sentido, la siguiente tabla permite visualizar las diversas tareas del docente en
los días laborales de una semana.
Tabla nº 9: ejemplos de la cotidianidad de la semana de los docentes
Viaje inmediato: Lunes: en la salida, el profesor se fue directo a Ilave para ir a ver algunos problemas de descuento que tenía, porque la directora de EEP había pasado el informe de las faltas al trabajo en el mes de marzo en instalación y matrículas de los estudiantes” (Esc. 1 –Prof. 1).
Viaje planificado: Martes: lo realizará a la ciudad de Arequipa: debido a que le falta recoger su título en una ceremonia de entrega oficial de los títulos de licenciatura en educación que se realiza los días viernes en la Universidad de San Agustín de Arequipa, (Esc. 1) “Mañana me estaría yendo, si no, quiero llegar con un día de anticipación, porque en sí la entrega de títulos siempre es el viernes, pero con el viaje uno llega medio atontado, parece sucio, entonces quiero llegar para despejar y alistarme siquiera un poco” (Prof. 1)
Eventos deportivos escolares: Miércoles: 9:00 a.m. Llegada a la escuela de Primaria Pämaya Jichhuyu (escuela particular) lugar anfitrión. Pasan la hoja de asistencia. (Obs. Evento deportivo) llegan puntualmente a la hora de inicio indicada sólo 8 profesores y más 3 profesores del lugar. Posteriormente, las llegadas se dieron hasta las 12 del mediodía, hora en la cual recién se iniciaron las actividades deportivas, cuando éstas debían haber empezado a las 9 de la mañana.
88
Reuniones extraordinarias a nivel del establecimiento: jueves: llaman para una reunión en el momento del recreo. “Un momento para acordar el día de mañana, porque para las elecciones hay una orden de suspender las labores escolares 48 horas antes y después” (Esc 1. directora) - Profesor 1: “Yo diría que se suspenda nomás, ya que ese día siquiera podemos orientar a los padres de familia a cómo votar, porque no saben qué hacer, ya que el otro candidato ha renunciado y eso les confunde”. Directora: “Y pero yo no voy a poder venir, aunque vendría”. -Profesor 2: “De todos modos tiene que suspenderse si va ser elecciones, aunque nosotros podemos trabajar mañana, depende de usted señora directora”. Y acuerdan la suspensión.
Salidas adelantadas: Después de una pequeña reunión extraordinaria. -Directora dice: “Entonces despacharemos a los niños hasta el día lunes”, y pasan a hacer formar a los educandos antes de la hora habitual de salida. (D. Esc.1)
Visitas de otras instituciones: miércoles: Esta visita no estaba planificada, es decir, no tenía conocimiento el docente de la escuela. Llega el técnico de la Organización No Gubernamental “INTERVIDA” de Acora. El docente estaba atento al trabajo del técnico, quien realizaba el removido de tierra dentro del invernadero de la escuela. Se preocupó de la siembra de hortalizas para la preparación de los alimentos de los niños y niñas de la escuela. “Esto tiene que estar listo para el día lunes que se debe sembrar, y luego tener ya más o menos para los meses de agosto y septiembre ya hortalizas para que se lleven a su casa y se cocinen, de alguna manera les ayuda en la alimentación de los niños” (Esc.2 – Prof. 3)
Visita desde las instituciones educativas: jueves: la visita de la monitora del PLANCAD MECEP- PUNO. (La sesión muestra sólo dura 15 a 20 minutos aproximadamente, luego de la evaluación de la sesión del docente le pide reunirse para darle sus observaciones). (Esc.2 – Prof. 3)
Evento sociocultural escolar: Viernes: el 23 de junio, evento del ámbito del área educativa Platería, con la participación de más de 20 escuelas primarias de Acora. Concurso de danzas de la región. (escuela 3 –Prof. 4)
Fuente: categorización de la nota de campo de 2000 –EP-
Se observa en la tabla la cotidianidad del docente dentro del ámbito escolar y fuera de
él, donde se considera los múltiples roles y actividades que realiza durante los días
laborables. Esta diversidad de actividades demanda tiempo adicional y muchas veces
resta al tiempo de las sesiones de aprendizaje que deben desarrollar los niños y niñas
en esta etapa escolar, ya que algunas de estas complejas actividades de la semana
no favorecen directamente en la formación de los estudiantes. Los docentes, por su
parte, se desgastan buscando modos de organizar sus actividades diarias, de acuerdo
a sus intereses y los del sistema nacional educativo.
2. PRÁCTICA DE AULA Y CONSTRUCIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA
Mediante el análisis del tema planteado se encararán aspectos de la práctica docente
que involucran la construcción de la identidad étnica, partiendo de las percepciones y
aseveraciones de los actores educativos: docentes y estudiantes. El desempeño de
su rol y las experiencias durante el proceso escolar y laboral construyen una identidad
que se refleja en el desempeño laboral actual de los docentes.
Desde las aseveraciones de los docentes entrevistados sobre su trayectoria escolar y
laboral ya desempeñada, se puede observar un acercamiento a su vida socioeducativa
89
individual y colectiva; ésta además forma parte de sus percepciones, interpretaciones
e intereses que guardan y deliberan de acuerdo a una realidad determinada, conforme
al sistema social nacional vigente.
La práctica docente en el ámbito escolar, denominada práctica de aula, es un
componente central en la construcción de la identidad étnica. Ésta se formula por
medio de la reproducción de las experiencias socioeducativas en las actividades
escolares diarias. Sin embargo, algunas veces es revertida por influencias indirectas
durante el proceso escolar y profesional; es decir que, en medio de un escenario
educativo altamente objetivo y con un perfil exclusivamente urbano, los docentes en su
mayoría reproducen sus experiencias socioeducativas. Algunas veces, estas
experiencias son analizadas y reflexionadas, para de alguna manera revertir los
aspectos negativos del modelo educativo nacional.
Los problemas aún no resueltos de la educación peruana son: el perfil social urbano
que persigue y el objetivo de perennizar la visión inicial de la estructura social
nacional. Esta situación marca el desequilibrio en la construcción identitaria.
Referente a ésta Rivero afirma que: “La educación rural es una expresión agravada de
la carencia de un sistema educativo pensado desde y para las realidades urbanas.
...se otorga poca atención a la realidad local, a los códigos culturales y a la vida
cotidiana de las niñas y niños, jóvenes y personas adultas de los sectores
campesinos” (Rivero 1999:76)
La educación, desde su génesis en América Latina y especialmente respecto a las
sociedades indígenas, es un proceso donde se atribuyen valores a ciertas actividades
y conocimientos ajenos a la realidad sociocultural y económica de las comunidades
originarias y rurales. En este contexto, la práctica de aula y la construcción de la
identidad étnica en las aulas escolares de Puno - Perú constituyen un proceso
inseparable que necesariamente apunta a construir el perfil de la persona en la
sociedad nacional predominante, validando así los hábitos socioculturales y educativos
desde un grupo determinado que decide los contenidos y acontecimientos educativos.
2.1 Escolarización y discriminación
2.1.1 Escolarización: “El concepto de escolarización (schooling) designa esta
subcategoría de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere
plena significación de la enseñanza obligatoria” (Coll.1995: 29). La definición de Coll
ayuda a reducir la categoría de la escolarización para entender exclusivamente el tipo
de educación formal o sistematizada. Ésta es una educación donde las actividades
90
que se realizan están netamente separadas de las actividades habituales de los
adultos, en espacios separados y habilitados para este fin: los establecimientos
escolares.
La escolarización es el ingreso a la etapa de educación formal dirigida desde una
instancia del Estado. Ésta etapa considera diversos aspectos para el desempeño de
las personas en el espacio de la escuela, porque la escolarización, desde el punto de
vista de los actores, es una etapa de ingreso a absorber y a establecer resistencias y
negociaciones respecto a la forma de socialización y de aprendizaje de
“conocimientos”.
La escolarización es posible teorizarla como un espacio donde se construye
conocimientos e ideologías de acuerdo a una referencia sociocultural
sistemáticamente diseñada a nivel macro nacional. Sin embargo, aquella construcción
de conocimientos e ideologías no ocurre de manera equitativa. Por ejemplo, la
escolarización en el Perú es una acción de homogeneización de perfiles sociales que
se llevan a cabo de manera impositiva y excluyente de las percepciones y actividades
establecidas en cada grupo.
Por consiguiente, la interacción individual y colectiva en esta etapa y en el espacio
educativo se diferencia según sus significaciones en cada espacio social. Los
favorecidos en esta interacción son los más próximos a esas formas de socialización y
de aprendizaje dados en la escuela. En suma, la escolarización es una etapa
establecida desde el Estado de manera generalizada y homogénea para los diferentes
contextos y espacios sociales, con ideas y preferencias de un tipo de vida: la urbana,
en el caso del Perú.
2.1.2 Discriminación: De acuerdo a los hechos escolares referidos por los actores, la
discriminación alcanza una forma arbitraria de validación de un individuo y/o grupo
social y la exclusión de otros. Es una selección sociocultural que estigmatiza
negativamente a un individuo y/o grupo determinado.
En el Perú, los espacios geográficos (rural – urbano, costa-sierra) son determinantes
para clasificar y luego validar o excluir las prácticas, pensamientos, sentimientos y
concepciones de las poblaciones que habitan en cada una de estas áreas geográficas.
Los espacios escolares son como laboratorios donde se observa y se vive muy de
cerca esa validación o exclusión. Las cuales se dan por motivos diferentes, pero,
todos ellos atribuidos al desempeño eficiente o no de las tareas escolares.
91
“La escuela es un agente socializador muy importante corresponsable, junto a la
familia y otros agentes más, de la reproducción cultural del sistema. Sin embargo, no
sólo cumple una función de ampliación cognitiva sino que atribuye a consolidar -o a
modificar – orientaciones valorativas y patrones sociales imperantes.” (Sara-Lafosse,
et. al.1994:22). La “institucionalización de los hábitos” (García Á. 2000) escolares, la
socialización y las interacciones en este ámbito se componen de actividades y
actitudes de validación exclusiva de un solo tipo de conocimientos y prácticas
consideradas como únicas y superiores. En esta medida, la exclusión se da en los
estudiantes que provienen de grupos sociales rurales y/o indígenas, por esta situación
ellos toman como opción la modificación y copia de actitudes, valorativamente acordes
a las concepciones imperantes.
Finalmente, como afirma Sara-Lafosse (Ibíd), “en el campo educativo las
desigualdades sociales se manifiestan en una serie de factores que anteceden y
condicionan la entrada a la escuela y el desempeño dentro de ella”. En este sentido la
discriminación, en los espacios escolares respecto a los diferentes actores –
estudiantes y profesores - se centra en la sistemática limitación, desvalorización y
aculturación individual y colectiva, basándose en la valoración de acciones y
conocimientos, llámense científicos y tecnológicos de otros grupos sociales,
preferentemente con poder de decisión política nacional.
Las acciones arbitrarias de validación y de exclusión en el proceso de la
escolarización, se analizará sobre la base de las categorías establecidas por los
propios actores a través de sus trayectorias socioeducativas: estrategias de
sobrevivencia y de superación; asumiendo la identidad étnica en el espacio escolar,
dilemas de autoestima e identidad, y la transmisión del perfil de persona en la
sociedad.
a. Estrategias de sobrevivencia y de superación en la escolaridad
Esta perspectiva conducirá a observar las implicancias en el logro de la eficiencia
escolar. El ingresar a una validación escolar es imprescindible para salvaguardar la
integridad afectiva (identidad étnica) y la autoestima, en un ámbito que fricciona
constantemente hacia un esquema de validación desde y para un grupo. En tanto,
para asegurar el ingreso a esa validación, los estudiantes crean formas
consuetudinarias de sobre-vinculación en el curso.
A pesar de existir diferencias en sus condiciones socioeconómicas, los estudiantes, de
grupos de condición desfavorable ante el sistema escolar, tienen que sobre-vincularse
92
de alguna manera a las actividades dadas en la escuela para lograr disminuir la
exclusión agresiva de larga data.
La sobre-vinculación, tanto con las actividades de aula como con las actividades
diarias de todo el ámbito escolar, consiste en ser el mejor alumno, es decir: ser
“calificado como buen alumno” (Devalle de Rendo y Vega.1998) por los docentes. Un
estudiante debe aprender las reglas del juego de la escuela y del aula, en otras
palabras: las operaciones matemáticas, la lectura (descifrar los escritos), la
memorización perfecta de años, y nombres; es cumplir con el “oficio del buen alumno”
según los mismos autores. Sin embargo, el cumplimiento de estas actividades es sólo
uno de los logros para no ser excluidos con mayor intensidad en el nivel individual,
porque en lo que se refiere al ámbito social, étnico y económico la discriminación
permanece.
... yo, cuando estuve en Primaria en Acora,... tenía compañeros de “mistis” lo que decíamos, Catacora Vásquez, especialmente,... nos trataba pues a los del campo: esos indios, cholos nos insultaba pero, yo no lo hacía caso, porque yo lo sobrellevaba en conocimientos y con eso me superaba y le superaba a él siempre, he sentido esa discriminación que siempre tenían, nos despreciaban a los alumnos que íbamos del campo [rural] (Prof.4).
La experiencia deja ver una exclusión racial y geosocial (geográfico y social), sentida y
vivida dentro de la escuela. La sobrevivencia, en este caso del recuerdo del docente
4, se inicia a partir de un auto-reconciliación que consiste en la expresión ‘no hacer
caso’ a las acciones simbólicas de exclusión y de agresión por parte de los estudiantes
de un determinado grupo estigmatizado como superior al otro. Por otro lado, el logro
de la apropiación de los quehaceres del aula y del ámbito escolar es también una
parte fundamental de la sobrevivencia escolar.
En la institución escolar, la hegemonía de un esquema de validación de un grupo de
poder social y económico es permanente, por ejemplo: el trato homogéneo era y es
una forma de condicionamiento que amoldará de manera insospechada, utilizando los
mecanismos de exclusión.
...en Secundaria,...todos éramos considerados iguales por los profesores, allí, aunque siempre había [discriminación], recuerdo que ...había un compañero de apellido Arroyo, ese también que nos quería [tratar mal], .. misti que esto, aquello, pero poco a poco me gané la confianza porque este compañero era flojo y yo era dibujante, entonces me hacía dibujar su tarea, ... entonces de esta manera también me gané la amistad y así esa discriminación bajó (Prof. 4).
Recuerdo en el colegio, cuando estuve en tercer año, ... no me gustaba que me molesten, ahí reaccionaba bien entonces en reuniones que hacíamos los compañeros o hasta el mismo profesor en el aula conmigo siempre se la prendía o me dejaban un trabajo de más o simple y llanamente en algunas oportunidades me obviaban a mi persona (Prof. 3).
93
Escenarios como éstos no son raros en los diferentes medios sociales, como en
instituciones del Estado e instituciones privadas, pero lo que se trata de esclarecer es
la función que cumple la escuela en la reproducción de los esquemas de validación de
un grupo y exclusión de otros grupos sociales que acuden a estos establecimientos.
Desde este entorno y ambiente social, los educandos, que hoy son docentes,
desarrollaron algunas acciones que pueden ser consideradas como estrategias de
sobrevivencia a la exclusión (discriminación), y de superación de la misma, dentro del
ámbito escolar.
Las estrategias de supervivencia y de superación son aquéllas que los mismos
docentes instauraron durante su escolarización, y que hoy permanecen rememorando
tales situaciones. Ser el mejor alumno, estudiar más, saber hacer algo mejor y
procurar no errar; son las acciones que restaron fuerza a la discriminación cotidiana en
los establecimientos escolares de los diferentes espacios físicos y sociales (escuelas
rurales y urbanas). En los centros de educación superior y en los centros de trabajo
en el ámbito educativo, la validación de un grupo y la exclusión de otro aún continúa
para estos docentes, por lo tanto, las estrategias de sobrevivencia y de superación son
parte sus experiencias sociales y académicas.
Ser el mejor alumno: Es una estrategia de sobrevivencia a la discriminación social y
estudiantil en el ámbito escolar. De acuerdo a los testimonios de los entrevistados,
esta estrategia consiste en el empoderamiento de los conocimientos impartidos en el
aula, mediante el cual se logra la validación individual de aquellos que conforman el
entorno escolar específicamente; alcanzando de esta manera el reconocimiento del
sistema educativo que le permite afirmar su autoestima y valores simbólicos del grupo
social al que pertenece.
...siempre he sido mejor alumno. Tengo esa suerte de haber pasado con puro diploma de primero hasta quinto de secundaria. El 1° 2° y 3° lo hice en GUE de Tacna y 4° y 5° en el Colegio Nacional Champañada de Tacna que estaba dirigido por los curas Maristas (Prof.1). Aquí al ex director del centro educativo le consta, porque siempre he sido primer alumno de la escuela, yo sobresalí, además sobresalí siempre cuando había actividades de la zona, siempre yo representaba al centro educativo de [Huañuskuro] (Prof. 2).
De la afirmación anterior se extrae que la autoestima y los valores simbólicos del
grupo sociocultural al que pertenece se dan por medio de la apropiación de las
acciones escolares; a pesar de su situación real restringida en el aspecto
socioeconómico. Sin embargo, la apropiación de los quehaceres escolares, en el
presente solamente lograba superar la exclusión simbólica y objetiva individualmente,
mas no así socialmente, es decir que: en lo económico y en los espacios de poder de
decisión social y política, la discriminación aún continúa.
94
La exclusión se reproduce con frecuencia en los ámbitos escolares. Sistemáticamente
estas instituciones cumplen el rol de promover acciones de acuerdo a las necesidades
e “intereses del grupo social dominante” (Giroux 1990). En ese marco, los estudiantes
de los contextos sociales minorizados resisten y sobreviven permanentemente en “el
silencio” (Luykx 1998), algunos logran el acomodamiento en el esquema de validación
escolar, obteniendo un diploma de honor por el buen rendimiento, lo que les confiere,
en esta etapa, el ingreso a un espacio del sistema social, superando así la exclusión
en el ámbito escolar.
A pesar que el establecimiento escolar se encuentra en el medio social y geográfico
del estudiante, en la comunidad rural surge la exclusión a partir de los contenidos
curriculares previstos desde y para la sociedad urbana; por cuanto estos contenidos
agudizan el alejamiento de los estudiantes del medio rural, en lo que se refiere al
aspecto cultural y lingüístico específicamente. En dicho escenario, la estrategia de ser
el mejor alumno se inicia en la etapa de educación primaria como un medio de
permanencia y sobrevivencia en la escuela. El castellano fue y es aún la lengua
exclusiva del ámbito escolar, donde el estudiante rural, por estrategia, debe absorber
todo el contenido curricular diseñado e impartido en el aula, aunque sólo le sea útil
hasta la puerta de la escuela.
De ellos su primera lengua es castellano, entonces y nosotros la primera lengua es aymara ¿no? Entonces, tenía dificultad en hablar en castellano, entonces me salían motes (interferencia lingüística) por esas cosas me rebajaban: que esto, tú eres un cholo, serrano me decían, pero yo ya después estudiaba mejor pué...(Prof. 2).
Por otra parte, la exclusión racial y económica “ocurre paradójicamente en el lugar en
que menos debería suceder: en los colegios estatales” (León.1998:79). A través de
algunas trayectorias socioeducativas se evidencia, por ejemplo, que el docente 3 tuvo
mejores condiciones que los otros, ya que su primera socialización se llevó a cabo en
el espacio urbano, es decir, que estudió en una escuela y un colegio prestigioso de la
ciudad de Puno, la Gran Unidad Escolar “San Carlos”; en este ámbito, el docente
también se ve en la necesidad de desarrollar estrategias para ser el mejor alumno y no
sufrir así las agresiones discriminatorias: “siempre en primero, segundo hasta tercero
así tenía buenas notas promedio de 14, 15, 16 y estaba bien”. En este comentario se
evidencia la afirmación de Achá citado en León, que señala que “las actitudes de
desprecio y discriminación más agresivas y violentas se producen sobre todo en las
grandes unidades escolares... donde acuden masivamente jóvenes migrantes o hijos
de migrantes” (Achá en León 1998: 79).
95
Esta situación, descrita por Achá y por la experiencia de los docentes, confirma que la
crisis de identidad étnica, cooperada por el diseño y el contenido curricular de la
escuela, conlleva al comportamiento extremo de agresividad y discriminación de unos
estudiantes contra otros, ya sea por razones raciales, económicas y/o lingüísticas.
Con referencia a los esquemas simbólicos de la sociedad imperante, la exclusión,
según los entrevistados, se suscita por diferentes razones: lo cultural unido a lo
lingüístico, y lo racial que implica lo económico y la procedencia de las distintas zonas
geográficas implica superioridad o inferioridad (en el caso del Perú: lo indio y lo misti,
lo rural-pobre y lo urbano; lo serrano – inferior y lo costeño –superior, entre otros).
En suma, ser el mejor alumno es una estrategia de sobrevivencia y de superación en
el ámbito escolar que se logra a través de la aprehensión y absorción de los
quehaceres de la escuela. El mejor alumno alcanza el primer extremo de la
escolaridad, esta situación le ayuda a tener como resultado la reafirmación de la
identidad étnica, y también logra una autoestima reflexiva. El que no logra ubicarse en
el primero, recurre a la mimetización, a la subestimación de sí mismo y del entorno
sociocultural del que proviene.
Estudiar más: Es otra estrategia que podría ser equivalente a ser el mejor alumno,
pero que para el entrevistado tiene otros agregados en su significado. Estudiar más
significa dedicarse a los quehaceres educativos de manera consciente, no exclusiva, a
pesar de tener presente diferentes interferencias y restricciones. La diferencia entre lo
consciente y lo exclusivo va relacionada a la connotación de “deber hacer y saber”, y
“querer ser o deseo de ser”. La explicación que surge en medio de esta diferencia es
que: los estudiantes con estas características sociales, culturales y económicas no
pueden ingresar a una situación de ‘dedicación exclusiva’ que significa tener recursos
materiales educativos y otros a disposición, lo que está lejos del alcance de la
experiencia diaria del estudiante que tiene condiciones socioeconómicas restringidas.
De manera que el estudiante alcanza la validación explícita de la escuela por medio de
la realización consciente de las actividades educativas.
Mis compañeros: ‘indio, serrano’ así [me decían], eso en el mes de abril. En el mes de mayo ‘cholo’ me saben decir, pero en mes de mayo más o menos reaccioné, por eso en mayo, junio, ya era pues o sea que, el serrano estudiaba más que los costeños, ya pué saqué buenas notas, ahí parece recién ya Orqito orqito ya pué ya saben suplicarme, pásame pues, los resultados...bueno ya, así era en ese colegio (Prof. 2).
Se ha enunciado que las exclusiones en el sistema social del Perú parten de tres
variables base: primero, lo geográfico (rural versus urbano, serrano versus costeño);
segundo, lo cultural – lingüístico (no habla bien el castellano versus el hablante neto
96
de esta lengua); y tercero, racial - económico (el moreno andino-pobre versus el
blanquinoso-rico). Este trato es el resultado de la connotación esquematizada del
grupo social hegemónico, quien tipifica a las personas de acuerdo a las características
físicas, utilizando éstas como variables de referencia: racial-económico indio es
moreno y pobre o viceversa, el que tiene escasos recursos económicos es indio; el
serrano no es blanquinoso, no habla bien el castellano y, es pobre, por lo tanto es
menos que otros. Respecto a este esquema de exclusiones, la apropiación de
conocimientos escolares mediante “deber hacer y saber” son estrategias que hicieron
frente a este hecho (solamente de manera individual en esa etapa).
La visión de estudiar más no se puede concebir como una acción revanchista, sino
más bien que se remite netamente a una de las salidas a la discriminación negativa
cotidiana, por parte de grupos de estudiantes y profesores que se encuentran
congruentes al estigma de la escuela: castellanos, urbanos, blancos, rubios, altos,
empresarios y costeños en el caso del Perú; por esta situación es que la escuela
forma parte de un medio establecido para la selección, validación y exclusión de los
individuos y la colectividad.
“No [repetí], ninguno, ninguno, por ejemplo ingresé en el año 68... entonces terminé
en 1973” (Prof.2). Es otra estrategia de sobrevivencia a las exclusiones del sistema
escolar que, momentánea y exclusivamente en el ámbito escolar y de manera
individual, se logra superar. La repetición del año académico guarda directa relación
con la exclusión o selección de los individuos; este hecho coopera a la discriminación
negativa de los escolares del sector rural.
Los siguientes testimonios de los docentes entrevistados son afirmaciones que forman
parte de las diversas estrategias de sobrevivencia y superación en el ámbito escolar:
Poco a poco me gané la confianza, porque... yo era dibujante, entonces me hacía dibujar su tarea [el compañero que nos discriminaba] entonces de esta manera también me gané la amistad y así esa discriminación bajó (Prof. 4).
[Los profesores] me trataban bien nomás, como yo era deportista y los deportistas son bien queridos en cualquier parte, y además estudiaba bien, entonces bien nomás, no me quejo de los profesores (Prof. 2).
[En el colegio] si un alumno se atrasaba, eh entonces teníamos que volver a la casa y llevar nuestro apoderado o depende papás, entonces yo, como vivía solo, y [por eso] yo procuré no llegar tarde (Prof. 4).
Son estrategias de total iniciativa humana porque, a pesar de todo tipo de restricciones
y exclusiones sociales, culturales, lingüísticas, geográficas tanto local y nacional, estos
estudiantes se han desempeñado con igualdad o mejor que los de condición
socioeconómica aceptable o acorde al esquema sociocultural de la escuela. Este tipo
97
de estrategias son acciones de permanente vigilancia para desplazarse en el ámbito
escolar.
En los recuerdos y afirmaciones anteriores, los docentes demuestran que una de las
estrategias de sobrevivencia y de superación a la discriminación social, racial,
lingüística y otros, era sobresalir en diferentes aspectos en el conjunto de las
actividades escolares: en el ámbito de aula, a nivel de actividades fuera del aula (el
deporte), etc. También “no errar” significa ponerse en vigilancia ante las normas y las
prácticas de la escuela, en otras palabras: formar parte del modelo, cumpliendo las
normas por encima de las falencias y restricciones que se presentan en el momento.
Al margen de mostrar los mecanismos de exclusión y las estrategias de superación en
el espacio escolar, es observable que el sumergimiento de los hechos y actividades de
la escuela hace de ellas un arma para enfrentar la discriminación. Situación que
demuestra la imposibilidad de imaginar en una escuela de los pobres y de los
marginados donde no se tendría que exigir a los alumnos leer y escribir perfectamente
o saber las operaciones matemáticas al cien por cien. Lo que se debe exigir es: el
cambio en el procedimiento pedagógico cotidiano, y de esta manera desmitificar el
idioma español como única lengua de saber escolar. En la medida que el trato sea
relativo, principalmente referente a las lenguas, creo que los prejuicios adquiridos
disminuirán respecto al aspecto racial estereotipado que presentan como padre a un
hombre alto con terno y corbata, una madre esbelta y rubia; a la ciudad de Lima como
sinónimo de modernidad, entre otros que contribuyen y agudizan la exclusión y la
agresión sociocultural contra los pueblos minorizados del Perú. En la actualidad, la
escuela y los medios audiovisuales de comunicación masiva amenazan violentamente
a las comunidades aymaras del espacio rural, alimentando masivamente la
construcción de una identidad étnica espuria y a la autonegación.
Estrategias de sobrevivencia en la etapa de educación superior: Las experiencias
referentes a la discriminación y estrategias de sobrevivencia en la etapa de educación
superior y de la vida profesional, guardan una estrecha relación con los tipos de
exclusión que forman parte de los esquemas sociales implantados en la escolarización
a través de las diferentes actividades, tanto pedagógicas como sociales.
Las estrategias de las etapas de escolarización primaria y secundaria forman parte de
la superación de las dificultades respecto a la discriminación dada en las etapas
posteriores de la trayectoria escolar.
98
[En educación superior], más bien, con experiencia ¿no? ya he trabajado y además fui dirigente de una base distrital [de un partido], uno acumula experiencia y la edad misma, entonces más bien el 92, cuando yo estuve recién en segundo de profesionalización he sido como presidente del concejo de estudiantes del instituto, entonces representaba a todos, por ejemplo como a 700 tantos alumnos de profesionalización, entonces yo era pues presidente, y digo cómo a ellos yo representaba! Entonces así discriminación no hubo (Prof. 2).
Es evidente la adquisición de habilidades fuera de los claustros académicos. En el
testimonio anterior se observa que la capacidad de organización y liderazgo no ha sido
producto de instancias educativas formales, sino que es producto de la vivencia
cotidiana en el espacio social local y nacional, el cual sirve en parte para superar la
discriminación negativa en los aspectos socioculturales y económicos.
En las instituciones socio-académicas, como en los institutos de formación docente, el
sistema de validación y de exclusión ocurre por diferentes razones. Una de ellas, la
más retórica, es el desplazamiento de la diversidad de conocimientos por una única
forma de saber: lo “científico” convencional. Esto, por lo general, lleva al
desconocimiento de la diversidad social y cultural de un país. De ahí que se observa
el liderazgo, como una estrategia de sobrevivencia simbólica para el ingreso a un
escenario multidimensional.
...cuando yo llegué a esa escuela, en ese grado estaba también el hijo del director, de mi director, entonces qué sucede: uno de esos días, así como conversando en el recreo, el director me dice pues: Oye, este, algunas horas te puedo estar apoyando - me dijo, cómo señor director le decía yo, -te puedo estar apoyando en lenguaje, en ortografía,- me dijo, claro, él pensó que yo no dominaba castellano, yo no sé pero qué se le ocurrió - bueno ya señor director le dije, le voy a invitar, y entonces, resulta que un día el director, era el profesor de turno de la semana, entonces él creo que tenía que salir a Juliaca, no sé a dónde, ya no me recuerdo bien, pero me dejó la dirección encargada, entonces, una vez que me dejó la dirección encargado,... se me ocurrió revisar los archivos de su documento que estaba en la dirección, y en una copia del oficio encontré escrito con errores de ortografía, sobre la B y la V, la C con la Z, ya dije, una vez que observé, ya dije: Mi director no sabe nada de ortografía, dije entre mí, entonces, qué hice: para que no me volviera que en lenguaje él me apoyaría en ortografía, yo tenía la costumbre de llevar un lápiz rojo en la oreja, un lápiz rojo y dictaba y hacía escribir a los alumnos, y más me dedicaba a corregir ortografía de su hijo, del hijo del director, desde entonces ni más me dijo esas cosas, porque yo sabía bien o dominaba la ortografía... (Prof. 4).
A partir de esta afirmación se puede plantear que: el dominio de la ortografía por parte
del docente es un logro de las exigencias educativas y académicas para no sufrir
amenazas de discriminación negativa en lo social y educativo. Sin embargo, lo que se
observa en el recuerdo es ‘algo indudable en el Perú’, afirma León (1998); existe
discriminación racial: el docente somáticamente presenta rasgos andinos, entonces
éstos se relacionan con la posible ausencia del dominio de la ortografía de la lengua
española.
Este tipo de incidentes guarda estrecha relación con las etapas escolares, puesto que
en la época en la que el profesor 4 empezó a ejercer la docencia, esta profesión
99
estaba en manos de la clase social medía alta, Tovar (1989) afirma que: “en los años
antes del 70’, era inasequible que los jóvenes con orígenes rurales sean docentes”.
De manera categórica, se puede señalar que en la anécdota anterior, el docente
director, basándose sólo en la apariencia física, en este caso la raza andina: moreno y
de estatura mediana, presupone la falencia de dominio del castellano y de su
ortografía por parte del docente 4. Aunque con noción relativa, se puede decir que el
director estaba velando por la adecuada educación de los niños.
La validación de un grupo social y exclusión de otro en estos dos escenarios: en el
ámbito laboral, y en lo cotidiano se torna en una situación semejante a la vivida en las
aulas escolares durante su escolarización del docente 4 y demás docentes
entrevistados.
La subestimación pasa por todos los puntos de acuerdo con los esquemas de
jerarquización del sistema social nacional. Por consiguiente, ocurre una situación de
descalificación desde la vestimenta, afirma el docente 5: “hasta de ropa, de todo hay
discriminación, de viejo ya dicen, alto, chato en fin”. Hasta en lo referente a los lugares
de trabajo: escuela urbana – rural, escuelas grandes-pequeñas, unidocente y
polidocente, etc.; la situación laboral, entre el nombrado-contratado, titulado- intitulado,
director - profesor de aula, profesor de secundaria - profesor de primaria y otros, hace
que al final se tenga una discriminación más de fondo: en base a lo lingüístico y a los
rasgos fisonómicos; estos dos aspectos son variables que, a lo largo de la
escolarización, se han venido remarcando en los parámetros de validación y exclusión
por medio de los mismos actores principales: los docentes y estudiantes.
Finalmente, en el nivel macro se encuentra el proceso histórico social de los países
latinoamericanos, el cual permite observar la discriminación como una transversal que
convierte a los países en sitios de injusticia y de relaciones asimétricas extremas, a
pesar que en la actualidad están siendo tematizadas para debates nacionales e
internacionales, pero hasta ahora sólo se logra su sutilización. Las diversas
perspectivas sociales sobre: los rasgos culturales, raciales y lingüísticos de los
individuos y de las colectividades, terminan finalmente jerarquizadas y emitidas como
juicios de valor, sean estos peyorativos o de supra-valoración, convirtiendo a la
escuela en un medio de difusión y pervivencia de tal jeraquización, en medio de un
proceso de cambios sociales.
100
b. Asumiendo la identidad étnica en la escuela y sus consecuencias
En el proceso de referencias con respecto a la identidad étnica, los docentes
entrevistados, en sus recuerdos, mencionan dos aspectos: su lugar de procedencia,
confirmando el nombre del lugar de nacimiento, (lugareño- Jayu Jayu); y su
reconocimiento como hablante de una de las lenguas originarias del Perú. De manera
que asumir la identidad étnica en las aulas escolares significa nombrar el lugar de su
nacimiento y/o procedencia, en cualquier espacio físico y social donde se encuentren.
La identificación del docente 2 con su comunidad aymara y rural, del departamento de
Puno, en las aulas escolares de la ciudad de Tacna (ciudad costera del Perú), trajo
como consecuencia la apertura a una situación de discriminación peyorativa en contra
de este estudiante, que fue sometido a una serie de exclusiones y alusiones
personales. Una muestra de hostilidad y menosprecio hacia su identidad por parte de
los estudiantes de aquella época, de aquel contexto urbano de la región costera del
Perú, es la siguiente:
...Justamente en Tacna, por ejemplo, cuando yo fui entré a primer año de Secundaria, entonces al iniciar las labores escolares siempre el profesor de [cualquier] curso, nos pregunta: ¿De dónde vienen? Entonces inocentemente digo: Yo vengo de Acora, de un colegio de una comunidad que es Huañuskuro. Entonces me rechazaban bastante mis compañeros en Tacna, porque allá es medio como decimos sobrados pues (Prof. 2).
...Mis compañeros, desde que dije, inocentemente, que era de la comunidad: “Indio, serrano” así, eso en el mes de abril. En el mes de mayo, cholo me saben decir, y de ellos su primera lengua es castellano, entonces yo tenía dificultad en hablar en castellano, entonces me salían motes, por esas cosas me rebajaban: Que esto, tú eres un cholo, serrano, me decían (Prof. 2).
Las consecuencias de una asunción inocente de una identidad étnica minorizada e
inferiorizada son parte de una trayectoria que representa los desafíos individuales
frente a la exclusión simbólica en los espacios educativos. Este desafío individual
promueve alcanzar estrategias de sobrevivencia individual mediante las altas
calificaciones obtenidas en la escolaridad; aunque la exclusión simbólica colectiva
sigue siendo parte de la vivencia cotidiana que ocurre directa e indirectamente,
aludiendo a aspectos raciales, culturales, económicos y lingüísticos. Finalmente, las
consecuencias por asumir la identidad étnica en el ámbito escolar son una realidad
agotadora por las subestimaciones dadas sobre la base de categorías peyorativas.
c. Dilemas de identidad y autoestima
El dilema de identidad y autoestima de los docentes es un proceso de constante
perplejidad, desde la escolarización hasta la actualidad, convirtiéndose en una
búsqueda permanente de estrategias momentáneas y definitivas de afirmación
101
identitaria, de negociación simbólica cultural, de poder económico y político con
perspectivas de análisis y reflexión acerca del conflicto identitario y cultural.
El espacio escolar se constituye en el ámbito principal de las construcciones y de las
decisiones socioculturales. Por consiguiente, las estrategias de superación son
importantes para alcanzar medios de negociación y la afirmación de la identidad
étnica. Producto de los mismos hechos del ámbito escolar se proyecta el desafío para
la afirmación identitaria fuera del contexto escolar, por medio de decisiones e
intenciones acerca de la vida cotidiana individual y colectiva dentro del sistema Estado
-Nación.
De acuerdo a los datos confirmados por los docentes, el dilema se constituye en:
cómo se identifican, con qué se identifican y cómo deben identificarse los docentes.
Estas tres variables permiten visualizar los momentos, espacios, condiciones y
elementos con que se identifican étnicamente. Aunque esta identificación no es muy
clara y está remarcada por la situación de las múltiples identidades que asumen los
individuos en su cotidianidad, dependiendo ésta de los roles y escenarios en que se
encuentran.
El dilema de identidad étnica y autoestima es una situación antagónica. Por ejemplo,
basándose en los espacios geográficos y sociales (la sierra y la costa rural y urbana),
el hecho de haber estudiado fuera de la comunidad y de las urbes de la sierra, es
considerada como ‘suerte’ por el docente 1. Sin embargo, este docente en la
actualidad pretende reivindicar la identidad aymara propulsando el uso y la enseñanza
de la lengua aymara en los diferentes ámbitos formales, y al mismo tiempo manifiesta
la superioridad de las ciudades costeras.
Mi padre siempre vivía en Tacna, entonces tuve la suerte de estudiar en Tacna hasta tercero de secundaria en el colegio parroquial “San martín de Porres”, entonces es un colegio parroquial de los curas, más bien allá era pues, por ejemplo, como el director era cura, siempre la disciplina más que todo no? (Prof. 2).
El dilema sobre la identidad étnica y la autoestima, desaparece cuando se logra una
afirmación de la identidad étnica. Sucede casi siempre, cuando el estudiante en su
proceso escolar, haya logrado o haya obtenido, por ejemplo, méritos dentro del
espacio social escolar. Es decir, “un buen alumno, académicamente, tenía criticas
bien formuladas,... e ideas definidas de cómo mantener el control sobre su propia
identidad social” (Luykx 1998:110).
En el colegio me rechazaban mis compañeros, pero en mayo junio ya era pues, o sea que el serrano estudiaba más que los costeños, ya pues saqué buenas notas, ahí parece recién ya Orqito, orqito ya saben suplicarme,... por eso yo me siento igual, y nuestros hijos acá son más educados que en la ciudad... (Prof. 2).
102
La presencia del dilema de la identidad étnica y la autoestima tiene como evidencia los
mensajes impartidos durante la etapa escolar, quedando claro que en esta etapa se
creó un sentimiento de ver a las ciudades costeras como superiores: “Mis profesores
siempre hablaban de irse a vacaciones en verano a la costa, a Arequipa, Lima” (Prof.
4); considerar como “superior” los hechos y prácticas fuera de un espacio geográfico
local y de un espacio social determinado es un hecho social hasta en la actualidad. Sin
embargo, nos es visible que, al alcanzar las estrategias de sobrevivencia, surgen con
mayor fuerza la autoestima y la identidad étnica.
En Puno había pues pedagógico, pero era mi idea estudiar en otro departamento, primero fue al Cusco y me atrasé a inscripción a la universidad San Antonio de Abad de Cusco”... Pero siempre estudié en Arequipa, y en allá hemos estudiado casi la mayoría de la sierra de Puno, de Huancane, zona quechua y aymara,… (Prof. 4).
Por otra parte, la identidad étnica y la autoestima sobre la base de la lengua presentan
mayores antagonismos. A sabiendas que las lenguas originarias forman parte del
origen de la exclusión y la invalidación en los espacios sociales, y en el ámbito escolar
nacional; algunos docentes entrevistados, en su cotidiano vivir practican la
comunicación mediante la lengua originaria (aymara); sin embargo, ellos mismos
desean que los niños y niñas de las escuelas donde trabajan sean hablantes
monolingües de castellano.
...yo no estoy aplicando a 6to grado aymara, porque el 6to grado, esos alumnos, van a ir al colegio y en el colegio no le van a enseñar nada de aymara, más bien deben salir y egresar de esta escuela dominando bien la comunicación oral y escrita [en castellano] (Prof. 4).
La siguiente afirmación hecha por el docente 1, sobre el uso de la lengua en todos los
espacios sociales fuera de la familia y la localidad, se debe a una autoestima alta,
lograda en el espacio escolar, la cual crea espacios para el ingreso a la escuela sin ser
descalificado y/o excluido simbólicamente. Por ende surge la “libertad” de reflexionar,
hacer conocer y usar la lengua originaria, estando conscientes de la diglosia existente
en el espacio social donde la usó y la usa actualmente.
Yo sé hablar donde sea, y hablo por ejemplo si me encuentro con un paisano allá en Arequipa o en Lima hablo, tengo mis familiares en Tacna, cuando voy siempre hablo en aymara, así que sea frente al público yo no me avergüenzo de hablar aymara, ... antes hablaba también con los que llegaban de Candarave, así.. (Prof. 1).
El logro de una autoestima positiva, mediante la apropiación de conocimientos
escolares, es real. Sin embargo, se observa el antagonismo que origina el dilema
permanente de los docentes sobre el uso de la lengua aymara; reducido éste a los
espacios no formales, es decir, emplear la lengua originaria en espacios de
comunicación interfamiliar y no interinstitucional. Por ejemplo, el uso de la lengua
aymara en el ámbito escolar es legitimado, desde el punto de vista del docente 2, pero
103
que, al mismo tiempo, este docente recomienda la salida de las personas de la
comunidad hacia las ciudades costeras para la adquisición del castellano y su uso
respectivo en la escuela de la comunidad.
...más antes, por ejemplo, trabajaba en Santa Rosa de Yanaque, esa zona ya pues mayormente van a la costa, entonces no era necesario hablar en aymara, en esta zona sí, porque se quedan aquí, entonces a veces hablamos en castellano, no nos entienden los alumnos, tenemos que hablar nuestra lengua materna que es aymara (Prof. 2).
El dilema de identidad y autoestima también está constituido por hechos y actitudes de
un constante desafío al proceso del sistema social nacional jerarquizado. El uso
predominante de la lengua aymara por el profesor en el ámbito local, en la
comunicación interfamiliar e interprofesional es una lucha constante, donde la mayoría
de los docentes se vuelven antagónicos por la posición inestable que optan en el
desempeño laboral ante la lengua aymara como un elemento de identidad cultural.
Yo por ejemplo sólo hablo en mi casa con mi mamá, con mi papá, con mis tíos; cuando voy a la tierra de mi mamá con mis abuelos siempre yo hablo en quechua, pero casi ya un poquito nos olvidamos, porque más frecuente estamos en Puno y mi trabajo también está en zona Acora es Aymara si no, se puede practicar (Prof. 3).
El hecho de querer practicar su primera lengua en todos los ámbitos sociales es un
comentario constante de la mayoría de los docentes entrevistados, como ya se explicó
en los párrafos anteriores, noción que fue lograda en la etapa escolar por medio de
una reflexión crítica de la realidad sociocultural. Sin embargo, el dilema está en
revertir la situación excluyente que se practica en todos los escenarios sociales y
escolares respecto a la lengua que habla la persona, y que al mismo tiempo los
docentes son parte impulsora de esta situación por la coyuntura social predominante,
de acuerdo a su área laboral.
d. Transmisión del perfil de persona en la sociedad en el proceso escolar
Es conocido que en los establecimientos escolares, es decir en las aulas, se aprende
a leer, a escribir y las operaciones básicas de matemática “universal”; pero son
discutibles los procedimientos y los mensajes que fueron difundidos y que aún se
difunden en la escuela.
Los mensajes recibidos y dados por los docentes, en las diferentes etapas de la
escolarización, son considerados en esta investigación como: una “transmisión del
perfil de la persona en la sociedad”. Estos mensajes están directamente relacionados
con las visiones y esquemas validados en los ambientes escolares que forman parte
de una jerarquización de formas de vida y ocupación laboral en el futuro de los
docentes. “En las áreas rurales la escuela juega un rol importante como espacio
104
estructurador de la vida social” (Yapu 1999:64).
En la escuela, la transmisión del perfil de persona que se promueve tiene una
dirección que proporciona una sola opción de vida: la urbana, como propósito original
de la escuela y como comportamiento de validación de algunos conocimientos
llamados científicos y especializados (el profesionalismo), legitimados por un grupo
sociocultural determinado. De esta manera, por lo general el grupo sociocultural que
resulta “beneficiado” es la población cercana a los propósitos de la escuela. Sin
embargo, las comunidades aymaras rurales tienen condiciones y situaciones que
distan de las difundidas por la escuela.
Lo que recibieron: La transmisión del perfil de la persona para la sociedad está
basada en los mensajes asumidos por los docentes en las diferentes etapas de su
escolarización, incluida la de los estudios superiores. Estos mensajes orientaban una
forma de vida diferente a la realizada en las actividades y conocimientos de estos
estudiantes, hoy docentes, de origen rural. En la escolarización, se ofreció solamente
los conocimientos validados por la escuela como futuro pertinente de la persona en la
sociedad imaginaria del Estado Peruano, por ejemplo, una de las orientaciones
explícitas que recibieron en la escuela es ‘ser profesional algún día’.
La mayoría de los profesores nos recomendaban que alguna vez seamos profesionales y nadie se quedase, y casi todos los profesores. Yo siempre recuerdo a un profesor... que le gustaba que expresemos bien el idioma castellano y matemática también... (Prof.1).
No se niega las acciones necesarias que encara la escuela, como ser el aprendizaje
de la escritura y demás conocimientos y habilidades que se desarrollan en ella; pero lo
que se analiza y merece una reflexión es la acción de validar una sola vía de vida sin
considerar las condiciones y situaciones sociales, culturales y económicas de los
individuos y la colectividad de estas comunidades aymaras y rurales. Esta realidad
influye generalmente para invalidar abruptamente las actividades y los conocimientos
socializados en este espacio. Esta situación conlleva a la negación de la identidad
cultural, causando problemas sociales mayores en las ciudades metrópolis de un país,
como en el caso del Perú.
“Los últimos debates sobre la escuela, ya no la ven como una instancia de pura
interacción o flujo de individuos, sino como un espacio donde se transmiten y
aprenden ciertos tipos de conocimiento y mediante los cuales se forman determinadas
identidades sociales” (Yapu Op.cit). Desde esta perspectiva de la realidad diaria, las
interacciones escolares, es decir el flujo de mensajes de intercomunicación entre el
docente y los estudiantes, intervienen en la construcción de perfiles individuales y, por
105
ende, en la identidad colectiva.
Un ejemplo de la transmisión del perfil de persona, en la etapa de los estudios
superiores centrada en el perfil de docente, se presenta a continuación:
...Me acuerdo bastante de mi profesor Luis Chiri Lazo, era un moqueguano, era jefe de práctica, ese profesor nos, como decimos vulgarmente, nos sacaba la quinina, él era el primero que nos preguntaba, nos repreguntaba, nos daba tareas, esto que aquello, nos criticaba, al menos en el último año de estudios... (Prof. 4).
En la afirmación anterior, se nota la preocupación vital de presentar a los profesores
con cierto grado de manejo de habilidades y conocimientos para esta área laboral; sin
embargo, se deja de lado aquellas diversas situaciones sociales y culturales en la
acción de formación docente, puesto que la transmisión del perfil de profesor está
ligada sólo en lo que se refiere a una realidad contextual homogénea. De manera que
se objetiva este perfil del docente y de la persona para una sociedad imaginaria,
limitada a una sola forma de pensar y proceder. De esta manera se desequilibran las
alternativas y propuestas de vida social e individual dentro de un contexto diverso.
Lo que dan: Constituye un espacio delimitado para observar la transmisión del perfil
de persona en la sociedad en la actualidad. En los centros educativos del espacio
rural, los docentes aún continúan preocupados por la migración de los jóvenes del
campo a la ciudad. Aunque los docentes tomados como muestra para esta
investigación proceden de espacios rurales en su totalidad (ver tabla nº 2), presentan
diferencias en sus trayectorias educativas en lo que concierne a los aspectos sociales,
económicos y pedagógicos.
De acuerdo a los docentes entrevistados, la orientación del perfil de la persona en la
sociedad es una reproducción de las normas socioculturales de la escuela, ya que se
promueve la misma propuesta que ellos recibieron. En la actualidad, el esquema
derivado de la escolarización de los docentes y del propio propósito de la escuela no
ha cambiado.
...La preocupación más grande es porque ellos o los niños sepan ¿no? leer y escribir sobre todo, también en matemáticas, que sepan solucionar los problemas y que alguna vez que sean profesionales, de repente más que yo o mejor que yo ¿no? (Prof.1).
...Lo que siempre a una promoción que sale les digo: No se queden acá, algún día quiero verles profesionales, no ser un maestro como yo, sino otra profesión, así les digo siempre, yo siempre eso les recomiendo (Prof. 4).
En las anteriores recomendaciones expresadas por los docentes, se afirma y
sobresale el discurso profesionista como una única vía de vida. Este discurso, de ser
profesional, no tiene la responsabilidad de los desaciertos en la construcción de la
identidad cultural y la creciente desocupación laboral, sino que se pretende poner a la
106
luz los contenidos que lo acompañan para trazar aquel proyecto de vida futura
orientada a un tipo de sociedad imaginaria y jerárquica. Por consiguiente, los
contenidos de los mensajes son los que producen y causan la negación identitaria, la
desestimación de sí mismo que en su trayecto provoca problemas de violencia social,
y la invalidación de algunos elementos culturales y tecnológicos que producen el
desconocimiento de las prácticas y conocimientos de la vida culturalmente específica a
una localidad.
Como ya se señaló arriba, en los mensajes actuales de los docentes se constata la
sugerencia de una migración del campo a la ciudad, preferentemente a las ciudades
de la costa. La recomendación se da, aparentemente, para mejorar la situación
lingüística de los estudiantes, es decir: aprender el castellano para tener un mejor
desenvolvimiento en la escuela, y así lograr una buena apropiación de los
conocimientos escolares.
...En algunas ocasiones yo recomiendo a los padres que llevaran a sus hijos a la costa, por lo menos por unos meses para que se orienten en lenguaje, porque un niño que viene del medio urbano al medio rural o un niño que, bueno, ha estado un año, dos años, depende, entonces en algo han avanzado en la comprensión de una palabra, en escribir, por lo menos a expresarse, entonces se ayuda, pero aquel niño que nunca ha salido de su casa siempre tienen problemas en el lenguaje. (...) o sea, el dominio del castellano, y sigo siempre preocupado de que no dominan bien la expresión oral, también la escrita, eso es siempre mi preocupación, la escritura, sobre todo la ortografía, eso sí, soy yo enemigo de la mala ortografía... (Prof. 4).
La siguiente es una recomendación directa a los niños y niñas de la escuela acerca de
la migración. Está más orientada al cambio del modo de vida y ocupación laboral en el
futuro.
...Por ejemplo, les digo que ustedes ya no sean igual que su papá, que radiquen y vivan en el campo, salgan y estudien en la ciudad, y por ejemplo aquí en Acora hay un Instituto Tecnológico, pero aunque no hay carreras que a ellos les gusta, vayan a estudiar a Puno, en Ilave mismo hay, en Juli, o sea carreras que ellos más o menos les guste (Prof. 3).
El mensaje anterior muestra claramente que la idea del dominio del castellano para el
mejoramiento de los procesos educativos y sociales se sigue manteniendo firme en el
espacio escolar y en el perfil sostenido por los docentes; a pesar de ser las escuelas
mencionadas centros de aplicación del programa de educación bilingüe intercultural.
La interculturalidad, al parecer, no se considera todavía en los mensajes escolares
para mediar los procesos acelerados de migración y alienación cultural-lingüística. Sin
embargo, la razón de la preocupación de los docentes sobre el dominio del castellano
por los educandos, se debe a una realidad social imperante en el Perú.
Consecuentemente, no es posible negar la importancia del dominio del castellano
como eje de la convivencia e interacción social dentro del esquema sociolingüístico
107
validado por los hablantes monolingües en castellano, esta situación excluye
directamente a los grupos sociales que hablan otras lenguas. Ésta es una realidad
específica en la sociedad peruana que los docentes intentan remediar en las aulas
escolares, otorgando de alguna manera el valor a las lenguas originarias, pero sin
perspectivas dadas más allá del contexto educativo primario.
“Los maestros rurales,... desarrollan su labor en el marco de significativas
contradicciones culturales y sociales que les convierte en sujetos ubicados al filo de
dos mundos contrapuestos” (Tovar Op.cit.:77). Los intentos de “lucha” de los
docentes, en contra de los esquemas citados, son poco significativos en un sistema
donde la estructura social se basa en el dominio y uso generalizado de lengua
española, considerada superior a las nativas. En el siguiente ejemplo, se observa los
dilemas que se suscitan en este proceso, donde el docente, por un lado, intenta
proveer un mejoramiento de la realidad de las comunidades aymaras del espacio rural,
propiciando la salida a los espacios urbanos y el cambio ocupacional; por otro lado,
trata de reconciliar la brecha de desechar los conocimientos propios del espacio rural y
de contrarrestar la deslegitimación que ocurrió y que ocurre como consecuencia de
este tipo de orientaciones promovidas en el ámbito escolar.
...Un día, en una charla les dije que los padres tienen que ayudar a sus hijos para que sean algo y salgan de la comunidad, sin, pero sin olvidarse que son de aquí... y yo por ejemplo lo que más me interesaba y tenía siempre un poco de preocupación integral, que los niños sepan del mismo entorno el medio que le rodea acá al centro educativo, conocer algunas nociones lo que es de la vida diaria de la vida real que ellos van a llegar a ver posteriormente (Esc. 2-Prof.3).
Finalmente se puede decir que, “el cambio de la composición social del profesorado
rural tiene incidencias a una actitud menos despectiva frente a la cultura andina y
menos vertical frente a los niños campesinos, pero no ha modificado los roles
fundamentales de la escuela y del profesor como agente de la socialización citadina”
(Op. cit.: 80). Este es un dilema latente en la actualidad, en los hechos y actitudes de
muchos docentes que laboran en el contexto rural.
Recepción del perfil: En este punto se muestra la perseverancia de los educandos en
cuanto a la recepción de los mensajes respecto a la identidad étnica y el uso de las
lenguas originarias y el castellano en el ámbito escolar. No es preciso hablar sobre el
grado de conciencia o inconsciencia de los niños y niñas de 7 a 9 y 10 años de edad,
pero lo que se debe analizar son las respuestas que dan los educandos en relación
con las actividades validadas por ellos en el marco de la escuela. ¿Qué les gusta
hacer más en la escuela? Las respuestas emanan de manera ya cualificada, son
respuestas que cuidan y responden a la validación escolar.
108
Escuela nº 1: Pregunta: ¿Qué les gusta hacer más en al escuela? La respuesta de la mayoría de los niños y niñas fue: “Estudiar”, “escribir y leer”, “leer”; uno que otro decía “Jugar a pelota” (tres niños en total del universo de 28 estudiantes) y “cantar” (una sola niña), por casualidad tocó salir a una niña a presentarse última, y ella decía que le gustaba “escribir, leer y cantar”, entonces se decidió pedir que cante una canción que ella sabe, ya que le gusta cantar [entonces aceptó y cantó]. Niña: “Profesora y compañeros voy a cantar”: ....‘Por yo quiero mucho a mi escuelita, por eso vengu muy tempranitu’ (...) ‘Muchachos a estudiar para salir adelante’...” (Niños. de Esc. 1: 3er grado)
Las respuestas de estos educandos evidencian lo que se enfatiza en este contexto
escolar: muchas veces ocurre una jerarquización de conocimientos, uno más que otro.
Esta realidad se observa en el siguiente comentario: “Yo más me dedico en esas dos
líneas de acción, el lenguaje y matemáticas, el resto ya es como digamos
complementario” (Prof. 4). Por lo tanto, la transmisión del perfil de persona en la
sociedad está dada de manera preferentemente jerárquica por una forma o grupo
social sobre otros. Es una construcción representativa de las perspectivas de vida,
acorde con el modelo ideal de vida del grupo social imperante.
Sin embargo, existen docentes que están trabajando en pro de la equidad
sociocultural, la que puede recuperarse a través de la legitimación del uso de la lengua
originaria. Este hecho se puede observar claramente en el trabajo imparcial del
docente en la escuela. El profesor 1, encargado de los grados 3ro y 4to, que en su
trayectoria socioeducativa había alcanzado la afirmación de la identidad étnica
basándose principalmente en el uso de la lengua aymara, logró que los educandos,
quienes cursan por 4 años consecutivos con él, admitiesen el uso de su lengua
materna, aymara, con naturalidad y con estima en las aulas escolares y en los
diálogos con las visitas.
Segmento de una escena de despedida:
Profesor: “Les va hablar la profesora, escucharemos, ella se va ir hoy”
Investigadora: “Buenos días, antes de dirigirles algunas palabras hacia ustedes, niños y niñas, les consulto en qué quieren que les hable, en aymara o en castellano.
Niños/as: “En aymara” (en coro, no se oyó ninguna oposición ni actitudes incómodas en la respuesta) (Esc. 1 -Niñs. 3ro y 4to)
En comparación con otros grados de la misma escuela y de otras escuelas, donde no
se logra esa actitud en los niños y niñas, ya que la escuela se constituye
representativamente en un promotor del uso exclusivo de la lengua castellana.
Estos hechos confirman lo que se vino destacando sobre los dilemas de la identidad y
autoestima. Luykx (1998) al presentar que los estudiantes con buenas calificaciones
son los que más reflexionan sobre su situación identitaria, confirma el fortalecimiento
de la identidad étnica por medio de la apropiación de los conocimientos y actividades
109
escolares que el docente 1 alcanzó en su trayectoria educativa, y que le sirvió para
lograr afirmar su identidad sociocultural. De manera que el caso de los niños y niñas
que mostraron su preferencia por el uso de su lengua materna en el ámbito escolar, se
da como producto del trato equitativo que otorga el docente 1 a la lengua materna en
las actividades diarias del contexto local; por tanto, la lengua que los niños hablan con
frecuencia en su escenario familiar y comunal, y otros sitios importantes dentro de la
escuela, es el aymara.
2.2 La práctica del aula en el discurso
...más aplico que los niños hagan ellos mismo, por decir, siempre a mis alumnos les digo: Lenguaje siempre se aprende hablando, escribiendo, cometiendo errores, pero para esto está el profesor, nos corrige, de eso también se aprende; la expresión oral hay que traducirlo en la escritura, leer, entender o escribir lo que entendemos, eso es mi forma de proceder en aula, sobre todo en matemática, matemática no se aprende, no se aprende leyendo, si no se aprende ejercitando, más les hago ejercicios ¿no?, no me interesa que aprendan las definiciones, aunque yo soy de esa escuela (...), pero yo no tomo eso en cuenta, más quiero que mi niño sepan cómo realizar las operaciones, entonces, una vez que han realizado las operaciones, entonces por si viene digamos los términos, lo que dice este número se llama así, esto es así, entonces así, esto así, así, así, eso es mi forma, o sea en otras palabras digo más práctica que la teoría (Prof. 4).
Esta aseveración del docente 4 es una expresión espontánea sobre la representación
de lo que se cree que es mejor para los escolares, y lo que piensa que se está
realizando en la práctica de aula. Enfatiza la práctica en las actividades de
aprendizaje: el lenguaje siempre se aprende hablando y escribiendo, como también las
matemáticas se aprenden practicando.
...más o menos de acuerdo a las recomendaciones que se hacen en los cursos, ahora lo estoy tratando de llevarlo la mejor manera posible, pero sólo que a veces nos falta tiempo para prepararse, porque necesita mucha preparación sobre todo (Prof. 1).
En los comentarios de la totalidad de los docentes entrevistados, se destaca la
aplicación del nuevo enfoque educativo en la práctica de aula, en la medida de sus
posibilidades. Por otra parte, los cambios de los procesos de aula son calificados
como positivos, es decir, que estos cambios se constituyen en sinónimos de
mejoramiento de las prácticas de aula.
La práctica de aula en el discurso permite analizar las aseveraciones de los docentes
sobre la realización de sus prácticas actuales; sin embargo, en las expresiones de los
mismos es muy frecuente escuchar hablar del pasado “antes”, de manera que se opta
por analizar las diferencias que existen entre las prácticas educativas del pasado y del
presente.
110
Testimonios sobre las diferencias entre la práctica educativa del pasado y del
presente
En las expresiones de los docentes, acerca de este tema, se capta las
consideraciones cualitativas respecto a la diferencia que existe entre la práctica
docente del pasado y del presente. Para algunos estas diferencias son positivas, pero
en algunos aspectos del proceso escolar son negativas.
La mayoría de los docentes coincide en manifestar que existe mucha diferencia entre
estas dos etapas. Ellos toman como referencia las prácticas del pasado para expresar
sus opiniones sobre las actividades que ellos realizan en la actualidad. Afirma el
docente 3: “Una diferencia abismal en cuanto a la metodología de aprendizaje-
enseñanza”, esta expresión toma como referencia su trayectoria socioeducativa,
desde donde parten las calificaciones a estos cambios, calificándolos como positivos.
Según algunos docentes, lo negativo es que se califica a la práctica actual como
promotora de condiciones perjudiciales en el comportamiento de los educandos. En
otras palabras, se refieren al comportamiento actual de los niños/as, específicamente
de las comunidades, criticados por los padres de familia, quienes culpan a la escuela
de ser la causante de la pérdida de los valores éticos, en lo que se refiere a la
interacción entre niños y mayores.
En lo negativo, también se confirma que en el proceso educativo actual no se alcanzan
todavía los niveles de elaboración de materiales educativos; además, los contenidos
de estos materiales no logran adecuarse a una realidad determinada. La
descalificación expresada por el docente representa una realidad de desigualdades
que aún existe en el sector educativo.
Hablando de aquellos años, era estricto, por ejemplo, no es como hoy en día ¿no? A veces los alumnos no respetan ni al presidente de la junta directiva, ni a los profesores mismo, a los profesores hay veces los mayorcitos se discuten, pero aquellos años pues mi profesor Lorenzo Ancco decía: “La letra entra con sangre”. Hoy en día no es así, por ejemplo decimos que la educación ha mejorado, no parece así; para mí, en mi pensar, la educación no ha mejorado más que todo en el comportamiento. Y... el nuevo enfoque igual no está como para el campo, por ejemplo esos textos que manda el Ministerio de Educación están bien para el pueblo (ciudad) (Prof. 2).
A este escenario es posible agregar la percepción de los docentes, en el sentido que
los nuevos enfoques pedagógicos no contemplan algunas formas de correcciones en
cuanto a la “conducta” de los estudiantes, calificadas como malas, de acuerdo a un
contexto cultural determinado. Entonces, los docentes aluden a las normas y principios
emanados desde el ministerio de Educación como incompletos e incentivadores de los
malos comportamientos de los escolares. Para sustentar lo referido, se puede
111
confrontar con una observación de este tipo:
5 de junio del 2000 Juruwanani. Hora. 11:20 a.m. [Conversando sobre el tema del evento de concurso de danzas por el día del campesino, un niño estaba por nuestros lados, no pude oír nada en concreto lo que hablaba el niño, sólo vi al profesor reaccionar diciéndole al niño que no hablara así, o sino que se retirara del lugar, y me comentó lo siguiente]: “Acá los niños hablan groserías y ya no hay caso de hacer nada, ya que el nuevo enfoque dice no se puede ni tocar a los educandos” (Esc. 2- Prof. 3).
En la aseveración del docente 3 sobre el cambio educativo, se nota que no favorece
totalmente al proceso educativo actual, refiriéndose, principalmente, a los
comportamientos indeseados en la interrelación generacional de la comunidad,
calificándola como negativa. A pesar de estar descontentos frente al cambio, por los
motivos ya mencionados, los docentes describen las diferencias y señalan el cambio
como un inicio del mejoramiento de las prácticas educativas.
Antes, de repente nosotros éramos algo memorísticos y también todo lo que nos decía el profesor teníamos que aprender de memoria ¿no? Sobre todo memorizar, pero lo que no sucede en la actualidad. Ya un poco diversificado estamos tratando de aplicar lo que se nos dijo en el programa de articulación, entonces hay una diferencia abismal (Prof.1).
Yo creo que hay una diferencia abismal, porque antes era la enseñanza, como le puedo decir: más mecanizada, para mí yo considero porque me daba 1, 2, 3, 4 ejercicios y nos dejaba para la casa, pero no nos hacía desarrollar en el salón, porque nos hacían hacer otros temas, por eso que avanzamos por avanzar... pero actualmente, con el nuevo enfoque pedagógico [el aprendizaje tiene que ser significativo] (Prof. 3).
Pero, en las observaciones realizadas en las escuelas, donde trabajan estos docentes,
la aplicación de estas nuevas estrategias metodológicas es irreconocible en el ejercicio
cotidiano, ya que existe una carencia de continuidad y de dedicación, como lo dice el
docente 1. No se trata de señalar que las metodologías de aprendizaje-enseñanza
deben ser únicas, pero en realidad estas estrategias metodológicas se presentan sólo
en el discurso momentáneo y se aplican como una actividad de aprendizaje
demostrativa.
Son indudables y apreciables los intentos reales de la aplicación de estas estrategias
en las aulas escolares del espacio rural, al menos 1 de cada 5 docentes lo hace, con
resultados que desafían la visión tradicional escolar. El intento y/o la aplicación
incipiente de la metodología del nuevo enfoque educativo entre los niños del medio
rural promueve mejores resultados en la adquisición y construcción de conocimientos
escolares y la afirmación de su identidad cultural.
... favorece bastante, porque eso nunca se le va quitar, por eso yo trato que descubra el niño, que descubra el mismo, pero ese descubrimiento no es del momento sino primero, segundo, en la tercera y en la cuarta, quinta ya descubrieron, ya entonces eso nunca se le borra del niño, eso es la diferencia fundamental que yo he encontrado (Prof. 4).
Es evidente la percepción de los docentes sobre la diferencia pedagógica del pasado
con la actual, basándose, principalmente, en su trayectoria educativa que para ellos se
112
identifica con la práctica educativa del pasado. Su caracterización es dada como un
proceso educativo ‘memorístico’, ‘expositivo’, mecanizado y de avanzar sin logros
significativos, que los docentes vivieron y que hoy les permite diferenciar entre el
pasado y el presente. Actualmente, esta situación los lleva a procurar desarrollar las
prácticas de acuerdo a los cambios planteados por las nuevas metodologías, y de esa
manera mejorar los procesos de aprendizaje.
Generalmente, la descripción que realizan los docentes sobre las diferencias que
existen en la práctica educativa actual y la experiencia del pasado, es positiva. Esto
no implica que estos docentes, en la actualidad, utilicen estas nuevas metodologías en
su práctica diaria de aula. De ahí que estas percepciones de cambio positivo del
proceso educativo se constituyan sólo en un discurso: una teoría ideal de la práctica
de aula. Con esta afirmación, no se quiere desmerecer el intento de cambio que
realizan algunos docentes en la actualidad.
...La diferencia de esa escuela donde el maestro era el que exponía, era la exposición, yo recuerdo una figura [embudo en la cabeza del niño] y así esto era la cabeza del alumno, y hay un embudo ahí encima ya introducido a la cabeza, y el maestro ¿qué hace? El maestro llena todo por el embudo a la cabeza para que el niño reproduzca, hable de memoria, el maestro llenaba por este embudo en toda la cabeza del niño, eso significaba el memorismo, ahora ya no, sino que el alumno, el niño manifieste lo que tiene, lo que ahora decimos saberes previos, el niño no es totalmente ignorante, analfabeto, sabe, conoce y lo que falta al niño debemos dirigir, conducir, arreglar, corregir las destrezas, las habilidades que en forma equivocada puede desarrollar a esa teoría que actualmente dice el constructivismo, comenzar por lo que sabe el niño para que el profesor le guíe (Prof. 4).
Esta descripción, realizada por el docente 4, sólo muestra el enfoque educativo en el
escenario del discurso antes que en el de la práctica; pero lo rescatable es la
percepción clara de las diferencias que existen entre la práctica de aula en las que
sucumbió su trayectoria educativa con la actual, y que asume en el presente
realizando algunos cambios en el desempeño de su labor, más no así, en el desarrollo
pleno del nuevo enfoque educativo en el aula.
La práctica de aula en el discurso conduce a observar las condiciones que presenta la
educación en la actualidad, expresadas por los mismos docentes, que nos permite
estimar un panorama amplio de complejas relaciones sociales, culturales y
económicas. A partir de esa compleja relación que los docentes aseveran, se puede
encontrar y comprender las acciones estructuradas que se inician en la escuela. Allí el
docente, como directo involucrado en las acciones educativas, tanto en el pasado
como en la actualidad, reformula sus reflexiones y decisiones frente a las condiciones
socioculturales de las comunidades referidas, y las del sistema educativo nacional.
113
Está claro que los cambios en el proceso de la práctica educativa se afirman
solamente en el discurso; puesto que, por diferentes razones, dentro del aula aún no
se logra su aplicación. Es importante puntualizar que estos argumentos expresados
por los docentes pueden ser reales o simplemente de justificación.
...En honor a la verdad, yo sé que no lo aplican, por ejemplo los que están con PLANCAD MECEP, escuela que tiene 7 a 8, están con el mismo sistema, método de lo anterior, ¿por qué? Porque lo ha resultado, de repente, mucho mejor que el nuevo enfoque, pero yo creo y veo conveniente que para este nuevo enfoque tenga un buen resultado, habrá que esperarse dentro de unos 5 a 10 años más para ver la pura verdad, si es beneficioso o no es beneficioso (Prof.3).
2.3 La práctica cotidiana de aula y la Educación Bilingüe Intercultural
En las actividades diarias del aula se observa dos situaciones generales: primero, un
proceso de rememoración de las actividades y formas de actuar de acuerdo a los
hábitos escolares, y segundo, el constante cambio del lenguaje pedagógico.
La primera constituye una reproducción de la cultura escolar, principalmente en lo que
se refiere al contenido curricular, enfatizándose el aprendizaje del castellano y el área
de matemática “universal”, conocimiento sobre-valorado para la mayoría de los
docentes. Luego, la organización del aula: sentados en fila uno tras otro, incluso si no
hay muebles logran situarse de esa manera. Por último, el perfil educativo, es decir: la
reproducción cultural de la escuela que consiste en la fuerte fijación y orientación a la
vida urbana.
El segundo carácter, es el cambio del lenguaje pedagógico que se muestra rescatable,
porque mejora la socialización escolar; perspectiva que reorganiza las relaciones de
poder y reflexiona sobre el conflicto social actual, usando términos de validación en las
actividades de los educandos (“ustedes saben”, “está bien, alguito más te falta”); y por
otro, el uso de términos incluyentes (“a ver, sacaremos los cuadernos de... “
“buscaremos en el diccionario”, “pensémoslo bien”, y otros), que de alguna medida
porta afectividad hacia los niños y niñas del espacio rural. La EBI está dentro de este
segundo carácter del proceso de la práctica de aula.
El cambio del lenguaje pedagógico va en pro del mejoramiento del proceso educativo
y la construcción de la identidad étnica. Sin embargo, para los docentes, aumentan
los dilemas de adscripción cultural, “en tanto que el profesor rural sigue siendo un
representante de la ciudad, de la lengua y de la cultura dominante” (Tovar Op. cit.:80).
Esa es una realidad de los docentes rurales e indígenas, debido al rol que
desempeñan y además por estar sujetos al sistema nacional–estatal. A pesar de esta
situación, los docentes intentan asumir de distintas formas el enfoque pedagógico
114
intercultural.
Ejemplo:
25 de mayo de 2000, Huañuskuro
Grados: 3ro y 4to
Profesor: nº 1
Hora: 12: 26 del mediodía. El aula.
Finalización de la sesión con interferencia por una reunión extraordinaria.
Profesor: “Antes de alistarse, porque va a ser salida, anoten a sus cuadernos de comunicación integral lo que tienen que hacer. Como van estar tres días sin venir a la escuela, seguro que van ayudar a sus padres y van a hacer muchas cosas, eso vamos a escribir, de cada día (escribir un resumen de las actividades de todos los días fuera de la escuela). Resumen quiere decir poco ‘jisk’akwa janiwa alloxa qilqata sapsksmati alwaxa kunsa lurapxtaxa, jayp’usa y sapa uru kuntixa lurapktaxa uka, janiwa inventasipxma sapksmati ya’ “ (poco les digo, no he dicho escribir bastante, sobre lo que hacen en la mañana, en la tarde de los tres días)
niños y niñas: “ Ya.”
12: 43 p.m. Formación para la salida ((Esc. 1) not. de campo 25/5/00)
Culturalmente, en los espacios escolares se establecen ciertas normas y actividades
específicas que propician actitudes y hechos repartidos entre los integrantes. Los
docentes y educandos, como los principales actores de los procesos de aula, se ven
inmersos en actividades diarias que representan una vivencia particular diaria, y en la
que pueden mediar las relaciones de poder, sin exclusiones ni preferencias extremas.
Los cambios de la práctica cotidiana de aula y el programa de Educación Bilingüe
Intercultural, promueven un diseño nuevo de interrelación alumno/a - docente. Este
tipo de educación permite y enfoca nuevas formas de relaciones de poder entre los
educandos y los docentes; es decir que: presenta oportunidades de participación y
negociación más cercanas y activas entre estos dos actores del aula. Actualmente la
EBI está siendo promovida desde el Estado, en el ámbito de escuelas rurales, como
respuesta a las necesidades lingüísticas y culturales de los educandos principalmente.
Sin embargo, la EBI en la mayoría de los casos no es comprendida ni por los docentes
ni por los padres de familia como un tipo de educación que permite y promueve, por un
lado, en las aulas escolares la equidad sociocultural mediante el uso de la lengua
materna y, por otro, la integración de los elementos y conocimientos culturales de un
contexto determinado.
115
2.3.1 Relación alumno/a-profesor y la EBI
La relación alumno/a -docente, en la práctica cotidiana de aula, dentro del marco de la
EBI, se presenta de manera diversa en las estrategias de interacción entre el docente
y los educandos. Éstas pueden ser activas o pasivas, dependiendo de los espacios y
actividades escolares.
En la investigación, la interacción activa se considera como: aquellas relaciones que
inspiran confianza entre el docente y los educandos. Las acciones de comunicación
confiable y amable son aquellas que se consideran como relaciones ‘horizontales’ y
como cambio del lenguaje pedagógico que ampara la EBI. La interrelación activa, en
esta visión, no siempre supone una participación absolutamente voluntaria.
Los niños y niñas pueden interactuar con el docente cuando los espacios y las
actividades lo requieran de una u otra manera, aunque no se niega la participación
voluntaria. Las relaciones de coacción verbal y/o física hacia el estudiante por parte
del docente son las acciones consideradas como: una relación que desborda la
perspectiva de la participación activa de los educandos. En este sentido se tratará de
evidenciar la relación de los alumnos y alumnas con el docente de dos maneras:
primero, basándose en la opinión de los docentes, y segundo, desde la observación
directa de la relación alumno/a - docente en los diferentes momentos y espacios de la
escuela.
En la opinión de los docentes, ser sociable es una cualidad esencial para una buena
interacción docente-alumno/a; esto se logra mediante el trato amable, informativo y
comprensivo hacia los escolares. Describen su interrelación actual como: una
situación bastante armoniosa, una relación horizontal y visible por la amistad entre los
docentes y los niños y niñas de la escuela.
... un profesor debe ser así sociable, entonces debe intercambiar las ideas ellos también traen cualquier noticia nosotros también intercambiar entre por ejemplo, a veces nos jugamos con los menorcitos eso les gusta a los niños, si un profesor va ser dictador o no es sociable bueno los niños se van a escapar (Prof. 2).
...los niños son mis amigos pues porque son los únicos también pues en la escuela para hablarse (Prof.5).
A partir de la observación directa, la relación alumno/na – docente es positiva, puesto
que las interacciones en la mayoría de los centros educativos observados se dan de
manera fluida y amistosa, dependiendo de dos aspectos: primero, el carácter de cada
docente y segundo, de los momentos y espacios escolares.
116
La primera encierra aspectos que determinan la relación alumno/a – docente. Estos
aspectos están definidos principalmente por la personalidad y el comportamiento del
docente. La personalidad y el comportamiento individual va relacionado a un tipo de
perfil adquirido durante su escolarización, en otras palabras: los hábitos de la
escolarización se constituyen en un determinante de su modo de actuar frente al grupo
de niños y niñas. En este marco, los docentes presentan desniveles en la forma de
interrelacionarse con los educandos.
La segunda, es la relación alumno/a – docente que depende de los momentos y
espacios de la escuela en la que se dan ciertas situaciones: algunos docentes se
comunican e interactúan de manera fluida sólo fuera del aula y otros en ambos
espacios (dentro y fuera del aula). La interrelación en estos espacios también
depende del primer aspecto, es decir de la personalidad del docente.
A continuación, se presenta un ejemplo de relación alumno/a - docente en el espacio y
momento sesión de aprendizaje en el aula, como ejemplo de la primera dependencia:
22/5/00...........
hora: 9:20 a.m.
grados: 3ro y 4to
Profesor: (1)
Grabación: No presencial
Fragmento.
[Se escucha una fluida comunicación entre docente y educandos, aunque parece un tanto desordenado, porque, cuando el profesor se encuentra indicando sobre la actividad algunos niños y niñas preguntan lo que ya se hizo y otros consultan lo que se va realizar, sin dejar que el profesor complete las indicaciones en forma directo]
p: “Cada grupo elige...”
Niñ: “profesor no ha copiado todavía”
P: “ya, ya lo copiaré enseguida, elige un representante y el va ser el responsable del.....”
Niñ: “ Profesor wali suma qilqatañapawa? sapa mayati mantañapaxa?”
P: “sí ustedes ya saben así tiene que trabajar, uka sapa maya arumpi”.
[Asimismo los educandos por su parte se preocupan por su responsabilidad de cumplir y aprender la manera como se escribe una oración y otras actividades académicas -escribir oraciones de la realidad-, por otra parte se nota que los niños y niñas no se desesperan en salir al recreo.]
Niñ: “ profesor, mi papá cuida el árbol, ukhama walisquiti?...”
P: “sï, ya está completo con todas las nombres, o digo palabras?”
Niñ: “ falta uno y falta copiar limpioyrulla”
117
P: “después lo corrigen, ya es recreo salgan, mayninakasa mistssunxapxphana”
Niñ: “ya, per tukuyxapxakiwa profesor” (Esc. 1- Prof. 1)
En este contexto se aprecia notablemente una comunicación fluida y de confianza
entre estos dos actores del aula en el momento de sesión de aprendizaje. Con
respecto a esta descripción es necesario señalar que la personalidad del docente es
“neutral”, lo que le ayuda a llevar adelante una interrelación activa que le permite
actuar sin necesidad de recurrir al silencio o acallar a los estudiantes, como sucedería
en una escena de las sesiones de aprendizaje tradicional y/o de la cultura de aula.
Por otra parte, el fragmento de la sesión de aprendizaje anterior, muestra algunas
situaciones de apertura y desafío al esquema establecido para las sesiones de
aprendizaje, específicamente: al silencio obligado. En las observaciones hechas se ha
visto la autonomía en el manejo del silencio por parte de los niños y niñas de esta
aula. Así mismo, respecto a la personalidad del docente podemos señalar que fue
constituida por medio de la reflexión acerca de su trayectoria socioeducativa después
de alcanzar el empoderamiento de los conocimientos escolares en aquellas etapas de
su escolarización (fue ‘el mejor alumno’, trayectoria del Prof. 1).
El siguiente ejemplo sobre la relación alumno/a-docente, que tiene como referencia el
espacio, se diferencia del caso anterior. Éste ejemplo está basado en la información
obtenida de las notas de campo que se recabaron de manera peculiar sobre las
interacciones alumno-docente en el espacio fuera del aula, en diferentes momentos
del día:
31/5/00........
hora: 2:34
Profesor: (3)
Descripción.
[...hora de la formación para la salida, el docente facilita la realización de las actividades antes de retirarse de la escuela, en ella, cuando los niños rompen la fila para salir de la escuela a sus casas, el docente se muestra amable con sus educandos y observa que uno de los niños del 1er grado llevaba un bolsito pequeño del que se había salido su libro y cuadernos, el niño como es pequeño no lograba acomodar nuevamente estos objetos escolares; entonces en ese momento, el profesor, se constituye donde el niño que no lograba arreglar su bolso. Además de arreglar el bolso de cuadernos el docente también arregla la ropa mal colocada y me expresa la preocupación por el problema de los niños y niñas y de la comunidad] P: “estos dos son hermanitos, pero son varios por eso su mamá no los atiende bien y además la comunidad está trabajando un puente y seguro que van a llegar tarde y los niños así tienen que ir a recoger animales los mayorcitos y los menores se quedan solos, pero ya saben que hacer” (Esc.2- prof.3)
Ambos docentes (2 y 3) muestran una personalidad sensible ante los problemas
sociales. A pesar de tener una condición similar en lo que se refiere a su origen rural
118
en sus trayectorias socioeducativas son diferentes. Por lo tanto, en las acciones que
realizan en su desempeño laboral cotidiano, perfilan al desafío de enfrentar los
esquemas educativos que, en sus trayectorias escolares los excluyeron y sólo
consiguieron superarlas al lograr alcanzar las estrategias de sobrevivencia y
superación en la escuela. Hoy, como docentes son constructores de una propuesta
educativa donde se practica una verdadera relación horizontal en las aulas.
En la observación de la relación alumno/a-docente, puede confundirse la personalidad
de los profesores que describimos anteriormente con la observación de una actitud
aparentemente “serena” que adoptan algunos docentes respecto a las acciones
educativas. Esta opción no es una actitud favorable para el desarrollo conveniente de
las relaciones en el ámbito educativo, ya que la personalidad del docente devela el
objetivo y resignación de su ocupación laboral como docente. La actitud
aparentemente serena es un disfraz de la personalidad indiferente del docente y de la
actitud no comprensiva hacia las acciones educativas y hacía los escolares de su
entorno, confundiendo sus acciones indiferentes con un carácter pasivo utilizado frente
a los niños y niñas.
[En la observación de un evento deportivo escolar realizado en una escuela de la comunidad.... se han observados a varios profesores, de las distintas aulas y me detuve a observar a los docentes de una escuela poli docente conformado por 5 docente de aula y un director, ...quienes en el momento que los niños necesitaban dirección en su organización deportiva ninguno de los docentes participaba en ella, /a pesar que esta actividad esta organizada por los docentes y su participación es de manera obligatoria por medio de los escolares/; sus formas de participación fueron de manera desinteresada frente a los niños y niñas, por ejemplo para que participen en atletismo les dijo: “quien quiere correr“... y así otros hechos parecidos, sin embargo, otros docentes de algunas escuelas como la que estaba en observación organizaron días antes y hasta con participación de los padres de familia] (Peraza Even. # 23/5/00)
Así mismo existe aún la persistencia del maltrato físico, de manera momentánea o
circunstancial, hacia los niños y niñas por parte de los docentes. Aunque esto no
significa que lo hacen por desinterés o falta de voluntad en su labor, sino que se puede
atribuir a cuestiones habituales que se reproducen desde su trayectoria socioeducativa
que, por esa situación habitual, no logra desafiar y no encuentra las formas de
corrección de acciones incorrectas de los educandos. El docente considera que es
saludable este tipo de “corrección”: golpear a los niños y niñas que se portan muy mal.
Para los docentes, en los momentos significativamente extremos de comportamiento
negativo de los niños y niñas, visto desde los aspectos normativos socioculturales de
la escuela, es una de las situaciones más difíciles de conducir en la cotidianidad de su
labor.
119
21 de junio de 2000............
Hora: 11:23 a.m.
Fragmento.
Descripción
[... posterior al trabajo de limpieza realizada por el conjunto de niños y niñas de la escuela, el docente, indica que se lavaran las manos y luego a formar para tomar el desayuno escolar. Los educandos por su parte, se trasladan algunos de ellos a realizar lo indicado y otros se retiran a la tienda de golosinas, que se encuentra fuera de la escuela. Pasado varios minutos 12’ aproximadamente, el docente al ver que los educandos no realizaron lo indicado, sacó un palo mediano o al parecer es bastón de los desfiles, con lo que les arremete primero a los niños que todavía estaban entrando a la escuela con sus compras y luego a los que no se lavaron las manos. P: “ Qué les dije acaso no escuchan, rápido las manos, que es eso, nunca hacen lo que deben hacer,...” ] ( Peraza Esc. 3- Prof.4)
El docente después de lo sucedido comenta una experiencia parecida a la descrita:
“una vez así había un alumno que no se hacía caso y lo he sonado bien fuerte y desde
esa vez bien a estudiado ahora es profesional y sus abuelos me agradecen...”, (Prof.
4). La experiencia del profesor, hace que este mismo docente acepte la represión
física como una de las formas que ayuda a la reflexión de los educandos. Esta
situación permite recordar la disconformidad de los docentes acerca del proceso
educativo actual (ver educ. del pasado y del presente), en la que se descalifican las
actuales normas sobre la corrección de comportamientos de los estudiantes; referidas
y entendidas éstas por lo docentes, como aquellas normas que prohiben la
recriminación verbal y más aún el castigo físico, y que no permiten lograr una conducta
deseable en los niños y niñas de la edad escolar.
La relación alumno/a-docente dependiente del tiempo (momento) y del espacio, se
remite a una situación cultural del contexto escolar y a la personalidad del docente.
Las acciones que se describen en los dos casos anteriores, la personalidad indiferente
y la corrección mediante castigo físico, son actitudes construidas en la trayectoria
socioeducativa de cada docente y que, seguramente, no se logró ni se logra mediar
entre la exclusión de un grupo y la validación de otro. Esta situación se dio en el
contexto escolar en el que estos docentes fueron sumergidos, en el que no logran una
reflexión sobre la carencia que tuvieron y tienen alrededor del tema del auto-
reconocimiento y la identidad profesional y cultural.
2.3.2 Uso de materiales EBI
Anteriormente, ya se dijo que la metodología de la propuesta educativa actual,
especialmente la EBI, en la mayoría de los centros educativos no se logra concretizar
en las aulas escolares, sino que esta propuesta se limita a demostraciones ante los
docentes monitores y otros visitantes del sector educativo. En el caso de los
120
materiales, ocurre lo mismo. En las 4 escuelas visitadas y durante el tiempo de
permanencia en ellas, no se observó en la cotidianidad el uso de los materiales EBI.
Sin embargo, en las entrevistas se confirmó la aprobación de los docentes a esta
propuesta educativa, pero en la realidad, como ya se señaló antes, los materiales
educativos EBI no son utilizados. La razón argumentada por los docentes al respecto
se debe al rechazo de los padres de familia a esta propuesta educativa.
En el uso de los materiales EBI existe una acción simulada de uso en los primeros
grados o primer ciclo de educación; pero, sólo en las escuelas donde el docente se
adscribe culturalmente y reafirma su identidad étnica Aymara o Quechua, como en el
caso de los docentes 1, 2 y 5.
En resumen, la práctica cotidiana de aula en el marco de la propuesta educativa EBI
presenta características variantes que, aunque son alentadoras para mejorar esta
propuesta y la educación en general, dependen de los cambios que deben darse en
los conceptos socioeducativos dentro del sistema social nacional. En este contexto,
cada día, los docentes enfrentan problemas y desafíos, los que a veces aciertan en
sus soluciones y otras veces dejan fluir los problemas como un proceso de su
trayectoria socioeducativa. Las características diarias en el aula, propuestas
principalmente por los docentes, son diversas y se dan según las necesidades de
establecer una interrelación activa y precisa con los educandos; de manera que, las
actividades cotidianas de aula desarrolladas por el docente son, en cierta medida,
construidas por ellos, y son, también, una reproducción del entorno escolar.
2.3.3 El concepto básico de los docentes sobre la EBI
El concepto básico sobre la Educación Bilingüe Intercultural al que se refieren los
docentes, a 5 años de su oficialización como programa educativo estatal y 20 años
como programa experimental, se enmarca dentro de las acciones de revaloración
tanto cultural y lingüístico, como una estrategia de promoción del castellano estándar
en los hablantes de las lenguas originarias. Esta concepción de los docentes sobre la
EBI es el argumento que se manifiesta débilmente sobre la importancia del programa
de educación bilingüe intercultural.
La promoción del castellano estándar desde la revaloración de las lenguas originarias,
es una aseveración generalizada en los docentes. De tal manera, que el propósito del
enfoque EIB carece de los alcances pedagógicos, sociolingüísticos y otros
fundamentos que aclaren las necesidades y alternativas frente a los problemas socio-
121
pedagógicos escolares de las regiones con hablantes de lenguas originarias.
Como un profesor es clave [saber] de EBI, es aquella educación que consiste en usar la primera lengua de los niños para formalizar esa primera lengua a una segunda lengua en forma correcta y que los niños participen sin miedo (Prof. 4).
...como quién dice [viendo la situación], son lenguas viéndolo de acá unos 20 a 50 años pueda ser que desaparezca lo que se quiere con ese programa creo es que no desaparezcan, que el alumno o la persona cultive no? siga identificándose con ese idioma mismo, y que tienen que también hable normal el castellano eso es lo que he visto del programa EBI (Prof. 3).
La totalidad de las afirmaciones hechas por los docentes concluyen que el uso de la
lengua de mayor dominio de los niños del espacio rural, es un medio de interrelación
activa en las sesiones de aprendizaje desarrolladas según el currículo nacional. Pero,
confirman que, esta propuesta es otra de las actividades impuestas desde alguna
instancia educativa para la persistencia de la cultura y las lenguas originarias del Perú.
La educación bilingüe intercultural,...valora una cultura que nos han dejado nuestros antepasados, porque eso no debe desaparecer, por ejemplo algunos gobiernos han querido que no hablemos nuestra cultura, pero debemos fortalecer más que todo las [lenguas] que hay aquí en el Perú, por ejemplo se ha reconocido hablando de la amazonía tantos idioma debemos estar reconocidos aquí en el Perú (prof.2).
Finalmente, en algunas afirmaciones de los docentes, existen argumentos que se
enmarcan a los fundamentos de la EBI, tomando en cuenta la identidad étnica en la
que se adscriben individualmente cada uno de los docentes. Basándose en la
identidad étnica, este enfoque educativo adquiere como el argumento más válido: la
búsqueda de un medio para valorar “nuestra cultura” y la lucha contra la agresión
cultural y lingüística en el país.
2.3.4 Dificultades, críticas y recomendaciones de los docentes al programa EBI
Dificultades: Las dificultades que presenta la EBI, según las afirmaciones de los
docentes, son conocidas a través de los estudios realizados por investigadores sobre
la educación intercultural bilingüe en sus distintos aspectos. Entre estas, la mayor
dificultad, remarcada por los docentes, es, fundamentalmente: el afrontar el rechazo
por parte de los padres de familia hacia la EBI. Este rechazo es corroborado por
algunos docentes, quienes basan sus argumentos en la segregación cultural y la
compleja situación de relaciones sociales vigentes en el Perú. Tanto en la opinión de
los padres de familia y como en la de los profesores, la única oportunidad del proceso
de adquisición del castellano que tienen los estudiantes para evitar la exclusión
cultural a nivel nacional es la escuela.
La dificultad que afronta la EBI por el rechazo de los padres de familia, repercute y se
acentúa en los educandos, quienes influenciados por sus padres sienten aversión a
122
las sesiones de clase en su L1 o en las lenguas originarias.
[Los] padres de familia expusieron, ...’nosotros hablamos en aymara, mis hijos saben aymara y no hay necesidad de enseñar aymara, sino que nosotros enviamos a la escuela para que aprendan el castellano’, eso es lo que expusieron, en ese aspecto yo digo que hay que hacer una política con los padres de familia ...para que no reprochen, para que no pongan piedras en el camino ...[porque] tengo ciertos problemas, porque hay niños que no quieren hablar en aymara, no quieren si les diga algo, si les hablo con cierta desgana aprenden no quieren no quieren escribir, eso parte de allá de la casa de los padres de familia por eso yo propongo, primero hacer entender a los padres de familia (Prof. 4)
La necesidad de aprendizaje del castellano surge debido a la existencia de una
estratificación social basada en la lengua que se habla, tanto en el contexto local como
nacional. El hablante de las lenguas originarias en el sistema social nacional es
minorizado en lo simbólico y excluido de las instancias formales de la sociedad. Esta
situación hace que algunos grupos sociales se refieran a las escuelas EBI como
inferiores a otras que se desarrollan en el mismo espacio geográfico y social.
...no hay aceptación de los padres de familia teniendo en cuenta que las escuelas vecinas dictan en idioma castellano... entonces de repente hay ausentismo de parte de los estudiantes no? los mismos padres de familia se llevan a esos centros educativos así (prof. 1).
La segunda dificultad, encontrada por los docentes, es la falta de profundización de los
temas referentes a la EBI como modelo educativo. Al respecto, algunos docentes
afirman esta falta en el sentido siguiente: no hay un desempeño serio y carismático por
parte de los capacitadores de la educación bilingüe intercultural.
...nos ha implementado o capacitado en Puno, en donde los ponentes mismos no saben no dominan, hemos tenido así discusiones, como nosotros somos aymaras, hemos tenido así algunos choques, ....sobre la escritura por ejemplo, en el libro viene escrito diferente, esto no debe ser así, hemos tenido un choque porque nosotros somos aymaras pues, entonces hemos dicho que esto no debe ser así, [pues] ahí nomás se quedó por que no hemos discutido o explicado a fondo ellos también casi no dominan (Prof.2).
…por ejemplo con este año 2000 me estoy capacitando 5 consecutivos en EBI el único año que he tenido buena referencia ha sido cuando estuvimos con la señora Nely Ramos que ella fue nuestra monitora capacitadora de mi grupo pero después fueron otros docente que no lo tomaban con tanto carisma empeño la información (Prof. 3).
Las reflexiones vertidas surgen desde un reconocimiento de la identidad étnica por
parte de los docentes. Estas reflexiones pueden generar una condición voluntaria de
constitución reflexiva y sólida para el desarrollo del programa EBI, más allá de
calificarlo como una mera imposición educativa desde del Estado.
Finalmente, se puede ubicar como una tercera dificultad, la falta de criterio lingüístico
en la asignación de plazas docentes. Siendo éste uno de los problemas más serios
que se observa como una imprecisión e incoherencia de las instituciones educativas,
las cuales envían docentes que no tienen dominio de la lengua materna de los niños
de un determinado contexto. Por ejemplo: se asigna docentes de habla quechua a
123
escuelas de zonas aymaras y viceversa, y docentes monolingües en castellano a
escuelas EBI. Esta falta de criterio lingüístico para la asignación de plazas, conduce
también al trabajo discontinuo de las actividades escolares EBI, éste, repercute en los
padres de familia, produciendo en ellos desconfianza y rechazo a esta propuesta
educativa.
...pero, ahora en el grupo somos 42 de los 42 el 50% habla bien y el 50% no habla bien /aymara/ por ejemplo….los hablante quechuas estamos en esta zona de habla aymara (Prof. 3).
Críticas: Las críticas señaladas por los docentes, parten desde dos puntos de vista:
primero, de la política educativa y social del sistema nacional; y segundo, de la
aplicación y formación en el tema EBI. La primera crítica cuestiona la política
educativa del país como el punto más envolvente al fraccionamiento de la educación
de los niños y niñas del espacio rural. Esta preocupación se basa en la exclusividad
del programa EBI sólo para las escuelas rurales multigrados. Además, la falta de
continuidad y proyección hacia los estudios secundarios y superiores es un vacío
permanente y peligroso para la población indígena.
La EBI, reducida al espacio rural y a escuelas multigrados, se convierte en una
propuesta que causa el crecimiento de las desventajas referentes al capital simbólico y
al desenvolvimiento lingüístico. El primero (capital simbólico) indica, la desvalorización
de una escuela EBI por las otras escuelas adyacentes que no se implementa la EBI; y
luego, el uso de la lengua española como un elemento esencial que permite la
interrelación social imperiosa e imperante del Perú. El comentario, de un docente, es
una muestra de las aflicciones que se tienen frente a las disposiciones educativas
discordantes y, así mismo, por la realidad social imperante en el país.
...a través de mi experiencia de estos 10 años que estoy desde que llegué acá, en esta escuela, y quiero decir como el otro día he dicho al especialista del ADE que me ha visitado le dije: yo no estoy aplicando a 6to grado aymara, porque el 6to grado, esos alumnos, van a ir al colegio y en el colegio no le van a enseñar nada de aymara más bien deben egresar de esta escuela dominando bien la comunicación oral y escrita [en castellano] (Prof. 4).
La segunda crítica, se refiere a la aplicación y formación de los docentes en el tema de
la EBI. La falta de criterio en los centros de formación docente lleva a no tomar con
relevancia y realismo la diversidad sociocultural y lingüística de la sociedad local y
nacional. Los docentes que se encuentran actualmente laborando en los centros
educativos de implementación EBI, no tienen especialización en el área; y
lamentablemente, los cursos y las capacitaciones dadas a los docentes “son
segmentadas y superficiales” (ver cap. III cambios y reformas Educ.).
124
La dificultad que se encuentra así como yo todos los docentes que hemos egresado en castellano para enseñar en castellano,…no hemos sido prevenidos para enseñar en la lengua de su hogar, nadie, hasta ahorita, ningún profesional, ahora claro como información tuvimos este verano nada más, quizás aquello, los futuros profesores van a ser bilingües. Pero la política tiene que convencer a los padres de familia (Prof. 4).
Recomendaciones: Las recomendaciones hechas por los mismos actores educativos,
los docentes, parten de la preocupación fundamental por el sistema de la política
educativa, que no formula acciones concretas para la formación y ubicación de los
docentes, de acuerdo a las necesidades lingüísticas de cada región. Asimismo, la
preocupación se dirige hacia la situación de la sociedad nacional y la violencia cultural
simbólica que sufren tanto los escolares como los docentes al ser desvalorizados y
subestimados por conducir y concurrir a las escuelas EBI. Desde este contexto, los
docentes proponen y recomiendan que en el ámbito local se debe orientar la EBI para
todos los centros educativos y/o “la EBI de doble vía” (López. 1998).
Para que no haya ese miramiento, como se dice, yo soy de la opinión de que la educación bilingüe intercultural, se aplique en todo los centros educativos rurales, entonces eso sería la mejor solución para que no haya esas contradicciones de que en tal centro educativo enseñan aymara no? Sería pues igual para todos (Prof. 1).
Se debe dar en todo zona rural por ejemplo yo soy unitario acá al lado tengo Thuku acá atrás está Huntakachi, Chankachi son escuelas que tienen cuatro docentes 5 docentes porque no pueden aplicar EBI? ellos están en todo el derecho y obligación de aplicar EBI porque también trabajan igual que mi, en la zona rural, y los niños en 1ero 2do y 3er grado la mayor parte se comunica en L1 entonces yo creo [que] ellos deberían enseñar con mayor fuerza porque ahí hay más niños y se puede participar con mayor facilidad a las cuestiones de las actividades socioculturales,... y en las capitales de los distritos…(Prof. 3).
La idea de ‘que EBI se debe dar en todas las escuelas de los ámbitos rurales y en las
capitales de los distritos de las zonas de habla aymara o quechua’, corresponde a la
convicción de resolver la confrontación social: un problema de subestimaciones y
desigualdades entre las poblaciones de una misma identidad idiomática y cultural.
Ante el problema de la oposición de los padres de familia, los docentes recomiendan
trazar políticas educativas para los padres. Es decir que, se debe reflexionar sobre la
EBI primero con los padres de familia, ya que son estos los partícipes directos en las
acciones que reflejan los educandos. Aunque, no es posible reducir la oposición de
los padres de familia, solo con el enfoque educativo EBI, sino que se debe tomar en
cuenta aspectos sociales, culturales y políticos del sistema nacional peruano para
aclarar las acciones educativas y sociales referentes a la inequidad sociocultural
existente.
...yo pienso esta actividad educativa debe comenzar con los padres de Familia... para que los mismos padres de familia se convenzan y que dejen en libertad a sus niños. [porque algunos padres de familia obligan a sus hijos a hablar solo el castellano], los mismos padres de familia deben enterarse de cuan importante es que un niño aprenda bien su primera lengua par esto revertir a la segunda lengua (Prof. 4).
125
3 PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES ANTE LA EBI
Las perspectivas de los docentes con respecto a la EBI se dividen en dos:
perspectivas de aceptación por convicción sociocultural, y el rechazo en términos
lingüísticos.
Con referencia a la descripción de las dificultades y recomendaciones de los docentes
respecto a la EBI, se puntualizará las dos perspectivas, describiendo las acciones y
afirmaciones que son las bases para el sustento de ambas. La primera perspectiva
consiste en describir la aceptación desde quién acepta y aplica la EBI en la práctica de
aula. Y la segunda, describir el rechazo desde el punto de vista de quien la rechaza y
conocer sus razones para este rechazo.
3.1 Perspectiva de aceptación por convicción sociocultural
Esta perspectiva de aceptación a la propuesta de la educación bilingüe intercultural,
surge, primero, de una convicción de identidad étnica; por tanto, para los docentes en
esa situación no les es permisible el rechazo a una propuesta donde la lengua,
principalmente, y la cultura del grupo social al que pertenecen, están siendo validadas.
En una institución esquematizadora como es la escuela, se logra ingresar y colocar en
consideración algunos conocimientos “propios” a través de la lengua misma, éste es
todo un desafío para este grupo de docentes.
En consecuencia la perspectiva de aceptación ante la EBI por estos docentes, se
concretiza: en la decisión y el permanente desafío para la aplicación de la propuesta,
pese a la realidad desfavorable en que se encuentran; por un lado, la observación
beligerante por parte de los padres de familia; y por otro, la mala planificación de la
política educativa que subdivide y segmenta la educación rural en el marco de un
sistema social nacional inequitativo.
...ayuda mucho, porque es nuestra lengua, y ya por lo menos ahora se reconoce en la escuela y se puede hablar en otros lugares sin sentir desconfianza (Prof. 1).
...es necesario para esta zona ya que todos hablan en su primera Lengua que es el Aymara y que nosotros siempre hemos enseñado de ambas lenguas...como nosotros hablamos aymara, de que nos vamos, a... sorprender.... [lo que falta] es escribir y podemos ir más allá pero, por ejemplo, ni siquiera nos deja participar en la elaboración de materiales educativos, así es pero ahora por lo menos con los niños hay que hablarlo de nuestra lengua... (Prof. 2).
La perspectiva de aceptación de la EBI por parte de este grupo de docentes se basa
puntualmente en el uso legitimado de la lengua materna de los niños y niñas, y de los
mismos docentes, caracterizando los beneficios de la aplicación del enfoque en la
práctica docente, que permite la interacción adecuada de los niños y niñas en las
126
sesiones de aprendizaje. Sin embargo, en las actividades diarias de aula, la aplicación
de la EBI se realiza de una manera insegura por parte de los mismos docentes (ver
práctica de aula y la EBI).
La legitimación de las lenguas originarias en el ámbito educativo es un aporte
favorable para los educandos y la población hablante de lenguas originarias
incluyendo al docente que se adscribe al grupo, ya que no existe temor legislativo ni
social para el uso de estas lenguas en el ámbito escolar. Como lo ocurrido en los
periodos iniciales de la vida Republicana, legislativamente se prohibió el uso de las
lenguas originarias en el Perú.
Más bien educación bilingüe ahora facilita a los educandos, porque si vamos a hablar en castellano no nos va entender algunos alumnos no hablan castellano, entonces tenemos que hacer dictado de clases en aymara ya entonces después transferir en castellano. Pero en especial personalmente no tengo problemas (Prof. 2).
La perspectiva de aceptación de los docentes se sustenta por la lectura de la realidad
social y lingüística, jerarquizada hasta lo simbólico, necesita de desafíos para
mantener y enriquecer la lengua y la identidad étnica como el aymara o el quechua por
medio de la escuela EBI.
3.2 Perspectiva de rechazo por razones lingüísticos
Otra parte de los docentes adopta una posición de rechazo ante la EBI. Los
argumentos son ilustrados por hechos reales. Uno de ellos está relacionado a la
interferencia lingüística en lo escrito. Conforme a la apreciación de algunos docentes,
las falencias en la escritura del castellano se deben al uso y el aprendizaje de la
escritura en las lenguas originarias (aymara o quechua), que crean en los educandos
interferencias de signos lingüísticos en la escritura del castellano. Estas falencias
tienen como resultado el fracaso escolar.
...dime [qué pasa], yo no estoy de acuerdo con la EBI por que antes yo también enseñé a los niños en EBI, pero ellos se confundían más, peor al escribir, por que metían palabras o letras del aymara al castellano, y así más parece que les he atrasado y otros se han quedado sin saber escribir bien, otros han repetido por eso me arrepiento de haber enseñado eso (Evento - Prof. #)
El segundo argumento, toma en cuenta la falta de organización del sistema educativo
nacional respecto a las necesidades lingüísticas de cada región. Con certeza, ello
conlleva a una experiencia de fracaso escolar. Un argumento final es la situación
sociolingüística del Perú, o sea, la diglosia existente en todas las acciones y relaciones
sociales y educativas. En este sentido, el dominio de la lengua castellana para la
interrelación simétrica con los grupos sociales de poder de decisión sociopolítica de
sistema nacional constituye una realidad imperante y determinante en la vida social del
127
Perú, donde la lengua de las diversas interacciones formales es el castellano.
Consecuentemente, se arguye que esta perspectiva negativa obedece al problema
social de jerarquización y a las interacciones asimétricas basándose en el uso de la
lengua y “las concepciones eurocéntricas” (Tovar 1989), que deviene el problema de la
negación de la identidad profesional y étnica. Es evidente que, las perspectivas de
rechazo de algunos docentes se deben a su trayectoria socioeducativa y al proceso de
la realidad sociocultural imperante en el Perú.
4 LA IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTNICA DE LOS DOCENTES
La noción de la identidad profesional y étnica de los docentes en estudio se atribuye a
una visión individual y colectiva que forma parte de su escolarización, ya que a través
de los mensajes cotidianos en el aula “como acción prolongada de inculcación... por
medio de los cuales el sistema selecciona, abierta y tácitamente a los destinatarios de
su mensaje... imponiéndoles exigencias técnicas que son siempre, en distintos grados,
exigencias sociales...” (Bourdieu y Passeron 1995:229), marcan la situación de
adscripción y de reconocimiento en un determinado grupo social cultural como parte
de ella.
En consecuencia, en este punto del estudio se propone visualizar los hechos de
adscripción y reconocimiento sociocultural por parte de los docentes, tanto en lo
profesional como en lo étnico, a partir de sus propias nociones. La identidad
profesional consiste en el reconocimiento de las actividades diarias predominantes en
cada individuo. En este caso, al ingresar en una situación necesaria de identificación
con la labor que desempeñan, los docentes buscan y eligen condiciones y espacios en
que se pueden identificar como profesionales de la educación. La identidad étnica es
el reconocimiento y el sentir de ser parte integrante de un grupo sociocultural. Aunque
los docentes entrevistados pretenden identificarse mediante algunos elementos
culturales étnicos, los que en cierta medida no son congruentes a las categorías
teóricas de identidad, su identidad étnica aún es imprecisa.
4.1 IDENTIDAD PROFESIONAL
Subestimación simbólica de sí mismo: “La subvaloración de la profesión está
concatenada a la subvaloración de la cultura andina” (Tovar 1989:160). De acuerdo a
lo observado en esta investigación, el escenario y las características de la condición
de los docentes en las últimas décadas en el Perú son incómodas, ya que el ser
maestro es reducido a una figura de “ineficiente”, situación atribuida a que no es
128
necesario ser especialista en el área de educación para ingresar al magisterio. Sus
bajos ingresos económicos (sueldos mínimos), y otras realidades socioculturales
influencian de manera negativa para la subestimación simbólica de esta labor. En este
sentido, para el grupo de los docentes entrevistados que tienen origen indígena y rural,
la afirmación de la identidad profesional en situaciones ordinarias y extraordinarias es
limitada, y la negación de sí mismo es creciente, debido a hechos de descalificación
dentro de la estructura del sistema social nacional, como ya se explicó anteriormente,
en las características de la situación de los docentes.
Yo me presento como una persona común y corriente, seré profesor solamente en mi centro de trabajo en la oficina de la institución Educativa puede ser en la ADE Platería o en Puno, después en la calle soy persona común y corriente para cualquier persona, no soy profesor, si a veces somos mal mirados en la calle, siempre de vez en cuando hay docentes que liban y se exceden de una situación normal... y están en un estado ebrio y si es profesor es [descalificado] yo por eso me siento común y corriente (Prof. 3).
La afirmación del docente 3 muestra razones distintas al planteamiento de Tovar,
quien analiza lo referente a lo macro social sobre la negación de la identidad
profesional. Sin embargo, en lo local, la mayoría de los docentes entrevistados
argumentan el desplazamiento indebido de algunos docentes en las acciones sociales
y educativas, estos son motivos de la descalificación colectiva, y en consecuencia,
razones para la negación de esta identidad profesional.
En tanto que se localiza diversos motivos y razones de la subestimación colectiva y de
la autonegación frente a la profesión que alcanzaron estos docentes, se puede
destacar que, la subestimación simbólica de sí mismo en lo que se refiere a su
identidad profesional surge por las razones descritas en el nivel macro social y en el
nivel local micro de acciones individuales.
En el trabajo de investigación se resalta precisamente las condiciones y los espacios
de identificación con la profesión magisterial: las condiciones dependen del espacio o
contexto en el que se llevan a cabo, ya sea en forma pasiva o sin ánimo de llevar
adelante su rol.
Depende de la situación para decir, si no hay condición es para callarse nomás (Prof. 2).
...si digo a veces [que soy profesor], cuando se trata de decir o converso con alguien pero en forma humilde (Prof. 1).
Si alguien me dice soy ingeniero, bueno está muy bien le digo y no le digo yo ya nunca le he dicho que soy profesor - ¿por qué?- ...no me gusta en otras palabras exteriorizar lo que uno siente... tengo que como quién dice guardar pan para mayo por eso no digo, como decimos vulgarmente no me gusta alabarme, además si estamos mal, tratados (Prof. 4).
La subestimación simbólica de los docentes, a partir de las condiciones económicas,
culturales y la “modificación de la composición social del magisterio” (Tovar Op.cit.),
129
produce una inestabilidad individual y colectiva en la identidad profesional, en la
mayoría de los docentes. Este escenario repercute en el perfil del postulante a la
carrera de educación, donde “la mayor parte de [ellos]... ingresan al magisterio por una
última opción laboral” (Urqiola y otros, Op. cit.). Según los docentes entrevistados,
aquellos docentes que ingresaron por última opción son quienes finalmente, en la
actualidad, se exponen fácilmente a errores sin estimar las consecuencias que sufre el
valor simbólico de la docencia; así mismo, son ellos los que propugnan y practican la
negación de su identidad profesional, como solución, a la calificación negativa.
La descomposición social del magisterio se produce con el ingreso de la población
indígena a esta carrera profesional, antes compuesta por criollos y mestizos citadinos
de clase media alta. Es decir, la subestimación social del docente, desde el sistema
nacional, devino “concatenado con la subestimación de la población indígena” como
afirma Tovar (1989). Por otro lado, en lo local, la subestimación surge de los errores
cometidos sin perseverancia en la irrupción del valor simbólico de la carrera docente,
hecha en su mayoría por los docentes de origen de clase alta y citadina.
...la imagen del profesor está muy mal, porque la comunidad nos mira mal porque varios profesores han cometido cosas malas como el caso de que se conviven entre profesores a veces casados y andan a la vista de la comunidad porque en la ciudad es así, se portan ellos, entonces la gente ya no quieren, esos son los profesores, creo que nos les gusta trabajar están por pasar el tiempo y ganar dinero, por eso nos dicen, qué ejemplo da, dicen a veces se meten con los de la comunidad más que todo los varones y eso peor y se faltan, se toman y esas cosas nos hacen un imagen malo (Prof.3).
En los hechos locales, el aspecto económico es uno de los parámetros de
comparación más utilizado para desestimar al docente. Un testimonio a cerca del
tema ilustra la imagen del docente respecto a un comerciante, demostrando así una
realidad que aqueja a todo profesional de esta área:
...actualmente el magisterio está un poco golpeado hasta cierto punto despreciado por algunas personas, por decir los comerciantes, yo tengo un recuerdo,... una vez me encontré con un comerciante que era mi compañero, éste mi compañero apenas ha terminado tercer año de secundaria y se convirtió comerciante, una vez de muchísimos años me encontré en Juliaca, qué pasó con este se había ido a Puerto Maldonado y había hecho negocio y se había llenado de plata y entonces me encuentro y me preguntó que estas haciendo, bueno yo estoy trabajando en el magisterio, cómo magisterio una miseria ganan, lo que ustedes ganan en un mes yo gano en una semana, me dice incluso me dice porque no vamos a Maldonado ahí tu puedes ser jefe de cuando todavía era simple profesor, esas cosas he tenido yo he encontrado amigos así, por la parte económica por eso a veces bueno no conviene ser profesor (Prof. 4).
Finalmente, es posible observar en los docentes, mediante la explicación dada por el
docente 4, la manera como viven su identidad profesional y, en que condición y
espacio se identifican como profesionales del área educativa. Esta identidad se da
cuando el contexto social está estabilizado, preferentemente con la presencia de
grupos de profesores y profesionales del área social. Lo que conduce a plantear el
130
proceso de una identidad "entre nos", basada en las demandas y añoranzas de los
valores simbólicos que tiene el rol docente desempeñado en la sociedad.
Pero entre nosotros nos conversamos así como con usted, sobre el orgullo de ser maestro, por que quién, que rey, que general, que comandante, que ingeniero, que presidente del Perú, que autoridad de un rango superior no ha sido enseñado por un maestro. En esos términos se me siento orgulloso, como ahorita recuerdo, tengo alumnos que fueron grandes profesionales,... (Prof. 4)
4.2 IDENTIDAD ÉTNICA
La construcción de la identidad étnica a partir de la escolarización es una síntesis de la
subestimación sociocultural, afirman los docentes entrevistados. Sin embargo, en su
desempeño laboral actual se muestra como un proceso de admisión cotidiana y tardía
de acciones y comportamientos positivos frente a los elementos culturales-étnicos,
Aymara o Quechua.
De acuerdo a varias apreciaciones y proyecciones individuales y colectivas, para los
docentes de origen indígena y rural, es innegable que la identidad étnica descansa
sobre la base del dominio de las lenguas originarias. Los docentes entrevistados en
su totalidad reflexionan y aseveran que la identidad se enmarca en el dominio y el uso
de la lengua originaria fuera de los contextos habituales.
El uso de la lengua en todos los espacios y la promoción de su difusión a través de
intentos circunstanciales, expresa el docente 1, son los desafíos de una afirmación de
la identidad étnica.
...hablo en todos los lugares que voy en la ciudades, así, a veces también trato de enseñar a las personas que no saben no? Más o menos algunas palabras (Prof 1).
” ...siempre en Tacna mismo no? Hay aymaristas también por ejemplo mis compañeros de colegio trabajan en SUTAC, en este siempre ¡hola! Kamisaraki siempre digo, entonces ellos me responden, no te olvidas de hablar aymara? Como voy a olvidarme de mi idioma, como voy a olvidar, claro que ellos radican allá se olvidarán, pero no, yo nunca me olvidaré por que yo nací hablando aymara. (Prof. .2)
Por otro lado, el término Lugareño, referido al espacio geográfico territorial, forma
parte de una categoría y un elemento de la identidad étnica para estos docentes. Esta
palabra define, de manera firme, el hecho de pertenencia y la afirmación de una
identidad étnica, diferenciada por el rol que desempeña en la comunidad y la sociedad
nacional.
…yo siempre digo que soy lugareño y somos lugareños pero profesionales, entonces no vamos a decir que somos de fuera, sino tenemos que siquiera en las reuniones orientarlo no? No, algunos dicen, yo soy profesor ya que tengo que ver con [la comunidad], pero debemos orientar debemos educar como profesionales que somos, entonces dar algunas charlas en las reuniones que en la comunidad así participar en otras actividades que realiza la comunidad. Es decir me identifico como de Jayu Jayu pero profesional (Prof.2).
131
La identidad étnica para estos docentes encierra simbólicamente varios términos y
elementos de identificación: los lugares, donde comienza la socialización de sus
padres y de sí mismos; el dominio y el uso de la lengua originaria en contextos fuera
de la comunidad; la sensibilidad y participación activa ante los problemas sociales de
las poblaciones aymara o quechua; la práctica de la religiosidad, de las normas
culturales, y otros. Todos estos elementos son la base de la afirmación sobre la
pertenencia a un grupo sociocultural definido étnicamente. Sin embargo, en las
definiciones teóricas: la identidad étnica se refiere a un conjunto de elementos
simbólicos y territoriales, los que en conjunción se resumen en una sola terminología:
indígenas (maya, guaraní y otros), lo que en rigor significaría construir una identidad
étnica. Para los docentes, específicamente de Puno, la identidad étnica se manifiesta
por todos los diferentes medios mencionados antes, aunque, desde este escenario se
percibe difusamente la afirmación de su identidad étnica.
En consecuencia, no es posible esperar una respuesta que diga “yo soy Aymara”, para
señalar que el docente reafirma su identidad étnica Aymara, sino todas las referencias
como: lugareño, hablar aymara en todo los contextos sociales, nombrar el lugar de su
vivencia inicial o actual (Jayu Jjayu, Jurwanani, Pä qala): ‘soy de la comunidad’; como
también la práctica de las normas culturales dirigidas por recomendaciones, tales
como: “no se silva dentro de una habitación”, entre otras, son válidas para la
afirmación de la identidad étnica.
Si ocurre la negación de aquellos términos y elementos mencionados (la negación del
lugar de origen, negar la lengua, invalidar la religiosidad, y otros como el cambio de
apellidos), entonces significa la negación de la identidad étnica: “Hay profesores que
ocultamos de donde somos, ni quieren hablar en la lengua de sus padres eso
ocurre,...” (Evento: Prof. #)
Paralelamente, la identidad étnica teóricamente ‘propone’ que los individuos, ya sean
profesionales o no, manifiesten su identidad étnica en un solo término. Sin embargo,
en una reformulación y restauración de valores, significados y prácticas de la identidad
étnica, que fue sojuzgada ante un sistema nacional integracionista y excluyente, no es
posible encontrar un término que pueda significar la identidad aymara. Además, se
debe tener en cuenta que, por un lado, los individuos de este grupo social están
entrecruzados por etiquetas, y por otro, que las identidades son múltiples. En el fondo
se percibe la existencia de una política de destitución de identidades étnicas originada
desde el Estado, y desde las teorías sociales evolucionistas, las culturales
deterministas, las religiones conservacionistas y otros, que puntualizan ciertas
132
etiquetas separatistas y seleccionadoras.
La afirmación sobre la base de los etiquetajes, surge de acuerdo a la visión y
percepción de los individuos, como sucede con los docentes del ámbito de la
investigación; estos etiquetajes, son como caminos que promueven la desintegración
de un grupo sociocultural que busca su identidad, pero que muchas veces se
conforma, solamente, con proponer y tomar acciones de admiración a los elementos
culturales del grupo étnico, y en otros casos, forma parte de los individuos indiferentes
ante la situación de alienación y agresión sociocultural.
...por ejemplo aquí discutimos con un profesor que actualmente trabaja sobre ideologías, discutimos que aquello, acá política, después discutimos sobre religión, yo me basaba en los pagos (“religiosidad aymara”) y de los curas que nos hablaban de la Biblia, él no entendía, en otras palabras él era darwinista, sustentaba defendiendo lo que el Darwin en teoría decía que nosotros hemos evolucionado de gusano, así por el estilo, al final no se sabe cual es la verdad (Prof. 4).
...soy parte integrante de la comunidad, pero esto de las leyes de las comunidades campesinas hace que los que viven en la comunidad deben estar empadronados como comuneros para tener derecho digamos a las normas que rigen las comunidades,... o uno tiene su pequeña parcela, nada más está mencionado en la ley, pues solamente es el nombre y yo estando en la comunidad me identifico como otro comunero, pero no como un comunero digamos que participa en los trabajos comunales, sociales, por eso parezco otro. No me tratan como ellos, sino me tratan con un poquito de cierta diferencia, ...(Prof. 4).
La identidad étnica en la espontaneidad
Es una situación que pone sobre el tapete cómo se distribuyen los elementos
identitarios y se niega algunos de ellos para construir una identidad falsa y/o de
imitación, además antagónica. Esta situación de imitación y de negación es una
realidad generalizada y cotidiana de la identidad étnica en el sistema social local
(Puno) y el país (Perú). Situación que se puede ejemplificar con un segmento de un
diálogo de docentes en un viaje de retorno de los centros educativos a sus domicilios
en un mini bus específico, el cual solamente transporta a los docentes que trabajan en
las escuelas rurales circundantes a la carretera Puno- Acora- desvío Thunku -
Thunuwaya
15 de mayo 2000 Viaje de Huañuskuru a Puno
hora 2:37 p.m.
En el bus con dos profesoras.
Una profesora amistosamente me conversó.---Mientras se detiene el bus en otra escuela para recoger a los demás docentes del centro educativo. En el momento la profesora me hace una pregunta, diciendo: “los profesores de Huañuskuro no viajan en este bus?” Al respecto respondo: ...es que los docentes son de aquí o sea dos profesores y.....
Interrumpe y responde otra profesora, diciendo: “la mayoría de los profesores somos de Puno y no somos lugareños” (con tono de rechazo hacia lo lugareño) [seguidamente]
133
...un profesor y una profesora dicen que cambien la música en el mini bus, (porque era música con ritmo de bolero de ‘Ivan Cruz’) diciendo: ” Cambien de música, si no pasen una botella ya pués donde está el vaso” ----Otro profesor contesta y pregunta: “que música te gusta pues“? -----Y otro responde “me gusta huayñitos ja ja jay (con gesto de burla) (Evento. Profs. #). [Al final de tantos otros comentarios burlescos y otros serios, la música que puso el conductor fue baladas en español, que ya casi nadie protestaba}
Como resultado del etiquetaje según especialidades, generaciones, espacios de vida,
ocupaciones y otros; transita la jerarquización sociocultural en las acciones repentinas,
que de manera violenta deslegitimiza a un grupo por otro. En este caso, como
producto de aquella situación se observa el desenlace de identidades. En éste son
visibles los procesos sociales inciertos y la desigualdad de relaciones de poder, donde
las actitudes de violencia simbólica afectan siempre a los grupos minorizados; otro
ejemplo: un incidente en un evento escolar deportivo:
16 de mayo de 2000 actividad deportiva Pä Amaya Jichhuyu
hora: 12:39 p.m.
- Incidente en la actividad. [un grupo de niños de otras escuelas rompió el invernadero y sacaron los cultivos de verdura especialmente la zanahoria, de lo cual, los padres de familia de esta escuela, sede, cogieron a los niños e impidieron que se escaparan, esperando el momento para tratar el asunto y de ubicar a sus profesores, responsabilizando de este acto a los profesores de dichos niños, ya que los niños no quisieron decir a que escuela pertenecían] ...
- El forcejeo, entre el padre de familia y el educando fue vista por una docente de una de las escuelas y le pidió al padre de Familia que lo dejara, expresándose de esta manera: “Déjelo que se mete hay, déjelo, no es de mi escuela pero déjelo por qué se mete”
- El padre de familia contesta preocupado: “pero si lo ha malogrado”.
- profesora: “que cosa tanto hay se mete a nosotros”
- otra madre de familia indignada dice: “Ustedes los profesores son unos malcriados por eso ya no enseñan a sus alumnos a respetar”
- Varios profesores se juntan al mismo tiempo en el lugar y como respuesta a la aclamación de la madre de familia, algunos que tiene más rasgo citadino murmuran de manera ofensiva: “qué saben, de pequiñeses hablan... hay, qué saben de educación llujchis (mal vestidos)”... (Evento Dep. Escuela #)
En resumen, la identidad étnica en la espontaneidad es una realidad social cotidiana
que sufre una creciente y sutilizada agresión y discriminación sociocultural agudizada
por la constante imitación. Esta situación es continuamente vivida en la cotidianidad
colectiva del Perú. Con mayor intensidad, aún, se da en las ciudades, donde se vive
una identidad de imitación que representa la confusión y el conflicto cultural a todo
nivel social; reproduciéndose una identidad espuria en cada individuo. Por lo tanto,
creo que esta realidad es la que me ha convocado a revisar las trayectorias
socioeducativa de los docentes. Este escenario demuestra claramente que los
docentes aymaras, con origen en el espacio rural, han sido sometidos a una serie de
alusiones negativas y de exclusión en las fases de su escolarización. Bajo estas
134
condiciones, la afirmación de su identidad aymara o quechua difusamente se
promueve en paralelo al logro del empoderamiento de los conocimientos impartidos en
el sistema educativo, el cual les permitió y les permite reflexionar sobre los problemas,
especialmente, sociales y culturales en el ámbito local y nacional.
135
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
1. En base a las trayectorias socioeducativas
Las condiciones sociales, económicas y pedagógicas de los docentes en su trayectoria
socioeducativa, se correlacionan con el ámbito de especialización que alcanzaron y
optaron. “La educación y los recursos económicos y sociales están estrechamente
relacionados en cada [grupo] social” (Chávez y Sánchez 1977:43) y sus características
son:
a. Los estudiantes del espacio rural, que hoy son docentes, empezaron su
escolarización generalmente de acuerdo a las posibilidades socioeconómicas de sus
familias, y de manera tardía con relación a la edad escolar normada por el Estado.
b. La situación pedagógica de los estudiantes del espacio rural depende de las
condiciones que ofrecen las escuelas y colegios de este sector. En comparación con
las escuelas urbanas, las condiciones de las escuelas rurales difieren
desfavorablemente en diversos aspectos, y además no ofrecen acciones de acuerdo a
los propósitos y orientaciones explícitas de la escuela. Las desventajas se dan desde
lo “material - infraestructura” (Rivero, 1994) hasta los recursos humanos - profesores
sin experiencia, sin especialización, monolingües castellanos entre otros aspectos, que
marcan la desventaja pedagógica de los estudiantes de este espacio.
c. Los docentes en estudio, todos son procedentes del medio rural y se observa
condiciones sociales y económicas restringidas. Durante su proceso escolar, los
docentes, tuvieron que realizar un arduo trabajo para desempeñarse en la labor
escolar y adulta: tener que cocinar a la edad de 7, 8 años y enfrentar todo el complejo
cotidiano de la vida adulta, además de aprendiz de actividades escolares; actividades
que fuera del contexto familiar son un saber inmenso, pero que no es valorado por las
instancias sociales y educativas en el ámbito nacional.
d. El ser docente no es una vocación por convicción si no una salida a la crisis
económica familiar social, y a la crisis laboral. A pesar que la ocupación laboral del
magisterio genera pocos ingresos económicos, es una opción para estos jóvenes que
buscan solventar la economía familiar y social, y además, acomodarse en el sistema
social nacional excluyente, resignándose en la mayoría de los casos en contra de sus
aspiraciones laborales y vocacionales, a “una profesión de segunda y tercera opción
136
para las personas que la eligen...” (Urquiola. et al. 2000:85).
e. El inicio laboral y la cotidianidad del docente se caracterizan por: primero, los
docentes nuevos son asignados, por lo general, a las escuelas multigrados y a las de
reciente creación, alejadas de los centros urbanos y con difícil acceso a las vías de
comunicación. Segundo, algunos docentes asumieron este rol sin título profesional en
educación, por lo tanto, el desempeño docente en la etapa inicial reprodujo la cultura
escolar, que fue asumida e internalizada como “hábitos educativos”(García, Á. 2000).
f. La cotidianidad de los docentes es un proceso de actividades simultáneas, por lo
que el trabajo de aula es cada vez más reducido en el área rural; la rutina diaria de
estos docentes es un conjunto de complejas actividades, de vivencias y de incidentes
compartidos con la población estudiantil, con las actividades escolares y con los
problemas socioculturales locales y nacionales.
2. En base a la práctica de aula y la construcción de la identidad étnica
El desempeño laboral y la constitución del perfil de vida sociocultural de los docentes,
guardan dependencia con su trayectoria socioeducativa. Los quehaceres educativos
actuales y la identidad profesional y étnica de los docentes forman parte de los
componentes relevantes para la visión identitaria, particularmente, de los niños y niñas
de las comunidades aymaras del espacio rural.
a. La escolarización es una etapa en un espacio establecido por el Estado, donde los
docentes sufrieron exclusiones, crearon resistencia, interpretaron y se acomodaron
ante la generalizada y homogenizada sociedad urbana. En el caso del Perú, la
escolarización es llegar a un espacio donde se imparten perfiles de vida netamente
urbanos.
b. Las razones de la exclusión en la escuela son atribuidas al desempeño eficiente o
deficiente de las tareas escolares. Pero, en los testimonios de los docentes
entrevistados, se confirma que el trasfondo de la exclusión es la discriminación
cultural. Es decir, la discriminación se dio y se da aún bajo un esquema de
validación de algunos grupos, preferentemente, hegemónicos y se excluye a otros.
c. McLaren (1998), afirma que, la escuela no encara los problemas cotidianos de los
escolares de los grupos minorizados. Consecuentemente, la construcción de la
identidad profesional y étnica es confusa e impuesta.
137
d. La validación de un grupo y exclusión de otro es una transversal en el proceso
escolar, que convierte al Perú en un país injusto y de relaciones de poder
extremadamente asimétricas y sutiles. Los mensajes cotidianos que se impartía
en el aula tenían una esencia jerarquísta; los que recibieron juicios de valor
peyorativo fueron las visiones y el espacio rural indígena, y los que obtuvieron
juicios de sobre-valoración fueron la visión, y el espacio urbano.
3. Basándose en las perspectivas de los docentes ante la EBI
Las perspectivas se dividen en dos: Una perspectiva de aceptación por convicción
sociocultural y la perspectiva de rechazo por razones lingüísticas, esta última
imbricada con la situación sociocultural del sistema nacional vigente.
a. La perspectiva de aceptación a la propuesta de la educación bilingüe
intercultural, deviene de una convicción de identidad étnica, donde la lengua y
los conocimientos del grupo social al que pertenecen estén validados en el
ámbito escolar. Para ellos, el ingreso y desarrollo de algunos conocimientos
“propios” a través de la lengua aymara o quechua es un logro y un desafío
constante en el ámbito escolar y social.
b. La perspectiva del rechazo, nace de las experiencias socioeducativas de los
mismos docentes, basándose en la exclusión que sufren los grupos no
hablantes de la lengua española en el espacio escolar y social, convirtiéndose
en un argumento contundente de rechazo a la EBI.
4. basándose en identidad profesional y étnica
a. Los docentes explicitan y viven su identidad profesional, cuando el espacio y la
condición social está estabilizado, preferentemente con la presencia de grupos
de profesores y profesionales del área social. Situación que conduce a
plantear el proceso de una identidad "entre nos", basada en la socialización
de las demandas y añoranzas de los valores simbólicos que tiene la actividad
que desempeñan en la sociedad local y nacional.
b. Los docentes se identifican y/o se adscriben a un determinado grupo étnico
sobre la base de varios términos y elementos de identificación, reales y
simbólicos. La lengua, la vestimenta, los lugares donde comienza la
socialización de sus padres y de sí mismos, y la sensibilidad con los problemas
y desafío que presenta el grupo sociocultural donde se adscriben, y la práctica
138
de normas y valores morales son éstas las formas de reafirmación étnica de los
docentes, específicamente de Puno. De este modo no es posible esperar una
respuesta que diga “yo soy aymara”, para señalar que el docente afirma su
identidad étnica aymara
Gráfico de la conclusión.
La escuela como institución sistémica, con espacios separados y normas establecidas,
donde se enseña a los niños y niñas actividades separadas de las habituales de la
vida adulta de un grupo social determinado, construye las perspectivas socioculturales
orientadas desde un sector social con poder de decisión sobre la política nacional.
Consiguientemente, la escuela es una institución donde se construye y se reproduce
los medios de validación y de exclusión en los niños y niñas de un determinado grupo.
Para los educandos del grupo social minorizado, el sistema educativo es un medio que
requiere desafíos y negociaciones cotidianas, principalmente para la construcción de
una identidad cultural. Dicho sistema considera la escuela como un medio de
reproducción y de control socio-cultural nacional, que propicia una relación de poder
asimétrico, invalidando así las actividades, conocimientos y normas de los procesos de
interrelación social de las comunidades aymaras del espacio rural.
Pese a la exclusión que sufren en la escuela, los estudiantes de los grupos sociales
minorizados consideran la educación escolarizada como el principal medio para la
sobrevivencia y superación a las exclusiones referentes a diferentes aspectos
sociales, culturales, económicos, étnicos, y raciales, etc.
Para los niños y niñas de los grupos minorizados, tanto el empoderamiento de las
actividades, es decir la obtención de buenas calificaciones en el rendimiento escolar,
como los conocimientos impartidos por la escuela pueden considerarse un medio por
el cual se promueve la reafirmación de la identidad étnica y la autoestima. Esta
situación permite a los estudiantes de los sectores minorizados lograr una profesión,
eligiendo en su mayoría el magisterio. Al profesionalizarse, adquieren un estatus en el
ámbito local que les permite ingresar a las instancias de poder de decisión social
nacional. Sin embargo, los niveles de condición social y económica siguen siendo
subestimados a nivel del sistema social nacional.
A nivel del sistema nacional, los efectos de la situación del docente, antes descrita,
son: la desvalorización social y la auto-negación de la identidad profesional y étnica.
Actualmente en el Perú, esta situación deviene, al parecer, de un conflicto de
139
concepciones sociales alrededor del “maestro”. Desde la concepción eurocéntrica, en
el Perú, el maestro es considerado como el transmisor de “Cultura” (Tovar 1989) o de
la civilización a las sociedades indígenas. Con el ingreso a esta área de ocupación
laboral del grupo social indígena, la labor y el estatus de los docentes se devalúa en
concatenación con la subestimación a la población indígena y rural.
En los diez últimos años, la mayoría de los docentes son de origen indígena y rural,
quienes a pesar de su desencanto hacia su profesión originado por las condiciones en
que laboran y la remuneración ínfima que perciben, desean alcanzar el perfil de
docente identificado como el del YATIRI, el cual no es excluyente, y que además
potencia de manera significativa los conocimientos y las prácticas de las comunidades
indígenas - aymara, quechua y Amazónicas- y su relación con el entorno social y
natural.
Yatiri es el perfil del docente aymara, que alcanzarlo significaría la recuperación de
estatus del docente y de la población minorizada por el sistema educativo y social
nacional, enmarcado en un ideal casi utópico. El logro de este perfil implicaría la
disminución de la discriminación negativa en el nivel social local y nacional.
140
CAPÍTULO VI
RECOMENDACIONES
En lo conceptual y contenidos de orientación socio-pedagógica en instituciones
de formación y capacitación docente.
La identidad profesional, étnica y el rol del docente conforman una integridad
inseparable. El desempeño laboral depende de la afirmación de la identidad
profesional y sociocultural de los docentes. La mayoría de los docentes inmersos en
el estudio sufrió una exclusión arbitraria en su trayectoria socioeducativa. Las
trayectorias contribuyen significativamente a la reproducción de una práctica
determinada de educación, y la cual proyecta percepciones e intereses que,
políticamente están inmersos dentro de un proceso histórico del sistema educativo y
social nacional. En este sentido es necesario revisar los lineamientos políticos de la
educación formal.
La escolarización como espacio de socialización formal, donde se construye modos de
pensar, de conocer y de actuar, ha visto la necesidad de cambiar los lineamientos
pedagógicos para obtener una escuela equitativamente adecuada a una realidad
determinada. Sin embargo, la política de cambio de prácticas educativas se centraliza
en el discurso y en el afán de milimetrizar el desempeño laboral del docente. Frente a
esta situación educativa se requiere realizar, necesariamente, cambios en las
instituciones de formación docente, donde se considere la participación de los mismos
en las reflexiones políticas e históricas, locales, nacionales e internacionales. Las
reflexiones sobre la realidad sociocultural y educativa, tanto local como nacional, se
dejó y, aún en la actualidad, se deja de lado en las instituciones de formación docente;
como consecuencia de ello, la situación se reproduce en las escuelas, donde se trunca
la reflexión conjunta entre los actores principales de la escuela y la sociedad nacional
del Perú.
En lo que se refiere a la desvalorización del desempeño laboral del docente es
necesario analizar el problema de manera conjunta y explícita en las instituciones de
formación docente y de otras áreas profesionales. Este problema va creciendo y por
lo tanto conlleva a la crisis de la identidad profesional y étnica de los docentes,
quienes a menudo niegan su identidad ante la sociedad, de manera que esta negación
repercute en las interrelaciones socioeducativas al interior de la escuela y en el
entorno social. Ante esta situación, una de las alternativas a corto plazo al
141
planteamiento anterior es contar con la apertura de un espacio en el desarrollo de los
contenidos de capacitación docente, donde se pueda expresar los resentimientos y
conflictos que atravesaron y atraviesan los docentes dentro del sistema social local y
nacional. La revisión de historias de vida, de trayectorias educativas y del desempeño
laboral actual se realiza con la finalidad de hacer de su desempeño una expresión real
de los aciertos y desaciertos de su cotidianidad y del sistema educativo.
La búsqueda de conceptos, acerca de la labor docente, debe partir del análisis de la
concepción tradicional occidental, o sea, la tarea “civilizadora” de las sociedades
indígenas de quienes son parte los docentes. Las reflexiones deben madurar en forma
conjunta entre los docentes, tomando en cuenta sus aciertos y desaciertos en su labor.
La necesidad de revisar el significado de Yatiri, considerado como guía de las
acciones y comportamientos de las personas pequeñas y grandes (niños, niñas,
jóvenes y adultas), daría la oportunidad a los docentes, a desafiar los esquemas no
favorables a su adscripción étnica. Es necesario también, analizar y reflexionar sobre
el significado y la función del docente que, para los profesores con origen indígena, se
ha desgastado demasiado. Los docentes de origen indígena lograron superar las
exclusiones sociales que se dieron durante su escolaridad, pero deben enfrentarlas
nuevamente cuando se encuentran con una profesión que es sinónimo de inferioridad
y de “pobres y marginados” (Torres 1996, Tovar 1989).
Es posible que el origen del docente en el occidente haya iniciado con la labor de los desposeídos económicamente “las viudas de los muertos en guerras, de los artesanos y otros, como personas con sentido de servicio” (Foucault. 1989). Pero el Yatiri en las comunidades aymara no es de los desposeídos económicamente, sino es el que guía el proceso social de la comunidad a través de una intercomunicación con los integrantes de la comunidad y más allá de vida de la tierra (terrestre). Tanto con los que hablan y con los que tienen oídos [jaqinaka, uywanaka, manq’anaka] y con la naturaleza [Pachamamampi, achachilampi, awichampi, apunakampi, illampu, quri tapa qulqi tapa]. Este sentido del yatiri, durante muchos siglos ha sido oscurecido, caricaturizado y olvidado. Por eso, cuando ingresaron al campo ocupacional docente, los estudiantes con origen de las culturas milenarias de los territorios de los Inkas, Lupakas, Kollas y de más grupos sociales de estas tierras, fueron moldeados y distorsionados, encasillados a un espacio determinado, a un sinónimo (sin cultura sin conocimiento), confundidos y aislados de los intereses diarios de la comunidad entera. Por eso es urgente y necesario mediar este significado del maestro-yatiri (Peraza 2000).
Este tipo de reflexiones socio-históricas a cerca de la docencia y del proceso social
local y nacional, se puede analizar y compartir entre los docentes, quienes sufrieron
una severa despolitización y desentimentalización bloqueados con la noción
remarcada en lo técnico-pedagógico.
142
En cuanto a las políticas educativas e Implementación de la EBI:
En el capítulo tercero de este trabajo, se menciona que las políticas educativas en el
Perú han dado resultados “segmentados” (Tovar 1996) e incompletos a los problemas
del sistema educativo nacional. Por cuanto, es visible la falta de decisión política
educativa del Estado en la realidad de la organización y funcionamiento de los centros
educativos primarios, secundarios y hasta en la educación superior. Revertir el
problema de la educación, aquella situación de la práctica docente desprotegida
económicamente e insegura de los quehaceres educativos y más aún en las aulas, es
una tarea de los diseñadores de la política educativa nacional.
En el capítulo cuarto se ha ilustrado la situación de la aplicación de la propuesta EBI,
la cual no se aplica con continuidad, a pesar de que los docentes afirman las ventajas
que tiene el desarrollar una activa sesión de aprendizaje, característica fundamental
de la EBI. La EBI no es una proyección clara para los ciclos de educación secundaria y
superior.
Ante esta situación es recomendable la reorganización del personal docente tomando
en cuenta el aspecto lingüístico, principalmente para las escuelas rurales. También es
recomendable asignar docentes del lugar, siempre y cuando estos lo deseen y sus
condiciones personales sean pertinentes. La reorganización de acuerdo al aspecto
lingüístico consiste en: bilingüe castellano -aymara en la zona aymara, los docentes
bilingües castellano -quechua para la zona quechua y los monolingües castellanos
deberán prepararse en centros de idiomas originarios para ser evaluados sobre el
dominio lingüístico en estas lenguas. Por otro lado, la EBI “se debe aplicar en todas
las escuelas rurales y de las capitales de los distritos y provincias de cada zona
lingüística” (prof.3). El planteamiento de “una EBI de doble vía”(López: 1999), es una
necesidad que otorgaría una verdadera justicia a los pueblos de lenguas originarias
del Perú.
Y por último, sobre la EBI, recomiendan los mismos docentes la apertura de un
programa dirigido a los padres, donde se informe de manera amplia sobre la
educación bilingüe intercultural.
En lo que se refiere a la desprotección económica de los docentes, se sugiere realizar
un fondo colectivo para el profesorado recabado de los descuentos, y que se lo
canalice para la adquisición de medios de transporte para el traslado semanal o
mensual de los docentes, de acuerdo a sus requerimientos, de manera que se alivie el
costo de pasajes y se salvaguarde la integridad física de los docentes. Mediante esta
143
acción, también se devolverá a los niños, niñas y jóvenes del espacio rural, las horas
de aprendizaje necesarias y reglamentadas. También se les devolverá su dignidad a
través del logro de una condición paritaria a la de los estudiantes urbanos obteniendo
así un verdadero empoderamiento de los conocimientos impartidos en la escuela.
144
RESUMEN EN LENGUA INDÍGENA
AMUYAWI JUK’A ARSUMPIKI UÑT’AÑANI
Uñthapiwi
Akiri qilqawisti mä uñatatawi ukhamaraki mä amuyt’awi yatiña utanakana taypita.
Chiqasansti yatichirinakana sartawipa qamawipa, kunawrasatixa yatiqiri wawakäna
jukhata jichhuru yatichiri tatamamaxapxi pacha.
Uka qamawinaka -sarnaqawinaka taypita jikqataraksna ukhamasa uñakiparakiñaniwa
kawkhimsa yatiqiri wawanakaxa yatiña utana sartawapxi utapansa qamawapxana. Taqi
maynina satawinakapaxa, sapa t’aqa yatiña utana irnaqawinaka ukhamaraki
patapampa, markanakana sartawinakapaxa amuyaysitaniwa. Ukhamarusa
amuyaysitaniwa kawkhimsa yatichiriñkamaxa puripxi ukhamata uñxataysitaniwa
jichhurunakaxa kunjamsa yatichasipki ukhamaraki irnaqasipki yatiña uta taypina.
Sartawi
Akïri uñatatawisti akhama amuyawïtwa qallti, kunawrasatixa aka jach’a yatiña utana
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PROEIB. Andes) sata, uka taypinxa
sapa arsusa, sapa kuti aruskipawinakansa yatichirinaka tuqitxa akhama
sawinakapuniwa qhansti: yatichirinakawa jani walt’aykiti khaya machaqa thakinaka
yatichañataki amuyata. Ukhamaraki khaya jach’a uñakipawinakana puqsuyawinaksti
qilqusparakiwa uñañchawinaka ukanxa amuyupxiwa jalja kunaymanaru uñatata
thakinaka yatichirinaka tuqita jach’a, jisk’a yatiña uta taypita.
Ukhama amuyumpiwa uñstawayi p’iqijana, ukata saraktwa, yatichirinaka kurpankasna
lup’iraktwa, amthapiraktwa kawkhïmsa uka yatichiri jilakullakanakaxa ch’amampi
waytasispki irñaqawiparu, jani aski uñanchatatpachsa. Ukhamawa, ukqhata saraktwa
kawkhimsa yatichirinakaru kamaki yatiña utana jani wat’awinakapa jaqsnaxa, kunatixa
uka yatichirinakaxa kawkhimsa wawapkäna ukhapachaxa yatiqawapxi jani
walt’awianaka taypita mistuswinakapa yatiskasinsti kunjamarakisti jupanakarkamakixa
ipkatxsnasti taqi jani walinaka yatiqaña uta taypina aynacht’awinaksti ukawa amuyuxa.
Ukhamatwa jisk’t’awinakaxa sarti:
Maya. Kunjamatsa akiri yatichaña utana jakawi, qamawinakaxa irpaspacha
jichhapacha yatiña uta taypina, yatichirinakana irnaqawinakapaxa ukhamaraki
uñatatawinakapaxa akpiri pä aruta yatichawi tuqi yatxatattuqita lup’iwinakapasti,
145
khaysa Puno Markana.
Paya. Kunjamsa lup’ipxi qamawinakaptuqita khaya yatiña qalltata yatichiriptañkama,
yatiña tuqinakata ukhamaraki jiwasa kankaña tuqitsti.
Aka jiskt’awiru kut’ayañatakisti wakichatarakiwa jakqhatañanaka.
Maypacha jakqhatawi.
Thaqthapiñawa, kawkhimansa irpasipxixa yatiña utana khaysa patapampa ayllunakana
ukhamaraki markanakana qamawinakampi jichhapacha irnaqawinakampxa,
ukhamampisa pä aruta yatiwi uñakipawipaxa.
Sapa maya jakqhataña.
Ukasti pusirakiwa: apthapiña, qilqaqaña, uñakipaña ukhamaraki amuykipaña, khaya
qamawipa yatiña uta taypina jichhapacha irnaqawipampi khaysa patapampa yatiña
utanakana ukhamaraki jiwasa kankaña yatichiri kankaña lup’iwipa.
Akiri uñthapiwixa wakt’ayatarakiwa, akhama amuyumpi: kawkhimatsa aski wakiyawi
tuqiru pursna. Yatichirinakaru yatiqañanaka tuqita alaysaru sartuyañataki, payirixa
satarakiwa, kawkhimsa yatichirinakaru yatiqañanakapa arunakqha yat’aysna, jani
kankaña tuqita juch’uwstañapataki ukhamaraki walja aski amuyuwinakapampi yaqhana
amuyunakampi uñakipasiskakiñapataki akiri yatiqaña tuqina, yatichirinaktuqita
ukhamaraki yatiña utanaka tuqita.
Khaya jach’a uñakipawinaka taypinsti utjarakiwa qilqatanaka, ukansti
uñakipapxarakiwa ukhamarusti sapxarakiwa: yatiña uta taypinxa yatiqatanakasti,
ukhamaraki yatichatanakasti jathantaskaspawa jichhurunakama ch’ulla amuyumpi
uñakipaña kaya munañaninakana uñtawipa ukhamaraki amuyawipa.
Ukhama amuyanakampisti thaqthapiwijasti muyt’iwa, kunatixa khaya yatiña utanka
taypinsti yatichasirakinawa ukhamaraki yatichasirakiwa jichhapachakama, khaya jach’a
jach’a tukurinakana amuyawinaka ukhamaraki irnaqawinakapakirakiwa yatxatataski
mayaru uñtawinkama.
Ukatwa khaysa patapampana utjasirinakana amuyawinakapa, irnaqawinakapaxa
uñjasirakiwa juch’uwstata, qhipaqtata, jisk’achata janisa amuyukaspa ukhamaru
uñjataxa tukuwayi anchaxa kikpa yatiña uta taypina.
Ukatwa akiri patapampana irnaqiri, utjasiri wawanaka, waynanaka, tawaqunaka
146
ukhamaraki jiliri jaquinakaxa uñjasitaxa jani kuna kamsañani, jani amuyuwinaksa
qananchsuta ukhamaru puritawa qamawataxi.
Ukatsti k’atampi jani walt’awixa jutarakiwa uka jisk’achata taypitsti : yatichiri
akhamaraki aymara kankaña tuqita, jani kuna kankañasa yatitaxiti, kunatixa janiwa
patapampanakana irnaqawinakaxa, amuyunakaxa jani kuna uñjañaruwa purxi.
Ukata mistsuñatakisti yaqhipa yatichirinakasti khaya nayra yatiña uta taypinsti taqikuna
yatichatanakwa ukhamaraki irnaqañanakwa taqhatapxiritayna, ukhamampiwa
kankañsti jiqhatapxi, kunaymana ch’ama tukuwimpi yatiña uta taypina. Kunatixa
ukansti t’aqisiñarakiwa kankaña tuqita ukhamaraki sapuru utjawi utapana tuqita
yamasa yatiña uta taypina irnaqawi tuqitxa.
Jichhurunsti ukhama sartawini yatichirinakasti kunaymana ch’amachasispkarakiwa
suma uka patapampana utjasiri wawanakaru yatiwinaka chikjañataki yatiqawipanpi
yatina utana yatichañanakampi qhananchhuñataki.
Jakqhatawinaka
Khaya pachanakana yatichawinakasti sapa wawanakarwa uñtayi, kunjamtixa
jichapachaxa utjki, amuyki ukhamaraki uñañchki ukhama.
Jichurunakana yatichirita irnaqirinakaxa janiwa amtawipata mantatakiti, jini ukasti suma
jakaña khaya Perú sata uka marka taypina jiqhatañatakikiwa kunjpachasa
yatichiriñataki mantxapxi.
Jikhasiñanaka ukhamaraki yupaychañanakaxa yatichaña uta taypinxa uñtayiwa Perú
markxa mä uñisisiña, jisk’achasiña, k’umisiña jamasata ukhama markaptayiwa.
Chiqasanxa arutuqita uñaqasiña: yatirjama uñtataxa Castellano parliri jani yatirjama
uñkatataxa uñjasixa khitinakati aymara qhichwa parlirinaka.
Ukhamanakawa yatichaña uta taypina sarnaqawinakatxa amuyunakasti uñsti, ukatwa
mä aymara jilatasa kullakasa janiwa munxapxiti ukhamarari munapkansa armaratwa
sasiña jani ukasti castillanutwa, janq’uwa janchijasa sasa uñchukisiwirukiwa
muntunasxapxi. Jaqipaxa jichhurunakansti chamanchasiskarakiwa yatichawi taypinsa
aymarata arsusiñataki, ukastijuk’anikirakiwa. Yatichaña utasti mä yapuchawjamawa
uñtasi, kunatixa, walja amuyu ukhamaraki lurawinakawa chumsti, naraqatsti
p’inqasisñanaka, uñisisiñanaka, ukansti aymara aruninakawa sinti jisk’achata uñsti,
marrana utjirinakasti ahusa utjawiwa sata.
147
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abu-Lughood, Lila.
1993 Writing Womene’s Words: Bedouin Stories. California Press:
University
Begoa, José.
1999. “El testigo. Apuntes de clase de un curso de historia de vida”. En: historias y relatos de vida: Investigación y práctica en las Ciencias Sociales. Santiago Chile:SUR
Bourdieu, pierre y Jean- Claude Passeron.
1995 La reproducción. Elementos para una teoría de enseñanza. México: Fontamara
Chavez, Dennis y Sánchez, Rodrigo.
1977 “Educación recursos sociales y participación institucional”. En: Aspectos sociales de la educación rural en el Perú. Lima Perú: Instituto de Estudios Peruanos, Perú problema 8
Coll, César.
1995 Psicología y currículum: Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Buenos Aires-Barcelona-México: Paidós
Confederación de Educadores de América (CEA).
1997 Profesionalización o exclusión: Los educadores frente a la realidad actual y los desafíos futuros. Torres, Rosa María. México 10- 14 febrero.
Da Silva, Tomas Tadeu.
1997 “Descolonizar el currículo: Estrategias para una pedagogía crítica (dos o más comentarios sobre el texto de Michzael Apple)”. En Cultura, Política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela política. Buenos Aires: Losada S.A.
De Gaulejac, Vincent
1990. “Historia de vida y sociología clínica”. En: historias y relatos de vida: Investigación y práctica en las Ciencias Sociales. Santiago Chile: SUR
148
Devalle de Rendo, Alicia y Vega, Viviana.
1998 Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad. Buenos Aires: Aique
Díaz, Mario et al,
1990 Pedagogía, discurso y poder. Bogotá Colombia: CORPRODIC.
Fraser, Nancy
1998 ¿De la redistribución al reconocimiento? En Propuestas desde el
marxismo para el siglo XXI. Debate en el feminismo político Utopías,
Revisa de Debate Político No 176/177 Vol. 21
Foucault, Michael.
1989 Micro Física del Poder. Francia. Piqueta. Segunda edición traducida Formulación y proyecto de investigación.
1999 Proyecto Institucional de Educación Bilingüe. La Paz Bolivia: PIEB.
Fullan, Michael y Andy, Hargreaves.
1996 La escuela que queremos. Los objetivos de los cuales vale la pena luchar. Argentina: Colección Agenda Educativa
García, Álvaro.
2000 “Espacio social y estructuras simbólicas. Clase, dominación simbólica y etnicidad en la obra de Pierre Bourdieu”. En: Bourdieu: Leidos desde el Sur. Bolivia: Plural
García, Carmen.
2000 “Investigación y toma de decisiones en educación superior”. En: Desafíos y transformaciones de la educación en América Latina. Venezuela: Nueva sociedad
Giroux, Henry.
1990 Los profesores como intelectuales. Hacía una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Buenos Aires y México: Paidós
Giroux, Henry.
1992 Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía en opción. México siglo XXI. 1era edición en español 2da edición 1995
Guerra, D & Skewes.
1999 “La historia de vida como contradiscurso: Pliegues y repliegues de una mujer”. En: Historias y relatos de vida: Investigación y práctica en las ciencias sociales. Santiago Chile: SUR.
149
Hidalgo, L. & Cuba.
1999 Proyecto educativo institucional. Construyendo una nueva escuela. Lima Perú: Tarea Volumen HI
Jung, Ingrid.
1992 Conflicto cultural y Educación. El proyecto de educación Bilingüe –Puno/Perú. Quito Ecuador: Abya-yala
León, Ramon.
1998 El país de los extraños. Una encuesta sobre actitudes raciales en universitarios de Lima metropolitana. Perú: La parola
López Luis Enrique.
1998 “Balance y perspectiva de la educación bilingüe en Puno” En: pesquisas en lingüística andina. Lima- Puno: UNAP-CONCYTEC-GTZ.
Luykx, Aurolyn.
1998 “Linguistic work and student alignment*” En: Citizens' industry. Cochabamba Bolivia: IIFAHU de la UMSS.
McCarthy, Cameron
1994 Rasismo y Curriculum. Madrid: Morata ES
McLaren, Peter.
1998 Pedagogía, identidad y poder: Los educadores frente al multiculturalismo. Santa Fe: Homo Sapiens
Mejía, Raúl.
1999 “Elaboración del PEI: Un conflicto entre la vieja y la nueva cultura escolar”. En: Proyecto educativo institucional, construyendo la nueva escuela. Lima Perú: Tarea Volumen HI
Ministerio de Educación.
1996 “Problemas, perspectivas y requerimientos de la formación magisterial en el Perú”. En: II seminario taller de formación docente, Plan Piloto. Lima Perú: M. E.
Ministerio de Educación.
2000 La interculturalidad, educación intercultural y el conocimiento del otro. Lima Perú: BOLETÍN UNEBI n° 4
150
Nogales, Ivonne y Subirats, José.
1989 Maestros, escuelas, crisis educativa: Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago Chile: Universitaria
Paredes y Soberon.
1977 Aspectos sociales de la educación rural en el Perú. Lima Perú: Instituto de Estudios Peruanos, Perú problema 8
Patzi, Felix.
2000 “Etnografía estatal. Modernas formas de violencia simbólica (una aproximación al análisis de la Reforma Educativa)”. En: Bourdieu: Leidos desde el SUR. Bolivia: Plural
Peraza, Brígida.
1997 La mujer Aymara en la organización social campesina. Tesis. Universidad Nacional del Altiplano Puno
Peraza, Brígida.
2000 Trayectorias Socioeducativas, práctica de aula y perspectivas ante la EIB de los docentes de educación primaria de Acora puno. Proyecto de tesis. UMSS Cochabamba Bolivia.
Porlán, Rafael.
1995 “Los problemas didácticos” En: Constructivismo y escuela. Sevilla España: Diada
Pozzi-Escot, Inés.
1994 “Ética y saberes del maestro que el Perú necesita” En: Ser maestro en el Perú: reflexiones y propuestas. Lima Perú: Foro Educativo.
Programa Experimental de Educación Bilingue.
1999. “propuesta inicial de educación bilingüe” En Los Maestros en educación Bilingüe. Memeo Cochabamba.
Programa de producción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe.
1998. Formas y reformas de la educación. Santiago Chile: ASLE.
PROEIB. Andes
1998-1999 señanza del castellano como segunda lengua” En: Informe de trabajo de campo Investigación Acción. Memeo Cochabamba
PROEIB. Andes
1999 “Demandas y necesidades de la Educaciòn Intercultural Bilingüe en la region sur andina del Perú” Memeo Cochabamba
151
Rivero, José.
1999 Educación y exclusión en América Latina: Reforma en tiempo de globalización. Lima Perú: Tarea
Sara- Lafosse, Violeta et al,
1994 ¿Formando maestros discriminadores? Lima Perú: PUC del Perú
Schiefelbein, Ernesto y Tedesco, Juan Carlos.
1995 Una nueva oportunidad. El rol de la educación en América latina. Buenos Aires Argentina: Santillana
Sharim, Dariela.
1999 “Dimensión subjetiva del género. Una aproximación desde los relatos de vida”. En: Historias y relatos de vida: Investigación y práctica en las ciencias sociales. Santiago Chile: SUR
Talavera, María Luisa.
1999 Otras voces otros maestros. Mimeo. La Paz: PEIB.
Torres, Rosa María.
1996 “Formación docente: clave de la reforma educativa”. En: Nuevas formas de aprender y enseñar. Santiago Chile: UNESCO Santiago
Tovar, Teresa.
1989 Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en el Perú. Santiago Chile: Universitaria
Tovar, Teresa.
1994 “Política educativa: Rol del maestro”. En: Ser maestro en el Perú: Reflexiones y propuestas. Lima Perú: Foro Educativo
Trahtemberg, León.
1993 “Temas centrales en la situación educativa actual y propuestas de cambio: Mesa redonda”. En: Descentralización y gestión educativa. Lima Perú: Tarea
Urquiola, Miguel y Wilson Jiménez, María L. Talavera, Werner Hernany.
2000 Los maestros en Bolivia: Impacto, incentivos y desempeño. Bolivia: MPD-Universidad católica boliviana
Vasco, Eloísa.
1990 “El saber pedagógico: Razón de ser de la pedagogía”. En: Pedagogía, discurso y poder. Bogotá Colombia: CORPRODIC.
152
Vigotsky, Lev.
1996 La imaginaciòn y el arte de la infancia. Ensayo Psicológico. México: FONTAMARA. MX
Woods, Peter.
1998 Investigar el arte de enseñar: El uso de la etnografía en la educación .Barcelona: Paidós
Yapu, Mario.
1999 “Balance desde las aulas: La reforma y enseñanza de la lectoescritura en el campo”. En: Tinkazos. La Paz. Agosto/Diciembre 1999 años 2 N° 4
Zalles, Alberto.
2000 “Educación y movilidad social en la sociedad rural boliviana” En Desafíos y transformaciones de la Educación en América Latina. Caracas Venezuela: Nueva Sociedad
153
ANEXOS
MAPA de Acora
ANEXO Nº 1 Fichas
Ficha 1 Gia de entrevista sobre la trayectorias cioeducativas
Ficha 2 Guía de entrevista opción ante EBI
Ficha 3 Guía de observación de aula
Ficha 4 Guía de datos básicos de la escuela
ANEXO Nº 2 Fichaje del diario de campo
Visita a la escuela de Huañuskuru
Visita a la escuela de Juruwanani
ANEXO N° 3 Transcripciones
Ficha 1 Gia de entrevista sobre la trayectorias cioeducativas –Aplicación
Ficha 2 Guía de entrevista opción ante EBI –Aplicación
154
155
ANEXO Nº 1
FICHA Nº 1:
Guía de entrevistas sobre las trayectorias socioeducativas
Datos personales:
Nombre:
Edad: .....................................................................................................................................
Procedencia domiciliaria:........................................................................................................
Residencia actual:...................................................................................................................
Años de servicio:.................................. Situación laboral:......................................................
Veces de capacitación en EBI.:..............................................................................................
Lugar y fecha:........................................................................................................................
Preguntas guía.
1. Conversemos sobre la vida en la escuela primaria:
a. ¿A qué edad ingresó a la escuela?
b. ¿Qué recuerdas primero cuando hablas sobre esta etapa de tu escolarización?
c. ¿Que le parecía fácil en los quehaceres d la escuela o le gustaba más en la escuela?
d. ¿Qué recuerdas que era lo más difícil en la escuela?
e. ¿Recuerdas los nombres de tus profesores, de donde eran, que idiomas hablan, es decir, algunas
características de tus docentes?
f. ¿Algún año te retiraste o repetiste en la escuela? ¿Por qué?
g. ¿Recuerdas en que grado o año empezaste a leer y a escribir más o menos bien?
h. ¿Cuáles el rol de sus padres en la escolarización?
2. Conversemos Sobre la educación secundaría:
a. ¿Qué recomendaciones eran frecuentes al inicio y en el proceso de este nivel de educación?
b. ¿Qué actividades eran emocionantes en el colegio para ti?
c. ¿Alguna vez te sentiste mal o discriminado o rebajado? ¿Qué te hizo sentir así, hay alguien especifico para
este motivo?
d. ¿Cuales son tus buenos y malos recuerdos en el colegio y la familia?
e. ¿Los docentes cómo les hablaban en el aula y fuera de ella?
156
f. ¿Algún año te retiraste o repetiste en la escuela? ¿Por qué?
g. ¿Cuándo pensaste ser profesor?
h. ¿Alguien en el colegio te hablan sobre las carreras profesionales?
3. Conversaremos sobre Estudios superiores:
a. ¿A qué centro superior ingresaste? ¿A que tiempo después de egresar del colegio?
b. ¿Cómo decidiste la postulación o el ingreso a ese centro superior?
c. ¿Porque decidiste ser maestro, alguien te ayudó a decidir o te sugirió, o qué te obligó en esta labor?
d. ¿Las recomendaciones frecuentes en el centro superior donde te formaste?
e. ¿Tienes título de profesor (no) ¿Porqué?
f. ¿Dejaste de estudiar el centro superior?
g. ¿Sentiste discriminación el centro superior? ¿Por qué? (por la misma profesión o por razón cultural, y otros)
i. ¿Imaginabas cómo enseñar a los niños que no hablaban castellano?
j. O ¿Enseñaban o se hablaba como enseñar a los niños que no hablaban la lengua castellana?
k. ¿De las “cosas” que te enseñaron el centro superior te sirvieron y te sirven en la actualidad?
4. Conversemos sobre la docencia o la práctica docente:
a. ¿Dónde fuiste a trabajar primero, tipo de cetro educativo y en que área urbano o rural?
b. Anécdotas del primer día, o mes. o año de trabajo. En aula o fuera de ella.
c. ¿Qué le preocupó y le preocupa más de los niños que enseñas?
d. ¿Qué las recomendabas y qué recomiendas ahora a los niños y niñas que enseñas?
e. ¿La enseñanza te parece igual como te enseñaron o es diferente a lo que te enseñaron?
f. ¿Los niños te hablan o hablan contigo en el aula o fuera de ella?
g. ¿Qué te dicen los padres de familia sobre la enseñanza u otros colegas con quienes trabajas o conversas?
h. ¿Qué temas conversan frecuentemente cuando se encuentran y dialogan con otro docente?
i. ¿Conversan sobre la enseñanza y los problemas que encuentran con los colegas?
j. ¿En compromisos sociales o al relacionarte con otras personas profesionales que no te conocen mucho, les
dices que eres profesor y hablas otras lenguas que el castellano?
k. ¿Sobre qué tema conversan con frecuencia con otros profesionales ya sean profesores o no?
l. ¿Hablas en Aymara en otros sitios que en la escuela?
m. ¿Qué te parece los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, las aplicas?
157
FICHA Nº 2
Guía de entrevista opción ante EBI.
Nombre:..................................................................................................................................
Centro educativo:....................................................................................................................
Código del docente:................................................................................................................
Lugar y fecha:.........................................................................................................................
a. ¿Qué opinas sobre la propuesta EBI. y donde recibieron la información?
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
....................................................
b. ¿Tienes problemas o en que te ayuda la aplicación de ésta propuesta?
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...................................................
c. ¿Cómo debe ser la propuesta?
...............................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
FICHA Nº 3
Guía de observación de aula
Metodología Relación profesor alumno/alumna etalle 1. Organización de aula:
.............................................................................................. a. No es reconocible como la metodología recomendada. .............................................................................................. b. Se observa una aplicación general. .............................................................................................. c. Se observa una aplicación apegada a la metodología recomendada. .............................................................................................. d. Hay una aplicación de la metodología totalmente apegada. ................................................................................
2. Organización de las actividades de aprendizaje- enseñanza.
.............................................................................................. 3. Uso de materiales EBI.
...............................................................................................
Detalle. 1. Interacción docente Alumno/a en el aula. a. Hacen preguntas con frecuencia. ...................................................................... ...................................................................... ..................................................................... b. Legitima los conocimientos de los niños y niñas. ............................................................................ c. Acciones de los niños y niñas son descalificados por el docente. ............................................................................. d. Invita a participar a los niños y niñas en las actividades de aprendizaje. ............................................................................
158
FICHA Nº 4
Guía de datos básicos de la escuela.
Escuela: .........................................ADE.: ................................... Dist/ Prov.:.......................
Lugar: ................................ Fecha: ........................................................................................
Nombre del informante / es: ...................................................................................................
Aspectos a Observar.
a. Infraestructura:
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
..............
b. Población estudiantil:
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
c. Número de docentes:
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
d. Programaciones curricular de la EIB:
.......................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
e. Observaciones del Inv.:
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
........................................................................
159
ANEXO Nº 2
FICHAJE DEL DIARIO DE CAMPO
I. Visita a la escuela de Huañuskuru: CEP N° 70092
16 de mayo del 2000
Descripción y codificación Categorización 11:00 a.m. Presentación, después de una breve explicación sobre la presencia en el centro educativo, la señora directora, me responde que debo coordinar con el docente indicado. [ Al principio se mostró bastante atenta, la razón es que dicha directora pensó que la visitante era desde el programa nacional de FONCODES, luego de la presentación cambia la atención y su amabilidad, sin embargo, el dialogo continua en el marco de un clima estable o amistosa] 12:33 a.m. Socialización, en una pequeña reunión se hizo la socialización del proyecto de investigación con la participación de los profesores seleccionados y la señora directora del Centro Educativo [Al presentar el resumen del proyecto, la actitud de ambos profesores fue participativa y además tomaron una actitud de interés por la importancia de la investigación. Directora “Si es importante porque muchas veces los profesores no decimos y hacemos lo que no debemos hacer”… “Hay profesores que ocultamos de donde somos”. En la opinión sobre la EBI dijeron: que es necesario para esta zona ya que todos habla su primera Lengua, el Aymara, y que nosotros siempre hemos enseñado de ambas lenguas porque algunos niños y niñas no entienden bien el castellano]. Observación del aula, Profesor: Francisco Orcco Segundo ciclo de Ed. Primaria grados 3ero y4to. N° de alumnos y alumnas 22 entre mujeres y varones (9 m y 13 v) Actividad de la hora: Números naturales Organización del aula: cuatro grupos con más de 5 integrantes. Uso de lengua en el aula: profesor en castellano y los alumnos en L1 (aymara) Conversaciones con los docentes, [En la primera conversación con el profesor de aula (Prof.1) Posterior a su sesión de aprendizaje, comente sobre la relación entre los docentes del centro educativo, que no es muy buena por la situación de que la direc. Tiene sus altibajos en relación o en el trato con los profesores. “la directora es malita es....”. En contraste con la señora directora dijo que los profesores siendo del lugar le hicieron problemas porque ella asumía la dirección desde el presente año. Direc. “ellos como del lugar hicieran un memorial contra mi, …condujeron a los padres de familia a rechazarme como directora acusándome como una persona que maltrata a los niños y niñas y sí esto fuera cierto por que no lo han hechos los años anteriores ya que yo estoy laborando más 5 años en el centro educativo… por eso digo que ellos son los que me pusieron a la gente de la
Lo importante para los profesores En caso de la directora del centro educativo en primer momento se muestra muy atenta y amable porque se encontraba presionada por los organismos gubernamentales y no gubernamentales en la medida que estos brindan apoyo a los educandos de la escuelas, ya sea en alimentación donación de ropa y útiles escolares: entonces lo importante para los profesores es manejar un tino de actitud positiva para seguir percibiendo de apoyo social. TRAYECTORIA. Formas de participación de los profesores En una socialización como el de un proyecto como el mío o cualquier otro tipo de visita y socialización de los propósitos de la visita, los profesores participan mediante dos formas: pasiva de escucha y activa aprobación con algunas condiciones leves a favor del centro educativo. IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTNICA Uso de lenguas. Los niños habitualmente usan su lengua sin restricciones. Interrelación P/As (Interna y externa) En la comunicación interpersonal con cada uno de los docentes, el tema que les importante para conversar es la falta de interacción entre ellos lo cual es un problema interno aunque esto no sea de gravedad en la actualidad pero anteriormente fue de bastante grave. El problema entre la directora y los dos profesores de aula, uno de ellos ex director de este centro educativo tienen conflictos a raíz de del cargo
160
comunidad en contra de mi persona”. Por un lado, las personas de la comunidad declaran que la profesora nunca se había servido ni “una papa junto a ellos”. Ahora estas comiendo con nosotros porque ud. está aquí].
aunque al parecer lo ponen en un último plano esta situación, aduciendo a la incomprensión personal y el fondo de esto estaría también la situación residencial [el lugareño versus el del pueblo].COTIDIANIDAD DEL DOCENTE E IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTNICO
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
17 de mayo del 2000 -H
Descripción y codificación categorización 10:15 a.m. Observación y escucha fuera del aula Prof.1 y el docente del lugar llegan puntualmente según el horario de trabajo. Horas 8:45 de la mañana en la formación de los niños y niñas da algunas indicaciones sobre sus estudios o el aprovechamiento del tiempo en sus quehaceres escolares, indica que pasen a sus salones respectivos. [El profesor (1) pasa al su respectiva aula con los niños y niñas a su cargo luego de un breve saludo con los estudiantes, el profesor pone en conocimiento el tema de la mañana en el área de comunicación integral. En esta área el tema de la sesión de aprendizaje fue “la oración” donde el profesor explica con ejemplos a que le llamamos oración que es una oración y elementos de un a oración, una segunda actividad de esta sesión es formar grupos de trabajo para realizar ejemplos de oraciones, tercera actividad cada grupo conformado al azar eligen un representante del grupo para proceder a escribir las oraciones con las palabras que el profesor les proporciona.] Los grupos son organizados grupos de frutas, animales, verduras y árboles. Uso de lengua por el profesor, realiza cambios de código Lingüístico indistintamente [en veces explica en L1 de los niños y lo recalca en L2 castellano y otras veces en forma viceversa]. Intercomunicación entre estudiantes y profesor, se escucha una fluida comunicación aunque un tanto desordenado, [cuando el profesor se encuentra indicando sobre la actividad algunos niños y niñas preguntan lo que ya se hizo y otros consultan lo que se va realizar, sin dejar que el profesor de las indicaciones en forma conativa o directo] Prof. “Cada grupo elige...” Ns. “profesor no ha copiado todavía” Prof. “ya, ya lo copiará en seguida, elige un representante y el va ser el responsable del.....” Ns. “Profesor wali suma qilqatañapaxa sapa mayawa mantañapaxa” Prof. “sí ustedes ya saben así tiene que trabajar, uka sapa maya arumpi”. Conversaciones informales Con Prof. 1 Sobre el viaje que realizará a la ciudad de Arequipa, dijo que realizará este viaje por razones que su titulo falta recoger, esto será en una ceremonia de entrega oficial de los títulos de licenciatura en educación, las se realizan los día viernes en la Universidad de San Agustín de Arequipa, por esta ocasión me solicita en forma verbal que durante dos día los grados a su cargo queden a mi responsabilidad. El día anterior juntamente con la profesora directora ya nos pusimos de acuerdo Prof. “tengo suerte la profesora entonces
Práctica cotidiana de aula. Los docentes que residen en la localidad donde se encuentra el centro educativo logran actuar de acuerdo al horario establecido, en relación de los que no residen en ella se retrasan cotidianamente, como el caso de la directora. RESIDENCIA DEL DOCENTE EL AULA COMO ESPACIO DE AUTONOMIA- PERFIL DE PERSONA Uso de lengua en aula y la relación aluno/ na y profesor *El uso de la lengua por parte de los niños y niñas es en forma igualitaria tanto los niños y las niñas usan su L1 para algunas preguntas más complejas y el castellano L2 para algunas respuestas cortas y concretas USO DE LENGUAS *La actitud del profesor para con los estudiantes es bastante confiable y amable, decir, los estudiantes confían al profesor para realizar preguntas sin sentir la amenaza de subestimación de parte del profesor. Asimismo los educandos por su parte se preocupación por su responsabilidad de cumplir y aprender la manera como se escribe una oración y otros, por
161
se quedará al cargo de mi sección” Direc.”Tenemos suerte o tengo suerte, la escuela tiene suerte porque los niños no van a perder clases ni se van a atrasar por eso la escuela tiene suerte de que tengamos una profesora que se hará cargo de esa sección” [día anterior] Encargo del profesor, Prof. “el día jueves me toca Lógico matemático tocaría hacer los ejercicios de ordenar números en forma decreciente y hacer conocer mayor que menor que e igualdad, después toca ciencias y ambiente, creo que no te va alcanzar el tiempo por que rápido se pasa la hora no se puede avanzar todo auque en esta área toca hacer sobre la salud y normas de higiene y personal social no te va alcanzar el tiempo profesora eso nomás… y para el día viernes L1 esto lo hago en forma disimulada por que los padres de familia no quieren que se les enseñe el aymara, pero como usted sabe pede hacer avanzar en sus cuadernos de ejercicio de Aymara” Otra conversación con (Prof. 1): “yo soy de especialidad matemático físico y me voy a la secundaria, es difícil con los chiquitos”.... Inv. y cuantos años de servicio tiene Ud. “Tengo doce años de servicio en primaria” [el comentario que sobre la especialidad y el paso a la secundaria se debe a aquella incomprensión con la directora mas no por el aburrimiento con los niños como razón principal.] prof. “aquí ella nomás quiere hacer todo lo que hace uno y dice todo esta mal”. Preocupaciones del docente, se retiró de la escuela al medio día para poder averiguar sobre la resolución de la entrega de su título que si existía esta resolución viajaría esa tarde mismo ya que él dijo que el viaje espesado y si viajaría el día de mañana no estaría adecuado porque dice el mismo: Prof. ”Mañana me estaría yendo si no que quiero llegar con un día de anticipación por que en si la entrega de títulos siempre es el viernes pero con el viaje uno llega medio atontado parece sucio entonces quiero llegar para despejar y alistarme siquiera un poco pues” dicho esto indicó el horario del día Jueves y viernes y los temas que viene desarrollando. [Lógico matmática– ordenamiento de números naturales en forma creciente y decreciente, Ciencias y ambiente- Normas de salud y hegiene. Y Personal social- dijo que no habían avanzado nada, y viernes L1 tampoco hicieron ningún tema específico]. Conversación con una madre de familia Una madre de familia que cocinó el lácteo o el desayuno escolar comentó en el momento en que la señora directora se encuentra fuera del la cocina, donde dicha madre de familia me invitó a comer un plato de comida] “Jupanakama wali uñkatasitaway, siñuritaxa phiruwa manq’ampisa ruwayasiriwa, llawintasiniriway karitirwa t’ijtawxiri ukhamarusa janipuniwa kunsa munirikiti.” (Entre ellos tiene mucho miramiento y cada uno dice del otro que no enseña bien)
otra parte se nota que los niños y niñas no se desesperan en salir al receso. RELACIÓN ALMNO/NA- DOCENTE Cotidianidad del Docente. Los docentes de los centros educativos no solo se ocupan en las labores escolares durante la etapa indicada sino que cumplen varias actividades fuera y dentro de las programaciones escolares. PRACTICA EN AULA Y PERSPECTIVA ANTE LA EBI TRAYECTORIA EN EL ESPACIO LABORAL Perfil del docente. Sentirse de acuerdo al contexto eso es importante por que conforme a su percepción desde su trayectoria, es una forma de ingresar a la sociedad sin tener y sentir mayor discriminación y/o exclusión. EXLUSIÓN Y DISCRIMINACIÓN La escuela y la versión de los padres de Familia. Comentarios sobre la relación entre los profesores y la comunidad – Escuela y comunidad-
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
162
Viernes 19 de Mayo de 2000 - H
Descripción y codificación categorías 9: 12 a.m. formación ausencia de la directora el profesor (2) solo da indicaciones para el entrenamiento 9: 20 a.m. Entrenamiento Se encarga del perfeccionamiento del equipo de varones en fútbol. Las niñas juegan o entrenan solas, pero con una pequeña selección de los que dominan versus los que no. 11:24 a. m. desayuno escolar. - Hacen fila y reciben el lácteo y las galletas como de costumbre. La directora se hace presente se va a la dirección. Mientras el profesor observa la cancha y dijo: “los chicos este año están muy pequeños el año pasado había más grandecitos ahora no hay esos del año pasado ya están en colegio”. 12: 40 m. d. vuelven los niños a jugar. La directora se alista y dice que tiene que ir la oficina de planificación del ADE de Ilave a ver algunos asuntos sobre las nóminas del año pasado. El profesor vuelve a indicar algunas cosas a los niños que están jugando y a las niñas y observa; luego se anima hacer arbitraje. 1: 23 p.m. Se retira el profesor dando indicaciones a los niños y niñas pequeñas que no participan en estas disciplinas de entrenamiento. “El lunes como de costumbre aseados y tren pasto para los cuyes”
RELACIÓN ALUMNO/NA - DOCENTE COTIDADNIDAD DEL DOCENTE EN LA SEMANA DENTRO DE LA ESCUELA
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
Lunes 22 de mayo de 2000- H
Descripción y codificación Categorías 9:15 a.m. Formación Profesor (1) hace formar a los niños y por ser el día lunes se realiza las actividades de hora cívica. Cantan el himno nacional y realizan otras actividades como el dar adivinanzas. Los niños de 6to, 5to y 4to grado participan por una invitación directa con adivinanzas en castellano. El profesor da algunas indicaciones en la cual habla sobre el orden que deben guardar en la formación y además deben cumplir con las indicaciones de traer pasto para los cuyes. Interrumpe la directora manifestando de la siguiente manera: Direc: “Quiero decir dos cosa uno estoy viendo algunos alumnos que están en desorden caminando de lado a lado cuando están en formación. Dos hey escuchado al profesor que se debe izar la bandera ¿cuándo se ha izado, el año pasado se ha
izado? Les pregunto”. Ns.: “no” (contesta un solo alumno) Direc.: “hay un solo alumno que contesta seguro que es el único que asistió el año pasado no?” Después del pasaje protagonizada por la directora el prof. 1 se retira tranquilo a esperar a los niños y niñas que se cambien luego par ir a seleccionar los atletas de ambos sexos. La directora me dijo que le ayudara a seleccionar y me fui con el profesor. El profesor solo me comentó sobre su recojo de su título “Ya he recogido ahora si voy a inscribir ya iré me la tarde aunque esta profesora no me deja” Luego de haber seleccionado con toda tranquilidad y alegría con los niños y niñas de la escuela. mientras la directora estaba en reunión con los padres de familia sobre la presentación del día siguiente.
COTIDIANIDAD Y LOS CONFLICTOS
JERARQUIA Y ESCUELA
163
presentación del día siguiente. Los niños pasan a tomar su desayuno escolar como de costumbre en fila y dirigido por la directora mientras los padres de familia esperaban. Los padres de familia se quejaron al profesor que la directora no quería hacer reunión sobre varios aspectos pero lo que no se ponían de acuerdo era sobre cuando sería la posible reunión de rendición de cuenta sobre los gastos del recojo del desayuno escolar además sobre los excedentes que hay en cuanto a las galletas. “Uka profesoraxa janilla munkitixa , ni kunsa munkiti, kamachsnasa, sarapunchisa adiru qanaxalla pä prufisuranisa uñjaschna ....”
El profesor hizo comprar una gaseosa “ bull” para pasar a la dirección a donde nos acercamos y le dijo a la directora que se sirviera prof.(1) “ sírvete pues señora directora me ha ido bien nomás” [el profesor se vio obligado mostrarse amistoso con la directora a pesar que la directora se había excedido en su manera de desautorizar al profesor] Después de varios minutos es decir, una hora y media por fin se resuelve los días de la reunión y como la forma de ir para el día siguiente al compromiso deportivo a la comunidad vecina que era la sede. Directora se va y el profesor se queda para hacer formar a los niños y dar indicaciones para el día siguiente. El profesor se sentía protegido y consolado de parte de los padres de familia y así como de la investigadora. El profesor se fue directo a Ilave para ir a ver algunos problemas de descuento que sufría por que la directora había pasado el informe por las faltas al trabajo en el mes de marzo en instalación y matrículas de los estudiantes.
IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTNICA
COTIDIANIDAD, CONTRADICCIONES Y DILEMAS EN EL ESPACIO DE LA ESCUELA
Actitud y personalidad neutra. En todo momento el profesor se reservaba a dar cualquier sugerencia de solución con el fin de no sufrir ataques personales a las opiniones vertidas por él por parte de la directora.
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
II. Visita a la escuela de Jurwanani: CEP N° 70192
30 de mayo de 2000- J
Descripción y codificación Categorías 10: 30 a.m. Llegada a la escuela - Profesor con dos alumnos uno de tercero y 1ero de 2do grado - el profesor con preocupación me dice que “ya vienen siempre llegan tarde y tengo que esperarlos” - Luego de una conversación breve a cerca del proyecto de manera muy amistosa dijo: “ayúdame profesora con los de 1ro y 2do “ 12:00 del medio día -Desayuno escolar - No hacen fila sino cada educando toma una galleta y se retira a la cocina para recibir su lácteo. 3:00 p.m. Salida - Al conversar algunas sobre su trabajo me dice que “estoy aburrido en esta escuela porque los padres de familia no ayudan en las tareas de administración” - Luego habla sobre las reuniones de los profesores y se recuerda algo y dice: “que algunos son lugareños, los profesores y no quieren reunirse los días viernes porque ellos no quieren viajar a Puno o a otra ciudad o pueblo, que ellos tienen que hacer muchas cosas en su casa” [El profesor habla sobre los profesores del lugar como una debilidad y fortaleza de los profesores] - Hablando sobre los cursos de capacitación de actualización que él había
COTIDIANIDAD SEGÚN RESIDENCIA ACTUAL
164
hecho manifiesta: ”ya no quiero estudiar más porque los que ocupan cargos altos como especialistas son aquellos que ni siquiera se preparan en algún curso ni siquiera se preparan bien” - Estoy aburrido porque ya trabajo 8 años en esta escuela y los padres de familia no me colaboran ya no traen pasto para los cuyes ni quieren cocinar “nada quieren hacer con nada colaboran son interesados” -Hablando del tema de la identidad: “falta de identidad parece que no quieren hacer nada ni quieren enseñar a sus hijos a hablar a escribir en su lengua uno no?” 4:00 p.m. Llegando al distrito de Acora mediante el transporte de bicicleta y el profesor va a dejar su bicicleta a una casa que habían alquilado especialmente para guardar sus bicicletas junto a otros profesores como el de la escuela vecina al y las trabajadoras de la porta de salud. Luego de dejar la bicicleta viene al paradero se compra alguna fruta y pan y se alimenta por que no almuerza en la escuela y finalmente se embarca al transporte de Acora – Puno y emprende otro viaje vía a Puno haras 4: 21 p.m. 5:15 p.m. llegada a Puno - Se traslada al barrio bellavista a recoger su hijo de 4 años de edad, que está en la casa de su madre de este profesor y luego se traslada a su domicilio a una hora indefinida (6. 54 p.m. esa vez)
SITUACIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE ESCUELA Y COMUNIDAD DILEMAS DE IDENTIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA TRAYECTORIAS Y SITUACIÓN LABORAL
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
31 de mayo de 2000- J
Codificación y descripción categorías 9:30 a.m. Ayudando al profesor - Haciendo clases con 1ro y 2do grado, sentí un poco en los niños la desconfianza de hablar y responder algunas preguntas hasta de avisarse su nombre, era un clima de situarse como oyente y no participar porque la desconfianza más que todo es alrededor de la lengua no podían expresa ni en L1 que es el aymará ni en castellano porque al parecer es que con el profesor no se pueden comunicar en su L1, ya que el docente es hablante castellano y quechua entonces los niños al ver que no pueden expresar el castellano ni en aymará se quedan en silencio. 10: 12 a.m. Receso - Visita del técnico de un ONG de Acora INTERVIDA - El docente se ve censillo ante el trabajo del técnico que era realizar removido de tierra dentro del invernadero de la escuela, se preocupa para la siembra de hortalizas par la preparación de los alimentos de los niños y niñas de la escuela. “Esto tiene que estar listo para el día lunes que se debe sembrar y luego tener ya más o menos para los meses de agosto y septiembre ya hortalizas para que se lleven a su casa y se cocinen de alguna manera les ayuda en la alimentación de los niños” - Diálogo con el docente. - “para mi estaría bien la EBI si estuviera trabajando en el lado quechua y sí estuviera en todas las escuelas rurales. ….un día en una charla les dije que los padres tiene que ayudar a sus hijos para que sean algo y salgan de la comunidad sin , pero sin olvidarse que son de aquí” - Otros temas, “La vida de pareja en los profesores no son muy admirables o correctas , porque en la mayor parte de nosotros existen problemas de infidelidad de ambas partes, tanto de las mujeres como de los varones” - “Los que tienen algún problema en sus escuelas son reubicados en los mejores puestos no sé a que se debe” [estos problemas que el docente menciona son aquellas que tiene los docentes en su centro de trabajo por tener mala conducta en el trato con los de la comunidad, faltas, tardanzas frecuentes, problemas personales con alguna persona de la comunidad. Relación alumno/na docente fuera del aula. -[Se muestra amable con sus educandos arregla el bolso de su cuaderno, arregla la ropa mal colocada, se siente preocupado por el problema de los
RELACIÓN ALUMNO/NA- PROFESOR Y PROBLEMAS LINGUÍSTICOS VISITAS DE INSTITUCIONES EN LOS DIAS LABORABLES SUGERENCIAS SOBRE LA APLICACIÓN DE LA EIB Y DILEMAS DE IDENTIDAD CULTURAL DESVALORIZACIÓN Y ACTITUDES DE LOS DOCENTES
165
niños y niñas y de la comunidad] –“estos dos son hermanitos pero son varios por eso su mamá no los atiende bien y además la comunidad está trabajando un puente y seguro que van a llegar tarde y los niños así tiene que ir a recoger animales los mayorcitos y los menores se quedan solos, pero ya saben que hacer”
SENSIBILIDAD E IDENTIFICACIÓN CON LOS PROBLEMAS DE LOS ESTUDIANTES
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
01 de junio de 2000- J
Codificación y descripción Categorías 9:45 a.m. Ingreso a las aulas -Esperando la llegada de la monitora de Plan Nacional de Capacitación Docente de Mejoramiento de la Calidad Educativa primaria (PLANCAD – MECEP), mientras, el docente hace releer a los educandos lo que había escrito en la pizarra día anterior a cada uno de los niños y niñas de 3ro y 4to grado y los niños de 1ro y 2do se quedan por mientras con algunas tareas de caligrafía (escribir según muestra) 11:00 a.m. Llegada de monitora - Para la observación de la profesora monitora el docente realiza su sesión de aprendizaje con los educandos de 3ro y 4to grado el tema de “Números creciente y decrecientes” - Los ejercicios son resueltos después de una pequeña explicación de parte del profesor, el docente hace pasar a cada estudiante a la pizarra para que realicen estos ejercicios, dos primeros educandos que salieron invitados directamente por el profesor fueron los estudiantes que sobresalen en el dominio de esos ejercicios y un de las niñas es la que no dominaba casi nada el ejercicio y como una prueba de desnivel en los aprendizajes]. - La sesión muestra, solo dura 15 a 20 minutos aproximadamente, luego de la evaluación la docente pide al profesor para reunirse y dar sus observaciones. - En la sesión de observación el docente realiza los ejercicios con los niños y niñas de una manera natural o con naturalidad, en ella se pudo notar la subestimación o deslegitimación a la niña que no pudo realizar los ejercicios rápidamente. - dialogo con la monitora y el docente -La señora monitora solo le pidió al docente, cuaderno de sesiones de aprendizaje significativa las que lo revisa y no hace ningún comentario a cerca de la sesión demostrada. 12:12 del medio día - Se retiró la monitora sin antes de citar al profesor para una reunión en Acora al día siguiente y me pidieron que me haga cargo ese día de las educandos desarrollando clases. Dialogo con el docente. - El docente recuerda de su trayectoria de su educación superior y de sus compañeros de estudio del pedagógico de Puno. Dentro de ellas señala que hubo mucha irregularidad en cuanto al manejo de las calificaciones: “huy en Pedagógico el que tenía en el examen desaprobado al final salían con buena nota y ahora también los que no ni siquiera trabajan en los lugares alejados se hacen colocar a sus mismos distritos o provincias y ni ahí trabajan bien se van solo a pasar tiempo para cobrar al mes nomás ni se preocupan en actualizarse ni de sus alumnos”. - Otro problema que habla es sobre los asensos a cargos “quienes comenten fraudes faltas en contra a la comunidad educativa podemos decir son los que tiene puesto mejore puestos” - Es más habla sobre la imagen de los docentes como un problema social “la imagen del profesor esta muy mal porque la comunidad nos mira mal porque varios profesores han cometido cosas malas como el caso de que se conviven entre profesores a veces casados y andan a la vista de la comunidad entonces la gente ya no quieren que ejemplo da dicen a veces se meten con los de la comunidad más que todo los varones y eso peor y se faltan más nos miran
DIVISIÓN DE TIEMPO EN LA ESCUELA CONDICIÓN PEDAGÓGOCA DEL DOCENTE Y DE LOS ESTUDIANTES LA PRÁCTICA DE AULA Y SUPERVISIONES CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y DESLIGITIMACIÓN DESVALORIZACIÓN SOCIAL Y AUTONEGACIÓN
166
mal, se toman y esa s cosas nos hacen un imagen malo pues”. - Desvalorización: “otro problema es la convivencia con la comunidad con violencia tanto de parte de los profesores hacía los alumnos, así como de la comunidad hacía los profesores eso a pasado en varios lugares” - “el problema de los cargos es una cosas que quita las ganas otros trabajamos nos sacamos el ancho como se dice trabajando a conciencia otros no y en una reasignación y en las reubicaciones, los primeros que están atendidos son aquellos que han cometido o han tenido problema, mejor, no importa si han cometido contra la comunidad educativa, están en mejores puestos”.
DILEMAS DE AUTOESTIMA Y IRREGULARIDADES
FUENTE: Cuaderno de campo 2000 -EP
167
ANEXO N° 3
TRANSCRIPCIONES
FICHA N° 1: Guía de entrevista sobre la trayectoria socioeducativa del docente –
Aplicación
Datos personales:
• Nombre : Francisco Orcco
• Edad : 35
• Procedencia domiciliaria : Centro poblado de Jayu Jayu
• Residencia actual : Centro poblado de Jayu Jayu
• Años de servicio : 12
• Situación laboral : Nombrado
• Veces de capacitación en EBI. : 4 Veces
• Lugar y fecha : Huañuskuru 24 de mayo del 2000
Preguntas guía.
1. Conversemos sobre la vida en la escuela primaria:
a. ¿A qué edad ingresó a la escuela? Exactamente no recuerdo, pero más o menos a la edad de 7
años.
b. ¿Qué recuerdas primero cuando hablas sobre esta etapa de tu escolarización? En realidad yo he entrado
a esta mismo centro educativo y allá había una piedra grande donde decíamos Thuslani
donde me he caido, hasta ahora esa marca en la rodilla tengo, bueno eso es lo que más
recuerdo, mi primera profesora ha sido la señorita Natalia Mirabal.
c. ¿Que le parecía fácil en los quehaceres d la escuela o le gustaba más en la escuela? Bueno no recuerdo
nada de eso porque era más pequeño y no recuerdo no sé como he aprendido, la cosa
que fácilnoma ya había sabido leer
d. ¿Qué recuerdas que era lo más difícil en la escuela? Tampoco no recuerdo.
e. ¿Recuerdas los nombres de tus profesores, de donde eran, que idiomas hablan, es decir, algunas
características de tus docentes? No, yo he estado hasta tercer año de primaria con la profesora
Mirabal, pero antes había un centro educativo a nivel de Thunuwaya, los grados
168
superiores teniamos que ir ahí entonces parece que la señorita me jalaba a lo propósito a
pesar de que yo más o menos sabía, era uno de los mejores alumnos, en ese momento
bueno me han colocado en la escuela primaria adventista de Generi, mis padres me han
hecho matricular. (Rep.) - Bueno castellanonoma parece que hablaba como le digo casi
no recuerdo bien pero supongo que hablaba aymara también. (Rep.) -Bueno el profesor
de Generi, Leonidas Cusi Quispe, justos trabajaban con su esposa que se llamaba
profesora Dolores Samata de Cusi, entonces allí más bien me di cuenta que la
enseñanza de repente era un poco mejor no? Era más exigente el profesor, así como la
profesora ahí si las cosas era, digamos fácil para mi, digamos todo los cursos no? Que
había en esa fecha.
f. ¿Algún año te retiraste o repetiste en la escuela? ¿Por qué? Bueno dos años he repetido en tercer
grado.
No, pero me parece que como yo era quizás el más pequeño de la sección, entonces
como había grados superiores en Thunuwaya entonces de repente pensando de que yo
me iba cansar me jaló al propósito. Thunuwaya queda lejos. (Rep.)
No, no pero después me han colocado así como con prueba de ubicación es como si no
hubiera repetido ya han visto de que yo sabía bien el director de Generi me ha
reubicado.
g ¿Recuerdas en que grado o año empezaste a leer y a escribir más o menos bien? Más o menos bien en
62 en tercer grado o cuarto creo por ahí, si de primaria.
h. ¿Cuáles el rol de sus padres en la escolarización? Bueno mis padres se han dedicado como de
costumbre en la agricultura en la ganadería no? Todos los días pues. (Rep.)
Sí en había Generi más que todo había reunión de padres de familia y mi mamá sobre
todo iba a las reuniones. (Rep.)
No, mi mamá es analfabeta no sabe ni leer ni escribir pero si se ha preocupado bastante
de mi más bien le ha gustado que alguna ves que sea profesional esa mira tenia mi
madre.
2. Conversemos Sobre la educación secundaría:
a. ¿Qué recomendaciones eran frecuentes al inicio y en el proceso de este nivel de educación? La educación
secundaria bueno lo hice en Tacna en la Gran Unidad Escolar “Coronel Bolgnesi” de
Tacna, entonces la mayoría de los profesores nos recomendaban de que alguna ves
seamos profesionales y nadie se quedase, y casi todos los profesores. Por ejemplo de
Lengua y Literatura nos enseñaba así ha hacer composiciones, bueno todo lo que se
refiere pues no? Yo siempre recuerdo a un profesor que se llamaba Jaramillo que le
gustaba que expresemos bien el idioma castellano y matemática también, tenia un
169
profesor López que nos recomendaba que nos daba consejos sobre todo para que
alguna ves seamos profesionales, eso casi la mayoría de los profesores nos han
recomendado eso.
b. ¿Qué actividades eran emocionantes en el colegio para ti?
Bueno más emocionante para mi ha sido el curso de matemática, de repente porque ya
dominaba no? Y quizá por lo que era memorista no sé, pero la cosa que dominaba en
este y lo que más me ha gustado es de que todos mis compañeros me daban algo,
algún regalito, pancito, sandiwichito cuando yo le ayudaba no? Sobretodo en los
exámenes yo era el que solucionaba los problemas entonces ahí me ganaba no? Y eso
ha sido más la emoción porque yo casi nunca había digamos pedido así pero eso es lo
que más me ha gustado del colegio.
c. ¿Alguna vez te sentiste mal o discriminado o rebajado? ¿Qué te hizo sentir así, hay alguien especifico para
este motivo? No, no, no pese a que yo he estado digamos en Tacna donde la mayoría de
los estudiantes de esa época eran quizás puro tacneños, pero actualmente ya esta pué
la gente de acá Puno, pero esa vez cuando yo fui era solamente casi puro tacneños.
Tacna era pequeño todavía, ahora si ha crecido bastante, entonces nunca me he sentido
rebajado nada incluso yo hablaba el aymara con algunos que venían de Candaravi por
ahí y nunca me avergüenzo de esto de lo que soy.
d. ¿Cuales son tus buenos y malos recuerdos en el colegio y la familia?
Bueno malos momentos casi no tuve solo que de repente allí mal momento que he
sufrido es de que una vez se me ha enrojecido la vista, los ojos los dos de repente por lo
que yo estudiaba en las noches así también me he asustado pensando de que ya me iba
quedar no? Así ciego no? Pero me han llevado al hospital y me han dado algunos
líquidos, unas gotitas y normal nuevamente estuve bien. (Rep.)
Ya este, mi papá era trabajador en Tacna así en un poco de negocio y mi mamá
juntamente ha ido junto conmigo y hemos vivido casi toda la familia allí en Tacna.
e. ¿Los docentes cómo les hablaban en el aula y fuera de ella?
Sí la mayoría de los docentes bueno nos han tratado bien era tan malos, con excepción
de en que en religión teníamos un profesor digamos cura, algunas veces nos reñía bien
fuerte y incluso e incluso hay veces nos pegaba no? Es digamos lo malo.
f. ¿Algún año te retiraste o repetiste en la escuela? ¿Por qué?
No, siempre bueno tengo esa suerte de haber pasado con puro diplomas de primero
hasta quinto de secundaria. El 1° 2° y 3° lo hice en GUE de Tacna y 4° y 5° en el colegio
nacional Champañada de Tacna que estaba dirigido por los curas Maristas.
170
g. ¿Cuándo pensaste ser profesor?
Bueno yo tenia la intención de ser profesor de matemáticas teniendo en cuenta que los
profesores nos tomaban tets mental ahí sale no? Que profesión podríamos tener todas
esas cositas, entonces mi mira era pues ser siempre profesor de físico matemático.
Ahora recién estoy consiguiéndolo el título. Como quiera de que yo hice la prueba allá a
la UNA. Y ingresé a la universidad a la facultad de ingeniería agronómica, pero por
factores económicos he tenido que ingresar al magisterio dejando mi carrera agronómica,
entonces ahora pues con la profesionalización que ha abierto la UNSA con eso estoy
logrando de ser profesor de físico matemático.
h. ¿Alguien en el colegio te hablan sobre las carreras profesionales?
i. ¿En todo caso alguien te ha hablado sobre las carreras profesionales?
Sí siempre los profesores al finalizar por ejemplo quinto de secundaria nos tomaban así
tets mentales cada profesor, entonces nosotros teníamos algún conocimiento de lo que
íbamos a ser, sobre todo para mi a salido ingeniería agronómica y profesor físico
matemático en esas encuestas que nos ha tomado.
j. ¿Podría señalar que cosa más le ha motivado ser profesor?
Bueno de repente ha sido una cuestión digamos casual, pero ahora estoy tomando en
serio me gusta trabajar con las masas más que todo con los niños y ahora más que todo
con la adolescencia, creo que ya voy a pasar a la secundaria.
3. Estudios superiores:
a. ¿A qué centro superior ingresaste? ¿A que tiempo después de egresar del colegio?
A la Universidad Nacional del Altiplano Puno. Bueno inmediatamente yo he ingresado no
me he descansado ningún año ni tampoco yo nunca había asistido a ninguna de las
academias que hay no? Esas veces había también pero yo inmediatamente he ingresado
sin asistir a las academias nada
b. ¿Cómo decidiste la postulación o el ingreso a ese centro superior? Según tets.
c. ¿Porque decidiste ser maestro, alguien te ayudó a decidir o te sugirió, o qué te obligó en esta labor? Por
cuestiones económicas. (Rep.) Bueno de repente la necesidad me a obligado a que
tome esa carrera por que como ya no tenia plata, porque en mi vida estudiantil tuve mi
esposa y ya no podíamos como mantenernos no? Eso más de repente me dio la
decisión de trabajar en el magisterio.
d. ¿Las recomendaciones frecuentes en el centro superior donde te formaste? Bueno es un poco liberal
no? No, la universidad casi las recomendaciones no había y cada uno de acuerdo lo que
171
nos interesaba nos poníamos a estudiar el quien se quedaba se quedaba y el quien
seguía bueno también seguía, entonces casi los profesores de la universidad no tiene
ninguna recomendación.
e. ¿Tienes título de profesor? no ¿Por qué? Recientemente a obtenido
f. ¿Dejaste de estudiar el centro superior? Dejó de estudiar por razones económicas, sin
posibilidades de continuar sino cambio de carrera profesional.
g. ¿Sentiste discriminación en el centro superior? ¿Por qué? (por la misma profesión o por razón cultural, y otros)
No, discriminación nunca he sentido por que yo de igual a igual yo siempre se tratarme
con mis compañeros y así también con otras personas.(Rep.) No, no, en cuanto a cultura
me siento tal igual que ellos porque como he estudiado también en un centro así digamos
de la ciudad no he sufrido ninguna clase de discriminación.
h. ¿Imaginabas cómo enseñar a los niños que no hablaban castellano?
Si, no tenía ninguna imaginación. (Rep.¿Cómo lo ha enfrentado?)
Bueno para mi ha sido un poco difícil no? Porque la enseñanza más que todo las clases
que tuvimos era en castellano igualmente yo estaba llevando no? Entonces en aymara
casi no hay veces cuando no comprenden bien esta tenia de todas maneras que pedir
apoya de nuestra lengua aymara.
i. O ¿Enseñaban o se hablaba como enseñar a los niños que no hablaban la lengua castellana?
j. ¿De las “cosas” que te enseñaron el centro superior te sirvieron y te sirven en la actualidad?
Bueno sobre todo agronomía en los cursos de ciencias naturales aplico normalmente hay
nos ha enseñado las plantas como se debe digamos hacer los cultivos la clasificación
todo no? Lo estoy aplicando ahorita aquí también – le sirve entonces- sí me sirve
4. Conversemos sobre la docencia o la práctica docente:
a. ¿Dónde fuiste a trabajar primero, tipo de cetro educativo y en que área urbano o rural? Bueno aquí he
ingresado como docente pero más antes he trabajado así como contratado en el colegio
dante Nava de Jayu Jayu como profesor de matemática así también como profesor de
lengua y literatura y también como profesor de ciencias naturales. Pero legalmente yo he
ingresado aquí nombrado.
b. Anécdotas del primer día, o mes. o año de trabajo. En aula o fuera de ella.
Bueno anécdotas casi no tengo sino que para mi era tan igual que actualmente estoy
llevando no tenia ningún percance ningún problema más que todo los jóvenes me han
sabido entender las explicaciones que hacia no? (Rep. ¿y fuera de ella, con colegas...?)
con los colegas tampoco nunca he tenido problemas más al contrario como yo soy de
172
repente una persona humilde siempre me han querido en el CES Dante Nava.
c. ¿Qué le preocupó y le preocupa más de los niños que enseñas?
Bueno que la preocupación más grande es porque ellos o los niños sepan no? Leer y
escribir sobre todo también en matemáticas que sepan solucionar los problemas y que
alguna ves que sean profesionales de repente más que yo o mejor que yo no?
d. ¿Qué las recomendabas y qué recomiendas ahora a los niños y niñas que enseñas? Si, igualmente,
lógicamente
e. ¿La enseñanza ahora es igual como te enseñaron o es diferente? Bueno existe mucha diferencia no?
Antes de repente nosotros éramos algo memorístico y también todo lo que nos decía el
profesor teníamos que aprender de memoria no? Sobre todo memorizar pero lo que no
sucede en la actualidad no? Ya un poco diversificado estamos tratando de aplicar lo que
se nos dijo en el programa de articulación entonces hay una diferencia abismal. (Rep. Al
principio enseñó como ud. a prendido no? ahora ud. a cambiado?) Sí más o menos de acuerdo a las
recomendaciones que se hacen en los cursos ahora lo estoy tratando de llevarlo la mejor
manera posible pero solo que a veces nos falta tiempo para prepararse porque necesita
mucha preparación sobre todo.
f. ¿Los niños te hablan o hablan contigo en el aula o fuera de ella?
Si, son mis amigos.
g. ¿Qué te dicen los padres de familia sobre la enseñanza u otros colegas con quienes trabajas o conversas?
Bueno la recomendación que hacen los padres de familia es de que se le de digamos los
castigos de repente no? Pero, porque también ellos pue han sido castigados entonces
eso es la recomendación que yo recibo pero yo no soy digamos partidario de eso sino
que tratar de comprender a cada alumno y tratar de digamos llevar en forma armónica
no? Y nada de castigos.(Rep. ¿Y sus colegas la recomiendan?) Mis colegas no.[cada
uno]
h. ¿Qué temas conversan frecuentemente cuando se encuentran y dialogan con otro docente?
Bueno de acuerdo al problema en que se encuentra no? Por ejemplo la situación que
muchas veces puede haber elecciones se habla pues de candidatos no? O lo municipio
así como también ahora que estamos en elecciones presidenciales también el tema
latente es pue. Entonces de acuerdo a la situación podria ser, se conversa se
intercambia ideas.
i. ¿Conversan sobre la enseñanza y los problemas que encuentran con los colegas? Si, compartimos la
forma como, claro es una preocupación constante para el profesor para llevar no? de la
mejor forma posible el niño.
173
j. En compromisos sociales o al relacionarte con otras personas profesionales que no te conocen mucho, ¿les
dices que eres profesor y hablas otras lenguas que el castellano? Sí, si digo a veces no? Cuando se
trata no? de decir o converso con alguien pero en forma humilde no? (Rep. ¿también dice ud.
que habla aymara con personas desconocidos?) Ah si, sí hablo a veces también trato de enseñar
a las personas que no saben no? Más o menos algunas palabras.
k. ¿Sobre qué tema conversan con frecuencia con otros profesionales ya sean profesores o no? Bueno con
los ingenieros casi no pero como tengo varios compañeros que son digamos ingenieros
mis excompañeros se puede decir cuando nos encontramos pues bueno conversamos
todo lo que ha pasado como éramos en la vida estudiantil cuestiones políticas sobre todo
antes pues la época que estuve estudiando era pura huelgas no? Entonces quizás sobre
eso.(Rep.) No, no hay mucha discrepancia sobre todo con mis compañeros casi no
discrepo por que ellos saben no? Sobre todo por ejemplo las contradicciones es
necesario aquel que sabe bueno lo entiende bien y lo lleva bien pero aquel que no sabe
de contradicciones bueno lo toma de otra manera.
l. ¿Hablas en Aymara en otros sitios que en la escuela?
Yo sí puedo hablar donde sea y hablo por ejemplo si me encuentro con un paisano allá
en Arequipa o en Lima hablo, tengo mis familiares en Tacna cuando voy siempre hablo
en aymara, así que sea frente al público yo no me avergüenzo de hablar aymara
j. ¿Qué te parece los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, las aplicas? Sí me parecen bueno como
le decía necesita un poco más de dedicación y más tiempo para poder llevar esos
nuevos enfoques
FICHA Nº 2: Guía de entrevista perspectivas frente EBI –Aplicación
Datos personales
• Nombre : Jesús Nolberto Vilca Álvarez.
• Centro educativo : Jurhuanani
• Edad : 33
• Condición laboral : Nombrado
• Idioma que domina : Quechua y Castellano
• Código del docente : N° 3
• Lugar y fecha : Jurhuanani 5 de junio d 2000
174
a ¿Qué opinas sobre la propuesta EBI. Y donde recibieron la información?
En sí yo por ejemplo con este año 2000 me estoy capacitando 5 consecutivos en EBI el
único año que he tenido buena referencia ha sido cuando estuvimos con la señora Nely
Ramos que ella fue nuestra monitora capacitadora de mi grupo pero después fueron
otros docente que no lo tomaban con tanto carisma empeño la información (Rep.) pero
para mi ahora último ya me di cuenta y estoy de acuerdo con el programa de educación
bilingüe porque en sí este programa es en donde los pobladores o ciudadanos tanto en
la zona rural urbano de los capitales del distrito de los mismos comunidades no deberían
o no deben de olvidarse hablar su lengua materna por ejemplo puede ser el aymara en
zona sur y en zona norte del departamento de Puno quechua. Porque es una manera de
identificarse y seguir cultivando sus costumbres de aquellos años no? pasados
ancestrales que tuvieron sus abuelos bis abuelos de la juventud ahora veo que los
estudiantes no, no lo toman con tanto cariño o sea no tiene una identificación personal
vasta que salen una o dos veces a esta al fuera del departamento de Puno se van a la
costa ellos viene prácticamente con su yoísmo no? y eso a mi me llama mucho la
atención porque se hablan el aymara porque van a tener ese temor, ese miedo o más
que todo vergüenza para hablar porque al fin y al cabo es su lengua materna que ellos
tiene y a veces incluso el castellano no lo hablan correctamente y yo digo no? que esto
debe de tener presente no todo lo ciudadano que su lengua materna es el Aymara o
quechua por que es su idioma nativo o materno como quién dice porque al fin o al cabo
son lenguas viéndolo de acá unos 20 a 50 años pueda ser que desaparezca lo que se
quiere con ese programa creo es que no desaparezca que el alumno o la persona cultive
no? siga identificándose con ese idioma mismo que tiene tambien hable normal el
castellano eso es lo que he visto del programa EBI pero el problema por ejemplo en
zona aymara viendo yo es que de hablar si se puede aprender fácil el problema está en
la escritura porque los mismos comuneros hay varios aquí profesionales que he visto en
mismo Juruhuanani que no pueden escribir en forma correctamente algunas palabras en
aymara entonces eso es con este grafía no? pueden oralmente convicción oral se
expresan a las mil maravillas pero el problema está en la comunicación escrita en donde
no pueden es un poquito complicado el quechua sí para mi es un poquito más fácil hablar
y escribir.(Rep. la información sobre el programa EBI solo se ha recibido en esas capacitaciones ¿nada
más?). Y en la formación profesional como le dije en educación superior nos dieron
pautar en lo que es la escritura más allá no cuanto quise ir a los cetros de idiomas que
hay en la universidad aymara y quechua seguirlo pero factor tiempo es el problema salir
de acá del trabajo tres y 4 y media allá en Puno cansado más que todo intelectualmente
a veces porque salgo contra el sol entro contra el sol eso es físicamente un desgaste
diario uno llega a agotarse.
175
b. ¿Tienes problemas o en que te ayuda la aplicación de ésta propuesta?
En sí para mi problemas los primeros años lo tuve pero últimamente ya no ya porque ya
puedo hablar las palabras básicas no? más de una frase pero en L1 que es el aymara
entonces casi no más al contrario me ayuda pero siempre hay niños que no? en el salón
que me dicen profe esto se dice así entonces yo repito hay veces se ríen cuando no lo
expreso correctamente después ya vuelvo a repetirlo ya entonces me dicen profe esto
debe ser así esto se dice así entonces ya tengo un poquito mayor de cuidado ya
entonces ya hablo.(Rep. ¿El problema que le causa a Ud. es sólo por que no está en su zona de idioma
que habla?) Sí, por que debería estar en la zona yo hablo o sea de acuerdo al habla que
yo tengo (Rep. ¿si estuvieras en la zona quechua?) Yo normal lo desarrollaría con todo las de ley
por ejemplo los años 97- 98 esos textos así el libro katita, jakhuri masija lo hice transcribir
no? y los niño pueden transcribir el problema es que no lo pueden leer eso es lo limitante
de los niños, pero hay otro lee pero no puede escribir hay mucha hay un poquito de
distanciamiento tanto en la persona adulta con los niños. (Rep. ¿En todo caso se debe
capacitar...?) Más que todo en la situación de educación bilingüe a todo los docentes
porque que yo sepe en el curso estamos varios por ejemplo en el grupo somos 42 de los
42 el 50% habla bien y el 50% no habla bien por ejemplo en la zona aymara esa es la
limitancia ese 50% nos deberían dar curso de escritura y lectura en aymara más que todo
lectura y compresión para podernos desenvolver fácilmente porque lo demás está casi
fácil por que hay como L2 en castellano.
c. ¿Cómo debe ser la propuesta?
Se debe dar en todo zona rural por ejemplo yo soy unitario acá al lado tengo Thunku acá
atrás está Huntakachi Chankachi son escuelas que tienen cuatro docentes 5 docentes
porque no pueden aplicar EBI ellos están en todo el derecho y obligación de aplicar EBI
porque también trabajan igual que mi en la zona rural porque los niños en 1ero 2do y 3er
grado la mayor parte se comunica en L1 entonces yo creo no, también el curso el año
pasado no este año un grupo de colegas nos hemos mandado diciendo: que corona tiene
los centros educativos de la zona rural que nos son unitarios que no enseñen EBI ellos
deberían enseñar con mayor fuerza porque ahí hay más niños y se puede participar con
mayor facilidad a las cuestiones de las actividades socioculturales, por ejemplo un
techamiento, un bautizo, un casarasiri, porque en una escuela unitaria generalmente aquí
por la zona Acora no pasmos más de 25 alumnos, la escuela con más es de 25.
