FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTES...
214
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB Andes FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTES INGAS EN ETNOEDUCACIÓN - SANTIAGO, PUTUMAYO, COLOMBIA- Jesús Adalberto Carlosama Gaviria Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente Asesor Mgr. Guido de la Zerda Cochabamba, Bolivia 2001
-
Upload
duongthuan -
Category
Documents
-
view
219 -
download
0
Transcript of FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTES...
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTES INGAS
EN ETNOEDUCACIÓN - SANTIAGO, PUTUMAYO,
COLOMBIA-
Jesús Adalberto Carlosama Gaviria
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente
Asesor Mgr. Guido de la Zerda
Cochabamba, Bolivia 2001
2
La presente tesis sobre FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTES INGAS EN ETNOEDUCACION fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
3
DEDICATORIA
A Mercedes Jacanamijoy mi esposa
por su constante y decisivo apoyo.
A mis hijos: Janeth, Richart y Silvia,
por haber comprendido y soportado mí
ausencia mientras realizaba los estudios.
A mis padres, que siempre estuvieron
pendientes deseándome lo mejor.
4
Biografía
Nombre: Jesús Adalberto Carlosama Gaviria
Lugar y fecha de nacimiento: Municipio de San Francisco, departamento del Putumayo,
Colombia, el 23 de abril de 1952
Estudios realizados: Primaria “Escuela Urbana de Varones” de San Francisco Putumayo.
Secundarios: “Colegio Almirante Padilla” de San Francisco Putumayo.
Título: Bachiller Comercial
Universitario: “Universidad Javeriana”, de Santafé de Bogotá
Título: Licenciado en Educación Básica Primaria
Grupo étnico: Comunidad Inga.
Otros datos personales: mi madre pertenece a la comunidad Inga y habla la lengua Inga y el
castellano; y mi padre pertenece a los Quillasingas, habla solamente el castellano. Los
primeros años de mi infancia los pase con mis abuelos maternos, la comunicación era
únicamente en lengua inga; a la edad de 7 años ingresé a la escuela donde poco a poco fui
abandonando la lengua inga y aprendí el castellano, desde entonces siempre he utilizado
más el castellano.
Por el factor económico no he realizado mis estudios de manera continua, al terminar la
primaria me dediqué a las labores agrícolas con mi padre; luego, a la edad de 18 años entré
a prestar el servicio militar. Al regreso me dediqué a trabajar con la comunidad, fue cuando
sentí la necesidad de tener más preparación académica e ingresé estudiar la secundaria.
Terminada la secundaria, trabajé como docente y apoyando a los trabajos comunitarios
habiendo sido gobernador1 por dos periodos. Seguidamente, cursé estudios en la
universidad habiendo obtenido el título de Licenciado en Educación Básica Primaria.
Estando en el trabajo como docente fui postulado como candidato para realizar estudios en
el PROEIB, donde fui aceptado para adelantar los estudios de maestría en EIB.
1 Gobernador, es la máxima autoridad de la comunidad Inga. La comunidad Inga tiene su autoridad tradicional propia que está representada por el gobernador, quien es elegido por la comunidad por el periodo de un año
5
AGRADECIMIENTOS
El resultado del presente trabajo de tesis ha sido posible gracias al esfuerzo y apoyo
recibido de muchas personas e instituciones que comprendieron y valoraron la importancia
de participar en el programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe EIB y me
brindaron su decisivo apoyo para lograr los objetivos propuestos en la maestría.
Agradezco al PROEIB- ANDES, como entidad gestora del programa, en la dirección del Dr.
Luis Enrique López por haberme dado la oportunidad de participar en el programa, al equipo
de docentes y demás personas que trabajan en el PROEIB, a cada uno de los 49
compañeros de la maestría que en algún momento me brindaron su apoyo.
A mis padres, a Mercedes Jacanamijoy, mi esposa, y a mis tres hijos, Yaneth, Richard y
Silvia, quienes en todo momento me dieron el apoyo moral para terminar con éxito los
estudios.
Asimismo, expreso mis agradecimientos:
Al Ministerio de Educación Nacional de Colombia por haberme otorgado la beca, a la
Universidad de la Amazonia el Punto Focal en Colombia, estando como responsable el
señor Daniel Monje, y a la coordinadora del Programa de Etnoeducación Nacional, Antonia
Agreda.
Al Movimiento Indígena Colombiano (MIC), que me dio el aval y facilitó el acceso a la
UMSS. A los Cabildo Ingas de Santiago y San Andrés. Al alcalde de Santiago, el señor
Benjamín Tisoy, a los docentes de las escuelas de San Andrés, Fuisanoy, Cascajo y San
José, a los padres de familia, a las autoridades educativas del municipio de Santiago y del
departamento del Putumayo, en especial a quienes comparten y apoyan el programa de
Etnoeducación o educación Inga.
Un agradecimiento especial al asesor y tutor de la tesis, el Magister Guido de la Zerda,
quien siempre en todo momento estuvo atento en hacer las observaciones y correcciones
pertinentes para terminar con éxito mi trabajo.
6
RESUMEN
El presente trabajo contiene el informe de la investigación realizada en comunidad educativa
Inga del municipio de Santiago, departamento del Putumayo, Colombia, sobre el proceso
educativo de Formación y Capacitación en Etnoeducación2 que vienen recibiendo los
docentes Ingas. Trabajo que viene siendo desarrollando por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) desde 1990 con el fin de apoyar la educación de la comunidad Inga y de
esta manera dar cumplimiento con lo dispuesto en la Ley General de Educación y las
normas relgamentarias, el Decreto 804 y las exigencias de las Organizaciones Indígenas.
El informe ha permitido no solamente hacer una presentación y análisis de la situación
actual en cuanto a educación y el proceso de formación y capacitación que reciben los
docentes Ingas, sino también ir un poco más allá de lo meramente educativo, dando a
conocer en forma resumida quienes somos los Ingas, su origen, su lengua, su cultura, su
historia, organización política, cosmovisión y costumbres. Ya que para hablar y comprender
el proceso educativo en contextos indígenas se hace necesario tener presente estos y
muchos otros aspectos que son los que nos permite tener una acercamiento a la realidad.
De ahí que a lo largo de la presentación del trabajo se haga una breve descripción del
contexto y el proceso histórico de la educación en los pueblos indígenas de Colombia y en
particular de los Ingas. Al mismo tiempo damos a conocer algunas normas y leyes que
protegen y apoyan el proceso etnoeducativo de los 83 pueblos indígenas que existen en
Colombia, las instituciones, las autoridades educativas y la comunidad Inga en general.
De igual manera, el trabajo nos ha pemitido hacer un balance del proceso que vienen
desarrollando las instituciones y los programas de formación y capacitación, el aporte de la
Etnoeducación y el cumplimiemto de sus objetivos, análisis que se ha hecho con base a
algunos principios teóricos y los datos empíricos recopilados en dos trabajos de campo,
donde los docentes ingas tratan desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje,
“supuestamente” mediante la adopción y aplicación de metodologías propias, esto si
tenemos en cuenta que como docentes estamos sujetos al cumplimiento de las políticas
educativas del Estado y aplicación a métodos y programas (educación tradicional, Escuela
2 Etneducación, termino utilizado en Colombia para designar la educación de los pueblos indígenas, en otros paises conocido como EIB, o Educación Intercultural bilingüe.
7
Nueva y Etnoeducación) que son establecidos por el MEN para ser aplicado por todo el
sistema educativo sin tener en cuenta la diversidad de la población nacional.
El trabajo también ha permitido presentar un panorama de cómo se están llevando los
procesos de formación y capacitación con los docentes Ingas tanto en lo formal como en lo
informal, conocer los programa y sus objetivos, la metodología utilizada y cómo los docentes
llevan a la práctica estos conocimientos. A partir de este análisis, hacer algunas
observaciones y recomendaciones que pueden ser de utilidad para las autoridades
educativas, las autoridades indígenas, los docentes y la misma comunidad en procura de
mejorar el trabajo Etnoeducativo que se viene implementando en el pueblo Inga.
La investigación se realizó gracias a la orientación y apoyo recibido por los docentes del
PROEIB- ANDES, quienes inicialmente aportaron a la formulación del anteproyecto y
seguidamente el proyecto, donde se plantearon los objetivos y la dinámica de trabajo a
seguir y así la investigación sea realidad.
8
CONTENIDO
DEDICATORIA ......................................................................................................................3
AGRADECIMIENTOS............................................................................................................5
RESUMEN.............................................................................................................................6
CONTENIDO .........................................................................................................................8
ABREVIATURAS.................................................................................................................11
CAPITULO I.........................................................................................................................12
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................12
CAPITULO II........................................................................................................................15
ASPECTO METODOLÓGICO .............................................................................................15
2.1. Planteamiento del problema ...................................................................................15
2.2. Preguntas de investigación ....................................................................................20
2.3. Objetivos ..................................................................................................................21
2.3.1. Objetivo general ..................................................................................................21
2.3.2. Objetivos específicos ..........................................................................................21
2.4. Justificación.............................................................................................................21
2.5. Orientación metodológica.......................................................................................23
2.5.1. Técnicas para la recolección de datos.................................................................24
2.5.2. Selección y descripción de la muestra.................................................................25
2.5.3. Instrumentos de investigación .............................................................................27
2.5.4. Procedimientos para la recolección de datos ......................................................28
2.6. Unidad de análisis ...................................................................................................32
CAPITULO III.......................................................................................................................34
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA..........................................................................................34
3.1. La educación en Colombia......................................................................................35
3.2. La educación en el departamento del Putumayo ..................................................43
3.3. La educación en el municipio de Santiago............................................................45
3.4. Formación y capacitación docente ........................................................................47
9
3.4.1. Formación docente..............................................................................................47
3.4.2. Capacitación docente..........................................................................................53
3.4.3. Objetivos de la formación y capacitación docente. ..............................................54
3.4.4. Formación y capacitación de docentes Ingas. .....................................................57
3.5. Práctica docente......................................................................................................60
3.3.1. El programa de Escuela Nueva ...........................................................................63
3.3.2. El programa de Etnoeducación ...........................................................................64
3.3.3. EL Instituto Lingüístico de Verano ILV.................................................................68
CAPITULO IV ......................................................................................................................69
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS .................................................................................69
4.1. Contextualización....................................................................................................70
4.1.1. Antecedentes de la educación en el Departamento del Putumayo ......................70
4.1.2. El Valle de Sibundoy ...........................................................................................72
4.1.3. Municipio de Santiago.........................................................................................72
4.2. Presentación de los resultados del estudio ..........................................................86
4.2.1. Instituciones formadoras y capacitadoras en Etnoeducación. .............................86
Objetivos.......................................................................................................................98
4.2.2. Sujetos de la formación y capacitación..............................................................102
4.2.3. Cómo forman y capacitan..................................................................................103
4.2.4. En qué forman y capacitan................................................................................106
4.2.5. Quiénes son los capacitadores .........................................................................108
4.2.6. Dónde se forman y capacitan............................................................................110
4.2.7. Gestión de las autoridades educativas ..............................................................111
4.2.8. Observación etnográfica escuela de Fuisanoy ..................................................114
4.2.9. Observación etnográfica escuela de San Andrés ..............................................136
4.2.10. Observación etnográfica, escuela San José....................................................148
Iniciación de clase.......................................................................................................149
4.2.11. Observación etnográfica escuela del Cascajo. ................................................155
4.2.12. Observación etnográfica de aula: Universidad de la Amazonia .......................158
4.2.13. Valorización.....................................................................................................163
4.2.14. El contexto educativo ......................................................................................166
4.2.15. Características de la comunidad. ....................................................................168
CAPITULO V .....................................................................................................................170
10
CONCLUSIONES ..............................................................................................................170
CAPITULO VI ....................................................................................................................178
6.1. Recomendaciones y propuestas. .........................................................................178
6.2. Resumen en lengua inga.......................................................................................186
6.3. Bibliografía.............................................................................................................190
6.4. ANEXOS .................................................................................................................195
ABREVIATURAS
DOFA Debilidades, Oportunidades, Fortalezas, Amenazas FECODE Federación Colombiana de Educadores ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ILV Instituto Lingüístico de Verano L1 Lengua materna (Inga). L2 Segunda lengua (castellano). MEN Ministerio de Educación Nacional (Colombia) MIC Movimiento Indígena Colombiano MUSURRUNAKUNA Hombres Nuevos (Organización indígena, Valle de Sibundoy) ONG Organizaciones No Gubernamentales ONIC Organización Nacional Indígena de Colombia OZIP Organización Zonal Indígena del Putumayo PEC Proyecto Educativo Comunitario PEI Proyecto Educativo Institucional PNR Plan Nacional de Rehabilitación PNU Plan Nacional de Naciones Unidas Sf Sin fecha
12
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
Colombia es un país que se caracteriza por “poseer una gran riqueza cultural y
lingüística manifestada en más de 81 pueblos indígenas, que hablan más de 60
lenguas diferentes. Con una población aproximada de 701.860 habitantes que
constituye cerca del 2% de la población total de Colombia” (ONIC 1996: 23- 28) y
poseer características particulares propias, como: la lengua, cosmovisión, creencias,
costumbres, manifestaciones artísticas, culturales y religiosas.
El pueblo Inga de origen Quechua, procedente del Imperio de los Incas del Cusco,
Perú, lugar donde se realizó el trabajo, forma parte de los 81 pueblos indígenas que
existen en Colombia, y de los 12 grupos étnicos que existen en el departamento del
Putumayo, quienes por muchos siglos han permanecido en este lugar conservando su
identidad cultural y lingüística pese a la fuerte influencia de castellanización y
homogeneización de la cultura hispanohablante.
Para la realización del presente trabajo, en primera instancia, fue necesario hacer una
revisión de los antecedentes históricos de la educación formal en el departamento del
Putumayo y el municipio de Santiago (Valle de Sibundoy), ya que el proceso educativo
en estos territorios ha sufrido una serie de cambios en la normatividad, sobretodo en lo
que a metodología de enseñanza se refiere. Los docentes Ingas que actualmente
impulsan el trabajo de Etnoeducación, y participan en los programas de formación y
capacitación son fruto de todo este proceso.
Es importante destacar que los cambios más favorables para los pueblos indígenas se
dieron en el año de 1991 cuando se da la reforma de la Constitución Política, donde el
movimiento indígena Colombiano participó por primera vez en tan magno evento,
habiendo logrando incluir puntos importantes en la Nueva Constitución. Colombia es
declarado como un país multiétnico y pluricultural, con ello se obtiene el
reconocimiento a los derechos fundamentales de los pueblos indígenas como: la
conformación de las Entidades Territoriales indígenas; la salud; tener una educación
propia acorde a sus necesidades; usos y costumbres, algo que es fundamental para el
fortalecimiento cultural y lingüístico de los pueblos indígenas.
En cumplimiento de las normas constitucionales sobre los derechos de los indígenas,
en lo que a educación se refiere, contemplados en los Lineamientos Generales de
13
Etnoeducación, la Ley 115 de 1994 y el decreto 804 de 1995, y a las exigencias de los
pueblos indígenas, el MEN desde 1992 viene desarrollando diferentes trabajos en
torno a la implementación de la Etnoeducación como es el Programa de Formación y
Capacitación de docentes indígenas del Putumayo, en el que participan los docentes
Ingas del municipio de Santiago.
El programa de Formación y Capacitación de docentes en Etnoeducación se viene
ejecutando hace varios años y hasta el momento no ha hecho un seguimiento ni
tampoco una evaluación que nos permitan conocer sus resultados, por lo tanto, se
consideró importante hacer una revisión y un seguimiento al trabajo realizado hasta el
momento. La investigación se orientó a recopilar información sobre la metodología de
enseñanza utilizada en los procesos de Formación y Capacitación en Etnoeducación
de los docentes Ingas.
La presentación de los resultados del trabajo está organizada por capítulos de acuerdo
al siguiente orden:
Capítulo I. Introducción. Este primer capítulo contiene una breve presentación de los
antecedentes del estudio y del lugar donde se realizó el trabajo.
Capítulo II. Aspectos metodológicos. En este capítulo se explica las razones que
motivaron la realización de este trabajo de investigación y el procedimiento que se
siguió para llevar a cabo. Contiene, además, la presentación del problema planteado,
las preguntas de investigación, el objetivo general, los específicos, la justificación del
trabajo de investigación a realizar, y el diseño metodológico.
Capítulo III. Fundamentación teórica. En este capítulo se presentan y examinan
algunas teorías, sobre formación y capacitación, basadas en experiencias y resultados
que se han dado en otros contextos; el proceso histórico de la Etnoeducación en
Colombia, el Departamento del Putumayo y el municipio de Santiago; el marco legal y
la perspectiva teórica asumida en la investigación.
Capítulo IV. Presentación de resultados. Contiene los resultados empíricos del
trabajo de investigación, para ello hago la descripción de los contextos educativos y la
descripción etnográfica de los lugares donde se forman y capacitan los docentes, así
como las escuelas donde trabajan los docentes que han participado en los programas
de formación y capacitación, y el análisis de los datos obtenidos. Se enfatiza la
14
metodología utilizada en la enseñanza.
Capítulo V. Conclusiones. Este capítulo contiene las conclusiones a las que se ha
llegado una vez analizado todo el proceso de trabajo que vine ralizando sobre
Formación y Capacitación con los docentes Ingas, conclusiones que hago basándome
en lo observado, las opiniones y sugerencias recibidas por quienes participaron en el
trabajo.
Capítulo VI. Recomendaciones y propuestas. Una vez hecho el análisis de los
datos empíricos hace algunas recomendaciones y propuestas sobre cómo mejorar el
programa de formación y capacitación, y cómo los docentes pueden mejorar y poner
en práctica los conocimientos recibidos en la formación y capacitación.
Resumen en lengua indígena. En esta parte el lector encontrará la parte esencial del
trabajo de tesis escrito en lengua Inga.
Bibliografía Contiene los nombres de los textos utilizados en la consulta como apoyo
a los conceptos teóricos.
En la parte final se encuentran los anexos que apoyan la interpretación de los datos
como: los mapas, fotografías, y los instrumentos utilizados en la recopilación de la
información.
15
CAPITULO II
ASPECTO METODOLÓGICO
2.1. Planteamiento del problema
Históricamente la comunidad Inga, escenario del presente trabajo de investigación, al
igual que los demás pueblos indígenas de Colombia y América, ha tenido que afrontar
los problemas de marginación, racismo, sometimiento ya sea político, social, cultural,
ideológico o lingüístico de la población mayoritaria, de esta manera lograr la
pervivencia viva física y cultural. Ramírez de Jara (1996) antropóloga e investigadora,
expresa que “[...] las características de estos grupos [Inga y Kamentsä] del Valle de
Sibundoy, así como dicha estructura de pensamiento dual, han sido factores de
resistencia cultural que han permitido su sobrevivencia en primera instancia, y
posteriormente frente a los misioneros y colonos o blancos”, corroborando con ello una
vez más sobre la resistencia impuesta por los Ingas a la colonización.
Una de las armas más contundentes empleada por la sociedad dominante para lograr
el sometimiento e integración de los Ingas a la sociedad mayoritaria ha sido el modelo
de educación escolarizada, mediante la utilización de métodos y estrategias que
conducen al abandono y pérdida de su identidad cultural, o lo que comúnmente se
dice “una persona civilizada”.
La educación que ha venido recibiendo la comunidad Inga no ha sido la más
adecuada, ya que no se ajusta a las características y realidad de este pueblo como
son: el contexto cultural y lingüístico. La metodología de enseñanza en Colombia se ha
basado en un modelo único, como si se tratara de una sociedad homogénea, cuyo
objetivo ha sido el de civilizar3 e instruir al indio para integrarlo a la sociedad nacional y
de esta responda a los intereses de la sociedad dominante, siendo considerado
incluso como obstáculo para el desarrollo.
La educación formal o escolarizada en el Putumayo, y más concretamente en la
comunidad Inga del municipio de Santiago, tiene un proceso histórico que se inicia en
el año 1547 con la llegada de las primeras comunidades religiosas, tal como lo
manifiesta el historiador colombiano Victor Daniel Bonilla:
3 Civilizar: Término que se utilizaba para indicar que se debía educar a los indios en los conocimientos y saberes que tiene la cultura occidental.
16
Los primeros religiosos de Sibundoy y el alto Putumayo fueron los Franciscanos. Ellos habían iniciado, en 1547, la cristianización del Valle, emprendiéndola contra las impías creencias de los naturales. Piadosa actividad que se manifestó, entre otros aspectos, en la castellanización de los apelativos lugareños: los poblados indígenas de Manoy, Putumayo y Sebundoy fueron bautizados como Santiago, San Andrés y San Pablo. (Bonilla 1968:21)
Luego, en 1800, arriban al Valle de Sibundoy los padres Capuchinos y más tarde los
Redentoristas acompañados de los “campesinos o colonos”4 con la finalidad de
colonizar y explotar las ricas tierras existentes en el Valle de Sibundoy, de esta
manera dándose origen a la colonización y el proceso de aculturación, castellanización
y evangelización de los Ingas.
En 1908, con la llegada de la Comunidad Marista al Valle de Sibundoy5, la educación
que está siendo orientada por los religiosos toma mayor interés e importancia
sobretodo porque hay que educar a los Ingas y Kamentsä, ya que éstos son
considerados como pueblos salvajes que no saben nada, por lo tanto, había que
enseñarles los saberes y conocimientos de la cultura española especialmente la
lengua castellana y la religión católica.
Para dar continuidad con el proceso de educación escolarizada se crean las primeras
escuelas, y junto a ellas, los internados indígenas para prestar un mejor servicio
educativo a los niños Ingas que viven en los sectores más apartados. Se sabe que,
aunque la escuela ofreciera buena acogida los Ingas no se interesan mucho en asistir,
ya que es un lugar ajeno a la realidad que ellos viven. Esto hace que los Ingas en
principio hayan puesto resistencia y rechazado a la educación escolarizada, tal como
lo manifiesta Gómez, hermano Marista religioso, que ha trabajado muchos años como
educador en el Valle de Sibundoy:
Las labores se empiezan el 1 de octubre de 1908 contando con solo 3 indígenas que hallaron por los caminos [...] Los Hermanos6 recorrieron las chozas para atraerlos de buena manera [...] 3 meses llevaron esta vida errante pero al fin deliberaron para hallar una solución al problema de asistencia y concluyeron que era necesario organizar un cabildo
4 En Colombia se denomina “colonos, campesinos o blancos” a las personas que no pertenecen a las comunidades indígenas. Los primeros habitantes en el Valle de Sibundoy fueron las comunidades indígenas Inga y Kamentsä, luego entraron las comunidades religiosas y con ellos los colonos o blancos. 5 El Valle de Sibundoy fue la cuna de las comunidades indígenas Inga y Kamentsä, los primeros habitantes de esta región. Actualmente está dividido en cuatro municipios, entre ellos el municipio de Santiago donde se realizó el presente trabajo. 6 Los Hermanos Maristas son una comunidad religiosa que está presente en Colombia y otros países cuyo patrón es el Santo Marcelino Champañagt. Tienen a su cargo parte de la educación oficial y están dedicados a la educación de los jóvenes y niñez marginados.
17
conformado por: el gobernador, el alcalde y 6 alguaciles, quienes cada mañana debían presentarse al profesor y recibir la lista de los ausentes para proceder a buscarlos y según el caso se les daba castigo. (Gómez 1989:5)
Años más tarde, las comunidades religiosas con el apoyo de las mismas autoridades
tradicionales y ante el convencimiento de que todo los conocimientos y saberes de la
cultura hispanohablante es bueno y las prácticas culturales de los Ingas son malas,
logran que los ingas se vayan integrando a la escuela a educarse, aprender la religión
católica, escribir, leer y hablar el castellano.
De esta manera, la educación formal en la comunidad Inga del municipio de Santiago
tiene una historia y un pasado que ha marcando cambios en el comportamiento
cultural, lingüístico, político y religioso, ya que la educación ha estado dirigida y
orientada a cumplir con estos objetivos, con el apoyo de docentes provenientes del
departamento de Nariño y la ciudad de Pasto, que poco o nada conocía sobre los
Ingas y Kementsä, posteriormente con los docentes egresados de los colegios y la
normal de Sibundoy.
Ante el fenómeno de aculturación y pérdida de identidad del pueblo Inga, los docentes
y líderes Ingas ven la urgente necesidad de emprender un trabajo encaminado a
fortalecer estos valores. En la década de los 70, una profesora Inga, aunque con
escasos conocimientos de Etnoeducación, da inicio al proceso de educación bilingüe
enseñando en Inga y castellano, luego, en los 80, se suma otra profesora, desde
entonces el trabajo etnoeducativo se ha venido fortaleciendo con la vinculación al
proceso de otros docentes e instituciones.
Por otra parte, a nivel Nacional la Organización Nacional Indígena de Colombia en el
desarrollo de la política de una eduación propia también ha venido respaldando y
apoyando para que en las comunidades indígenas haya una educación acorde con el
contexto cultural de cada pueblo.
El Gobierno Nacional y el Ministerio de Educación Nacional con el fin de atender las
exigencias de los pueblos indígenas crean algunas normas como: la “Resolución 3454
de 1982 que crea el Grupo de Etnoeducación7 dentro del Ministerio de Educación
Nacional con el fin de impulsar programas Etnoeducativos en comunidades indígenas”
7 Según Niño, la etnoeducación es “la educación para los grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente , al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones”. (1997:7)
18
(MEN 1996:26). Se inicia de manera fornal el proceso etnoeducativo en los pueblos
indígenas de tal manera que responda a sus intereses y necesidades mediante la
elaboración de los PEC, los planes de estudio y los planes de vida8 de cada uno de los
83 pueblos indígenas existentes en el país.
El programa de Etnoeducación entra a apoyar y fortalecer el proceso educativo que los
pueblos indígenas ya había iniciado de manera informal hace muchos años atrás. El
MEN con el fin de apoyar este proceso desarrolla diferentes trabajos como el de
Formación y Capacitación de Docentes Indígenas, una necesidad prioritaria en la
implementación y desarrollo de la etnoeducación; para ello siendo necesario el apoyo
de docentes indígenas que conozcan la realidad de la comunidad, que hablen la
lengua indígena y posean conocimientos sobre la metodología etnoeducativa.
Como es bien sabido, en las comunidades indígenas por lo general no existía personal
capacitado para ejercer la docencia. El MEN ante esta necesidad crea el Decreto 85
de 1980, el que “faculta el nombramiento en las comunidades indígenas de personal
bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes,
personal con título de docente”. Asimismo, en 1986 se crea el Decreto 1498, el cual
manifiesta que “los nombramientos para maestros indígenas no están sometidos al
sistema de concurso” (MEN 1996:26).
Con el fin de atender la carencia de docentes indígenas, en muchas comunidades
indígenas se nombraron maestros sin título de docente, quienes han tenido
dificultades en el desarrollo del trabajo, al carecer de conocimientos metodológicos de
enseñanza en educación escolarizada. El MEN, crea la Resolución 9549 de 1986 que
se refiere a “[...] la profesionalización de maestros indígenas, resolución que establece
el sistema especial de profesionalización de maestros indígenas [...] con el fin de
obtener el título de Bachiller Pedagógico” (op.cit:27).
Acogiéndose a esta resolución, en 1990 se inicia al programa de Formación y
Capacitación de Docentes indígenas del Putumayo para los docentes que necesitan
mejorar sus conocimientos en pedagogía y metodología de enseñanza en las
8 Según Ema Mejía, el plan de vida es “una estrategia organizada y sistematizada, que identifica y explicita el hombre y sociedad a construir, y parte de la revisión de los procesos históricos de la realidad, características, necesidades y aspiraciones de cada grupo étnico. Es una decisión política, tomada colectivamente, que orienta los procesos y las acciones para alcanzar el perfil de sociedad deseada”. (1996: 47)
19
modalidades de nivelación, profesionalización, actualización, elaboración de
materiales y la construcción de sus propios currículos.
A partir de 1991, con la promulgación de la nueva Constitución Política, Colombia es
declarado como país multiétnico y pluricultural. Con ello se logra el reconocimiento de
los derechos fundamentales de los pueblos indígenas como: a ser reconocidos como
ciudadanos, a tener un trato digno como persona, a la atención gratuita en salud
valorando los conocimientos sobre medicina propia, se da mayor apoyo a la educación
bilingüe utilizando la lengua indígena (L1) como lengua de instrucción y el castellano
(L2) como segunda lengua.
Las nuevas políticas educativas del Estado contempladas en el Art. 7 y 10 de la
Constitución Política, en la Ley 115, Ley General de Educación y el Decreto 804
normatizan y orientan la prestación del servicio de educación en las comunidades
indígenas, enfatizando que la educación para los pueblos indígenas debe partir de sus
necesidades y aspiraciones, y además debe ser de acuerdo a sus usos y costumbres.
La creación de estas leyes da mayor oportunidad para que los pueblos indígenas
sigan impulsando el trabajo Etnoeducativo. Para el MEN siendo un tema nuevo,
complejo y poco manejable, por lo tanto son las mismas organizaciones con el apoyo
de las experiencias de los docentes indígenas quienes hagan los aportes a la
conformación de los Planes de Estudio y los PEC9 .
Con el fin de analizar la eficiencia de los programas de Formación y Capacitación a
escala nacional, en 1998 en la Guajira se realiza el Primer Congreso Universitario de
Etnoeducación, donde participan representantes de todas las instituciones que tienen
a su cargo esta función, en el informe presentado se discute y analiza el trabajo que
vienen realizando con los docentes indígenas. Al respecto, la Coordinadora del
programa Nacional de Etnoeducación presenta un balance del trabajo realizado hasta
el momento:
El programa de profesionalización ha capacitado un total de 2500 docentes aproximadamente [...] menos del 10% de los maestros indígenas tienen formación superior o universitaria, la mayoría no son ni siquiera normalistas y algunos han hecho apenas la primaria. Se distingue entonces cuatro niveles: docentes profesionales, bachilleres o normalistas,
9 PEC. Proyecto Educativo Comunitario
20
docentes con educación básica completa y docentes con estudios de primaria. (Agreda y otros, 1998:183)
Estos datos nos muestran claramente los diferentes grados de conocimiento que
poseen los docentes; en relación con su desempeño, son grandes las dificultades por
las que tienen que atravesar causadas por diferentes motivos, inestabilidad laboral,
formación pedagógica, bajos salarios, falta de material pedagógico, violencia, entre
otros. El informe concluye manifestando que el programa de Formación y Capacitación
esta contribuyendo de manera positiva a que el docente mejore su formación y
ejercicio de la docencia.
En el Departamento del Putumayo, los programas de Formación y Capacitación se
inician en 1990, trabajo que lleva varios años de ejecución, pero hasta el momento no
se ha hecho una valoración que permita conocer sus resultados, ya sea la
metodología de trabajo, los alcances, logros o dificultades, para en base a los
resultados hacer las observaciones y recomendaciones del caso.
Teniendo en cuenta éstos y otros antecedentes se plantea realizar la presente
investigación de tal manera que nos permita conocer y tener claridad cómo se vienen
desarrollando los programas, los alcances y la metodología de trabajo. Asimismo, se
busca conocer cómo los docentes aplican los conocimientos en su quehacer
pedagógico ya que hasta el momento es poco o nada lo que se conoce sobre los
programas de Formación y Capacitación en Etnoeducación.
2.2. Preguntas de investigación
Teniendo en cuenta que en la comunidad Inga del municipio de Santiago se viene
implementando el programa de Etnoeducación y los docentes Ingas participan en los
programas Formación y Capacitación que el MEN vienen desarrollando, en el
momento es importante y necesario conocer el avance y el desarrollo de los
programas, habiéndose planteado para ello los siguientes interrogantes:
¿Qué tipo de formación y capacitación han recibido los docentes?
¿Qué metodología se utiliza en la Formación y Capacitación en Etnoeducación de los
docentes Ingas?
¿De qué manera los docentes están aplicando los conocimientos adquiridos en la
capacitación en el contexto escolar y comunitario?
21
¿Cuál es el apoyo de las autoridades y de la comunidad educativa al programa de
Etnoeducación?
2.3. Objetivos
El trabajo de investigación se realizó en el municipio de Santiago habitado por la
mayoría de población Inga y algunos colonos, tradicionalmente organizada en
cabildos, Cabildo Inga de Santiago y Cabildo Inga de San Andrés, con un total de 11
escuelas donde la mayoría de niños estudiantes son Ingas.
2.3.1. Objetivo general
Describir el tipo de capacitación y la metodología de enseñanza utilizada en la
Formación y Capacitación en Etnoeducación recibida por los docentes Ingas del
municipio de Santiago, departamento del Putumayo, Colombia (cabildos Ingas de
Santiago y San Andrés) y, cómo los docentes Ingas llevan a la práctica estos
conocimientos.
2.3.2. Objetivos específicos
§ Identificar estrategias metodológicas que se emplean en la formación y
capacitación de los docentes.
§ Confrontar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en el aula con
las recibidas en su formación y capacitación.
§ Resaltar los logros y/o dificultades que se dan en el proceso de Formación y
Capacitación, y la práctica en el aula por los docentes que han participado en el
programa.
2.4. Justificación
Para el departamento del Putumayo, y más concretamente para la comunidad
educativa Inga del municipio de Santiago, el trabajo de investigación tiene significativa
importancia, ya que ha permitido hacer una revisión y registro acerca de lo que está
aconteciendo con relación al proceso Etnoeducativo, el programa de Formación y
22
Capacitación, sus aportes e implicaciones en el desempeño de los docentes Ingas de
los Cabildos10, Ingas del municipio de Santiago.
Asimismo, la investigación se ha justificado por cuanto ha permitido conocer cuándo y
cómo se inició el proceso de educación formal en la comunidad Inga del municipio de
Santiago. Analizar y reflexionar sobre los cambios generados a partir de la
implantación de la educación escolarizada en la comunidad Inga ya sea en lo político,
social, cultural, religioso y económico por cuanto los Ingas para dar cumplimiento a las
costumbres impuestas por los colonos adoptan otras costumbres y otras formas de
vida.
Los resultados obtenidos en la investigación han permitido conocer y dar a conocer
cómo se está llevando a efecto el programa de formación y capacitación, cómo éstos
repercuten en los niños Ingas y con base en ellos hacer algunas observaciones y
recomendaciones tanto al programa, a los formadores y capacitadores como a quienes
se forman y capacitan.
La investigación ha tenido su razón de hacérsela por cuanto desde 1990 (año que se
inició de manera formal el programa de Formación y Capacitación en Etnoeducación
para docentes indígenas), no se ha hecho ningún tipo de evaluación. De ahí que
resulte importante conocer sus avances, los alcances o deficiencias del programa así
como de quiénes participan en ellos. Además, los resultados de la investigación
permitirán al Sistema Nacional de Formación de Educadores11 revisar el trabajo que
vienen realizando hace varios años en el ámbito nacional, regional y local. Teniendo
en cuenta que el propósito del Sistema Nacional de Formación de Educadores es:
Actuar sobre el educador estimulando a las instituciones formadoras para que con todo rigor y la responsabilidad inherente a su acción, dentro de la práctica de la autonomía propicien la creación de modelos de formación profesional adecuados a la modernidad, a la diversidad cultural de nuestro país, a las condiciones específicas de los grupos que acceden a la educación y a las políticas ordenadas por la Constitución Nacional y por la Ley General de Educación. (MEN 1998:17)
10 Cabildo, nombre ancestral que se da a la forma de oganización (politico, administrativo) que tiene la comunidad Inga, está integrado por los cabildantes: el gobernador (como máxima autoridad), alcalde mayor, alcalde menor, alguasil mayor y alcuasiles., que son elegidos por la comunidad por el periodo de un año. 11 “Sistema Nacional de Formación de Educadores, comprende el conjunto de instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos que definen su formación” (Niño, 1998: 16).
23
Por otra parte, los resultados de la investigación pueden ser un gran aporte al proceso
de trabajo que vienen desarrollando la Organización Nacional Indígena de Colombia
ONIC y en el ámbito local la Organización MUSURUNAKUNA12, el comité de docentes
Ingas y los Cabildos Ingas de Santiago y San Andrés y para a las autoridades e
instituciones educativas.
2.5. Orientación metodológica
La investigación se dirigió a detectar los procesos metodológicos de enseñanza
utilizados en formación y capacitación de los docentes Ingas, datos que fueron
obtenidos mediante la observación de la práctica docente, las entrevistas realizadas a
los capacitadores, docentes, autoridades educativas, padres de familia, datos
bibliográficos y revisión de documentos. Datos que permitieron abordar el tema y
comprender lo que ocurre al interior del aula y fuera de ella.
La investigación se planteó como un estudio de caso, ya que “el estudio de caso
examina y analiza con mucha profundidad la interacción de los factores que producen
cambio” (Cerda 1993:85), aunque, para un trabajo con mayores resultados y un
análisis a mayor profundidad se requiere más tiempo para la recopilación de
información, hacer una observación más detenida y detallada a los procesos de
formación y capacitación, la etnográfica y bibliográfica.
La investigación se basó en el enfoque cualitativo, ya que “es multimetódico [esto],
implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objetivo de estudio” (Rodríguez y
otros, 1996, Denzin y Lincoln 1994: 2), que permite al investigador utilizar otros
métodos, técnicas, instrumentos o estrategias adaptándose a las situaciones reales
del contexto y al problema de estudio planteado.
La utilización del método cualitativo facilitó la realización del trabajo porque contribuyó
a tratar la investigación de una manera sensible, analítica, interpretativa y crítica, tal
como señala Rodríguez y otros:
[...] significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como suceden, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para
12 ONIC. Organización Nacional Indígena de Colombia, que representa a los 83 pueblos étnicos existentes en Colombia. MUSURRUNAKUNA (Hombres Nuevos) es una organización regional conformada por los cabildos Ingas del Valles de Sibundoy ( Santiago, San Andrés, Colón, San Francisco, Mocoa). Su trabajo reivindicatorio comenzó en 1986.
24
las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales- entrevistas, experiencias personales, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas. (Op.cit.: 32)
Asimismo, el enfoque cualitativo por su “flexibilidad, su capacidad de adaptarse en
cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la realidad”
(op.cit.: 91) facilitó aplicar otras técnicas de la investigación que permitieron la
recopilación de los datos empíricos con mayor certeza sobre los procesos de
formación y capacitación que se llevan a cabo en la comunidad Inga del municipio de
Santiago.
La orientación metodológica utilizada facilitó realizar el trabajo de investigación en el
tiempo indicado, tener un mayor acercamiento a las fuentes de información, a los
sucesos, y entrar en contacto directo con la comunidad educativa, las personas e
instituciones que intervienen en los programas de Formación y Capacitación en
Etnoeducación de los docentes Ingas.
2.5.1. Técnicas para la recolección de datos.
Los datos fueron obtenidos de fuentes diferentes:
1.- La observación etnográfica.
2.- La revisión bibliográfica.
3. - Las entrevistas.
4.- La sistematización y el procesamiento de datos.
Para llevar acabo este trabajo, en primer lugar, se elaboró un cronograma de
actividades habiéndose programado hacerlo en dos etapas y dos salidas de campo; la
primera etapa, de reconocimiento y exploración del sitio escogido, de los docentes
Ingas de los cabildos de San Andrés y Santiago, departamento del Putumayo,
Colombia; y la segunda, para la revisión y complementación de la información.
Para la observación etnográfica, en primera instancia, se acudió a los lugares donde
los docentes reciben los cursos de formación y capacitación que afortunadamente
coincidieron con las fechas de los trabajos de campo, habiendo hecho presencia
durante una semana por cada trabajo de campo y en jornadas de la mañana y la tarde.
Como segundo, se programó visitar las escuelas teniendo en cuenta los horarios y
25
las áreas; el tiempo programado para cada área fue de 60 minutos, habiendo asistido
a 5 jornadas por cada área.
Para la revisión de los datos bibliográficos, se programó un tiempo prudencial
acudiendo a las bibliotecas que supuestamente tenían material relacionado con el
tema, se visitó en varias jornadas del día y la noche. Para las consultas bibliográficas,
se acudió a la Coordinación de Etnoeducación y Secretaría de Educación
Departamental en Mocoa, biblioteca pública de Santiago, Secretaría de Educación
Municipal, Secretaria de Educación Contratada y biblioteca pública de Sibundoy.
Para la aplicación de las encuestas de igual manera, se asignó y buscó el tiempo más
adecuado, de tal manera que las personas que iban a llenar las encuestas no fueran
perjudicadas en su trabajo, ya que para algunos se les facilitaba en el día y otros en
horas de la noche.
En cuanto a la sistematización de la información es la que más tiempo ha conllevado
porque ha requerido dedicarle ilimitado en organizar, transcribir, ordenar e interpretar
la información y, a pesar de que se presente como un trabajo terminado, creo que aún
quedan muchas cosas que requieren ser revisadas.
Debo anotar que los docentes y el asesor fueron quienes me dieron la ilustración
necesaria para abordar la investigación, la elección del tema y la elaboración del
cronograma. Para ello se programó hacerlo en dos etapas y dos salidas de campo, el
primer trabajo de campo de reconocimiento y exploración del sitio escogido, y el
segundo para la revisión y complementación de la información.
2.5.2. Selección y descripción de la muestra
El trabajo de investigación se realizó en el municipio de Santiago (Valle de
Sibundoy)13, departamento del Putumayo, donde habita la comunidad indígena Inga
con una población aproximada de 4.500 Ingas, y de 1.500 no indígenas (colonos)14.
13 El Valle de Sibundoy, hace parte de la zona alta del departamento del Putumayo y está conformado por cuatro municipios: Santiago, Colón, Sibundoy y San Francisco, a 2000 metros de altura. “Hidrográficamente está formado por la hoya alta del río Iza o Putumayo desde su nacimiento hasta su salida por el cañón formado entre las estribaciones del volcán Patascoy. Topográficamente es una elipse de 47000 hectáreas, dividida en tres zonas: La alta, montañosa, boscosa y fría que sobrepasa los 3000 metros de altura. La intermedia, o de colinas, la más apta para la vida. Y las 8500 hectáreas de tierra plana, o valle propiamente dicho. Su Clima es de 16º C” (op.cit.: 17- 18). 14 Estos datos fueron tomados del Plan de Desarrollo Municial de Santiago de 1999.
26
Para realizar el trabajo de investigación se seleccionó 4 escuelas de las 11 que hay en
el municipio. Las escuelas fueron: Fuisanoy, Cascajo, San Andrés y la escuela de San
José. Además, se tuvo en cuenta las instituciones que actualmente están formando y
capacitando a los docentes, como son la Normal Nacional de Sibundoy, y la
Universidad de la Amazonia.
Para la selección de la muestra se tuvo en cuenta los siguientes criterios:
♦ Escuelas donde haya mayor asentamiento de la comunidad Inga y, por
consiguiente, la mayoría de niños que asisten a la escuela también son Ingas.
♦ Escuelas donde trabajan los docentes ingas que han participado en los diferentes
eventos de formación y capacitación.
♦ Las instituciones que forman y capacitan a los docentes Ingas, Universidad de la
Amazonia y la Normal Nacional de Sibundoy.
El trabajo de investigación se centró en la recopilación de datos sobre los procesos
pedagógicos de formación y capacitación de las diferentes personas que intervienen
en el proceso etnoeducativo que se lleva en la comunidad Inga, de acuerdo al
siguiente cuadro:
PERSONAS E INSTITUCIONES QUE APORTARON AL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
1- Docentes Ingas (escuelas de Fuisanoy, Cascajo, San Andrés y San José)
2- Padres de Familia (veredas Fuisanoy, Cascajo, San Andrés y Santiago)
3- Formadores y capacitadores (Mocoa, Pasto, Leticia, Sibundoy)
4- Autoridades educativas (Santiago, Sibundoy y Mocoa)
5- Autoridades de la comunidad Inga (gobernador de Santiago).
6- Organización indígena (MUSURRUNAKUNA)
7- Escuela de: Fuisanoy, Cascajo, San Andrés, San José, Universidad de la Amazonia y
la Normal Nacional de Sibundoy.
8
12
6
5
1
1
6
El programa de formación y capacitación se lleva a cabo con todos los docentes
indígenas pertenecientes a los 12 grupos étnicos existentes en el departamento
27
Putumayo, pero en este caso, la investigación se centró únicamente con los docentes
Ingas del Municipio de Santiago.
Los 8 docentes Ingas que hicieron parte del trabajo investigativo tienen diferentes
niveles de conocimiento y preparación, la formación inicial y en ejercicio ha sido
adquirida en los años de servicio. La formación inicial tampoco ha sido la más
adecuada, ya que ha sido mediante el sistema tradicional, 4 docentes han participado
en la profesionalización, 1 es licenciado y los otros 3 están en la universidad de la
Amazonia, 2 han validado la normal y han hecho la licenciatura, 2 son normalistas y
licenciados. Los 8 docentes si han participado en conjunto en los cursos de
capacitación en Etnoeducación.
DOCENTES QUE TRABAJAN EN LAS ESCUELAS DONDE SE HIZO LA INVESTIGACIÓN
Escuelas Inga Título No inga. Título
Fuisanoy 2 1 Licenciado y 1 bachiller 1 Normalista
Cascajo 1 Licenciada 4 2 licenciados y 2 normalistas
San Andrés 3 2 Licenciadas y 1 bachiller 6 4 licenciados y 2 normalistas
San José 1 Magíster 8 5 Licenciados y 3 normalistas
Coord. Etnoe 1 Bachiller
Total docentes Ingas: 8 Total docentes no Ingas (no indígenas): 19
2.5.3. Instrumentos de investigación
Para la recolección de información se utilizaron los siguientes instrumentos:
♦ Guía de entrevistas, semiestructuradas para docentes, autoridades educativas,
padres de familia y organizaciones indígenas existentes en la comunidad.
♦ Guía de observación, para tener una orientación en la identificación de los datos
en el momento de hacer las observaciones de clase y las entrevistas a las
autoridades, docentes y padres de familia.
♦ Fichas de la comunidad, para registrar datos referentes a la historia, población,
28
educación, ubicación de las escuelas.
2.5.4. Procedimientos para la recolección de datos
Para iniciar el trabajo primeramente se escogió el tema, se formuló el proyecto de
investigación donde se planteó la justificación, los objetivos y el cronograma. Habiendo
acordado hacerlo en dos etapas y con dos salidas al campo de acuerdo al siguiente
orden:
La primera etapa se realizó en los meses de noviembre y diciembre del 1999, consistió
en hacer una exploración del lugar seleccionado para realizar el trabajo de
investigación, mirar la factibilidad y posibilidades que brinda el contexto educativo y
sus actores para la ejecución del proyecto.
Para hacer un trabajo en una comunidad indígena es obligación contar con el permiso
y el visto bueno de la autoridad tradicional, por tanto, fue necesario en primera
instancia acudir donde el señor gobernador para enterarlo del trabajo a realizar y
obtener el respectivo permiso. Seguidamente, se estableció contacto con las
autoridades educativas, los padres de familia, la dirección del núcleo, la coordinación
de Etnoeducación y docentes, quienes habiendo conocido el objetivo del trabajo
expresaron su decidido apoyo.
En principio se pensó hacer el trabajo únicamente en la escuela de San Andrés, en
vista de que en esta escuela únicamente trabajan 2 docentes Ingas, de los 8 que hay
en el municipio, fue conveniente tener en cuenta las otras escuelas donde están
trabajando los demás docentes Ingas que han participado en el programa de
formación y capacitación.
La segunda etapa se realizó en los meses de junio y julio del 2000, donde se buscó la
información complementaria a la etapa inicial. Por ser la segunda vez que se visita el
lugar no hubo mayor dificultad puesto que los docentes, padres de familia y
autoridades ya conocían el objetivo de mi presencia y el trabajo a realizar; se visitaron
las cuatro escuelas para hacer las observaciones de aula, la Universidad de la
Amazonia donde se están formado los indígenas del Putumayo, nuevamente se tomó
contacto con las autoridades y la comunidad educativa. Los datos fueron recopilados
mediante diálogos, entrevistas, notas de campo, grabaciones.
Técnicas utilizadas para la recolección de datos:
29
1) Visité a la autoridad tradicional (Gobernador Inga) de la comunidad con el fin
de recordarle sobre el trabajo de investigación.
2) Tomé contacto con las autoridades educativas, directora de Núcleo,
coordinadora del programa de Etnoeducación departamental y municipal.
3) Establecí comunicación con los docentes Ingas que han participado en la
formación y capacitación en diferentes niveles y modalidades.
4) Visité las escuelas que trabajan con el programa de Etnoeducación, para hacer
las observaciones etnográficas.
5) Hice un seguimiento y registro del trabajo que realizan los docentes indígenas
que hacen la Licenciatura en la Universidad de la Amazonia.
6) Recibí las opiniones de las autoridades educativas y padres de familia.
7) Hice una revisión bibliográfica de archivos y documentos.
8) La observación detallada del contexto, del lugar donde se forman y capacitan
los docentes y la práctica de los docentes ingas en las escuelas.
9) Hice las entrevistas formales e informales con docentes formadores y
capacitadores y los docentes que se forman y capacitan con el programa de
Etnoeducación, padres de familia y algunos miembros de la comunidad.
10) Hice una revisión documental del proceso histórico de la educación en la
comunidad Inga y los reportes sobre la práctica docente en general y en
particular, y la práctica docente actual en las escuelas que estudian niños
Ingas.
11) Se hizo la revisión documental sobre las necesidades expresadas por la
comunidad Inga de tener una educación propia.
12) Se hizo el análisis del soporte legal para la educación indígena expresadas en
la Reforma Educativa, la Ley 115 y el decreto 804 con respecto de la
Etnoeducación y a la formación docente.
13) Participé en el VI Congreso de docentes indígenas del Putumayo.
14) Participe en las reuniones de los padres de familia, docentes y autoridades
educativas.
15) Participé en las reuniones que realiza el gobernador del cabildo de Santiago.
Estando en Santiago, lugar donde se realizó el trabajo, el mal tiempo que azotaba a la
30
región impidió que se desarrollara el trabajo de acuerdo a la programación planteada
inicialmente, habiéndose tenido que hacer algunas modificaciones al cronograma de
trabajado. Las lluvias causaron bastante daño, sobre todo en el sector urbano de los
municipios que fueron fuertemente afectados, habiendo quedando destrozados los
acueductos y alcantarillados, asimismo, en el sector rural algunas familias quedaron
sin casa, sin pertenencias ya que fueron arrasadas por los derrumbes.
Por el estado de emergencia que se presentó, no sólo en el Municipio de Santiago
sino en todo el Valle de Sibundoy, hubo que dedicarserse a apoyar a los damnificados,
antes que al propio trabajo de investigación. Trabajo que tardó más de una semana.
Para empezar el trabajo, el día domingo 28 de mayo en el Cabildo de Santiago hubo
una reunión con la comunidad, convocada por el Señor Gobernador con el fin de
analizar el tema de salud. En estas reuniones participa la población Inga, entre ellos
los padres de familia, los líderes y las personas más representativas de las veredas
(Fuisanoy, Cascajo, San Andrés, Espinayaco, Vichoy y otros) que posteriormente
serán visitadas. Siendo esta una ocasión oportuna para saludar al gobernador y al
público presente y dar a conocer el objetivo de mi presencia y el trabajo a realizar; a su
vez, solicitar el respectivo apoyo al trabajo.
La semana comprendida entre el 29 de mayo y el 2 de junio, debido a problemas del
mal tiempo y los daños causados por la lluvia, las escuelas no laboraron. Aproveché
para dialogar con los docentes, autoridades educativas, el alcalde, la directora de
núcleo, la Coordinación de Etnoeducación municipal y algunos directores de las
escuelas, habiendo tenido un apoyo total.
En la visita realizada al señor alcalde, primera autoridad del municipio, ofreció darme
todo el apoyo necesario y lo que estuviera a su alcance; por el cargo que desempeña
no disponía de mucho tiempo lo que dificultó dar cumplimiento a su prometido. Al
solicitarle una entrevista pidió que más bien le dejara las preguntas y después haría
llegar las respuestas, habiendo dado cumplimiento.
En la visita realizada a la Coordinadora de Núcleo también me ofreció su colaboración
y apoyo en todo lo que estuviera a su alcance; sin embargo, debido a la limitación del
tiempo por sus compromisos a cumplir dentro de la coordinación no fue fácil conseguir
un espacio libre para discutir y analizar el tema de Etnoeducación, sobretodo el tema
de los docentes Ingas del municipio. Al solicitarle un espacio para la entrevista me
31
pidió que le dejara el cuestionario y después me entregaría.
Para realizar el trabajo con los docentes, directores de escuela y padres de familia
hubo mayor participación y accesibilidad a la información por cuanto ellos estuvieron
prestos y disponibles a colaborarme en todo lo que fuere necesario.
El domingo 4 de junio, el Cabildo realiza otra reunión con el fin de analizar algunos
trabajos y proyectos que se desarrollan en la comunidad. Para ello, la persona que
tiene a su cargo el proyecto denominado “PRONATA”15, hizo el informe de lo que se
había realizado hasta el momento, los recursos que se habían invertido, las personas
que estaban laborando y lo que tenían programado desarrollar. Algunas personas
estuvieron de acuerdo con el informe presentado, otros en cambio tenían algunas
inquietudes, hicieron preguntas, dieron sugerencias de cómo daría mejores resultados
y sobre quiénes deberían apoyar en la orientación del proyecto.
Es costumbre del Cabildo convocar a las reuniones los domingos, porque la gente del
campo sale al pueblo a hacer compras, escuchar la misa de las 11 y luego asistir a la
reunión. Como Ingas, sienten la responsabilidad de asistir a la casa Cabildo, “porque
es la casa de todos”, visitar al gobernador y demás cabildantes como gesto de unidad.
Es por ello que en las reuniones siempre están presentes los padres de familia, los
niños, los líderes, presidentes de Juntas de Acción Comunal y docentes.
Pasada una semana (29 mayo al 3 de julio), las lluvias cesaron, la situación de riesgo
y peligro comenzó a disminuir. Se reanudan las clases por 1 semana, para luego salir
a vacaciones. En esta semana, hubo un paro nacional de educadores, por 3 días,
convocado por FECODE, por lo que únicamente se laboraron 2 días. Aproveché la
ocasión para visitar una escuela, hacer algunas observaciones de clase, entrevisté a
algunos docentes y padres de familia y dejé previsto el trabajo a realizar cuando
retornaran.
El trabajo de campo estaba previsto para 9 semanas, pero debido a las dificultades
que se presentaron como el mal tiempo, paro de maestros y otros factores que afectan
a la región, por ser zona roja16 únicamente se cumplieron 6 semanas.
15PRONATA: Programa Nacional Agrario. Es un proyecto financiado con recursos del gobierno, cuyo objetivo es la implementación, rescate y fortalecimiento de la chagra tradicional en la comunidad Inga. 16 En Colombia se ha denominado zona roja a las regiones donde hay precencia de grupos armados que están al margen de la ley, y donde hay cultivos ilícitos.
32
2.6. Unidad de análisis
Una vez realizados los dos trabajos de campo y haber recopilado la información
requerida, se procedió al análisis de los datos, no sin antes mencionar que la
investigación siguió un proceso metodológico deductivo-inductivo utilizando de manera
combinada los enfoques de tipo cualitativo.
El análisis se centró en la metodología de enseñanza empleada tanto por las
instituciones formadoras y capacitadoras, como en la aplicación de los conocimientos
de los docentes Ingas que participan en estos programas, ya sea de
profesionalización, licenciaturas, elaboración del currículo, elaboración de materiales,
etc.
Para lograr los objetivos propuestos en la investigación, se procedió al análisis y
procesamiento de la información recopilada en las entrevistas, la observación
etnográfica y de otros espacios de formación en que participan los docentes Ingas y
demás fuentes consultadas entorno a la formación de docentes, ya sea la formación
inicial como en ejercicio; se utilizó diferentes técnicas y fuentes de tal manera que nos
permitió utilizar la teoría, los datos empíricos y los recursos metodológicos existentes
dando un carácter abierto a la información.
Fue un trabajo bastante arduo y de mucha dedicación. En primer lugar, se hizo la
recopilación del material de información recogido, apuntes del cuaderno de campo,
revisión de las encuestas, transcripciones de cassettes, revisión de fotografías, se
ordenó la información clasificándola en categorías y subcategorías; en contraste con
los enfoques teóricos y los objetivos propuestos en el trabajo, seguidamente se
procedió a la sistematización de la información los que tuvieron un proceso largo de
revisión y ajuste para la elaboración del texto final. En este proceso se tuvo en cuenta:
los eventos, el contexto y la participación de los diferentes actores como:
1) Los docentes Ingas
2) Los capacitadores y formadores.
3) Las autoridades educativas.
4) Los padres de familia.
5) Los lugares y eventos de socialización.
33
6) Las organizaciones y autoridades indígenas.
En el análisis fue importante tener en cuenta no sólo las opiniones de las personas
que intervinieron en el trabajo, sino también los factores externos al contexto
Etnoeducativo, ya que éstos condicionan el cumplimiento de los objetivos propuestos,
como la planta física, material didáctico, servicios públicos, apoyo de las autoridades y
apoyo de los padres de familia.
34
CAPITULO III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El enfoque teórico que orienta la investigación parte desde una perspectiva crítica y
multidisciplinaria, ya que la educación por sus características complejas que presenta
no es posible ser comprendida solamente desde la dimensión pedagógica y didáctica,
sino que es necesario tener en cuenta otros aspectos entre ellos el sociopolítico. En
este sentido, la educación en general y la formación docente en contextos indígenas
debe ser abordada desde una visión integral. En el presente trabajo tomaremos en
cuenta los aspectos políticos, históricos, pedagógicos y didácticos ya que son estos
los que han influido en la educación de la comunidad Inga.
El proceso educativo en Colombia ha estado dirigido y orientado por políticas del
Estado colombiano tendientes a favorecer la sociedad mayoritaria y conducentes a
tener una sociedad homogénea y unitaria, donde todos hablen el castellano, y
practiquen una sola religión, anulando y deslegitimando los conocimientos y valores de
los pueblos indígenas.
Para empezar, concordamos con lo que manifiesta Paulo Freire con respecto al acto
político de la educación donde expresa que:
La neutralidad de la educación es, en verdad, imposible. La educación no se vuelve política por causa de la decisión de este o de aquel educador. Ella es política. Quien piensa así, quien afirma que es por obra de este o aquel educador, más activa que otra cosa, porque la educación se vuelve política, no puede esconder la forma menospreciadora en que entiende la política. (1997:106)
De esta manera, la educación formal para la población Colombiana aparte de ser una
política como tal, ha estado dirigida y orientada por políticas que el Estado ha
diseñado y establecido con el fin de cumplir unos objetivos y metas a través de las
instituciones educativas, para el caso de los pueblos indígenas su propósito ha sido el
de civilizarlos e integrarlos a la población mayoritaria. En el análisis que hace Bodnar
sobre este tema nos comenta que:
En el país se reconoce como política nacional, que todos los Colombianos tenemos derecho a una educación formal, se inician campañas masivas para llevar la enseñanza de la lecto- escritura en español y de las operaciones matemáticas básicas en todos los sectores de la población (sin preocuparse demasiado por su calidad), reafirmando la superioridad de la cultura “nacional” y por ende la inferioridad de las aborígenes, en la medida en que no se tenían en cuenta sus idiomas (denominado hasta
35
hace muy poco tiempo dialectos en forma peyorativa), y en que se catalogaban sencilla y fácilmente como ignorantes. (Bodnar 1990:48)
Para abordar el este capítulo se ha tenido en cuenta los siguientes aspectos:
1. Las experiencias y teorías de trabajos realizados en otros contextos sobre
formación y capacitación de docentes indígenas.
2. Los datos empíricos recopilados en la investigación.
3. Las leyes y normas legales establecidas por el MEN con respecto al
programa de Etnoeducación.
Como la investigación se centró en el trabajo Etnoeducativo que se viene
desarrollando en la comunidad Inga del municipio de Santiago en lo correspondiente a
la formación y capacitación de los docentes Ingas, creí importante en primera instancia
hacer una presentación del proceso histórico y la situación actual de la educación en
Colombia vinculada a los procesos de modernización y actualización como se plantea
en la reforma educativa.
En segundo lugar, intentaremos hacer un deslinde conceptual de aquellas categorías
centrales a las que hacemos referencia en el trabajo, para ello describí como ejemplo
mi propia experiencia vivida como docente. Seguidamente, se hace un análisis de los
conceptos de formación, capacitación y práctica docente, así como de las leyes y
normas establecidas por el MEN en torno del programa de Etnoeducación, esto en
cuanto a la educación formal en el municipio de Santiago, ya sea en el sector urbano o
rural. Se inició con la metodología de educación tradicional, luego con el programa de
Escuela Nueva y, actualmente, con el programa de Etnoeducación.
De igual manera, se trata de conocer y analizar algunos conceptos teóricos sobre
formación, capacitación, sus objetivos y la relación con el trabajo etnoeducativo que se
viene realizando en la comunidad Inga.
3.1. La educación en Colombia
Colombia es un país que está dividido en 32 departamentos, con más de 37 millones
de habitantes, caracterizándose por poseer una diversidad cultural y lingüística, ya que
la población está conformada por mestizos, negros e indígenas (O.N.I.C, Sf 9 y 13). Si
tenemos en cuenta esta diversidad social, cultural, lingüística y geográfica que
presenta el país, la educación formal para los pueblos indígenas no ha sido la más
adecuada, ya que la metodología de enseñanza es única y descontextualizada como
36
si se tratara de una sociedad homogénea.
Para analizar el proceso educativo en general y la formación de docentes en particular,
es preciso partir de hechos y contextos reales como son los procesos histórico-
políticos y socioculturales por los cuales han atravesado los pueblos indígenas, ya que
es esta realidad la que nos permite mostrarnos como tales, y cómo la educación ha
influido en el comportamiento de estas culturas. Esto mismo nos permite trazarnos
metas del tipo de educación que deben tener los pueblos indígenas hacia el futuro.
En Colombia, la educación formal para los pueblos indígenas y no indígena o colona,
parte junto a las hazañas conquistadoras de los españoles que no tuvieron en cuenta
la riqueza cultural y lingüística de estos pueblos. La historia colonial y republicana nos
da a conocer que se trató bajo todos los medios de anular los conocimientos y saberes
de las culturas indígenas.
Los pueblos indígenas, antes de la llegada de los españoles, tenían su propia
educación, desarrollada de acuerdo a sus necesidades y aspiraciones, basada en el
equilibrio del individuo-individuo, individuo-familia, individuo-sociedad, individuo-
naturaleza, individuo-cosmos, tenían sus pedagogías propias para enseñar y transmitir
los conocimientos a través de la oralidad y la práctica cotidiana.
De esta manera, podemos decir que la concepción indígena es holística, pero
cosmocéntrica, donde el hombre y la cultura son partes del cosmos, la naturaleza y
sus relaciones de equilibrio entre el hombre y el cosmos. En este sentido, la educación
no sólo es el resultado exclusivo de la tarea humana, sino que es el todo constituido
por el cosmos, la naturaleza y el hombre que educan, por eso:
La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permite definir el conflicto establecido por la cultura dominante, que parta del supuesto de la superioridad de su realidad y que intente aplicarla como sistema de control de minorías. Debe socializar en la diversidad para fundamentar la interculturalidad y la democracia. (Artunduaga 1996: 4)
La educación se da y existe, en el contexto de la cultura, como un hecho permanente y
multifacético, donde contribuyen el individuo, la familia, la sociedad, la naturaleza y el
cosmos, es decir la madre tierra en su conjunto. La educación dentro de la concepción
indígena, se da en todo momento y lugar, dentro de la cotidianidad y la realidad
misma, no es algo aislado de su vida.
De esta manera, la educación (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en la cultura, construido desde una perspectiva étnica-
37
cultural o cosmovisión cuya fundamentación se consolida en la visión de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su propio proyecto étnico o de vida, partiendo de un planteamiento de respeto a sus necesidades intereses y aspiraciones (ibid)
Con la llegada de los españoles se aniquilan los conocimientos de los pueblos
indígenas, se fracturó todo un pensamiento, su manera de ver y relacionarse con el
mundo y la realidad, la concepción de equilibrio que en algunos pueblos aún se
mantienen hasta hoy, una concepción holística centrada en el dominio del hombre
sobre la naturaleza, es decir, el hombre domesticó a la naturaleza y al cosmos para su
beneficio.
La colonización española importó a nuestras tierras modelos educativos medievales y
modernos de orientación escolástica, basados en el dogmatismo, de carácter
autoritario, con una metodología verbalista, teórica y abstracta. El sistema educativo
estaba estructurado por castas, una educación exclusiva y privilegiada para los
españoles y criollos nacidos en estas tierras y los rudimentos para los mestizos,
ninguna educación para los indígenas, sí para la nobleza indígena.
Con el advenimiento del liberalismo, la clase gobernante y política se preocuparon de
la educación del indígena coincidiendo en que éstos no necesitaban una educación
media ni superior, sino solamente una educación elemental que permitiera ser un buen
obrero, soldado y agricultor.
Yolanda Bodnar, quien se ha dedicado a estudiar por mucho tiempo el desarrollo de
las culturas indígenas de Colombia y trabajó en el MEN cuando el programa de
Etnoeducación iniciaba su trabajo, nos comenta que:
Durante el período comprendido entre 1767 y 1800 se institucionaliza en Colombia la Educación oficial, conforme a Primer Plan de Estudios de 1785, dirigido a señalar métodos de enseñanza de las primera letras en las escuelas públicas. Antes, la educación era vista únicamente como misión Católica, destacándose entre ellas las comunidades Jesuitas y la Orden Dominicana. (Bodnar 1990:45)
En el Primer Congreso Universitario de Etnoeducación realizado en la Guajira,
Colombia, en 1998, se discute y analiza la manera como los pueblos indígenas
recibían la educación antes de la llegada de los españoles, habiendo sacado las
siguientes conclusiones:
En las comunidades indígenas no existía, y en algunas pocas no existen, la escuela como establecimiento especial donde se imparte la educación a los niños. El varón era educado por la madre y por el padre y la niña por la madre principalmente, en todos los espacios y tiempos en los que
38
transcurre la vida. La relativamente reciente llegada de la escuela cambió la educación, no totalmente, pero introdujo otro sistema educativo y la superación de cúmulos de conocimientos ajenos a la cultura propia. Con ello llegó el maestro. (Agreda y otros 1998:182)
De esta manera, en las comunidades indígenas, la educación escolarizada cambia sus
pedagogías propias, sus propias formas de educar y transmitir conocimientos. La
educación escolarizada enseña conocimientos de la cultura occidental, desechando
los valores culturales étnicos. No tiene en cuenta las particularidades de estos
pueblos, ya que la educación esta orientada y dirigida por docentes no indígenas
mediante la aplicación de contenidos y métodos descontextualizados.
La educación escolarizada en Colombia inicia con la orientación y dirección de la
iglesia católica con unas metas y objetivos muy bien definidos, tal como lo manifiesta
el MEN:
[...] para las comunidades indígenas del país, el Estado, mediante Concordato de 1886 otorga a los Jefes de Misión Católica la administración de la educación, y les confía dotes de dirección de las escuelas públicas primarias de varones. En 1928 les encomienda la inspección de todos los establecimientos de enseñanza y en 1953, se explicita aún más la legislación con respecto a la educción [...] para que esta se lleve a cabo “dentro del espíritu y de acuerdo con la enseñanza de la Iglesia Católica, Apostólica y Romana”. Por consiguiente, se otorga facultades a los misioneros católicos que les permita crear o trasladar escuelas[...] llevar a cabo nombramientos, hacer reuniones, etc. Esta situación continuó inmodificada por varios años, con la participación efectiva de diferentes comunidades religiosas: en el Putumayo los Capuchinos y Redentoristas, en el Caquetá los Padres de la Consolata y los capuchinos, en el Vaupés y Cauca los Monfortianos, en el Amazonas y la Guajira los Capuchinos. (MEN 1987:34)
De ahí que en la mayoría de las comunidades indígenas, sobre todo en los lugares
más apartados de los centros urbanos como la Amazonia y Orinoquía, hayan sido los
religiosos los encargados de la educación, por eso los habitantes en su mayoría son
fieles seguidores de la religión católica, aunque últimamente, en algunos lugares, hay
presencia de otras sectas.
La escuela se ha constituido en el instrumento ideológico para “civilizar” e “integrar” a
los indígenas a la nación colombiana, una manera de someter y tener la mano de obra
para servicio de los grandes latifundistas y terratenientes.
La misión de educar a los Ingas sigue en pie, y para prestar un mejor servicio a los
niños indígenas que viven en los lugares apartados los recluían en los internados, tal
39
como se señala en el siguiente texto:
Este tipo de instrucción se dio especialmente bajo la modalidad de internado, consistente en que a los niños se les apartaba de su comunidad para recibir los beneficios de la educación formal estatal en centros en los cuales permanecía por espacio de 5 o más años y donde se le prohibía hablar su propia lengua, se les cortaba el cabello y se les separaba por sexo. Se les instruía en actividades laborales haciendo caso omiso de sus formas tradicionales de organización social [...] Fueron numerosos los casos de niños indígenas que buscaron escaparse de esta situación de aculturación forzosa, sin embargo, muchos de ellos después de este retiro obligado, al volver a sus comunidades se comportaban como seres completamente desadaptados. (Bodnar 1990:47)
Lo que significa que la educación formal ha estado orientada bajo los esquemas
coloniales hegemónicos de dominación y sometimiento, “las escuelas son vistas
dentro de esta perspectiva como sitios meramente instruccionales. Se pasa por alto
que las escuelas son también sitios culturales así como la noción de que las escuelas
son campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de
poder cultural y económico” (Giroux, 1992:103).
El desempeño del docente en el trabajo depende mucho de la formación inicial como
en servicio que, hasta hace algunos años, ha sido una formación con el sistema de
educación tradicional, y en el momento esta siendo cuestionada por la ineptitud frente
a la realidad actual, “los propios docentes son los primeros en percibir su inutilidad
tanto para resolver los problemas concretos que enfrentan (en el aula, en la escuela,
en la función de supervisión, etc.) como para comprender y aplicar las propuestas
emanadas de las reformas” (Torres 2000:20).
En el análisis del proceso de formación recibida por los docentes, ya sea en las
normales o universidades, nos hemos referido a conceptos que tradicionalmente han
sido evadidos, tales como la historia, identidad, cultura, ideología, el poder y el
conocimiento propio de los indígenas. Lo cierto es que la educación no es problema
técnico solamente, sino político “la teoría educativa tradicional no ofrece bases reales
para la comprensión de la relación entre problemas tales como ideología,
conocimiento y poder” (Giroux, 1992:102).
Es importante anotar que si bien se adopta un enfoque crítico en el desarrollo del
trabajo, donde se cuestiona los esquemas hegemónicos y coloniales de las estructuras
del Estado, no es propósito caer en reduccionismos como hasta ahora se han
manejado algunos discursos teóricos críticos; “la crítica debe llegar a ser herramienta
pedagógica vital, no sólo porque irrumpe en las manifestaciones y distorsiones que
40
silenciosamente trabajan detrás de etiquetas y rutinas, detrás de las practicas
escolares, sino porque modela una forma de resistencia y de pedagogía de opción”
(ibid).
Hasta aquí hemos hecho, quizás, una aproximación de la primera etapa de
presentación y análisis del proceso educativa colombiano y de las políticas educativas
implantadas por el Estado en la línea de la historia oficial construida para perpetuar un
orden neocolonial interno. Seguidamente, nos ocuparemos de una segunda etapa que
es el resurgimiento de las organizaciones indígenas reivindicando y reclamando sus
derechos a la tierra, la salud, la educación, entre otros.
A mediados de la década de los 60, se inicia en Colombia procesos de revitalización
cultural en las comunidades indígenas. Surgiendo así las organizaciones indígenas
como una forma de resistencia cultural, la recuperación y legitimación de las tierras
tradicionalmente ocupadas por las comunidades y, en segundo plano, el planteamiento
de programas en el campo educativo, la producción y la salud, tendientes a modificar
las relaciones de interculturalidad desigual, tradicionalmente establecidas con la
sociedad nacional, para reconocerse como diferentes mas no inferiores a ella.
En atención a la educación que necesitan los pueblos indígenas, en la década de los
70 surge la etnoeducación, trabajo que en principio sólo tiene acogida en algunas
comunidades. Por el espacio de más de tres décadas “han venido ocurriendo en el
país una serie de hechos significativos relativos a los grupos étnicos minoritarios que
aún subsisten, encaminados a su reconocimiento como culturas, bien diferenciadas
entre sí y, por lo tanto, con la sociedad hegemónica” (Bodnar 1990:42).
La discriminación, atropello y abusos cometidos contra los pueblos indígenas da
origen a que estos busquen su reivindicación en lo cultural, político y educativo,
asumiendo una posición crítica frente al papel que juega la escuela en la
desintegración de sus culturas. Concientes, además, de la función que podían
desarrollar ellas mismas si se revierte su orientación, por lo tanto, se crean programas
y proyectos para la investigación y conformación de un modelo educativo que
corresponda a sus necesidades y proyecto de vida.
Este proceso de revitalización política y cultural se ve también fortalecido con el
surgimiento de posiciones teóricas acerca de la interculturalidad, las relaciones de
poder, la cultura y el papel socializador de la lengua materna, entre otras, dando pie a
que el gobierno nacional inicie un replanteamiento de las políticas educativas para las
41
comunidades indígenas, ya que:
Hasta el momento, se ha usado principalmente argumentaciones demográficas y las descripciones sicológicas, lingüísticas y sociolingüísticas de contextos indígenas para enfatizar la necesidad de cambios, pero de estas descripciones no se derivan los posibles caminos por seguir. La historia de los cambios intentados muestran también que los esfuerzos de capacitación y actualización docente han resultado inmensamente desproporcionados en relación con el poco impacto en la calidad de los aprendizajes. (Muñoz 1998:33)
El trabajo de las organizaciones, autoridades y líderes indígenas, ha hecho que el
MEN y demás instituciones del Estado reconozcan sus derechos, creándose para ello
algunas normas. En 1890 se promulgó la Ley 89, considerada como la ley más
importante, ya que protegió a los indígenas por varias décadas y dio origen a otras
leyes. En 1976 se promulgó el Decreto Ley 088, donde comienza un proceso basado
en el mejoramiento cualitativo de la educación del cual se deriva Decreto 1142 de
1978 que explicita, por primera vez en la historia del país, el derecho de las
comunidades indígenas a tener una educación acorde con sus características y
necesidades, en 1984 se crea la Resolución 3454 que faculta crear el grupo de
Etnoeducación en el MEN. Posteriormente, éstas y otras normas fueron avaladas y
desarrolladas por la Constitución Nacional de 1991, la ley 115 de 1994, y el decreto
804 de 1995 (MEN 1994).
En 1990, con motivo de la reforma de la Constitución y, por consiguiente, la
convocatoria a la Asamblea Nacional Constituyente, por primera vez en la historia
participan tres indígenas en este proceso. Para el movimiento indígena Colombiano es
el comienzo de una nueva era, ya que los indígenas entran a tomar parte en las
políticas del Estado y las instancias gubernamentales, tales como el Senado de la
República, la Cámara de representantes, las Asambleas y Consejos Departamentales
y Alcaldías.
A partir de 1991, con el cambio de la Constitución Política se reconoce a los pueblos
indígenas el derecho a tener una educación propia, acorde con sus necesidades, usos
y costumbres; a partir de este año el trabajo etnoeducativo se fortalece orientando, a la
construcción de los propios currículos, los planes de estudio adecuados al contexto, la
formación y capacitación de docentes indígenas:
Entre las experiencias más significativas están las de los Arahuacos en la Sierra Nevada, el programa de Educación Bilingüe del CRIC en el Cauca, el UNUMA en el Meta y Vichada, la OREWA en el Chocó, el CRIVA en el Vaupés, Wayú en la Guajira, entre otras. Estas experiencias y la acción
42
política del Estado concertada a partir de propuestas, han permitido que en la actualidad, la legislación contemple la Etnoeducación como la modalidad a desarrollar en las Comunidades Étnicas. (Quiñónez y otros 1999:33)
El trabajo de los pueblos indígenas ha ido configurando procesos de educación propia
articulados al modelo particular de organización indígena. Han sistematizado formas
educativas alternas al modelo escolar establecido. Tales como: que la enseñanza sea
bilingüe; primero en lengua nativa, y castellano como segunda lengua; pero, al mismo
tiempo, se han descuidado otros componentes que son elementales para desarrollar la
educación de acuerdo a sus características, concordamos con lo que manifiesta Moya
cuando dice que las:
[...] modificaciones normativas han ocurrido en las legislaciones de educación y cultura, dejando desarticulado los espacios relativos a los derechos estratégicos de los pueblos respecto a la territorialidad o a la tierra y el acceso, en condiciones de equidad y respeto a sus peculiaridades, a los servicios y necesidades fundamentales: capital, crédito, tecnología, control de la cadena productiva y de circulación, poder jurisdiccional, gobierno y gobernabilidad local, espiritualidad, salud, etc. (Moya 1998:106)
En Colombia, los pueblos indígenas a pesar de tener el reconocimiento a los derechos
fundamentales y estar consignados en la constitución y la ley, teóricamente y como
discurso se plantean cosas muy buenas, pero distan mucho para ser llevadas a la
práctica por la falta la voluntad política de los mandatarios o de quienes tienen el poder
de turno, de ahí que:
Todavía hoy en día los programas oficiales vigentes se refieren a los grupos aborígenes resaltando algunas de sus características por lo “exótico” o “artesanal” que puedan resultar, pero sin relacionarlas con una forma de pensamiento particular, que obedece a su vez a ciertos conocimientos y saberes, formas de organización, necesidades e intereses que dan respuestas a un medio específico. (Bodnar, 1990:44)
La educación para los pueblos indígenas debe cumplir con una función socializadora
de transmisión de la cultura, pero, además, debe ofrecer a los individuos los elementos
teóricos y prácticos que les permitan vivir en un mundo donde la relación y el diálogo
con otras culturas sea un ejercicio permanente. Es lo que han expresado los pueblos
indígenas en los congresos de la ONIC, cuando dicen que la finalidad de la educación
debe ser fortalecer la identidad en contextos interculturales.
De ahí, que la formación docente, ya sea inicial o en ejercicio, no solamente debe
consistir en dotar al docente de conocimientos teórico conceptuales relacionados con
la pedagogía y metodología de enseñanza, sino debe ser una formación que dote al
docente de conocimientos que le posibiliten desempeñarse con una visión y en
43
contextos diversos, tal como manifiesta Serrano:
Es necesario crear y fortalecer una tradición sobre formas alternativas de ser maestro propias de la Educación Intercultural Bilingüe. Para avanzar en esa línea se requiere, por supuesto, el paso de más de una generación de maestros bien formados para su campo de trabajo, pero es posible que esa generación esté apenas formándose. (..) Se trata de actitudes tanto frente al resto de la sociedad como frente a su pueblo y frente asimismo y a su práctica pedagógica. Igualmente, son actitudes necesarias para toda los maestros en la óptica de una educación intercultural. (1998:98)
3.2. La educación en el departamento del Putumayo
Las crónicas y relatos escritos sobre la colonización del Putumayo señalan que los
primeros españoles llegaron al Putumayo en el año de 1535, en el texto titulado: “El
Putumayo en el Tiempo y el Espacio”, escrito por el padre José Restrepo López,
misionero católico que ha trabajado por mucho años en la Curia Vicarial de Sibundoy
donde reposan algunos archivos desde la Colonia, manifiesta que:
El 15 de febrero de 1535 se produjo el primer encuentro de españoles e indios habitantes del territorio Putumayense: Juan de Ampudia y Pedro de Añasco, tenientes de Sebastián de Belalcázar, reconocieron el Valle de Sibundoy y permanecieron allí veinte días en pacífica convivencia con los nativos [Ingas y Kamentsä. (Restrepo 1985:9)
A partir de este año, en el departamento del Putumayo, se agudiza la colonización
dando origen a la inmigración campesina proviniente de diferentes departamentos.
Crece la demanda educativa y mayor atención por parte del Estado, las comunidades
religiosas siguen empeñadas en propagar la fe católica y enseñar la lengua castellana,
“[...] los Misioneros enseñaron a los indios además de los principios civilizadores de la
Fe, maneras de vida social, [...] en esos tiempos muchos nativos aprendieron también
el castellano” (Op.cit.:34).
La educación formal, en el departamento del Putumayo, se inicia con la llegada de las
primeras comunidades religiosas. Las crónicas señalan que a mediados del siglo XIX
cuando arriban los primeros capuchinos en 1896, ya existían algunas escuelas porque
ya estaban presentes algunas comunidades religiosas. Al respecto el padre Restrepo
manifiesta:
La Educación en el Putumayo estuvo desde la Colonia española en manos de la iglesia: primero los Misioneros Franciscanos en sus pueblos y reducciones hasta la revolución de la Independencia, y luego los Misioneros Capuchinos desde principios de este siglo fueron los que regentaron toda la Educación: a ellos exclusivamente debe el Putumayo su culturización primera (ibid).
44
De esta manera, la educación formal en el Putumayo, y más concretamente en el
municipio de Santiago, tiene un proceso histórico que data desde la llegada de las
primeras comunidades religiosas y se acentúa con la llegada de los colonos o
hispanohablantes.
Asimismo, el padre Restrepo señala que en 1896, cuando los Misioneros Capuchinos
entraron al Valle de Sibundoy, ya existían:
[...] sendas escuelas de primeras letras en Santiago, Sibundoy y Mocoa [capital del Putumayo] a mediados del siglo pasado, regidas por sacerdotes de esas parroquias [...] En 1904, se tomaron éstos [los capuchinos] como sagrado deber el fundar y supervigilar a escuelas de primeras letras, venciendo la oposición de los indios y su pereza para estudiar [...] En 1905 fundaron 8 escuelas, en las que estudian 298 niños; en 1910 eran ya 19 escuelas y 692 alumnos; en 1915, 36 escuelas y 1.298 alumnos; en 1920, 51 escuelas y 1738 alumnos; en 1.928, 61 escuelas y 2.058 alumnos; dos años más tarde los alumnos subían a 2.608 (op.cit.: 34- 36).
Actualmente, en el Putumayo, existen varios planteles educativos de primaria y
secundaria hasta una universidad, donde estudian un buen número de niños, jóvenes
y adultas indígenas y colonos, entre ellos los Ingas. Existe la Normal Nacional de
Señoritas, siendo la primera institución formadora de docentes. Sin olvidar que la
metodología de enseñanza siempre ha sido de educación tradicional, donde los
docentes se limitan a dar cumplimiento a los planes y programas diseñados por el
Ministerio de Educación. Pese a que en el Putumayo existen 1217 grupos étnicos no
se ha tenido en cuenta la diversidad cultural y lingüística de estos pueblos.
Como instituciones encargadas de prestar el servicio educativo en el departamento
del Putumayo tenemos: Educación Contratada, la Secretaría de Educación
Departamental, los municipios y últimamente los cabildos Indígenas. En cumplimiento
a las disposiciones de la Ley 115 y el decreto 804, se han propuesto implementar los
currículos y planes de estudio acorde a los Lineamientos Generales de Etnoeducación.
Las organizaciones indígenas Musurrunakuna y OZIP, desde 1986 adelantan trabajos
en pro de una educación formal adecuada a las necesidades de los indígenas. El
trabajo y la gestión adelantada han permitido obtener algunos resultados como: la
creación de la Coordinación de Etnoeducación Departamental y algunos municipios,
17 Los 12 pueblos indígenas existentes en el Departamento del Putumayo son: Ingas, Kamentsä, Paez, Awa, Siona, Kofanes, Muruy-minane, Quechuas, Coreguajes, Embera Katíos, Embera Chamí y los Pastos.
45
entre ellos Santiago; de igual manera, se ha logrado la unificación del alfabeto Inga,
que el MEN lleve acabo los programas de formación y capacitación, y el nombramiento
de algunos docentes indígenas.
3.3. La educación en el municipio de Santiago
Para analizar el estado actual de la educación formal en el municipio de Santiago, y
más concretamente en la comunidad Inga, es preciso anotar y tener en cuenta el
proceso histórico: su origen, la colonia, la conquista y la república. Son estos
antecedentes los que han marcado y dado origen al modelo de vida que actualmente
vive la comunidad Inga, sin olvidar que el principal protagonista ha sido el modelo
educativo.
La comunidad Inga, al igual que los demás pueblos indígenas, ha tenido sus propias
formas de educarse y transmitir los conocimientos desde tiempos milenarios, una
educación que ha estado ligada y basada a los conocimientos de la pacha mama, al
entorno social, la naturaleza, la política, la lengua y la cosmovisión Inga.
Por la forma cómo se transmiten los conocimientos, la educación y la formación se
puede clasificar en: educación formal y educación informal. También se debe tener
en cuenta que la educación son procesos y acciones que se desarrollan en toda
instancia e interacción cultural que no está restringida solamente al aula.
Educación informal, se la adquiere en la familia, en el hogar y el entorno social, por
lo general se da por transmisión oral y la práctica cotidiana, considerada como la
educación propia. Los niños Ingas adquieren estos conocimientos ya sea con los
padres, la comunidad y las autoridades tradicionales, en los espacios como: la chagra,
alrededor del fogón y los trabajos comunitarios. Es una educación que no conduce a la
obtención de título, pero sus enseñanzas son para la vida.
Educación formal o escolarizada, la que se recibe en los planteles educativos o
aulas y conducen a la obtención de título. En los Ingas, es una educación que no esta
muy acorde al contexto y a las características culturales y lingüísticas. El artículo 10 de
la Ley General de Educación define que:
Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos, y el artículo 43 dice que: se considera educación informal todo conocimiento libre y espontáneo adquirido, proveniente de personas,
46
entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados. (MEN 1994 - 1996:15)
En Santiago, la educación formal se inicia en la escuela San José. Habiendo sido los
primeros estudiantes los niños Ingas, a quienes se les impone un modelo de
educación formal donde se les prohíbe hablar la propia lengua y obliga a aprender
hablar el castellano, una nueva religión, otras costumbres, una educación que es ajena
a las características culturales, lingüísticas y sociales de los niños.
Este modelo de educación genera cambios profundos en el comportamiento cultural
del pueblo Inga, ya que como menciona Delgado (1997: 16) la educación “tiene la
intención de transferir valores que permitan al ser humano dar sentido a su trabajo y
sacar a la luz todas sus posibilidades. Suele ser una acción de larga duración y tiene
connotaciones escolares”, en los niños Ingas las connotaciones y cambios es de
abandonar lo propio, pues la educación está orientada a la integración y
homogeneización.
Ante la ineficiencia del modelo de educación formal en la comunidad inga, “El comité
de docentes Ingas”, el Cabildo y la Organización Musurrunakuna, a partir de 1990,
inician un trabajo dirigido a la implementación de una educación que se adapte a las
características culturales de los estudiantes con un método y contenidos adecuados y
profesores de la misma comunidad. Surge la necesidad de tener docente Ingas
capacitados en este campo, ya que todo trabajo o actividad a desarrollarse cualquiera
que fuere depende mucho de la capacidad de sus ejecutores, y esto a su vez de su
formación. Delgado considera que la formación:
Es el término más usado en la mayoría de las empresas, su uso implica que además de incidir en aspectos técnicos (destrezas y conocimientos) incidimos en actitudes. Actitudes que deben ser compartidas por todos los componentes de la empresa. La formación trata de mejorar de manera más completa al individuo. (1997:16)
El MEN y el programa de Etnoeducación, con el fin de dar cumplimiento a lo estipulado
en la Ley General de Educación, y el Decreto 80418, vienen apoyando a los docentes
18 Ley 115 General de Educación, título III modalidad de atención educativa a poblaciones, capítulo 3º educación para grupos étnicos. Es la ley que hace mención cómo debe ser y se debe prestar el servicio educativo en las comunidedes indígenas.contemplado en los siguientes artículos: Art. 55. Definición de etnoeducción, art. 56 principios y fines, art. 57 lengua materna, art. 58 formación de educadores para grupos étnicos, art. 59 asesorías especializadas, art. 60 intervención de organismos internacionales, art. 61 organizaciones educativas exisentes, art. 62 selección de educadores, art. 63 celebración de contratos. Decreto 804: Reglamentario del Título III, Capítulo 3º de la Ley 115, por medio del cual se reglamenta la atención educativa para los grupos étnicos
47
indígenas mediante los programas de formación y capacitación que se viene
desarrollando en todo el país.
Como se puede apreciar, la conquista, la colonia, la república y los cinco siglos de
sometimiento y mestizaje no han sido suficientes para hacer desaparecer a los
pueblos indígenas; por el contrario, les han permitido crear nuevas formas de vida y
resistencia. Sin embargo, ante los desafíos y avances de la tecnología moderna, la
globalización y el hecho de tener que enfrentarse a “una era de diversidad industrial
[...] de éxito económico y social en el ámbito individual, empresarial y nacional [...] la
capacidad intelectual, [...] exige nuevas habilidades de pensamiento, de creatividad y
de juicio mucho más amplias y sólidas de las que se requerían en el pasado” (op.cit.:
9, 10). Estos acontecimientos han hecho que los pueblos indígenas reflexionen y
piensen que no es suficiente ni conveniente encerrarse solamente en los
conocimientos tradicionales. Se hace necesario que los pueblos indígenas se
involucren en los conocimientos de la sociedad occidental sin perder lo propio. Para
ello “[...] es oportuno integrar una visión de conjunto en el análisis de las situaciones y
políticas para llegar a una propuesta globalizadora más no homogeneizante en cuanto
a la formación de recursos para la educación bilingüe intercultural [...]” (Jung 1991:2).
Como Ingas, es necesario tener una visión clara que nos permita desarrollar el
programa de Etnoeducación de acuerdo al plan de vida.
Si bien es cierto que la comunidad Inga ha participado en los procesos de educación
formal, también es preciso señalar que no ha sido la más adecuada, ya que la
metodología de enseñanza no ha correspondido a las características culturales y
lingüísticas, por ello los resultados tampoco han sido satisfactorios; los niños tienen
grandes dificultades para el aprendizaje, teniendo que repetir varios años, dándose
origen a la deserción escolar, los niños temen y huyen de la escuela prefiriendo
quedarse en sus chagras antes que asistir a la escuela.
3.4. Formación y capacitación docente
3.4.1. Formación docente
Antes de tomar partido por una u otra definición en abstracto sobre la formación
docente es necesario comprenderla, cómo es que llega a tener operatividad una
determinada práctica y un proceso formativo de los docentes dentro del aula.
Tomando en cuenta la perspectiva de Woods (1998) donde se refiere que para
comprender una determinada realidad, en este caso la formación y la práctica docente,
48
es necesario partir y tomar en cuenta las experiencias personales. En este sentido, he
recuperado mi experiencia como docente Inga y la pongo a consideración como
ejemplo de muchos casos que se dan no sólo en las comunidades indígenas.
Incursioné al ejercicio de la docencia siendo bachiller. Trabajé con los niños Ingas de
primer grado, en su mayoría bilingües, hablaban el inga y el castellano. En la mayoría
de las comunidades indígenas ser bachiller significaba estar apto para enseñar o
ejercer la docencia. Sin embargo, al encontrarme en el aula frente a los alumnos, tuve
que enfrentarme a muchos problemas porque carecía de conocimientos
fundamentales que se requieren para ejercer la docencia; no sabía cómo preparar y
desarrollar una clase, como enseñar, qué hacer frente al comportamiento de los niños,
qué hacer para que los niños aprendan, cómo elabora materiales etc. El
desconocimiento de lo que significa ser docente no sólo me llevó a cumplir y poner en
práctica lo que me habían enseñado y tal como me habían enseñado –en forma
repetitiva, memorizando contenidos, desarrollar únicamente el programa de clases que
traían los textos ya elaborados– sino que debía recurrir a aquellos docentes que tenían
experiencia, para consultarles, pedir asesoría y explicación de muchas cosas que
desconocía, además de hacer consulta en los textos.
Aunque pretendía cubrir mis necesidades de formación en educación “tradicional”19 ,
como docente buscando apoyo de distintos medios y formas, la tendencia era cumplir
con las exigencias de la institución, dando cumplimiento a los horarios establecidos y
desarrollando estrictamente los contenidos de las áreas de historia patria, geografía,
urbanidad, religión, castellano y otros. Para hacer las clases en la escuela existían
textos que contenía las indicaciones de cómo abordar los temas y “enseñar” a manera
de una receta, donde el estudiante tenía que aprender de memoria ciertos contenidos.
Para evaluar, yo preguntaba a los alumnos y éstos debían contestar de memoria; en el
caso de ser un examen escrito debían responder al pie de la letra. Entonces, lo que
hacía era “enseñar como a mí me habían enseñado”.
Esta fue una forma de iniciar la práctica docente, en nuestro medio, hace muchos años
atrás, donde para ser docente en muchos casos lo primordial que se requería que la
persona sepa leer, escribir, sumar, restar y que sea buen cristiano, de ahí que una
persona que haya terminado el quinto de primaria podía ser docente, ya que no se
19 La formación que llamamos “tradicional” postula que el maestro es el que sabe, por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es así, prefieren ocultarlo y no exponerse a que los alumnos y sus colegas los señalen y los critiquen (Fierro y otros, 1999:41).
49
tenía en cuenta la parte integral del niño, si aprendía a memorizar contenidos era buen
estudiante, de lo contrario era un mal estudiante.
En este sentido, los docentes reproducían un tipo de discurso y un tipo de práctica que
a nivel social-macro también se estaba dando; lo que el docente hacía era viabilizar
estas prácticas con los niños en las escuelas, donde el docente desempeñaba un rol
ideológico de dominación.
La tendencia era reproducir lo que los textos decían, así, en el área de urbanidad los
estudiantes debían poner en práctica los modales de la urbanidad, por ejemplo, el
saludo; de no hacerlo significaba ser un alumno mal educado y de paso merecía una
sanción; en religión, los alumnos tenían que saber rezar el padre nuestro, el credo, el
ave maría, asistir a la misa, aprender cantos religiosos y otros. Debía aprender de
memoria la historia sagrada, la creación del mundo, la creación del primer hombre
Adán y Eva, el pecado original y otros.
Rodríguez (1994: 209) se refiere a que los profesores tienen tendencias a enseñar del
mismo modo que a ellos les han enseñado y no del modo que se les dice que hay que
enseñar. La autora señala que si queremos que los profesores sean entusiastas y
amistosos, que se relacionen abierta y francamente con sus estudiantes, deberemos
tratarlos de esa manera en su periodo de formación. Debe existir la congruencia entre
los planteamientos teóricos defendidos y la metodología de enseñanza, en la
formación de los maestros.
Al estar en el trabajo como docente ingresé a realizar los estudios de licenciatura en
educación básica primaria, los aportes recibidos en la licenciatura aunque con una
metodología que no tiene en cuenta las características culturales y lingüísticas de los
pueblos indígenas, aunque recibí conocimientos que están basados en las teorías de
la cultura occidental, han aportado a mejorar mi práctica docente en cuanto a la
metodología de enseñanza integracionista, más no al fortalecimiento cultural étnico.
La formación recibida en la licenciatura me permitió reflexionar sobre mi práctica
docente, y corregir algunos errores cometidos por desconocimiento, habiendo hecho
algunos cambios en la metodología de enseñanza utilizada inicialmente, teniendo en
cuenta al niño en su integridad, siendo más crítica y reflexivo sobre aquello que hacía
inicialmente, que consistía en transmitir conocimientos tal como a uno le habían
enseñado. En la licenciatura aprendí que hay otras formas de enseñar y de tratar a los
niños, así por ejemplo: antes de la licenciatura yo era el que daba órdenes, el niño
50
obedecía; era quien sabía, el niño no sabia nada; en el salón el niño no podía moverse
sin pedir permiso. A cambio, el niño tiene más libertad y crítica la forma cómo se venía
educando.
Para la enseñanza no sólo se requiere memorizar contenidos sin ninguna reflexión
crítica, se busca que el niño entienda y comprenda, antes que aprenda fórmulas
mecánicas sin entender nada. Antes, se realizaban las clases dentro del aula,
encerrados, sin poder salir, porque el director o directora vigilaban; y salir del aula era
considerado como pérdida de tiempo. A cambio, según las áreas a tratar el maestro,
puede trabajar donde crea más conveniente, en el aula o fuera de ella.
Habiendo cursado la licenciatura, aunque no fuera una formación que tuviera en
cuenta las características del Inga, ya que toda la formación recibida fue como si se
tratara de un hispanohablante, pude, en primer lugar, reflexionar sobre los errores que
cometía al desconocer ciertas habilidades pedagógicas y metodológicas de enseñanza
que se debe conocer para ser docente; aprendí otras formas de transmitir los
conocimientos, otros enfoques metodológicos, otras dinámicas de trabajo, que han
permitido mejorar el aprendizaje de los niños.
Esta experiencia vivida personalmente en la formación y el trabajo como docente, he
querido poner en consideración, ya que en nuestro medio y en la mayoría de los casos
se viene dando este tipo de problemas con quienes empiezan a ejercer la docencia sin
tener una formación adecuada. Por otra parte, en la mayoría de los casos no se tiene
en cuenta el tipo de formación que necesitan los docentes indígenas. La formación
para los docentes se considera como la acumulación de saberes teóricos sin ninguna
reflexión, con frecuencia puede ver que los procesos de formación docente ya sean de
nivel inicial, o en ejercicio se limitan a repetir contenidos curriculares esquematizados.
Se cree que un paquete de teorías es suficiente para cambiar la práctica del docente.
Es decir, no se entiende que la propia práctica puede ser una fuente primaria de
formación. En este sentido, la reflexión y el análisis de estas prácticas pueden
contribuir a clarificar sobre el tipo de formación y capacitación que deben recibir los
docentes tanto en su formación inicial como en ejercicio.
Entendiéndose que de la formación que reciban docentes dependerá la formación que
reciban los estudiantes, no sólo debe limitarse a la transmisión de conocimientos sobre
habilidades metodológicas de enseñanza sino que tiene que ver al niño en su
integridad. Se cree frecuentemente que los problemas fundamentales del docente
51
radican en su falta de manejo adecuado de recursos didácticos, materiales y
procedimientos, se deja de lado una serie de factores que determinan el que hacer
docente. Es necesario tomar en cuenta y valorar la experiencia, la práctica, las voces
de los propios docentes. En este sentido, es necesario tener en cuenta el rol del
docente dentro de la sociedad. Si antes era un maestro repetidor de información, hoy
puede ser un docente crítico de sus propias prácticas, además de ser un maestro
investigador y no un maestro aplicador de “recetas”.
Por otra parte, Honore (1980:209) hace referencia a que la formación es considerada
desde el punto de vista de la exterioridad, como algo “para” o algo que se “tiene” o es
“adquirida”. Así, cuando se alude a formación docente, formación pedagógica,
formación para el desarrollo, siempre ligada a un contenido. También es frecuente
visualizar a la formación como la adquisición de habilidades, conocimientos, cambio de
actitudes, dando a entender como un bien adquirible.
En esta línea, la formación “está pues colocada bajo el signo de la exterioridad, se
conquista, se aprende, se compra, también se da o se vende. Esta concepción está
tan extendida hoy día, que no se duda en hablar del ‘mercado’ de la formación. Existe
una publicidad de la formación [...] en todo caso se trata de formación ‘para’ o ‘en’
algo, generalmente del orden de la formación profesional” (ibid).
El trabajo da el significado de formación en el sentido educativo como lo relativo a la
autoestructuración, al desarrollo de la persona, no se limita al desarrollo de una
capacidad o destreza específica, sino que abarca una visión integradora de objeto de
conocimiento. Nos remite a un sentido de creación, de descubrimiento y construcción
propia y no simplemente la asimilación de lo transmitido por otros.
Implica también la transformación de actitudes, el cambio de visión de su propia
práctica. La formación es vista como una característica de la persona, la unidad de la
persona y el rol social. Entonces, “la formación es mucho más raramente considerada
desde el punto de vista el sujeto, de la interioridad, como una dimensión, característica
de la persona [...] en este caso no es algo que se posee, sino una aptitud, o una
función que se cultiva, y puede eventualmente desarrollarse” (ibid). En esta similar
línea, Torres adopta el término formación para referirse al “modo general a la
preparación integral de los educadores, tanto antes como durante el servicio”
(1997:14).
El trabajo también hace referencia a que otra de las tendencias es ver la formación
52
como institución, es decir, como la conformación de proyectos, certificaciones y los
programas de formación docente. La tendencia es la de constituir programas formales,
ya sea en el ámbito de maestría o especialización en educación superior, donde se
considera a la formación docente como institución y se espera que remedie la baja
calidad académica y que solucione los problemas.
En otras palabras, quiere decir que cuanto más programas y cursos se desarrollen, y
cuanto más personal docente acuda a estos cursos, también se elevará el nivel
académico, dando a conocer que es una forma simplificada de ver la formación
docente, puesto que sólo atiende aspectos cuantitativos y no así los proceso
cualitativos. De esta manera el concepto de formación docente que adoptaremos será
entendido como:
Un proceso permanente de reflexión y problematización sobre la propia práctica, de manera particular, la práctica concreta del aula, que es donde los docentes expresan en voz propia sus pensamientos, sentimientos, aspiraciones y sueños, analizándola individual y colectivamente con sus similares, en grupo, rompiendo de esa manera con el aislamiento tradicional de la práctica pedagógica, dando preponderancia a esta manera de entender la formación docente, más que a la formación inicial, al dictado de cursos, etc. (Tedesco 1993:110)
La formación para los docentes indígenas o no indígenas deberá ser una formación
que produzca cambios en el alumno, que repercutan en la sociedad. La formación
docente en etnoeducación debe contribuir a formar un “docente” dispuesto a aceptar
para sí los desafíos de un nuevo rol, más profesional, creativo y autónomo, y aprender
a aprovechar las tecnologías tanto para la enseñanza como para su propio aprendizaje
permanente” (Torres 2000:6).
Por otra parte, la formación docente ha de entenderse desde dos perspectivas: la
inicial y en ejercicio, de manera informal, en el transcurso de la vida del hombre; y la
que se da por momentos en la vida a través de procesos organizados e intencionados
con el fin de obtener beneficios o satisfacer necesidades.
Toda persona se forma y adquiere los conocimientos de acuerdo con las relaciones
del entorno social y de manera dirigida20, los docentes indígenas por las relaciones del
entorno social, cultural, comunitario y la naturaleza, su formación y capacitación, la
adquieren de dos maneras: formación y capacitación formal, y formación y
capacitación informal.
20 Cuando digo de manera dirigida me refiero a la formación que se recibe en las instituciones educativas.
53
Formación formal, son aquellos conocimientos que el docente adquiere en la
formación inicial de manera dirigida y se da en aulas por etapas o periodos, que
conducen a la obtención de títulos y créditos, y es impartida por personas expertas o
profesionales que han sido formados en colegios, universidades u otras instituciones.
Formación Informal, es aquella que los docentes adquieren desde su infancia,
transmitida por los padres, mayores, ancianos, autoridades tradicionales, en las
reuniones, trabajos comunitarios, la convivencia diaria con la comunidad o durante el
desarrollo de su trabajo; no conducen a la obtención de títulos.
Entendiéndose así, la formación docente como aquel proceso de preparación integral
y pedagógica que una persona adquiere en las instituciones educativas con el fin de
ejercer la docencia, tal como lo señala Rosa María Torres:
Adoptamos el término formación para referirnos de modo general a la preparación integral de los educadores, tanto antes como durante el servicio. Diferenciamos formación y capacitación, entendiendo este último como un concepto más limitado, orientado al desarrollo de capacidades y habilidades específicas para la acción. Argumentamos, en este sentido, acerca de la necesidad de entender la preparación de los educadores no única ni principalmente como capacitación sino, sobre todo, como formación. (1997:14)
Ya en el campo específico de la formación de docentes, el artículo 109 de la Ley
General de Educación de Colombia manifiesta que la formación de educadores tendrá
como fines:
Formar un educador de la más alta calidad científica y ética:
Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador.
Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico, y
Preparar educadores al nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo. (MEN 1996:44)
3.4.2. Capacitación docente
Frecuentemente, la capacitación docente ha sido simplificada y entendida como la
adquisición de conocimientos teóricos y complementarios a la formación inicial. Es
necesario comprender que es un proceso formativo que va más allá de conocer
estructuras teóricas donde se obvia la práctica docente y la capacitación en “algo”, la
capacitación debe ser “en todas las áreas, que tenga la capacidad colectiva de
autoorganización, autonomía y responsabilidad ética, capacidad de trabajo en equipo,
54
actualización constante de los conocimientos y las competencias e identidad
profesional” (Torres 1996:89).
En esta línea, la autora diferencia la formación y capacitación, entendiendo este último
como un concepto más limitado, orientado al desarrollo de capacidades y habilidades
específicas para la acción. En este sentido, argumentando la necesidad de entender la
preparación de los educadores no única ni principalmente como capacitación sino,
sobre todo, como formación (Torres 1997:14).
Si bien es cierto que las capacitaciones han sido con el fin contribuir y apoyar al mejor
desempeño del docente, en el momento están siendo cuestionada, ya que no
responde a las necesidades que la educación requiere, “La formación docente está en
el banquillo, [...] A nivel mundial se ha dado a conocer estudios que muestran que no
existe una relación necesaria entre formación docente y mejoría de la calidad de
enseñanza y de aprendizaje en el medio escolar” (Op.cit.: 15).
3.4.3. Objetivos de la formación y capacitación docente.
La formación y capacitación tiene como finalidad ampliar y dotar de conocimientos
pedagógicos y metodológicos a los docentes para un buen desempeño de su labor. Es
el proceso de preparación de una persona que ejerce o aspira ejercer la docencia.
De acuerdo con el “Decreto 085 de 1980 se autoriza el nombramiento de maestros
indígenas sin los requisitos académicos exigidos a los docentes” (MEN 1996:26),
exigiendo pertenecer a la comunidad y hablar la lengua indígena. En la comunidad
Inga han sido nombrados como docentes jóvenes bachilleres, quienes han tenido que
realizar los cursos de profesionalización, nivelación y actualización.
El MEN con el fin de facilitar el desarrollo e implementación de la Etnoeducación ha
creado distintas normas, entre ellas la que faculta el nombramiento de docentes
indígenas así no llenen los requisitos estipulados por el sistema educativo:
El decreto 85 de 1980, faculta el nombramiento en las comunidades indígenas de personal bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes. El decreto 1217 de 1987, se exceptúa del título profesional a los directivos docentes para el Nivel Básico Secundaria y Medio Vocacional en zonas de difícil acceso y comunidades indígenas. El decreto 1498 de 1986, exceptúa del concurso a los indígenas. La Resolución 9549 de 1986 reglamentó los procedimientos para la profesionalización de docentes indígenas para la obtención del título de bachiller pedagógico. (MEN 1996:26)
55
En este sentido, los programas de formación y capacitación deben tener como
finalidad ampliar los conocimientos en metodología de enseñanza en Etnoeducación a
los docentes en ejercicio. Además, es una obligación del docente estar
constantemente capacitándose y actualizándose para ejercer de manera eficiente su
labor.
Con respecto a la formación docente Tedesco señala que:
[...] la formación docente, entendida sobre todo como un proceso permanente de reflexión y problematización sobre la propia práctica (en particular, la práctica concreta del aula, que es donde los maestros expresan sus pensamientos), analizándola y conformándola colectivamente con otros colegas, en grupo, rompiendo de esa manera con el aislamiento tradicional de la práctica pedagógica. Se propone dar preponderancia a esta manera de entender la formación docente, más que a la formación inicial, al dictado de cursos, etc. (1993:110)
Esto implica que la formación y capacitación de docentes indígenas, no sólo debe
limitarse a la transmisión de conocimientos sobre habilidades metodológicas de
enseñanza, sino que debe tener conocimientos respecto al manejo de la
interculturalidad y el bilingüismo, además, la formación docente no solamente debe
consistir en cursos de formación o capacitación por temporadas, sino que el docente
debe estar en permanente formación.
Al respecto, en el análisis realizado sobre la formación y capacitación docente de los
países andinos, se sugiere que se debe distinguir varios niveles de formación, entre
ellos:
Ø La capacitación de docentes en servicio, tengan o no-título profesional, en EIB.
Ø La profesionalización de docentes que si bien están en servicio no tienen formación magisterial.
Ø La formación de docentes a través de escuelas normales o instituciones pedagógicas.
Ø La capacitación de personal docente de institutos pedagógicos o escuelas normales para enseñar en cualquiera de las tres modalidades anteriores.
Ø La capacitación de personal para orientar (diseño de políticas, lineamientos, de programas curriculares etc.) y administrar la EIB desde los ministerios en los diferentes niveles.
Ø La capacitación de personal académico para realizar investigaciones antropológicas, lingüísticas, psicológicas y pedagógicas encaminadas a (asesorar) diseñar programas curriculares, materiales educativos y políticos de implementación de EIB. (Jung 1991:8)
56
Lo que significa que la formación y capacitación no sólo debe ser para los docentes,
sino para todas las personas que hacen parte del componente educativo y las
instituciones.
El proceso de implementación del programa Etnoeducativo que se viene desarrollando
en Colombia tiene diferentes grados de avances, esto ha dependido mucho del grado
de conocimiento que tienen sobre las ventajas del programa y la aceptación y gestión
de sus dirigentes. Hay comunidades que no se han acogido a este proceso, ni piensan
aceptar la educación escolarizada, esto debido criterios y desiciones tomadas por las
mismas comunidades. Para algunas comunidades la educación escolarizada no tiene
mucha valides, más bien es considerada como un peligro, en cambio, para quienes
están insertos en este proceso de educación escolarizada es una necesidad.
En las Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación realizado en
Riohacha del 19 al 23 de mayo de 1998, los representantes del programa de
Etnoeducación del MEN presentan los siguientes datos:
En el campo de la educación formal se tiene experiencias significativas de nivelación (dirigidas a docentes indígenas que han culminado la Básica Primaria) y profesionalización (dirigida a docentes indígenas que no poseían título de Bachiller Pedagógico), algunas terminadas y otras en plena ejecución. Estos programas de formación tienen como finalidad preparar a los maestros en los componentes Etnoeducativos, académicos y pedagógicos; diseño general de áreas, materias, tiempos, espacios y demás componentes curriculares han sido asumido a nivel regional. (Agreda y otros 1998:185)
En el Putumayo se ha llevado a cabo la profesionalización de docentes indígenas
conducentes a título de Bachiller Pedagógico Bilingüe con una duración de 5 años, en
diez etapas, trabajos que han sido realizados en los meses de junio y diciembre
durante el período de vacaciones. Cada etapa se realiza mediante un trabajo intensivo
de un mes de actividades académicas con períodos diarios de 10 horas pedagógicas.
El programa es financiado y orientado por el Ministerio de Educación Nacional, con el
apoyo logístico del Centro Experimental Piloto y las Secretarias de Educación de cada
departamento. Las Organizaciones Indígenas se encargan de la coordinación al
interior de las comunidades donde participan los ancianos, las autoridades
tradicionales y los docentes.
57
3.4.4. Formación y capacitación de docentes Ingas.
La formación y capacitación de los docentes Ingas es una necesidad prioritaria en la
educación del pueblo Inga, por cuanto hace falta docentes que tengan amplio
conocimiento no sólo en pedagogía, sino en el campo de la interculturalidad y
bilingüismo, de esta manera contribuir al fortalecimiento de la cultura.
Hasta hace algunos años, la Formación inicial y muchas de las Capacitaciones que
venían recibiendo los docentes Ingas fueron con el enfoque de esquemas
tradicionales, que consistían en cursos de nivelación, profesionalización, talleres de
actualización, elaboración de material didáctico. Capacitaciones que muchas veces las
realizaron sin considerar las demandas y necesidades de capacitación requerida por
los estudiantes y padres de familia. Tampoco se tomaba en cuenta las prácticas y
experiencias de los docentes.
A menudo, los cursos de formación han sido orientados por discursos teóricos
establecidos desde el MEN. Al respecto Perto, manifiesta que:
[...] la formación docente no puede constituirse en un conjunto de cursos a realizar en forma aislada, asistemática y esporádica, por parte de cada docente, sino que debe enmarcarse en un programa de formación que responda tanto a sus demandas personales como a las necesidades de la realidad escolar en las que se desempeña. (1998:156)
A partir de 1992, la formación que reciben los docentes Ingas en ejercicio ha sido de
acuerdo a los Lineamientos Generales de Etnoeducación y con base en las
necesidades de los estudiantes, docente y las mismas instituciones educativas. Así
por ejemplo, en el Putumayo ”se ha promocionado 74 docentes indígenas, capacitados
en los procesos de profesionalización” (Agreda 1996:18), con énfasis en
Etnoeducación, entre ellos tres docentes Ingas de Santiago.
Asimismo, para la División de Etnoeducación del Ministerio de Educación, la formación
y capacitación cubre los siguientes objetivos:
[...] formar maestros de los diferentes grupos étnicos para que puedan asumir con claridad y responsabilidad la educación bilingüe e intercultural en sus comunidades, preparar docentes para que lideren y dinamicen procesos de investigación dirigidos a la construcción de programas curriculares y materiales educativos propios, brindar la posibilidad a los maestros de los grupos étnicos de desempeñarse idóneamente de acuerdo con las exigencias de sus comunidades, ofrecer apoyo técnico, científico, y pedagógico, a los líderes autóctonos y otros miembros de las comunidades, a fin de permitirles una mejor participación en los procesos Etnoeducativos. (Documento, estudio sobre formación de recursos
58
humanos para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en Colombia. 1997:14)
Actualmente, la Universidad de la Amazonia en convenio con el MEN y el
departamento del Putumayo está encargada de formar 63 docentes indígenas en
ejercicio perteneciente a los 12 grupos étnicos que existen en el Putumayo, quienes en
principio participaron en el programa de la profesionalización y actualmente están
haciendo la Licenciatura en Lingüística y Educación Indígena, entre ellos 5 Ingas del
Valle de Sibundoy.
El programa está diseñado para lograr los siguientes objetivos:
Objetivos del proyecto.
Mejorar la calidad de la educación en las comunidades Indígenas Camentsa, Ingas, Uitotos, Cofanes, Sionas por medio de la capacitación de sus docentes indígenas.
Formar maestros conocedores e investigadores de sus propios valores culturales y de los de la cultura nacional.
Desarrollar en los maestros indígenas mejores destrezas comunicativas en el ámbito oral escrito, en su propia lengua y en la lengua española.
Proporcionar a los maestros indígenas los principios teóricos y metodológicos para el ejercicio de la docencia y de la investigación, dentro del bilingüismo y la interculturalidad.
Suministrar los elementos técnicos indispensables para el diseño, ejecución, supervisión y evaluación de los programas curriculares en educación para indígenas.
Generar propuestas académicas eficaces para la defensa y conservación ecológica de la Cuenca Amazónica.
Proporcionarles los conocimientos teórico-prácticos que les permitan la construcción de tecnologías autóctonas articuladas con la tecnología no indígena.
Darles información sobre las normas existentes referentes al indigenismo y elementos para la creación y/o consolidación de formas organizativas y empresas comunitarias.
De acuerdo a los objetivos propuestos, el plan de estudios esta estructurado en cinco
componentes a saber21.
21 Estos datos fueron tomados del proyecto presentado por la Universidad de la Amazonia al Ministerio de Educación con el fin de desarrollar el programa de Licenciatura en lingüística y educación indígena con los docentes indígenas del departamento del Putumayo.
59
PLAN DE ESTUDIOS UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
Lingüística Pedagogía Etnológico- cultural Ecológico- tecnólog Investigativo
Expresión oral y
escrita.
Teoría del lenguaje I
Y II
Análisis lingüístico.
Lengua Indígena I y
II
Gramática Española
I y II
Gramática
Comparada I y II
Metodología de la
Educación Abierta y
a Distancia.
Fundamentos de la
educación.
Educación Bilingüe.
Diseño curricular.
Administración
Educativa.
Ayudas Educativas.
Alfabetización.
Didáctica idiomática.
Didácticas
especiales
Historia de
Colombia.
Etnología I y II
Etnografía
Colombiana.
Cultura I y II
Tradición Oral.
Ecología I, II, III.
Metodología de la
investigación.
Seminario de
Investigación I, II
Trabajo de grado.
Como podemos apreciar, los objetivos que contempla el plan de estudios propuestos
por la Universidad de la Amazonia ante el MEN para la formación de los docentes
indígenas, son bastante halagadores y adecuados al contexto de los docentes
indígenas ya que incluyen temas vitales, como: lengua indígena, ecología,
metodología de investigación, etnología, diseño curricular y otros, que el docente debe
manejar en el desempeño de su labor. En la investigación se trató de establecer hasta
que punto se ha dando cumplimiento realmente con los objetivos propuestos en el plan
de estudios.
Al igual que la Universidad de la Amazonia, hay otras (Universidad del Cauca y
Guajira) que han tratado de elaborar los currículos y programas acordes a la realidad
de los contextos indígenas, aunque, para lograr los objetivos planteados hace falta el
recurso más importante, cual es el recurso humano, con capacidad de formar
60
docentes indígenas.
El actual presidente de la Organización Musurrunakuna, lingüista y docente de la
Universidad de Nariño, que en muchas ocasiones ha participado como capacitador de
los docentes indígenas, manifiesta que las instituciones formadoras (Universidades)
deberían ocupar docentes indígenas profesionales de las mismas comunidades:
A mí me parece excelente siempre y cuando estas cosas se lleven a una buena labor [...] que sean investigadores no importa quien sea. Pero yo insisto que si van a capacitar a los ingas debe ser un Inga investigador. La Universidad de la Amazonia debería por ejemplo ocuparnos a nosotros [...] deberíamos estar los mismos indígenas preparados capacitando a nuestra misma comunidad [...]. (Entrevista 15:Ft, 07, 2000)
De esta manera, el programa de formación y capacitación que se viene realizando con
los docentes indígenas del departamento del Putumayo está contribuyendo a que
éstos se preparen y presten un servicio acorde a su cultura, pero como manifiestan los
mismos docentes, el programa tendría mejores resultados si en la formación y
capacitación participaran los mismos profesionales indígenas.
Es importante anotar que la mayoría de los docentes indígenas han tenido su
formación inicial en las instituciones educativas que existen en el Putumayo entre ellos
la Normal de Sibundoy y otros colegios y Universidades (Nariño, Javeriana, Mariana)
La formación que dan estas instituciones se basa en los enfoques de educación
tradicional y se la hace sin distinción si es indígena o colono, lo cierto es que estas
instituciones de alguna manera han formado a los docentes indígenas, quienes en el
momento hacen esfuerzos por capacitarse y brindar una educación acorde a los
Lineamientos Generales de Etnoeducación.
Asimismo, las instituciones que forman y capacitan a los docentes indígenas están
incorporando en los currículos, programas y planes de estudio los cambios que exige
la ley para que las capacitaciones sean acordes a las necesidades de los estudiantes
y docentes indígenas
3.5. Práctica docente
La práctica docente es parte de la práctica educativa social. Se refiere a las
actividades, interacciones institucionales, sociales y afectivas que el formador
desarrolla. No se limita únicamente a la actividad de dar clases, sino que abarca los
aspectos psico- sociales, administrativos y socio- afectivos de las personas
involucradas en el desarrollo de un currículo de formación, en este caso en el proceso
61
de formación de los maestros Ingas.
Es precisamente en la práctica que el sujeto pone de manifiesto aquello que, de
manera autónoma como sujeto social, explicita su formación en el estilo y modo que él
decide. Aunque, en muchas ocasiones, el clima institucional donde inicia su primer
trabajo terminará de moldearlo. La práctica de la formación hacia los sujetos se
denomina docencia, una profesión bastante compleja, que requiere para su ejercicio la
comprensión del sistema y el fenómeno educativo.
Habíamos dicho anteriormente que la práctica docente muchas veces es considerada
como una actividad que realiza el docente de manera aislada limitándose a aplicar
técnicas de enseñanza en el salón de clase. Queriendo superar esta visión reducida
sólo a este ámbito, tomaremos en cuenta para nuestro estudio a Díaz Orozco
(1996:52) donde define la práctica docente como aquella “actividad cotidiana que se
realiza dentro del aula, fuera del aula, contexto institucional y social”.
Asimismo, la práctica docente está sujeta a un conjunto de relaciones entre las
personas, con el saber colectivo cultural organizado de la escuela, que está
estrechamente relacionada con todos los aspectos de la vida humana, y se desarrolla
en un marco institucional, este “conjunto de relaciones mencionadas se entremezcla
formando una trama que convierte la práctica educativa en una realidad compleja, que
trasciende el ámbito “técnico-pedagógico”. Esto significa que se trata de una práctica
educativa que va más allá del salón de clase” (Fierro y otros, 1999:22)
Con base en estos criterios y el verdadero significado que implica ser maestro, no se
puede dar un concepto cerrado sobre la práctica docente, ya que por el rol asignado y
al mismo tiempo ser parte de una sociedad, de un gremio, del sistema escolar, cumple
con una oferta curricular y una función social al mismo tiempo, por lo tanto:
[...] la práctica docente la entendemos como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso–maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimita la función del maestro. (Op.cit.: 21)
Por lo tanto, la labor docente es un trabajo bastante complejo y poco valorado,
mayormente en el sector rural, donde el trabajo es más de compromiso social y
comunitario, ya que el docente tiene que sumarse a las diferentes actividades que
realiza la comunidad, esto por cuanto muchas veces los mismos comuneros no tienen
62
la capacidad de gestionar y buscar solución a las diferentes necesidades teniendo el
docente que asumir esta responsabilidad.
Debemos anotar que en la mayoría de los casos los docentes indígenas para su
desempeño han sido orientados mediante estructuras curriculares de modelos
“tradicionales”, reduciendo el rol docente a una función mecánica de “transmisión de
conocimientos”. En este sentido, lo que el maestro hacía era “instruir” al alumno y lo
que el alumno hacía era “aprender”. Prácticas pedagógicas que han sido orientadas
por un modelo de formación “conductista”, donde sólo era necesario un aprendiz y un
enseñante. Los estudiantes aprenden en forma memorística y mecánica contenidos
sin ninguna actitud crítica. La formación de los docentes indígenas debe contribuir a
una formación que produzca cambios en el alumno, que repercutan en la sociedad, tal
como lo manifiesta Torres:
El ideal del docente hoy no es el maestro-instructor y el maestro-enciclopédico del pasado, sino el docente que percibe su rol como provocador y facilitador de aprendizajes y asume su misión no en términos de enseñar sino más bien de lograr que los alumnos aprendan [...] El docente del nuevo milenio deberá ser un profesional capaz de ayudar a sus alumnos a desarrollar habilidades y actitudes consideradas fundamentales, tales como, la creatividad, [...] la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas. (1996:55 56)
En el Forum Internacional de Formación Docente realizado en Lima, los participantes
del evento discuten y analizan la orientación que ha tenido la estructura curricular
hasta hace poco, anotando que “[...] a la idea pedagógica correspondía un método de
enseñanza basado principalmente en la memorización y repetición de contenidos. Más
importante era “cuánto se sabía” y menos la aplicación de “lo que sabía” en la
búsqueda de solución a problemas concretos” (Escobar y otros, 1999:25).
Además de ser, la educación, una transmisión conocimientos memorísticos, se ha
tenido la creencia de que el docente debe realizar su trabajo en la escuela de manera
aislada, sin la participación y apoyo de los padres de familia o la misma comunidad,
sin tener en cuenta que es importante y necesario su participación en la formación y
educación de sus hijos.
La educación formal en el municipio de Santiago para el sector rural, donde la mayoría
de niños son Ingas, se inició con una metodología de enseñanza de educación
tradicional, luego con el programa de Escuela Nueva y actualmente con el programa
63
de Etnoeducación en el que de alguna manera hubo intervención del Instituto
Lingüístico de Verano ILV. Con el fin de ilustrar un poco mejor en que consiste cada
uno de estos programas a continuación se hace la descripción estos términos.
3.3.1. El programa de Escuela Nueva
En la década de los 80, ante los resultados negativos de la educación tradicional, en
las escuelas rurales se implantó el programa de Escuela Nueva. En el municipio de
Santiago el programa se puso en práctica el año de 1985, en las escuelas rurales de:
Fuisanoy, Cascajo y Vichoy, donde la mayoría de niños estudiantes son Ingas, cuyos
objetivos fue el de mejorar la calidad y el rendimiento de los niños, acoger más niños
con menos docentes y suplir el problema de carencia de docentes.
Sin embargo, aunque el programa presenta mayor flexibilidad, tampoco cumple con
los objetivos de dar solución a los problemas de deserción, rendimiento y calidad. Los
problemas siguen persistiendo porque los niños y la comunidad educativa tienen
características culturales propias como Ingas y la metodología de enseñanza no se
adecuan a estas características, el programa curricular y los planes de estudio no
están acorde ni tienen en cuenta las características culturales y lingüísticas de los
niños. La educación es impartida en castellano como si se tratara de niños
monolingües en castellano.
Estos son algunos criterios que el programa de Escuela Nueva plantea y que el
profesor debe tener en cuenta para lograr con los objetivos propuestos:
Respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos y permitir la promoción flexible, adecuando los horarios de trabajo en función de los problemas del niño. Manejar hábilmente varios niveles a la vez. Dar el máximo aprovechamiento pedagógico a los materiales de autoinstrucción, a los CRA, a las bibliotecas y a los instrumentos del componente comunitario (mapa veredal, calendario agrícola, monografía, y fichas familiares) Dimensionar la organización y funcionamiento del gobierno escolar para lograr un desarrollo armónico e integral del estudiante. (Gallego y Ospina 1995:42- 43)
Como podemos apreciar, los objetivos y principios que plantea el programa de
“Escuela Nueva” en cierta medida busca implementar una dinámica activa de
enseñanza y aprendizaje, pero en ningún momento se menciona o se hace referencia
a la educación que se debe dar a los pueblos indígenas, en este caso las
características culturales y lingüísticas que posee el pueblo Inga. La enseñanza y la
educación se la aplica como si fuera una sociedad homogénea.
64
El programa de Escuela Nueva busca alcanzar y lograr entre otros los siguientes
objetivos:
En el niño: desarrollar un aprendizaje activo, que genere en él actitudes investigativos, reflexivas, analíticas y creativas, capacidad de construir sus propios conocimientos, actitudes y valores de cooperación, solidaridad, participación, liderazgo, tolerancia, nacionalismo y comportamiento cívico, mejoramiento del concepto de sí mismo, (autoestima), compromiso y sensibilidad por el trabajo.
En el maestro: desarrollar actitudes para guiar, orientar, estimular y propiciar habilidades de aprendizaje en los niños, antes de exponer y exigir memorización de conceptos. Un nuevo concepto de autoridad que le permita entender los problemas del niño, interpretarlos y mejorarlos a través de la razón y la responsabilidad, capacidad para liderar desde la escuela, procesos de desarrollo comunitario.
En la comunidad: Crear conciencia y generar compromiso frente a la labor educativa ejercida por al escuela, haciéndola sentir partícipe y responsable del proceso educativo que allí se desarrolla. (ibid)
En vista de que la metodología Escuela Nueva da cumplimiento con las expectativas
de las comunidades indígenas, en este caso de la comunidad Inga, ya que no hace
énfasis a las diferentes expresiones culturales, ante la inconformidad de los pueblos
indígenas el MEN crea el Decreto 1419 de 1990 que exceptúa la aplicación del
programa de Escuela Nueva en las comunidades indígenas, a cambio se debe
implementar el programa de Etnoeducación.
3.3.2. El programa de Etnoeducación
La educación en Colombia ha sido fuertemente cuestionada por la sociedad
mayoritaria, con mayor razón en la población indígena por aplicarse una metodología
descontextualizada, una educación que no responde a las exigencias y expectativas
que requiere la sociedad actual. Esto debido a las actuales políticas del Estado y el
desempeño de los docentes como agentes dinamizadores, quienes presentan
deficiencias en el ejercicio de su labor debido a la falta de una formación y
capacitación adecuada.
En este sentido, el servicio educativo en las comunidades indígenas el problema es
aún mayor, debido a que no se tiene en cuenta las características culturales y
lingüísticas de cada pueblo étnico, tal como se expresa en los Lineamientos Generales
de Educación Indígena:
[...] el tipo de educación que llega a las comunidades indígenas, dista aún de constituir una modalidad de servicio educativo adecuado a los requerimientos que establecen estas comunidades, el cual debería incluir no sólo a los niños, sino a la población adulta, mediante su participación
65
decidida y definitiva en lo que a educación se refiere, de tal manera que deje de caracterizarse en términos de “Integrar”, “Homogeneizar”, “Asimilar” o “Incorporar” a la sociedad nacional en detrimento de su idioma, costumbres, relaciones económicas y sociales, como si fueran seres incapaces de su autogestión y carentes de conciencia y sentido propio. (1982:38)
Desde la década de los 70, los 81 pueblos indígenas existentes en Colombia por
intermedio de las autoridades y organizaciones indígenas han venido expresando su
inconformidad a la manera como se viene aplicando la educación en los pueblos
indígenas, planteando propuestas alternativas del tipo de educación que desean para
sus hijos, habiéndose logrado posteriormente obtener el reconocimiento del derecho a
tener una educación propia, de acuerdo a sus usos y costumbres. El MEN para dar
cumplimiento a las necesidades y exigencias de las organizaciones indígenas en 1978
crea el Decreto 1142 donde manifiesta que “la educación indígena debe estar de
acuerdo a sus características culturales y necesidades” (MEN 1996:25 26), mediante
este decreto se logra el reconocimiento de los pueblos indígenas a tener una
educación propia.
Posteriormente, en 1984, mediante la Resolución 3454 se “Crea el Grupo de
Etnoeducación dentro del Ministerio de Educación Nacional con el fin de impulsar
programas Etnoeducativos en comunidades indígenas” (ibid), cuyo objetivo es atender
a las necesidades educativas de los pueblos indígenas, y contribuir al fortalecimiento
de su identidad cultural. Esta Resolución da pie a que las comunidades indígenas
desarrollen el programa de Etnoeducación entendido como:
El proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida. (ibid)
La Etnoeducación es el componente educativo del etnodesarrollo, y surge como una
alternativa de implementación de ésta:
En 1982 se configura al interior del Ministerio un ente interdisciplinario, con el fin de delinear una política acorde con el mencionado decreto. Nos acogimos entonces al concepto de Etnodesarrollo asumido como conclusión por los participantes durante la reunión de expertos de UNESCO, celebrado en San José de Costa Rica, en 1981 y presentado por Bonfil Batalla que lo concibe como: “...la ampliación y consolidación de los ámbitos de la cultura propia, mediante los fortalecimientos de la capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la autodeterminación. (Lineamientos Generales de Educación Indígena MEN
66
1897)
La Etnoeducación se caracteriza por ser bilingüe e intercultural, en otros países como
Bolivia y Perú, denominada como EIB. Bilingüe, porque la enseñanza puede ser en
dos o más lenguas; intercultural, porque debe relacionarse con otras culturas. Según
Amodio 1990, existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo
bilingüe: “una educación orientada principalmente a mantener abiertos los espacios de
transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a
favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y
comportamiento, la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de
elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el
contacto o choque entre culturas así por las dinámicas propias. El proceso que facilita
la articulación armónica e integral a partir de una matriz cultural propia”.
El MEN y el programa de Etnoeducación, con el fin de dar cumplimiento a lo estipulado
en la Ley General de Educación, y el Decreto 80422, vienen desarrollando los
programas de formación y capacitación con los docentes indígenas del Putumayo.
Los procesos Etnoeducativos orientados hacia el Mejoramiento de la Calidad de la
Educación de los Grupos Étnicos del País (indígena, negros y raizales) la División de
Etnoeducación del Ministerio de Etnoeducación plantea cinco componentes:
1. Capacitación. Proceso dirigido a docentes que laboran en comunidades de los grupos étnicos, autoridades tradicionales y miembros de las organizaciones y comunidades, miembros de las instituciones y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales a través de programas de nivelación, profesionalización, y actualización, según las necesidades identificadas en cada región o grupo étnico.
2. Investigación. Mediante procesos de investigación el programa intenta alimentar y dinamizar otros componentes de la Etnoeducación como la capacitación, el diseño curricular y de material educativo.
3. Diseño curricular. Presta apoyo técnico y financiero a maestros, autoridades y miembros de las comunidades para el diseño y desarrollo de planes educativos y propuestas curriculares de cada
22 Ley 115 General de Educación, título III modalidad de atención educativa a poblaciones, capítulo 3º educación para grupos étnicos. Es la ley que hace mención cómo debe ser y se debe prestar el servicio educativo en las comunidedes indígenas.contemplado en los siguientes artículos: Art. 55. Definición de etnoeducción, art. 56 principios y fines, art. 57 lengua materna, art. 58 formación de educadores para grupos étnicos, art. 59 asesorías especializadas, art. 60 intervención de organismos internacionales, art. 61 organizaciones educativas exisentes, art. 62 selección de educadores, art. 63 celbración de contratos. Decreto 804: Reglamentario del Título III, Capítulo 3º de la Ley 115, por medio del cual se reglamenta la atención educativa para los grupos étnicos.
67
grupo étnico, partiendo de su cosmovisión en el marco de la interculturalidad.
4. Diseño, elaboración y producción de materiales educativos en lengua materna y español. Este componente busca fomentar y apoyar la producción de materiales educativos, didácticos y pedagógicos en lengua materna y español, en correspondencia con los procesos Etnoeducativos y elaborarlos con la participación de docentes, autoridades y miembros de las comunidades.
5. Asesoría, seguimiento y evaluación. Este componente intenta el acompañamiento permanente y el trabajo coordinado entre agentes externos e internos a los procesos Etnoeducativos de los niveles nacional, regional, local e institucional. (Trillos 1997:14)
En 1986 se promulga la Resolución 9549, que “[...] establece el sistema especial de
profesionalización de maestros indígenas que laboran en las comunidades indígenas”.
(ibid) Resolución que fue creada con el fin de apoyar a todos los docentes indígenas
que han sido nombrados sin título para que tengan la posibilidad de formarse,
capacitarse, y obtener el título de docente.
En 1991 con la reforma de la Constitución Política, Colombia es reconocida como un
país multiétnico y pluricultural, con ello los pueblos indígenas logran el reconocimiento
a sus derechos fundamentales y a ser reconocidos como ciudadanos. De esta manera,
los pueblos indígenas obtienen mayor apoyo a trabajar por el fortalecimiento de la
identidad cultural. Según el Art. 55 de la Ley General de Educación, la educación para
los pueblos étnicos se define como:
[...] la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones, y unos fueros propios y autónomos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. (Ley General de Educación, MEN 1996:30)
Actualmente, los pueblos indígenas dando aplicación a las normas vigentes tratan de
implementar una educación propia que es bilingüe e intercultural. Siendo necesario
para ello que los docentes tengan las mismas características de los estudiantes y una
formación adecuada a la realidad. Entendiéndose la Formación y Capacitación en
Etnoeducación, como un “proceso dirigido a docentes que laboran en las comunidades
de los grupos étnicos, [...] a través de programas de nivelación, profesionalización y/o
actualización, según las necesidades identificadas en cada región y/o grupo étnico”
(op.cit.: 42).
68
3.3.3. EL Instituto Lingüístico de Verano ILV.
El ILV mediante convenio con el gobierno nacional para adelantar trabajos en las
comunidades indígenas, al departamento del Putumayo llegaron en la década de los
60, habiendo sido los primeros que se dedicaron a la investigación cultural y lingüística
de la comunidad Inga de San Andrés y Santiago. Fueron los que iniciaron con la
escritura del Inga y publicación de numerosos textos escritos en lengua inga.
Inicialmente, la escritura se basaba en el alfabeto del castellano, una vez hecha la
unificación del alfabeto inga tuvieron que corregir los textos adoptándolos al nuevo
alfabeto. Entre los textos publicados se destacan: de cuentos, de lecto escritura para
la primaria de 1, 2, 3.grado, y la escritura de la Biblia en inga.
De esta manera, hemos hecho una breve presentación y análisis del proceso
educativo llevado a cabo en contextos indígenas ya sea en el ámbito nacional regional
o local, en concordancia con las normas legales, criterios y conceptos de personas
entendidas en este campo. Así como, de las instituciones, organizaciones y personas
que han intervenido en este proceso, quienes formulan algunos criterios de cómo
mejorar este proceso no solo en contextos indígenas sino a escala general.
69
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
En el presente capítulo hace el análisis de la metodología de enseñanza utilizada por
las instituciones que forman y capacitan a los docentes indígenas en Etnoeducación.
El análisis se basa en los datos empíricos recopilados en los dos trabajos de ampo
realizado en las cuatro escuelas del municipio de Santiago, los datos están basados
en las observaciones etnográficas de aula, las opiniones de las personas
entrevistadas, el análisis bibliográfico, así como los datos de otros espacios de
formación y capacitación 23 en el que participan los docentes Inga.
La presentación del capítulo se lo hace por partes de acuerdo con el siguiente orden:
1. En primer lugar, se hace una breve descripción del contexto educativo donde
se realizó la investigación.
2. En segundo lugar, se hace una descripción de los antecedentes de la
educación formal en Colombia, el departamento del Putumayo, el municipio de
Santiago y su relación con la educación de los pueblos indígenas.
3. En tercer lugar, hago la descripción de la observación etnográfica de aula de
las cuatro escuelas donde trabajan los docentes Ingas, así como de los lugares
donde se forman y capacitan los docentes indígenas
4. En cuarto lugar, la descripción y presentación de las instituciones formadoras y
capacitadoras, y de otros espacios que aportan a la formación y capacitación
de los docentes Ingas.
5. En la parte final, la valoración de los resultados de los programas de formación
y capacitación y el proceso etnoeducativo que se lleva a cabo en la comunidad
Inga del municipio de Santiago.
23 Al mencionar otros espacios de formación y capcitación, me refiero a la participación de docentes Ingas en los congresos de docentes indígenas del departamento del Putumayo, en los congresos de la ONIC, OZIP, MUSURRUNAKUNA y los cabildos.
70
4.1. Contextualización
Teniendo en cuenta que la contextualización hace referencia al conjunto de
circunstancias y situaciones que se sitúan en un hecho y en entorno físico, en el
presente capítulo se hace una descripción del lugar donde se realizó el trabajo de
investigación sobre formación y capacitación, así como los antecedentes de la
educación y Etnoeducación en el Putumayo.
4.1.1. Antecedentes de la educación en el Departamento del Putumayo
El departamento del Putumayo se encuentra ubicado al sur occidente de Colombia, en
las estribaciones del Nudo de los Pastos, desde donde se extiende la Cordillera de los
Andes, al pie del Monte Amazónico entre los límites de Ecuador y Perú. Se caracteriza
por tener un contexto geográfico bastante variado y una población de diferentes
rasgos culturales ya que está habitado por 12 pueblos étnicos, Inga, Kamentsä, Kofán,
Siona, Huitoto, Muinane, Koreguaje, Awa, Páez, Embera, Quichuas y Pastos. (Ver
anexos) Datos históricos refieren que los primeros habitantes del departamento son
los Ingas y los Kementsä, los otros grupos étnicos migran posteriormente.
El departamento está dividido en tres regiones o zonas: Alto, Medio y bajo Putumayo.
El lugar donde se realizó el presente trabajo fue en el Municipio de Santiago (cabildos
Ingas de San Andrés y Santiago) que se encuentra ubicado en la zona del Alto
Putumayo, “Valle de Sibundoy”, que está conformado por 4 municipios: Santiago,
Colón, Sibundoy y San Francisco, habitados por las comunidades indígenas Ingas y
Kamentsä (Ver anexos). Actualmente, el fuerte impacto de la colonización ha
permitido el ingreso de población de otros departamentos, entre ellos los negros, los
campesinos o colonos y los mestizos.
El departamento del Putumayo tiene una población aproximada de 263.720 habitantes,
de los cuales 31.253 son indígenas pertenecientes a los 12 pueblos indígenas que
habitan en este lugar (Sensibilización para el desarrollo del Putumayo, 1995- 1997).
La educación Formal en el Putumayo se inicia con la llegada de las primeras
comunidades religiosas de las hermanas franciscanas, los capuchinos y los
redentoristas. Estas comunidades religiosas han enfocado la educación con en el
modelo de educación tradicional orientada a la civilización e integración de los
indígenas a la sociedad nacional.
A partir de la década de los 80, las organizaciones indígenas del Putumayo
71
MUSURRUNAKUNA y OZIP no muy conformes con la educación que se viene
impartiendo en las comunidades por los contenidos y la metodología de enseñanza, se
proponen trabajar por lograr la implementación de una educación que responda a las
necesidades de los pueblos indígenas del departamento.
La educación formal en los pueblos indígenas del Putumayo inicialmente orientada por
las comunidades religiosas tiene sus cosas positivas y negativas. Positivas, por la
creación de planteles y el aporte al desarrollo del conocimiento científico de la
sociedad. Negativas, porque no se ha valorado los conocimientos de los pueblos
indígenas, la lengua, las creencias, costumbres y todo aquello que hace parte de la
cultura Inga. La educación, en los indígenas, ha permitido la castellanización y la
integración a la sociedad mayoritaria.
En la medida que avanza la colonización aumenta las necesidades del servicio
educativo; el Estado aumenta la cobertura y la prestación del servicio, creando nuevas
escuelas y nombrando más docentes, pero la metodología de enseñanza, al igual que
la educación de los religiosos, sigue basándose en el enfoque de educación
tradicional. Con respecto a la formación, cobertura y número de docentes del
Putumayo, tenemos los siguientes datos:
Actualmente la planta de docentes indígenas del Putumayo esta conformado por 220 profesores incluido directivos, de ellos algunos enseñan en comunidades diferentes a la de su origen. Por el grado de formación que han recibido los docentes están distribuidos de la siguiente manera: 10 son licenciados en área pedagógicas diferentes a Etnoeducación, 150 son bachilleres pedagógicos; 40 bachilleres en modalidades diferentes y 20 no poseen ningún título24.
El pago salarial de los docentes indígenas es de acuerdo al título o grado de escalafón y dependen de diferentes instituciones, 20 son departamentales, 40 municipales, 20 por nombramiento de la comunidad pagados con transferencias de los resguardos, 5 voluntarios a quienes la comunidad les aporta un medio mínimo y 130 son nacionalizados”25.
Hasta la década de los 90 y, en algunos lugares, hasta el momento, la educación que
se venía dando en las comunidades indígenas del Putumayo al igual que en otras
regiones del país, consistía en la reproducción de conocimientos que los docentes han
adquirido en su formación inicial, una educación basada en esquemas tradicionales,
24 Estos datos fueron tomados de documentos que existen en la coordinación de Etnoeducación, 1998. 25 Estos datos fueron sacados de la revisión de documentos existentes en el archivo de la Coordinación de Etnoeducación (cuaderno de campo, 06- 2000)..
72
con currículos oficiales elaborados por el MEN y cuyo objetivo era la conformación de
una sociedad homogénea, más no el fortalecimiento de la diversidad cultural.
Actualmente, las nuevas disposiciones de la Ley General de Educación y el Decreto
804 de 1995, exigen a las instituciones formadoras y capacitadoras de docentes, y a
los mismos docentes, cambiar la metodología de enseñanza y elaborar sus propios
currículos de acuerdo a las necesidades e intereses reales de los pueblos indígenas.
4.1.2. El Valle de Sibundoy
Se encuentra ubicado en la zona alta del Putumayo y está conformado por cuatro
municipios: San Francisco, Sibundoy, Colón y Santiago. Esta habitado por las
comunidades indígenas Ingas, Kamentsä, y la población colona o campesina. Su
economía esta basada en la agricultura, la ganadería y la explotación mineral (oro, cal,
ladrillo).
Topográficamente es una elipse de 47.000 hectáreas, dividida en tres zonas:
La alta, montañosa, boscosa y fría, que sobrepasa los 3.000 metros de altura y tiene rudas pendientes y zonas paramunas.
La intermedia o de colinas, de suyo la más apta para la vida.
Y las 8.500 hectáreas de tierra plana, o valle propiamente dicho. (Bonilla 1969:18)
4.1.3. Municipio de Santiago
El Municipio de Santiago se encuentra ubicado en el Valle de Sibundoy, tiene una
población aproximada de 7.500 habitantes de los cuales unos 4.500 son Ingas y los
demás pertenecen a la población de colonos o mestizos (no indígenas) (Plan de
Desarrollo Municipal de Santiago, año 2000).
4.1.3.1. Origen de los Ingas
La comunidad Inga que habita en el municipio de Santiago y el departamento del
Putumayo es de origen quechua, descendiente del Imperio de los Incas del Perú,
quienes llegaron y viven en este lugar hace varios siglos antes de la llegada de los
españoles, en épocas que el Imperio Incaico hacía su conquista y expansión de
territorio por los Andes.
Sobre el origen de los Ingas que habitan en el municipio de Santiago y el
departamento del Putumayo hay varias hipótesis, una de ellas es que éstos son
“descendientes de la rama Mitimag (los que tenían la función de ampliar los territorios
73
del Inca), el idioma perteneciente a la familia lingüística Quechua” (Agreda 1998:22),
quienes llegaron y vivieron en este lugar hace varios siglos antes de la llegada de los
españoles, en épocas que el Imperio Incaico hacía la expansión de su territorio por los
Andes.
Por otra parte, cabe señalar que sobre la procedencia de los Ingas no hay muchas
referencias bibliográficas que puedan ilustrar, con mayor certeza, los motivos de
desplazamiento y a la rama que pertenecen tal como se menciona en la siguiente cita:
Sobre los Ingas hay autores como Rivadeneira y Zubritski (1977:60) que han propuesto las siguientes hipótesis de trabajo: “los ingas no son otra cosa que los herederos directos de los Mitimaes de categoría superior trasladados al extenso territorio del Putumayo al momento de la conquista incaica”. Entienden como pertenecientes a la categoría superior a los descendientes del Único Inca, originarios del Tahuantinsuyo y que cumplían la función de colonizar las tierras recién conquistadas.
Asimismo, Oberem (1980) sintetiza las incursiones que realizaron los misarios del Inca mandando emisarios, a “la región más allá de la Cordillera”, es decir, al piedemonte ecuatoriano (zona de los Quijos), pero no hay referencias al piedemonte colombiano. Sin embargo el Inca no logra colonizar y dominar estos grupos, por cuanto es famosa la resistencia que ofrecieron y la derrota que le infligieron, lo cual aunado al límite establecido para su expansión en el río Angasmayo, hace aún menos probable la confirmación de la hipótesis que supone que los Ingas son herederos de los mitimaes que se trasladaron al Putumayo.
Según señala, Murru (1983:253-254), Cieza distingue cuatro categorías de mitimaes “. Colonos enviados desde el centro a zonas recién conquistadas para “enseñar” a los nativos, colaborar con su control y cosas semejantes. 2. Guarniciones fronterizas que tendieron a convertirse en asentamientos permanentes cuando el reino dejó de expandirse. 3. Cultivadores con conocimiento de del riego, enviados a zonas poco pobladas para incrementar la producción del maíz regado. 4. Exrebeldes, poblaciones conquistadas y otros sectores “excedentes” alejadas de su hábitat original y utilizados en el núcleo como pastores del rey, criados personales y en una variedad de tareas” también Martha B. Anders. Historia y Etnografía: los Mitimaq de Huanuco en las Visitas de 1549, 1557 y 1562. (Instituto de estudios Peruanos, Lima, 1990) (Ramírez de Jara 1996:53)
En lo que respecta a la lengua de los Ingas, al mencionarse que tiene relación con la
lengua quechua, Ramírez de Jara 1996:52 en Romoli (1962: 274- 275), supone que en
los años subsiguientes a la conquista, éste se perdió casi completamente debido a la
desaparición de los nativos y hace el siguiente comentario:
“En aquel entonces, el nombre de quechua (propio de una provincia al noroeste del Cuzco) aún no había sido adoptado como término lingüístico. Los españoles denominaron al idioma “la lengua del Inga” lo la “lengua general” y distinguieron entre la forma cortesana “la lengua del Cuzco” y el dialecto ecuatoriano “la lengua de Quito”. En los documentos los indios del pueblo de la Cruz aparecen como de la Provincia de Guachicono que algo
74
sabía de quechua se dice que “entienden la lengua de Quito”. Es de anotar que el quechua no estaba difundido por igual en los diferentes sectores del Distrito [...]
Romoli apunta a la diferenciación entre el quechua peruano y el dialecto quechua ecuatoriano, lo cual induce a pensar en primera instancia, que estos grupos de habla quechua nativo que convivía con grupos quillacingas, podrían provenir de la expansión Inca propiamente dicha, anterior a la conquista española, o deberse a migraciones provenientes del Ecuador ya sea del norte o del oriente. Sin embargo, la diferenciación que es hace entre la lengua de Cuzco y el dialecto ecuatoriano o lengua de Quito, nos lleva a plantear también la posibilidad de que se dieran migraciones escalonadas de grupos que se trasladan desde el Perú, permanecen en el Ecuador y de allí llegan al suroccidente de Colombia. (Romoli, 1962:274- 275)
Sobre la procedencia directa del Perú- si destacaremos el resultado de la presencia quechua debida a los yanaconas traídos por los conquistadores y estamos de acuerdo con que se trata de grupos étnicos habitantes de la zona antes de la llegada de los conquistadores, hablantes de un “quechua nativo”- podríamos suponer, a partir de una lectura etnológica actual, que se trata de grupos étnicos con vocación de migrantes estacionales- como puede ser el caso de comerciantes especializados que se radican en sitios diferentes durante periodos de tiempo considerables y en muchos casos tienen sitios de vivienda ubicados en diversos locales, como es el caso de lo Ingas de Santiago en el valle de Sibundoy hoy en día- o definitivos, como sería el caso de aquellos individuos o familias que huían ante la invasión Incaica y por lo tanto no continuaban perteneciendo al centro del Imperio Inca. Esta situación sería distinta a la de los mitimaes, quienes no perdían los lazos con su grupo de pertenencia étnica. Está establecido por Murra (1983) como poco probable que los mitimaes cayeran bajo la jurisdicción del señor local o sea, que no se integraban a la comunidad conquistada. En el caso de los grupos de habla quechua a los que nos referimos, se encuentra conviviendo con aquellos grupos quillacinga y suponemos que compartían en muchos casos rasgos de organización socio-cultural, tal como lo hacen hoy en día los Kamensa y los Ingas en el valle de Sibundoy, una razón más para suponer que no se trataba de grupos mitimaes.
Con respecto a los estudios realizados sobre la lengua que hablan actualmente los Inga del valle de Sibundoy, los cuales no se pueden dar pistas con respecto de su procedencia, se encuentran las siguientes consideraciones: Según Levinsohn, citado por Hooykas (1991:63), el Inga y también la toponimia de quechua de Nariño se parecen más al quechua del Perú y Bolivia que al quechua del Ecuador, consideración que antes de ser motivo de discusión, confirmaría la migración escalonada. (Ramírez de Jara 1996:52-54)
Asimismo, otra fuente señala que los primeros habitantes del Putumayo y más
concretamente del Valle de Sibundoy son los Ingas y los kamentsä, tal como señala el
padre Restrepo, misionero que ha trabajado por varios años en el Valle de Sibundoy y
conoce el proceso educativo desarrollando en la comunidad Inga cuando manifiesta
que:
75
Los Camsás, antepasados de los actuales que perduran en el Valle de Sibundoy, eran como los actuales, pacíficos, cultivadores de la tierra y vivían en ranchos de paja; Su vestido era la “cusma y las chaquiras”26 como hasta el día de hoy. Los Ingas, igualmente pacíficos y vestidos. Habitan las mismas regiones que hoy habitan sus descendientes, a saber el Valle de Sibundoy en la de Santiago, y el Putumayo Medio desde el actual Puerto Limón hasta el río San Juan. (Restrepo 1985:10)
a) Cabildo Inga de Santiago y San Andrés, pertenecen al municipio de Santiago.
Las escuelas objeto de la presente investigación están ubicadas una en el Cabildo de
San Andrés, y las otras tres en el Cabildo de Santiago.
La comunidad Inga, por el contacto cultural que tienen con la población colona es
bilingüe, habla la lengua Inga como lengua materna L1, y el castellano como segunda
lengua L2, aunque se presentan algunos casos de monolingües en lengua Inga como
es el caso de algunos ancianos y niños, y monolingües en castellano de algunos
jóvenes (notas cuaderno de campo, Santiago 06 2000).
b) El Resguardo, la ocupación de tierra en la comunidad Inga se da en dos
formas:muneros no tienen la capacidad de propiedad privada. Las tierras que
corresponden al resguardo son de uso colectivo y no son enajenables ni embargables,
y las tierras de propiedad privada son usufructuadas únicamente por su dueño y
pueden ser negociables.
La comunidad Inga al igual que los Kamentsä poseían tierras de resguardo en el Valle
de Sibundoy, heredadas de Carlos Tamabioy desde 1700 con títulos coloniales y
ratificado en 1959 mediante el decreto 1414. Pero, en la medida que avanza la
colonización las tierras, son invadidas y expropiadas de sus verdaderos dueños.
Actualmente, la comunidad enfrenta serios problemas por la escasez de tierras, ya que
las tierras pertenecientes al resguardo fueron invadidas por los colonos. En un aparte
del testamente de Carlos Tamabioy dice:
“... Estas tierras las dejo a mis indios naturales del pueblo de Santiago y a los del pueblo de Sibundoy Grande, que es mi voluntad que las goce y defiendan si hubiere alguna inquietud de alguna persona mal intencionada...” (Carlos Tamabioy, cacique de los Sibundoyes, 15 de marzo de 1700). (Bonilla 1969:27)
26 Cusma: vestido de tela negra en forma de túnica que utilizan los hombres, y el vestido que utilizan las mujeres las mujeres es la pacha y el tupulle. Chaquira: collares elaborados de fantasías o perlas que se colocan en el cuello tanto los hombres como las mujeres.
76
La economía de la comunidad Inga se basa en la agricultura, la ganadería, la cría de
especies menores, el comercio informal y la artesanía.
4.1.3.2. Datos geográficos
a) Topografía, el municipio de Santiago se encuentra ubicado en la parte plana y
montañosa del Valle de Sibundoy, con una altitud que va desde los 2.300 a 3.800 mts.
sobre el nivel del mar, con una temperatura de 4º a 22º grados centígrados, se da las
estaciones de invierno y verano, con predominio del invierno. Las tierras planas son
muy aptas para la agricultura y la zona montaña y páramos ofrecen una rica
vegetación maderera y plantas medicinales donde acuden los cinches27 a su
recolección.
b) Hidrografía, se encuentra bordeado por varios ríos y quebradas, entre los más
importantes están: el Putumayo, Quinchoa, Cascajo y Fuisanoy.
c) División política, el municipio está dividido en 23 veredas28 situadas en la zona
alta-montaña y parte baja-plana o Valle de Sibundoy.
Una de las características importantes que identifica el territorio de los ingas es que el
nombre de los lugares, ríos y veredas están en lengua Inga, por ejemplo: nombre de
ríos, Balsayaco (río de pasar en balsa); Secayaco (que se seca el agua); Dantayaco
(lugar donde hay dantas); Solterayaco (lugar donde se bañan los solteros), nombre de
lugares, Quinchoapamba, Lomapamba, Gallinazopamba.
4.1.3.3. Educación
La educación en el municipio está bajo la supervisión y dirección de la Secretaría de
Educación Municipal perteneciente al Núcleo Educativo No. 1. El municipio está
conformado por los siguientes planteles educativos: “Colegio Industrial Ciudad
Santiago”, 2 escuelas urbanas y 9 escuelas rurales ubicadas en diferentes veredas. Es
de anotar que en cada uno de estos planteles educativos hay presencia de estudiantes
ingas en unos más que en otros, pero la enseñanza está a cargo de docentes no-
Ingas.
27 Cinches o Yachag se denomina así a los Ingas que practican la medicina tradicional, son quienes conocen, manejan y hacen curaciones con remedios naturales (plantas, minerales y animales) utilizando como patrón del conocimiento la planta del yagé 28 Veredas, son divisiones geográficas consistentes en extensiones pequeñas de territorio delimitadas por quebradas o mojones, habitadas por cierto número de personas y que hacen parte del municipio.
77
Como instituciones encargadas de prestar el servicio educativo en el municipio están
las comunidades religiosas de las hermanas Franciscanas, los Hermanos Maristas, las
Hermanas Lauritas y la Secretaría de Educación Departamental. Para los Ingas, ha
sido una educación que no ha aportado mucho al fortalecimiento de la cultura, ya que
su objetivo es de “castellanizarlos”, “cristianizarlos”, “civilizarlos” e “integrarlos” a la
sociedad nacional, sí lo ha hecho reflexionar y pensar en la educación que debe tener
si quiere conservar la lengua y la cultura.
El padre Restrepo misionero religioso que ha vivido por muchos años en el Valle de
Sibundoy y conoce el proceso educativo que se ha venido dando en la comunidad
Inga por las comunidades religiosas manifiesta:
Es un hecho seguro que los Misioneros enseñaron a los indios además de los principios civilizadores de la Fe, maneras cultas de vida [...] la “Lengua General” [...] la transmisión del mensaje cristiano. [...] Muchos nativos aprendieron también el castellano en su roce diario con los Misioneros. Nada podemos decir sobre la enseñanza de la lectura y escritura, siendo que aún en el interior esto era cuestión de lujo.
Los padres capuchinos en 1904, tomaron esto como un sagrado deber el fundar y supervigilar escuelas de primeras letras, venciendo la oposición de los indios y su pereza para estudiar. (Restrepo 1985:34)
A partir de 1982, la Organización Musurrunakuna y los Cabildos Ingas del Valle de
Sibundoy (Cabildo Inga de Santiago, San Andrés y Colón) con el fin de discutir y
analizar los problemas que vienen afectando a la comunidad Inga en cuanto a salud,
educación, entre otros, realizaron los encuentros de cabildos (en total 8), habiéndose
conformado para ello los respectivos comités de trabajo.
Para dar cumplimiento a las conclusiones de los encuentros de Cabildos, desde 1986
se da inicio al trabajo Etnoeducativo enfocado a la implementación de una educación
propia para la comunidad Inga29, trabajo que ha tenido algunos resultados como la
unificación del alfabeto Inga, la vinculación de algunos docentes ingas, y en 1996 la
creación de la Coordinación de Etnoeducación Municipal.
Por otra parte, en el departamento del Putumayo desde 1992 con el fin de implementar
el programa de Etnoeducación se vienen desarrollando los programas de formación y
capacitación de los docentes indígenas que son llevados a cabo por el MEN. Esto ha
29 Estas notas fueron tomadas de los documentos de trabajado de los 8 encuentros de cabildos Ingas realizados en el Valle de Sibundoy.
78
contribuido a que los docentes tomen parte activa en la implementación y desarrollo de
una educación propia.
4.1.3.4. Escuela de Fuisanoy
La escuela de Fuisanoy, que en lengua Inga se denomina “Nukanchipa wasi
iachaikudiru Fuisanuipi”, “Nuestra casa de aprender en Fuisanoy”, se encuentra
ubicada en la parte alta muy cerca a la montaña, a orillas de la quebrada que lleva el
mismo nombre, a 9 Km. de la población de Santiago. Está comunicada por una
carretera en regular estado que la une con la vía nacional. Administrativamente,
depende del departamento del Putumayo y del municipio de Santiago.
Los habitantes de esta vereda, si bien en su mayoría son ingas y, anteriormente,
hablaban solamente el Inga, en la actualidad, por el contacto con la otra sociedad, son
bilingües, hablan el Inga y el castellano, a excepción de la población campesina o
colona que hablan únicamente el castellano. En cuanto al uso de la lengua materna
inga, por el poder que tiene la lengua castellana, tal como manifiesta López (1988:137)
se presenta “una situación de jerarquización y de subordinación de la lengua [Inga] en
beneficio del castellano”. Esta diferencia se da de acuerdo con las edades de la
población, así por ejemplo: las personas mayores y adultas son las que más hablan el
inga, en cambio los jóvenes y niños usan más el castellano, lo que viene a dar origen a
la actitud diglósica, y donde dicho proceso cobra estas características definidas
(Op.cit.: 140), por que “el fenómeno de la diglosia hace pues que lo indígena quede
ligado al mundo tradicional y lo expresado a través del castellano sea sinónimo de
modernidad y avance” (ibid).
Los habitantes de este lugar viven de la agricultura, la ganadería, el comercio informal,
y de la cría de animales domésticos. Por las condiciones de trabajo algunas personas
viajan por temporadas a las principales ciudades de Colombia (Pasto, Cali, Bogotá,
Popayán y otros) u otros países en busca de trabajo y mejores condiciones de vida.
He considerado importante tener en cuenta estos datos, ya que para la educación de
sus hijos siempre regresan al lugar de origen.
En la escuela observada, trabajan en total 3 maestros (1 profesor y 2 profesoras) El
profesor inga es el director de la escuela, y tiene a su cargo los cursos 3º, 4º y 5º. De
las 2 profesoras, una pertenece a la comunidad Inga y tiene a su cargo el grado
segundo bilingüe, la otra profesora pertenece a la comunidad colona y tiene a su cargo
79
el grado primero, conformado por niños Ingas.
La escuela pertenece al Núcleo Educativo Nº 1, trabaja con los grados de primero (1º)
a quinto (5º), y tiene un total de 39 estudiantes.
NÚMERO DE ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE FUISANOY.
GRADOS 1ro GRADO 2do. GRADO 3ro. GRADO 4to. GRADO 5to. GRADO
GENERO H M H M H M H M H M
7 8 5 8 3 4 0 2 0 2 NUMERO
DE
ALUMNOS 15 13 7 2 2
TOTAL ESTUDIANTES 39
Datos tomados del Proyecto Educativo Comunitario PEC, Escuela de Fuisanoy, año
2000.
La escuela cuenta con los servicios de energía eléctrica, acueducto y alcantarillado. La
planta física es una construcción nueva, con paredes de cemento y ladrillo, techo de
eternit y piso en baldosa. Consta de cocina, comedor, tres aulas, biblioteca, servicios
sanitarios; muy cerca está una capilla, un dispensario de salud, una cancha
pavimentada de básquet y microfútbol, un lote para la huerta escolar.
La escuela para un mejor funcionamiento cuenta con el apoyo de algunas instituciones
como son la Alcaldía Municipal, la Dirección de Núcleo, la Coordinación de
Etnoeducación, UDECO, Salud Pública, ICBF, PNU, Secretaria de Educación y
Cultura Departamental, Red de Solidaridad, Cabildo Inga de Santiago, Junta de Acción
Comunal de Fuisanoy y la Asociación de Padres de Familia.
La escuela tiene su denominación como escuela bilingüe, pero en la práctica no se
está aplicando en todos los grados la metodología de Etnoeducación o el enfoque de
educación bilingüe. El director de la escuela manifiesta que, “hace cuatro años que se
viene tratando de implementar el programa de Etnoeducación, sobre todo, la
enseñanza bilingüe e intercultural, ya que anteriormente y en algunos casos hasta
ahora, nosotros hemos trabajado con el programa de Escuela Nueva” (cuaderno de
campo, Fuisanoy, 13 06 2000).
Asimismo, el director comenta que esto “se debe a que no hay claridad en las
autoridades educativas sobre el tipo de educación que se debe adoptar en la
80
comunidad Inga, tampoco hay una orientación suficiente de cómo desarrollar el
programa, hace falta material y muchas cosas que pueden contribuir al desarrollo de la
educación bilingüe” (Ibid)
El Proyecto Educativo Comunitario PEC30, de la escuela de Fuisanoy tiene definido
que:
La educación es un proceso continuo, dinámico e integral de un pueblo que busca formar personas con criterios propios, capaces de tomar decisiones y orientar el futuro del pueblo Inga, posibilitando la defensa de las prácticas tradicionales religiosas, productivas, ambientales, organizativas, lingüísticas, artísticas, territoriales y de control social. (Proyecto Educativo Comunitario PEC. Escuela de Fuisanoy 1999)
De acuerdo con los principios planteados en el PEC y el trabajo que la escuela está
desarrollando, pese a las dificultades anteriormente mencionadas, se observa que hay
un gran avance en el desarrollo del programa Etnoeducativo por el interés que
muestran los docentes. El director de la escuela manifiesta que “muchas veces hay
que hacer caso omiso a las exigencias que hacen algunas autoridades educativas de
dar cumplimiento a programas impuestos y ajenos a la realidad, lo importante es que
se trabaje sobre lo propio adecuando los programas a la realidad” (Fuisanoy,
cuaderno de campo, 07 2000).
4.1.3.5. Escuela del Cascajo
La escuela “El Cascajo” se encuentra ubicada a 4 Km de la población de Santiago en
la vereda que lleva el mismo nombre. Está ubicada en la parte alta o montañosa a
orillas del río llamado también el “Cascajo”. Tiene como vía de acceso una carretera
en regular estado que la comunica con la vía nacional. Administrativamente, la escuela
depende del departamento del Putumayo y del municipio de Santiago.
En la escuela laboran en total 5 profesores (4 mujeres y 1 hombre): el profesor es el
director, 3 profesores pertenecen a la comunidad colona, 1 profesora pertenece a la
comunidad Inga y tiene a su cargo el grado primero bilingüe con los niños Ingas.
El director de la escuela manifiesta que en esta escuela por varios años se ha
trabajado con el programa de Escuela Nueva, pero desde 1996 se está tratando de
implementar y trabajar el programa de Etnoeducación.
30 PEC, significa Proyecto Educativo Comunitario, nombre adoptado por las comunidades indígenas con el fin de diferenciarse del PEI Proyecto Educativo Institucional, ya que la educación en los indígenas se da en las Comunidades y no en Instituciones.
81
Asimismo, manifiesta que una de las dificultades que se presenta para desarrollar el
programa de educación bilingüe es la poca asistencia de niños ingas, “ya no es como
en los años anteriores, esto se debe a varios factores: porque viajan a otros lugares,
las familias no son tan numerosas como antes y se han creado otras escuelas
aledañas que absorben a los niños ingas del lugar (cuaderno de campo, Cascajo 07
2000).
Otra de las dificultades es la falta de docentes ingas que apoyen a la educación
bilingüe. Asimismo, manifiesta que no hay un seguimiento a la enseñanza bilingüe,
únicamente se hace con los niños de primero, al pasar al grado segundo la enseñanza
se hace únicamente en castellano (cuaderno de campo, Cascajo 07 2000).
NÚMERO DE ESTUDIANTES DE LA ESCUELA EL CASCAJO
GRADOS PREESCOLAR 1º GRADO 2º GRADO 3º GRADO 4º GRADO 5º GRADO
GENERO H M H M H M H M H M H M
4 5 5 6 4 7 12 8 2 7 3 6 NUMERO DE
ALUMNOS 9 11 11 20 9 9
TOTAL ESTUDIANTES 69
La escuela tiene una planta física recién construida, la construcción está hecha con
ladrillo y cemento, techo de eternit y piso en baldosa. Consta de 5 aulas, 1 comedor
para los niños del restaurante escolar, 1 cocina, 4 baños sanitarios repartidos para
hombres y mujeres, una cancha recreativa de micro fútbol pavimentada. Junto a la
escuela está una moderna construcción para el dispensario de salud, 1 salón comunal.
La escuela cuenta con los servicios de agua, luz y teléfono.
La población de esta vereda está conformada por un 80% de ingas y el resto por
colonos provenientes de otros departamentos. Los ingas son bilingües, hablan el inga
y el castellano, de ahí que la enseñanza se haga en castellano (L2), que es la segunda
lengua, y luego en inga (L1), que es la lengua materna o primera lengua. La población
colona habla el castellano a excepción de algunas personas que han aprendido a
hablar el Inga (PEC) (Escuela el Cascajo año 2000).
El Cascajo es una vereda bastante extensa con muchos habitantes, si llama la
atención es el bajo número de jóvenes y niños, la profesora Inga comenta que “esto se
82
debe a que los niños, desde los 4 años y los jóvenes de 15 años están viajando a
otros lugares, ya sea al centro del país o al bajo Putumayo en busca de trabajo; en la
actualidad, son contados los estudiantes ingas que asisten a esta escuela, si
comparamos con años anteriores, la mayoría de niños eran ingas (cuaderno de
campo, Santiago, 07, 2000).
4.1.3.6. Escuela de San Andrés
En la población de San Andrés se encuentra la escuela del mismo nombre, está
situada entre la parte plana y el pie de monte de la cordillera a 3 Km de la población de
Santiago y está comunicada por una carretera que la une con los otros municipios del
Valle de Sibundoy y el resto de las ciudades del país.
La planta física consta de una construcción muy nueva con amplios salones para
todos los grados, desde el preescolar hasta el 5º grado, tiene una construcción de dos
plantas, donde está proyectado el funcionamiento de la básica primaria o sea hasta el
9º grado31, tiene su biblioteca, un salón para taller artesanal, canchas de recreación
pavimentadas, muy cerca de la escuela está la capilla, el puesto de salud y la casa
donde viven las hermanas Lauritas. La escuela cuenta con los servicios de acueducto,
luz eléctrica, teléfono y alcantarillado.
La escuela desde su creación ha dependido administrativamente de Educación
Contratada, y por consiguiente está bajo la dirección de la comunidad religiosa de las
hermanas Lauritas32 quienes han llegado a este lugar hace muchos años y han
contribuido con la educación de los niños ingas de esta localidad. Actualmente la
directora de la escuela es una hermana Laurita.
En la escuela laboran 9 docentes, de los cuales 3 son ingas y son quienes promueven
y promocionan el programa de Etnoeducación. Por la remuneración de sus salarios
dependen, unos de Educación Contratada, otros del Departamento, del municipio y el
cabildo.
Algunos docentes no Ingas, por los años de trabajo que llevan en este lugar, conocen
y comparten las costumbres y tradiciones de la comunidad, esto ha permitido que haya
31 En reunión sostenida con la comunidad de San Andrés, los docentes, las autoridades educativas del municipio, del departamento y de educación contratada acordaron que desde el 2001 funciona la básica primaria. 32Las Hermanas Lauritas son una comunidad religiosa Católica que trabajan en diferentes países, cuyo objetivo es prestar apoyo a las poblaciones más pobres y marginadas.
83
más interés en trabajar por el fortalecimiento de la cultura y la lengua Inga apoyando y
desarrollando el programa de Etnoeducación.
La población de este lugar es bilingüe, habla el inga y el castellano, a excepción de
algunos casos en que se presenta la diglosia ya sea en Inga (algunos niños y
ancianos) y en castellano, fenómeno que se está dando últimamente con jóvenes que
poco usan la lengua Inga.
Algunos padres de familia y docentes de otras escuelas manifiestan que esta escuela
se ha caracterizado por su calidad y responsabilidad en la enseñanza, por lo tanto
tiene bastante acogida, es así como hay niños que viven cerca a otra escuela, pero se
trasladan hasta la escuela de San Andrés, dicen que la educación es buena, los
docentes enseñan bien y son responsables y no se exige el uso de uniforme.
Los docentes manifiestan que una de las mayores dificultades que se presenta para
continuar con el programa de educación bilingüe es no contar con docentes Ingas para
dar continuidad al proceso. En esta escuela se trabaja con educación bilingüe en los
grados primero y segundo, y al pasar al grado tercero y cuarto únicamente reciben
clases por horas en la practica oral y la escritura del inga.
NÚMERO DE ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE SAN ANDRÉS
GRADO PREESCOL Gdo. 1º A Gdo. 1º B Gdo. 2ª A Gdo. 2º B Gdo. 3º Gdo. 4º Gdo. 5º
GENERO H M H M H M H M H M H M H M H M
12 6 21 11 9 13 11 17 8 16 10 19 16 13 13 8 No.
Alumnos 18 32 22 28 24 29 29 21
TOTAL ESTUDIANTES 203
4.1.3.7. Escuela San José
La escuela “San José” está ubicada en la parte urbana del municipio de Santiago.
Administrativamente depende de Educación Contratada y está bajo la dirección de la
comunidad religiosa de los Hermanos Maristas.
La escuela presta los servicios de educación desde el preescolar hasta el grado 5º. En
el plantel laboran 9 maestros, de los cuales una profesora pertenece a la comunidad
Inga y la misma está a cargo del primer grado bilingüe que se inició hace unos 6 años,
los demás docentes pertenecen a la población no inga.
84
El plantel está construido con ladrillo y cemento, consta de dos plantas, techo de
eternit y piso de baldosa, tiene salones para cada curso, desde el preescolar hasta el
grado quinto. Tiene una biblioteca, una cocina y un comedor, cuenta con canchas
deportivas pavimentadas (microfútbol, básquet, voleibol), un parque recreativo,
servicios de agua, luz y teléfono. Junto a la escuela está la casa donde viven los
hermanos Maristas.
La población escolar está formada por un 40% de niños Ingas y 60 % de niños no
Ingas que provienen del mismo sector urbano y de otras veredas aledañas. En total
son 195 estudiantes, de los cuales 65 son mujeres (PEC escuela San José, año 2000).
Aunque en el primero “B” se empieza como bilingüe, al pasar a segundo grado la
enseñanza es únicamente en castellano y en mínima parte se hace mención a lo
intercultural.
Hace algunos años atrás (años 50, 60) esta escuela tenía mayor concurrencia de
niños Ingas por ser la población más numerosa, en cambio los colonos eran un
número inferior, motivo por el cual se creó el internado indígena con el fin de prestar
una mejor atención y servicio educativo a los niños Ingas que viven en el campo. Con
el transcurrir del tiempo y por la fuerte influencia de la colonización esto ha ido
cambiando. Desde los 85, aproximadamente, la asistencia de niños ingas a la escuela
ha disminuido hasta el punto de haberse cerrado el internado, esto debido a que se
han creado otras escuelas aledañas, o porque no hay muchos niños ingas en la
población Santiago.
Los contenidos y programas de educación que se desarrollan en esta escuela tienen
énfasis en una metodología innovadora basada en la teoría del constructivismo, y es
bastante apropiada para los niños castellano hablantes.
Para los niños Ingas no se ajusta mucho a su realidad cultural y lingüística. A
excepción del grado primero “B” en el que la enseñanza es bilingüe. Es necesario
recordar que, para que la educación apoye a los educandos debe corresponder al
contexto cultural y contribuir a reproducir, recrear y fortalecer la identidad cultural de
cada pueblo.
Los docentes siendo Ingas, no hablan la lengua Inga, no conocen la cosmovisión y
otros aspectos que hacen parte de la cultura Inga, no cuentan con el conocimiento
necesario para apoyar a la formación del niño Inga. La docente que trabajó como
85
bilingüe manifiesta que sus compañeros no tienen mayor interés en apoyar al
programa de Etnoeducación (cuaderno de campo, 07 2000).
4.1.3.8. Características socioeducativas
En cuanto a las características socioeducativas de la comunidad Inga del municipio de
Santiago, hay muchos factores que influyen para que la población tenga un bajo nivel
de escolaridad, entre ellos el factor económico y la poca importancia e interés hacia la
educación. Hay personas que tienen 1 o 2 años de escolaridad, muy pocos son los
que han terminado el 5º de primaria, y contadas personas que son profesionales, por
consiguiente su desarrollo y las condiciones de vida del pueblo Inga tampoco son muy
favorables.
En los últimos años por las garantías que ofrece el Estado, y ante la necesidad de
insertarse en un mundo moderno cada vez más tecnificado, los padres de familia se
han empeñado en la educación de sus hijos, por lo que en el momento hay un buen
número de niños y jóvenes que estudian en diferentes colegios y Universidades.
4.1.3.9. Características socioeconómicas
Entre los problemas mayores que afectan a la población Inga se destaca la escasez
de tierras, lo que ha ocasionado un sinnúmero de problemas que afectan a toda la
comunidad como: la salud, analfabetismo, desempleo y desnutrición entre otros.
Para el Inga, la tierra es considerada como la madre; de ahí que al carecer de ella y no
tener donde trabajar ha buscado otras formas de trabajar y de subsistencia, entre ellos
el comercio informal y la explotación del conocimiento de la medicina tradicional ha
tenido que desplazarse constantemente por otros lugares, ciudades y países, inclusive
algunos han establecido su lugar de residencia en los lugares donde trabajan, viajando
a su tierra natal por temporadas. Muchos de ellos han iniciado estas actividades desde
su infancia, hecho que ha contribuido a que el Inga no tenga mucho interés en la
educación formal, ya que sus necesidades no se solucionan con el hecho de asistir a
la escuela sino con el trabajo (cuaderno de campo, entrevista a padres de familia, 07,
2000).
Los Ingas que actualmente trabajan como docentes proceden de familias de bajos
recursos y han tenido que afrontar las dificultades anteriormente mencionadas. Su
formación inicial la han recibido en los colegios que existen en el Valle de Sibundoy,
trabajan y conocen el proceso organizativo de la comunidad y las organizaciones
86
Indígenas.
Para el presente trabajo presentamos algunas características de los padres de familia
y docentes:
Los padres de familia, por lo general, son personas que viven de la agricultura o cría
de animales domésticos. El nivel de educación es bajo, un cálculo aproximado
muestra los siguientes datos, un 20% ha terminado la primaria, un 25 % ha hecho los
dos primeros años y un 25% no ha terminado ni el primero de primaria, un 2% ha
realizado estudios secundarios y 28% no ha asistido en absoluto a la escuela.
Los docentes que reciben formación o capacitación proceden de familias de la
comunidad Inga de bajos recursos económicos, la formación inicial la han realizado en
los colegios que existen en el Valle de Sibundoy, trabajan con la comunidad y conocen
el proceso organizativo de la comunidad, de las organizaciones Indígenas local,
regional y nacional.
4.2. Presentación de los resultados del estudio
El l trabajo de investigación se centra en verificar el tipo de formación y capacitación
que reciben los docentes ingas, así como las estrategias metodológicas empleadas
por las instituciones que forman y capacitan, y su influencia en el contexto educativo.
En esta segunda parte del capítulo IV se analizará el aporte que las instituciones
formadoras y capacitadoras hacen a los docentes ingas desde su formación inicial y
en ejercicio, y su aporte al proceso etnoeducativo; con base en ello tener un concepto
sobre el tipo de formación que tienen los docentes ingas.
Seguidamente se hace un análisis de los datos empíricos obtenidos en observación
etnográfica realizada en las cuatro escuelas, los resultados de las entrevistas
realizadas a diferentes actores de la comunidad educativa, y las consultas
bibliográficas. Con la información obtenida se hace una triangulación de los conceptos
teóricos, las experiencias y los trabajos realizados en otros contextos educativos.
4.2.1. Instituciones formadoras y capacitadoras en Etnoeducación.
Si bien es cierto que en el Putumayo, y más concretamente en el Valle de Sibundoy, la
educación formal ha tenido un gran prestigio y avance por la cobertura y calidad que
ofrecen las instituciones educativas, también es importante anotar que la educación ha
estado orientada mediante programas curriculares y contenidos que están diseñados
87
para una sociedad homogénea y castellanohablante, ya que la enseñanza siempre ha
sido en castellano sin tener en cuenta que existen dos comunidades que hablan sus
propias lenguas, Inga y Kamentsä.
Asimismo, debo señalar que en el Valle de Sibundoy y en el departamento del
Putumayo no existen centros de formación de docentes para contextos culturales
indígenas; la formación recibida por los Ingas que actualmente se desempeñan como
docente es una formación que ha estado orientada en los conocimientos de la cultura
occidental y con educadores colonos que proviene de otros departamentos.
En el Valle de Sibundoy, la institución que ha venido formando y capacitando a los
docentes ha sido la Normal Nacional. Últimamente se han vinculado algunas
Universidades con programas de licenciatura semipresenciales, entre ellas la
Universidad de Nariño, Javeriana y Mariana; han empleado una metodología de
enseñanza de educación tradicional en el que participan todos los docentes sin
ninguna distinción. La Universidad de la Amazonia, que actualmente se ha vinculado
con el programa de licenciatura en Etnoeducación, donde participan los docentes
indígenas. En la investigación se analiza el trabajo que viene desarrollando esta
Universidad, ya que es la única institución que está formando a los docentes indígenas
del Putumayo.
De igual manera, se hace un análisis del trabajo que viene realizando el MEN a través
del programa de Etnoeducación Nacional, la Coordinación de Etnoeducación
Departamental de Putumayo y la Coordinación de Etnoeducación del Municipio de
Santiago. Asimismo, se tiene en cuenta el trabajo que vienen realizando las
organizaciones indígenas ONIC, Musu-rrunakuna, los Congresos de Docentes
Indígenas Putumayo, “comité de docentes Ingas” con la participación de los ancianos,
al constituirse en otro espacio de formación y capacitación para los docentes Ingas.
En cuanto a las capacitaciones adelantadas por las instituciones anteriormente
mencionadas, una docente manifiesta que ha participado “[...] en las capacitaciones
que hay para los maestros indígenas y he participado en el grupo de docentes
indígenas que hay a nivel del municipio para compartir experiencias y aprender de los
demás compañeros” (Entrevista, 18:Bch° 15 07 2000).
Por otra parte, los docentes destacan la importancia de haber participado en las
capacitaciones ofrecidas por el MEN, y en los trabajos que realiza el grupo de
docentes Ingas que vienen realizando trabajos con el fin de implementar el programa
88
de Etnoeducación y el mejoramiento de la educación de la comunidad Inga, tal como
se constata en la siguiente afirmación:
Siempre se han realizado talleres de capacitación y he participado en varios, con doña Amparo [Coordinadora de etnoeducación Departamental], nos hemos reunido con el director de Etnoeducación y también en nuestra escuela hemos hecho capacitaciones, también participamos en la unificación del alfabeto como unos 6 cursos y eso nos ha servido, ha sido como una herramienta para nuestro trabajo (Entrevista, 20:Fj,05 08 2000)
El Núcleo Educativo No. 1 del municipio de Santiago y la Secretaría de Educación
Departamental, también han realizado cursos de capacitación y actualización, los
cuales están dirigidos a todos los docentes del municipio (docentes Ingas y no Ingas),
debiendo señalarse que los cursos de profesionalización son dirigidos específicamente
a docentes indígenas que no han terminado la secundaria, trabajan como docentes y
requieren optar el título de docente normalista; al respecto una docente manifiesta, “Yo
he participado especialmente en lo que fue la nivelación en la validación del bachiller
pedagógico y también he participado en seminarios, talleres”. (Entrevista, 23:Ct, 15 06
2000).
4.2.1.1. La Normal de Sibundoy
En el Valle de Sibundoy, la Normal Nacional es la primera y única institución
formadora de docentes que ha existido en el departamento del Putumayo; he
considerado necesario e importante mencionarla por el trabajo que viene realizando
desde 1953. En convenio con las Universidades ha formado y capacitado a la mayoría
de los docentes Ingas y Kamentsä que actualmente trabajan en el departamento, con
la única diferencia que la formación y capacitación que se ofrece está orientada con
contenidos curriculares de la cultura colona.
La Normal desde su creación ha estado dirigida y orientada por las hermanas
Franciscanas. En ella se han formando y graduado muchas promociones de docentes
como lo podemos apreciar en el siguiente cuadro.
89
NORMAL NACIONAL DE SIBUNDOY PUTUMAYO 1953 – 2000
N° N° de docentes N° de promociones Nombre de la institución
1
2
3
4
5
114
8 Maestro Rurales
10 Maestros
11 Maestros
18 Bachilleres pedagógicos
2 Bachilleres académicos como
profesores en el Campo de Educación
y Pedagogía
1 Normalistas Superiores
Escuela Normal para Señoritas.
Escuela Normal para Señoritas.
Escuela Normal para Señoritas.
Escuela Normal para Señoritas.
Escuela Normal para Señoritas.
Escuela Normal Superior del Putumayo
Actualmente denominada como “Escuela Normal Superior del Putumayo”, está
dedicada exclusivamente a la formación de maestros para la educación preescolar y
primaria, autorizada según Resolución Nº 2043 del 19 de septiembre de 1999
emanada por el MEN. Es la institución formadora y capacitadora de maestros no sólo
del departamento del Putumayo sino también de otros departamentos aledaños.
Los cambios que exige la Ley General de Educación, en cuanto a la prestación del
servicio educativo a los pueblos indígenas, la Normal viene replanteandolos y
modificando el plan curricular, de tal manera que la formación y capacitación de los
docentes indígenas corresponda a las necesidades y características culturales y
lingüísticas de estos pueblos.
Actualmente, denominada como “Escuela Normal Superior del Putumayo”, está
dedicada exclusivamente a la formación de maestros para la educación preescolar y
primaria, autorizada por el MEN según Resolución Nº 2043 del 19 de septiembre de
1999.También, por muchos años ha sido la institución formadora y capacitadora de
maestros del Putumayo y otros departamentos.
Los cambios que exige la Ley General de Educación, en cuanto a prestar el servicio
educativo a los pueblos indígenas de manera adecuada a la cultura, actualmente la
Normal viene replanteando y modificando el PEI y los planes de estudio, de tal manera
90
que la formación de los docentes indígenas corresponda a las necesidades y
características culturales y lingüísticas de estos pueblos.
4.2.1.2. El Programa de licenciatura de la universidad de la Amazonia
En la actualidad, la Universidad de la Amazonia forma a los docentes indígenas del
Putumayo, donde están tres docentes Ingas realizando sus estudios de licenciatura en
Lingüística y Educación Indígena. La Ley General de Educación en su Art. 112 señala
que “corresponde a las universidades y demás instituciones de educación superior que
posean una Facultad de Educación u otra entidad académica dedicada a la educación,
la formación profesional, la de postgrado y actualización de los educadores” (1996:
45).
La Universidad de la Amazonia es una de las instituciones que ofrece el programa de
Licenciatura en Lingüística y Educación Indígena, en la modalidad semi presencial
dirigido a los docentes indígenas del Putumayo, donde participan tres de los docentes
investigados, por lo que nos detendremos en la línea de formación que ofrece este
programa cuyo objetivo principal es contribuir al proceso de formación de los docentes
indígenas. Las palabras del Coordinador del Programa nos muestran el sentido y la
filosofía del Programa, en los siguientes términos:
[...] no se trata como le decía en un principio de aculturarlos más, de hacerles cambiar sus ideales, su manera de ver el mundo, sino por el contrario, es decir, cómo incentivar esas características propias, que, ellos sean capaces de reconocerse como indígenas, con toda su cultura, con todo lo que son, eso es lo que nos interesa y de verdad según los resultados que hemos tenido, de acuerdo con las evaluaciones, con las visitas que hemos hecho a los lugares donde nuestros egresados están trabajando y las reuniones que hemos hecho con la comunidad entera, con los estudiantes, con los padres de familia, las mujeres, con todo el mundo, pues, reconocen ellos que el programa de la Universidad les ha servido mucho a los profesores porque han cambiado, porque tienen otra manera de ver las cosas y que se han integrado más a la comunidad y que sienten que la comunidad y las necesidades son las mismas. (Entrevista, 24:Dm, 24 01 2000)
La Universidad de la Amazonia ha denominado el proyecto como: “Capacitación y
mejoramiento de la calidad de educación, modalidad a distancia semiescolarizada, en
91
las comunidades indígenas del departamento del Putumayo (Camtsá, Inga, Uitoto,
Cofán, Siona...)”33 de acuerdo a los siguientes objetivos y metas propuestas:
Mejorar la calidad de la educación en las comunidades indígenas Camtsá, Ingas, Uitotos, Cofanes, Sionas por medio de la capacitación de sus docentes indígenas.
Formar maestros conocedores e investigadores de sus propios valores culturales y de los valores de la cultura nacional.
Desarrollar en los maestros indígenas mejores destrezas comunicativas tanto oral como escrito, en su propia lengua y en la lengua española.
Proporcionar a los maestros indígenas los principios teóricos y metodológicos para el ejercicio de la docencia y de la investigación, dentro del bilingüismo y del interculturalismo.
Suministrar los elementos técnicos indispensables para el diseño, ejecución, supervisión y evaluación de los programas curriculares en educación para indígenas.
Generar propuestas académicas eficaces para la defensa y conservación ecológica de la cuenca Amazónica.
Proporcionarles los conocimientos teórico-prácticos que les permita la construcción de tecnologías autóctonas articuladas con la tecnología no indígena.
Darles información sobre las normas existentes referentes al indigenismo y elementos para la creación y/o consolidación de formas organizativas y empresas comunitarias34.
Por su parte el Coordinador del programa de la Licenciatura en Etnolingüística de la
Universidad de la Amazonia, manifiesta que la:
La filosofía nuestra es hacer que el indígena se apropie de su cultura, la conozca, reconozca su valor, las lenguas indígenas. Las culturas indígenas están vigentes hoy en día como la cultura occidental. Que la lengua nativa por el hecho de ser indígena no es inferior a ninguna, sino que está a la misma altura de cualquier otra lengua. Y que los mitos, las costumbres, el hecho de ser indio no tiene porque avergonzar a nadie, entonces nos interesa a nosotros que el indígena racionalice eso, que se apersone de su valor y de esta manera pueda convivir como tal sin perder su individualidad. (Entrevista, 24:Dm,24 01 2000)
De acuerdo a los objetivos y la filosofía planteada por la Universidad de la Amazonia,
lo que se busca en los estudiantes de la licenciatura es dotar de los conocimientos y
herramientas necesarias para que el docente pueda mejorar la calidad de educación
33 Este es el nombre del proyecto propuesto por la Universidad de la Amazonia a las autoridades educativas del Ministerio de Educación para llevar a cabo el desarrollo del programa de la Licenciatura. 34 Estos son los objetivos planteados por la Universidad de la Amazonia al MEN en el proyecto de licitación para acreditar el desarrollo del programa de la licenciatura.
92
en los pueblos indígenas, valorando la lengua y la cultura como elementos
fundamentales para la conservación de una cultura indígena.
Justificación:
La capacitación de los maestros indígenas es urgente si se tiene en cuenta las políticas estatales actuales para la erradicación del analfabetismo y la implementación de programas que respondan a los intereses y aspiraciones de las comunidades indígenas y, ante todo, a la conservación del ecosistema amazónico y de las culturas nativas, todo enmarcado dentro de los parámetros de la Constitución del 9.
Esta capacitación debe realizarse, en lo posible, “in situ”, pues la desvinculación total o parcial de su medio provoca serios traumas al sistema educativo indígena y a los proyectos innovadores en el campo de la etnoeducación.
Además, por las condiciones socioeconómicas de los bachilleres indígenas, sean maestros en ejercicio o aspirantes a serlo, se les dificulta el ingreso a las carreras universitarias presenciales por carecer de los recursos financieros para su sostenimiento en la cuidad, por otra parte, la adaptación a un medio social y cultura diferentes, son factores de perturbación en el rendimiento académico en esta clase de estudiantes.
También, como el estudiante debe tener el respaldo de su comunidad, se presupone el compromiso de prestación de sus servicios a la misma. La metodología de la educación semiescolarizada permite que los alumnos permanezcan en sus comunidades en contacto permanente con la realidad educativa que va a ser objeto de transformación cualitativa, garantizándose así el cumplimiento de los compromisos35.
En la justificación se menciona la necesidad e importancia de capacitar a los docentes
indígenas, ya que no es posible que se siga trabajando con los mismos esquemas de
la escuela tradicional que se ha impuesto desde hace varias décadas, además, se
sugiere que las capacitaciones deben realizarse, en lo posible, en los mismos lugares
donde trabajan, para no desadaptarse del medio.
El coordinador del programa manifestó que son considerados como áreas
fundamentales de la licenciatura “el componente lingüístico y el componente
pedagógico. Estas áreas se conjugan con los otros componentes como son el
etnológico cultural, el investigativo y el ecológico” (Entrevista, 24:Dm. 24 01 2000)
Declaraciones que reafirman cuáles son las metas y objetivos del programa de
licenciatura.
35 Datos tomados del plan de estudios que la universidad está desarrollando con los estudiantes de la licenciatura.
93
Como podemos apreciar, los planes, programas y objetivos propuestos por la
universidad de la Amazonia para la formación de los docentes indígenas del Putumayo
están enfocados a dar cumplimiento a lo dispuesto en la Ley General de Educación y
el decreto 804; ellos señalan que la educación en las comunidades indígenas debe ser
de acuerdo a sus necesidades y aspiraciones. Una de las necesidades de los
docentes Ingas es adquirir conocimientos sobre la metodología de enseñanza para la
implementación de una educación propia
La Universidad de la Amazonia en parte está cumpliendo con estos objetivos, aunque
hace falta lo más esencial tal como lo manifiestan los mismos docentes que se están
formado: los formadores en lo posible que sean de las mismas comunidades
indígenas, que hablen la lengua indígena, que tengan conocimiento sobre sus usos y
costumbres.
4.2.1.3. El Programa Nacional de Etnoeducación MEN y la Coordinación de
Etnoeducación Departamental.
Con relación a la formación de Educadores para Grupos Étnicos, el Decreto 804, de
1995, Art. 58, establece que “El Estado Promoverá y fomentará la formación de
educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos, así como
programas sociales de difusión de las mismas”. De esta manera, el Estado colombiano
reconoce la especialidad de la etnoeducación, surgida de la diversidad de culturas, lo
cual obliga a realizar acciones particulares en el sistema educativo de los pueblos
indígenas.
Dando cumplimiento a este decreto, el programa de Etnoeducación Nacional MEN y la
Coordinación de Etnoeducación Departamental de Putumayo han venido coordinando
trabajos para formación y capacitación a los docentes indígenas. La Coordinadora del
Programa de Etnoeducación Nacional MEN, emite su opinión con respecto a la función
principal del programa de Etnoeducación y los trabajos que se han realizado hasta el
momento:
Tengo que hacer tres cosas: 1) es hacer la planificación de políticas que permitan desarrollar una educación para los pueblos indígenas 2) asesorar los procesos curriculares tanto de formación docente como también el currículo para primaria y secundaria y con el ánimo de dinamizar procesos [...] tanto de entrar en una investigación de campo, investigación de dinamización de procesos en las regiones y 3) es velar el cumplimiento de las normas y los derechos consagrados en la ley general de Educación como del decreto 804, es decir, el papel fundamental allí es de velar por la planificación como de administración. (Entrevista, 26:Aa, 12 08 2000)
94
La Coordinadora del programa de Etonoeducación nacional, haciendo referencia al
trabajo de formación y capacitación de los docentes Ingas del Municipio de Santiago,
manifiesta:
Bueno, directamente con la comunidad Inga de Santiago se ha trabajado en forma bastante general, el proceso que se lleva en el Departamento del Putumayo es un proceso intenso como en cuatro partes 1) es acompañando el proceso de profesionalización donde hubo gente Inga de Santiago, creo que fueron muy pocos en el nivel A que fueron los bachilleres pedagógicos y que primero se graduaron un grupo muy pequeño 2) tuve la oportunidad de hacer seguimiento a ese curso de profesionalización, y 3) fue como apoyar también la propuesta curricular qué ejes y qué temáticas se iba a enfocar la educación docente en la época de la profesionalización. Y he estado también en algunos cursos de actualización directamente con docentes. Cabe ampliar que por el mismo trabajo que se mira en el MEN y por la misma estructura y por la misma organización que tiene el programa nacional de Etnoeducación y por lo que anteriormente explicaba más en la dinamización de procesos creo que donde más se ha metido la mano se ha apoyado es directamente en los procesos de profesionalización y actualización. (grabación, Bogotá, MEN 08 2000)
Esto significa que el MEN, a través del Programa Nacional de Etnoeducación, viene
promoviendo y desarrollando la formación y capacitación de los docentes indígenas
del Putumayo donde participan los docentes Ingas del municipio de Santiago.
Por otra parte, la Coordinadora de Etnoeducación Departamental manifiesta que:
Desde 1990 se inició con este programa de Etnoeducación, en la Secretaria de Educación departamental [del Putumayo] no se conocía y se miraba con desprecio la educación de los indígenas diciendo que los indígenas tienen muchos privilegios, la lucha ha sido grande. En el Putumayo hay once culturas, por lo tanto once lógicas distintas y se ha motivado bastante a la cultura occidental. (Entrevista, 26:Aa, 12 08 2000)
Asimismo, la Coordinadora de Etnoeducación departamental manifiesta que el
gobierno departamental ha mostrado su preocupación sobre la necesidad de
formación y capacitación de los docentes indígenas tal como lo señala en la siguiente
cita:
El gobierno departamental sí se ha concientizado y aporta 17 millones de pesos cada semestre para llevar a cabo y terminar con éxito el programa de licenciatura en lingüística y Etnoeducación con el cual se benefician 52 docentes indígenas pertenecientes a todas las etnias del Putumayo.
Con relación a los docentes, en este momento pues ya dentro de la programación y dentro del Plan de Desarrollo departamental, lo más importante es el mejoramiento en la calidad de la educación indígena, la cual va con la capacitación propia, en su propia cosmovisión, en su propio mundo. También se está haciendo la profesionalización con la Universidad
95
de la Amazonia que es la licenciatura. (Entrevista, 13:Ap, 25 01 2000)
Cabe señalar que los eventos de formación y capacitación, promovidos por las
instancias anteriormente mencionadas, se han realizado en las instalaciones de la
Normal Nacional de Sibundoy y muchos de ellos con personal de la misma institución.
Aclarando que si bien la Normal es la encargada de formar y capacitar a los docentes,
ya sea indígena o no indígena, tiene un currículuo que corresponde a una educación
integradora homogeneizante, no contempla ni tiene en cuenta las características
socioculturales de los futuros docentes indígenas.
La coordinadora de Etnoeducación departamental es una persona que ha apoyada
desinteresadamente la educación de los pueblos indígenas; manifiesta que:
Se ha hecho un taller, y se harán más para preparar maestros para que vayan a las comunidades indígenas para afrontar lo que es la educación propia. Se han hecho cuatro currículos propios en cuatro pueblos Inga, Kamentsä, Muruy, Winane. En los Inga y Kamentsä en este año se van a sistematizar los currículos, se tiene un grupo interdisciplinario que va a hacer el diseño y las correcciones. También se ha trabajado con los PEI, se ha hecho notar que es un trabajo comunitario. Las comunidades indígenas están privilegiadas porque la construcción de proyectos es colectiva. (Entrevista, 13:Ap, 27 06 1999)
4.2.1.4. Los cursos de capacitación promovidos por el MEN.
Los cursos de capacitación que se vienen realizando con los docentes indígenas del
Putumayo están orientados a apoyar a los docentes en el manejo y desarrollo del
programa Etnoeducativo. Para el caso de los docentes Ingas, las capacitaciones han
consistido en implementar una metodología de enseñanza adecuada al programa de
Etnoeducación, la elaboración de materiales, cursos de lecto escritura en inga, y otros.
Los docentes Ingas que han participado en estas capacitaciones manifiestan que:
Son metodologías activas, donde los docentes aportamos, casi ellos no son mucho lo que dicen, sino que de pronto es sobre la base de los trabajos y las experiencias que tenemos. Entonces es la forma de enriquecernos mutuamente [...] yo diría más bien en eso es poco, porque de pronto en cuanto a la metodología y elaboración de materiales uno elabora de acuerdo a su creatividad, de acuerdo a la formación que se tuvo para ser docente, por ejemplo, yo digo que la metodología que nos comparten en la normal o en la Universidad, pero ya propiamente del estilo como de Etnoeducación, pues es poca la capacitación que se ha recibido en cuanto a la metodología y elaboración de materiales. (Entrevista, 18:Bchª, 07 2000)
Un aspecto que resalta, y parece ser significativo para la docente, es el hecho de
subrayar la importancia de las experiencias de trabajo que los docentes tienen
durante su trabajo dentro o fuera del aula, y cómo el intercambio de estas experiencias
96
puede convertirse en una fuente rica de reflexión, análisis y problematización de su
práctica docente tanto en el aula, como en la institución escolar y social en que los
docentes realizan el trabajo.
Por otro lado, esta opinión parece mostrarnos un aspecto importante en cuanto a la
percepción que se tiene de la tarea docente, que comúnmente está asociada al
conocimiento por parte del docente, a la metodología y técnicas de enseñanza dentro
del aula.
Una profesora Inga de la escuela de San Andrés manifiestan “pues ellos más que todo
dan orientaciones generales, ¿no?, De todo lo que es la pedagogía universal y de
pronto nacional, ya somos nosotros los que debemos adaptarlas de acuerdo a nuestro
medio, nuestra región, nuestras características”. (Entrevista, 23:Ct, 06 2000)
La profesora Inga de la escuela el Cascajo manifiesta que “[...] ha faltado, nosotros
con las herramientas que hemos recibido desde la profesionalización, de la
licenciatura, pero que haya habido en especial para Etnoeducación no la habido, en
eso se ha descuidado la Secretaría y el Ministerio de Educación”, asimismo
manifestamos que las capacitaciones se han realizado “prácticamente a manera de
talleres siempre han sido las capacitaciones” (Entrevista, 25:Mj, 08 2000).
Según las opiniones que dan los docentes y las observaciones realizadas en los
trabajos, falta ampliar los conocimientos en metodología de enseñanza en
etnoeducación, ya que en el programa curricular y en los planes de estudio
teóricamente están muy bien formulados, pero, para que el docente los haga realidad,
debe primero ampliar sus conocimientos en metodología de enseñanza etnoeducativa.
4.2.1.5. Otros espacios de formación y capacitación
La Ley General de Educación, en su artículo 33, define que la educación no formal es
“como la que se ofrece con el objetivo de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema
de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta ley” (1996:25), de esta
manera el docente Inga adquiere una formación que puede ser útil en el desempeño
de la labor académica o también para el trabajo comunitario.
a) Participación de los docentes en los congresos de la ONIC.
La Organización Nacional Indígena de Colombia ONIC, en su plataforma de lucha y
97
trabajo reivindicativo que viene llevando a cabo desde 1982, busca lograr una
educación propia para los pueblos indígenas mediante la implementación del
programa de Etnoeducación. En este proceso, se analiza la problemática educativa
que se dan en las comunidades indígenas y se trabaja en propuestas unificadas que
conlleven a una educación que sea acorde a la realidad de éstos pueblos. También se
realizan los Congresos Nacionales con la participan de los docentes indígenas de todo
el país.
Los docentes Ingas, por lo general participan en diferentes eventos que realizan las
organizaciones indígenas como son: los congresos, asambleas, talleres, foros, que
realiza la ONIC, la Organización Musurrunakuna y los cabildos Ingas, eventos que se
efectúan con la participación de instituciones del gobierno, ONG y otras
organizaciones, donde se discuten temas relacionados con la educación, salud,
territorio, medio ambiente, etc.
Por lo general, la mayoría de los docentes indígenas participan en estos congresos, es
así como los docentes tienen bastante conocimiento y experiencia sobre esta forma de
trabajo, conocimientos que pueden aportar mucho a la labor educativa.
La participación de los docentes en los congresos indígenas, por la magnitud y el
carácter de los temas que se tratan, también pueden ser considerados como una
forma de capacitación, ya que las diversas experiencias compartidas sobre los
trabajos que desarrollan los docentes en contextos diferentes les pueden dejar
muchas enseñanzas que fortalecen el conocimiento del docente.
b) Los Congresos de Docentes Indígenas de Putumayo.
Desde 1995 se viene realizando en el Putumayo los Congresos de Docentes
Indígenas. Hasta el momento se han realizado seis congresos. Los Congresos son
eventos que se realizan anualmente con la participación de todos los maestros
indígenas del Putumayo con el fin de reflexionar, compartir experiencias de trabajo,
para dar a conocer los problemas y necesidades, analizar y discutir las políticas
educativas del Estado, establecer una unidad de trabajo y de comunicación con los
docentes que trabajan en los sitios más apartados.
Los Congresos de Docentes Indígenas del Putumayo se han constituido en uno de los
pilares fundamentales de acompañamiento de los docentes indígenas para el
desarrollo e implementación del proceso Etnoeducativo que se viene dando en todo el
98
departamento.
Los congresos nacen por iniciativa de los mismos docentes, con la finalidad de hacer
un trabajo en conjunto y organizado, en busca de alternativas de solución a los
problemas y necesidades que afrontan los docentes indígenas. Hasta antes de
realizarse el primer congreso no existían vínculos de trabajo conjunto entre los
docente, a partir del primer congreso realizado en 1994 se ha dado esa posibilidad de
poder analizar, discutir y expresar en forma unificada ante el gobierno los problemas y
necesidades que enfrenta la educación Indígena en el Putumayo.
Estando en el trabajo de campo participé en el VI Congreso de Docentes Indígenas del
Putumayo, evento que se realizó esta vez en el municipio de Santiago en el mes de
julio del 2000. Estos eventos se realizan anualmente y en tiempo de vacaciones, ya
sean en los meses de diciembre o junio. En esta ocasión pude participar y presenciar
cómo los docentes trabajan de manera unificada, analizando y discutiendo los
problemas y necesidades que se presentan en sus lugares de trabajo, buscando
siempre tener una educación adecuada a la realidad de los pueblos indígenas.
Objetivos
El propósito de los encuentros es lograr establecer una red de comunicación con todos
los docentes indígenas del Putumayo, para compartir las experiencias que cada uno
vive en su lugar de trabajo, conocer los problemas que afronta, ya sea económico,
social, pedagógico, de salud, orden público o de formación y capacitación, que luego
de ser discutidos y analizados en los congresos, son planteados ante las autoridades
educativas locales, regionales y nacionales.
Otro de los objetivos importantes es hacer un seguimiento y cooperar en la
implementación de la Etnoeducación. De esta manera consolidar un trabajo unificado
hacia el fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas del Putumayo. En los
6 congresos de docentes indígenas realizados se han planteado objetivos y temáticas
concretas, como los siguientes:
Objetivo del I congreso: Sensibilizar a los docentes indígenas en lo que implica la Etnoeducación.
Temática: ¿Qué debe contener la educación indígena en el Departamento del Putumayo? ¿Qué se necesita para implementar la educación indígena en el Putumayo? Síntesis de la problemática de la educación indígena en el Alto, Medio y Bajo Putumayo.
Objetivos del II congreso: Orientar a la instrucción de los currículos
99
propios y concretar la profesionalización de los docentes indígenas.
Temática: La autonomía en el marco del interculturalidad. Enfoque sobre la construcción de currículos propios. La profesionalización: Niveles A, B y C.
Objetivos del III congreso: Socializar y evaluar las acciones del 1996 y programar 1997.
Temática: Mesas de trabajo para identificar prioridades. Legislación indígena. Evaluar y programar 1997.
Objetivos del IV congreso: Socializar acciones del 1997, evaluar y programar 1998, orientar los planes de desarrollo.
Temática: Plan de desarrollo territoriales y municipales. Plan Decenal de Educación
Objetivos del V congreso: Socializar, evaluar 1998, programar 1999. Orientar los proyectos de vida.
Temática: Proyectos de vida o de identificación cultural festival del lenguaje ceremonial.
VI Congreso de Docentes Indígenas del Putumayo, julio del 2000.
El Congreso abordó cinco ponencias centrales:
Derecho y legislación indígena. Avances del proceso de educación intercultural bilingüe en los países andinos. Planes integrales de vida y educación propia. Agenda 21, pueblos indígenas y educación propia. Enseñanza de lenguas indígenas en procesos de educación propia.
Igualmente se trabajó en cuatro simposios:
1. Construcción de la Política de Educación Propia en el Putumayo. 2. Los planes integrales de vida, fundamento y estrategia para el fortalecimiento de la educación propia. 3. Pueblos indígenas, educación y biodiversidad. 4. Relación armoniosa de las lenguas indígenas en la construcción de la educación propia.
Algunas propuestas de las conclusiones del VI congreso:
Simposio 1:
Elaborar un Plan de Acción Etnoeducativo en el departamento del Putumayo. Priorizar los Planes Integrales de Vida. Exigir la vinculación de directores y supervisores indígenas. Que las normales incluyan currículos Etnoeducativos. Crear un equipo interdisciplinario para elaborar el Plan de Educación Indígena del Putumayo.
Simposio 2:
Que en los Planes de Desarrollo Municipal haya un representante de los indígenas. Se incluya recursos dentro de los Planes de Inversión. Se tenga en cuenta a las comunidades indígenas en la elaboración de los Planes Territoriales Rurales. Capacitar el recurso humano para la Elaboración de los Planes de Vida y su Reestructuración. Se cree un comité interistitucional para dar seguimiento a los Proyectos Educativos Comunitarios o sea a los PEC.
Simposio 3:
Realizar un diagnóstico sobre la situación actual de los territorios,
100
resguardos, asentamientos, territorios tradicionales y de los recursos naturales. Crear un fondo para investigar sobre la biodiversidad y sobre conocimientos propios. Hacer investigaciones etnográficas de aulas. Acceso de los ancianos en el proceso educativo reformalizarlo. Conformar un equipo de docentes que se especialicen en medio ambiente, en educación propia y lingüística. Aprovechar el espacio que brinda la Normal Superior para la elaboración de un currículo propio. Conformar un equipo interdisciplinario para la investigación y la conformación de los currículos propios.
Simposio 4:
La necesidad de hacer un estudio sociolingüístico del departamento. Diseño de gramáticas pedagógicas. La construcción de textos literarios propios en lengua materna. Trabajar los proyectos pedagógicos como componentes de los proyectos educativos comunitarios PEC. Utilizar medios de comunicación como la radio, la prensa, para concretar la oficialidad de las lenguas que garantiza la constitución. Difundir la utilización de las lenguas en los diferentes espacios privados y públicos. Trabajar temas de investigación, como léxico en desuso, creación de neologismos. Coordinar con los diferentes estamentos gubernamentales las capacitaciones a los docentes indígenas en lingüística. (grabación Santiago, 07 2000)
De esta forma, los Congresos de Docentes Indígenas del departamento del Putumayo
iniciados e institucionalizados en 1995 han permitido, en primer lugar, congregar
anualmente a todos los docentes indígenas del departamento y, en segundo lugar, se
han convertido en una alternativa y herramienta de trabajo dirigidas a fortalecer el
trabajo que vienen realizando los docentes indígenas, discutir y analizar los problemas
y necesidades que afectan a los docentes y a la educación indígena, compartir las
experiencias de trabajo de los docentes, gestionar, dinamizar e integrar a las
autoridades educativas para que conozcan y apoyen el trabajo etnoeducativo del
departamento.
c) Organización Musurrunakuna (hombres nuevos)
Los docentes Ingas, por el rol que desempeñan en la escuela y la comunidad, siempre
están presentes en las actividades que realiza la comunidad, las organizaciones
indígenas y el cabildo.
La organización Musurrunakuna filial de la ONIC, con radio de acción en el Valle de
Sibundoy, desde su creación en 1982 viene impulsando trabajos encaminados al
fortalecimiento de la identidad cultural no sólo del pueblo Inga sino de todos los grupos
indígenas que existen en el departamento del Putumayo. Constituyéndose, de este
modo, en la pionera de las diferentes actividades y trabajos, los que han tenido un
reconocimiento no sólo local, sino departamental, nacional e internacional.
101
Entre los trabajos que ha venido realizando Musurrunakuna están: los congresos de la
organización, los encuentros de líderes, exgobernadores y cabildos (8), los talleres
departamentales para la unificación del alfabeto Inga (6), encuentros y talleres de
medicina tradicional departamental y nacional, talleres de capacitación en
Etnoeducación, y la gestión realizada para la profesionalización y capacitación de los
docentes indígenas.
Con el fin de apoyar el trabajo que viene realizando la Organización, se han creado los
comités de apoyo, en salud, educación, tierras, cultura, lengua, deportes. El comité de
Educación, integrado por los docentes Ingas en coordinación con la coordinación de
Etnoeducación municipal y departamental, coordinan trabajos en torno a la
implementación del programa de Etnoeducación del municipio de Santiago.
La Organización trabaja a través de seminarios, talleres e investigaciones. Los temas
que son abordados y la metodología de trabajo se constituyen en elementos
esenciales en la formación y capacitación de los docentes Ingas.
d). Cabildo Inga del Municipio de Santiago.
La comunidad Inga del municipio de Santiago tiene sus propias formas de gobernarse
de acuerdo a sus usos y costumbres, autoridad que es ejercida por el Cabildo
representado en el gobernador como la máxima autoridad y sus cabildantes (alcalde
mayor, alcalde, alguacil mayor y alguaciles).
Teniendo en cuenta que el cabildo es un ente jurídico de derecho público, tiene como
función velar por el orden, el bienestar, y representar a la comunidad ante las
instituciones del Estado o cualquier otro organismo.
Asimismo, es obligación de la comunidad Inga apoyar los trabajos y actividades que
realiza el cabildo; a los docentes Ingas por el rol y la responsabilidad que tienen con la
comunidad y como educadores de los niños Ingas; es un deber y obligación apoyar
eventos y actividades que realiza el cabildo.
Analizando los espacios y programas de formación y capacitación formal (los que son
impartidos por el MEN y la universidad) y no formal ( los congresos de docentes
indígenas, de la ONIC, Musurrunakuna y cabildo) en el que participan los docentes
Ingas, se puede concluir que: la teoría, la metodología y los contenidos utilizados para
la formación y capacitación no son suficientes para el cambio que se requiere en la
102
educación, se hace necesario trabajar sobre las experiencias de los docentes. La
participación de los docentes, en los espacios no formales, pareciera ser un espacio
más apropiado y productivo, ya que recupera las experiencias de los maestros. Los
temas abordados y la metodología de trabajo contribuyen en mejorar la práctica
docente, es decir, que permite pensar sobre su propia práctica docente, problematizar
su propio trabajo. En otras palabras, es pensar que la fuente de su formación está en
su propia práctica y no tanto centrado en los libros.
4.2.2. Sujetos de la formación y capacitación
El programa de formación y capacitación docente está dirigido a todos los docentes
indígenas pertenecientes a los 12 pueblos étnicos que existen en el departamento del
Putumayo. En el presente trabajo únicamente nos hemos ocupado de los 8 docentes
Ingas del Municipio de Santiago. Sin embargo, cabe anotar que no son los únicos
docentes Ingas, hay otros que pertenecen y trabajan en diferentes municipios.
Para el trabajo con los docentes ingas fue necesario tomar en cuenta el nivel de
formación que ellos tienen, ya que todos los docentes no poseen el mismo nivel de
formación, así por ejemplo: cinco de ellos tienen una trayectoria de formación de
Normal y licenciaturas en Educación básica Primaria, su formación inicial no ha sido
adecuada a los Lineamientos Generales de Etnoeducación. Sin embargo, estos
docentes han participado activamente en distintos eventos de capacitación como
cursos, talleres, de capacitación y actualización en Etnoeducación realizados por el
MEN.
Por otro lado, tres de los ocho docentes Ingas son bachilleres que en la actualidad son
beneficiarios del Programa de Licenciatura en Lingüística y Educación Indígena,
ofrecido por la Universidad de la Amazonia. Pero, al mismo tiempo, tiene una activa
participación en los eventos de capacitación realizados por el MDonde participan todos
los docentes, al respecto un docente Inga manifiesta:
He participado en la educación formal y no formal, me ha gustado participar con los mayores (ancianos), capacitaciones de salud, discusiones sobre la educación. Estudiamos en la licenciatura de lingüística y educación indígena con la Universidad de la Amazonia en convenio con la Gobernación, desde 1998. (Entrevista, 21:Sb, 08 02 2000)
El docente hace énfasis en que no solamente se puede participar en los eventos
formales de capacitación y formación, sino que hay otros espacios de capacitación
informal que el docente puede participar y que pueden aportan mucho a su formación
103
profesional.
El Programa ofrecido por la Universidad de la Amazonia de licenciatura en Lingüística
y Educación Indígena está dirigido a docentes indígenas, con la posibilidad abierta a
aquellos bachilleres indígenas que aspiren a ejercer la docencia. Al respecto el
coordinador y docente formador del programa de la licenciatura dice:
Bueno, primero está dirigido a indígenas docentes en primera instancia. Si hay espacio pues pueden admitir bachilleres indígenas que aspiren a ser docentes. En el momento, a raíz de la primera experiencia que tuvimos, pensamos que no debemos admitir estudiantes que no sean indígenas porque los estudiantes no indígenas que entraron, apenas al segundo y tercer semestre pidieron traslado y es así que hoy en día todos están trabajando en comunidad de no indígenas. En Florencia (Caquetá) únicamente unas monjas de las Madres Laura, ellas si persistieron y están adelantando sus labores en las comunidades indígenas. (Entrevista, 24:Dm, 01 2000)
El coordinador del programa de la Licenciatura concluye que no se puede aceptar en
el programa a personas que no sean indígenas, de acuerdo a la experiencia con
algunas personas no indígenas, éstas, lo que hacen es aprovechar las garantías que
ofrece el programa mientras se capacitan y luego desaparecen. Sugiere que en
adelante cuando se trata de programas de formación o capacitaciones para docentes
indígenas, únicamente sean éstos quienes se beneficien.
Hay docentes que poseen diferentes títulos, de normalistas, licenciados, etc., pero
también necesitan acudir a los cursos de capacitación ya sea con el fin de adquirir más
conocimientos, de actualizarse o porque necesitan conocer y profundizar sus
conocimientos pedagógicos considerados como parte esencial en la labor docente.
Entre los cinco docentes Ingas hay docentes que tienen título universitario, pero
también han venido participando en las capacitaciones.
4.2.3. Cómo forman y capacitan.
Para abordar este punto he tenido en cuenta los espacios o lugares donde se
desarrollan los eventos de formación y capacitación, la metodología utilizada por las
instituciones que forman y capacitan como es el caso de la Universidad de la
Amazonia, los eventos de capacitación desarrollados por el Ministerio de Educación, y
los congresos promovidos por el Comité Departamental de Docentes Indígenas de
Putumayo. Por otro lado, también he tomado en cuenta el grado de formación
escolarizada que tienen los docentes.
104
En este sentido, se ha podido determinar que la capacitación para los docentes Ingas
proviene de tres fuentes diferentes: la que da el MEN al nivel general para todos los
docentes (indígenas o no indígenas), la que da el Programa de Etnoeducación y la que
reciben los docentes cuando participan en las reuniones y Congresos de
Organizaciones indígenas, donde se desarrollan diversas metodologías de trabajo
tanto en los procesos de formación como en los de capacitación.
Estando en el trabajo de campo pude asistir al curso de capacitación de docentes
sobre “Reajuste a los Proyectos y Programas Etnoeducativos” realizado del 25 al 30
de abril de 1999, en las instalaciones del Colegio Ciudad Santiago, donde participaron
todos los docentes del municipio habiendo estado como instructor un representante de
la Secretaria de educación del Putumayo el Magíster Ernesto Maya.
En esta capacitación se tocaron temas relacionados con los proyectos y programas
Etnoeducativos, ya que en todo el departamento las instituciones educativas deben
presentar las nuevas propuestas curriculares ante la Secretaría de Educación y
muchas han tendido dificultades para su elaboración.
El enfoque estuvo basado en la pedagogía activa, bajo el principio de aprender
haciendo. Los puntos abordados fueron:
La evaluación institucional, que debe ser: reflexiva, inteligible, crítica y sincera.
Buscando calidad y ofreciendo calidad, para ello se debe tener en cuenta: el entorno, los insumos, los procesos, los resultados y deben estar sometidos a una evaluación.
El perfil del alumno en torno a la entrada y a la salida.
Actividades del PEI, compartir, idear instrumentos, realidad institucional, diálogos, demostraciones, técnicas de trabajo, revisión de registros y documentos, emitir juicios de valor.
Diagnóstico contextual institucional, análisis de estudio histórico, geográfico, económico, cultural y social.
PEI, Potenciar, Educar e Intervenir en la vida de la institución.
Características del PEI, integral, (afectivo, cognitivo, sicomotriz, flexibilidad) sistemático, interpretativo, formativo, participativo.
Análisis sobre el concepto DOFA.
Razón de ser de la institución componente conceptual; misión- principios- fines; Visión- objetivos- perfiles. (cuaderno de campo, 04 1999)
Debo anotar que cuando se trata de cursos de capacitación donde participan todos los
docentes del municipio, unos participan porque son conscientes de que hay que
105
prepararse y otros porque necesitan créditos para el ascenso en el escalafón.
Entre los eventos de formación que se ha llevado a cabo con los docentes indígenas
está el de profesionalización realizado en 1992, de acuerdo a la siguiente
programación:
Nivel ”A” para bachilleres, en tres etapas para un total de 720 horas.
Al respecto, una docente que ha participado en la formación manifiesta:
Yo he participado especialmente en lo que fue la nivelación y la validación del bachiller pedagógico, también he participado en seminarios, talleres. Me capacite en el año 91– 92 en la profesionalización de maestros indígenas (Entrevista, 23:Ct, 02 2000)
Nivel “B” para maestros que tengan 9º y 10º de secundaria, en seis etapas, para un total de 1440 horas.
Nivel “C” para maestros con Básica Primaria y los grados 6º, 7º y 8º de secundaria, en diez etapas, para un total de 2.440 horas36
En las entrevistas realizadas, los docentes que participan en la formación y
capacitación en la Universidad dan sus opiniones sobre la forma de trabajar:
[...], nosotros realizamos un curso acelerado que es presencial. Consta más o menos de 50 horas, porque son 21 días presenciales que hacemos en cada semestre y luego nos dejan trabajos a distancia que tenemos tutorías en segundo. Allí, más o menos nos asesoran para hacer los trabajos y para luego presentarlos a la Universidad a los diferentes profesores. Después de que nos venimos de Mocoa, terminamos clase el 13 de julio y tenemos un trabajo para adelantar y las tutorías son el 4, 5, y 6 de agosto. En ese tiempo debemos presentar algunos trabajos para que nos hagan las correcciones. (Entrevista, 17:Mq, 07 2000)
En la cita, la docente da a conocer la metodología de trabajo utilizada por los
formadores en el trabajo que realizan los docentes estudiantes de la licenciatura. La
forma de trabajo, así como los horarios, en parte también son concertados con los
estudiantes.
La modalidad de la licenciatura es semipresencial y se realiza durante el periodo de
vacaciones. Hay un tiempo asignado para las tutorías y revisión del avance de los
módulos y los trabajos escritos que deben realizar los grupos de trabajo. De esta
manera, la formación que reciben los docentes en la licenciatura se da mediante
clases presenciales, trabajos escritos y tutorías. Los estudiantes trabajaban por áreas
a través de módulos, así por ejemplo: el módulo de Lingüística y Educación Indígena
está dividido en 5 unidades: 1) teoría etnológica, 2) concepto de cultura, 3)
36 Estos datos fueron tomados del programa de profesionalización realizado con los docentes indígenas.
106
organización social, 4) territorio y producción, 5) cultura y tradición. Estos a su vez
están distribuidos por temas que los estudiantes los trabajan en grupos, hacen
exposiciones y entrega de trabajos escritos en fechas señaladas.
Un estudiante del Programa dice al respecto: “la metodología consiste en las
exposiciones, trabajos en grupo, trabajos individuales, paneles, encuestas, entrevistas,
hacemos una serie de trabajos que sí han dado resultado” (Entrevista, 22:Cs, 15 07
2000).
Los dos trabajos de campo realizados, corroboran lo anteriormente dicho por el
docente sobre la forma cómo trabajan los docentes formadores y los docentes
estudiantes de la licenciatura en la Universidad de la Amazonia, los que se realizan en
grupos de trabajo integrados por estudiantes de las diferentes etnias o por grupos
étnicos, dependiendo del área a trabajar, así por ejemplo, cuando trabajaban en el
área de lengua indígena se reunían por grupos étnicos.
En el segundo trabajo de campo, (Mayo, 2000), pude observar la metodología utilizada
por los formadores en el proceso de formación de los estudiantes que realizan la
licenciatura en la Universidad de la Amazonia. Se notó que hay mucho interés por
parte de los formadores en cumplir con los objetivos planteados en el plan de estudios,
de construir un cambio en el educador indígena. Los estudiantes trabajan de acuerdo
a las orientaciones que dan los formadores o capacitadores. Los formadores hacían
mucho énfasis en “incentivar esas características propias, que ellos sean capaces de
reconocerse como indígenas” (Entrevista, 24:Dm, 24 01 2000).
4.2.4. En qué forman y capacitan
La formación que está prestando la universidad de la Amazonia a los estudiantes de la
licenciatura está dirigida a formar maestros conocedores e investigadores de sus
propios valores culturales y los de la cultura nacional, a mejorar los conocimientos
pedagógicos y metodológicos para el ejercicio de enseñanza aprendizaje, mejorar las
destrezas comunicativas oral y escrito en su propia lengua y el castellano, al
reconocimiento y valoración de su propia cultura en el marco de la interculturalidad, a
suministrar conocimientos en el diseño, ejecución y evaluación de los programas
107
curriculares y adquirir conocimientos que permitan la construcción de tecnologías
autóctonas articuladas con la tecnología indígena37 .
Las capacitaciones recibidas por los docentes Ingas consisten en cursos sobre
elaboración y manejo de materiales didácticos, sobre cosmovisión indígena,
capacitación en la elaboración de currículo propio, elaboración del Proyecto Educativo
Comunitario (PEC), la escritura de la lengua inga, la escritura de textos, y otros.
Los docentes que participan en estos eventos comentan que estan elaborando una
cartilla de lecto escritura: “Estamos más que todo investigando, que no la hemos
terminado [...] he participado en los talleres de Etnoeducación” (Entrevista, 17:Mq, 26
07 2000).
Hay docentes que reconocen que las capacitaciones cumplen con sus expectativas y
necesidades, también hay docentes que dicen que las capacitaciones no cumplen con
las necesidades pedagógicas de los docentes, así por ejemplo, una docente dice “en
cuanto a la metodología de enseñanza en el aula nos orientan casi muy poco”
(Entrevista, 23:Ct, 15 06 2000).
Otra docente manifiesta, “nosotros con las herramientas que hemos recibido, desde la
profesionalización de la licenciatura, pero, que haya habido en especial para
etnoeducación no ha habido, en eso se ha descuidado la Secretaría y el Ministerio de
Educación” (Entrevista, 25:Mj, 06 07 2000) Como podemos notar, algunos docentes
hacen su reclamo porque las capacitaciones no están proporcionando conocimientos
en la metodología de enseñanza Etnoeducativa.
Otra docente manifiesta:
Yo he participado en algunos talleres de la unificación del alfabeto Inga, en legislación indígena, en talleres de cosmovisión, etnomatemáticas y taller para cartillas, también he estado presente en algunos congresos como es en Orito, Puerto Leguízamo y ahora en el VI Congreso que fue en el municipio de Santiago. (Entrevista, 25:Mj, 08 2000)
Como podemos apreciar, los docentes nos dan a conocer sobre su participación en los
cursos de capacitación formal desarrollados por las instituciones educativas, asimismo
manifiestan que en algunos casos no llenan las expectativas, los intereses y
necesidades que tienen los docentes, esto contradice lo expresado en las normas
37 La cita mencionada fue tomada de los objetivos propuetos en el proycto de la Universidad de la Amazonia.
108
legales, donde menciona que la formación y capacitación de los docentes indígenas
debe ser de acuerdo a los intereses y necesidades.
De igual manera, los docentes destacan la importancia de los eventos que realizan las
organizaciones indígenas y el congreso de docentes indígenas, ya que se tratan temas
diferentes entre ellos la educación de las comunidades indígenas. La metodología de
trabajo y los temas tratados en los eventos contribuyen a la formación y capacitación.
El intercambio de experiencias que tiene cada uno sobre el trabajo académico hadado
un gran aporte a la formación y capacitación de los docentes.
4.2.5. Quiénes son los capacitadores
Los capacitadores son personas que tienen amplio conocimientos en ciencias de la
educación, pedagogía y otras ramas de la educación, ya que para ser aceptados como
tales deben cumplir con ciertos requisitos, entre ellos la presentación de sus
respectivos documentos, título de estudios realizados, certificados sobre experiencias
de trabajo y otros, que exigen las instituciones responsables de los programas de
formación.
Por lo que se pudo observar, y lo que manifestaron los mismos estudiantes, la
universidad de la Amazonia cuenta con docentes que tienen amplio conocimiento y
experiencia en cada una de las áreas de trabajo que les corresponde desarrollar.
Los docentes indígenas que estudian la licenciatura en la Universidad de la Amazonia,
manifiestan que sería más provechosa la formación que están recibiendo si hubieran
docentes indígenas que perteneciesen a los mismos grupos étnicos de los
estudiantes. Existen algunos profesionales indígenas, lo que pasa es que no se ha
sabido aprovechar estos recursos.
Asimismo, manifiestan que para el inicio de este semestre (V) la Universidad ha
contratado a dos docentes indígenas, un lingüista y un matemático. “Hemos recibido la
primera semana de clase y la forma como la han desarrollado ha sido muy excelente,
parece entre los mismos indígenas nos entendemos mejor” (cuaderno de campo,
Mocoa, 07 2000).
Por otra parte, la Ley General de Educación en su artículo 110 expresa que el
mejoramiento profesional del docente y:
La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional. El Gobierno Nacional creará las
109
condiciones necesarias para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional, con el fin de ofrecer un servicio de calidad. La responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de la nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas. ( MEN 1996:44- 45)
Los docentes que participan en las capacitaciones manifiestan: “Las capacitaciones
que hemos recibido han sido de la coordinadora, del coordinador y nosotros que
estamos iniciándonos en el proceso recibimos capacitaciones de los compañeros que
tienen más experiencia en este trabajo” (Entrevista, 17:Mq. 07 2000). Esto significa
que entre los mismos docentes también hay apoyo de acuerdo a la experiencia y
conocimiento que cada uno posee.
Una docente Inga de la escuela de San Andrés que ha participado en los programas
de formación y capacitación manifiesta que:
Las personas que han capacitado por lo general a nivel del departamento hay una señora que es coordinadora de Etnoeducación. Ella ha estado acompañándonos bastante en el grupo de docentes para capacitarnos. Es como una orientadora, porque la mayoría de las capacitaciones se la obtiene del hecho de compartir las experiencias con los demás docentes. (Entrevista, 18:Bchª, 07 2000)
En este caso la docente hace énfasis en la importancia de tener en cuenta los
conocimientos y experiencias que los docentes adquieren durante el desarrollo del
trabajo, son válidos en tanto que pueden aportar a la construcción de nuevas formas
de enseñanza.
Un docente que participa en el programa de Licenciatura en Etnolingüística en la
Universidad de la Amazonia manifiesta que los formadores: “Son profesores que han
tenido trayectoria, como el profesor indígena ecuatoriano Armando Muyulema que
conoce bastante la problemática de la educación en el ámbito internacional”
(Entrevista, 21:Sb, 02 2000).
Una docente de la escuela del Cascajo que ha participado en la validación de la
normal, manifiesta que los capacitadores: “Son profesores que contrataba el
departamento de Colegios como el Champagnat, Normal Nacional y Colegio Pío XII de
Mocoa” (Entrevista, 23:Ct, 02 2000).
El coordinador del programa de Etnoeducación del municipio de Santiago, que
actualmente está haciendo la licenciatura en la Universidad de la Amazonia, manifiesta
que los capacitadores:
110
[...] en este caso son personas que trabajan con la Universidad de la Amazonia, pero miramos que estos docentes, este personal, es realmente capacitado que nos ha convencido la labor de ellos. Nos han inspirado esa energía para nosotros continuar con el trabajo, que ellos no lo han podido hacer pero que a nosotros nos infunde para que continuemos con nuestros propios pueblos, nuestras veredas, nuestro propio contexto cultural. (Entrevista, 22:Cs, O7 2000)
Una docente Inga de la escuela la Esperanza manifiesta que los capacitadores son
“personal bien preparados como hasta el momento hemos tenido la oportunidad de
adquirir conocimientos de los especialistas, licenciados de diferentes lugares de
Colombia” (Entrevista, 17:Mq, 02 2000).
Es importante destacar que en las capacitaciones, en algunas ocasiones, han
participado los mismos profesionales Ingas como capacitadores, tal como manifiesta
una docente alumna: “Si, por ejemplo, Francisco Tandioy, él nos ha colaborado
bastante y también la Dra. Antonia Agreda por parte del MEN” (Entrevista, 20:Fj, 08
2000).
Las opiniones emitidas por los docentes que participan o han participado en los
programas de formación y capacitación, corroboran que las personas que apoyan con
sus conocimientos a los docentes indígenas son personas que tienen bastante
experiencia y conocimiento en el campo de la pedagogía y otras áreas de ciencias,
pueden aportar al desarrollo de la educación de los pueblos indígenas.
4.2.6. Dónde se forman y capacitan.
Las capacitaciones se realizan en diferentes lugares y tiempos, mucho depende de la
programación, los objetivos, las instituciones capacitadoras y de quiénes participan.
Aunque por lo general siempre tienen en cuenta un lugar que sea el centro para todos,
que facilite el acceso a quienes participan, que haya instalaciones adecuadas, acceso
al uso de materiales, facilidad de acceso y comunicación de las instituciones
capacitadoras.
La Universidad de la Amazonia, por ejemplo, tiene su sede principal en Florencia, con
el fin de facilitar la concentración y participación de los docentes indígenas del
Putumayo que realizan la Licenciatura, ha creado una subsede en la ciudad de Mocoa.
Al respecto, los docentes Ingas que participan en la licenciatura en la universidad de la
Amazonia manifiestan:
El grupo que participamos en esta capacitación nos reunimos en Mocoa, es la subsede de la Universidad de la Amazonia. Entonces nos reunimos
111
allí, pues de todas maneras venimos de todos los puntos cardinales del Putumayo, vienen desde Leguízamo, Puerto Asís, Valle de Sibundoy y los de Mocoa que son locales. (Entrevista, 22:Cs, 07 2000)
Otra docente dice “para mí, que se han realizado en el municipio de Sibundoy, otros se
han realizado aquí en el municipio de Santiago y como grupo de docentes indígenas
en el Cabildo, en la dirección de Núcleo” (Entrevista, 23:Ct, 07 2000)
Una docente de la escuela de San Andrés manifiesta que “las capacitaciones las
hemos recibido en nuestro propio pueblo [Santiago], en San Pedro y también en
Mocoa” (Entrevista, 20:Fj, 08 2000).
El hecho de que haya rotación de las sedes para la realización de las capacitaciones
se debe a las solicitudes de los participantes o, también, mucho depende de las
condiciones de infraestructura, logística, y muchos otros factores que a su vez han
tenido sus ventajas y desventajas. Por una parte, ha contribuido a que haya una mejor
participación y concentración con autoridades propias de cada región, la participación
de los ancianos y líderes de la comunidad, conocer la situación real de los contextos
educativos. Por otra parte, presenta desventajas debido a la ausencia de personas
que deberían estar presentes en el evento.
4.2.7. Gestión de las autoridades educativas
Las declaraciones de las personas entrevistadas, padres de familia, docentes y el
presidente de la organización Musurrunakuna manifiestan que es muy poco el apoyo
que las autoridades educativas (municipales o departamentales) dan al programa de
Etnoeducación, a la formación y capacitación de los docentes Ingas. Algunos docentes
manifiestan que el programa de etnoeducación no es muy aceptado, prefieren una
educación que sea en castellano, a ser como es el colono, que integre antes que
dividir y crear conflictos .Teóricamente y como discurso plantean y prometen cosas
muy buenas y bonitas; pero en la práctica no se cumple.
En las entrevistas realizadas a los padres de familia y docentes que conocen y
perciben el trabajo que realizan las autoridades educativas, dan sus opiniones acerca
de la gestión realizada por las autoridades educativas. Un padre de familia de la
vereda Fuisanoy manifiesta, “Creo que es muy poco lo que ellos están colaborando”
(Entrevista, 5:Jj, 07 2000).
Asimismo, el director de la escuela de Fuisanoy manifiesta que la gestión y el apoyo
112
de las autoridades educativas al programa de etnoeducación son insuficientes:
He mirado que es muy poco. Las autoridades no lo han sentido, no lo consideran importante, más bien tratan de acabar, ya que dicen que no están aprendiendo nada. Pero, sin embargo, personalmente lo considero como un doble trabajo, doble conocimiento, doble sacrificio, que tiene que dedicarse más tiempo en la reflexión, y eso no ha sido bonificado. No dudo la importancia, o por lo menos estimular a los docentes. En esta parte se ha quedado un poco corto. (Entrevista, 16:Am, 07 2000)
Al respecto, el docente manifiesta que el trabajo con el programa de etnoeducación
implica doble trabajo; y esto debería ser tenido en cuenta por las autoridades
educativas; lo que no ha ocurrido; más bien están siendo criticados por el trabajo que
realizan, se debe tener en cuenta que cuando el docente manifiesta que implica doble
trabajo, en ningún momento están en contra del programa.
Una docente Inga de la escuela de San Andrés, da su opinión acerca de la gestión y
apoyo de las autoridades educativas al programa de Etnoeducación, formación y
capacitación de docentes manifestando que:
A nivel municipal, pues yo diría que es poco el apoyo, porque si alguna cosa se ha logrado de pronto es bajo presión, es bajo protestas, porque así gratuitamente en las autoridades falta como esa sensibilización, esa concientización del gran valor que tiene la cultura inga a pesar de que estamos en un municipio donde más del 60% somos indígenas, más, sin embargo, por lo general trata, es, como de acaparar la otra cultura o sea de predominar, de que se eduque en esa cultura mas no en lo indígena, se le ha restado importancia y por eso es poca la atención que nos ha prestado [...] cuando hay necesidad de nombrar un maestro siempre se busca el colono mas no el indígena por intereses políticos. Hay que presionar para colocar personal indígena. (Entrevista, 18:BChª, 07 2000)
Por lo que se puede apreciar en las declaraciones de los padres de familia y los
docentes en todo lo precedente, se dice “es poco” el apoyo de las autoridades
educativas al programa de Etnoeducación. En contraposición a la apreciación de los
docentes, las autoridades educativas manifiestan otra cosa, así por ejemplo, la
directora de núcleo educativo Nº 1, da a conocer la gestión realizada en cuanto a lo
que le compete como autoridad educativa del municipio de Santiago:
Coordino y apoyo el plan de acción de la división de Etnoeducación.
Presento al Consejo Municipal las necesidades de la división de Etnoeducación.
Promociono espacios de educación informal de Etnoeducación a través de la radio.
Participo en talleres, reuniones que programa el cabildo, Etnoeducación, grupo de docentes indígenas del municipio y la Coordinación de
113
Etnoeducación Departamental.
Promuevo y motivo a los educadores del municipio a la participación activa de talleres y otros.
Coordino con la división de Etnoeducación, acciones para el desarrollo, fortalecimiento, de la cultura propia y la correlación con la otra cultura.
Propicio espacios para la construcción e intercambio de saberes.
Valoro y apoyo los instrumentos, medios y la evaluación del proceso Etnoeducativo.
Oriento a los educadores del municipio sobre la importancia de la Etnoeducación y la adopción en el PEI. (Entrevista, 14:Mj, 07 2000)
El actual presidente de la Organización Musurrunakuna y docente de la Universidad de
Nariño, quien ha participado en diferentes eventos de capacitación, ha elaborado
materiales escritos en Inga; al entrevistarlo y preguntarle sobre la formación y
capacitación de los docentes Ingas y la gestión de las autoridades educativa, nos
comenta que las autoridades aprovechan las campañas políticas para hacer promesas
ya sea de educación u otras necesidades que tiene la comunidad, pero que nunca se
cumplen.
Como dije anteriormente donde hay campañas políticas en las comunidades indígenas todo el mundo en el programa colocamos Educación Bilingüe, incremento de maestros, capacitación a maestros, pero, la realidad a nivel local, o sea a nivel municipal, a nivel departamental y a nivel nacional no se hace nada [...]. (Entrevista, 15:Ft, 07 2000)
Asimismo, el entrevistado comenta que no se valora el trabajo del maestro, o que
muchas veces son manipulados o utilizados por las autoridades de turno o por quienes
han sido nombrados, también se refiere a que si la etnoeducación es manejada
únicamente por los ingas, será difícil que se logre cumplir con los objetivos propuestos.
Los maestros indígenas son los que llevan la peor parte porque, uno que no les pagan bien y otra que ni siquiera hay respeto por los maestros, entonces creo que es la profesión más mal pagada que existe y manipulado por los mandatarios seccionales y de pronto en el ámbito nacional [...] manejado por los mismos miembros de la comunidad nunca habrá Educación Bilingüe, estará escrito en la Ley General de Educación pero más no aplicado a su realidad. (Entrevista, 15:Ft, 07 2000)
El docente también sugiere que para lograr impulsar el trabajo de educación bilingüe
se debe empezar a elegir como autoridades a los mismos Ingas (alcalde, concejales)
de tal manera que pueda haber apoyo económico al programa y como Ingas se debe
trabajar unidos si se quiere lograr una buena educación.
Como presidente de la Organización y de pronto como cabildo, como docentes indígenas, para lograr impulsar un buena Educación Bilingüe dentro de nuestra comunidad Inga, [...] es buscar un mandatario nuestro
114
[...] que nos pueda dar recursos para la Educación Indígena, pero que realmente esté comprometido, [...] o sea, que la única forma es unirnos todos los indígenas y formar uno solo como decimos en inga “sugllallachu saiariska sugllapa surkuchingapa” si es un solo y si todos nos unimos podremos hacer una buena educación. (Entrevista, 15:Ft, 07 2000)
Las opiniones del docente dan a conocer: en parte el trabajo que realizan las
autoridades educativas, en torno al programa de Etnoeducación, no es muy positivo.
Si los ingas queremos lograr tener una educación propia somos nosotros mismos
quienes debemos seguir trabajando pero unidos. Por otra parte, es importante tener en
cuenta que las opiniones de los entrevistados, todas no son iguales; una cosa dice los
padres de familia, otra los docentes y otra las mismas autoridades educativas. En la
práctica se cumple lo que dicen los docentes y los padres de familia.
4.2.8. Observación etnográfica escuela de Fuisanoy
El objetivo de la observación etnográfica de aula consistió en registrar la metodología
de enseñanza utilizada por los docentes con los niños y niñas Ingas, cómo están
llevando los docentes a la práctica los conocimientos adquiridos o, si más bien se
limitan a la aplicación de la educación tradicional.
Para llegar a la escuela hay que hacer un recorrido de 8 Km aproximadamente desde
Santiago hasta la escuela de Fuisanoy. Habiendo hecho este recorrido en moto por el
tiempo de unos 15 minutos aproximadamente, entre la lluvia y el frío que azota a la
región, llegué a la escuela. Los niños y los tres profesores se encontraban frente a la
escuela en la cancha de deportes haciendo la formación de costumbre diaria.
Ritos que se dan en la escuela
El horario de trabajo es de 7:30 de la mañana a 1:30 de la tarde en jornada continua.
Para entrar a clase tocan la campana a las 7:30 todos los niños forman frente a la
escuela, los profesores hacen rezar, cantar, hacen algunas reflexiones,
recomendaciones y algunos avisos. Esta actividad dura más o menos media hora
hasta las ocho de la mañana en que se dirigen a los salones (cuaderno de campo,
Santiago 07 2000).
La actividad que realizan en la mañana cumple varios objetivos entre ellos: rendir
culto a Dios que por el hecho de ser católicos es una obligación, practicar y aprender
algunas oraciones y cantos religiosos que los niños deben saber para que participen
en las celebraciones eucarísticas y religiosas, tener conocimiento de lo que acontece
115
en al comunidad y estar informados de las actividades a realizar en la escuela.
Al entrar al salón, el profesor saluda a los niños en inga, “puangi”, [buenos días] Los
niños contestan de igual forma. Los hace poner de pie, les dice, “vamos hacer una
oración en acción de gracias a nuestro padre por todo lo que nos ha dado y pedirle por
nosotros y por nuestras familias para que nos dé la salud y fuerzas para trabajar en
este día”. Les hace rezar el Padre Nuestro y el Ave María, un niño se encarga de
dirigir la oración.
En el momento de hacer la oración, unos están atentos rezando, otros en cambio
están haciendo otras cosas, distraídos, no le ponen mucho interés a lo que hacen en
ese momento. Para complementar el acto religioso, el profesor agarra la guitarra y
entonando las notas musicales, invita a los niños a cantar el Padre Nuestro en Inga,
donde todos participan con alegría.
Por otra parte, debo anotar que en esta escuela al igual que las demás del
departamento del Putumayo se practica la Religión Católica, por lo tanto, para iniciar o
terminar las actividades escolares siempre se acostumbra rezar. De ahí que
laprogramación curricular deba contemplar las actividades religiosas ya que los padres
de familia dicen, para que la educación sea buena se debe enseñar la religión
Católica.
Después de haber terminado el acto religioso, el profesor se para frente a los niños,
mira a todos sonriente, trata de verificar si están todos los estudiantes.
1) Área de Castellano e inga primera sesión.
Tema: El artículo y su uso en castellano y en Inga
El aula es multigrado, los niños están sentados en sus escritorios hexagonales en
forma de círculo distribuidos por grados, todos están ocupados realizando sus
trabajos. Llama la atención la forma como ocupan el tiempo, su comportamiento, orden
y disciplina. No están esperando que el profesor les ordene entrar al salón, o cómo
deben ocupar el tiempo, ellos ya saben lo que cada uno tiene que hacer, incluso, en
caso de que el profesor por cualquier motivo esté ausente o llegue tarde, los niños
realizan sus trabajos solos.
(En la siguiente trascripción para no utilizar palabras completas se utilizará la letra inicial: P= Profesor, E= Estudiante, Es= Estudiantes)
116
P: ¿pítag pisiku?, ‘¿Quién falta?’
Es: (No contesta nadie, guardan silencio)
P: pregunta si han visto o que saben de los niños que faltan.
Es: (guardan silencio)
P: bueno, entonces después de haber tenido varios días de descanso creo que han de venir, con las pilas puestas y preparados para trabajar ¿no es cierto?
Es: contestan unos sí y otros no.
El profesor empieza la clase con un diálogo, les pregunta:
P: ¿Cómo les ha ido en estos días de descanso? ¿Si han estudiado?. ¿Han hecho las tareas?. ¿Han leído?. ¿Han repasado Matemáticas?, O ¿Qué han hecho durante este tiempo?. ¿Imata ruraskangi? ‘¿Qué han hecho?’.
Los niños sonríen, se miran y comentan en voz baja, no quieren expresar en voz fuerte.
(Comentario en base a la grabación, Fuisanoy 07 2000).
Para iniciar la clase el docente utiliza la lengua Inga y el castellano, los niños escuchan
al profesor lo que está hablando, al parecer ellos entienden, pero no quieren hablar en
Inga, se quedan callados o contestan en castellano. También se pudo apreciar que los
niños en principio no quieren participar mucho cuando el profesor les hace preguntas,
en la medida que avanza la clase aumenta la participación los niños. El silencio que
guardan los niños puede tener varios significados, frente a esto el profesor ha optado
por emplear nuevas estrategias para que los niños participen, como la narración de
sucesos, cuentos y otros.
El profesor mediante ejemplos explica cuál es la función del artículo en castellano, y
les explica porque en lengua Inga no se utiliza el artículo, para una mejor ilustración y
explicación escriben algunos ejemplos en el tablero, en una columna en castellano y
en otra en inga, Ejemplo:
Artículo Castellano Inga
El el niño wawa
La la vaca wagra
Los los pájaros piskukuna
Las las flores tugtukuna
El profesor pide a los niños que dicten más ejemplos, los escribe en el tablero,
mediante estos ejemplos explica la función que cumple el artículo en castellano, y por
qué no se utiliza en la lengua Inga. El profesor les hace escribir otros ejemplos en sus
cuadernos, para ello pasa por cada puesto revisando y explicándoles cuál es la
117
escritura correcta, por otra parte, hay niños que no pueden escribir bien, entre
compañeros tratan de ayudarse (Con este trabajo termina la clase sobre el artículo).
Por la forma como trabajan los niños demuestran que tienen conocimientos sobre la
metodología de enseñanza de Escuela Nueva ya que unos están trabajando con las
guías, controlan el tiempo de trabajo, manejan los controles de asistencia, fichas de
avances, tienen una dinámica activa de trabajo. Además como son niños de tercero,
cuarto y quinto grado, lo que hacen es poner en práctica lo que están aprendiendo en
la escuela.
En este día no llegaron puntuales todos los niños, muchos llegaron tarde. Esto se
debe a muchos factores que se dan en el contexto comunitario, el director manifiesta
que:
Siempre que se interrumpen las clases por uno u otro motivo, al reiniciar las clases los niños no asisten puntualmente. El motivo para que los niños lleguen tarde se debe a muchas razones, hay niños que viven lejos de la escuela y el mal tiempo no les permite madrugar. Aparte de esto llegan mojados a la escuela, otros tienen peligro porque tienen que atravesar quebradas que por la lluvia están crecidas, o a veces se quedan porque no pueden pasar. (Cuaderno de campo, Santiago 07 2000)
El salón presenta un ambiente agradable, es bastante amplio e iluminado. Al frente
hay un tablero, el salón contiene pupitres hexagonales nuevos. Los rincones
pedagógicos contienen muchos objetos propios de la región. Las paredes están
decoradas con artesanía Inga y letradas con carteleras escritas en inga alusivos al
tema y área a desarrollarse en clase. Hay algunos instrumentos musicales, bombo,
guitarra, flautas. Esto demuestra que el docente valora y hace uso de los recursos
propios que existen en la región, además que está utilizando su creatividad y poniendo
en práctica los conocimientos adquiridos en las capacitaciones.
Al revisar la biblioteca se pudo constatar que contiene muchos textos de Escuela
Nueva, no así de Etnoeducación. Al preguntarle al profesor por qué hay textos de
Escuela Nueva y no de Etnoeducación o educación bilingüe que contribuiría a mejorar
el desarrollo del programa Etnoeducativo, el profesor manifiesta:
Es debido a que la escuela carece de otros textos, ya sean escritos en inga o en castellano. Además como anteriormente se venía trabajando con el programa de escuela nueva hay que aprovechar estos textos y la misma metodología porque hay cosas que sirven, uno, no sólo debe limitarse a la utilización o lo que dice un método estrictamente, el profesor debe ingeniárselas, debe ser creativo. (cuaderno de campo, Cascajo 07 2000)
118
El profesor manifestó que para desarrollar sus clases hace uso de dos métodos,
Escuela Nueva y de Etnoeducación. Al preguntarle cómo hace para trabajar con los
dos métodos, el profesor manifiesta que: “Para desarrollar el programa de
Etnoeducación como tal hay muchas dificultades, en la escuela hace falta muchas
cosas como: maestros Ingas, material didáctico escritos en Inga, voluntad de los
mismos padres de familia” (cuaderno de campo, Fuisanoy 07 2000).
Asimismo, el director de la escuela indicando algunas carteleras, textos escritos en
Inga, y material didáctico elaborados por el mismo, comenta que:
[...] el maestro tiene que ingeniárselas y saber aprovechar lo que esté a su alcance, por ejemplo: hay muchas cosas del programa de Escuela Nueva que tenemos (materiales, cartillas, juegos, afiches), que se pueden utilizar, porque como programa de Etnoeducación no tenemos ninguna clase de materiales, lo poco que hay nos ha tocado elaborar a nosotros mismos. (cuaderno de campo, Fuisanoy, 06 2000)
Por lo observado, y lo que comenta el mismo docente, por el hecho de haber estado
trabajado en principio con la metodología de Escuela Nueva y actualmente con el
programa de Etnoeducación, no tiene muy claro ni definido cómo haría para trabajar
solamente con el programa de Etnoeducación:
Nosotros no sabemos, estamos matriculados con la Escuela Nueva, sino que estamos en lo que hemos llamado Escuela Mixta donde pueden llegar muchos contenidos de occidente, oriente y de todas partes. Lo importante es que el docente tiene que estar presto al cambio. En cualquier momento de la situación que el niño se encuentra, por ejemplo: Si el niño lee el texto y no comprende y nosotros estamos para orientar con la lengua materna. Ahí rápidamente salimos, si no miro que esto dice así y el niño quede satisfecho de haber entendido, porque hay veces que el niño no comprende palabras, termino elevado que no alcanza a dar sus conocimientos y creo que en esto se ha tratado de apoyar. Por eso nosotros estamos llamados a la simultaneidad de las 2 lenguas inga y castellano. (Entrevista. 16:Am, 07 2000)
Lo descrito demuestra que en la escuela, a pesar de que se haya trabajado con la
metodología de Escuela Nueva y actualmente con el programa de Etnoeducación, en
lo referente a los planes, programas y la metodología de enseñanza no ha cambiado
mucho, se sigue empleando la metodología de la educación tradicional y orientada
hacia la práctica de la religiosidad, una metodología de enseñanza que se viene dando
hace varias décadas.
En la sesión de clase el docente empleó enfoques metodológicos diferentes: en un
primer momento sigue poniendo en práctica los ritos de la enseñanza tradicional, el
profesor para empezar la clase lo primero que hace es hacerlos rezar, luego llamar a
119
lista, y en un segundo momento ya para desarrollar el tema aplica la metodología de
Escuela Nueva y de Etnoeducación porque inicia con un diálogo tratando de motivar a
los niños para iniciar con el tema, para ello emplea ambas lenguas el inga y el
castellano de manera alternada.
El tiempo para desarrollar esta sesión de clase no fue limitado, utilizó el tiempo que
fuera necesario, lo que le interesaba al docente es que los niños lograran captar y
distinguir en qué consiste el artículo, su función y utilización tanto en Inga como en
castellano.
En el siguiente punto se trata de describir una sesión de clase en inga y luego una
sesión de clase de castellano, para mirar y analizar la manera cómo trabaja el
docente, qué metodología utiliza, los recursos y estrategias que pone en práctica.
2). Desarrollo de la clase de inga.
Tema: formación del plural en Inga
El profesor escribe en el tablero palabras en Inga y en singular.
Seguidamente explica cómo se forma el plural en lengua Inga, le indica que a las
palabras que están en singular se agrega el sufijo kuna y la palabra queda en plural.
Para complementar la explicación, y los niños puedan entender con mayor facilidad el
profesor escribe ejemplos nombrando las partes del cuerpo, Ejemplo:
Singular Plural
Uma (cabeza) umakuna (cabezas)
Maki (Mano) makikuna (manos)
Chaki (pie) chakikuna (pies)
Al tiempo que explica la formación del plural, también les explica la formación del
diminutivo, ejemplo:
Uma (cabeza) umitakuna (cabecitas)
Maki (mano) makisitukuna (manitos)
Chaki (pies) chakisitukuna (piecitos)
Como se puede apreciar en los anteriores ejemplos el profesor sigue el método
tradicional conductista, uso y práctica de paradigmas
120
Terminada la explicación sobre la formación del plural y el diminutivo en inga, el
profesor escribe en el tablero oraciones gramaticales, primero en castellano y luego en
Inga, pide a los niños poner mucha atención y corregir en caso de que esté mal
escrito, ejemplos:
Ejemplo 1
Escritura en castellano Escritura en Inga
El profesor está puesto camisa, pantalón chaqueta y zapatos.
Iachachidur churaiami, camisa, pantalón, chaqueta y zapato
Esta misma oración les hace escribir en los tiempos, pasado y futuro.
El profesor les explica que al pasar la oración del castellano al inga, el artículo se pierde.
Ejemplo 2:
El profesor ordena a los niños escribir oraciones primero en castellano, luego en Inga.
Como escribieron inicialmente los niños:
Escritura en castellano Escritura en Inga.
La hoja de cuaderno sirve para escribir
En mi escuela hay hartas mesas
En mi salón hay varios diccionarios
El balón es grande y brinca alto
Iura panga sirvimi escribingapa
Nuka eskuelapi tiami achka mesakuna
Nuka salumpi tiami achka dicciunarukuna
Chi balunkami atún i saltami awapi
Corrección hecha entre todos:
Escritura en castellano Escritura en Inga.
La hoja de cuaderno sirve para escribir.
En mi escuela hay hartas mesas.
En mi salón hay varios diccionarios.
El balón es alto y brinca alto.
Kilkangapa tukui iura panga
Wasi iachachidirupi tiami achka misakuna
Ukupi tiami achka diccionario
Atún muiu saltarimi
En esta sesión de clase, sobre el uso del artículo en el castellano y en lengua Inga, y
la formación del plural en Inga, el profesor utiliza una metodología de enseñanza
121
activa, procurando que los niños participen, que no sea solamente él quien esté
hablando, sino que la clase sea desarrollada entre todos, para ello hace participar a
los niños dictando ejemplos, escribiendo en el tablero y en sus cuaderno.
Para iniciar la clase el docente entra directamente al tema, sin hacer ninguna
motivación. En el desarrollo de la clase emplea varias estrategias buscando en todo
momento que el niño tenga centrada su atención en lo que el docente está explicando.
Para ello utilizando un vocabulario humorista (chistoso), mientras explica y hablando
se pasea por el salón, los niños sentados escuchan con atención. El docente para
abordar el tema siempre habla o utiliza como ejemplo cosas reales que se dan en el
contexto, esto motiva a los niños a que participen.
En cuanto al aprendizaje de los niños, por la forma como el docente explica con
ejemplos en el tablero, participando con dictando de oraciones y escribiendo en sus
cuadernos, los niños logran captar con facilidad lo que el docente explica. Además, el
docente al utilizar la lengua Inga como elemento de instrucción facilita a que los niños
entiendan con mayor facilidad. También se pudo notar que los niños son bastante
activos y están motivados a estudiar, actitud positiva que pudo haber sido creada por
la metodología de enseñanza utilizada por el docente (cuaderno de campo, Santiago,
07 2000).
Asimismo, se pudo observar que en la escritura del inga, en muchos casos hasta el
mismo profesor tiene dificultad o duda sobre la forma correcta de escribir, esto se debe
a la poca importancia que se da a la lengua inga escrita, la falta de práctica en la
escritura. Se da mayor importancia a la escritura del castellano, incluso, últimamente
hasta en la práctica oral.
El ambiente que se da en el aula entre docente y estudiantes es de un trato de
confianza, amabilidad, de amigos, pude apreciar que el docente en horas de recreo se
integra al juego de balón con los niños. Hay flexibilidad en la forma de trabajar, si al
principio los niños tienen temor a participar en la medida que avanza el desarrollo de
las clases pierden el temor y participan.
1) Área de castellano segunda sesión
En este día termina el primer semestre y los niños salen de vacaciones, por lo tanto, el
docente propone que hay que hacer una evaluación y autoevaluacción a cada
estudiante y docente en sus diferentes aspectos: rendimiento, comportamiento,
122
expectativas sobre lo que piensan hacer en el próximo semestre.
Antes de empezar la evaluación el profesor explica a todo el grupo cómo deben hacer
la evaluación, qué puntos se debe tener en cuenta, así por ejemplo: les indica la
carpeta donde aparece el cuadro de asistencia, las ausencias justificadas y no
justificadas, rendimiento, actividades realizadas, incluyendo los días festivos, las
vacaciones, el carnaval, etc.
Para realizar esta actividad los niños tienen acceso a revisar sus carpetas donde
llevan las fichas de registro y control de sus trabajos. Los niños hacen una revisión del
control de asistencia para constatar las ausencias.
Hay una inquietud de unas niñas, por cuanto un niño ha faltado y no se ha anotado la
falta; preguntan al profesor qué es lo que hay que hacer en este caso:
P. Porque no es honrado, entonces hay que castigarle con otro día más de falta.
E. Una niña, n, n, n, n.
P. Marcarán el día 22 y recuerden que hay que escribir por qué faltan, por qué faltaron.
E. ¿Aunque sea con permiso? (Una niña de quinto grado)
P. Claro, tienen que justificar, por ejemplo, miren porque yo tengo que justificar a sus padres, faltó porque su abuela lo llevó a la Unión [...] El profesor llama lista para constatar quienes faltan.
E. ¿De ayer qué le colocamos?
P. De ayer era reunión. Entonces le colocamos R. Voy a buscar hoja. (sale del salón con dirección a la biblioteca)
E. ¿R, no más le colocamos?
P. Eso se llama primero, es administración. ¿Por qué administración? Porque hay un tiempo, de 20 semanas, multiplíquese por 5, ¿Cuántos días tiene que dar? ¿Sería 100 días no es cierto? Entonces con esto podemos trabajar. ¿Ud. cuánto tiempo estuvo en la escuela? Entonces vamos a poder decir: clases, o asistencia a clase [...] tantos. Faltan [...] tantos. Reunión sindical [...] tanto. Celebración carnaval [...] tantos.
E. Niña. Carnaval 3 días.
P. ¿Qué más fiestas hubo en este semestre?
E. Niña. Día de la madre.
P. Pero eso entra en trabajo. Estamos hablando de tiempo, administración.
E. Invierno también hubo.
P. Un día de invierno. Pues claro, ese día no lo colocamos falta, pero ya si, invierno, entonces el invierno también afectó a nosotros con un día. En cambio en otros pueblos afectó como 15 días, dos semanas, claro como
123
no hubo clase, todas esas casas estaban inundadas, los dueños de las casas se fueron a los colegios.
P. ¿Qué más hubo? Invierno, ¿qué más hubo? Hablando de tiempo, de administración.
E. Se hundieron las casas, bajaba el río tan alto, (comentan entre los niños) se llevaron puercos, animales, gallinas, vacas, un torito también llevó. (grabación, Fuisanoy 07 2000)
En el trabajo que el docente realiza en esta clase efectúa varias actividades para que
los niños libremente puedan ejercitarse en desarrollar sus capacidades: en tomar
decisiones, hacer críticas constructivas, registrar datos estadísticos, redactar y escribir
opiniones, valorar, ser responsables, ser justos, ser honrados trabajar en equipo.
El docente en este caso se convierte en guía y orientador. En las actividades que
realizan los estudiantes se nota claramente el rol que desempeña el docente y, a su
vez, los niños frente al docente (cuaderno de campo, Fuisanoy, 07 2000).
El docente y sus alumnos realizan una activida que consiste en hacer la evaluación de
todo el trabajo realizado en el primer semestre, el mismo que concluye en este día;
para ello empieza primero el docente haciéndoles algunas observaciones y reflexiones
sobre el rendimiento, los trabajos y tareas no cumplidas, luego los alumnos también
evalúan al docente sobre algunas fallas que ha tenido, observaciones que han sido
aceptadas como constructivas ya que el propósito es de mejorar en los próximo
semestres (cuaderno de campo, Fuisanoy, 07 2000).
De acuerdo a las instrucciones del profesor, la evaluación consiste en revisar qué
tanto se ha cumplido del Plan de Estudios, los objetivos, los logros alcanzados, los
aspectos positivos y negativos, tanto de los profesores como de los alumnos, a
manifestar sus ideas e inquietudes y hacer propuestas sobre lo que se quiere trabajar
en el próximo semestre.
2) Área de castellano e inga, segunda sesión
En esta sesión de clase trato de presentar la metodología de enseñanza y los recursos
utilizados por el docente para lograr que el estudiante capte lo que debe aprender, el
ambiente que existe en el aula, el rol del docente y los niños.
El profesor les recuerda (a todos 3º, 4º y 5º) haberles dejado una tarea para los días
anteriores. La tarea consistía en hacer una redacción sobre lo que sucediera en esos
días en la vereda. El profesor les pregunta ¿la hicieron o no la hicieron? Los niños
124
sacan sus cuadernos, los colocan encima del escritorio y los revisan. Unos han hecho
la tarea, otros no y otros no dicen nada. La mayoría no se ha acordado de hacerla.
En conversación con el profesor, nos manifestó que es muy difícil dejarles tarea a los
niños, porque no las hacen. Sus padres los ocupan para que les ayuden en diferentes
trabajos que ellos realizan; por eso han optado, más bien, después de terminar las
clases, que los niños se queden otra media hora más en la escuela realizando sus
tareas.
El profesor solicita que un niño o niña pase al frente y lea lo que ha escrito. Todos
guardan silencio. Ante el silencio de los alumnos el profesor les dice:
Bueno, si no se anima nadie, pues entonces les voy a dar unos 5 minutos para que entre Uds., se comenten por parejas y luego cada uno pasa al frente y nos comente para que todos escuchemos, primero lo hacemos en forma oral y luego entregan el escrito. (Cuaderno de campo Santiago 07 2000)
El profesor pasa por cada grupo observando lo que están haciendo, y a su vez dando
respuesta a las preguntas que le hacen. A su vez, en un cuaderno toma nota del relato
que quiere comentarles.
Terminado el tiempo asignado para el diálogo, el profesor les ordena mantener
silencio, poner atención y escuchar lo que cada uno va a exponer. Les pregunta
¿quién quiere empezar? Nadie se anima. Bueno, dice, “entonces, como nadie se
anima, entonces voy a empezar yo, luego siguen los de 5º, los de 4º y por último los
de 3º ¿de acuerdo?” (Cuaderno de campo, Santiago 07 2000).
Entre los niños hay un descontento por lo que el profesor ha dicho que hay que
exponer el trabajo, pero a su vez también están riéndose. Por lo observado, el profesor
les ha dado bastante confianza a los niños, de ahí que muchas veces para realizar los
trabajos no pongan mucha seriedad.
Los niños están muy atentos a lo que el profesor comenta. El profesor al hablar en
inga comete errores en la pronunciación, los niños se ríen y le corrigen. El profesor se
da cuenta que, en verdad, no ha hablado correctamente el inga (cuaderno de campo
Santiago, 07, 2000).
El trabajo a realizar en esta jornada incluye temas relacionados con las áreas de
sociales, castellano, lengua indígena, ciencias naturales, ya que son actividades que
se desarrollan en el trabajo cotidiano de la comunidad. El profesor manifestó que “es
125
una forma de trabajar por áreas integradas. En torno a un tema se integran las demás
áreas que tienen relación”, esto facilita al niño captar con mayor facilidad las
instrucciones, ya que se habla del contexto real que convive el niño.
Para empezar la presentación de los trabajos escritos, el profesor empieza la lectura
de la narración escrita:
P: El 23 de junio, antes de irme a mi casa los niños de la escuela me bañaron, me echaron talco, barro hasta agua detenida, como era compromiso, no había salvación sino más que dejarse bañar, fue un tiempo muy agradable que nunca me olvidaré de estas niñas tan hermosas y juguetonas, como es S. P. Ch, M, Ch, S, P, A, E, J, M, T, A. L. J38.
Es. ¡Ah, ya!.
(El profesor hace la lectura)
P: Salí de la escuela como las 3 de la tarde rumbo a mi casa a descansar. En el camino iba pensando muchas cosas de la vida, de la familia, de la comunidad [...] (el docente continúa con la lectura que es bastante extensa)
Un mes de vacaciones es muy poco, hoy estoy nuevamente con los niños y niñas risueñas y alegres, parece ser que tienen muchas ganas de aprender y el profe con muchas ganas de orientar a ustedes, hoy que estamos, hoy que están niños aprovechen lo máximo. Bienvenidos a todos los estudiantes al segundo semestre del año 2000, manos a la obra, suerte.
Atentamente: Ángel Mojomboy Cuatindioy, profe. (grabación, Fuisanoy, 07 2000)
Por la manera cómo el docente ha planteado realizar el trabajo se puede inferir que
pretende motivar e incentivar al niño para que tome interés en la redacción de textos,
por eso es él quien empieza a leer lo que ha escrito.
El profesor comenta a los niños lo que ha hecho durante el tiempo que no hubo clases.
Primero lo hace en castellano y luego en inga. Al hacer el relato en inga hay algunas
palabras que no tienen traducción en inga o se desconoce la forma de decirlas, les
pregunta a los niños si ellos saben cómo se dice, por ejemplo, computadora, radio,
televisor, etc. Ellos contestan que tampoco saben, el profesor hace en el tablero un
listado de palabras desconocidas de la narración, los niños copian en sus cuadernos
para ser consultadas a sus padres o abuelos.
38 Las letras que menciona el profesor corresponde a las letras iniciales de los nombres de los niños, así por ejemplo: la letra S corresponde a Sandra, P a patricia, Ch a Chasoy, M Marleni, J a Jesusa L a Libardo, etc.
126
Terminada la exposición el profesor les dice, “bueno ahora si les toca el turno a ustedes”.
P: A ver ¿quién va a pasar al frente? [Nadie quiere pasar.
P: Sandra Álvarez o Sandra Milena Tisoy.
P. (Corrige, Sandra Patricia Chasoy)
Pasa al frente la niña Sandra de 5º grado, lee lo que ha escrito en castellano. Es una
redacción clara, bastante extensa, se entiende lo que quiere expresar, hay
coordinación de ideas. Habiendo escuchado la participación de esta niña en otras
sesiones de clase, en mi concepto es la mejor alumna de quinto grado, porque
sobresale en todo:
P. Continuemos. (La niña no quiere leer)
P: Siga, siga, hagan silencio y escuchen por favor.
E: Fuisanoy, 26 de julio del 2000.
Mis vacaciones.
El día 23 de junio salimos de vacaciones, nos despedimos echándonos agua. A la profesora Rosa la mojamos desde la cabeza hasta los pies, al profesor Ángel también, el profesor Ángel me echó agua limpia y agua con arena, cogía de un charco y me echaba agua sucia.
En mis vacaciones repasaba pasando un día, y cuidaba el niño de mi tía Elvia. Yo jugaba con el niño, pero también hacía mandados como, barrer, doblar la ropa, lavar la loza, planchar mi ropa, cocinar y traer hierba para los conejos y para los cuyes, también paraba palitos en las cañas para que el viento no las arrastre o sino las gallinas las raspan.
También subí a ver las ovejas, si no a ver los ganados, pero para ir a ver las ovejas subía con mi tía Elvia y para ver los ganados con mi abuelita, porque me da mucho miedo subir sola porque hay osos y culebras, y yo pienso de pronto me encuentro, mejor no voy sola.
Estos días estoy muy contenta porque llegó mi mamá, mi papá y mi hermanito. Pero otra vez voy a estar sola con mi tía y mi abuelita, porque mi mamá y mi hermano se van, pero eso no importa porque estoy segura que ellos volverán, lo que no vendrá es cuando yo salga de mi escuela, ya no seré niña, no podré jugar ni estudiar, eso es lo que me da mucha pena.
Ya entramos, hoy día es 25 de julio del 2000 y estoy muy feliz. (Termina la lectura)
La niña terminó la lectura, el profesor la felicita y pide a los demás compañeros dar un
aplauso porque lo ha hecho muy bien, “merece un aplauso, ¿no es cierto?”. Todos
aplauden. El docente valora e invita a los demás niños a hacer lo mismo. Para las
demás exposiciones el profesor continuó con la misma metodología hasta terminar con
el último niño de 5º , 4º y 3º grado.
P: Lucila.
E: Yo todavía no lo acabo.
127
P: Rapidito.
(Lucía empieza a leer pero en voz muy baja, casi no se escucha)
Fuisanoy, Julio 26 del año 2000
En mis vacaciones escolares revise mis cuadernos, fui a traer hierba para los cuyes, ayudé a barrer, después limpié el patio [...] di de comer al puerco, tendí la cama y al rato empezamos a jugar, fui a traer agua con mi abuelita, me resbalé con el balde de agua y me caí con el agua, después llegaron unos señores, [...] y con mi padrino fuimos [...] mi madrina había llevado una olla de barro, (no se escucha lo que lee la niña)
P: Muy bien. Siga Marleny.
P: Lucy.
(Lucy empieza a leer, pero no se escucha)
P: ¿Uds. Escuchan? No ¿no es cierto? Entonces le vamos a pedir alzar un poquito el volumen, o nos tocará comprar audífonos para escuchar (Los demás niños se ríen)
(Lucy, lee en tono más fuerte)
E: Mis trabajos en vacaciones.
El día 23 de julio que salí de vacaciones, yo al otro día me quedé sola, estuve repasando las tablas de multiplicar, estas horas llegó mi hermano y me dijo que si ya cocinó el desayuno y yo le dije que todavía, se puso bravo y me dijo coloque la leña y cocine rápido, al atardecer llegó mi mamá y me dijo que vamos a donde mi abuelita y le dije bueno. Fuimos y regresamos a pelar la achira cuando ya estuvimos acabando empezó a llover, acabamos y nos fuimos a la casa de mi abuelita, allí estaba mi papá, empezaron a tomar y yo con la Sandra fui primero a dar al puerco, después cuando acabamos de dar al puerco empezamos a jugar las muñecas.
Mi abuelita nos dijo que se queden aquí no mas, mi papá le dijo que bueno, al otro día amaneció y con mi mamá nos fuimos, nos venimos a la casa y mi papá se quedó ahí en la casa de mi abuelita. Cuando llegamos a la casa el Floro estaba jugando y mi mamá le regañó, porque no había lavado la ropa.
Al otro día mi mamá me dijo que vaya a plantar la caña con mi mami y la llevaron a mi tía María.
Ahora 25 de julio ya entramos de nuevo a estudiar porque él, yo quiero estudiar porque el profesor nos hace enseñar bien.
P: bueno, muy bien.
P: Ahora vamos con el grado de 3º.
(El profesor cuenta a los niños hasta 10, al que le toca 10 debe empezar a leer. Al niño que le tocó el número 10 no quiere leer).
P. Haber rapidito, por favor escuchemos al compañero.
(El niño empieza a leer pero no se escucha mucho)
E: Repasé, escribí, también repasé las tablas (no se escucha, tampoco se entiende)
Otro niño.
128
E: Mis vacaciones.
Nosotros salimos en el mes de junio del 2000, después de que salimos había reunión sobre el restaurante (no se escucha tampoco, se entiende)
Otro niño.
E: Mis vacaciones escolares.
Nosotros salimos un día viernes, enero, (todos los niños se ríen por haber dicho enero), después el profesor los llamó a los padres, (el niño habla muy bajo no se lo escucha)
El profesor dice que hay niños que no han hecho la tarea. (grabación Fuisanoy, 07 2000)
Terminada esta actividad, el profesor solicita a un niño leer lo que tiene escrito. El
profesor escribe en el tablero, primero en castellano y, luego en inga. El objetivo de
este trabajo es analizar la estructura gramatical del castellano ya sea en lo oral o en lo
escrito y, analizar cómo cuando se lo hace en inga cambia la estructura gramatical.
Los invita a poner mucha atención y observar ambas formas de escritura.
Esta metodología de trabajo no es muy aconsejable porque si los niños aún no
manejan bien la parte escrita ya sea del inga o del castellano, al escribir en las dos
lenguas se van a confundir peor.
Después que el profesor termina de escribir, pregunta a los niños si lo escrito en inga
está bien; los niños no entienden mucho, están confundidos, discuten entre ellos, unos
dicen que está mal, otros dicen que hay palabras mal escritas y están en desorden,
otros que la estructura gramatical no esta correcta, etc. El profesor les explica que en
la escritura del inga la estructura gramatical no es igual al castellano (cuaderno de
campo, Santiago 07 2000).
En las exposiciones realizadas se puede apreciar que los niños de 4º y 5º grado tienen
facilidad para redactar y expresarse en forma oral, tanto en inga como en castellano, al
inicio sienten temor pero luego pierden el miedo y lo hacen con facilidad, en cambio
los niños de 3º grado todavía tienen dificultades para escribir y hacer las exposiciones.
Por otra parte, se pudo observar que los niños hablan ambas lenguas inga y
castellano, no tanto en las exposiciones pero, si, en las horas de descanso, en el
juego; a excepción de algunos niños que únicamente entienden la lengua inga, pero
no lo hablan. Frente a esta realidad el docente les cuestiona, por qué no quieren
hablar en inga, los hace reflexionar si verdaderamente son Ingas o no, “porque si son
Ingas deben hablar el inga en todo momento y en cualquier parte”.
129
Este es un ejemplo claro de lo que está sucediendo, en la comunidad y en la escuela,
en cuanto al uso y manejo de la lengua inga, no se le está dando la importancia que
merece. Mediante el desarrollo del programa de Etnoeducación lo que se quiere es,
desde la escuela, realizar un trabajo encaminado al fortalecimiento cultural y lingüístico
de los Ingas.
Se presenta una discusión entre los niños en torno a que quiénes pertenecen o no a la
comunidad Inga; para ello ponen como ejemplo el apellido que lleva cada uno,
Jacanamijoy, Jajoy son apellidos de los Ingas, en tanto que Benavides, Álvarez no son
apellidos Ingas, son de los colonos o blancos (cuaderno de campo, Fuisanoy 07 2000).
Como podemos apreciar, en las anteriores transcripciones de grabaciones y notas de
cuaderno de campo del trabajo etnográfico de aula, el docente ha utilizado una serie
de recursos y estrategias metodológicas de trabajo, trabajos que los realiza en forma
individual, en parejas, en grupo, en el pizarrón, en los cuadernos, oral y escrito,
mediante exposiciones, asimismo, se pudo observar que han ocurrido varios
momentos con relación al proceso de desarrollar el trabajo, en la interacción que se da
entre los alumnos y el docente, donde se resalta el trabajo cooperativo de los niños,
sobre todo cuando hay dificultad para desarrollar los trabajos, donde el docente guía y
orientador.
El docente en el desarrollo de la clase ha empleado una metodología activa y
participativa, donde los niños tienen la oportunidad de recrear su capacidad
imaginativa, a su vez tienen la oportunidad de desarrollar su capacidad de
comunicación oral y escrita, de aprender a leer, de expresar y dar a conocer sus
habilidades adquiridas en la comunidad, en la familia y la escuela.
El tema escogido para este trabajo y la manera cómo lo han desarrollado, muestra
claramente que el docente está poniendo en práctica los conocimientos recibidos en
las capacitaciones; el docente guía y orienta pero a su vez es el primero en exponer,
esto ayuda a motivar a los niños. Tal como manifiesta Gil de la Serna y Escaño:
En el alumno va a influir el entusiasmo que el profesor transmite ante un tema, la capacidad que tenga para adecuarlo a sus conocimientos previos a las expectativas que les haga sentir. El hecho de que el proceso de enseñanza/ aprendizaje se caracterice por ser interactivo, donde se tiene en cuenta las ideas de los alumnos y se da importancia al papel de los compañeros [...] El profesor tiene la responsabilidad de ayudar al alumno y dirigir el proceso educativo. (Gil de la Serna y Escaño 1997:67, 58)
Por otra parte, se puede apreciar que las condiciones de aprendizaje son apropiadas,
130
hay un ambiente favorable para el trabajo, esto debido a la confianza que hay entre
docentes y alumnos, lo que facilita el trabajo de aula; al respecto Gil de la Serna y
Escaño manifiestan que el docente lo que hace es:
Poner énfasis en considerar la actividad escolar como un proceso interactivo, resultado de intercambios, implica tener en cuenta la acción de cada uno de los sujetos en función del otro, y no sólo la acción del profesor sobre el alumno o sólo del alumno respecto a los contenidos. El proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza por las interacciones que se establecen entre el profesor y los alumnos. (Op.cit.: 55)
Según la opinión de algunos padres de familia, las condiciones de aprendizaje y las
relaciones entre docentes, niños y padres de familia ha mejorado desde que se ha
iniciado el trabajo con el programa de Etnoeducación, porque se ha hecho énfasis en
la educación “bilingüe”, la comunicación en lengua Inga ha facilitado este
acercamiento, donde los protagonistas de este cambio y la metodología de enseñanza
son los docentes Ingas.
La metodología de enseñanza utilizada y el uso de la lengua inga como lengua de
instrucción ha motivado no sólo a los estudiantes sino a los padres de familia a usar la
lengua inga en todos los momentos y espacios, logrando de esta manera mayor
acercamiento e integración entre escuela y comunidad. Esto mismo ha dado la
posibilidad de que los padres de familia, entre ellos los ancianos, participen en las
sesiones de clases haciendo uso de la pedagogía propia, compartiendo sus
conocimientos sobre la lengua inga, la historia y las costumbres.
En la presentación de los trabajos de redacción expuestos por los niños se puede
apreciar las habilidades comunicativas de tipo oral y escrito que están desarrollando
los niños, asimismo, se puede notar que hay algunas diferencias de redacción, unas
son más extensas y comprensivas, en cambio hay otras que su contenido son muy
escasos y confusos; esta diferencia se da porque hay niños que están en diferentes
grados.
El docente utiliza una metodología de enseñanza activa y participativa, donde el niño
tiene la oportunidad de desarrollar su capacidad creativa e imaginativa, mejorar la
expresión oral y escrita ya sea en Inga o en castellano. Al hacer la descripción de su
entorno social sobre los diferentes acontecimientos que el niño alcanza a percibir,
también tiene la oportunidad de utilizar los conocimientos previos adquiridos con sus
padres y la comunidad, hecho que toma importancia porque forma parte de su
131
educación y aprendizaje previo.
La metodología de trabajo empleada por el docente ha permitido, en primer lugar,
conocer y valorar el rendimiento de los niños, asimismo, demostrar lo que han
aprendido en la escuela; y segundo, valorar los conocimientos propios que los niños
tienen sobre su cultura y comunidad. Es importante destacar que en este trabajo se
está dando aplicación a lo propuesto en el PEC (Proyecto Educativo Comunitario), el
cual consta de un Plan de Desarrollo Académico que en el punto 3.1 sobre el currículo
Integrado dice:
Actualmente el gran reto para la educación es dar un tratamiento adecuado a la integridad, la especificidad y la especialidad [...] La realidad no está dividida en materias o asignaturas. La agricultura, por ejemplo, abarca aspectos económicos, relaciones sociales, actividades prácticas, creencias y rituales sociales. Por otra parte, toda la vida de la comunidad está integrada, allá están las plantas, los animales, las personas, las actividades. Por lo tanto es importante en la enseñanza se evite la fragmentación y el aislamiento de conocimientos. (PEC 1999:28)
Para continuar con el trabajo, el profesor cambia de actividad, las exposiciones que se
hicieron en castellano ahora las hacen en lengua Inga.
P: Ahora vamos hacerlo en Inga.
(Los niños se alarman, se asustan, dicen, hay no, no)
P: ¿Por qué se asustan? ¿Empiezo yo?
Ns: No, no.
P: Por qué ¿por qué?
N: Por que yo no puedo
P: Oye, entonces porque le colocaron Sandra Patricia Chasoy, ¿Por qué? si Ud. no habla entonces toca borrarlo porque sino...
Ns: No, o, o.
P: ¿No quiere que lo borren? ¿Qué dice?
N. Pero ella es Álvarez Jacanamijoy
(Los niños siguen discutiendo que por los apellidos son indígenas. El profesor inicia la exposición del relato en lengua Inga).
P. Uiawangichi nuka 26 de junio. (Escúchenme yo el 23 de julio) (el profesor se equivoca)
P. El 23 de junio.
N: niña 23 no, iskai chunga kimsa.
P. [...] iskai chunga kimsa, kanchis killa kamkunawa pugllarikuskanchi ¿alli u manima?, ¿manima, u, ari?, Sandra María, turua aisaspa lim aventawangi iakua, lim, lim, juchiwangi, ¿u manima Sandra Milena?, lim, lim jukuaska i chaira iakua avintawaska, a Marleni, turua aisás lim, lim
132
jukuchiwa, wigsa pariju, changa lim, lim juku, nispaka di así wañunakurkangichi, ¿no?. (el docente continúa con la lectura que es bastante extensa)
(Una niña interrumpe y dice le faltó uno)
P. ¿imatam pisiwam? ‘¿Qué me falta?’
N: donde dice que usted estuvo de padrino.
P. A sutipa, ajá, haber chimanda parlaskaki, nukapa ijadukuna rinkuna sug tuta, pues a las 7 de la noche nukata rimawangapa padrinu sirvingapa, [...] ¿Ima?, Entonces chi kaugsaka pues cumpañankanchi chi dumingupi fiesta tiaska chiura pues cumpañanchi.
P: Ha verdad, si verdad, después les conté que mi ahijado fue una noche a las 7 a hablarme para que le sirviera de padrino. Entonces lo acompañé el día domingo y ese domingo había fiesta (fiesta de San Andrés).
Ns: ¿fiesta patronal fue no?
P: Ajá. Kasa nichispa pusanchi wasima kallukuna mikuchingapa nispag ña ijadukuna pusawankuna i nigpi chaiaugpi tutakuna de wañui sitariskunkani pero manima machani.
P: Si, siendo así lo llevé a la casa a comer lengua, después el ahijado nos llevó a todos a la casa, ya en la noche estaba case muerto de cansado, pero no me emborraché.
Ns: n, n, n,
P: Sutipa, chiura kunaura con gracia kamkunawa kausani, bueno, chilla nuka parlu iuiagkichita. Kunaura Alexandra parlai.
P: no. Ingawa. Kaiwa, man liirispa riílla pues sayita rispa.
(La niña empieza a leer pero en voz baja)
P: Pero sinchi pues rimangi manakagpi, ña, (la niña no quiere hablar)
P: Lucila, ¿quién, quién, haber se anima a contar en inga? ¿Nadie?
Ns. Nadie.
P: Entonces, estamos mal, estamos mal.
Ns: A trabajar.
P: Por eso pero tenemos que acabar.
Ns: no, o, o.
(Estando en estas discusiones se termina el tiempo asignado para la clase de inga)
En el desarrollo de clase se puede apreciar que los niños saben el inga pero se
resisten a hablar, de ahí que estén más interesados en la actividad siguiente, cual es
el trabajo a realizar en la huerta escolar.
El objetivo de esta sesión de clase fue lograr que los niños desarrollen su capacidad
de expresión oral y escrita en Inga, que los niños puedan demostrar sus aptitudes de
redacción, su capacidad creativa e imaginativa y demostrar lo que han avanzado en su
133
aprendizaje. Por su parte, el docente como orientador inicia con la presentación del
trabajo, tratando de esta manera motivar a los niños.
En las exposiciones de los trabajos realizados se pudo notar que los niños saben
hablar el inga, pero muy poco lo utilizan sobre todo cuando están en ámbitos como el
aula porque ya cuando están en los juegos hablan sin ningún temor. El profesor les
insiste que siendo niños ingas deben hablar en su lengua en todo momento y lugar. En
las observaciones de clases se pudo notar que los niños tienen mayor dificultad en la
escritura del inga, motivo por el cual no hicieron el trabajo indicado (cuaderno de
campo, Fuisanoy 07 2000).
3) Área de matemáticas.
Para empezar la clase el profesor escribe en el tablero una de las divisiones dejadas
como tareas en la clase anterior, les explica el procedimiento o los pasos que se
siguen para hacer una división. Los niños sentados en sus pupitres escuchan y ponen
atención. Hay que tener en cuenta que las divisiones para los niños de 4º y 5º son con
dos cifras en divisor, y en cambio para los de 3º es con una sola cifra. El profesor
escribe en el tablero: 234.932 dividido entre 23. Los niños observan y escuchan
sentados en sus escritorios.
(El profesor empieza explicando el procedimiento de la división, para ello separa los números del dividendo y compara, si son mayor, menor o igual)
23 mayor que 23 4 mayor que 23
23 menor que 23 4 menor que 23
23 igual que 23 4 igual que 23
P. ¿Es mayor que 23 o 23 es menor que 23, o 23 es igual a 23?
N: Son iguales. (contesta un niño de quinto grado)
P. ¿Son iguales?. ¿Entonces cuando son iguales, esto, multiplicado por qué número da 23?
N: ¿O sea 6?
El profesor sigue con este procedimiento explicando en el tablero paso a paso la manera cómo se realiza la división, les recuerda que para saber hacer la división deben saber hacer todas las cuatro operaciones. Luego para que los niños se ejerciten les hace escribir en el cuaderno y les ordena que deben realizar la división.
P. Entonces cuando es menor ¿qué hacemos? Cero al cociente, muy bien.
(Los niños dicen en coro cero “0” al cociente)
(Ya después de haber colocado el cero “0” al cociente, continuamos bajando la siguiente, ahora si tenemos 49, entonces otra vez).
134
P: ¿49 es menor que 23? 49 es mayor que 23, entonces hacemos la comparación, el 2 con el 4, ¿2 en el 4 cuántas veces? ¿2 veces no cierto?
P: ¿2 en esta cifra de 10 cuántas veces estaría? ¿Cuantas veces puede caber el 2 en el 10?
N: 5.
P. Muy bien, pero en este caso hay que llevar porque esto no es tan exacto, porque tenemos que multiplicar. Podría ser 4, sí 4 por 3 igual a 12. ¿Cuánto? ¡Huí! No saben la tabla. 4 por 3 igual 12 a 12 cero (0), lleva 1 no, 4 por 2 igual 8 y 1 que llevaba 9, a 10 me sobra 1, muy bien, no hay más, aquí se termina la operación, vamos hacer la prueba, 7 por 2 igual a 14, a este 14 le restamos el 14 sería cero 0, y así de fácil es la división.
P: Lo que pasa es que la división hay que aprender hacer sabiendo sumar, sabiendo restar y sabiendo multiplicar, sino sabe esas tres cosas no podría hacer la división.
(El profesor escribe un número en el tablero)
P: Es fácil.
N. 45.434
P: I kichoi pichkallatata ¿másata quidapuá? ‘Y Quitándole cinco ¿cuánto me queda?’
N: Pishka. ‘cinco’
P: Pishkallatata. Kunaura, 1 por 3 ¿másataka? U sug kimsawa, kimsallatata. ‘Cinco mismo. Ahora 1 por 3 ¿cuánto es? O es tres mismo’.
N: Kimsa, kimsa. ‘Tres, tres’
P: Kichui shuskuta. ‘Quítele cuatro’
N: Sug. ‘Uno’
P: Sug numiruta uraikuchisa ¿másatag iukani kunaura? Patsag pichka chunga chusku.
‘Bajamos el siguiente número ¿cuánto tengo ahora? 544. ¿Cuántas veces 30 cabe aquí? ¿Cuántas veces cabe 30 en 544?’.
N: sug. ‘Uno’
P: ¿Kimsa y chunga pichkapi? ¿Pichka? Are Kunaura 5 por 0 igual 0, entonces como, entonces una tanda. 5 por 3. Chunga pichka y chumga pichkawa, cero 0.
(Comentan en inga y en castellano lo que el profesor está haciendo)
P: Uraikuchisa ikuti sug. ‘Bajamos el siguiente número’
N: Kimsalla. ‘tres mismo’
P: Shusku, shusku. ‘Cuatro, cuatro’.
N: Shusku shunga kimsa. (los niños le corrigen) (cuarenta y tres)
P: Are, chasa. Mása viaje kailadua. ¿Sug viajilla?. 1 por 0, igual 0, y kimsama (3), kimsallatata. 1 por 3 igual 3, 1 por 3 kimsa y kichuskuna sug. Patsag kimsa chunga chusku viaji, ¿másatag, kimsa chunga iaiku? ¿Chusku viaje? 4 por 0 igual 0, chuskuma, chusku, 4 por 3 igual 12, ¿chunga iskai, chunga kimsama?
135
N: Sug. ‘Uno’.
El profesor escribe en el tablero varios ejemplos de divisiones para que los niños
realicen en sus cuadernos en el mismo momento, y otras como tarea para que las
hagan en su casa. Se termina la clase de matemáticas.
Como podemos ver, en esta sesión de clase de matemáticas sobre el proceso que se
debe seguir para hacer una división, se pudo notar que el docente emplea una
metodología adecuada, utilizando como medio de comunicación la propia lengua, el
inga, además de otros recursos que ayudaron a que el niño logre comprender y
entender cómo se realiza una división. Además, se pudo notar que se dieron varios
momentos:
Para empezar la clase el docente entra directamente a desarrollar el tema sin hacer
ninguna apertura o motivación.
El tiempo que el docente ocupa para desarrollar este tema no es limitado, fue así
cómo para trabajar este tema ocupó toda la mañana. Al docente lo que interesa es que
los niños aprendan hacer la división siguiendo paso a paso todo el procedimiento
hasta terminar, y que cada uno esté en condiciones de hacer las divisiones.
El profesor busca diferentes estrategias y formas para lograr que los niños centren su
atención e interés en la actividad a realizar y de esta manera logren captar sus
explicaciones. En primer lugar explica en qué consiste la división, luego escribe en el
tablero y explica los pasos y el procedimiento a seguir.
El primer ejercicio de división, resuelve el profesor en el tablero, explicando primero en
castellano y luego en inga, esto facilita al niño a que pueda captar de una manera más
fácil el procedimiento a seguir, aunque, se presentan algunas dificultades para
denominar algunos términos en inga ya que se desconoce la expresión correcta.
Para el desarrollo de la clase el profesor no utilizó ningún tipo de materiales que
pudiera ayudar a mejorar sus explicaciones y una mejor comprensión de los niños,
únicamente utilizó la tiza, el pizarrón y el borrador; le hace falta hacer uso de su
capacidad creativa y los recursos que hay en el medio.
Por otra parte, se nota que algunos niños tienen bastante interés en aprender a hacer
la división; para otros, en cambio, se ha convertido en un problema más, de todas
maneras todos trabajan, realizando ejercicios y se colaboran unos a otros. El docente,
136
con el fin de que participen todos, en especial aquellos que tienen problemas, los hace
trabajar en el tablero.
4.2.9. Observación etnográfica, escuela de San Andrés
La observación se hizo en los grados de 1ro. y 2do, porque son los cursos que
trabajan con el programa de educación bilingüe y donde están laborando los docentes
Ingas que han participado en los diferentes eventos de formación y capacitación.
Además de estos cursos se visitó el taller artesanal de la escuela donde trabajan todos
los niños de 1º a 5º, distribuidos en horarios durante toda la semana. Los trabajos
artesanales consisten en la elaboración de objetos manuales del arte inga, como
tejidos, pinturas, tallados; también practican la música y las danzas.
Debido a las dificultades causadas por el invierno las clases se reanudaron el 20 de
junio de 2000, fecha en que estaba programado iniciar el trabajo de investigación.
Para iniciar el trabajo en esta escuela no hubo mayor dificultad, ya se había hecho el
primer trabajo de campo en este lugar, por lo tanto ya se había establecido
comunicación; en esta ocasión hubo mayor acercamiento con los docentes, padres de
familia, niños y las hermanas Lauritas.
El trabajo estuvo dirigido a observar los procesos metodológicos de enseñanza que
emplean los docentes ingas ya sea en el aula o fuera de ella, cómo están aplicando
los conocimientos adquiridos en la formación y capacitación, cómo trabajan los niños,
los logros o dificultades en el desarrollo del programa Etnoeducativo.
1- Ritos que se dan en la escuela
El horario de trabajo de la escuela es de jornada continua, empieza a las 7:30 de la
mañana hasta la 1:30 de la tarde con un descanso intermedio de 10 a 10:30 de la
mañana.
La entrada a clases se inicia con el toque de la campana y la formación que hacen
todos los niños en el patio frente a la escuela. Un docente es quien dirige la formación,
da el saludo a todos los niños y demás docentes, los hace rezar y cantar en acción de
gracias a Dios por el nuevo día, hace una reflexión basada en una lectura o
acontecimiento. Este acto religioso algunas veces es dirigido por los mismos niños, ya
sea de cuarto o de quinto grado. Un docente por cada día es el encargado de controlar
la hora de entrada y salida, ya sea al descanso o cuando termina la jornada de clase.
137
El comportamiento de los niños durante el acto religioso es variado, mientras unos
participan activamente, otros no tienen mucho interés, están jugando o molestando a
los demás compañeros. Mientras se realiza el acto religioso siguen llegando algunos
niños que por algún motivo se han tardado y no han podido estar puntuales a la hora
del toque de la campana.
Terminado el acto religioso cada curso se dirige a su salón.
2- Área de matemáticas
Tema: la suma.
En esta sesión de clase la profesora está interesada en que los niños aprendan hacer
las sumas correctamente.
Para iniciar la clase la profesora entrega a cada uno de los niños la hoja de un examen
que habían realizado la semana anterior en toda la escuela con el fin comprobar el
rendimiento y, supuestamente, al curso 2º le fue peor que a los otros cursos.
El trabajo consiste en hacer una revisión del examen entre todos para saber donde fue
que fallaron. La prueba consta de pequeñas sumas, de dos sumandos y de dos o tres
números (unidades decenas y centenas), las sumas dan como resultado decenas, por
lo tanto, hay que llevar, y es aquí donde muchos niños tienen problemas y cometen
errores, se olvidan de llevar las decenas, escriben todo el número.
El examen contiene preguntas diversas, de completar, suma y resta con números,
sumar y restar cantidades de dibujos u objetos. Es en la suma y resta de objeto donde
los niños tienen dificultad, ya que todos los resultados escriben con números. Un
problema detectado es que algunos niños no distinguen bien los signos de la resta y la
suma, para algunos todo puede ser suma o resta, no le ponen mucha atención a los
signos que tiene la operación a realizar (cuaderno de campo, San Andrés 07 2000).
Otro problema que tiene los niños es que no pueden colocar en orden los números
(unidades debajo de unidades, decenas debajo de decenas, etc.), tampoco pueden
ordenar los objetos por filas y columnas, es en esta parte donde los niños tienen
mayor dificultad y donde la profesora tiene que insistir explicando, tratando de
hacerles comprender.
Para desarrollar las operaciones, la profesora les explica primero en castellano y luego
138
en inga, por lo observado hay algunos niños que están totalmente desmotivados, no
tienen ni el mínimo interés en aprender, no ponen atención a lo que la profesora
explica, no hacen las tareas. La profesora manifiesta haber utilizado todas las
estrategias pero no ha sido posible lograr que estos niños superen esta dificultad.
Para continuar con la revisión del examen la profesora realiza las operaciones en el
tablero.
(Solicita a un niño que le dicte la primera suma, escribe en el pizarrón, los números los representa con dibujos, ejemplo: 3 más 2, dibuja en la parte superior derecha 3 paticos, en el centro escribe el signo más y en la parte izquierda dibuja 2 paticos, a continuación escribe el signo igual. Escribe en el tablero algunas sumas y les ordena que las desarrollen en sus cuadernos).
P: Hay niños que dibujaron lo mismo, se quedó como el otro día, ¿dónde van a mirar? Hagan el favor mire acá, usted está mal, (le dice a un niño), tengo 3 paticos me regalan 2, ¿cuántos tengo en total?
Ns: 5.
P: ¿Cuántos paticos debo dibujar aquí?. (Indicando un lugar en el pizarrón)
P: ¿Ya entendió Germán? ¿Cuántos debo dibujar?. (Pasa revisando por los puestos y pregunta) ¿Vea miren, miren, me está haciendo bien?
Ns. No.
P: Debes dibujar aquí, 5 paticos. (Se dirige a otro niño) Usted lo mismo ¿cuántos paticos deben estar aquí? Venga, venga usted me está trabajando mal, lo mismo aquí.
N. Profe, profe, ¿aquí también hay que poner los paticos?.
P. Hay que juntarlos, miren tengo 3 y acá 2, los junto y me quedan 5. (Se dirige a otro niño) Usted no me entendió. ¿Ya terminaron no?
N. No.
(grabación, San Andrés 07 2000)
La profesora les hace contar y sumar repetidas veces las cantidades escritas en el
tablero, recordándoles que no es difícil, pero para poder hacerlo tienen que
concentrase en lo que están haciendo y poner mucha atención cuando se está
explicando.
Habiendo realizado este primer ejercicio en el pizarrón, la profesora solicita pasar un
niño al frente para que realice la siguiente suma, hay algunos niños que
voluntariamente pasan, en cambio hay otros que no quieren ni obligándolos.
Por lo observado, hay niños que sí han comprendido el proceso a seguir para realizar
la suma, por eso están dispuestos a trabajar lo que la profesora les indique, en cambio
139
hay otros niños que no entienden, están confundidos, no pueden realizar los trabajos
que la profesora les indica, tampoco están dispuestos a pasar al pizarrón. La profesora
se siente angustiada con estos niños que tienen dificultad, no sabe que metodología
aplicar. La profesora continúa con este procedimiento hasta terminar la revisión de
todo el cuestionario del examen.
P: ¿porqué les fue mal en el examen?
‘Los niños guardan silencio’.
Comenta la profesora, “parece que los niños no entendieron las preguntas del
examen, o lo que tenían que hacer, se confundieron e hicieron otra cosa”. También
comenta que es una forma de evaluar que nunca antes la había realizado, además, “a
este curso le fue muy mal en la prueba, seguramente fue por que yo no tuve tiempo de
prepararlos, de repasarles esta forma de evaluar, en cambio los otros cursos si lo
hicieron por eso les ha ido bien” (cuaderno de campo, San Andrés 07 2000).
Para desarrollar este tema la profesora no tiene horario ni tiempo limitado, trabajó
durante toda la mañana hasta terminar la revisión del examen, luego escribió en el
pizarrón otras sumas (representando las cantidades con números, con dibujos de
animales, aves, frutas), para que los niños realicen en sus cuadernos.
La profesora me solicitó le colabore observando como trabajan algunos niños y niñas
que tienen dificultades en el aprendizaje no sólo de matemáticas, sino en otras áreas y
ver cómo se los puede ayudar, al respecto me pregunta, “que se puede hacer con
estos niños que tienen problemas y dificultades, cómo ayudarlos porque ya se ha
buscado todos los medios posibles pero no rinden”.
Los niños se dedicaron a realizar las sumas, utilizando los materiales que tienen en el
rincón de matemáticas (piedras, maíz, fríjol, palitos, corchas) Hay niños que trabajan
rápido y bien, pero en cambio hay otros que no pueden ni copiar lo que está en el
pizarrón, escriben los números en forma desordena, los resultados son otros, no le
ponen atención a los signos que tienen las operaciones, no se acuerdan qué hay que
hacer cuando la suma pasa de 9. La profesora se desplaza por cada puesto del niño
observando cómo están trabajando (cuaderno de campo, San Andrés 07 2000).
P: Unos si han terminado, a ver una explicación, hay niños que hicieron tal como está en el tablero, copiaron y me dicen ya profesora, pero no han hecho la suma todavía.
140
N: ¿hay que poner número?
P: por eso les estoy explicando, tengo 3 patos. ¿Cuántos tengo yo?
Ns. 3.
P: Me regalan 2 ¿cuántos patos me quedan?
Ns: 5.
P: A bueno, entonces tengo que hacer una suma, haber, niño, preste atención, 3 más 2, ¿aquí cuántos patos tengo que dibujar?
Es en esta parte donde los niños tienen dificultad, confunden la suma de números que
da como resultado otro número, la suma de patos da como resultado patos, es igual
escribir en el resultado números, patos, etc.
P: Bueno, hay niños que no entienden hasta ahora. A ver por favor terminen, no hacen las sumas por eso también sacaron mal.
(Al tiempo que está explicando a un grupo cómo se hace la suma, otros niños que están más adelantados están realizando la resta pidiendo prestado. Los niños se dedican cada uno a hacer sus trabajos en sus puestos conversando y ayudándose entre ellos. Un niño habla en inga haciendo referencia a los números dice, uchullami ni, uchullami ni, ‘este es pequeño’, ‘este es pequeño’.
P: ¿Cuántos paticos deben haber aquí?
Ns: 5.
(La profesora les señala un tiempo para que los niños hagan las sumas)
P: Ahora vamos a pasar a las sumas, vamos a hacer la corrección entre todos. Estamos corrigiendo el examen. El segundo punto dice, desarrollen las siguientes sumas, ¿están escuchando?
Ns: sí.
P: ¿A ver qué están haciendo, Juan y Pedro?, ‘Los niños están jugando’. Kunaura atindii sumakuna rurangapa, sugkuna kam alli, sugkuna manima, haber kawasunchi imawa pandarisangichi, iskandita ruranakunchi.
(Los niños siguen realizando las sumas, mientras tanto discuten, conversan y hablan en inga. Para cambiar de actividad la profesora les hace entonar un canto en inga, iaku iaku, en castellano el agua).
IAKU IAKU El AGUA
Iaku, iaku, iaku - Agua, agua, agua
Maimata rikungi - para dónde te vas
Iaku,iaku,iaku - agua, agua, agua
Maimata rikungi - para dónde te vas
Nuka kalpasa rikuninmanda - yo te sigo trotando a donde tu vas
Nuka kalpasa rikunimanda - yo te sigo trotando a donde tu vas
(El canto continua tres estrofas más, los niños siguen cantando).
141
P: A ver 3 saltos, brazos arriba, adelante, atrás, a los lados. Por favor atiendan para que le vaya bien. Upalla, ¿A ver 6 más 4?
(No contestan Nadie)
P. ¿Ni pi mana uiakungichi?. [Nadie me esta escuchando] Facilito niños, tengo 6 le aumento 4. A ver escuchen porqué van a hacer la corrección cada uno, 10 escribo el 0 y llevo 1. Haber, 0 más 4, igual 4, ¿será que tengo que llevar?, No, cuando me de diez el resultado entonces si puedo llevar (dirigiéndose a una niña) Ud., es desatenta niña. ‘Pequeñas agresiones’ Siga Jesusa, está atrasada y está desatenta no. (grabación San Andrés 07 2000)
Para que los niños pongan atención al trabajo que están realizando en el tablero, la
profesora va nombrando a cada uno de los estudiantes, por turno, porque hay niños
que no ponen atención, tampoco saben hacer las sumas. En cambio hay otros que si
están atentos y saben hacer bien las sumas, la profesora los felicita.
La profesora observa si están haciendo bien las sumas, les dice, “esto era lo que había que hacer para sacar excelente, pero como Uds., son muy desatentos, si esto es muy fácil. ¿Qué les paso en el examen, porqué les fue mal?”
P. A ver Francisco ¿Qué está haciendo?. Por eso es que le va mal, porque Francisco no atienden.
El desarrollo de la actividad se interrumpe con la llegada del profesor de danzas para
repasar un baile y participar en el programa cultural que se realizará con motivo del día
de la familia. La escuela está próxima a celebrar el día de la familia, para ello cada
curso debe preparar un número para el acto cultural, el curso está preparando un
baile. Al tiempo que un grupo realiza el trabajo de matemáticas, otro grupo está
repasando la danza (cuaderno de campo, San Andrés 07 2000).
En el desarrollo de la clase se puedo notar que la docente hace uso de la metodología
activa, utiliza varias estrategias de aprendizaje, de tal manera que los niños tomen
interés en el tema a desarrollar, de esta manera logren captar las instrucciones del
proceso a seguir para hacer una suma.
De ahí que la profesora haga trabajar a los niños en grupos, por parejas, en el tablero,
les hable en castellano y en inga, haga dinámicas, los haga cantar en inga, (el canto
en inga tiene mensajes y hace referencia a hechos cotidianos que se dan en el
contexto inga).
La metodología de enseñanza utilizada hace que no sea muy necesaria la introducción
142
al tema, ya que comienza con una dinámica o un canto alusivo al tema, para
desarrollar el tema lo hace con ejemplos concretos utilizando los medios y objetos del
contexto.
En cuanto al uso de las lenguas inga y el castellano, a pesar de que los niños son inga
hablantes la profesora hace uso de ambas lenguas, inicia la instrucción en castellano y
luego continúa en Inga, o a veces utiliza ambas lenguas, esto sucede porque en la
lengua inga no hay algunos términos que se deben utilizar en el léxico de
matemáticas.
En cuanto al rendimiento de los estudiantes, se pudo notar que en el curso hay dos
grupos bien diferenciados, un primer grupo que logra captar con facilidad las
instrucciones e indicaciones de la profesora y se interesan por aprender, y otro grupo
con niños (3 o 4) que tienen dificultades para el aprendizaje no sólo de las
matemáticas sino de las demás áreas. Al parecer los niños tiene problemas
cognoscitivos y psicológicos (escucha, atención dispersa, o de oídos) que les impide el
buen rendimiento. Este “es un problema que siempre se da todos los años” comenta la
profesora.
3- Área de sociales.
Interrumpida la clase de matemáticas por que algunos niños están repasando las
danzas y dramatizaciones, la profesora aprovecha el espacio para repasar la poesía
con algunos niños que han venido practicando. Les dice a los niños, “como el viernes
se celebra el día de la familia yo quiero que los niños participen recitando en inga,
entonces vamos a repasar”.
N: yo, yo, profe. (Hay varios niños que quieren participar)
P: A ver vengan los que estaban repasando, Juan, Libardo, después vienen otros dos, los que mejor lo hagan recitarán el día del programa, vengan aquí. Upalla, nisag tukuikunata samungi. A ver niña Jesusa hágase a un lado. A ver suma saiariichi.
(La profesora empieza con la primera estrofa de la poesía)
P: Iskai chunga ukuchakuna. ‘veinte ratones’
Ns: Awapi. ’arribas’
P: Haber, iskai chunga ukuchakuna. Saludangichi kasa, al pueblo
(Les explica a los niños cómo deben estar parados y qué movimientos deben hacer al decir la primera estrofa, por que es saludando al pueblo).
Ns: Iskai chunga ukuchakuna. ‘Veinte ratones’, (la profesora explica con gestos y movimientos de las manos).
143
P: A ver más sinchi. ‘a ver más fuerte’
Ns: Iskai chunga ukuchakuna
P: Así, con acciones.
N: Awapi, urapi, kallijunkunapi, ialii sug ukucha, iskai chunga ukuchakunata, sugkunaka uchulla ñawi iukankuna, sugkuna atún ñaui iukankuna, sugkuna uchulla sillu iukankuna, sugkuna atún sillu iukankuna, sugkuna uchulla char urraikú, sugkuna atún char urraikú (los niños hablan en voz baja).
P: Pero así no, tienen que hablar más duro sino el pueblo no los va a escuchar. A ver de nuevo, más duro, iskai chunga ukuchakuna.
Ns: Iskai chunga ukuchakuna. ‘Veinte ratone’ (dicen los niños en voz fuerte).
P: Muy bien, haber démosle un aplauso (todos aplauden).
(Luego hace pasar a otros dos niños, todos los niños quieren pasar al frente, dicen, yo, yo, la profesora dice: todos van a pasar, los niños empiezan a recitar, iskai chunga. (En voz baja) la profesora les manda hablar más fuerte). (Cuaderno de campo, San Andrés 07 2000).
(Termina el repaso, cambian de actividad, se llega la hora de descanso, los niños salen al recreo).
La profesora les advierte a los niños que después de terminar la clase deben escribir
una carta dirigida al profesor Jesús, contándole lo que quieran; el profesor Jesús será
quien va a leer la carta y va a decir quienes escriben bien. Cuando terminen le
entregan para que corrija. Así es que pongan mucha atención.
En esta hora de la clase de sociales, la profesora quiere que el niño desarrolle su
capacidad de comunicación y expresión frente al público sin ningún temor. Por otra
parte, quiere que mediante la redacción de la carta los niños hagan memoria de lo que
se habló en la clase y desarrollen sus habilidades de escribir y redactar.
4- Área de Ciencias Naturales en inga
Tema: el agua y sus usos.
En esta sesión de clase, la profesora quiere destacar la importancia del agua y los
múltiples servicios que presta a los seres vivos. Para que haya una mejor comprensión
y participación de los niños, la profesora les habla en inga y castellano y con ejemplos
concretos nombrando cosas que los niños conocen.
P: A ver guarden todo, wakachii, wakachuii, ¿ña?. Kunauraka maki peasunchi ‘con las manos dando palmadas’ sug, iskai, kimsa, (adelante) ñugpama sug, iskai, kimsa, katima (atrás) sug, iskai, kimsa, llukima (izquierda) sug, iskai, kimsa, alli ladu (derecha) sug, iskai, kimsa.
P: Kunaura parlasunchi iakumanda ¿pimanda? ‘¿De quién hablaremos?’
144
Ns: Iakumanda. ‘del agua’
P: ¿iaku imásmi iscribinga?. Escribe en el tablero, iaku, a ver lean.
Ns: Iaku, iaku, iaku, iaku.
P: Haber rimasunchi iakumanda pero nukanchi rimai, ¿imapi rimasunchi? ‘¿En qué lengua hablaremos?’
N: Ingapi.’en inga’
P. La niña que no participe no se puede ir al almuerzo, a ver Pastora está desatenta, ¿dónde es su puesto?. ¿Pimanda rimasunchi? (Los niños están distraídos, no contestan) les llama la atención. ¿Imápata sirvi nukanchita? Porque sugkuna manach armankakuna. A ver, iaku tallisunchi atún caldirua.
Ns: ssssss. (hacen ruido como si estubieran vaciando el agua)
P: ¿imápata iaku sirvichinga? ‘¿Paraqué sirve el agua?’
Ns: Armangapa. ‘para lavarse’
P: ¿Imata maillarinchi? ‘¿Qué se lavan?’
Ns: Kiru. ‘los dientes’
P: ¿Imawa? ‘¿Conqué?’
Ns: Iakua ‘con agua’
P: ¿I nukanchilla iaku upianchi? ‘¿Nosotros tomamos agua?’
Ns: No.
P: Haber niños atiendan porque después tienen que escribir en inga unas frasecitas del agua. ¿Pita más iaku upiá? ‘¿Quién más toma agua?’
Ns: El alku, pollito, wagra. (el perro, el pollito, la vaca).
P: ¿Pita más ministi? ¡Ha! sachakunata pas ministii, ¿pítapas más iaku ministii?. Alku pas mimistii, mana iakua tiaska manapas kausai tiá, iaku mana tiagpi tukuikuna guañunchi, ¿pita guañu iakunamandata?, tukuikuna, nukanchi rimankuna, sachakuna wañunkuna mana iaku tiagpi ¿no? ¿iaku mana tiagpi pita wañugkuna?
N: Nukanchi, animalkuna. ’nuestro animales’
P. Kawasunchi nukanchi mamata, nukanchi mamata kam alpa, ¿Pítag ka nukanchi mama? ‘Miremos a nuestra madre, nuestra madre es la tierra, ¿quién es nuestra madre?’
N. Alpa, alpa. ‘la tierra, la tierra’
P. Alpatas nikum ialiku iaku, chi iaku ialikugpi tarpusunchi achka sachakuna mana iaku tukungapa, iaku tamiaura, chi iaku mas atunats animal samudiru. (Les ordena hablar en inga, conversar al profesor Jesús en inga) El que no pueda hacerlo en inga lo hace en castellano.
(La profesora les manda escribir. Los niños manifiestan no poder escribir, iaku. Pero entre todos tratan de escribir la palabra iaku. Hay niños que no hacen lo que la profesora les ha indicado, más bien hacen desorden. Para controlar el orden los cambia de puesto a quienes más molestan y los hace repasar. iaku iapa ministidumika. Los niños siguen escribiendo, y repitiendo en voz alta).
145
P: Iakua man pudisunchi kausangi. (les repite varias veces).
P: Sin agua no podemos vivir, el agua es muy importante para nosotros, iaku iapa ministidu.
(La profesora les explica en inga lo que deben escribir. Para ello les explica como se debe escribir la carta. Les deja tiempo libre para que escriban, les recuerda que la clase fue de ciencias naturales).
P: ¿qué aprendieron?
(Los niños no contestan).
P: Cómo no van aprender nada.
(Un niño dice que aprendió sobre el agua, la profesora la felicita).
P. ¿qué más se aprendió?
Ns. Que hay que cuidar la naturaleza. (La profesora los felicita).
P: Todos los seres vivos tienen vida. En la carta hay que escribir todo lo que se acuerden.
(Mientras escriben la carta hay un niño que hace desorden, la profesora le llama la atención).
P: Cuando terminen de escribir la carta al final escriben atentamente.
La profesora les deja un tiempo libre de unos 15 minutos aproximadamente para que escriban, al tiempo que los niños escriben les recuerda qué pasos se debe seguir para la redacción. Para este caso ellos ya tienen indicado el tema, ahora se hace necesario que apliquen lo aprendido.
En el desarrollo de las actividades, la profesora hace un intermedio para realizar unas
dinámicas y evitar que los niños se cansen.
El curso es bastante heterogéneo, hay niños y niñas de diferentes edades, niños que
están repitiendo el segundo grado hasta dos veces, son niños que tienen dificultades
en el aprendizaje39. Asimismo, hay un grupo de niños que están más avanzados, la
profesora con el fin de evitar que haya interferencia entre los dos grupos, coloca a un
grupo un trabajo diferente, mientras ésta trabaja con el otro grupo.
A continuación presentamos detalles de algunos sucesos más destacados que han
ocurrido en el aula en cuanto al uso de materiales, el aprendizaje de los alumnos y los
aspectos metodológicos de enseñanza.
39 Habiendo comentando con la profesora sobre las dificultades que tienen algunos niños (as) para el aprendizaje, ella manifiesta que es un problema bastante preocupante, ya que cada año se presentan estos casos en esta escuela. Son niños que tienen dificultades para el aprendizaje, pueden repetir varios años en primero o segundo y no aprenden nada. Es un problema que su origen es desde el hogar y son causados por diferentes motivos, alcoholismo, desnutrición, salud, abandono de los padres, etc. (cuaderno de campo)
146
a). Lo cotidiano en el aula.
Para desarrollar la clase se recurre al uso de técnicas y métodos correspondientes
tanto a la metodología tradicional como a algunas técnicas del programa de
Etnoeducación. Para el aprendizaje se utilizan las formulas repetitivas para la
memorización de contenidos, muy poco se hace uso de las nuevas técnicas de
enseñanza. En cuanto a la aplicación del programa Etnoeducativo se hace uso de la
lengua inga.
Los niños, a pesar de ser todos ingas, tienen un comportamiento heterogéneo en la
atención a las instrucciones de la profesora, no todos tienen la suficiente motivación e
interés para trabajar en el área de matemáticas.
Este curso está conformado por niños y niñas de diferente procedencia, ya que
algunos han vivido o han salido a los centros urbanos con sus padres, en cambio hay
otros que son del campo, esto hace que el aprendizaje y el comportamiento no sean
iguales en todos.
En cuanto a lo cotidiano que se da en el aula se puede mencionar los ritos de llamada
a lista, los rezos, los cantos al empezar la clase, los saludos en inga, la repetición y el
aprendizaje memorístico de algunos contenidos.
b). Uso de materiales.
En la escuela existen materiales (textos, carteleras) que se utilizan para la enseñanza
del castellano, no hay material didáctico escrito en Inga que sirva para apoyar el
desarrollo del programa Etnoeducativo, sólo algunos materiales que han sido
elaborados por la profesora.
En el caso de los rincones pedagógicos, hay muchos materiales que son propios de la
región, se los aprovecha mucho, asimismo material desechable que existe en la
región.
c). El aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos tienen diferentes ritmos y formas de aprendizaje, esto depende mucho
del estado de ánimo o disponibilidad que cada niño traen desde sus hogares y de la
metodología de enseñanza del docente. Así por ejemplo, hay niños que pueden
fácilmente concentrarse en lo que la profesora está explicando, son activos, participan
147
y captan con facilidad el mensaje que la profesora les quiere dar, en cambio hay otros
niños o niñas que tienen dificultades para el aprendizaje, atención dispersa, o
simplemente no les interesa aprender.
Además de las dificultades ya mencionadas, afecta mucho al rendimiento del niño, los
problemas de salud, desnutrición, el alcoholismo de los padres, los útiles escolares,
niños que no viven con sus padres, y otros. Son problemas que se dan a diario en esta
escuela, que merecen ser tratados con mucho cuidado.
d). Aspectos metodológicos.
El uso de la lengua inga por la profesora motiva mucho a los estudiantes, ya sea por
medio del saludo, los diálogos dentro o fuera de la clase. A veces inicia la clase con un
repaso del tema de la clase anterior, haciendo preguntas de lo que recuerdan, también
con cantos, cuentos en lengua inga o dinámicas que hacen alusión al contenido del
tema a desarrollar.
Para desarrollar las clases la profesora aprovecha lo que hay en el contexto educativo
de la comunidad Inga, lo cotidiano que se vive en la comunidad, la tradición cultural,
los conocimientos propios, los mitos, cuentos, leyendas, la forma de organización
propia, en contraste con el desarrollo de la sociedad actual. Así, por ejemplo, en las
clases de sociales habla sobre los líderes propios y caciques de la comunidad, sobre
las autoridades y organizaciones indígenas. En ciencias naturales, habla sobre la
protección de los recursos naturales.
La profesora realiza la clase en dos secuencias: en un primer momento hace la
explicación frente al tablero mientras los niños observan y escuchan con atención y un
segundo momento cuando los niños realizan sus trabajos en sus cuadernos apoyados
por la profesora.
Las preguntas siempre van dirigidas al grupo, pero dentro del grupo hay algunos niños
que dan la respuesta y los demás repiten, en este caso, las preguntas deberían ser
individuales.
La profesora trabaja con todos los niños y niñas, poniendo más atención a los que
están atrasados, incluso realizando trabajos extras.
En la enseñanza se utiliza ambas lenguas, el Inga y el castellano, pero dependiendo
148
del tema utiliza con mayor frecuencia el castellano.
Respecto a la metodología utilizada en el desarrollo de la clase, a veces es muy difícil
detectar los pasos metodológicos de apertura, desarrollo y cierre de la clase, ya que la
profesora ocupa más tiempo en el desarrollo del tema y le queda muy poco tiempo
para hacer el refuerzo y la evaluación. Esto ocurre porque en el plan de clase no es
muy delimitado el tiempo para cada actividad.
Esto es lo poco que he podido percibir en cuanto a lo que ocurre en el aula sobre el
trabajo etnoeducativo que se viene desarrollando en la escuela de San Andrés, no sin
antes mencionar que existe un buen ánimo por los docentes y padres de familia en
seguir trabajando por el fortalecimiento cultural y lingüístico de los ingas de San
Andrés.
Con el fin de conocer un poco más cómo los docentes Ingas, que han participado en
los programas de formación y capacitación, están aplicando los conocimientos
adquiridos veremos otro ejemplo de trabajo en el aula.
4.2.10. Observación etnográfica, escuela San José
1-. Área de Lengua Inga, primero “B”
Tema: El aprendizaje de la vocal i.
Tiempo: El tiempo no fue limitado, se empezó a las 9 de la mañana y terminó a 1:30.
Inicialmente esta escuela no estaba incluida en el proyecto de investigación, pero en
vista de que hace unos seis años aproximadamente que se viene trabajando con el
programa de Etnoeducación (con el grado primero) donde trabaja una docente inga
que ha participado en los programas de capacitación, creí importante conocer cómo se
está trabajando en cuanto al desarrollo del programa de Etnoeducación, asimismo,
conocer sus opiniones sobre los programas de formación y capacitación que se vienen
llevando a cabo con los docentes ingas.
Al llegar a la escuela, el Hermano director me recibió con mucha atención dándome la
bienvenida. Le comenté el objetivo de mi presencia; manifestó estar de acuerdo con el
trabajo a realizar. Rápidamente me comentó del trabajo que se viene realizando en la
escuela, sobre todo con los niños y niñas Ingas, me insinuó que visitara los grados de
segundo y tercero donde la mayoría son niños ingas, para que observara cómo es el
149
trabajo que están realizando los docentes, pero por la premura del tiempo no fue
posible visitarlos.
Iniciación de clase
Para empezar la clase, la profesora les comenta que en esta hora van a tener la clase
inga; pregunta a los niños si les gustaría aprender a hablar y escribir el inga, los niños
contestan muy entusiasmados que sí. Entonces les recomienda que todos colaboren
con el orden y silencio, para así poder desarrollar la clase.
Luego la profesora les explica que, como nadie habla ni entiende bien el inga,
entonces la clase se hará en forma simultánea, empezando en inga y luego castellano
para que todos puedan entender.
La profesora les dice vamos a cantar, ustedes ya saben cantar.
Los niños están muy inquietos, no quieren colaborar con el orden (juegan, molestan,
se ríen, etc.)
(Los niños no ponen atención, no hacen caso a lo que la profesora había propuesto
realizar inicialmente, o sea cantar. La profesora decide cambiar de actividad para
lograr imponer orden, los hace poner de pie).
P: Vamos a hacer un ejercicio, uma, rinri, kunga, singa, chaugpi wigsa, kungur, chaki,
en castellano ‘cabeza, oreja nuca, nariz, estómago, rodilla, pié’.
(La profesora va señalando con la mano las partes del cuerpo pronunciando los
nombres en Inga, los niños repiten con mucha atención).
Estando en esta actividad, entra el director de la escuela a preguntar por los niños que
faltan tomar la colada de la mañana, “hay niños que no han tomado y es para todos”.
La clase se interrumpe porque los niños salen corriendo a recibir su refrigerio (notas
cuaderno de campo, Santiago 07, 200).
(Pasados unos 10 minuto, los niños regresan nuevamente al salón de clase, la profesora continua con la dinámica de señalar las partes del cuerpo preguntándoles como se dice en inga).
P: ¿Aquí que es? ¿Kaika? Agcha.
(La profesora va nombrando las partes del cuerpo y los niños van repitiendo, agcha, rinri, rinri utku, ñawi, ñawi muru, singa, singa utku, simi, kallu, kunga, pichu, wasa, rasu, maki, didu, chagpi wigsa, siki, kungur,
150
chaki, sillu).
La profesora quiere iniciar con el tema de la clase pero hay niños que no quieren colaborar con el orden, hablan, se ríen, gritan. En vista de que los niños no quieren colaborar la profesora les promete llevarlos a jugar, pero a quienes colaboren, en ese momento todos ponen atención.
P: Vamos a hacer la clase en inga, lo que no entiendan me preguntan.
P: Vamos a decir al Señor [Dios] muchas gracias pero en inga, haber entonces a la voz de tres,
(La profesora canta, el padre nuestro y los niños acompañan en voz baja).
El Padre nuestro
Nukanchipa atún taita
Munadurkunawi kangi
Kachamui kamba munai kaima
Kamba wambra iachachiskasina
Sumaglla allillapas kausangapa
Nukanchipura
Kam munaskasina.
( Los niños manifiestan que no saben el canto)
P. ¿No se lo saben?
N. no.
P: Entonces vamos a repasar.
(La profesora les repite la letra por varias veces, todos los niños repiten en coro, primero recitado y luego cantado. Después de repetir varias veces los niños se animan a cantar. Luego les manda pasar a sus puestos anunciándoles que el siguiente día repasarán nuevamente).
Mediante la entonación de este canto la docente quiere lograr controlar el orden y
centrar la atención de los niños que no quieren colaborar, además invita a los niños a
dar gracias a Dios por todos los beneficios recibidos.
(como los niños no saben cantar el padre nuestro piden cantar el canto a la luna, la profesora les acepta, los niños empiezan a cantar).
Canto a la luna.
Quilla,quillita - Luna, lunita
Nukanchi,mamita - nuestra madrecita
Tukuimi,samuni - vengan todos
mikurichiskanchi - los que nos hemos alimentado
Canto al sol.
Indi indichimi - Sol solicito
Kunuchiuai - caliéntame un poquito
Kunapuncha i kaia - hoy y mañana
151
Tukui punchakuna.- y todos los días
En los cantos la profesora destaca la importancia del el sol y la luna, ya que ellos nos
proporcionan calor y los alimentos necesarios para nuestra subsistencia, por eso el
canto está invitando a dar gracias.
(Terminado el canto, la profesora a cada niño hace preguntas en inga)
P. ¿Pimadami rimarkanchi? ‘¿De quién hablamos?’
Ns: De la luna.
P: killamanda. ‘de la luna’
Ns: Del sol, solmanda
P: Indimanda. ‘del sol’
(Una niña mira por la ventana y dice, ya salió el sol)
P. ¿indimi llugsirka?.¿masamanda indimi tia? ‘¿Cuántos soles hay?’
Ns. suglla, ‘un solo’
P. ¿masam indi? ‘¿Cuántos soles?’
Ns. Suglla, suglla. ‘uno, uno’
P. Kunaura tiarisunchi, tiarrii, tiarrii upalla. ¿Imasa rigchaka killa? Kami, killu ¿imasa rigchaka indi? Kami, killu. ¿Imasaka indi? Kami kasa, (la profesora dibuja un círculo con la mano).
Mediante el diálogo en lengua inga que realiza con los niños sobre el sol y la luna, la
docente quiere en primer lugar comprobar si los niños entienden la lengua inga o si la
saben hablar y como segundo, introducir al tema de la clase, cual es el aprendizaje de
la vocal “i I”, asimismo se tocan otros temas como el de numeración, de las figuras y
los colores.
P. Eso, kasa sug muiusina. ‘Eso como una bola’. ¿Kai ímataka? ‘¿Esto qué es?’
N. Kami redondo. ‘es redondo’
La profesora dibuja una la luna y el sol en el tablero, luego dibuja lo que los niños dicen que le hace falta al sol.
P. Kaika kami indi conuchii. Nigpi kunaura kawuasunchi, kaika ka sug indi.
La profesora pinta el sol y la luna, les pregunta que color está pintado.
Sug indi Sug kindi Sug inga Sug killa iskai
Habiendo dibujado y escrito los nombres en el tablero, la profesora resalta la letra (i) que es el tema del día y lo que están aprendiendo en esta clase. Pregunta sobre los dibujos que están en el tablero.
¿Qué hace el sol?, ¿Qué hace el kindi?, ¿Qué hace la luna?, ¿Quién se pone sayo?, ¿Qué significa el número 2?.
La profesora pinta los dibujos, nombrando los colores en inga, hace un comentario sobre los colores. Les hacer leer las palabras escritas por
152
varias veces.
P. ¿Kai ukuma ima rigchamika? ‘¿Aquí dentro qué color es?’ (la profesora indicando dentro de la luna pregunta a los niños sobre el color).
Ns. Killu. ‘amarillo’
La profesora les repite, Kaipi kami sug indi, (les indica en el tablero y les hace repetir por varias veces) Escribe la palabra indi y killa. Kaita kami sug indi, luego les pregunta en castellano. La profesora les indica las palabras que están escritas en el tablero, luego las vocales y les pregunta qué vocal es, los niños contestan, i, i, i.
La profesora continúa hablando sobre los dibujos que están en el tablero resaltando la vocal i mayúscula y minúscula (i, I).
P. kunaura iuiarisunchi, nuka kai más asintasa, ¿imápataka más asintakuni?. Les pregunta a los niños, ‘¿qué letra es la que está más remarcada con la tiza?’
Ns. Contestan la, i, i, i.
P. Iuiarisunchi kunaura kaita, i. Escribe en el tablero la vocal i, mayúscula y minúscula, (i, I) kaita kami atún I, y caita kami uchulla i, kastillanupi ninchi, mayúscula y minúscula. ¿Imásami ninchi?
P. Kunaura rurasunchimi kai, I mayúscula, i minúscula.
La profesora coloca muestras en el cuaderno a cada niño, al tiempo que les escribe les va preguntando, ¿imasutimika? ‘¿Cómo se llama esto?’. Los niños contestan, i, i, i.
Mientras la profesora llega a cada puesto a colocarle la muestra, los niños, conversan sobre los dibujos y sobre la i. La profesora en vista de que están caminado los niños, les manda sentarse: tiariichi, suma tiariichi. ‘siéntesen, siéntesen bien’
P. kunaura cuadirnu tukui puncha surkuichi y rurasunchi, sug killa, iskai killa. La profesora les da las indicaciones como van hacer los dibujos. Kaipi rurai sug indi, sug kindi, sug killa. Nigpi rurrangi atún I, i uchulla i.
Todos se ponen a dibujar y a escribir la vocal i.
Con el trabajo que realizan los niños termina esta hora de clase y salen a descanso. Después del descanso continúa la clase de Inga, para ello la profesora sigue repasando lo que tiene escrito en el tablero.
Estando en esta actividad tocan la campana para terminar la jornada de clase de este
día. El desarrollo del tema se ha extendido, ya que el tiempo no alcanzó para que la
profesora haga la evaluación y el cierre, quedando pendiente para la siguiente clase
(grabación, Santiago 07 2000).
Como se puede apreciar en esta sesión clase, inicialmente el objetivo del tema es
lograr que los niños reconozcan la vocal i, pero en la medida en que se entra a
desarrollar el tema, la profesora realiza una serie de actividades donde se tocan temas
de otras áreas pero que tiene relación con el objetivo inicial, esto con el fin de facilitar
a los niños la comprensión y el logro del objetivo propuesto. Asimismo se puede
153
observar que la profesora menciona y utiliza como recursos y ejemplos cosas reales
de la región que los niños conocen. Por otra parte, el uso de la lengua Inga facilita y
motiva los niños a estar atentos a lo que la profesora realiza y les explica.
a) Ambiente escolar
El salón es bastante pequeño en relación al número de alumnos que hay en este
curso. Hay un buen ambiente por la decoración y arreglo. Sus ventanas son grandes,
por lo tanto hay bastante iluminación. Las bancas son bi personales y están colocadas
en filas, al frente tienen un tablero grande y al contorno de la pared tableros pequeños.
El salón está bien letrado pero con carteleras escritas en castellano y algunas palabras
en inga. Tienen su biblioteca, pero con textos para la enseñanza del castellano. Los
rincones pedagógicos están llenos de objetos de la región.
La profesora comenta que este es un grupo bastante heterogéneo, a pesar de que se
dice que es un curso bilingüe, no se puede trabajar totalmente como bilingüe, ya que
hay mucha interferencia en el uso y manejo del inga; para unos la lengua materna
sigue siendo el inga y para otros a pesar de ser Ingas la lengua materna es el
castellano.
Hay niños Ingas que no hablan el inga y están en este curso por sugerencia de los
papás que quieren que aprendan algo de inga en la escuela (cuaderno de campo,
Santiago 07 2000).
b). Lo cotidiano en el aula.
Las clases muchas veces se centran en una enseñanza de la educación tradicional,
esto debido a que no hay el material adecuado y también porque como lo han
expresado algunos docentes entrevistados, no se ha dado capacitación en
metodología de enseñanza en Etnoeducación o para la enseñanza de educación
bilingüe.
c). Uso de materiales.
En cuanto a los materiales, la profesora hace uso de lo que existe en la escuela, son
materiales que se utilizan para la enseñanza en castellano como textos de lectura, de
cuentos, mapas, carteles. En cambio, para la enseñanza en inga no hay mucho
material aparte de algunos que ha elaborado la misma profesora, y algunos textos de
154
borrador escritos por el ILV que en el momento están siendo corregidos con la
escritura del alfabeto inga unificado.
Aparte de los textos, la profesora utiliza como material de apoyo objetos que existen
en el medio como corchas, granos de maíz, fríjol, hojas de plantas, tallos, pepas de
plantas, trabajos artesanales e instrumentos musicales que se utilizan en la
comunidad.
d). El aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos de este curso, a pesar de ser un grupo heterogéneo culturalmente, tienen
facilidad para el aprendizaje, captan con facilidad lo que la profesora les explica en
castellano; y cuando la clase en inga, tienen un poco de dificultad los niños que no
hablan el inga.
e). Aspectos metodológicos.
Para iniciar la clase la profesora les comenta que en esta hora de clase van a trabajar
en lengua inga, esto despierta interés y los niños se sienten motivados por ser la
primera clase de inga. Para ambientar mejor la clase los hace entonar cantos en inga,
y en el desarrollo de la clase en la escritura de palabras en inga, escribe los nombres
de objetos reales que existen en la comunidad.
f) Relación docente alumnos
Las relaciones entre la docente y los alumnos son armónicas, hay buen trato entre
niños y docentes, los niños tratan con confianza a la profesora. Algunos niños hasta la
tratan de mamá. Esto se debe a las buenas relaciones que la docente tiene con los
padres.
Para una mejor ilustración del trabajo que vienen realizando los docentes Ingas que
han participado en los programas de formación y capacitación, a continuación
describimos como se vienen desarrollando el trabajo etnoeducativo en la escuela del
Cascajo
155
4.2.11. Observación etnográfica escuela del Cascajo.
a) Área de matemáticas, grado primero.
Los niños entran al salón y se quedan de pie frente a sus escritorios. La profesora
inicia la clase con un canto en castellano, el elefante. Todos participan cantando con
alegría porque se saben la letra y les gusta el canto.
Un elefante, se balanceaba sobre las telas de un araña
Como la tela se resistía fueron a llamar su camarada.
Dos elefantes se balanceaban sobre las telas de una araña
Como la tela se resistía fueron a llamar su camarada.
Tres elefantes [...] (el canto continúa hasta llegar a 9).
Terminado el canto la profesora, les ordena sentarse en sus puestos, enseguida hace
mi presentación ante sus alumnos, primero les pregunta si me conocen, luego les
comenta que pertenezco a la comunidad inga y el objetivo de mi presencia es observar
como los niños y la profesora trabajan en clase.
Para iniciar la clase la profesora empieza recordándoles lo que hicieron en la clase
anterior, consistente en aprender a contar y escribir los números de 1 hasta el 9. Para
ello dibuja en el tablero cuadros colocándolos en filas y columnas, empezando desde
el cero (0) hasta llegar al 9. Los niños sentados en sus puestos observan con mucha
atención lo que la profesora hace.
-
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Luego, la profesora indicando lo que está representado en el tablero, empieza a
156
preguntarles cuántos cuadros hay en cada columna y qué número se debe escribir
debajo de cada columna. Hay niños que fácilmente pueden contar y decir que número
corresponde según la cantidad de cuadros, en cambio hay otros niños que tienen
dificultad tanto para contar como para representar con los números.
Terminado el ejercicio en el tablero, les ordena hacer los cuadros en sus cuadernos
escribiendo debajo de cada columna el número que corresponde según la cantidad de
cuadros, hay niños que terminan rápido el ejercicio, en cambio hay otros que tienen
dificultad para hacer los cuadros por filas y columnas, hay niños que no pueden contar
ni ordenar los cuadros. La profesora hace repasar a cada niño con corchas contando y
ordenando por filas y columnas. Para que los niños puedan comprender cómo se hace
este ejercicio recurre a varias estrategias metodológicas de instrucción y trabajo ya
sea en el cuaderno, en el tablero, en sus cuadernos, individual y en grupo (cuaderno
de campo, Santiago 07 2000).
b) Área de castellano.
Terminada la formación general que hacen todos los días frente a la escuela, la
profesora hace seguir a los niños al salón, los niños se quedan parados frente a sus
pupitres, lo primero que hace la profesora es rezar y cantar a la virgen, luego se
saludan todos dándose la mano, y se sientan.
Para empezar la clase, la profesora les solicita sacar el cuaderno de tareas para
revisar el trabajo dejado el día anterior que consiste en escribir palabras en castellano
con las letras que ya conocen. Algunos niños ya escriben bien, en cambio hay otros
que escriben con errores, todavía no conocen todas las letras del alfabeto.
Luego de revisar la tarea, divide la clase en 2 grupos y les ordena leer las palabras
que están escritas en cartulina y pegadas al contorno de la pared del salón. Las
palabras están escritas en castellano y consisten en nombres de animales, plantas u
objetos, muchos de ellos propios de la región.
Después de que los niños terminan de hacer la lectura, la profesora escribe palabras
en el tablero, pasan los niños frente al tablero y les hace leer, mesa, sol, usa, suma,
ejercicio que lo repiten varias veces.
Luego les ordena pasar al puesto y sacar el cuaderno para hacer un dictado. El
dictado consiste en escribir 10 palabras, algunos niños escriben bien y con facilidad,
157
otros tienen dificultad. Para que escriban correctamente la profesora les repite varias
veces.
Terminado el dictado la profesora les revisa lo escrito, el primero que termina pasa
corriendo donde está la profesora para que le corrija, parece ser una competencia
donde gana el que primero termina y saca bien. Si sacan excelente, la profesora los
felicita y los niños se sienten contentos, pero asimismo hay otros que son los últimos y
escriben mal, a su vez, se sienten incómodos, la profesora les recomienda poner más
atención.
En el desarrollo de la clase la profesora utiliza la lengua castellana, sólo en algunos
casos utiliza la lengua inga como en los saludos o cuando dicta la clase de inga.
Terminada la corrección, la profesora escribe una oración en el tablero, primero les
dice que lean mentalmente, luego que escriban en el cuaderno, y pasan donde está la
profesora para corregirles. La oración dice: “ esos osos son míos”, hay niños que lo
hacen rápido pero otros tardan o no lo escriben.
Mientras un grupo está escribiendo la oración, hay otro grupo que apenas está
escribiendo las vocales. Terminado el ejercicio salen a la cancha de deportes a hacer
unas dinámicas, mientras están en las dinámicas suena la campana para el descanso.
Todos los niños pasan a recibir su refrigerio, luego sacan sus balones y se ponen a
jugar básquet, microfútbol, bolas, etc.
En estas dos sesiones de clase se puede observar que la docente recurre a una
metodología de enseñanza que se basa en los esquemas de enseñanza tradicional ya
que para desarrollar las clases acude a la repetición de métodos que se han venido
empleando por muchos años, así por ejemplo, para aprender la letra s escribir la
palabra oso, escribir varias veces la palabra oso en el tablero, en el cuaderno,
pronunciar la letra s, el silabeo y la descomposición de la palabra.
Por las dificultades que presentan algunos niños en comprender las instrucciones de la
docente, ella recurre a la aplicación de diferentes estrategias de enseñanza, sobre
todo a la metodología de Escuela Nueva. En el desarrollo de la clase se puede notar
con claridad como siguen predominando los ritos que siempre se han venido
practicando en la enseñanza tradicional, los rezos y cantos religiosos, la repetición de
contenidos para la memorización, el colocar los escritorios por filas, las llamadas a
158
lista, etc.
Además cabe anotar que, si bien la escuela hace algunos años trabajó con el
programa de Escuela Nueva y actualmente se está implementando el programa de
Etnoeducación, sobretodo en el grado primero, no son muchos los cambios que se
están presentado en cuanto a la aplicación de la metodología de enseñanza a los
niños indígenas y como lo propone el programa de Etnoeducación.
La docente Inga ha participado en los cursos de profesionalización y capacitación que
viene dando el programa de Etnoeducación, y trabaja con el grado primero con
educación bilingüe, pero, en la práctica de enseñanza no se da aplicación a la
metodología de enseñanza Etnoeducativa, empezando por el mismo uso y manejo que
debería tener la lengua inga tanto oral como escrita. Lo mismo ocurre cuando se trata
de lo cultural e intercultural a pesar de que en el plan curricular estén contemplados
estos temas es muy poco el trabajo que se hace en este sentido, a excepción de
algunas de prácticas rituales y demostraciones folclóricas que posee la comunidad.
4.2.12. Observación etnográfica de aula: Universidad de la Amazonia
Terminada la revisión de los módulos el docente hace la introducción al área de
trabajo, los estudiantes tienen la oportunidad de participar y preguntar sobre sus
diferentes inquietudes, de trabajos, exámenes, pagos de matrículas, notas pendientes.
El docente explica la metodología de trabajo a utilizarse que puede consistir en
lecturas de los módulos distribuidos por unidades, trabajos en grupos, exposiciones,
consultas de textos, explica cómo deben hacer el trabajo y cuándo deben presentarlo.
Otra forma de trabajar son las actividades que realizan: mesas redondas, debates,
elaboración de ensayos, carteleras para exponer los trabajos, para ello los formadores
están prestos a apoyarlos en caso de presentarse alguna dificultad (Cuaderno de
campo, Mocoa 07 2000).
Las clases por lo general empiezan a las 7.30 de la mañana, luego hay un intermedio
de descanso a las 9:30, y a las 12:30 la hora del almuerzo, regresan a clases a las
2:30 de la tarde hasta las 5:30 o 7:30 de la noche, esto depende mucho del avance en
los temas y los trabajos.
Los 63 estudiantes están divididos en dos grupos, cada grupo trabaja con un área y un
docente diferente, sólo en algunos casos recibe clases todo el grupo con un solo
159
profesor.
En el segmento abajo citado, podemos percibir cómo trabajan el formador y los
docentes estudiantes en grupos y por áreas:
Área de Etnomatemáticas.
En esta ocasión el docente ha tardado un día para empezar las clases, según manifiesta el retraso se debe al transporte, ya que es un docente quechua del Ecuador, la universidad ha considerado importante aprovechar los conocimientos de este docente indígena.
Inicio de la sesión de clases:
Para identificar la persona de quien se habla utilizaré los nombres Formador, Estudiante40.
El formador entra al aula saludando en quechua, algunos estudiantes que entienden el quechua contestan, los demás escuchan. En lengua quechua hace una introducción al tema centrándose en los conocimientos matemáticos que tuvieron las culturas indígenas, su valor e importancia, pero que desafortunadamente todo fue desconocido e ignorado por la cultura occidental.
Los estudiantes sentados en diferentes espacios en sus escritorios universitarios escuchan con atención las expresiones del formador. Terminada la intervención en quechua, hace la explicación en castellano destacando la importancia del conocimiento y manejo de los conocimientos propios. El docente deja un espacio para recibir las sugerencias y opiniones de los estudiantes.
Por lo observado y lo que manifiestan los mismos estudiantes todos están muy motivados e interesados ante las nuevas expectativas planteadas por el formador de realizar el trabajo de matemáticas, enfatizando los conocimientos de las culturas indígenas y con un docente indígena que tiene amplio conocimiento en este campo. Los estudiantes manifiestan que esta es la segunda oportunidad en tener un docente indígena, esto los ha motivado mucho. El primer formador indígena fue el de lengua indígena. (cuaderno de campo, Mocoa 07 2000).
El formador hace un poco de historia sobre el uso y la utilidad de las matemáticas que
los pueblos indígenas hicieron antiguamente, los signos con que representaban los
números, haciendo énfasis en el avance y el grado de desarrollo que lograron alcanzar
estos pueblos, así como su importancia dentro de la organización.
El formador les comenta a los estudiantes que el trabajo de matemáticas a realizar en
este capítulo no será con módulos sino mediante exposiciones que hará el formador, y
el trabajo de los estudiantes consistirá en hacer consultas bibliográficas, investigación
40 Formador: Al utilizar esta palabra estoy haciendo referencia al docente que está dando la instrucción a los docentes que se forman. Estudiante: hace referencia a los docentes que están estudiando o se están formando.
160
y exposición sobre los conocimientos matemáticos que tienen de sus comunidades.
Habiendo terminado la parte introductoria el formador asignó los temas a trabajar por
grupos, indicando los textos y bibliografías a ser consultados, así como el trabajo de
investigación que deben realizar sobre el conocimiento matemático que tienen en sus
comunidades. El formador hizo la distribución del tiempo de trabajo, explicó cómo se
calificarán los trabajos, las fechas para las exposiciones y entrega de los mismos.
El formador empezó con una actitud positiva y motivadora hacia los estudiantes,
valorando los conocimientos que alcanzaron a desarrollar las culturas indígenas,
además, toma en cuenta los conocimientos que tienen los docentes sobre las
matemáticas y los conocimientos propios desarrollados en sus comunidades, esto ha
motivado a los estudiantes y ha creado grandes expectativas acerca del aporte que
puede hacer el formador.
Además, se pudo notar que el formador, aplica una metodología de enseñanza que no
está sujeta ni limitada a los controles estrictos de horarios que comúnmente se aplican
en las clases magistrales. Por otra parte, el docente hace énfasis en la importancia del
conocimiento propio y la investigación (cuaderno de campo, 07 2000)
En el inicio de este trabajo se puede notar que el formador utiliza una actitud de
enseñanza activa, crítica y participativa, donde motiva e incita a los estudiantes a
profundizar los conocimientos sobre la historia y origen de las matemáticas tanto en
las culturas indígenas como en la cultura occidental, asimismo resalta los
conocimientos de las culturas indígenas, el avance y desarrollo alcanzado sobre el
conocimiento de las matemáticas, destaca y valora el avance en las matemáticas de la
cultura occidental. Este enfoque hacia las matemáticas ha despertado interés en los
estudiantes, así tengan posiciones negativas del área.
Área de español
Tema: la oralidad
En principio discuten y hacen algunas correcciones de los módulos, habla sobre el cuerpo [...] entonces se convirtieron en koreguajes [...], (hay mucho ruido y la voz del docente no se alcanza a escuchar) sigue la corrección que es bastante extensa hasta terminar el módulo.
Terminada las correcciones sigue la clase de español.
Continuación de una clase de castellano
Formador [...], a nivel de la cultura indígena ya debe haber en todas las lenguas muestras que gozan de chistes, claro eso también con algunas variaciones ya veremos como el maestro puede usar los recursos para enseñar la lengua, porque esto va a ser que la efectividad de la lengua sea
161
más agradable. (Seguidamente cuenta algunos chistes que son en otra lengua, pero al interpretar en castellano dan otro sentido que causan humor, risa.
Formador: La oralidad indica libertad, la alfabetización es una manera de esclavizar. Unos estarán a favor y otros estarán en contra de esta afirmación. Entonces para ello se propone hacer un debate.
Formador: [...] de tratar de llevar a los pueblos la poesía, los cantos, que hacían referencia a la clase dominante.
Formador: [...] Con personal religioso, la poesía lúdica, (el docente hace referencia a los módulos donde trae una ilustración más completa.
Formador: [...] no te has acordado de la única que llora en casa
no te has acordado de mí, más valeroso que el más valeroso,
no has buscado la novia antes que el amor querido,
claro y no soy cobarde, mi corazón te llora,
Mi corazón llora cuando pienso en ti.
Formador: Es posible que muchas de estas lenguas indígenas en boca de los hijos de los ancianos produzcan canciones poéticas de esta clase, que las canten y se le haya puesto cuidado. Tiene que haber muchos ejemplos de juegos de lenguaje en la lengua indígena pero que no se le ha puesto cuidado y por ello está despreciando un gran recurso, poesías, adivinanzas.
El formador de acuerdo con la lectura hecha del texto, destaca y valora la importancia
de las lenguas indígenas, por su riqueza lexical manifestada en las diferentes
composiciones orales que practicaban los ancianos, sólo que en el momento están
siendo olvidados porque la gente joven no le dan importancia, invita a los estudiantes
a investigar y seguir manteniendo esta riqueza cultural.
Los nombres atienden a los accidentes geográficos, las montañas o los sitios especiales, esto le va diciendo al investigador qué familia lingüística, qué clase de gente por ahí pasó.
Formador: Entonces eso también es una manera de rastrear, por ejemplo aquí no mas el nombre de los ríos la mayoría de los nombres es en lengua indígena, y es posible que en ese lugar ya no viva esa misma gente o el inga, por ejemplo, eso que quiere decir que esa tierra fue en una época de esa comunidad. (Cuaderno de campo, Mocoa 07 2000)
El docente destaca la importancia del manejo y uso de la tradición oral que se ha venido utilizando en las comunidades indígenas, no solamente para la comunicación oral, sino en otros espacios que pueden tener significativa importancia ya que según el significado de la palabra éstas podían ser utilizadas para designar o nombrar lugares, ríos o sitios, nombres que se han convertido en rastros y huellas de que en estos lugares vivió una comunidad indígena, ejemplos como estos son conocidos en muchos lugares que han habitado los pueblos indígenas.
Formador: En la Amazonia tenemos en muchos casos nombres de los huitotos, ríos que son de palabra huitoto, eso significa que esas tierras eran de los huitotos, o de los tucanos, o de los koreguajes, es una manera
162
de rastrear los sitios por donde han pasado los pueblos, fuera bueno de que se pusieran averiguar en su comunidad que tanto hay de topónimos. (Cuaderno de campo, Mocoa 07 2000)
El formador, hace una explicación de que estos nombres se tratan de nombres muy concretos que no tienen que ver nada con la realidad, los nombres que se han aplicado a un grupo indígena o a una etnia son nombres cerrados que no se identifican o no tienen que ver nada con la etnia, nombre que se habían dado sin ningún estudio que reflejara la realidad, llegaron los españoles y escucharon una palabra y ese era el nombre que se le daba sin ninguna investigación. El caso de los Witotos que significan chupasangre, porque siempre andaba en guerra. (Cuaderno de campo, Mocoa 07 2000)
De acuerdo al contenido de la lectura el docente hace referencia cómo en las comunidades indígenas los nombres de las personas tienen un valor y un significado especial, y son transmitidos tradicionalmente de padres a hijos, sólo que en el momento por su significado, algunas personas no están de acuerdo con estos nombres y son rechazados.
Habla el estudiante representante del pueblo Murui Winnane, explica sobre los chupa sangre, esta es una interpretación de quienes han investigado pero dicen que no es chupa sangre, son personas que siempre vivían permanentemente en guerra con el otro, siempre que ocurría algo diariamente, ellos siempre se metían hacer cualquier embarrada sobretodo con la mujeres, cuando se comían a los Wuitotos era porque ocurría algo, siempre las que llevaban la culpa para salir perdiendo eran las mujeres. (Cuaderno de campo, Mocoa 07 2000).
En la intervención el docente quiere dar a conocer y aclara el porqué del significado y el nombre Wuitoto, que es un nombre que se le ha dado debido a que la comunidad fue guerrera, pero se da el caso de que hay otras interpretaciones, o se le cambia el verdadero significado
Después de haber hecho la lectura a los diferentes tipos de expresiones y creaciones gramaticales y haber participado con algunos ejemplos, el formador da algunas indicaciones como realizar el siguiente trabajo consistente en el debate sobre la oralidad y la alfabetización donde intervienen los grupos de trabajo. (grabación, Mocoa 07 2000).
El debate
En el desarrollo del debate, el coordinador de la mesa parece que no tiene mucho conocimiento cómo se debe abordar el tema, no tiene muy claro cómo se presenta los puntos de vista y de discusión, y la manera de enfrentar y defender las posiciones que cada grupo cree tener la razón. En vista de que no hay un normal desarrollo del debate el formador interviene dando las indicaciones sobre cómo polemizar un debate, o sea defendiendo y atacando las objeciones de las personas que intervienen sin llegar a crear conflictos.
Puntos del debate.
La noción de escritura.
La noción de oralidad.
La escritura conlleva a olvidar lo propio. La escritura fortalece la oralidad.
Los mayores mantienen el conocimiento oral.
163
Pero si ellos se mueren desaparece el Conocimiento.
La escritura es la hegemonía del poder.
Al parecer todos los que participan en el debate están de acuerdo con esta afirmación
-que la escritura es la hegemonía del poder-, puesto que nadie opina nada o dice lo
contrario.
El formador les sugiere que se debe enfrentar más las posiciones y crear más
espacios de discusión.
En la descripción de esta sesión de clase podemos apreciar cómo la interacción se dio
de manera predominante en dirección del profesor-alumno, alumno-profesor. El
formador hace la presentación inicial del tema con la lectura de algunos párrafos e
inmediatamente incorpora la participación de los estudiantes, con quienes se
presentan algunas discusiones, o ante preguntas que hace el formador, los
estudiantes muchas veces contestan en coro o, a veces, piden la palabra para
intervenir.
Como se trata de un tema que hace mucha referencia a prácticas de las culturas
indígenas, la participación de los estudiantes se torna interesante y todos están
activos, ya que se tocan aspectos que se dan en las comunidades, sólo que en el
momento por las políticas y cambios que se vienen entorno a la globalización son
desvalorizados e ignorados. El formador está atento a las inquietudes de los
estudiantes, aportando a la discusión y haciendo sugerencias cómo abordar el trabajo
para que sea más productivo (Cuaderno de campo, Mocoa 07 2000).
Luego de haber analizado y discutido algunos puntos de los módulos conforman los
grupos de trabajo para las lecturas y la realización de los trabajos escritos. La
metodología de enseñanza utilizada por el formador ha sido bastante adecuada al
tema, ya que ha despertado el interés y la participación de los estudiantes.
4.2.13. Valorización
He utilizando el término valorización para destacar y dar a conocer las opiniones y
puntos de vista emitidos por las personas que participaron en la investigación: padres
de familia, formadores, autoridades educativas y los docentes Ingas que participan en
los programas de formación y capacitación en Etnoeducación, programas que están
siendo desarrollados por el MEN.
Para abordar este punto, se tuvo en cuenta la orientación teórica de algunas autores
164
que apoyan la educación indígena, la formación y capacitación de docente indígenas,
así como las experiencias educativas realizadas en otros contextos, y la parte legal
que apoya a la educación de los pueblos indígenas contemplados en la constitución
política, la Ley 115 y el decreto 804.
En la información recopilada sobre formación y capacitación de los docentes Ingas hay
diversas opiniones entre ellos de algunos docentes que manifiestan que hay algunos
vacíos, ya que no se ha tocado algo tan fundamental como es la metodología de
enseñanza en etnoeducación. Otros manifiestan que son de gran utilidad ya que son
herramientas que apoyan la labor del docente.
En las entrevistas realizadas los docentes manifiestan “claro que fortalece, pero en mi
pensamiento creo que debería ser más continuo, que debería haber más
capacitaciones, puesto que la misma educación exige estar actualizado y entonces
para uno poder realizar un buen trabajo debe haber más capacitación” (Entrevista,
17:Mq, 26 07 2000). Asimismo otra docente manifiesta “sí, algunos [cursos los] hemos
venido [recibiendo] desde la de coordinación municipal y de Mocoa, los que hemos
estado recibiendo han sido importantes, han servido de gran apoyo” (Entrevista, 23:Ct,
08 02 2000).
Otro docente manifiesta que las capacitaciones son importantes porque les han hecho
reflexionar en la misión que tienen que cumplir, aún más si pertenecen y trabajan con
las comunidades indígenas “pues yo considero que son valiosísimas y muy
importantes porque nos ayuda a concientizarnos sobre la misión que debemos realizar
los que trabajamos en comunidades indígenas” (Entrevista, 18:Bch°, 15 07 2000) y
porque como docentes debemos estar constantemente capacitándonos “Sí, eso es
muy importante, porque si nosotros no nos capacitamos no podemos avanzar”
(Entrevista, 20:Fj, 05 07 2000).
Además, los docentes consideran que no es suficiente las capacitaciones formales
que se recibe del MEN, también es importante capacitarse en los conocimientos
propios con los mayores de la comunidad Inga tal como manifiesta “me ha gustado
participar con los mayores, en las capacitaciones de salud, discusiones sobre la
educación” (Entrevista, 21:Sb, 08 02 2000). Asimismo, consideran que las
capacitaciones “son importantes porque cada día que uno tenga la oportunidad de
conocer cosas que se viene realizando permanentemente o se viene dando en otros
lugares eso cada día lo ayuda a uno para poder practicar en nuestra labor” (Entrevista,
165
23:Ct, 15 05 2000).
Otros docentes creen que la formación y capacitación son importantes porque les ha
permitido conocer cosas nuevas y relacionarse con los demás docentes “es importante
porque permite la participación y se puede relacionar con los compañeros para
compartir experiencias, y aprender nuevas formas de solucionar los problemas de
enseñanza” (Entrevista 25:Mj, 06 07 2000).
Por otra parte, los docentes manifiestan que la formación y capacitación que han
recibido son muy importantes en cuanto a los temas y áreas del conocimiento, pero les
falta lo más importante: el conocimiento sobre la metodología de enseñanza en
etnoeducación. Pues, ellos actúan de acuerdo con las experiencias y conocimientos
recibidos en la formación inicial, ya sea en la normal o colegios que es una teoría
basada en la educación tradicional. Esto significa que las instituciones formadoras y
capacitadoras no están dando el apoyo suficiente en metodología de enseñanza
etnoeducativa.
Esto se debe muchas veces a que quienes están en contra no conocen los objetivos
del programa de Etnoeducación, la importancia de la cultura Inga y el verdadero
sentido que tiene la educación indígena. Así, por ejemplo, un padre de familia no Inga
y su esposa Inga, al preguntársele sobre el programa de Etnoeducación manifiesta:
“Si, sé un poco, es tanto el castellano como el Inga, mis hijos practican estas dos lenguas. La educación en la escuela de Fuisanoy es repartida en castellano y en Inga” también manifiesta estar “de acuerdo, [con el programa de Etnoeducación] ya que así no se perderán las costumbres de la comunidad Indígena”. ¿Y el Castellano? “De acuerdo, ojalá los dos idiomas de forma igual. Ojalá ya se estuviera practicando la costumbre indígena. En la actualidad se está enseñando lo que es el vestuario ya que es muy importante”. (Entrevista, 1:Ca. 07 2000)
El mismo padre de familia manifiesta que:
Se ha notado mucho el cambio en los dos últimos años, porque la educación ha sido más tensa, y la tradición Indígena ya la están enseñando en todas sus costumbres. La lengua Inga, yo recién la estoy aprendiendo, la primera ayuda sería no dejarles perder la costumbre de la lengua, de la comida, el vestuario y la medicina tradicional. Además capacitar a los padres para conocer la forma en que se puede colaborar a los profesores y alumnos. (ibid)
166
Esto es lo que han opinado los padres de familia y los docentes, y se ha tratado de dar
a conocer para que tengamos una visión acerca de lo que opinan sobre el programa
de Etnoeducación, los programas de formación y capacitación y su importancia.
Por otra parte, los docentes manifiestan que la formación y capacitación recibida son
muy importantes en lo que se refiere a las áreas del conocimiento, pero hace falta lo
más importante, cual es el conocimiento sobre metodología de enseñanza en
etnoeducación. Pues ellos actúan de acuerdo a las experiencias y conocimientos
recibidos en la formación inicial, ya sea en la normal o colegios es una metodología
basada en la educación tradicional.
Al hablar con algunos padres de familia, éstos manifiestan que no conocen los
objetivos del programa de Etnoeducación, debido a esto muchas veces dicen no estar
de acuerdo con la educación indígena.
Como hemos podido apreciar a lo largo de este punto, las declaraciones de las
personas que participaron en el trabajo de investigación en torno del programa de
Etnoeducación, el trabajo realizando por los docentes ingas y el MEN, sus resultados
son bastante positivos ya que mediante este trabajo se está logrando algunos cambios
tanto en los niños y niñas estudiantes como en la misma comunidad educativa.
4.2.14. El contexto educativo
Los resultados obtenidos mediante la aplicación de la metodología propuesta en la
investigación y la aplicación de los instrumentos requieren de una interpretación a
partir del contexto y las condiciones sociales, culturales, históricos, políticas,
económicas y las actividades escolares particulares registradas en el estudio. Estas
condiciones en las cuatro escuelas presentan algunas similitudes.
Las actividades realizadas en el trabajo de campo permitieron conocer el contexto real
de cada escuela y observar lo que acontece dentro y fuera del aula, así como el
trabajo que están realizando los docentes Ingas que han participado en los programas
de formación y capacitación, que actualmente están trabajando en las escuelas de
Fuisanoy, Cascajo, San Andrés y San José.
a) Contexto escolar. Las cuatro escuelas que formaron parte de la investigación
están ubicadas en el territorio Inga: tres están ubicadas en la parte rural y se
comunican por carreteras en regular estado; la otra está ubicada en la parte urbana
167
donde tiene acceso a todos los servicios.
b) Condiciones de infraestructura. A diferencia de otras escuelas que existen en el
municipio, en lo que respecta a la planta física éstas cuentan con buenas instalaciones
de aulas, servicios sanitarios, bibliotecas, cocina y comedor para los niños que comen
en el restaurante escolar, canchas deportivas y un espacio para la huerta escolar
(actividades agrícolas, o chagra comunitaria), además cuenta con los servicios de
agua y luz eléctrica.
Las aulas presentan un ambiente agradable y motivador para el desarrollo de las
clases, esto facilita el trabajo en el aula y motiva a que los docentes y estudiantes se
sientan cómodos y puedan desarrollar sus clases de una manera adecuada.
c) Niños. Los niños que asisten a estas escuelas son en su mayoría Ingas y un
número muy reducido de niños no Ingas o colonos. Los niños Ingas presentan
diferentes y características que pueden influir en el aprendizaje: la edad, hay niños que
tienen 12, 13 años y están en primero; lugar de procedencia, algunos niños han estado
en las ciudades y otros provienen del campo; el uso de las lenguas, los niños que
provienen de la cuidad hablan más el castellano y los que son del campo hablan más
el inga.
d) Docentes. La planta docente está integrada por docentes Ingas que son minoría y
docentes no Ingas o colonos que son mayoría. Esta distribución interfiere el normal
desarrollo del programa de Etnoeducativo, ya que, mientras los docentes Ingas
quieren trabajar con el programa de Etnoeducacición, los otros docentes siguen
trabajando con la metodología de educación tradicional.
e) Material didáctico. Las escuelas tienen sus bibliotecas dotadas de textos para la
enseñanza en y del castellano, (Norma, Coquito, cuentos, etc.) que son utilizados en el
entrenamiento en la lectura en castellano. Las bibliotecas carecen de textos escritos
en inga, o textos para la práctica y enseñanza del inga. Hay unos pocos materiales
(carteleras, palabras, afiches, cantos), escritos en inga que han sido elaborados por
los mismos docentes. Dos escuelas tienen textos del programa de Escuela Nueva que
son utilizados para la enseñanza del castellano.
f) Aspectos metodológicos de enseñanza. Por lo que se pudo observar en las
cuatro escuelas y según lo planteado en los PEC y en el plan de estudios, la práctica
docente se basa en algunos casos en la teoría constructivista y, en otros se sigue
168
fundamentando en la teoría conductista, además, en dos escuelas se sigue trabajando
con los enfoques de Escuela Nueva y Etnoeducación, y en las otras dos escuelas con
el enfoque de Etnoeducación y educación tradicional.
4.2.15. Características de la comunidad.
a) Padres de familia. Los habitantes de estas veredas son en su mayoría Ingas, a
excepción de algunas pocas familias campesinas o colonos que han llegado de otros
lugares, por el tiempo que viven cerca a la comunidad Inga algunos han aprendido la
lengua inga y han adoptado sus costumbres.
b) Características socioeconómicas. La comunidad Inga vive de trabajos diversos
que generan una economía de subsistencia como la agricultura, la ganadería, el
comercio informal, la práctica de la medicina tradicional, la crianza de animales
domésticos, trabajos artesanales; actividades que son distribuidas entre el hombre y la
mujer. La madre de familia por lo general se dedica a las actividades domésticas,
aunque en algunos casos acompaña al trabajo que realiza el esposo.
c) Características sociolingüísticas. Los habitantes de la comunidad Inga en su
mayoría son bilingües, hablan el inga y el castellano, en algunos casos, se da el
monolingüismo ya sea en castellano o en Inga.
d) Características socioculturales. La comunidad Inga ha conservado desde
tiempos milenarios sus características culturales propias, manifestadas en las
diferentes prácticas como el uso de lengua inga, formas de organización y autoridad
propia (cabildo y resguardo), usos y costumbres (carnaval, fiestas tradicionales, el
primer corte del cabello, danzas, música), el uso y la práctica de la medicina
tradicional, la práctica de ritos y fiestas tradicionales.
e) Características socioeducativas. La comunidad Inga tiene un bajo nivel de
escolaridad, sobretodo las personas adultas y los ancianos algunos tienen 1 o 2 años
de escolaridad, unos pocos han terminado la primaria y un número muy reducido ha
hecho estudios superiores, esto se debe a muchos factores. Sólo en los últimos
tiempos aprovechando las garantías de la Constitución Política, la juventud ha tomado
interés en seguir estudiando y actualmente hay un buen número de estudiantes en los
diferentes colegios y universidades.
f) Las autoridades educativas. No todas están de acuerdo con el programa de
Etnoeducación o educación bilingüe, pues hay autoridades educativas que se
169
incomodan cuando se trata de temas relacionados con la cultura Inga, prefieren que la
educación se siga dando con el enfoque de educación tradicional para que los Ingas
se integre a la sociedad nacional, en cambio hay otras que valoran y apoyan todo
trabajo que se realiza en pro del fortalecimiento cultural Inga.
170
CAPITULO V
CONCLUSIONES
Una vez realizado el trabajo de investigación, los datos obtenidos nos ha permitido
presentar un panorama a cerca de lo que esta sucediendo entorno al desarrollo de la
educación en la comunidad Inga del Municipio de Santiago, los programas de
formación y capacitación y el aporte a los docentes Ingas para el desarrollo del
programa de Etnoeducación, cómo los docentes llevan a la práctica estos
conocimientos y cuáles son los aportes de las autoridades educativas al proceso de
educación propia de la comunidad Inga.
En este acercamiento a la realidad se ha logrado identificar parte de los problemas y
necesidades que se presentan a lo largo del proceso educativo llevado a cabo con los
Ingas, ya que la formación inicial como en ejercicio y las relaciones en la cotidianeidad
de su existencia de quienes actualmente ejercen la labor docente ya sean Ingas o
colonos han sido bastante complejas y contradictorias a su contexto real.
Los datos recopilados en la investigación a través de diferentes fuentes nos dan a
conocer que si bien la educación formal en parte ha cumplido con sus objetivos de
civilizar e integrar a los Ingas a la sociedad nacional, también es preciso señalar que
ha tenido sus cosas positivas ya que ha contribuido a formar líderes Ingas que luchan
por la defensa y reivindicación de sus derechos. En el momento, la educación para los
Ingas es una necesidad para poder competir con la sociedad nacional, pero una
educación enmarcada en la interculturalidad.
La Investigación nos dio a conocer cómo y cuándo se inició la educación formal en el
Putumayo y más concretamente en la comunidad Inga en el municipio de Santiago,
educación que ha sido orientada por los religiosos, con una metodología que ha
anulado las “pedagogías propias”, a su vez siendo ignorados por la educación
escolarizada.
Datos recopilados de experiencias vividas por los ancianos en su edad escolar
manifiestan que fueron obligados a asistir a la escuela, se les prohibió hablar la lengua
propia, aprender el castellano y otras formas de vivir, ajenas a su realidad lo que ha
motivado a que los estudiantes desertaran de la escuela.
La educación formal en el contexto Inga ha estado orientada y dirigida por políticas
171
que favorecen al Estado y a una población homogénea donde se ha puesto en
práctica distintos tipos de programas y metodologías como: eduación tradicional41,
Escuela Nueva y actualmente el programa de Etnoeducación.
Actualmente, en atención a las exigencias de los Ingas sobre el tipo de educación que
se requiere, se trata de implementar el programa de Etnoeducación, donde ha sido
fundamental la participación de los docentes Ingas en la construcción y formulación de
una educación propia.
El programa de Etnoeducación lleva más de 20 años de haberse puesto en marcha en
todo el país; en la comunidad Inga hace unos 10 años, pero a pesar de que han
transcurrido ya muchos años, en la comunidad aún hay desconocimiento del
programa, tal como se pudo constatar en la investigación, lo que motiva a hacer un
replanteamiento en forma cómo esta siendo orientado el programa.
En cuanto a las innovaciones y las prácticas pedagógicas que se viene poniendo en
práctica por los docentes Ingas que participan en los programas de formación y
capacitación en Etnoeducación, tal como se pudo constatar en la investigación, hay un
concepto favorable; las personas que participaron en la investigación creen que es
importante y prioritario en el proceso educativo tener en cuenta la práctica de la
lengua, la cultura y la identidad, de igual manera debe estar contemplada en los PEC y
los planes de estudio.
En el poco tiempo de observación etnográfica, se pudo apreciar que la práctica
cotidiana que se da en el aula corresponde a una concepción de construcción de
conocimientos, donde el docente como los estudiantes aportan con lo que saben y
conocen; docentes y alumnos actúan en relación horizontal, el trato es de igualdad,
como personas que se merecen respeto y no de quien manda y obedece o de quien
enseña y aprende.
De ahí que haya una gran diferencia en el trabajo que realizan los niños que trabajan
con la metodología de Etnoeducación en comparación con los trabajos que se
realizaban con la metodología de educación tradicional o de escuela nueva; los niños
trabajan con más libertad, los docentes en ningún momento los reprimen, al contrario,
41 Al hablar de educación tradicional se hace referencia a la metodología de enseñanza utilizada por el aparato escolar hace muchos décadas, donde el docente es quien sabe todo y lo que hace es enseñar esos conocimientos a un receptor (alumno) que es considerado como la persona que no sabe nada, y está obligado a aprender de manera memorística, tal como dice el dicho “la letra con sangre entra”.
172
los estimulan, les dan el apoyo necesario, razón por la cual los niños son abiertos al
diálogo, muestran confianza al maestro, la autoestima del niño Inga es positiva porque
se sienten orgullosos de hablar su lengua y pertenecer a la cultura Inga, lo que no
sucedía en años anteriores.
Por otra parte, tal como manifiestan los mismo docentes, la práctica de los docentes
Ingas se sitúa en un estado de transición entre lo que es la escuela tradicional, el
programa de Escuela Nueva y el programa de Etnoeducación teniendo en cuenta que
en el sector rural, donde habita la población Inga, es donde se ha dado aplicación a
estos programas y métodos. Se espera que con la actual reorganización educativa que
pretende hacer el gobierno nacional mediante la aplicación de la ley 751, se
establezca y de cumplimiento a las normas que favorecen la educación de los Ingas.
De acuerdo con lo observado en las aulas, los docentes hacen grandes esfuerzos por
poner en práctica la aplicación de una metodología que revitalice la lengua, la cultura
y la identidad de los Ingas. Un trabajo donde los niños ponen a flote sus conocimientos
utilizando la lengua propia; sintiéndose, así, orgullosos de pertenecer y hablar la
lengua Inga. Actitudes que los docentes han tomado motivados por el derecho de
pertenecer a la cultura Inga y las orientaciones recibidas en los cursos da
capacitación.
Con respecto a los contenidos y los programas de formación, tal como lo manifiestan
los mismos docentes, éstos son muy importantes y están contribuyendo al
mejoramiento de su labor sobre todo en lo que respecta a las áreas de lengua
indígena, gramática y español, medio ambiente, metodología de la investigación, con
relación a las capacitaciones en la elaboración de algunos materiales didácticos
escritas en inga y la elaboración del currículo Inga.
En síntesis, las escuelas visitadas gozan de una buena planta física y servicios
públicos, sólo que hace falta el recurso humano necesario y capacitado; las
autoridades más se preocupan de la planta física, no así del recurso humano,
adecuándose a la realidad.
En cuanto a la formación inicial, recibida por los ingas que actualmente se
desempeñan como docentes, no ha sido la más adecuada, ya que las instituciones
formadoras como son la Normal y los colegios que existen en el Valle de Sibundoy no
los han preparado para ser docentes en contextos indígenas, sino una formación para
trabajar con niños hispanohablantes. Una formación y una práctica que se limita a
173
cumplir la normatividad de las instituciones ha dado lugar a una práctica docente
cerrada y reducida al aula, y a que el docente no valore la realidad y otros espacios de
formación.
Los docentes Ingas que actualmente ejercen esta función han tenido su formación
inicial con la metodología de educación tradicional, y han sido por mucho tiempo los
reproductores de este sistema de enseñanza; pero son ellos mismos quienes en el
ejercicio de su trabajo, los años de práctica, se han ido formando y capacitando para
desarrollar el programa de Etnoeducación.
Para las instituciones formadoras y capacitadoras, y las autoridades educativas, existe
la visión de que una formación y capacitación se dan exclusivamente en eventos
realizados en el aula y mediante una programación escolarizada, desconociendo que
la participación en cursos, seminarios, talleres, paneles y otros, también pueden
formar y capacitar a los docentes. Atribuyendo sus propias deficiencias y necesidades
a causas y fenómenos externos a su práctica pedagógica y a su responsabilidad,
dejando en claro que hace falta reflexionar críticamente sobre las actividades
cotidianas; esta ausencia tiene sus orígenes en la formación donde la práctica docente
no le permite identificar sus posibles fallas y necesidades en su desempeño.
Existe la necesidad de superar aquella visión de que la tarea docente se inscribe en un
conjunto de institucionalizaciones preestablecidas y controlada con reglamentos,
normas que determinan las relaciones pedagógicas dentro del aula. Instituciones
formadoras se fijan como pautas de conducta, a través de la habituación cotidiana, la
imposición de lo instituido; se justifica con la legitimación de programas, contenidos,
normas, ideologías, modos de asumir el trabajo docente.
Por lo tanto, transformar la realidad es un trabajo bastante complejo para el docente
porque significa tener conocimientos profundos en el plan epistemológico, filosófico,
sociológico, psicológico, antropológico, pedagógico y social que involucran procesos
macro y micro sociales relacionados con la estructura y desarrollo de vida cotidiana de
los sujetos de la comunidad.
Hay necesidad de superar la postura técnico-instrumental, en la que se concibe al
docente como el ejecutor de diseños curriculares, programas, etc. Y se requiere arribar
a una propuesta que reconozca la complejidad de la formación docente, y rescate las
relaciones entre la teoría y la práctica cotidiana del docente.
174
Al abordar el tema Formación y Capacitación Docente, se dijo que era común reducirlo
a un problema de métodos y técnicas pedagógicos, ratificando que no se logra
entender que una nueva técnica o un nuevo método por sí solos no significan ni
modifican nada. No se trata de ofrecer simplemente a los maestros herramientas
operativas, sino una comprensión profunda de lo que significa el fenómeno
etnoeducativo dentro de las actuales estructuras sociales, económicas, culturales y
políticas, de su papel como docente, es necesario una comprensión cabal y total del
proceso educativo.
Las instituciones formadoras de docentes tanto inicial como en ejercicio, en este caso
la Normal y las Universidades, requieren redefinir el papel que hasta el momento han
desempeñado, el de dar una formación inicial o bien transformarse en instituciones
que atiendan la formación permanente de los docentes, es decir que ofrezcan una
serie de especializaciones, diplomados, cursos, talleres, etc.
Un currículo basado en las necesidades de formación de los docentes indígenas
tendrá sus consecuencias relevantes, éste al mismo tiempo puede ser visto como una
alternativa para superar los esquemas actuales de formación cuya rigidez e
importancia son reconocidas por los propios docentes.
Implementar, en el proceso de formación, innovaciones didácticas y metodológicas
etnoeducativas, en las formas de abordar los contenidos significativos que no sean
considerados como recetas
Todo proyecto de formación de formadores debe considerar el momento histórico de
las instituciones, en este caso, la Normal, los Colegios, las Universidades, la
comunidad y la sociedad en su dimensión cultural, lingüística, político, económico etc. ,
para construir un currículo a partir de nuestra cultura que ofrezca la visión de la
realidad como un proceso dinámico que está en constante cambio
Los resultados de la investigación también nos han permitido conocer:
♦ Cómo se está llevando a cabo la educación en la comunidad Inga, donde los
docentes Ingas hacen grandes esfuerzos y tratan de adoptar una metodología de
enseñanza acorde a los Lineamientos Generales de Etnoeducación, adoptando
una metodología que se ajuste a su realidad, utilizando la lengua Inga como
lengua de instrucción y con énfasis en la cultura del de pueblo Inga, el arte, la
medicina y demás valores propios de la comunidad.
175
♦ Cómo las instituciones formadoras y capacitadoras vienen desarrollando los
programas en lo correspondiente a la metodología de enseñanza en
Entnoeducación.
♦ Cómo los docentes, en la medida que las condiciones lo permitan, llevan a la
práctica los conocimientos adquiridos en la formación y capacitación, esto por
cuanto los establecimientos educativos carecen de los más mínimos elementos y
materiales esenciales para la práctica Etnoeducativa.
♦ Los niveles de apoyo al programa de Etnoeducación por parte de las autoridades y
la comunidad educativa, de acuerdo con lo expresado por las personas que
participaron en la investigación, no son muy positivas. Pero, son las grandes
luchas de las organizaciones, autoridades y docentes indígenas las que han
logrado hacer realidad muchos de los objetivos planteados entorno a la
Etnoeducación.
Actualmente, los programas curriculares y planes de estudio están siendo diseñados
por los mismos docentes de acuerdo con las necesidades de la comunidad, lo que da
mayor oportunidad y posibilidad de tratar temas adecuados a la realidad, reafirmar y
fortalecer la cultura y la lengua del pueblo inga que últimamente están siendo
afectadas por el contacto con la sociedad mayoritaria.
Es importante destacar el interés y apoyo que vienen prestando algunas personas,
docentes, autoridades e instituciones educativas a la implementación y mejoramiento
de la educación que se requiere en la comunidad Inga. Pero, hay que anotar que así
como hay personas e instituciones que apoyan al trabajo Etnoeducativo, también hay
dificultades y contradicciones por quienes no conocen los objetivos del programa, e
ignoran el valor y la importancia que tiene la cultura Inga.
Por otra parte, las organizaciones indígenas al lado de las autoridades tradicionales,
de los líderes y representantes de instituciones realizan diferentes eventos como foros,
talleres, congresos, seminarios, para analizar temas que afectan a la comunidad en:
salud, tierras, cultura, y educación, entre otros, donde participan los docentes. La
metodología de trabajo en los eventos se ha constituido en otros espacios de
formación y capacitación. Entre ellos se destacan el congreso de docentes indígenas
del Putumayo que se viene realizando anualmente. Donde los docentes tienen la
oportunidad de compartir y socializar sus conocimientos y experiencias de la práctica
cotidiana que son muy enriquecedoras por ser de contextos diferentes.
176
El contacto e influencia de la sociedad mayoritaria, los medios masivos de
comunicación y las actuales políticas de globalización han hecho que la cultura Inga
vaya perdiendo poco a poco su identidad, en muchos casos siendo el sistema
educativo uno de los protagonistas en contribuir a que los niños Ingas pierdan sus
valores culturales. En este sentido, el programa de Etnoeducación liderado por los
docentes Ingas viene trabajando por rescatar y fortalecer los valores culturales de la
comunidad Inga.
Los programas de formación y capacitación en Etnoeducación que se desarrollan en el
Putumayo, donde participan los docentes Ingas del municipio de Santiago, tienen
reconocida importancia; en cambio, para la población colona no tienen el mismo
significado, ya que consideran como un caso aparte desligado del sistema educativo,
que solamente interesa y beneficia a los Inga. Los datos señalan que en algunas
escuelas donde los docentes Ingas iniciaron el trabajo Etnoeducativo, no fue muy
aceptado por los docentes colonos, ya que no comparten que los docentes Ingas
utilicen la propia lengua como medio de instrucción y fortalezcan su cultura,
argumentando que esto conlleva el retrazo.
Sin embargo, pese a las dificultades y problemas presentados inicialmente, el trabajo
se ha ido fortaleciendo cada vez más. Es así como últimamente algunas personas e
instituciones que han comprendido el valor y la importancia de la existencia del pueblo
Inga tratan de apoyar el proceso. El MEN, la Coordinación de Etnoeducación Nacional
y Departamental vienen apoyando con los programas de formación y capacitación,
componentes educativos claves para lograr que la educación en la comunidad Inga
avance hacia la conformación del plan de vida Inga.
Creo que en la medida en que avance el trabajo Etnoeducativo, y haya conocimiento y
claridad sobre los objetivos del programa, habrá mayor participación y apoyo al trabajo
que se viene desarrollando en pro de una educación acorde a los usos y costumbres,
y que responda a los intereses y necesidades reales de los Ingas.
Es destacable la dedicación, el entusiasmo que tienen los docentes Ingas por
desarrollar el programa de Etnoeducación, siendo necesario para ello que las
autoridades educativas presten mayor atención y apoyo logístico y asesoría para la
terminación del currículo, material, didáctico, planes de estudio y hacer un plan de
acción Inga unificado, para que en todo el municipio se trabaje con un mismo plan.
Asimismo, hace falta la implementación de material escrito en inga y el nombramiento
177
de docentes Ingas para atender la educación de los niños ingas y no continuar
repitiendo lo que hasta el momento se viene dando, la enseñanza a los niños ingas
con docentes no ingas.
Es preciso anotar que si bien, en principio, el programa de Etnoeducación no tenía
suficiente apoyo y respaldo, actualmente, por el constante trabajo realizado por los
docentes, la Organización Musurrunakuna y el cabildo, el programa va tomando
importancia y la acogida que se merece.
178
CAPITULO VI
6.1. Recomendaciones y propuestas.
Habiendo tenido la posibilidad de realizar este trabajo de investigación en las cuatro
escuelas de la comunidad Inga del municipio de Santiago, y haber podido constatar en
parte el proceso de educación formal adelantado en la comunidad, al igual que el
trabajo que viene realizando el MEN desde 1992 entorno a la implementación del
programa de Etnoeducación, la formación y capacitación de los docentes Ingas en
apoyo al fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de la comunidad Inga, las
prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes Ingas, las opiniones de las
autoridades educativas y padres de familia, me han surgido una serie de ideas e
inquietudes que las consigno en el presente trabajo como un aporte a mejorar la
educación de la comunidad Inga.
Las recomendaciones aquí planteadas tienen como objetivo cambiar los viejos
esquemas y formas de enseñanza que se han venido aplicando en la educación de los
niños y niñas Ingas, donde no se han tenido en cuenta sus características culturales y
lingüísticas. Un proceso educativo descontextualizado y en las cuatro paredes, un
aprendizaje mecánico, donde las relaciones son de tipo vertical y homogéneo,
legitimando su ideología sin tener en cuente las particularidades de los Ingas.
En este orden de ideas, las recomendaciones apuntan a una serie de acciones que se
deben poner en práctica, en los diferentes estamentos educativos, para lograr la
aplicación de una verdadera educación indígena o Etnoeducación. Esto no quiere
decir que éstas sean fórmulas mágicas que vayan a solucionar los problemas y
dificultades que se dan con la educación tradicional y la implementación de la
Etnoeducación en la comunidad Inga de Santiago, sino que puede constituirse en un
“abre bocas” para apoyar el trabajo para el tipo de educación que necesita el pueblo
inga, ya que si bien es cierto que se ha tenido un avance, aún hay mucho trabajo por
hacer.
La presentación de las propuestas y recomendaciones las hago por partes, teniendo
en cuenta los diferentes actores en el proceso educativo de acuerdo con la siguiente
orden:
179
a) Sobre el programa de Etnoeducación en el municipio de Santiago
Teniendo en cuenta que el programa de Etnoeducación se relaciona con el
Etnodesarrollo y siendo una alternativa al tipo de educación formal que requiere en la
comunidad Inga, y que los resultados de la investigación nos dan a conocer que la
mayor parte de la comunidad educativa no tiene el suficiente conocimiento sobre el
programa Etnoeducación o educación Intercultural Bilingüe EIB, y en el trabajo que
viene realizando el MEN y los docentes ingas, se hace necesario:
• La concientización sobre la importancia y el valor de la cultura Inga, así como el de
conservar y fortalecer la lengua y demás elementos culturales.
• La difusión y socialización del programa de Etnoeducación o educación
Intercultural Bilingüe, a toda la comunidad educativa del municipio, llámese Ingas o
colonos, docentes, padres de familia y autoridades educativas, a través de
seminarios y talleres.
• Las autoridades Ingas (gobernadores) en conjunto con los docentes Ingas tomen
parte activa en la ejecución y cumplimiento de la clase de educación que se
requiere para la comunidad.
• Gestionar ante las autoridades educativas para que den cumplimiento a lo
estipulado en la Ley General de Educación y el Decreto 80442.
• Teniendo en cuenta que en el municipio viven dos culturas, los docentes Ingas
deben tener amplio conocimiento de los principios de la interculturalidad, de esta
manera lograr un mejor entendimiento y apoyo entre las dos culturas.
• La “Coordinación de Etnoeducación Municipal” y el “Comité de Docentes Ingas”
deben continuar impulsando el trabajo Etnoeducativo, buscar el respaldo y apoyo
de las autoridades educativas, nacional, departamental, municipal y la comunidad.
• Fomentar el trabajo investigativo en los docentes Ingas apoyándose en los
conocimientos de los ancianos, los sinches o médicos tradicionales.
42 La Ley General de Educación, señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política, artículo 67, sobre el derecho a la educación que tiene la persona. (Corporación tercer milenio, educación para la nueva época 1996:11) El Dcreto 804 de 1995 Reglamentario del Título 3° de la Ley 115: educación para los grupos étnicos.
180
• Adelantar trabajos de investigación en la comunidad sobre etnohistoria, arte, mitos,
cuentos, medicina tradicional, la lengua y la cultura inga.
b) Las autoridades educativas.
ü Teniendo en cuenta que la prestación de servicio educativo es un deber y
obligación del Estado; en las comunidades indígenas, las autoridades
educativas deben cumplir y hacer que se cumpla este servicio de conformidad
a las leyes y normas establecidas en favor de los pueblos indígenas.
ü Que haya mayor atención por parte de las autoridades educativas en todo lo
que hace parte del sistema educativo y del programa de Etnoeducación, la
formación y capacitación de los docentes Ingas, así como a las diferentes
necesidades que se presentan en las escuelas, como la dotación de materiales
escritos en inga, el nombramiento de docentes Ingas para aquellas escuelas
que siendo la mayoría niños Ingas reciben la enseñanza de docentes no Ingas.
ü El MEN debe capacitar a las autoridades educativas en el campo de las leyes,
normas y derechos que les asisten a los pueblos indígenas, para que haya un
trato de correspondencia mutua con igualdad y equidad en el marco de la
interculturalidad.
ü Las autoridades educativas que trabajan en la comunidad Inga deben tener
amplio conocimiento de sus particularidades y lo que significa trabajar con el
programa de Etnoeducación.
ü En los espacios y lugares donde se planifica y se toman decisiones sobre la
educación de los Ingas, debe haber representación de los docentes ingas,
asimismo, se debe tener en cuenta los criterios de las autoridades
tradicionales.
ü Para el manejo del programa de Etnoeducación en la comunidad Inga, el MEN
debe nombrar un coordinador Inga.
c). Los programas de formación y capacitación.
En vista de que la comunidad Inga afronta el problema de la pérdida de identidad
cultural y lingüística, las características principales que deben tener los programas de
formación y capacitación deben ser: realizar un trabajo dirigido a fortalecer esta
debilidad, teniendo en cuenta los intereses, necesidades, expectativas reales de la
comunidad, ya sea en las modalidades escolarizada o abierta, de tal forma que lleguen
181
a los centros de trabajo. No se trata simplemente de las necesidades de formación
satisfecha o insatisfecha, no sólo se trata de garantizar la formación de cualquier
manera, sino se trata de garantizar, asegurar el fortalecimiento étnico y cultural del
pueblo Inga y el derecho que tenemos a existir con nuestra identidad y nuestra cultura,
por lo tanto se debe tener en cuenta que:
§ Los programas deben estar diseñados especialmente para docentes indígenas
haciéndose énfasis en la lengua, la cultura y la educación indígena.
§ En la formación y capacitación de docentes en lo posible dar participación a los
profesionales Ingas, a que compartan sus conocimientos y experiencias como
profesionales.
§ En los eventos de formación y capacitación que se realiza con los docentes Ingas,
debe haber mayor atención y preparación en la metodología de enseñanza en
Etnoeducación, ya que como lo manifiestan los mismos docentes es muy poco el
apoyo que han tenido al respecto.
§ Los planes y programas curriculares de capacitación deben estar diseñados de
acuerdo con las necesidades de los docentes y que la comunidad requiere para la
educación de sus hijos, a su vez, partir de su cosmovisión cultural propia y
extenderse también hacia concepciones universales.
§ La formación y práctica docente deben estar orientadas a fortalecer la identidad
cultural del pueblo Inga, y limitar el efecto aculturizante y alienante de su actividad
que aun se viene dando por algunos docentes, con un planteamiento crítico de sí
mismo como docentes y sujetos que tienen un rol histórico y político que cumplir
con la institución y el pueblo Inga al que pertenecen y las funciones sociales e
ideológicas que deben cumplir.
§ Si queremos incidir significativamente en fortalecer la identidad cultural de los
Ingas, es necesario formar a los docentes con un currículo que contenga los
elementos de nuestra cultura, al mismo tiempo saber apreciar y utilizar los aportes
de la ciencia occidental que contribuyan al desarrollo y potenciamiento de nuestra
cultura.
§ Para la formación de docentes en programas escolarizados, como las
licenciaturas, posgrados, etc., es necesario considerar que no es suficiente dar un
listado de contenidos indígenas. Importa desarrollar procesos de descontrucción y
construcción de los contenidos y estructuras cognitivas, afectivas y actitudinales.
182
§ Un Programa de Formación Docente, debe estar inscrito en un proceso más
amplio de superación académica que contemple la solución de los problemas
institucionales, debe recuperar la historia de vida de los docentes, la realidad
institucional, la comunidad dentro de los proyectos de formación de los docentes y
deben plantear nuevas perspectivas para encararlas. La mejor herramienta para la
formación docente es la propia práctica pedagógica, la propia historia no sólo de
manera individual, sino colectiva.
§ La formación docente debe hacer énfasis en los aspectos históricos y
sociopolíticos en los que se enmarca la educación indígena, las discontinuidades
culturales y conflictos culturales, el conflicto lingüístico entre la lengua L1 (Inga) y
el castellano. Todo esto está enmarcado en el aspecto de la identidad como un
medio que ayuda a encontrar el sentido de la práctica educativa de los docentes.
§ Debe superarse en esencia la separación entre teoría y práctica, ante esta
situación se hace necesaria la articulación indisoluble entre la teoría y la práctica.
Al mismo tiempo se requiere el manejo de la teoría con un sentido de totalidad
conducente a tener una visión más real de la problemática educativa.
d) Las instituciones formadoras y capacitadoras.
♦ Las instituciones formadoras y capacitadoras de docentes indígenas deben tener
en cuenta que formarán a docentes indígenas que van a trabajar con niños
indígenas, por lo tanto, los currículos y los planes de estudio deben centrarse en
temas que verdaderamente llenen las expectativas y necesidades. Algunas de las
características a tener en cuenta pueden ser:
♦ Para elaborar los planes de estudio y los programas curriculares debe haber
participación de los docentes y Organizaciones Indígenas.
♦ Las capacitaciones no solamente deben limitarse a dar cursos, talleres, seminarios
aislados o por temporadas, sino que debe seguir un proceso; partir de un
diagnóstico de necesidades y regirse a un plan permanente de seguimiento.
♦ En el caso de la Normal Nacional de Sibundoy como institución formadora y
capacitadora de docentes de esta región, debe replantear el programa curricular y
los planes de estudio de acuerdo a los Lineamientos Generales de Etnoeducación,
de tal manera que puedan prestar una formación adecuada a los (12) grupos
indígenas existentes en el Putumayo.
♦ Las universidades que forman y capacitan a los docentes indígenas deben tener
183
en cuenta que deben estar orientadas a fortalecer el trabajo Etnoeducativo y las
características culturales y lingüísticas de los docentes Ingas.
♦ Las instituciones formadoras y capacitadoras en etnoeducación deben dotar de
conocimientos a los docentes Ingas en lo referente al bilingüismo, a la
interculturalidad y a la metodología de enseñanza en Etnoeducación.
♦ La formación y capacitación que reciben los docentes Ingas deben estar
orientadas a fortalecer los conocimientos de la cultura Inga, de los demás pueblos
indígenas y de la cultura occidental.
e) Los docentes que se forman y capacitan.
♦ Los docentes Ingas deben poner en práctica los conocimientos adquiridos en los
programas de formación y capacitación.
♦ Exigir que haya continuidad y seguimiento a las capacitaciones.
♦ Exigir que en las escuelas donde hay niños Ingas los docentes también deben ser
Ingas que hablen la lengua Inga y permanezcan en su territorio.
♦ Los docentes Ingas deben ser personas consecuentes y responsables de su
quehacer pedagógico.
♦ Los docentes Ingas deben tomar parte activa en la investigación sobre
etnohistoria, la lengua Inga, los mitos, la medicina tradicional, las leyendas y
demás conocimientos y prácticas culturales que se dan en la comunidad
– aprovechando los conocimientos de los ancianos– para luego ser trasladados al
currículo de la escuela.
♦ Aprovechando la experiencia y conocimiento que tiene algunos docentes sobre las
prácticas pedagógicas, empezar a sistematizar los trabajos que se realizan en
cada escuela y producir textos como resultado de las experiencias de los mismos
docentes.
♦ Trabajar mancomunadamente con las autoridades de la comunidad, los líderes y
los ancianos.
♦ Tener en cuenta que el rol de docente tienen una gran responsabilidad frente al
futuro de la comunidad Inga.
♦ Como docentes deben tener presente que no sólo es un deber y compromiso
trabajar en la educación de los niños Ingas, sino también se debe trabajar
184
apoyando a la comunidad en sus diferentes necesidades.
♦ Los docentes deben aprovechar los trabajos realizados por el ILV sobre escritura y
gramática de la lengua Inga.
f) El MEN.
Debe seguir apoyando e impulsando el trabajo Etnoeducativo que se viene
desarrollando en la comunidad Inga, para ello debe haber mayor atención y apoyo con
orientaciones precisas a las diferentes necesidades que se presenta en torno de:
§ El nombramiento de docentes Ingas para atender a la educación de los niños
Ingas.
§ Seguir impulsando la formación y capacitación de los docentes ingas, ya sea
formal o informal.
§ Elaboración e implementación de materiales escritos en lengua Inga.
§ Construcción, adecuación y dotación de sitios adecuados para la prestación del
servicio Etnoeducativo.
§ Realizar convenios con las instituciones formadoras y capacitadoras de docentes,
ya sea la Normal o las Universidades para que haya una asesoría continua y
permanente a los docentes Ingas sobre, metodología de enseñanza en
Etnoeducación, lingüística e investigación.
§ Asignación de un presupuesto específico para el desarrollo de la etnoeducación en
la comunidad Inga.
g) Las organizaciones indígenas
• Debe haber mayor acercamiento entre los docentes Ingas y las autoridades
educativas, de esta manera aunar esfuerzos y realizar un trabajo unificado.
• Continuar impulsando los encuentros, talleres, seminarios con la participación de
funcionarios del MEN, de todos los docentes Ingas y, en lo posible, con la
participación de los docentes no Ingas.
• En todo evento que se realice dentro y fuera de la escuela, tener en cuenta la
participación de los ancianos, autoridades indígenas y no indígenas.
• En conjunto con las autoridades indígenas y los docentes Ingas, elaborar el plan
de educación municipal Inga, como un aporte al plan de vida de la comunidad
185
Inga.
Si la educación no formal que practicaban los pueblos indígenas era una educación
que mantenía la unidad, la transmisión de conocimientos y valores, la práctica de
saberes ancestrales, la educación formal con mayor razón debe contribuir a una
convivencia armónica y pacífica entre personas y la naturaleza.
Las recomendaciones aquí planteadas son el resultado de la investigación, por lo
tanto, sólo me queda una vez más sugerir a quienes tienen parte activa en el
desarrollo e implementación del programa de Etnoeducación, formación y capacitación
de los docentes Ingas, como son las instituciones, autoridades y la comunidad
educativa, tenerlas en cuenta para mejorar el desarrollo del proceso etnoeducativo en
la comunidad Inga.
Por último, invitar a todos las personas llámense indígena, blanco, negro, colono o
campesino a que aunemos esfuerzos ante los trabajos emprendidos, liderados por
algunas personas e instituciones que luchan por un bien común de mejorar y tener una
educación adecuada a nuestra realidad, donde se apoye y respete las diferencias
para, entre todos, construir una sociedad, más justa y equitativa.
186
6.2. Resumen en lengua inga.
Kai kilkaskawa, kamkunata parlasakichita imása inganu iachachigkuna wawakunata
iachachigtakuna, kai nukanchipa uchulla Llagtapi (Santiago); musu iuiaiwa i suma
iachachiwa ninkunami inganu iuiaiwa i rimaiwa iachachinakunsi, chasa wawakuna
iachaikunaku nukanchipa suma rimaita, suma iuiai i suma kaugsaita.
Kai kilkaska kami resultadu iskai trabaju de campu ruraskamanda, kaita rurangapa
iukarkanimi rimanga nukanchipa taita gubirnadurwa licinciawachu, nigpika rimarkani
iachachidurkunawa paikunapa kachagkunawa i iukarkani puringa iachachidiru
wasikunapi iachachigkunawa rimaspa, tapuspa, kawaspa imásami iachachinkuna
imakunawa más allilla iachaikunkuna uchullakuna.
Kawarkani imasami kachagkuna iachachigkunata, iachachinakú paikunata imasa
wawakunata iachachinga, sutipami allilla iachachinaku ingakunapa iuiai, rimai y kausai,
sutipami kuinta iukankunami indiukunapa iuiai, inganukunapa iachaita valinmi, imásami
iachachikunaku uchulla inganukunata, mana sakingapa i mana kungaringapa
paikunapa iuiai, paikunapa rimai, paikunapa kausai, chi iachachii sutikami
Etnoeducación o Educación Intercultural Bilingue, EIB.
1992 kai watamandata, MEN kuakumi iachachidurkunata, capacitación en
Etnoeducaión chita niraiá sug mítudu más allilla iachachingapa, wawa inganukunata
iachachingapa, más suma iuiaita wiñachingapa.
Kawarkanimi imasa uchullakuna iachaikungasina. Chikunallawa ninkunami manimasi
alli ka, ministinsi pangakunapi sug rigcha sug rigcha, churagapa chimi wawakunata
más sumangami risangapa. Chikuna kikinkuna pudinkuna rurangapa, nigpi ministinakú
kulki sug mandagpas sugllapi surkungapa.
Atunkunapa wasimapas chaiangapa rini, chasallata tapuspa i rimanakuspa, imásami
paikuna kawankuna, imásami iuiankuna ingapi iachachigkunamanda.
Atún iachachigkunata rimanakunchi kai ministidumanda, paikunapas ninkunami ña
iapa allisika chásami allilla tukungakuna kai iachaichikuna, chásami kamkunapa rimai,
iuiai mana tukuringami.
Tukuikunata kawaspa, iuiaspa chi rimaskakunata i kilkaskakunata risaspaka kásami
tukugsamú: iachachidurkuna iukankunami iachanga imása, ima, maipi, imawa,
iachachingapakagta, tukuikuna iachaikungapa. Awaikunamanda tapuspa,
187
ambikunamanda, ñugpakuna imasa kausagtakuna, imasa suti alpa, iaku, sachuku,
waira, indi, killa, truenukunamanda, kagta alli kaugsaikunata, kawaspa, suma
rimaikunata, iuiaspa, iachachigkunamanda iapa ministidumi ka. Chimanda kawanimi
iachachigkuna iukankunami iachaikunga iachachingapa sug rimaipas, kilkaspa i
risaspa.
Nigpik tukui iachachigkuna ministinakumi ikuti kawaspa chi ñugpata iachaikuskakunata
i kunaura musu mítudu de esnseñanza programa de Etnoeducación niskata; ímami
pisiku, chi iachaikuikunata sumaglla tukungapa, chi pisiskakunamanda chaiakumi
rimangapa imásata chaiaku rurangapa chi atún mandagkunawa.
1. KALLARISUNCHI
Inganukuna sugkunasinallatata iukarkakunami sinchi saiaringa, iura runakunamanda
mana tukui kichui tukungapa imásapasmi nukanchi kaugsanakunchi. Ñugpamanda
atunkunapa suma iuiaiwami wañuchinakunchi, kunauraka sug rigcha kausanakunchi,
sug iuiaiwa, sug rimaiwa, sug mandagkunawa, ministidukunawapas sugllapi
kaugsanakunchi. Sugkunaka kai llagtapi kaugsanakú sug kuna, sug kuna, mana suglla
llagtapi kagsina.
Chimandatami nuckanchi iukanmi sumaglla i sugllallapisina kausagmi, suglla
familiallata kagsina, chasa kagpisina tukuikuna ninakunchi nukanchipa suma iuiaita,
rimaita i kaugsaita mana kungarisunchi, nukanchipa uchullakunata rimangapa
iachachisunchi wasimandata, iurakunapa suma iuiaita, suma kaugsaitapas
iachaikusunchi.
Nukanchipa atún llagtapi tiami ONIC, chi kankunami sug pusagkunasina sugrigcha
llagtamanda, sugllapi tukuska, nukanchimanda allilla kausangapa rimanakú, chasa
ruraspa nukanchipa prupiu kaugsaita más allilla maskanakú, iachachiikunamandapas
mañanaku kachu nukanchipa simipi rimadurkuna nukanchipura iachachig kachukuna.
Chi Achka Panga iug (Constitución Política de Colombia) i MEN niraiaskamandapas,
nukanchipa iachachiikunamanda súmami rimanaku. 1976 watamandata, atún
llagtamandami nirka indiukuna kanchimi sug rigcha mana kanchi lankukunasina,
iukanchi sug kaugsaiwa, sug rimaiwa i sug iuiaiwa, nispaka iukankuna sug rigchami
iachchingakuna, chasallatatami iukankuna iachachigkunata sugrigcha iachachingapa.
1991 watamandata, kallarii iachaikunata trukangapa mítudu de enseñanza, más allilla
188
tukungapa i nukanchipa iachachidurkunata musu iuiaiwa kallaringapa. Tiami decreto
804 chipi rimanaku imásami chaiakú uchullakunata iachachingapa, nuckanchimanda
iuiaiwa i rimaita, chasa nukanchipa iuiagta mana kungaringapa.
Kallaringapa kanimi ñugpa imásami kai prublima kallariska i kunaura ímami
munakunchimi iachangapa.
Nispa ningapa kani imapa munanakunchi kai trabaju rurachu.
Rimangapami kani imásami sugkuna kallariskakuna kilkangapa, parlangapa, imásami
iachachigkunata más iuianakú iachaikunakú.
Chiuramanda ningapami kani imásami i imátami ka kai trabaju kangapaka, imakunata
llugsingapami ka.
Nispaka ningapami kani imamándami kai trabaju ruraskani, chiuramanda pikunata
kawarkani, tapurkani i rimaskani kai rimanakuskamanda. Nispaka ña
churangapamikani sug pangakuna katima.
2. IMASA ALLILLA TUKUCHINGASINA
Nukanchipa iachachiikuna karkami sug llagtakunapisina, tukuikunamandasina, tukui
iurakuna suglla similla rimagkunasina, ñugpamanda iachachigkuna iacharkakuna
iachachinga suglla iuiai i rimai nukanchi tukungapa paikunasina suglla rimaiwakagsina.
Kai trabaju ruraskami ingakunawa iachachidurta i wasi iachachidurpi kawaspa,
paikunapa kaugsaipi iapa achka mana allilla kaugsai iukankunami, iachachinkunami
sug rigcha, sug rimaiwa, sug iuiaiwa, imásami kawadurkuna ningakuna.
Manoimi nukanchipa alpa Inganukuna kaugsanimanda Taitikukuna iachachiskata, kai
puncha ñima mana iachachinakú, iachachinakú iurakunata kachachigta.
Ñugpamanda mana iurakuna chaiaura tukui atunkunapa kaugsaita kichunakurka,
paikunapa iuiaillata churakurkami. 1547 watapi, iachachingapa chaiarka kuna
Hermanas Franciscanas, paikuna nukanchi llagtapi kallarirkakuna trukaringapa
nukanchipa iuiaiwa.
1800 watapi, chaiamurkakú nukanchi llagtapa kapuchinukuna i redentoristakuna
paikunawa samurkakuna iura runakuna, chiuramanda Ingnukuna kallarirkakuna
189
iachachingapa sug rimaita i sug rigcha kaugsangapa.
1908 watapi, samunkakuna hermano Maristakuna paikuna kallarirkakuna
wasichingapa sug musu wasi iachachidiru uchulluknata chillapipi puñungapa. Chasa
kaura uchullakuna manimasi iachachirirkakuna iapa jiru tukurirka i chimandami mitikui
purinakurka.
Achka Panga Iug (Constitución Política de Colombia) niraiá kai atún llagtapi
kaugsanchisi achka sug rigcha runakuna i iukankunami sug rigcha rimaitapas, chita
nispa kamkunata iukangi sug rigcha iachachinakú, sug rigcha ambiringapa, nukanchipa
iachaikunata mana kungarispalla, nukanchita imasa ministiskasina i munaskasina.
1985 wuatauramanda, MEN uiñachirkami Coordinación de Etnoeducación suti, chipi
ninkunami imásami nukanchita aidangapakagta i kawangapa imásami más allilla
iachaikungapa tukugta, chipi iukanmi rimanga nukanchipa tandariskakunawa ONIC
sutiwa. Kunaura paikuna kai kachaskata ruranakumi iachachigkunata allilla iuiangapa i
más sug rigcha iachachikungapa, chasanigpi sumaglla iachachingapa uchullakunata.
Kunaura Inganu iachachidurkuna, taita ubirnadurkunawa i lidiriskakunawa kallarirkani
sug ñambi rurangapa, uchullakunta iuiaspa paikunata nukanchi atun Taitasina
kausachu, man sakispalla y man kungarispalla Inganokunata iuiaita.
190
6.3. Bibliografía
AGREDA, Antonia
1998 Diagnóstico de la Educación Bilingüe e Intercultural en el departamento del Putumayo. Universidad Externado de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación, Santafé de Bogotá.
AROCA, Javier 1996 Educación en Derechos Indígenas, “Seminario Internacional sobre
Formación y Capacitación para el desarrollo de los pueblos indígenas” Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación, Viceministro de Asuntos Indígenas y Pueblos Originarios, Programa Indígena- PNUD. Instituto de Cooperación Iberoamericana ICI-AECI. Santa Cruz
ARTUNDUAGA, Luis Alberto 1996 Revista Iberoamericana de Educación Número 13. “Educación Bilingüe
Intercultural. La etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en comunidades indígenas de Colombia”. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la cultura (OEI). Servicio de Publicaciones Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid España.
BERMÚDEZ, Jorge Luis 1998 Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación
“Reflexiones sobre Educación y Cultura en los contextos étnicos regionales” En Formación de los Etnoeducadores Indígenas. Universidad de la Guajira Facultad de Ciencias de la Educación Programa de Etnoeducación y Proyecto Social UNIGAUJIRA Riohacha.
BODNARC C., Yolanda. 1990. Aproximación a la etnoeducación como elaboración teórica. En:
Etnoeducación, conceptualización y ensayos, MEN- PRODIC, Edit. Presencia, Bogotá
BONILLA, Víctor Daniel 1969 Siervos de Dios y Amos de Indios, Segunda Edición, Bogotá. BURBANO, Paredes José Bolívar 1994 Docencia Bilingüe Intercultural. Una especialización para nuestros días.
Una reflexión desde la “Tecnología de la Educación”. Cayambe Ediciones Abya-Yala.
CENTENARIO MARISTA 1886 Instituciones Maristas en el Valle de Sibundoy Putumayo. 100 años de
presencia y de fidelidad, Boletín Informativo No. 5. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA EN INGA 1995 Achka Iachag Panga, Santafé de Bogotá D.C. Centro de Publicaciones-
UNIDADES. CORPORACIÓN TERCER MILENIO 1996. Ley General de Educación Decretos Reglamentarios 1994-1996
Educación para la nueva época. Santafé de Bogotá Colombia, Primera edición.
191
DELGADO, Pozo Pilar 1997 Formación de formadores. Polígono Los Llanos. Gran Canaria, 12 Madrid.
Ediciones Pirámide, Lavel S. A. DÍAZ, María Elena; GALLEGOS Rodrigo 1996 Formación y práctica docente en medios rurales. México, por Plaza y
Valdés Editores. DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ 1991 El desarrollo del recurso humano para la educación Bilingüe
Intercultural a nivel Subregional, Lima. ENCISO, Patricia; Javier Serrano; Jairo Nieto 1996 Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia,
Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Investigación y Desarrollo Pedagógico, impreso en Colombia por Editolacer.
ESCOBAR Nery; Wolfgangr Küpe; TeresaValiente 1999 FÓRUM Internacional de Formación Docente, Miradas desde su práctica
formativa, Lima- Perú, Tarea Asociación Gráfica Educativa.
ESPELETA, Justa 1989 Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina.
UNESCO/ORLEAC, Santiago de Chile.
FIERRO, Cecilia; Berta Fortoul; Lesvia Rosas 1999 Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la
investigación acción. Maestros y Enseñanza Paidós, México. Editorial Paidós Mexicana, S. A.
FREIRE, Paulo 1997. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo. Editorial paz e terra. GALLEGO, Luis Horacio; José Raúl Ospina O G 1995. Escuela Nueva Dimensionada en la Educción Básica, Post Primaria
Rural de Caldas. Universidad de Caldas. Colonia Escolar la Enae, Manizales, Pereira, Primera edición.
GIL DE LA SERNA, José María Escaño 1997. Como se aprende y como se enseña. Cuadernos de educación, 3ª Edición,
Horsori Barcelona, editorial I.C.E. GIROUX, A. Henry 1995. Teoría y Resistencia en Educación: Una pedagogía en oposición, 2ª
Edición en Español, Siglo XXI Editores s.a México. HONORE, Bernard 1980 Para una Teoría de la Formación, Editorial Narcea S.A. DE EDICIONES
Madrid. JUNG, Ingrid 1991 El desarrollo del recurso humano para la educación Bilingüe
Intercultural a nivel Subregional, Dirección General de Educación Bilingüe Ministerio de Educación del Perú.
192
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 1996 Decretos Reglamentarios 1994- 1996. Plan Decenal de Educación 1996-
2005. Corporación Tercer Milenio, Santafé de Bogotá. LINEAMIENTOS GENERALES DE EDUCACIÓN INDÍGENA 1987 VI Edición Modificada, Bogotá D. C. Universidad- Unidad Editorial Medina. LÓPEZ, Luis Enrique 1993 Lengua 2. En Materiales de apoyo para la formación docente en Educación
Intercultural Bilingüe, La Paz. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 1900 Etnoeducación Conceptualización y Ensayos. “Aproximación a la
Etnoeducación como elaboración teórica”, Programa de Etnoeducación (M.E.N.)- PRODIC “El Griot” Bogotá Colombia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 1996 La Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos indígenas y
afrocolombianos. Lineamientos de Etnoeducación y Proyectos Etnoeducativos Institucionales, Santafé de Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 1996 Yo´kwinsiro 10 años de Etnoeducación. Santafé de Bogotá D. C.
Colombia. Enlace Editores Ltda. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 1997 Decreto 804 de 1995. Reglamentario del Título III, capítulo 3º de la Ley
115: Educación para los Grupos Étnicos, República de Colombia, Serie Normas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 1998 Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Escuelas
normales superiores. Programas académicos de pregrado y posgrado en educación, Serie Documentos especiales. Santafé de Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL 1987 Lineamientos Generales de Educación Indígena Dirección General de
Capacitación y Perfeccionamiento Docente Currículo y Medios Educativos – Grupo Etnoeducación-, V Edición Modificada, Bogotá D.E.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN REPÚBLICA DE CHILE 1996 Fortalecimiento de la función del personal docente en un mundo
cambiante: problemas, perspectivas y prioridades. Informe sobre la 45ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO. Ginebra Suiza. Santiago.
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO 199 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA, Imprenta Nacional. Colombia. MOYA, Ruth 1998 Revista Iberoamericana de Educación Número 17. “Reformas educativas
e interculturalidad en América Latina”. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la cultura (OEI). Servicio de Publicaciones Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid España.
193
MUÑOZ, Héctor Cruz 1998 Revista Iberoamericana de Educación Número 17. “Los objetivos de la
Educación Intercultural Bilingüe y sus implicaciones en la propuesta curricular de las escuelas indígenas”. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la cultura (OEI). Servicio de Publicaciones Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid España.
Organización Indígena de Colombia O.N.I.C. S/f Hacia una Educación Indígena Multilingüe e Intercultural Comprometida
con la Vida, Santafé de Bogotá, Ediciones Turdakke de la Organización Indígena de Colombia
ORTEGA, Roque Roldán; John Harold Vargas 1994 Fuero Indígena Colombiano, República de Colombia Ministerio de Gobierno
Dirección General de Asuntos Indígenas, Plan Nacional de Rehabilitación, Santafé de Bogotá D. C. Gente Nueva Editores.
PROFESIONALIZACIÓN O EXCLUSIÓN 1997 Los educadores frente a la realidad y los desafíos del futuro. Documento
de trabajo preparado para la Cumbre Internacional de Educación organizada por la Confederación de Educadores de América (CEA), México.
QUIÑÓNEZ, Fanny Milena, Cristina Isabel Muñoz, Estela Escobar y otros 1999 Diseño Curricular Licenciatura en Etnoeducación, Santafé de Bogotá RAMÍREZ DE JARA, María Clemencia 1996 Frontera fluida entre Andes, Piedemonte y Selva: El caso del Valle de
Sibundoy, siglo XVI– XVII, Instituto Colombiano de Cultura Hispánica, Colección: Cuadernos de Historia Colonial, 1ª Edición, Editorial A B Limitada, Santafé de Bogotá, D. C.- Colombia.
RESTREPO, José López. 1985 El Putumayo en el Tiempo y el Espacio. Segunda Edición, Bogotá: Centro
Editorial. ROCKWEL, Elsiel; Ruth Mercado; Héctor Muñoz, Dora Pelliecer, Rafael Quiroz 1989 Educación Bilingüe y Realidad Escolar, Un estudio en escuelas primarias
andinas, Lima Puno, Ed. Graf SRL Pasaje Peñaloza 166- Lima 1. RODRÍGUEZ, Gregorio; Javier Gil Flores; García Eduardo Jiménez 1996 Metodología de la investigación cualitativa, MARACENA (Granada)
Ediciones Aljibe. S. L RODRÍGUEZ, Ana 1994 Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestro Narcea, S.A.
de ediciones Madrid. ROMOLI DE AVERY, kateen 1962. “El suroeste del Cauca y sus indios al tiempo de la conquista española,
según documentos contemporáneos del Distrito de Almaguer”. En revista Colombiana de Antropología, Vol. XI, ICAN, Bogotá, Colombia, pp. 239- 297.
194
SERRANO, Ruiz Javier 1998 Revista Iberoamericana de Educación Número 17. “El papel del maestro
en la Educación Intercultural Bilingüe”. Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la cultura (OEI). Servicio de Publicaciones Bravo Murillo, 38. 28015 Madrid España.
TEDESCO, Juan Carlos 1993 Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. Seminario
Regional, OREALC/IDRC Santiago, Chile. TORRES, Rosa María 1996 Nuevas formas de aprender y enseñar. Formación docente: clave de la
reforma educativa. UNESCO. Santiago de Chile. TRILLOS, María Amaya 1997 Estudios sobre la formación de recursos humanos para el desarrollo de
la Etnoeducación Intercultural Bilingüe en Colombia. Universidad de los Andes Centro Colombiano de Estudios de las Lenguas aborígenes. Documento solicitado por la Universidad de San Simón Cochabamba Bolivia y gestionado por la GTZ –oficina de cooperación alemana en Colombia.
195
6.4. ANEXOS
1. Fichas:
a). De entrevistas a autoridades educativas.
b). Comunal.
c). De entrevista a capaticadores.
d). Sobre la capacitación.
e). Bibliográfica.
f). Guía de observación del desempeño del docente.
g). De la organización pedagógica.
h). De la metodología de enseñanza.
i). Uso de materiales.
j). Sobre participación de los niños y niñas.
k). Sobre la evaluación.
2. Lista de las personas que participaron en las entrevistas.
3. Mapas:
a) Mapa de Colombia.
b) Mapa del departamento del Putumayo.
c). Mapa del Valle de Sibundoy.
4. Fotos:
a)-. Escuela de Fuisanoy.
b). Escuela del Cascajo.
c). Escuela San José
d). Escuela de San Andrés
e). De los congresos Indígenas.
196
FORMULARIO Nº 1 FICHA PARA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A AUTORIDADES EDUCATIVAS. OBJETIVO: Registrar el concepto sobre la importancia de la formación y capacitación en Etnoeducación de los docentes Ingas.
I. DATOS GENERALES. Lugar........................................................................... Fecha....................................................... Entrevistador ................................................................................................................................. DATOS DEL ENTREVISTO (A) Nombres y apellidos....................................................................................................................... Sexo. .... Edad........... Centro de formación................................................................................... Título........................................ Profesión...................................................................................... Cargo actual...................... Tiempo de servicio en educación....................................................... Con el programa de Etnoeducación.............................................................................................. Lengua materna............................. Otras lenguas que domine..................................................... II EXPECTATIVAS/ OPINIONES SOBRE ETNOECUCACION ó EIB. 1) ¿Qué entiende por Etnoeducación o Educación Intercultural Bilingüe EIB?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 2¿Cuándo y quién trajo este programa?........................................................................................ ........................................................................................................................................................ 3) ¿Cuáles son los objetivos del programa de Etnoeducación?.................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 4) ¿En su opinión este tipo de educación trae ventajas o desventajas? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 5) ¿Cómo ha mirado Ud. el desarrollo de la Etnoeducación en el Municipio de Santiago?........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 6) ¿Qué cree Ud. que haga falta para lograr un buen desarrollo de la Etnoeducación en Santiago?................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 7) Cómo autoridad representante del sector educativo ¿De qué manera apoya al programa de Etnoeducación? ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ III. EXPECTATIVAS/ OPINIONES SOBRE LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTES INDÍGENAS. 1) ¿En Putumayo desde cuándo se desarrollando el programa de formación y capacitación docente?......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................ 2) ¿Cuáles son los objetivos del programa? .................................................................................. ........................................................................................................................................................ 3) ¿Qué clases de capacitación y formación se ha desarrollado con los docentes indígenas Ingas?............................................................................................................................................. ........................................................................................................................................................ 4) ¿Cree que es importante capacitar a los docentes Ingas?........................................................ ........................................................................................................................................................ 5) Cómo autoridad educativa ¿cuál ha sido su aporte a la formación de los docentes Ingas? ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 6) ¿Cree Ud. que los maestro Ingas del municipio de Santiago están lo suficientemente capacitados para desarrollar el programa de Ednoeducación? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 7) ¿Cree Ud. que en el Putumayo el programa de formación y capacitación está cumpliendo con los objetivos propuestos?........................................................................................................ ........................................................................................................................................................ 8) Según su opinión que haría falta para que los docentes Ingas puedan cumplir con los objetivos del programa de etnoeducación? ...................................................................................
197
9) Cree Ud. que con la capacitación y formación de los maestros es suficiente para desarrollar el programa de Ednoeduciación?................................................................................................... ........................................................................................................................................................ 10) ¿Cree Ud. que a los docentes les ha servido estas capacitaciones?...................................... ¿Porqué?................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 11) Según su opinión, qué concepto tiene en que sean los mismos docentes Ingas quienes asuman la educación de la comunidad? ....................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Ficha comunal Objetivo: Recoger datos sobre el contexto general que habita la comunidad Inga.
1. Datos generales. Nombre de la comunidad. ............................. Municipio.......................................................... Distrito...................................... Departamento........................................................................ Extensión geográfica................................ Población aproximada........................................... 2. Historia. Año de fundación del cabildo indígena.................................................................................... Hechos más importantes.......................................................................................................... 3. Formas de organización.
- Instancias / organizaciones sociales..................................................................... - Representantes / autoridades...............................................................................
4. Producción / base económica. - Actividades económicas principales de la comunidad.......................................... - Migración permanente / estacional.......................................................................
5. Servicios básicos. - Salud..................................................................................................................... - Agua desague....................................................................................................... - Luz........................................................................................................................ - Educación.............................................................................................................
6. Comunicación. - Teléfono................................................................................................................ - Radio..................................................................................................................... - Televisión.............................................................................................................. - Correo................................................................................................................... - Transporte / vías de comunicación.......................................................................
7. Instituciones - Políticas................................................................................................................ - Culturales.............................................................................................................. - Educativas............................................................................................................ - Religiosas............................................................................................................. - Económicas..........................................................................................................
8. Usos de lenguas - ¿Qué lenguas se usa en la comunidad?.............................................................. - ¿Qué idioma se usa más?.................................................................................... - ¿Quién /dónde /cuándo /con quién /para qué se usa cada lengua? ..........................................................................................................................................................................................................................................................................
198
FORMULARIO Nº.2 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA CAPACITADORES
Objetivo: Recoger información sobre la importancia del programa de formación y capacitaciones en Etnoeducación de los docentes Ingas. DATOS GENERALES. Lugar.............................................................. Fecha...................................................................... Entrevistador................................................................................................................................... DATOS DEL ENTREVISTADO: Nombres y apellidos....................................................................................................................... Sexo.......... Edad........ Centro de formación docente..................................................................... Título......................... Profesión...................................................................................................... Experiencia en Etnoeducación....................................................................................................... Tiempo de trabajo como capacitador de Etnoeducación................................................................ Lengua materna.......................... Otras lenguas que domina........................................................ Institución a la que pertenece......................................................................................................... II EXPECTATIVAS/ OPINIONES SOBRE LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN ETNOEDUCACION 1) ¿Qué entiende por Etnoeducación?........................................................................................... ......................................................................................................................................................... ¿Qué se pretende lograr con este programa?................................................................................ ......................................................................................................................................................... ¿Cuál es el objetivo y las perspectivas de formar y capacitar a los docentes Ingas? ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ¿Cada qué tiempo recibe capacitación en etnoeducación.............................................................. ......................................................................................................................................................... ¿Dónde?.......................................................................................................................................... ¿Por quiénes?................................................................................................................................. 2) ¿Cada qué tiempo Ud. capacita a sus profesores? ................................................................... ........................................................................................................................................................ ¿Por cuánto tiempo?.......................................................................................................................
3) ¿Según su opinión la capacitación que imparte el MEN a través de la Coordinación de Etnoeducación es suficiente? ........................................................................................................
.........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
¿Porqué?.................................................................................................................................................................................................................................................................................................
4) ¿Cree Ud haber recibido buena capacitación como para capacitar a los docentes de aula?...............................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
¿Porqué?.................................................................................................................................................................................................................................................................................................
5) ¿Ud. Realiza monitoreo y/o seguimiento a los profesores? Si...... No..................................
¿Porqué?................................................................................................................................................................................................................................................................................................
6) ¿Los profesores están de acuerdo en desarrollar el programa de Etnoeducación? Si............. No............. ¿Porqué? ....................................................................................................................
7) ¿Los profesores están convenientemente capacitados para llevar adelante el programa de
199
Etnoeducación. (uso de materiales, metodología, uso de la lengua etc)?...Si............ No...............¿Porqué?.....................................................................................................................
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
8) ¿Ud. Participa en la elaboración de materiales?.......................................................................
.......................................................................................................................................................
9) ¿Cómo monitorea o supervisa a los profesores?......................................................................
.........................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
¿Cada qué tiempo?........................................................................................................................
¿Qué logros ha encontrado?.........................................................................................................
........................................................................................................................................................
¿Qué deficiencias ha encontrado?.................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
10) ¿Según Ud. Cómo se podría mejorar las capacitaciones del programa de Etnoeducación?..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
11) Como capacitador ¿Ha tenido alguna dificultad el desarrollo de su labor ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
12) ¿Qué sugerencias tiene Ud. para los docentes capacitados? .......................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
13) ¿Qué sugerencias tiene Ud. Para el Ministerio de Educación respecto al Programa de Etnoeducación en general?............................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
200
1. capacitación. ¿Tiene algunos cursos de capacitación y/o especialidad en EIB que haya realizado? ¿Cada cuánto tiempo asiste a estos cursos? ¿Qué considera relevante de estos cursos y como le ayuda en su labor docente? ¿Qué necesidades de capacitación considera necesario o pertinentes en su labor docente? 2. Dificultades en el trabajo de aula. ¿De acuerdo a su experiencia, cuáles han sido las ventajas y dificultades con respecto al nuevo modelo de enseñanza propuesto por la EIB? ¿Cómo se presentan estas ventajas y dificultades según Ud.? ¿A qué atribuye esas dificultades? ¿Comúnmente como supera Ud. Esas dificultades? 3. Organización del trabajo de aula ¿Cuáles son las actividades comunes que realiza en el aula? ¿Cómo ha cambiado su labor docente dentro del nuevo enfoque del EIB? ¿Qué logros y resultados a obtenido en su labor docente? 4. estrategias de aprendizaje. ¿Utiliza Ud. las lenguas como instrumento de enseñanza y aprendizaje? ¿ Nos puede comentar algo? (para qué temas, en qué momento) ¿Cómo lo reciben los alumnos y otros? ¿Cómo los combina? ¿ Combina Ud., el trabajo de aula con otro contexto de aprendizaje? ¿ Cuáles? ¿Ud., alguna vez ha recurrido ha otra persona en la comunidad (no del plantel docente) para que le colaboren en el desarrollo de algún tema o algún aspecto de su labor docente?, ¿A quién? ¿ Cuáles son sus expectativas a futuro en función de su práctica docente en el aula?
Fichas bibliográficas. FICHA................. No............ CÓDIGO................... TEMA................................... LUGAR..................... Pag.............AUTOR................................................... TITULO...................................................................... EDITORIAL y AÑO....................................................
FICHA............. No............ CÓDIGO................. TEMA............................... LUGAR.................. Pag........... AUTOR.............................................. TITULO DE LA OBRA......................................... EDITORIAL Y AÑO.............................................
201
DE OBSERVACIÓN DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Objetivo: registrar información sobre el desempeño del docente en el aula.
Escuela:................................................Grado ............................ Ficha No...........................
Fecha:.......................................................No Alumno: V.......... M............ T..........................
Docente: ................................................... Observado por: ..................................................
RELACIÓN MAESTRO (A) – ESTUDIANTES
Interacción afectiva Trato del maestro Siempre Casi
siempre A veces Casi
nunca Nunca
V M V M V M V M V M Autoritario Democrático Discriminatorio Castigo físico Castigo verbal Preocupación por el bienestar Estímulos favorables. Observaciones ................................................................................................................................
Interacción verbal
Formas de verbalización Siempre Casi siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca
Instruccionales Declarativas (sobre contenidos) Reflexivas e interrogativas Evaluativas (en rendimiento-avance de clase)
Observación ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA
CONFIGURACIÓN DEL AULA (Croquis)
Objetivo: Conocer la distribución y posición de los niños en el aula.
202
Observaciones ................................................................................................................................
Describir los que haya en las paredes: ¿En qué lengua? ¿Cuántos textos están escritos en lengua originaria y cuántos en castellano? y ¿La calidad del textos........................................................................................................................................................................................................................................................................................................
¿Qué contiene la biblioteca de aula? .................................................................................... ........................................................................................................................................................
¿Orienta el/ la decente a los alumnos sobre el uso de la biblioteca de aula?...............................
..........................................................................................................................................
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
Objetivo: Registrar las estrategias metodológicas utilizadas por el maestro
Organización de los alumnos.
Frecuencia
Formas de organización
Siempre Casi siempre
A veces Casi nunca
Nunca
Todos los alumnos con el maestro
En grupo e/ instrucciones maestro
En grupo s/ instrucciones maestro
En parejas e/ instrucciones maestro
En parejas s/ instrucciones maestro
En forma individual con instrucciones del maestro
En forma individual sin instrucciones del maestro
Observación ........................................................................................................................................................
Desplazamiento del maestro en el aula.
Formas de desplazamiento Siempre Casi siempre
A veces Casi nunca
Nunca
Para controlar
Para promover la participación
Se mantiene próximo al pizarrón
No se desplaza
Otros
Observaciones .......................................................................................................................................................
203
Uso de material
Tipo de materiales Siempre Casi siempre
A veces Casi nunca
Nunca
Objetos reales
Materiales elaborados industrialmente
Materiales elaborados artesanalmente
Materiales del medio
Otros materiales
Observaciones ........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
Uso de materiales de trabajo escritos en Inga.
Tipo de materiales Siempre Casi siempre
A veces Casi nunca
Nunca
Cuaderno de trabajo en castellano
Cuadernos de trabajo en Inga
Libros de cuentos
Juegos didácticos
Manual del docente bilingüe
Estructura curricular
Biblioteca de aula
Observaciones ........................................................................................................................................................
PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
Objetivo: Registrar cómo es la participación de los niños en las clases.
Siempre Casi siempre
A veces Casi nunca
Nunca Trato del maestro
V M V M V M V M V M
Por iniciativa propia
Por iniciativa del maestro
Forzado por el maestro
Otros
USO DE LA LENGUA EN EL AULA Y EN EL DESARROLLO DE LAS ÁREAS
204
CURRICULARES: Castellano, legua indígena, matemáticas, ciencias para la vida y recreo.
Uso de lenguas Maestro-alumno Alumno-maestro Alumno-alum
Sólo castellano
Sólo lengua indígena
Castellano>Lengua indígena
Lengua indígena>castellano
Lengua indígena =castellano
Otros
MANEJO PEDAGÓGICO DE LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA Y EN EL DESARROLLO DE LAS ÁREAS CURRICULARES: Castellano, lengua indígena, matemáticas, ciencias para la vida.
En el desarrollo de contenidos Siempre A veces Nunca
Aprovecha positivamente sólo contenidos culturales indígenas
Aprovecha sólo contenidos culturales foráneos (los oficiales de corte “occidental”)
Parte de contenidos culturales propios para llegar a los foráneos
Otras combinaciones
En el comportamiento y expresiones del docente y de los estudiantes:
Siempre A veces Nunca
El docente da importancia a los saberes, conocimientos y valores locales
Los estudiantes dan importancia a los saberes, conocimientos y valores locales
El docente propicia la sobrevaloración de los saberes y conocimientos foráneos
Comentarios .........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Observe y describa las actividades que organiza el/ la docente para promover la interculturalidad ........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
205
Evaluación
Tipos de evaluación Siempre A veces Nunca
Coevaluación
Autoevaluación
Evaluación individualizada
Otros
Observación ........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Finalmente, observar y recoger información sobre el enfoque empleado por el/ la docente: ¿Cómo enseña?, ¿Cuál es su rol efectivo (de facilitador o de expositor)?, ¿Propicia el aprendizaje de los niños y niñas a partir de sus conocimientos previos?, ¿ Promueve el interaprendizaje y el trabajo en grupo?
206
CODIGOS DE LAS PERSONAS ENTREVISTADAS
04.Dt- Domingo Tandioy
05. Jj- Juan Jansasoy
13. Ap- Amparo Peña Mayoral
14. Mj-Mariela Jurado
15. Ft- Francisco Tandioy J.
16. Am- Ángel Mojomboy
17. Mq- Martha Quinchoa
18.Bchª- Blanca Chindoy Janamijoy
20. Fj- Francisca Jacanamijoy
21. Sb- Segundo Benito Jajoy
23. Ct- Concepción Tisoy
24. Dm- Daniel María Monje C.
25. Mj- Mercedes Jacanamijoy
26 Cs- Cristo Simón Puerchambut
AUTORIDADES EDUCATIVAS ENTREVISTAS
Nº NOMBRES Y APELLIDOS EDAD OCUPACIÓN LUGAR AÑOS SERVICIO
12. Ij 13. Ap 14. Mj 26. Aa 22. Cs
Isidoro Jacanamijoy T. Amparo Peña Mayoral Mariela Jurado Montero Antonia Agreda Cristo Simón Puerchambut
56 años 41 años 33 años
Gobernador Coor. Etnoed. Direc. Núcleo Coord..Nal.Etn. Cord. Etnoed.
Cabildo Santiago Putumayo Nº 1 Santiago MEN. Bogotá Munic. Santiago
1 año 10 años 4 años 6 años 1 año
DOCENTES INGAS ENTREVISTADOS SOBRE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN ETNOEDUCACIÓN Nº NOMBRES Y APELLIDOS EDAD OCUPACIÓ
N LUGAR AÑOS SERVICIO
15. Ft 16. Am 17. Mq 18. Bchª 19. Hl 20. Fj 21. Sb 23. Ct 24. Dm 25. Mj
Francisco Tandioy J. Ángel Mojomboy Martha Quinchoa Blanca Chindoy Janamijoy Hna. Luz Marina Jiménez Francisca Jacanamijoy Segundo Benito Jajoy Concepción Tisoy Daniel María Monje C. Mercedes Jacanamijoy
54 años 34 años 30 años 34 años 52 años 32 años 35 años 55 años 40 años
Profesor Profesor Profesora Profesora Directora Profesora Profesor Profesora Profesor Profesora
Univer. Nariño Esc. Esperanza Esc. San Andrés Esc. San Andrés Esc. San Andrés Esc. San Andrés Esc. San Pedro Esc. Cascajo U. Amazonia C. Esc. Santiago
28 años 8 años 3 años 12 años 18 años 10 años 12 años 8 años 16 años
PADRES DE FAMILIA QUE PARTICIPARON EN LAS ENTREVISTAS
Nº NOMBRES Y APELLIDOS EDAD OCUPACIÓN LUGAR
1.Ca 2.Gj 3. Mm 4. Dt 5. Jj 6. Jjª 7. Gm 8. Mmª 9. Bch 10. Md 11. Cm
Carlos Alvarez Gilberto Jacanamijoy Marcos Mora Domingo Tandioy Juan Jansasoy Jesusa Jacanamijoy Guillermo Mojomboy Miguel Mojomboy Benito Chasoy María Dolores Mavisoy Carlos Mojomboy
44 años 54 años 44 años 75 años 67 años 34 años
P. familia P. familia P. familia P. familia P. familia M. familia P. familia P. familia P. familia M. familia P. familia
Esc. Fuisanoy Esc. Fuisanoy Esc. Fuisanoy Esc. Santiago Esc. Cascajo Esc. Cascajo Esc. San Andrés Esc. San Andrés Esc. San Andrés Esc. San Andrés Esc. San Andrés
208
0 2000 4000 6000 Kilometers
N
EW
S
Colombia en Suramérica
0 300 600 900 1200 Kilometers
N
EW
S
Putumayo en Colombia
P U E R T O _ C A I C E D O
V I L L A G A R Z Ó N
O R I T O
0 4 0 8 0 1 2 0 1 6 0 2 0 0 K i l o m e t e r s
N
E W
S
SIBUNDOY EN PUTUMAYO
SIBUNDOY
MOCOA
SAN FRANCISCO COLON
PTO. GUZMAN
PTO. LEGUIZAMO V. DEL GUAMUEZ
SAN MIGUEL
PTO. ASIS
MUNICIPIO DE SANTIAGO
209
210
ESCUELA EL CASCAJO
CURSO PRIMERO DE LA ESCUELA EL CASCAJO
211
ESCUELA SAN JOSÉ
CURSO PRIMERO “B” ESCUELA SAN JOSÉ
212
ESCUELA DE FUISANOY
NIÑOS DE LA ESCUELA DE FUISANOY
213
ESCUELA DE SAN ANDRÉS
NIÑOS DE LA ESCUELA DE SAN ANDRES
214
DOCENTES INGAS DEL MUNICIPIO DE SANTIAGO
