UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB Andes

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA: Voces y relaciones de los actores comunitarios en la Gestión de

Educación Intercultural Bilingüe en la escuela de Ipinco Alto

Carmen Gloria Calfiqueo Curilaf

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento de los requisitos para la obtención del título de Magister en Educación

Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión en EIB

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez

Cochabamba, Bolivia 2007

La presente tesis PARTICIPACIÓN COMUNITARIA: Voces y relaciones de los actores comunitarios en la Gestión de Educación Intercultural Bilingüe en la escuela de Ipinco Alto fue aprobada el ............................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

i

Esta tesis está dedicada a mis padres:

Saturio Menandro Calfiqueo Mulato (presente

espiritualmente), y Elsa Curilaf Calfante porque son

las raíces que me unen a mi pueblo y a mi ser mujer mapuche.

ii

AGRADECIMIENTOS

Quiero1 agradecer a la Vida, a los Küme Newen por permitirme viajar a esta tierra

andina, donde he aprendido de su cariño, hospitalidad, paciencia y reciprocidad.

Gracias a Bolivia por permitirme crecer y ampliar mi universo mental que incorpora la

diversidad y riqueza de su gente, en mi experiencia de vida.

Agradecer a las diferentes instituciones que han aportado con su apoyo en mi

formación académica. Empezaré nombrando el Ministerio de Educación quién aportó

el financiamiento para estudiar la maestría en Educación Intercultural Bilingüe en

Cochabamba; al Centro de Estudios “Liwen”, por el apoyo brindado, en particular a los

lamngen Víctor Naguil y Pablo Marimán; al Instituto de Estudios Indígenas, en la

persona de su director Alejandro Herrera; a la Provincial de Educación de Malleco, en

especial, a los profesionales Sixto Escobar y Moisés Yañez; al Programa de

Educación Intercultural Bilingüe de la IX región, en la persona de Mario Cayun.

Agradecer a las familias de Ipinco Alto, al docente Delfo Mendoza Oliveros, a las

promotoras del Programa “Orígenes”, a los dirigentes funcionales, al Logko de la

comunidad de Demuleo, al técnico agrícola, entre otros, por permitirme acceder a su

mundo personal y comunitario, a través del diálogo y el compartir en sus espacios

cotidianos y de trabajo.

Agradecer a la institución del PROEIB-Andes, por darme la oportunidad de finalizar

mis estudios de maestría, en especial a la Dra. Inge Sichra y a mi asesor de tesis Dr.

Pedro Plaza Martínez por su tiempo, dedicación y voluntad que ha permitido dar

término a esta tesis. También al personal de servicio y administrativo, quienes siempre

han mostrado una muy buena disposición para colaborar y facilitar los medios

adecuados a las demandas requeridas.

Agradecer a los diferentes hermanos y hermanas que han compartido generosamente

sus saberes, experiencias, tiempo, espiritualidad durante el tiempo de la maestría y en

el avance y término de esta tesis: Manuel Manquepi, Angélica Relmuan, María Díaz,

Rosendo Huisca, Valentín Arispe, Roxana Villegas, Guido Machaca, Vidal Arratia, P.

Mauricio Cusin, Gustavo Gottret, Angélica Belmar, Mirza Cárdenas, Raúl Elgueta, 1 Cuando uso el pronombre en primera persona singular, lo hago desde mis propias percepciones, ideas y afirmaciones; cuando utilizo el pronombre en primera persona plural se debe a que en el lugar de la investigación trabajamos en equipo con mi compañero de maestría Domingo Oñate Bastías.

iii

Marcela Chávez, Fresia Millanao, Maritza Irribarra, Dino Sepúlveda, Betty Viveros,

Gloria Quidel, entre otros.

Quiero agradecer a mi familia por el gran amor que me prodigan y por su apoyo

incondicional en todo orden de cosas, en especial, a mi hermana Sofía Irene Calfiqueo

Curilaf.

iv

RESUMEN

En esta tesis abordé el tema de la participación comunitaria desde las voces y

relaciones de los actores comunitarios en el proceso de gestión educativa intercultural

bilingüe en el sector de Ipinco Alto. En este sector se encuentra ubicada la escuela G-

62 de Ipinco Alto que pertenece a la comuna de Purén, Novena región, Chile. Esta

escuela es el “puente” o nexo que enlaza la participación comunitaria con el ámbito

educativo.

Los fundamentos para trabajar con la comunidad surgieron del proceso que viven hoy

las comunidades mapuches y el rol que desempeñan los actores comunitarios en el

contexto de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) de la escuela.

La gestión educativa en EIB incorpora como aspecto importante la participación que

involucra no sólo a los padres y apoderados, sino también a los demás actores

comunitarios que interactúan en la comunidad y que tienen algo que decir del proceso

educativo que se desarrolla en la escuela. Desde las voces de los actores

comunitarios de Ipinco Alto, quisimos profundizar en el entramado de relaciones que

se da al interior del sector de Ipinco, respecto a la participación comunitaria y la

relación escuela – comunidad.

La experiencia educativa de los comuneros de su paso por la escuela nos dio

información interesante para comprender por qué hoy se observan resistencias con

respecto a la cultura mapuche y su inserción en el currículum escolar. Los procesos de

asimilación y homogeneización a través de la experiencia educativa traumática de

quienes hoy son adultos o mayores en la comunidad, los lleva a tener una actitud

escéptica de los logros de la EIB en la escuela.

Los datos obtenidos dieron cuenta de la situación de “desplazamiento cultural” que se

está dando en el sector de Ipinco Alto. Este proceso de aculturación afecta la

participación comunitaria en los diferentes ámbitos en los que participan, y del cual

muy pocos toman conciencia, que lo que está ocurriendo es un proceso de crisis para

la supervivencia de la cultura mapuche en el sector de Ipinco Alto. Esta indiferencia de

v

una mayoría de comuneros frente a las expresiones culturales como son el gillatun2, el

palin3, entre otros, desafía a buscar salidas viables para revertir este proceso de

asimilación a la cultura chilena - occidental.

Palabras claves: participación, participación comunitaria, participación mapuche,

participación en la gestión educativa, participación en la gestión de EIB.

2 Gillatun: ceremonia que hoy en día se conoce como rogativa, sin embargo, para el mapuche constituye la oportunidad de comunicarse con las fuerzas cósmicas, con los autores y los contructores de la vida, recreando lo que es el ciclo del universo en una forma institucionalizada y mística. En el gillatun los ritos que se realizan simbolizan el mundo desde lo mapuche, recordando que se cumple una función dentro de un orden universal. En página: http://www.galeon.com/mapunche/sabiduria.html. Consulta: 19-12-2006.

3 Palin: juego de la chueca tiene un alto contenido social porque a través de él se lograban pactos y alianzas estratégicas o se tomaban decisiones trascendentales para el futuro del pueblo, mientras los palifes jugaban los logkos y autoridades definían asuntos políticos y sociales. En página: http://www.galeon.com/mapunche/sabiduria.html. Consulta: 19-12-2006.

vi

TXÜRÜMGEEL MAPUZUGUN MEW

Fey ta chi inatu kimün küzawkan zugu mew ayigey ñi “kimümgeael chumgechi

txokituniegen ta koneltun zugu ta gempüramgelu epu rume kimeltun zugun ti

chillkatuwe ruka G-62 Wenun Ipinko ta mülelu”.

Kiñepachi txoy

Kiñepachi txoy zugu mew küzawkagey ta chem zugu ñi wezalkalen fey txipay ramtukan

reke chumlen ta koneltun zugu chillkatuwe ruka mew. Ti pu zugu ayigeel ñi kimgeael

ka ñi inazuamgeael feypiyel ti pu che müleyelu ta lof mew fey ñi chumgechi txokifiel

egün ta koneltun zugu tañi lof mew. Ka feypigey chumgelu ñi ayigen ñi inaramtugeael

ta koneltun zugu, fey ñi kelluntukuam inazuam mew reke chum yeniegen fey ta chi

zugu ti pu che müleyelu ta Wenun Ipinko chum txokituwlen ti chillkatuwe ruka egün, ti

koneltun zugu mew wenuntuafiel yempüramgeael ta epu rume kimeltun zugu. Feypigey

ta chumlen ta Ipinko lof mapu, ñi wigkul, chem kulliñ ñi chawümgen ka müleyel,

chumgechi ruka ñi müleyel, ka kake chemkün ñi müleyel.

Epupachi txoy

Epupachi txoy zugu mew tukulpagey chumgechi ñi küzawkagen ta chi inatukimün

zugu, feypigey chumgechi ñi wepügen ka txürümgen fey ta chi küzawkan zugu: wüne

amuchi inatu kimün zugu ka wechupulu mew. Feypigey ta chumgechi amulgen ti

ramtukan zugu ka ti azkintun zugu. Feypigey chem zugu ñi kimtukumegen ta chi inatu

kimün mew. Ti yamün zugu mew üytugelay ti che zugulu, fey ñi kimgenoam iney ñi

feypin.

Külapachi txoy

Külapachi txoy zugu mew amulgey chem pin tati pu fütxake chillkatufe fey kelluntukulu

zoy kimümtukugeam ta koneltun zugu lof mew ka ti chillkatuwe ruka mew müleyelu lof

mew. Tati pu fütxa chillkatufe ñi wirintukupeel feypileyey: 1) chumgechi ñi txokituwlen ti

pu lof che egu ti pu wigka español ka ti pu wigka chileno egu. Fey ta chi epu zugu mew

ta feley tañi felen ta pu mapuche fantepu mew.

vii

Epu mari amuchi siglo mew mapuche ta wigka zugu feyentutun, fey mew ta

newengewetulay ka yafültukugetuy ta mapuche zugu fill wellin mew; 2) chem pilen ta

koneltun zugu, tunte rume kimeltun zugu ñi müleyel reke; 3) koneltun zugu lof mew; 4)

koneltun zugu chillkatuwe ruka mew fey mew feypiley iney ñi yempüramnien zugu fey

ta chi wellin mew; 5) koneltun zugu epu rume kimün ka zugun kimeltun Chile mapu

mew.

Melipachi txoy

Melipachi txoy küzawkan mew fey feypiley chumgechilen ta zugu, fey epu zugu reke ta

txipay 1) chew ñi amulgen ti inatukimün küzawkan, chumlekefel ta kuyfitu mew ka

chumgechi aznieyewün egün ti pu che, 2) chumgechi azgeyiwlen ti koneltun zugu

Wenu Ipinko lof mew, chew ka chem mew ñi koneltuken ti pu che, chem zugu ñi

zuwamtuniel egün, müleyeel ti pu che zoy zugungelu, ka ti pu wigka ñi küzaw Ipinko lof

mapu mew.

Unelu mew wirintukugey ta chumleken ta pu mapuche kuyfi mew “fentxen mapu ñi

niekefel ka güyontukugetun egün”; “txür küzawken ka kizukegetun egün”, fey ñi feypin

“kuyfi kiñewkülekefuyin, welu fewla felewetulayin”. Azgelliwün mew egün feypigün ñi

pichin mapu mew mogeluwlen egün ka ti wigka püzümkaymaetew ñi mapu egün

Wüntun mogen ñi niekefel egün fewla fey niewetulaygün mapunorume,

kulliñchegewetulaygün fewla fey pichike tukukaygün ñi mogeluwam egün. Feypigey a)

chem ñi mülekefel kuyfi mew, b) chumgelu “mapuche zugu” ñi newe feyentuwenofiel

egün, feypigün ñi zoy feyentufiel ta wigka gillatun egün, piwelaygün tukulpayafiel

mapuche zugu egün, layelu ti pu lonkolekelu, niewenolu mapu gillatuam, paliam,

kureyewlu ta wigka egün, kewalu kizutu egün, fillan zugu, ka ayiwenofiel mapuche

zugu egün, c) chumgelu ñi tukulpatufiel mapuche zugu egün, feypigün ñi elugeam ta

fillem, wenuntuafiel ta mapuche zugu ka kizu egün ñi zuamniel ka ti pu ruka che, d) fey

ñi mapuche gen egün ka ñi mogeleam fey reke, e) machi ñi feypin goymale ñi mogen

egün, f) ti pu che müleyelu ta Wenuntu Ipinko kintukaygün ta zugu mapuche txokiwam.

Inagechi mew wülzugugetuy ta epu zugu: koneltun zugu ka ti chillkatuwe ruka egu ti lof

che ñi küzaw.

Une amuchi zugu mew feypigey ñi chumgechi azgelliwün ti koneltun zugu ti Wenuntu

Ipinko pigechi lof mapu mew, ti lof che Pinolevi pigelu mew kizuke küzawi ta pu che

kelluwün zugu ta mülelay; ti lof che Demuleo pigelu fey ta ayiygün ñi elugeael ta

viii

chemkün egün, fey ta feyentuwewlay ti pu che lof mew müleyelu. Koneltuygün feyta chi

zugu mew: 1) Programa “kimge tami koñi tami yall”, PRODESAL ka “Orígenes”; 2)

kake txawüluwün ko txawünche mew ka ti txawüluwün “Tutucabe” mew; 3) wigka

gillatun zugu mew, awkantun zugu mew. Peyentumegelay ta mapuche zugu ti gillatun,

palin, machitun, mingako, ka kake zugu.

Wirintukugey tati pu longko ñi mülewenon ka feyentugewenon, mülelay ta kiñe pin

zugu witxamgetuam ta mapuche zugu, pu wechekeche egu ta fücha, kuze fey ta

nütxamkawlaygu ka allküñmawlaygu ta zugu egu. Tati pu wecheke logko ta zoy

allkütugey ta wigka mew, fey egün ta rüpütuley ta lof zugu ta wigka mew. Tati lof che

Pinolevi ka Demuleo mew wimümgeygün reke ñi elugeel ta proyecto kellun fey ta kizu

amulael ñi zugu ta ayiwelaygün.

Inagechi amuchi zugu mew feypigey ñi chumgechi amulen ta koneltun ti pu lof che ta

chillkatuwe ruka mew. Ti pu che feypigün ñi chumgechi wefün ti chillkatuwe ruka ti lof

mapu Wenuntu Ipinko mew; chumgechi ñi txokitugeken ka txokituniegen tati

chillkatuwe ruka lof mew, feypigey kuyfi eluwpalu tati chillkatuwe ruka fey weñepafi

reke tati pu lof che, fewla mew fey rüpütulfi reke ta ti pu che filla mew tañi

mülewenoam. Koneltun zugu tati chillkatuwe ruka mew feypigey ñi re pu chawgelu ka

ñukegelu fey müley ñi amuael feyti mew. Tati logkolelu ta chillkatuwe ruka mew ta feypi

“itxokom pu lof che ta koneltupakey ta chillkatun zugu mew”; welu Ipinko mapu mew

femgechi azgelliwlay ta koneltun zugu chillkatuwe ruka mew. Tati goymagen ta

mapuche zugu ti Wenuntu Ipinko lof mapu mew fey ta ayigetuy ñi kimeltugeael ta

chillkatuwe ruka mew mapuche zugun ka mapuche kimün. Tati PEI mew wilakonküley

epu rume kimün ka kewün kimeltugeael welu newengelay reke chumgelu ñi

ayiniegetun yempüramgetuael fey ta chi zugu.

Kechupachi txoy

Kechupachi txoy küzawkan zugu mew feypiley ti txürümgeel inatukimün zugu, unelu

mew feypiley chumlekefel kuyfi mew ti az mogen, chumlen ta fewla ti pu mapuche

wigkawün egün ka ñi mapuchewlen egün. Inagechi mew fey feypiley chumlen ti

koneltun zugu lof mew. Kiñeñpüle reke feypiley, zuamtugefel – koneltun ka rüf zugu –

fillan zugu; kizu egün yemzuamnon egün ta kiñe zugu ti koneltun zugu mew, ka ti

gantxikonpun ti pu wigka Ipinko lof mapu mew; kañpüle ka, pekentumegey chumgechi

ñi küzawkülen ti chillkatuwe ruka egu ti lof che fey mew pekentumeyin zuwamnofiel

ix

kiñeke zugu ti pu che, fewla fey kiñeke mapuche zugu ñi ayitufiel ñi fampüramtuael

egün. Wechupulu mew fey ta chi küzawkan mew feypiley ñi rakizuamgeael ka ñi

zuamtugeael ta mapuche mogen, mapuche ñi zugu mülekefulu ti Wenuntu Ipinko lof

mapu mew, fey reke ti gillatun ka ti palin, ka kake zugu.

Kayu txoy

Kayu txoy amuchi küzawkan zugu mew feypiley ñi chem zugu yempüramgeael fey

ayigey ñi amulgeael ti “kiñe fütxa palin”. Fey ta chi elzugun mew ayigey ñi amulgeael

txawüwam ti pu che, wichawam egün fey mapuche zugu ñi tukulpagetuam.

Fey ta chi elzugun unelu mew ta kimtukuaygün ti pu che müleyelu lof mew fey kizu

egün feypiaygün ñi koneltuael egün kam ñi koneltunoael, pile egün fey kizu

azkunuaygün ta zugu.

x

INDICE

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... ii

RESUMEN..................................................................................................................... iv

TXÜRÜMGEEL MAPUZUGUN MEW ........................................................................... vi

INDICE............................................................................................................................ x

ABREVIATURAS ......................................................................................................... xii

INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 1

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN........................................... 5

1.1 Planteamiento del problema ................................................................................. 5 1.2 Preguntas de investigación................................................................................... 9 1.3 Objetivos ............................................................................................................... 9 1.4 Justificación de la investigación .......................................................................... 10 1.5 Ubicación del estudio: Ipinco Alto ....................................................................... 11

1.5.1 Descripción del sector de Ipinco Alto ........................................................... 11 1.5.2 Descripción de la escuela de G – 62 Ipinco Alto .......................................... 15

CAPÍTULO II: ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................... 19

2.1 Algunas consideraciones previas........................................................................ 19 2.2 Trabajo exploratorio: volver a empezar............................................................... 21 2.3 Vuelta a Ipinco Alto ............................................................................................. 24 2.4 Entrevistas .......................................................................................................... 27 2.5 Observaciones .................................................................................................... 31 2.6 Análisis de los datos ........................................................................................... 32 2.7 Lecciones aprendidas ......................................................................................... 34 2.8 Consideraciones éticas ....................................................................................... 40

CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................... 42

3.1 Participación........................................................................................................ 42 3.1.1 Definición y significados ............................................................................... 42 3.1.2 Tipos de participación................................................................................... 46

3.2 Participación mapuche en el contexto de la invasión a sus territorios................ 47 3.2.1 Relación con los españoles.......................................................................... 48 3.2.2 Relación con el Estado chileno .................................................................... 53 3.2.3 Relaciones en el presente ............................................................................ 58

3.3 Participación comunitaria en realidades indígenas: una visión desde la cultura 63 3.4 Participación comunitaria en la gestión educativa .............................................. 68 3.5 Participación comunitaria en la educación intercultural bilingüe......................... 75

3.5.1 Comunidad mapuche y escuela: un largo proceso de encuentros y desencuentros....................................................................................................... 77 3.5.2 Momento actual ............................................................................................ 81

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ................................................ 86

4.1 Contextualización del estudio ............................................................................. 86 4.1.1 Referencias históricas del sector de Ipinco .................................................. 86 4.1.2 Referencias sociopolíticas del sector de Ipinco............................................ 92

xi

4.1.3 Referencias de la cultura mapuche en Ipinco ............................................ 101 4.2 Análisis de los datos ......................................................................................... 127

4.2.1 Características de la participación comunitaria en el sector de Ipinco Alto 127 4.2.2 Relación escuela – comunidad................................................................... 166

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES............................................................................... 191

5.1 Primera parte: Entre la cultura propia y la cultura impuesta: la aculturación se hace visible en la comunidad.................................................................................. 192 5.2 Segunda parte................................................................................................... 194

5.2.1 La participación comunitaria....................................................................... 194 5.2.2 Relación escuela – comunidad: entre resistencias y acomodos ................ 201 5.2.3 Sensibilizarse con la cultura mapuche: es reconectarse con las raíces .... 207

CAPÍTULO VI: PROPUESTA .................................................................................... 209

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 216

ANEXOS..................................................................................................................... 224

xii

ABREVIATURAS

AC Asesor Cultural

ACC Asesor Cultural Comunitario

ADI Área de Desarrollo Indígena

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CONADI Corporación Nacional de Desarrollo Indígena

CORFO Corporación de Fomento de la Producción

DAEM Departamento de Educación Municipal

DEPROV Malleco Departamento Provincial de Malleco

EIB Educación Intercultural Bilingüe

EIB Permanente Educación Intercultural Bilingüe Permanente

FOSIS Fondo de Solidaridad e Inversión Social

INDAP Instituto de Desarrollo Agropecuario

LOCE Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

MINEDUC Ministerio de Educación de Chile

OFCMO Objetivo Fundamental y Contenidos Mínimos Obligatorios

OFT Objetivo Fundamental Transversal

PEI Proyecto Educativo Institucional

PME Proyecto de Mejoramiento Educativo

PRODESAL Programa de Desarrollo Local

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

1

INTRODUCCIÓN

La participación es un eje significativo en el proceso de empoderamiento, y se hace

efectiva cuando los actores comunitarios deciden sobre lo que quieren vivir, a partir de

lo que consideran importante realizar para su vida presente y futura. Uno de los

ámbitos de acción donde se pone en evidencia este proceso de empoderamiento de

los actores comunitarios, es la escuela. Cabe preguntar: ¿Cuánto hemos avanzado en

el proceso de empoderamiento de los actores comunitarios en la realidad educativa,

qué dicen los actores comunitarios de este proceso de participación de ellos mismos

en la escuela?

La tesis titulada “Participación comunitaria: Voces y relaciones de los actores

comunitarios en la gestión de EIB en la escuela de Ipinco Alto”, tiene como objetivo

Conocer el significado que tiene la participación comunitaria en el proceso de gestión

educativa intercultural en la escuela G - 62 de Ipinco Alto.

El capítulo primero desarrolla el planteamiento del problema que lleva a interrogarnos

sobre la participación comunitaria en el proceso de gestión escolar. Los objetivos de la

investigación apuntan a la necesidad de conocer y analizar a través de las voces de

los comuneros, el significado que tiene para ellos la participación en los diferentes

ámbitos de acción comunitaria donde interactúan. También se plantean los

argumentos sobre la necesidad de investigar el tema de la participación comunitaria,

desde el análisis de la situación que viven los actores comunitarios de Ipinco Alto en

su relación con la escuela y el proceso de empoderamiento de las comunidad

mapuche en la gestión escolar de Educación Intercultural Bilingüe. En la parte final de

este capítulo se realiza una descripción del sector de Ipinco Alto donde se destacan de

su paisaje sus cerros no muy pronunciados, las vegas, la crianza de animales de

corral, las construcciones de sus casas en madera, los invernaderos, entre otros.

En el capítulo segundo se abordan los aspectos metodológicos de esta investigación,

que consistió en la descripción de los diferentes momentos que se vivieron en la

preparación y concreción del trabajo de campo: el trabajo exploratorio y la vuelta a

Ipinco para realizar la investigación de campo. Las técnicas utilizadas en la

investigación fueron la entrevista y las observaciones en terreno.

La experiencia de vida en el sector de Ipinco, me permitió reflexionar con relación a los

aprendizajes logrados, el sentido de la etnografía en la formación académica y el

complejo análisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo.

2

El capítulo tercero contiene la fundamentación teórica relacionada con los temas:

participación, participación comunitaria mapuche y la gestión educativa en contextos

indígenas y mapuche. El desarrollo de los temas hace referencia a los siguientes

aspectos: 1) La participación: definición, significados y tipos de participación están

centrados en las características de la participación en la sociedad de actual donde se

relaciona el concepto con la toma de decisiones, la claridad de lo que se quiere

alcanzar y el cuestionamiento de la participación porque se ha desarraigado de sus

orígenes socioculturales. Tomaré como base a los autores Rahnema, Gento, Serrano

Villarroel que se refieren al tema de la participación y sus características en el contexto

actual. También se dará a conocer la tipología de Trilla y Novella sobre los tipos de

participación y sus características, 2) Participación mapuche en el contexto de la

invasión a sus territorios. Autores como Bengoa, Marimán, Foerster, Vergara y otros

nos permitirán profundizar en la relación de las comunidades mapuches con el Estado

español y luego con el Estado chileno. Ambos procesos marcados por el tipo de

interacción que influye sobre el posicionamiento de las comunidades mapuches y su

actuar en los diferentes contextos de invasión entre los siglos XVI y XIX. A partir del

siglo XX, la vida de las comunidades mapuches se enmarca en lo que es el Estado

chileno, y de la relación que se establece entre ambos, surgen procesos de

debilitamiento y fortalecimiento de la cultura mapuche en los diferentes espacios de

participación que incluye a la escuela, 3) Participación comunitaria en realidades

indígenas: una visión desde la cultura, que adquiere una importancia vital desde mi

perspectiva porque la fortaleza y claridad de los indígenas con respecto al rol que

tienen en el mantenimiento o desplazamiento de su cultura, es clave para que ésta

siga enriqueciendo la diversidad pluriétnica y pluricultural del país, o que se pierda, 4)

Participación comunitaria en la gestión educativa, donde se explicita la relación de

poder y resistencias que se dan al interior del sistema educativo, y 5) Participación

comunitaria en la educación intercultural bilingüe, que nos remite al largo proceso de

encuentros y desencuentros entre la comunidad mapuche y la escuela, y el momento

actual en que se plantea como demanda y desafío para tener una educación en EIB

que integre en sus contenidos la cultura mapuche.

En el capítulo cuarto se presentan los resultados de la investigación que se divide en

dos partes: 1) La contextualización del estudio que comprende las referencias

históricas, los aspectos sociopolíticos y el aspecto cultural de la comunidad mapuche

en estudio, y 2) Los resultados del análisis de la información obtenida en la

investigación que tiene relación con las características de la participación en la

comunidad y en la escuela.

3

En la primera parte de resultados que corresponde a la contextualización. Las

referencias históricas se relacionan con la vida de Ipinco Alto y el proceso de pérdida

de sus tierras que ha llevado a los comuneros de la unidad a la división. En el aspecto

sociopolítico se menciona que la identidad territorial de los comuneros de Ipinco

corresponde a la vida en reducción, y que formaron parte de las sucesivas divisiones

que ha impuesto el Estado chileno sobre las comunidades. Se describe como el sector

de Ipinco fue pasando de un tiempo de abundancia a sentirse hoy despojados de sus

tierras, lo que les ha llevado a cambiar de actividad de ganaderos a pequeño

agricultor. La descripción cultural detallará lo que había desde la cultura, las razones

para no vivir los “aspectos propios”, las razones para practicar lo propio, las

implicancias de ser “gente de la tierra” donde su identidad se debate en medio de un

proceso de sobrevivencia de lo mapuche, la voz de la Machi que advierte sobre lo que

puede ocurrir si abandonan sus tradiciones y la búsqueda de la identidad mapuche

como parte de la cultura de la comunidad de Ipinco Alto.

En la segunda parte del análisis de resultados se presentan dos ejes temáticos: La

participación comunitaria, y la relación escuela –comunidad. En el primer eje temático

se dan a conocer: 1) Las características de la participación comunitaria en el sector de

Ipinco Alto de las comunidades de Pinolevi y de Demuleo, 2) Los ámbitos en los que

participan los actores comunitarios, 3) Los intereses de los comuneros, 4) La

presencia de los líderes tradicionales y funcionales, y 5) El papel del Estado en las

comunidades mapuches de Ipinco. En el segundo eje temático se establece el nexo

entre participación comunitaria y la escuela. Se describe el nacimiento de la escuela

en el sector de Ipinco Alto, qué representa la escuela en la comunidad, la participación

en la escuela y sus características.

En el capítulo quinto se dan a conocer las conclusiones que se dividen en dos partes.

La primera parte se refiere a la realidad histórica, sociopolítica y cultural de la

comunidad de Ipinco, y la relación entre la cultura propia e impuesta donde la

aculturación se hace visible en la comunidad. La segunda parte muestra como es la

participación comunitaria y la relación escuela-comunidad. Por un lado, se describe el

símil que existe entre espejismo-participación y realidad–pobreza en la comunidad, la

falta de autogestión en la participación comunitaria y las formas sutiles de violencia del

Estado sobre las comunidades de Ipinco; y por otro lado, se puede observar la relación

escuela–comunidad donde encontramos resistencias y acomodos que han atravezado

las diferentes generaciones que han pasado por ella y que hoy están en un estado de

latencia entre la indiferencia y la recreación de la cultura. Finalmente, en este capítulo

4

hay un llamado de atención pensando en el futuro del sector de Ipinco, sobre la

necesidad de reconectarse con las raíces y sensibilizarse con los aspectos que

ancestralmente han dado vida a la comunidad de Ipinco Alto, como han sido el gillatun

y el palin, entre otras.

En el capítulo sexto se presenta la propuesta que lleva por título “Resignificando lo

lúdico, lo comunitario, lo espiritual a través del juego del palin”. La propuesta quiere ser

un medio que permita a la comunidad reencontrarse en un espacio comunitario a

través de una de las prácticas culturales que los mayores o ancianos recuerdan que

había una mayoría que participaba en el palin y que invitaban a otras comunidades

vecinas a Ipinco Alto a jugar como era el caso de las comunidades del Lingue y

Huitranleo. Esta propuesta primero se presentará a los actores comunitarios y con

ellos se decidirá si quieren o no participar del palin–trawün (juego del palin y encuentro

comunitario), si aceptan será organizado en conjunto.

5

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

La participación comunitaria cobra especial relevancia en el mundo de la educación

porque a través de ella se pueden generar procesos en los cuales la comunidad (en

este caso mapuche) toma la iniciativa desde la identidad que posee, y se hace parte

responsable de la transformación de esa realidad educativa donde sus hijos están

estudiando y haciendo propios los conocimientos, valores y saberes que la escuela les

entrega.

¿Cuánto de esos saberes, conocimientos y valores corresponde a su realidad

sociocultural? Las comunidades tienen la posibilidad de participar en los programas4

que existen desde el Estado y que otorgan poder a las comunidades para decidir qué

tipo de educación quieren para sus hijos. Esto como una forma de dar respuesta del

Estado a las demandas que existían por parte de algunas comunidades mapuches de

que se incorporara la enseñanza del mapudungun en la escuela. En el presente, se ha

logrado ir más allá de estas demandas pues se está trabajando por el desarrollo de las

personas y comunidades indígenas sobre la base de la cultura, la apropiación del

conocimiento universal y el respeto a la naturaleza.

En la escuela, el Proyecto Educativo Institucional impulsado por la reforma educativa

da instancias para la participación real y efectiva de todos los actores5 (internos,

externos, profesor y Asesor Cultural (ACC)6) ligados al proceso educativo, ya que

plantea compartir poder y democratizar los espacios de participación e intervención de

los actores en la gestión escolar, de manera que sus objetivos expresen las

necesidades y expectativas de los que participan en ella.

Sin embargo, existe contradicción entre lo que impulsa el Estado chileno a través del

programa EIB y lo que ocurre en la implementación de este programa en la realidad de 4 Uno de ellos es el Programa “Orígenes” a través del componente educativo, el Programa de “Educación Intercultural Bilingüe Permanente” (EIB Permanente).

5 Se entenderá por actores internos a aquellas personas que viven en las comunidades de Pinolevi y Demuleo; y por actores externos aquellas personas que viven fuera de la comunidad de Pinolevi y Demuleo, pero que tienen relación o contacto con ella a través de los diferentes proyectos que existen en la comunidad (las promotoras del proyecto “Orígenes” y el técnico agrícola), o a través de la escuela, como es el caso del supervisor de la Provincial de Malleco. El profesor y el asesor cultural son una categoría intermedia porque tienen relación con la escuela a través del contacto directo con los niños y niñas; con la diferencia de que el asesor cultural vive en la comunidad y el profesor no vive en la comunidad.

6 Agentes educativos Comunitarios, Asesores Culturales o monitores son aquellas personas (que) quienes (sic) la escuela y los apoderados les dan la misión de trasmitir, enseñar y fortalecer los conocimientos de la cultura mapuche, en (toda) una (sic) amplia gama de áreas y especialidades en el aula (Quidel 2006: 96).

6

las comunidades mapuches, ya que durante mucho tiempo el rol de la escuela como

agente “aculturizador” en las comunidades y reproductor de la cultura dominante llevó

a las comunidades a tener una percepción de la escuela; por un lado, como el lugar

que les ha negado como cultura, pero por otro, que les ha ofrecido la posibilidad de

integrarse a la sociedad dominante (chilena - occidental).

En este contexto, el poder en la gestión escolar ha estado dado por los representantes

que ha tenido la escuela en la figura del profesor y en la jerarquía de la burocracia

estatal; por lo tanto, no se pensaba que la gestión escolar se debía realizar con la

participación de las comunidades mapuches. En el presente, sin embargo es esta

misma escuela la que implementa la Educación Intercultural Bilingüe, y en ella se

observa que los que gestionan la EIB o tratan de “sacarla adelante”, son los mismos

que impulsaban una educación “homogeneizante”. Por esta razón, surgen dudas

acerca de sí realmente están siendo incorporadas las voces de los actores

comunitarios a través de la participación comunitaria en la gestión del proyecto

educativo institucional.

Para dar respuesta con respecto a cómo se está dando la participación de los actores

comunitarios en el proceso de gestión educativa que tiene entre sus ejes la

incorporación de las voces de la comunidad en el tipo de educación que quieren para

sus hijos, me ha parecido interesante investigar que está sucediendo en el ámbito de

la participación comunitaria en las escuelas donde se implementa el Programa de EIB

Permanente, accediendo a una de las escuelas que es parte de esta experiencia en el

país.

Basados en la experiencia de trabajo de campo en la Comuna de Lumaco7 pude

constatar que la escuela estaba descontextualizada de la realidad comunitaria, es

decir, observé una separación escuela–comunidad como espacios que no

relacionaban los intereses, deseos, expectativas, problemas, inquietudes y

necesidades de quienes tenían relación con ella8 (Líderes tradicionales y dirigentes

7 Calfiqueo, Carmen y Domingo Oñate “Las practicas pedagógicas en la escuela G 171 de Chanco. IX región de la Araucania, Chile. Informe de Investigación de trabajo de campo. Cochabamba: Universidad Mayor de San Simón, PROEIB Andes. Mimeo.

8 Expresado en entrevistas acerca de las opiniones vertidas en torno a su participación en el Proyecto Educativo Institucional de la escuela citado en el Informe de Chanco.

7

funcionales9, apoderados, padres de familia, profesores, alumnos, ancianos, el

personal de servicio de la escuela, el asesor cultural, los líderes religiosos, entre

otros). Un ejemplo de esta situación la dio a conocer un dirigente funcional del sector

de Chanco quien decía:

En realidad que aquí nunca nosotros como autoridades de la comunidad no nos toman en cuenta (...) Los profesores siempre sacan proyectos, pero nunca dicen vamos a hacer ésto (…) se va hacer dentro de la comunidad, qué le parece a ustedes como dirigentes. (Salvador Rain 2001: 1)

El testimonio deja en evidencia la falta de participación de la comunidad en esta

escuela que era reconocida como la líder en la implementación de la EIB en la zona.

Coincidieron con él otros dirigentes del sector que a la vez eran padres de hijos que

estudiaban en el establecimiento. Por lo tanto, si esta escuela era modelo de las otras

que estaban en el programa de EIB y los comuneros daban a conocer que sus voces

desde la cultura mapuche no eran escuchadas, entonces se estaría dando una

separación de la escuela y la comunidad, lo que nos llevaría a decir que la escuela

estaba descontextualizada de la realidad sociocultural de la comunidad.

Algunas de las razones que explicarían esta situación de escuela descontextualizada,

es que muchos docentes han desconocido los recursos humanos existentes en la

comunidad. Esta situación de desconocimiento de la cultura mapuche la observamos

en la escuela de Chanco, cuando se invitó a cantar a los comuneros para seleccionar

a uno de ellos, que luego los representaría en el Festival del Cantar Mapuche.

Mientras se realizaba la presentación, una de las lamgen tocó su kultxun y cantó

diferentes melodías, desde mi mirada estas melodías encerraban distintos

significados; sin embargo, para el profesor que escuchaba la canción sólo le

interesaba seleccionar una de ellas, nada más, porque el conocimiento de la lamgen

podría haber sido compartido con los alumnos que asistían a la escuela, no hubo

ningún comentario acerca de lo que escuchábamos. Estas reflexiones surgieron luego

que el evento pasó, y me lleva a afirmar que muchas veces este proceso se ha

desarrollado bajo la complicidad voluntaria o involuntaria de quienes participan o

tienen relación con la escuela. A veces, nuestros constructos culturales nos limitan

cuando tenemos que trabajar en un proyecto educativo en EIB que tome en cuenta las

9 Podemos constatar la existencia de dos líneas, una que podríamos llamar de los líderes tradicionales y la otra, los funcionales. Entre los primeros podemos destacar, al Logko y la Machi quienes desempeñan un activo rol en la generación, conservación, recreación y transmisión de la cultura, fundamentalmente a través de las ceremonias del gillatun, machitun y otras. Un segundo tipo de líder, es de más corta data (siglo XX), genéricamente denominado “dirigente”, tienen más bien un carácter funcional a las demandas tradicionales (tierras) y nuevas (por ej. los créditos) que experimenta la comunidad debido a su capacidad para interrelacionarse con la sociedad global. Nace como una necesidad de adecuarse a las nuevas circunstancias surgidas a partir del periodo postreduccional. (Flores 1996: 39-40)

8

prácticas culturales10; de manera que fueran estas prácticas el eje dinamizador y

fuente que nutriera los procesos educativos.

Estas experiencias de descontextualización de la escuela donde sólo se muestra la

artesanía, el baile, la música y la comida han sido puestas en tela de juicio ya que se

han transformado en lo que se ha llamado la “folklorización”11 de la cultura. La

folklorización de la cultura es uno de los signos más visibles que de la comunidad

mapuche se toma lo que se puede mostrar, y se deja afuera la matriz cultural que

subyace a lo que estamos viendo. Cayumil, nos clarifica en este sentido cuando dice:

Se entenderá la folklorización como un proceso a través del cual se objetivan elementos o aspectos propios de una cultura determinada (música, danza, saberes, etc.), dándole un significado y sentido muy distinto a como se entiende en el marco de una práctica cultural propia e histórica. Así también, la folklorización en términos de lucha de significados, es una manifestación o una lucha no ganada en términos mapuche respecto a otros valores culturales no mapuche. En las actividades escolares, no es que la música mapuche entre a la escuela y sufra distorsiones, sino que entra a la escuela en una lucha campal, con muchas otras formas de expresiones musicales y muchas veces queda objetivizada, y sacada de contexto. (Cayumil 2001: 38)

De esta manera, la folklorización de la cultura se puede transformar en un “espejismo

engañoso” que nos puede llevar a afirmar que en la escuela sí están presentes los

aspectos culturales y que los actores comunitarios participan del proceso de inclusión

de la cultura mapuche en el aprendizaje de los alumnos.

Tomando en cuenta estos antecedentes que cuestionan cómo es la participación

comunitaria en las escuelas donde se implementa la EIB, y si se está dando un

proceso de empoderamiento de la comunidad mapuche en relación con sus ámbitos

de vida cotidiana, incluida la escuela, me ha parecido necesario conocer y profundizar

en las relaciones e interacciones que se establecen al interior de las comunidades

mapuches para explicar el tipo de participación comunitaria en la gestión escolar.

10 La lengua, la música, la alfarería, los tejidos, la cestería, las hierbas medicinales, el ciclo de la tierra, entre otros.

11 En la Declaración de las Mujeres Indígenas del Enlace Continental, ante el Foro de las Américas, por la Diversidad y la Pluralidad demandan a los Estados:

Eliminar la utilización de nuestra imagen con fines comerciales y políticos para promover el turismo, penalizar y sancionar esta utilización como delito.

Eliminar los estereotipos negativos utilizados en los medios de comunicación sobre nuestra identidad, idiomas, costumbres y tradiciones”.

Resuelven en este punto: Rechazamos el uso folklórico de nuestra imagen que sirve de justificación a programas gubernamentales y de utilización comercial de nuestras regiones, poseedoras de recursos naturales y bellos paisajes explotados por los gobiernos y empresas transnacionales (URL: http://www.movimientos.org/foro-racismo/dec_muj_infdigenas.phtml).

9

He focalizado para mi estudio una de las escuelas donde se implementa el programa

de EIB Permanente en la novena región. El lugar escogido para la investigación es la

escuela de Ipinco Alto en la comuna de Purén.

Para conocer y profundizar en las relaciones e interacciones que se dan al interior de

la comunidad mapuche es que están planteados los objetivos y las preguntas de la

investigación. El desafío es encontrar en las respuestas de los comuneros y en la

forma como están organizados, el significado que tiene la participación comunitaria en

la gestión escolar de EIB en las comunidades de Pinolevi y Demuleo del Sector de

Ipinco Alto.

A continuación, están planteadas las preguntas de investigación que tienen por

finalidad situar el ámbito de estudio.

1.2 Preguntas de investigación

¿Cuáles son las características de la participación comunitaria en la escuela de Ipinco

Alto de las comunidades mapuche de Pinolevi y Demuleo?

¿Qué explicación le dan los propios actores a la participación comunitaria y gestión en

la escuela de Ipinco Alto?

¿Qué tipo de participación se da entre los actores (internos y externos) que interactúan

en la gestión escolar?

¿De qué manera participan los diversos actores en la implementación del proyecto

educativo institucional?

Los objetivos de la investigación guiarán el tema de estudio para que responda al

planteamiento del problema y los resultados estén concordancia con la información

obtenida.

1.3 Objetivos

Objetivo general

Conocer el significado que tiene la participación comunitaria en el proceso de gestión

educativa intercultural en la escuela G- 62 de Ipinco Alto.

10

Objetivos específicos

Conocer las voces de los actores (internos y externos) con relación a la participación

comunitaria y la gestión escolar de la escuela de Ipinco Alto.

Analizar los tipos de participación comunitaria en la escuela de Ipinco Alto.

Analizar las formas de participación que se da entre los actores que interactúan en la

escuela de Ipinco Alto.

Los objetivos están en relación con las acciones de conocer y analizar la participación

comunitaria, y la relación escuela-comunidad.

1.4 Justificación de la investigación

La investigación se justifica porque existe la necesidad de profundizar en el tema de la

participación comunitaria en la gestión de EIB. Afirmo esta necesidad a partir del

análisis y toma de conciencia del papel que ha jugado la educación en las

experiencias de asimilación cultural y discriminación expresada en la negación del otro

y su cultura, la vergüenza que muchos sintieron de ser mapuche ya que estos hechos

han cuestionado la responsabilidad que existió de parte de la escuela en estos

procesos. Se hace necesario profundizar si estas experiencias educativas, tuvieron

consecuencias negativas para la transmisión de la cultura y si hoy se están tomando

en cuenta las voces de los actores de la comunidad en la implementación del Proyecto

Educativo Institucional en EIB.

En el presente, la Educación Intercultural Bilingüe tiene entre sus objetivos tomar en

cuenta la diversidad cultural existente, sus problemáticas, intereses y aspiraciones de

los que participan en la comunidad escolar ya que en ella encontramos el trasfondo

cultural que sustenta la vida de la comunidad, este caso, mapuche. ¿Cuánto de estos

objetivos están siendo incorporados a la gestión de EIB en las escuelas donde existe

el programa? En la investigación los actores comunitarios tendrán la posibilidad de

expresar su percepción acerca de la incorporación de estos objetivos en la educación

de los niños de la comunidad, y sí en la práctica este proceso de reforma y cambios

han sido incorporado al aprendizaje de los alumnos en la escuela.

El contexto se muestra favorable para realizar la investigación porque la experiencia

de EIB es reciente, lleva un par de años y se ha visto enriquecida con la nueva manera

de entender la gestión educativa. En esta gestión educativa, el Proyecto Educativo

11

Institucional tiene que ser elaborado con la participación de todos los actores que

intervienen en el proceso educativo, se ha convertido de esta manera en una

herramienta eficaz que permite a las comunidades participar de manera activa y

comprometida en el quehacer del aprendizaje y formación de sus hijos, reforzando con

ello el sentido de identidad y pertenencia a una realidad sociocultural.

Por lo tanto, la tesis permitirá investigar si los supuestos de la EIB y el contexto

comunitario están siendo puestos en práctica en la realidad concreta de una escuela.

La investigación quiere ser un aporte desde la reflexión y análisis al proceso de

participación de los actores comunitarios que interactúan en la escuela. La gestión

educativa que se realiza con la participación de la comunidad empezando por los

padres y apoderados que toman parte en la toma de decisiones con respecto al tipo de

educación que quieren para sus hijos, enriquece los procesos educativos y los vuelve

pertinentes a la realidad sociocultural de la comunidad mapuche. Indirectamente este

proceso de fortalecimiento de la participación de la comunidad en la escuela puede

generar redes que incorporen a otros actores comunitarios que no sean sólo los

padres y apoderados, sino que también los mayores, los líderes tradicionales, los que

tienen más conocimientos de la cultura mapuche del lugar y que puedan aportar y

apoyar los procesos de aprendizajes de los alumnos incluyendo estos conocimientos

al currículo escolar.

En este sentido, la investigación quiere contribuir al proceso de empoderamiento de

las comunidades mapuches en la escuela para de este modo ir desde una realidad de

aculturación a ser reproductora de la cultura.

Finalmente, quiere dar mayores antecedentes del proceso de participación escolar que

está viviendo la escuela de Ipinco en el contexto de la gestión en EIB.

1.5 Ubicación del estudio: Ipinco Alto

1.5.1 Descripción del sector de Ipinco Alto

La investigación se realizó en el sector de Ipinco Alto, compuesto por las comunidades

de José Pinolevi y Domingo Demuleo Ñancul. Ambas comunidades están separadas

por el estero de Ipinco.

Ipinco Alto se encuentra a 10 kilómetros de la ciudad de Purén que se ubica en las

coordenadas geográficas: latitud: 38º 00´/ 38º 15´ y longitud: 73º 00´/ 73º 15´.

12

Pertenece a la comuna de Purén, que corresponde a la Provincia de Malleco con su

capital en Angol. La provincia de Malleco y la Provincia de Cautín con su capital

Temuco, conforman la novena región de la Araucanía.

La comuna de Purén limita al norte con la comuna de Algol, al sur con la comuna de

Lumaco, al este con la comuna de Los Sauces, y al oeste con la comuna de Cañete

(VIII Región). La ruta Ipinco Alto-Purén no cuenta con asfalto, ni pavimento, es camino

de tierra. Los comuneros tienen como medio de transporte en el día una micro que

pasa en la mañana con destino a Purén y que los trae de regreso en la tarde al sector

de Ipinco.

Imagen del pueblo de Purén en la novena región de Chile

13

Imagen de la vista del Sector de Ipinco Alto

El sector de Ipinco Alto se caracteriza por tener cerros no muy pronunciados,

presencia de vegas, escaso bosque nativo por la plantación de pinos y eucaliptos que

han erosionado gran parte de las tierras del sector. Sus casas son de madera, con

cocina a leña en su interior, debido al largo invierno en la región ya que llueve desde

marzo a noviembre, el clima es frío y húmedo.

El sector de Ipinco cuenta con agua potable y luz en la mayoría de las casas del

sector, las familias que no tienen agua y luz es porque no estaban inscritos en el

momento de postular a ambos beneficios que da el Estado de Chile. La comunidad

para obtener estos beneficios debe organizarse y realizar la tramitación a través de los

dirigentes funcionales de la comunidad. En la comunidad de Demuleo varias familias

cuentan con casa de subsidio rural que obtuvieron vía postulación a la Corporación

Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).

14

Imagen de una de las viviendas de Ipinco Alto. Se observa la presencia de agua y luz eléctrica

Imagen de algunos de los animales de corral que hay en Ipinco Alto

15

Su gente se dedica a la crianza de animales de granja como son los cerdos, ovejas,

gallinas y gansos. Algunas familias cuentan con una yunta de bueyes para arar la

tierra cuando siembran o tiran la carreta para transportan leña. Algunos comuneros

hacen chicha de manzana que luego venden dentro del mismo sector de Ipinco Alto.

Los jóvenes se dedican a cazar liebres y conejos por la noche o la madrugada, otros

salen a pescar los fines de semana.

Varias familias cuentan con invernaderos que son huertos que están protegidos por

nylon grueso, en ellos cultivan hortalizas (lechuga, tomate, ají, cilantro, repollo, papas,

entre otros), y frutales (frutilla). Lo que cosechan de sus huertos los destinan en gran

parte para la venta en Purén, y en menor proporción para el consumo familiar. Algunas

mujeres se dedican a hilar para luego tejer a telar.

Imagen de Invernaderos en el sector de Ipinco Alto

El sector de Ipinco Alto cuenta con dos sedes comunitarias; una sede se ubica en la

comunidad de Demuleo y la otra se encuentra dentro del recinto escolar que pertenece

a la comunidad de Pinolevi.

1.5.2 Descripción de la escuela de G – 62 Ipinco Alto

La escuela de Ipinco Alto es unidocente, se fundó en 1960, su actual director es don

Delfo Mendoza Olivero, profesor de Educación General Básica quien tiene 24 años de

16

servicio. La escuela tiene una matrícula de 13 alumnos: 6 alumnos hombres y 7

alumnas mujeres. Los niveles en que hay alumnos son 2º, 3º, 4º, 5º y 6º básico.

Vista de la escuela G-62 de Ipinco Alto, se pueden observar las gradas de madera que están mirando la cancha de fútbol que se encuentra al frente

La escuela cuenta con servicios higiénicos, biblioteca de aula, dos salas de clases,

una cocina – comedor y una cancha de fútbol.

En la escuela labora el director-docente; una manipuladora de alimentos (la señora

Isolina Muñoz Arévalo), tiene 20 años de servicio trabajando en la escuela, el Asesor

Cultural Comunitario don Marcelo Demuleo Huichalao que lleva 3 años en la escuela y

la señora Adriana Chicahual “maestra tejedora” del taller de tejido a telar.

17

Imagen de “maestra tejedora” con alumnas de la escuela de Ipinco. Al fondo se observa a los alumnos, docente, asesor cultural y alumno tesista.

Imagen de “maestra tejedora” con dos alumnas de la escuela de Ipinco que obsevan como prepara la lana para el telar

18

En la escuela los padres y apoderados están organizados a través de la directiva del

Centro de Padres y Apoderados. El presidente de la directiva es don Agustín Tramolao

Huichalao, el secretario es don Robert Velásquez Pinolevi, y no tienen tesorero porque

el que salió elegido se retiró del cargo, la directiva no dio a conocer cuáles habían sido

las razones para su renuncia.

Imagenes de la reunión de apoderados del 30 de septiembre con la presencia del secretario y

el presidente de curso, dos mamás, el profesor, el asesor cultural y un apoderado

19

CAPÍTULO II: ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1 Algunas consideraciones previas

Al principio la propuesta del tema de investigación sobre la participación comunitaria

en la gestión de EIB pensé que la realizaría en el sector de Chanco, comuna de

Lumaco. El interés que despertó en mí, el tema de la participación fue a partir de los

resultados no esperados de la investigación que realizamos en el lugar con mi

compañero Domingo Oñate B. Los resultados no esperados decían que existía poca

participación de parte de los dirigentes funcionales, los líderes tradicionales y los

comuneros en el proceso de gestión educativa que se estaba realizando en la escuela.

A partir de estos datos se generaron interrogantes: Cómo se estaba dando la

participación comunitaria en la escuela, cómo era la relación escuela -comunidad,

cuáles eran las características de la participación en la gestión de EIB, entre otras. La

idea de investigar el tema de la participación comunitaria era escuchando las

percepciones, ideas y planteamientos de los actores que formaban parte de la

comunidad.

El tema de la participación comunitaria cobra relevancia porque es uno de los ejes que

impulsa la Reforma educativa chilena (1990), en relación con el tipo de educación que

los padres quieren para sus hijos. En las entrevistas en el trabajo de campo de

Chanco, los comuneros señalaron que ellos no tenían un espacio de participación para

compartir el tipo de educación que querían a partir de la cultura mapuche. Por lo tanto,

el lugar escogido para realizar la investigación había sido Chanco por los motivos

anteriormente señalados.

Sin embargo, cuando volvimos en el mes de junio del 2002 a la escuela de Chanco

para desarrollar nuestro trabajo de campo exploratorio, cada uno con su eje temático

específico; el de mi compañero “lengua mapuche” y el mío “participación comunitaria”;

por razones ajenas a nuestra voluntad, el Director de la escuela manifestó que no se

podía realizar la investigación en la escuela G- 171. En el diálogo que sostuvimos con

el Director, nos señaló que no podríamos realizar nuestro trabajo de campo

exploratorio en la escuela porque se estaba realizando por parte de un Equipo Externo

al establecimiento educativo, la validación de unos textos escritos en el subsector de

Comprensión de la Sociedad, lo cual significaba que se podría dar una

sobresaturación de agentes externos en el proceso educativo de los educandos y que

esta situación repercutiría en el avance de los contenidos en los diferentes

subsectores. Tras las razones dadas por el Director de la escuela de Chanco

20

dialogamos con el Supervisor Educacional de Malleco para plantear la situación, le

explicamos en qué consistían nuestros temas de investigación y en relación con este

criterio poder elegir otra escuela, ya que él conocía las diferentes unidades educativas

de la provincia de Malleco. Una vez planteados nuestros argumentos viajamos a la

zona de Puren a visitar la escuela del sector de Ipinco para dialogar con el Director de

la misma y ver la posibilidad de realizar nuestra investigación allí. Así llegamos a la

unidad educativa G 62. El nuevo contexto era diametralmente opuesto a la escuela G

171 de Chanco, porque el lugar que dejábamos contaba:

Con 4 salas de clases, una sala de computación (con tres computadoras), un comedor, una cocina, 3 baños (para niñas, niños y profesores y personal), una bodega, y la oficina del director. Además hay dos casas que son habitadas por el Director y un profesor, junto a ellas hay un huerto escolar y un pequeño parque. Detrás del establecimiento hay una cancha de fútbol y al medio del recinto, un patio interior. En total son aproximadamente 17 metros de largo por 9 de ancho (…) En esta institución trabajan 8 personas: 3 profesores, una educadora de párvulo, 2 manipuladoras, un auxiliar, y un asesor cultural (…) La matrícula total del establecimiento es de 81 alumnos, de los cuales 31 están en NB1, 30 en NB2, y 20 en NB3. A esto debemos sumarle 18 niños en prebásica, que fluctúan de los 2 a 5 años de edad y si bien no depende directamente del director, se integra a las actividades de la institución en el área intercultural. (Calfiqueo y Oñate 2001:10-11)

En cambio, la escuela de “Ipinco Alto” era pequeña, tenía una sala de clases que

estaba funcionando, era unidocente lo que significaba que el director es a la vez

profesor de la misma, el número de alumnos eran 13 en total, había una manipuladora

de alimentos, una cocina- comedor y baños para el profesor, los alumnos hombres y

las alumnas mujeres, una cancha de fútbol y una sede social dentro del recinto

escolar. Si se comparaban ambas escuelas, el “escenario” de investigación era distinto

a lo que me había preparado mentalmente. Mientras conversábamos observaba el

lugar y pensaba qué pasaría si fallan los alumnos en su asistencia a clases, cómo

sería la asistencia de los padres y apoderados a las reuniones que se realizaban, veía

que la escuela era muy pequeña, de hecho lo que más me llamó la atención en este

primer encuentro fue el “pequeño” número de alumnos que había en la sala de clases.

El lugar de la escuela parecía más solitario, inhóspito, sombrío, llovía y hacía frío. El

paisaje contrastaba con la acogida del profesor, una amplia sonrisa y una mirada de

querer confiar en nuestras “buenas intenciones”. El profesor accedió a que

realizáramos nuestras respectivas investigaciones en la escuela que él dirigía, ya

estábamos allí y había que aceptar lo que se nos ofrecía. De esta forma iniciamos el

trabajo exploratorio en el sector de Ipinco Alto, comuna de Purén, novena región de

Chile.

21

2.2 Trabajo exploratorio: volver a empezar

Después de nuestra reubicación en la escuela G-62 de Ipinco Alto, la investigación se

inició conociendo el lugar al cual habíamos llegado. Una familia del lugar nos hospedó

dándonos todas las facilidades del caso para que nuestra estadía transcurriera sin

contratiempos.

Por mi parte, tomé contacto con los dirigentes funcionales y los tradicionales, con el

técnico agrícola que estaba a cargo de la asesoría agrícola a los comuneros del

sector, con los ancianos o mayores del lugar, con la responsable del programa

“Conozca a su hijo”, con el Asesor Cultural y su esposa que estaba encargada del

taller de telar mapuche en la escuela de Ipinco.

Estuve presente en una de las observaciones de aula que realizaba mi compañero de

estudios Domingo Oñate B. Esta observación correspondió al día lunes 1 de julio del

2002, mi finalidad era conocer a los alumnos y que ellos me conocieran. Como he

señalado eran 13 alumnos en total y estaban agrupados de 2º a 6º básico, todos en la

misma sala. Los alumnos nos miraban con curiosidad, nos escucharon cuando nos

presentamos y ellos también hicieron lo mismo.

Estuve presente como observadora en la reunión mensual que hace PRODESAL a los

comuneros del sector, lo que me permitió tomar contacto con el responsable en Ipinco

Alto. Esta reunión se constituyó en el primer acercamiento a los comuneros del lugar y

a través de las intervenciones en la reunión escuchar los intereses que los convocaba

allí. De las notas de la libreta de campo comparto frases que llamaron mi atención: “La

gente son los principales actores” (HG 4-07-02) y la frase: “Eric con su presencia ha

dado un nivel de conocimiento” (Un comunero 4-07-02). De lo escuchado en la reunión

en general, manifestaron que existía preocupación por optimizar los suelos de manera

que se pudieran cultivar al aire libre y bajo techo. La reunión de PRODESAL se realizó

en el recinto de la escuela que está ubicada en la comunidad de Pinolevi.

Estuve en la reunión que convocó el profesor con los padres y apoderados. Los

motivos de la reunión fueron: 1) Dar a conocer los objetivos de nuestra presencia en la

escuela, el tipo de investigación que desarrollaríamos en el lugar, la fecha de su

realización y la importancia de su colaboración en nuestro trabajo de campo, 2)

Conversar sobre la participación de la escuela en el "Concurso de cueca" que se iba

realizar en el Gimnasio de Purén el día 5 de julio a las 14:45 horas, 3) Organizar el

encuentro del día 10 de julio con los supervisores donde asistirá toda la comunidad

22

educativa (Padres y apoderados, alumnos, asesor cultural, el profesor y los alumnos

tesistas), y 4) Conversar sobre la actividad que se realizará al finalizar el año escolar.

Mi participación en la reunión de apoderados me permitió compartir con los padres y

apoderados y explicarles que les visitaría porque era importante conocer desde su

experiencia qué significaba y cómo se vivía la participación comunitaria en el sector de

Ipinco. Nuestro compromiso fue que una vez que termináramos la elaboración del

Informe sobre el trabajo de campo exploratorio lo compartiríamos con ellos. Los

padres y apoderados no pusieron problemas a nuestras demandas; al contrario,

demostraron buena voluntad de recibirnos en sus casas y acceder a ser entrevistados.

Finalmente, estuve en la comunidad de Demuleo en la reunión del Programa

“Orígenes”. Tras una breve conversación con sus dirigentes donde les explicamos la

razón de nuestra presencia ahí, accedieron a que ingresáramos a la sede donde se

iba a realizar la reunión. Una vez en la reunión nos presentaron a la comunidad y a

continuación nos presentamos y en lo personal les expliqué mi presencia entre ellos,

les dije que los visitaría más adelante para conversar en torno al tema de la

participación comunitaria, ellos se mantuvieron en silencio y se dieron por informados.

Percibí que había más interés por iniciar el tema para el cual habían sido convocados

ese día. En esta reunión del Programa “Orígenes” pude compartir con los comuneros

de Demuleo, mi presencia entre ellos me permitió escuchar la temática de la reunión y

a traves de las intervenciones que hubo pude acercarme a sus inquietudes.

Las impresiones de éste y otros momentos quedaron registradas en mi libreta de

notas. Con respecto a esta reunión del Programa “Origenes hubo 5 intervenciones que

daban a conocer principalmente, su preocupación por el tema productivo y en cómo

invertir la plata que iba a llegar a la comunidad de Demuleo. Para no interrumpir la

concentración de los comuneros en la reunión que se estaba realizando y por estar

conociéndolos, no me atreví a preguntar los nombres de las personas que dieron su

opinión, por eso quedó registrado bajo el nombre de “comunero” para citar a quien

intervenía en las reuniones.

Para realizar las entrevistas visitamos las casas donde vivían los comuneros que

tenían alguna responsabilidad comunitaria. A través de las caminatas pudimos ir

conociendo el lugar con sus cerros y quebradas que no son muy prominentes. Las

entrevistas con don Ramón Silva, responsable comunitario ante el Programa de

Desarrollo Local (PRODESAL), que impulsa el Instituto de desarrollo Agropecuario

(INDAP); don Enrique Tramolao, anciano de la comunidad de Demuleo; la señora

23

Angélica Tramolao Fernández responsable del Programa “Conozca a su hijo”; don

José E. Paillalí, anciano y dirigente de la comunidad de Pinolevi Nº1; don Agustín

Tramolao Huichalao, presidente de la Directiva del curso de la escuela unidocente de

“Ipinco Alto”; don Robinson Velásquez Tramolao, presidente del Comité de Agua Rural

de Ipinco Alto y don Belarmino Demuleo, Logko de la comunidad Demuleo, me

permitieron sentirme mas familiarizada con el lugar y con su gente. Tenía al final del

trabajo de campo exploratorio una panorámica general del sector de Ipinco Alto.

A parte de trabajar en la búsqueda de información y conocer el sector de Ipinco Alto,

mi objetivo también se centró en buscar documentación escrita pertinente a mi

investigación que permitiera ampliar los conocimientos sobre la participación

comunitaria, la escuela, la historia comunitaria, entre otras, de las comunidades de

Demuleo y Pinolevi. Con relación a la historia comunitaria, los dirigentes de ambas

comunidades se comprometieron de palabra en facilitar esta información a mi vuelta a

la comunidad, quedó pendiente el acceso a los documentos escritos que poseían

ambas comunidades.

Conversamos con las autoridades del Ministerio de Educación, en el ámbito regional

con Mario Cayún, como Jefe provincial con Luis Leal, con los supervisores

educacionales Moisés Yañez y don Sixto Escobar, y con el director y docente Delfo

Mendoza Oliveros.

En la ciudad de Temuco visitamos el Centro de Documentación LIWEN, la biblioteca

que posee el Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Frontera (UFRO),

y el Departamento de Educación Municipal. En las instituciones mencionadas

recopilamos información ligada al ámbito educativo y la EIB. También conversamos

con don Alejandro Arellano, director del Instituto de Estudios Indígenas de la UFRO, y

con los profesionales que trabajaban en el lugar: María Angélica Relmuan y Pablo

Marimán. Compartimos con ellos el motivo de nuestra visita y accedimos a su

percepción sobre los temas que estábamos investigando ya que estos académicos

tenían conocimientos de la realidad mapuche en la región. Finalmente, el director del

Instituto de Estudios Indígenas nos invitó a participar de We txipantu12 el día viernes

28 de junio.

12We Txipantu, Wiñoy Txipantu o Wiñotuy Txipan Antu es el rito donde se simboliza la renovación de las fuerzas de la naturaleza, del universo y del mapuche en su compromiso con su ser. La traducción a los conceptos de wetripantu es salió el sol, la nueva salida del sol o volvió a salir el sol. Con el We Txipantu se cierra el ciclo de la naturaleza del nacer, brotar, reproducirse y morir para luego volver a nacer gracias a la presencia del sol generador de la vida. En página: http://www.galeon.com/mapunche/sabiduria.html. Consulta: 19-12-2006.

24

En los 16 días de trabajo de campo exploratorio me acerqué a una realidad impensada

y que de retorno a Cochabamba me parecía más familiar. Confiaba en que podría

trabajar el tema de investigación escogido en el sector de Ipinco Alto ya que a partir

del encuentro comunitario sentía que eran más cercanos sus habitantes a mi persona

y yo a ellos, como resultado de las interacciones que se habían establecido en los

diálogos, visitas y presencia en sus reuniones. La experiencia de campo me animaba

a volver para realizar mi investigación en el lugar.

2.3 Vuelta a Ipinco Alto

Volvimos a Ipinco el 23 de septiembre del 2002 a realizar cada uno su investigación.

Estuvimos en el lugar hasta el 14 de noviembre del 2002.

El cuadro Nº 1 resume las fechas, actividades, actores comunitarios y lugar que

formaron parte del trabajo de investigación:

Fechas Actividades Actores comunitarios Lugar En la semana del 23 – 24 de septiembre

Dialogamos con las autoridades del MINEDUC

Mario Cayún (Responsable de la EIB en la IX region) Sixto Escobar (Supervisor educacional) El alumno investigador Alumna investigadora

En la Intendencia regional de Temuco En la Provincial de Educación de Malleco en Angol

El 25 de septiembre Nos presentamos en la escuela G-62 de Ipinco Alto acompañados por el Supervisor educacional

El docente don Delfo Mendoza. El Asesor cultural don Marcelo Demuleo El Supervisor educacional don Sixto Escobar El alumno investigador La alumna investigadora

En la escuela G-62 de Ipinco Alto

25 de septiembre Nos instalamos en el sector de Ipinco Alto

En un primer momento con la familia Tramolao Fernández, luego vino el cambio y nos quedamos donde la señora Erna Demuleo Alumno investigador Alumna investigadora

En un comienzo en la casa de la familia Tramolao Fernández, luego en la casa de la señora Erna Demuleo

El 30 de septiembre Estuve presente en la reunión de padres y apoderados de los niveles de 2º a 6º básico

5 apoderados que integraba al Asesor Cultural y la directiva de padres y apoderados El docente El alumno investigador La alumna investigadora

Escuela G-62 de Ipinco Alto

25

1 de octubre Estuve presente en la reunión informativa de PRODESAL

El técnico agrícola 21 comuneros del sector de Ipinco La alumna investigadora

La sede comunitaria de Pinolevi ubicada en el interior de la escuela G 62

5 de noviembre Estuve presente en la reunión de PRODESAL

El técnico agrícola 15 comuneros del sector de Ipinco La alumna investigadora

En las gradas de madera que están en el patio de la escuela G 62

7 de noviembre Estuve presente en la reunión de padres y apoderados de los niveles de 2º a 6º básico

6 apoderados, incluido el Asesor Cultural y la directiva del curso El docente El alumno investigador La alumna investigadora

Escuela G-62 de Ipinco Alto

Del 8 de octubre al 14 de noviembre

Entrevisté a 51 actores comunitarios (internos y externos) del sector de “Ipinco Alto” de la comuna de Purén

Nieves Silva Ch Fermin Tramolao Emilia Huentecona Juan Paillali Bautista Paine Juanita Huenupi La hija de don Bautista P Purísima Venegas Juan Pinolevi MariaQuilapi Prosperina Fuentealba Eduardo Tramolao Mercedes Huichalao Emilia Huichalao Ana Huichalao Agustín Tramolao Belarmino Demuleo Maria Huichalao Ramon Silva Verónica Paillali Carmen Huichalao Enrique Tramolao Angelica Tramolao Robert Velásquez Fidelina Colipi Gerardo Hidalgo Sixto Escobar Pedro Curin Maria Colipi Andres Millapi Juan Millapi Erna Demuleo Zunilda Huenupi Jose Paillali Jessica Silva

Las residencias particulares de los habitantes del sector de Ipinco en la comuna de Purén Las dependencias de la Provincial de Malleco Las oficinas del Programa PRODESAL en Puren El lugar de residencia de las promotoras del Programa “Orígenes” y del historiador. En la escuela G 62

26

Luis Silva Pablo Marimán Marcelo Demuleo Adriana Chicahual Maria Pinolevi Isolina Muñoz Delfo Mendoza Margarita Millanao Marcela Lefiqueo Rigoberto Demuleo Los alumnos: Romina Paillali Robert Velasquez Cristian Demuleo Emilia Paillali Alexis Tramolao

Cuadro Nº 1: Resumen de las fechas, actividades, actores comunitarios y lugar de la investigación en terreno

La información más detallada la podemos encontrar en los anexos numero 1, 2, 4 y 5.

Con el conocimiento que teníamos del trabajo de campo exploratorio en el sector de

Ipinco pensaba que sería más sencillo reintegrarnos a la dinámica comunitaria, pero

no fue así, quienes nos habían hospedado unos meses antes, en esta ocasión nos

dijeron que no podrían recibirnos. Me pregunté qué habíamos hecho mal para haber

generado un cierto distanciamiento con nuestra presencia. En lo personal, pensaba

que el ser mapuche me conectaba más con ellos; sin embargo, esta negativa me hizo

pensar que posiblemente los gestos citadinos y el no-manejo de la lengua mapuche

podían haber generado ciertas resistencias para no quedarnos en su casa. No

quisimos preguntar sobre las verdaderas razones que tenían porque habían sido

buenos con nosotros y no queríamos incomodarlos, preferimos guardar silencio en

esta ocasión y también cuando entrevistamos al dueño de casa. Dimos las gracias por

habernos recibido y a continuación nos encaminamos en la búsqueda de un nuevo

lugar donde quedarnos. Llegamos donde otra familia del sector y nos hospedamos

donde ellos. Después de una semana con la familia tuvimos que salir nuevamente de

allí porque iba a llegar un hijo a ocupar las dependencias donde nos encontrábamos

nosotros. Finalmente, nos quedamos en la casa de don Martín Demuleo quien tras

acuerdos económicos accedió a hospedarnos en una casa contigua a la suya. Aquí

permanecimos hasta el término del trabajo de campo.

Los cambios de casa me produjeron una gran desazón y cierto desánimo porque mi

investigación utilizaba como técnica principal, la entrevista, que contemplaba a la

mayor cantidad de comuneros del sector de Ipinco Alto. En cierta manera, yo sentía

como un revés estos traslados de una familia a otra para lograr hospedarnos. Mi

27

compañero de trabajo de campo tenía más calma e intentaba transmitirme esa

confianza de que todo iba a salir bien. Pensé que la empatía tan necesaria en estos

casos no se estaba dando, no sabía en exacto qué estaba sucediendo. A pesar de

este “impasse” seguía acercándome a las familias e iniciaba 10 días después las

entrevistas a los actores comunitarios, era el 8 de octubre del 2002, las entrevistas se

prolongaron hasta el día 14 de noviembre del mismo año.

El trabajo de investigación cualitativa y etnográfica me ubicó en una posición de

observadora “semi-participante” porque estaba en medio de ellos participando de sus

reuniones, de la cotidianeidad en sus casas, de las visitas y recorridos que realizaba

en el lugar. Desde esta posición de observadora semi-participante planteé a los

actores comunitarios los objetivos del trabajo de campo y la importancia de su

colaboración en los datos que iban a ser recogidos a través de las entrevistas con

ellos, y en la observación de sus reuniones comunitarias.

2.4 Entrevistas

Los entrevistados fueron en total 51 entre los que se contaron los líderes funcionales y

tradicionales, los padres y apoderados, los alumnos de la escuela, el profesor, el

supervisor educacional, el técnico agrícola, la manipuladora de la escuela, un

historiador mapuche, las promotoras del programa “Orígenes” y los comuneros.

La técnica principal de la investigación fue la entrevista a través de la cual se pudo

dialogar con los actores comunitarios. El instrumento utilizado fue una pauta de

entrevista semi-estructurada a los actores comunitarios (ver anexo 2). Las entrevistas

tenían como base algunas interrogantes que abrían la posibilidad de profundizar sobre

los ejes temáticos de la participación comunitaria, la relación escuela-comunidad, la

presencia de líderes funcionales y tradicionales, los ceremoniales dentro de la

comunidad, el sentido de la tierra, la historia comunitaria, entre otros.

La principal dificultad de las entrevistas fue la resistencia del Logko y el presidente de

la comunidad de Demuleo para ser entrevistados. Cuando el primero accedió a ser

entrevistado después de tres intentos, me preguntó si a mí me pagaban por lo que

estaba haciendo, le contesté que no, que era parte de mi formación profesional, con

ciertos “reparos” nos permitió dialogar, se unió a la conversación su esposa, lo que

facilitó y distendió el diálogo. El presidente (dirigente funcional de la comunidad de

Demuleo), no quiso ser entrevistado y no dio las razones para su decisión. A través de

28

su hermano intenté transmitirle que la entrevista era por el cargo que ocupaba dentro

de la comunidad, ni aún así accedió a ser entrevistado.

La actitud y negativa del presidente de la comunidad de Demuleo influyó sobre

algunos comuneros que mostraban cierto temor a ser entrevistados. Fuimos

lentamente conversando y compartiéndo los ejes temáticos con los comuneros. Les

hicimos ver lo importante que era escuchar lo que pensaban de su vida comunitaria

porque de esta forma podríamos obtener una información más completa sobre las

diferentes visiones que existían del tema en las comunidades de Pinolevi y Demuleo.

Con respecto al tiempo y lugar en que iban a ser entrevistados nos poníamos de

acuerdo previamente, por ejemplo, con don Juan Pinolevi Caucahuan conversamos de

sus horarios, él nos dijo que prefería dialogar el fin de semana en la tarde. Estuvimos

en la casa de don Juan el día domingo, pero no se encontraba, lo entrevistamos al día

siguiente en el atardecer cuando había terminado sus labores agrícolas en el campo.

Con las dueñas de casa era relativo, porque a veces viajaban al pueblo a vender sus

verduras, fue el caso de la señora Ana Huichalo, de su hija Emilia, de las señoras

Prosperina Fuentealba, Verónica Paillali, Carmen Huichalao y Maria Pinolevi, entre

otras. Con las comuneras concerté entrevistarlas un día en que no viajaran al pueblo.

También se dio el diálogo cuando íbamos de paso o de vuelta de alguna entrevista,

así ocurrió con la señora Mercedes Huichalao que estaba trabajando en su huerta, nos

saludó y a través de las preguntas que nos hizo pudimos entrevistarla. La riqueza de

sus aportes y reflexiones han sido importantes en los hallazgos que arrojó la

información proporcionada.

Generalmente, la entrevista se realizó en las casas de los comuneros en diferentes

horarios (mañana, tarde y noche), dependiendo de sí tenían hijos o trabajaban hasta

tarde en el campo o la ciudad, o iban a vender sus verduras al pueblo en las mañanas,

o eran mayores (ancianos), entre otros. A medida que avanzaba el tiempo en las

comunidades de Pinolevi y Demuleo, nuestra presencia se les iba haciendo más

familiar porque cuando llegábamos a sus casas nos daban la impresión de que nos

estaban esperando. Por sus gestos y actitudes se percibía una cierta curiosidad de

saber en qué consistía la entrevista.

Gran parte de los comuneros mostró una buena disposición para compartir y

conversar. Como vivíamos en la comunidad, en más de una ocasión nos pidieron que

los trasladáramos a Purén, tomábamos estas solicitudes como un gesto de confianza

hacia nosotros. También hubo algunas mamás o abuelas que nos pidieron que les

29

fotografiáramos a sus hijos o nietos para que después les hiciéramos llegar las fotos a

sus casas; aunque tuvimos excepciones de comuneros que se negaron a ser

fotografiados, como fue el caso de la señora Emilia Huentecona, única lamgen13 que

andaba vestida a la usanza mapuche14. La señora Emilia nos explicaba que se negaba

a ser fotografiada porque había sucedido en Purén que les habían sacado fotos a unas

lamgen y luego las habían comercializado, que no era nada personal con nosotros,

pero prefería que no le sacáramos fotos, petición que respetamos y entendimos.

Las entrevistas me dieron la posibilidad de conocer a las familias con las que dialogué

y acceder a sus motivaciones, aprehensiones de los que le pasaba en su interacción

cotidiana entre ellos, los recelos y desconfianzas que surgían de las vivencias

pasadas. En otros planos, hablaron del significado de la muerte no sólo de los

familiares, sino también de sus líderes tradicionales, de las envidias que existían entre

ellos, entre otros temas. Algunos comuneros se alejaban a veces de los temática que

llevábamos, pero al mismo tiempo me acercaban a ese mundo más “intimo” de sus

pensamientos y sentimientos personales. Puedo decir que sus palabras enriquecieron

mis conocimientos del mundo rural, de la vida comunitaria con sus vicisitudes y

contradicciones, con sus problemáticas y esperanzas, con su visión de la vida y de la

muerte, con su ser mapuche y la influencia wigka en su cotidianeidad, entre otros

aspectos.

La entrevista y sus aportes a la investigación

Como el objetivo general de mi investigación fue “Conocer las voces y relaciones de

los actores comunitarios en la gestión de EIB”, las entrevistas a los actores

comunitarios fueron absolutamente necesarias de realizar al mayor número de

habitantes del sector de Ipinco, debido a que las reuniones fueron dos en la parte

productiva, e igual número en las reuniones que se realizaron en la escuela, lo cual

era insuficiente para dar respuesta al objetivo del tema investigado.

La técnica de la entrevista funcionó en la investigación de manera más positiva que

negativa porque se constituyó en un factor clave para acceder a las voces y

percepciones de los comuneros con relación al tema investigado. Pienso que me

permitió viajar al pasado de Ipinco a través de los testimonios de su gente ya que la

pura observación en terreno no proporciona estos datos porque la información

13 Lamgen significa hermana porque formamos parte del mismo pueblo mapuche. 14 La ropa mapuche que usaba era su kupan e ikilla.

30

obtenida corresponde a lo que está sucediendo en el presente de la vida cotidiana de

la comunidad.

La entrevista en el contexto de Ipinco fue vital porque en general los comuneros se

mostraban más silenciosos y reservados en público, especialmente, en las reuniones.

La entrevista permitió sumergirse en la cotidianeidad de su hogar e hizo más fácil el

contacto, el diálogo directo, para plantear las preguntas, dándoles el tiempo para

contestar, sin las presiones que quizás hubiese originado la presencia de terceros en

el diálogo. Como fue concertada previamente, en la mayoría de los casos se dio una

predisposición positiva a conversar, a querer compartir y saber cuáles eran los

objetivos de la entrevista. A medida que avanzábamos en el diálogo, los misterios y

desconfianzas que podían haberse dado, fueron desapareciendo, lo que facilitó pasar

de un tema a otro por la flexibilidad y dinamismo que genera el conversar de manera

directa, además que permite volver atrás cuando han quedado dudas, o ver si las

preguntas incomodan o despiertan interés, dudas, tristezas, alegrías, entre otros,

porque no sólo expresaron pensamientos, sino también sus sentimientos.

El no tener fuentes escritas de la relación escuela-comunidad con respecto a la

participación en el pasado, me llevó a centrar mi atención en los testimonios de los

comuneros porque permitieron reconstruir una parte de su historia, que en los

resultados evidenciaron coincidencias y diferencias de los fenómenos compartidos. De

esta forma, la entrevista se constituyó en un medio que facilitó el relato de las historias

de vida comunitaria, los hechos ocurridos en la escuela, entre otros, es decir, hubo

una conexión del pasado y el presente.

La limitación que presenta la técnica de la entrevista es su carácter subjetivo porque

se corre el riesgo de que exista una distancia entre los hechos reales y lo que ellos

dijeron. Esta situación la pude constatar en la pregunta sobre la frecuencia de la

realización del gillatun, las respuestas fueron variadas, unos dijeron que había sido

dentro del mismo año, otros hablaron de dos, tres, hasta cinco años atrás. No hubo

coincidencias, y las razones o motivos pueden ser múltiples, sólo que me di cuenta

una vez que categoricé la información obtenida. El clarificar los por qué de las

diferencias de tiempo entre un comunero y otro podrían ser respondidas en futuras

investigaciones en el lugar.

Al mismo tiempo que existieron limitaciones de orden subjetivo en la información

obtenida; también afloraron fortalezas, y se relacionó con la posibilidad de conocer la

visión personal de los comuneros con respecto a los temas abordados en el diálogo. El

31

estar en una conversación cara a cara permitió observar los gestos, las entonaciones,

las inflexiones de la voz, los silencios, las dudas, las afirmaciones, el apasionamiento o

desgano con relación a las temáticas que dieron vida a la conversación. Grabar las

entrevistas también me permitió tener un registro más fidedigno que si sólo hubiese

tomado nota en mi libreta de campo, ya que me dio la tranquilidad y el tiempo para

dialogar con los comuneros de manera má distendida y poniendo una mayor atención

a sus palabras.

2.5 Observaciones

La segunda técnica de investigación que se utilizó fue la observación no participante

en las diferentes reuniones (productivas, educativas, de programas y proyectos), que

se realizaron en Ipinco Alto. Para ello elaboré una ficha de reunión comunitaria (ver

anexo 4), donde se incluían aspectos informales, por ejemplo, especificar la hora de

inicio y término de las reuniones, quién dirigía, objetivo de la reunión, número de

asistentes, cuántas intervenciones hubo, ideas principales que se dijeron en la

reunión, entre otras. Cuando hablo de aspectos formales me refiero a datos que no

están contenidos dentro de la ficha de reunión comunitaria, por ejemplo, de los

diálogos informales que se producían previos al inicio de cada reunión a la cual

estaban siendo convocados los comuneros, o la manera como andaban vestidos, o

quienes se excluían de compartir y sólo esperaban que se iniciara la reunión, entre

otros. Es decir, existió un “filtro” personal, una omisión “involuntaria”, una falta de

rigurosidad en el trabajo etnográfico porque aunque andaba acompañada de mi libreta

de notas, no tuve la mirada aguda de los detalles, ni el atrevimiento necesario para

integrarme a esos momentos únicos que se dieron en el trabajo de campo.

Reflexionando esta situación desde el presente, puedo decir que es absolutamente

necesario tomar nota, registrar todo lo que vemos y escuchamos, hay que ir más allá

de lo planificado porque de esta manera los resultados se ven más enriquecidos y

responden de manera más fidedigna a lo que ha acontecido en el campo que está

siendo investigado.

En las reuniones no hubo grabaciones de lo que decían los comuneros porque

despertaba susceptibilidades y desconfianzas, por lo tanto, se prefirió respetar la

decisión de los comuneros. Mi presencia en estas reuniones comunitarias era sólo de

observadora, no participaba, me limitaba a escuchar y tomar notas de lo que

consideraba “relevante”. Antes de ingresar a cada una de las reuniones comunitarias

que se realizaron en Ipinco, conversaba con quién dirigía la reunión para poder asistir

a las mismas sin problemas.

32

Las dificultades de la observación de las reuniones se centraron en la falta de

información de parte de los dirigentes de Demuleo con respecto a los días de reunión

y la hora en que eran fijadas. Esta actitud influía sobre los comuneros porque cuando

se les preguntaba acerca del horario de reuniones del Programa “Origenes”,

guardaban silencio o no se establecía con claridad las fechas en que estas se

realizarían. Había que estar muy atentos al movimiento que se producía en la

comunidad, si los comuneros se dirigían a la sede de Demuleo era señal de que

estaban siendo convocados a una reunión. Desde la casa donde vivíamos se tenía

una panorámica de lo que ocurría en la comunidad, así que siempre estabámos

atentos a los pasos de los comuneros.

Con respecto a los instrumentos de investigación utilizados en el trabajo de campo

hubo especial cuidado en explicar el sentido de las grabaciones magnetofónicas o si

sacábamos alguna fotografía ya que un número menor de comuneros no eran muy

dados a ser fotografiados.

A mediados de noviembre del 2002 estábamos terminando el trabajo de campo en el

sector de Ipinco Alto. Me traía de las comunidades de Pinolevi y Demuleo sus voces

en 49 casetes. A pesar de haber sido parte de quien realizó las entrevistas, existían

interrogantes acerca de si la información obtenida me iba a permitir responder a mis

preguntas de investigación y a los objetivos trazados. Se sumaban a esta “mochila de

información”: las entrevistas, las observaciones de las reuniones, las fotografías

tomadas en el terreno, la ficha de observación de la comunidad, la ficha de las

reuniones comunitarias, los documentos escritos sobre el Proyecto Educativo

institucional, el Programa de EIB Permanente de la DEPROV de Malleco, las historias

comunitarias de Pinolevi y Demuleo, entre otras. Los resultados obtenidos van a dar

respuesta de sí fue “suficiente” lo recogido en el campo investigado.

2.6 Análisis de los datos

La información obtenida fue ordenada y procesada. En el caso de las entrevistas se

realizó el proceso de transcripción de cada una de las cintas grabadas, y de las

observaciones de las reuniones comunitarias se revisó los datos contenidos en las

fichas de reunión y en la libreta de notas siendo sistematizada toda la información.

Después que se transcribió los 49 casetes con las entrevistas realizadas, se dio paso

a la lectura del contenido transcrito donde se iba marcando con diferentes simbologías

los datos coincidentes para llegar finalmente al reagrupamiento por ejes temáticos.

33

Los ejes temáticos se desglosaron en categorías especificadas en el cuadro Nº 2. Las

categorías las agrupé en sub-áreas de temas y las sub-áreas en áreas temáticas más

amplias de acuerdo al contenido. A continuación, se ejemplifica el proceso de los

resultados del trabajo de categorización y jerarquización realizado en el análisis de la

información obtenida en el trabajo de campo:

ÁREAS SUB-ÁREAS CATEGORÍAS Mapudungun en la comunidad

Contextos de uso (en el pasado y en el presente) Lealtad lingüística del mapudungun en la comunidad (sí o no) Importancia15 Quiénes lo hablan

LENGUA

Mapudungun en la escuela en el presente

Razones de la pérdida Importancia de su aprendizaje Importancia que le da la comunidad (familia, comuneros) Formas de recuperación (familia, escuela)

Características de la cultura mapuche

Lo que se mantiene Lo que se ha ido perdiendo16 Razones de la pérdida de la cultura mapuche Relación comuneros - cultura mapuche (identificación o indiferencia) Formas de recuperación (aspectos culturales) Expectativas de futuro

Escuela y cultura mapuche

Interés de los actores comunitarios Relación escuela (organización)–lengua mapuche Relación profesor–comunidad (intereses que mueven su accionar y su mirada de la cultura mapuche en la comunidad) Relación alumnos–cultura mapuche Relación alumnos–lengua mapuche Relación escuela y participación (familia, comuneros) Relación escuela–comunidad en el pasado (alumnos mapuche-alumnos no mapuche, actitud de los profesores) Relación escuela–comunidad en el presente (alumnos mapuche-alumnos no mapuche, actitud de los profesores) Relación escuela–asesor cultural Roles en la escuela

CULTURA

Religiosidad Intereses/opciones

15 Se explica aquí desde la comunidad porque ellos hacen una separación con el ámbito escolar. 16 Aquí se hace referencia a la lengua mapuche en el ámbito comunitario que no siempre se circunscribe a la escuela sino que a su pérdida en la cotidianeidad comunitaria, y a las costumbres, tradiciones, etc.

34

Tipos de dirigentes tradicionales Roles Relación dirigentes–comuneros en el pasado y en el presente

Responsables comunitarios

Tipos de dirigentes funcionales Roles Relación dirigentes–comuneros en el pasado y en el presente

Participación comunitaria Intereses de los comuneros Responsabilidad comunitaria Trabajo comunitario Espíritu comunitario Iniciativa de los comuneros Tipo de participación (activa, pasiva) Conflictos en la comunidad Salidas a los conflictos Relación Estado chileno y comunidad Necesidades (pasado y presente) Respuesta de los comuneros Concepto de comunidad

Tierra y territorio

Escasez de tierras Importancia y sentido de la tierra Relación de los comuneros con la tierra (mapuche y no mapuche) Razones de la pérdida de la tierra

Historia comunitaria Acontecimientos comunitarios

COMUNIDAD

Migración Razones Cuadro Nº 2: Resumen de las áreas temáticas, sub-áreas de temas y categorías de análisis

Se distinguió en las voces de los actores a las mujeres, hombres, las parejas y los

actores externos (supervisor de educación, las promotoras del Programa “Orígenes”,

el técnico agrícola, el profesor y el historiador), que en el análisis de los datos

aportaron otras miradas a los temas que se trataron en las entrevistas con los

comuneros.

2.7 Lecciones aprendidas

Empiezo recordando la experiencia de aprendizaje en los módulos sobre investigación

cualitativa en la maestría del PROEIB Andes, porque aunque había tenido una

formación básica sobre investigación en pregrado, fue sólo aquí que empecé a

interiorizar su significado. En realidad me sentía muy pequeña en cuanto a

experiencias en el terreno práctico de la investigación, es decir, en el trabajo de

campo. Las experiencias de otros, como era el caso de mi compañera Luz, me hacían

sentir que en estas “lides” era una “principiante”, y así era. Debo reconocer que me

produjo tensión el hecho de tener que viajar a terreno e investigar por esta sensación

35

de invadir espacios que no eran los míos y que desconocía, me sucedió en el trabajo

de campo en Chayanta, norte de Potosí, Bolivia.

Aquí se dio una experiencia enriquecedora porque el lugar donde viajamos era

desconocido para mí, por lo tanto, puse mayor atención a todo lo que veía y

escuchaba, a los detalles que iban apareciendo, a los rostros y sus características, las

comidas, el paisaje, el clima, las actividades que desarrollaban los lugareños, los

medios de transporte que utilizaban, entre otros. Todo provocaba novedad ya que

después de mi formación docente era la primera vez que realizaba un trabajo de

investigación en terreno. El ser “novata” me cuestionaba si sería capaz de responder

bien a mi inserción en el trabajo de campo.

Esta observación descriptiva del trabajo de campo en el Instituto Normal Superior de

Chayanta (I.N S.), abrió para mí la posibilidad de aprender de esta experiencia. Para

ello hubo un proceso de interacción y comunicación con mi compañera de

investigación Rosa Ramos y con los otros dos investigadores17, más el personal

docente, administrativo y de servicio del I.N.S. Los primeros desafíos una vez en la

Normal se iniciaron con la necesidad de aprender a trabajar en equipo, a compartir

responsabilidades y a tener una actitud de apertura con cada uno de los docentes del

I.N.S. Destaco el trabajo en equipo porque no apoyábamos en cada uno de los

momentos del trabajo de campo. Cada atardecer evaluábamos lo que había pasado

durante el día. Pienso que la investigación en Chayanta fue mucho más provechosa

que mi propia investigación en el tema metodológico, ya que pareciera que cuando

estamos en contextos más “conocidos” obviamos muchas cosas porque no nos

parecen trascendentes. Es decir, en nuestra mirada corremos el riesgo de reducir lo

que estamos observando y le restamos importancia a los detalles. Esta reflexión me

pone en “alerta” para tomar en cuenta las implicacias que tiene la falta de rigurosidad

en los detalles para las futuras investigaciones que pueda realizar. Considero que no

es un tema menor, sino significativo cuando decimos que queremos profundizar desde

adentro de la comunidad observando sus códigos, valoraciones, intereses, modos de

relacionarse, paisaje, vestimenta, medios de subsistencia, entre otros.

Volviendo a la preparación del trabajo de campo, también me vi reflexionando acerca

de cuál sería el tema de investigación. Ahora el tema debía tener relación con la

mención de Planificación y Gestión en EIB. Se ampliaba la mirada porque la gestión

educativa implica no sólo centrarse en lo que ocurre en la sala de clases sino que está

17.Sergio Catrileo Ñ y Domingo Oñate B.

36

ligada al proyecto educativo institucional, a las redes de apoyo comunitarias con las

cuales cuenta la escuela, a la participación comunitaria en el ámbito educativo, al tema

de la calidad de los aprendizajes, a las políticas educativas, al contexto socio-cultural y

demográfico en el que se encuentra la escuela. Por lo tanto, mi atención se centró en

los resultados de la investigación realizada en Chanco donde la participación

comunitaria había sido cuestionada por parte de algunos comuneros porque no habían

tenido la posibilidad de participar en el proyecto educativo institucional. Existía un

“problema” concreto que investigar y era cómo se estaba dando la participación

comunitaria en la escuela que había sido piloto en la implementación de la EIB en la

región.

Los cambios del lugar de la investigación de Chanco a Ipinco Alto no fueron un

obstáculo para seguir pensando que la participación comunitaria sería un tema

interesante de abordar en cualquier comunidad mapuche porque desde la EIB siempre

se vuelve desafiante saber qué pasa con la participación de los actores comunitarios

en el proceso educativo de los alumnos en el área rural.

Mientras preparaba el marco metodológico la palabra etnográfico y cualitativo

despertaban interrogantes, aunque ya tenía dos experiencias de campo (Chayanta y

Chanco), igual su significado me era ambiguo, me costaba precisar sus límites. La

pregunta que me hacía era: ¿Qué es en concreto hacer etnografía? Porque yo debía

enmarcar mi investigación en estos términos. De esta manera, empezó mi lectura para

clarificar el significado de etnografía. En este proceso una de las frases que llamó mi

atención fue “para que una investigación etnográfica sea seria, el investigador debía

permanecer como mínimo un año en el trabajo de campo o bien lo “suficiente”. Autores

como Rodríguez y otros (1999: 46), decían que “desde la antropología, se considera

como un período razonable el de un año para llevar a cabo el estudio de un fenómeno

o una unidad social más compleja”, yo esperaba que el tiempo dado se enmarcara en

la categoría de “suficiente”. El tiempo dado para el trabajo en terreno pudo haber sido

más, ya que en los hechos siempre quedan interrogantes que a medida que se avanza

en el análisis de los datos, uno quisiera volver atrás para clarificar las dudas que van

surgiendo. Pienso que el tiempo asignado para la investigación me permitió entrevistar

a la mayoría de las familias del sector de Ipinco. Las entrevistas se constituyeron en la

gran fortaleza de mi tesis ya que los diálogos permitieron adentrarse en la vida de los

comuneros, las voces de ellos pasaron a ser claves en los resultados. No pasó lo

mismo con las reuniones comunitarias ya que en los dos meses de investigación se

realizó sólo dos reuniones de una de las organizaciones que existía en Ipinco y dos

37

reuniones de padres y apoderados en la escuela. Por lo tanto, tuve que complementar

las observaciones de las reuniones que se realizaban en el campo de investigación

con los datos obtenidos en el trabajo de campo exploratorio realizado en el mismo

lugar en julio del 2002.

Retomando la definición de etnografía, los teóricos dicen que hacer una descripción

densa de tipo microscópica, es decir:

Prestar atención a la fina red de relaciones que los contextos revelan si se dirige una atenta y aguda mirada de ellos, lo cual da paso a lo interpretativo supone una concepción de la cultura, captar la variedad de significados y hacerlos accesibles situándose en el punto de vista de los actores. El énfasis en la acción social es el foco de atención, es el flujo de la acción, los acontecimientos, tiene una pretensión holística. (Geertz 1996:48–49)

Al releer esta definición exigían de mi parte que yo estuviera muy atenta “a la fina red

de relaciones”, a “captar la variedad de significados”, al “flujo de la acción” que se

estaba dando y que tenía una pretensión “holística”, todas expresiones que debían

cobrar vida en el trabajo en terreno. Estas definiciones me interrogaron sobre si sería

capaz de lograrlo. Pensaba que la exigencia era alta porque había que sumergirse en

el mundo rural de la comunidad y esto generaba dudas y “aprehensiones” por el hecho

de haber crecido en la ciudad y no en el campo. Me preguntaba si sería capaz de

comprender la realidad e interpretar los datos de esta “fina red de relaciones” de la

comunidad, me imaginaba estar como un médico con su bisturí momentos antes de su

primera operación.

Ahora, comprender que lo etnográfico se encontraba dentro de la investigación

cualitativa, o viceversa, me llevó a intentar clarificar mentalmente qué significa ésto,

porque en algunos casos se les ponía al mismo nivel como es la definición que hace

Bertely (2000: 47), cuando hace referencia a la etnografía de aula: “El enfoque

etnográfico, cualitativo o interpretativo nos lleva a comprender el CÓMO del acontecer

escolar”. Aunque está dado para explicar las exigencias que encierra la observación

etnográfica de aula, aquí etnográfico, cualitativo e interpretativo están como sinónimo

al poner la conjunción “o”, por lo tanto, mi “peregrinaje” en la búsqueda de entender el

tipo de investigación que iba a realizar no fue un proceso sencillo.

Con relación a la etnografía en general y no sólo refiriéndose al hecho educativo,

autores como Aguirre (1995: 3), la define como “el estudio descriptivo de la cultura de

una comunidad, o alguno de sus aspectos fundamentales, bajo la perspectiva de

comprensión global de la misma”. Esta definición respondería al tipo de investigación

38

que he realizado ya que se enmarcaría en el tipo de metodología utilizada. El mismo

autor señala que el proceso etnográfico tiene 4 etapas: 1) “Demarcación del campo de

estudio” en cuanto a elección de una comunidad concreta y el proyecto de

investigación a realizar que en mi caso fue la participación comunitaria en la gestión de

EIB en el sector de Ipinco, 2) La “preparación y documentación” que significó

prepararse en lo personal para realizar la investigación en terreno y acceder a la

documentación escrita y oral sobre el tema que investigué, 3) La realización de “la

investigación propiamente tal” que significó vivir en la comunidad, entrevistar a los

actores comunitarios y ser observadora “semi-participante” en los eventos y reuniones

comunitarios que se desarrollaron durante el tiempo de trabajo de campo, y 4) La

“conclusión” que hace referencia al abandono del trabajo de campo, en mi caso fue

dos meses después de haber llegado al sector de Ipinco.

Autores como Munévar, Gómez y Quintero (1995: 8), señalan que “La etnografía, por

su parte, como un tipo de investigación cualitativa, en oposición a paradigmas

dominante derivados de enfoques cuantitativistas, ha constituido una alternativa

aplicable a la comprensión de las relaciones que se dan en el hecho educativo”. Esta

definición hace referencia a que lo etnográfico tiene como característica el ser una

investigación cualitativa. Por lo tanto, tomando en cuenta el aporte que hacen los

autores en la clarificación del concepto de etnografía, mi investigación se enmarcaría

en lo etnográfico y cualitativo.

Con respecto a la investigación cualitativa y sus características cito a Castro y Rivarola

(1998: 6 –7), cuando dicen que:

La investigación cualitativa está abierta a lo que vaya emergiendo, hay una inmersión en los detalles y datos específicos para descubrir dimensiones e interrelaciones; la descripción es detallada, citas directas que captan las perspectivas y experiencias personales de la gente; el investigador tiene un contacto directo y un acercamiento creciente a la gente, la situación, y el fenómeno.

Es decir, si leemos con detención lo que ambas señalan, concluía que parte de lo que

expresa la definición, lo viví en el trabajo de campo, sobre todo la frase: “el

investigador tiene un contacto directo y un acercamiento creciente a la gente, la

situación, y el fenómeno”, y de hecho fue así, hubo un contacto directo con los

comuneros, compartí al interior de sus casas, en la huerta, mientras realizaban sus

labores, o cocinaban, o cuando llegaban cansados del trabajo e igual mostraban

disposición para dialogar. Sin embargo, y de acuerdo a lo expresado en las

definiciones, muchos de los “detalles” que debieron ser recogidos en mi experiencia de

39

trabajo de campo en Ipinco no lo hicé. Ésto me lleva a decir que “no fui etnográfica” en

el estricto rigor del significado del término.

A pesar de haber actuando sin la rigurosidad de la investigación etnográfica, las

entrevistas a los comuneros no sólo aportaron datos que me han ayudado a

comprender el fenómeno de la participación en Ipinco con sus fortalezas y debilidades;

sino que también pude acceder a los temas que los angustiaban o preocupaban que

se reflejaban no sólo en la comunicación verbal, sino en los gestos que acompañaban

su testimonio. Un ejemplo de ello lo señala una comunera:

A mí me interesa salir de aquí, que compraran otro terreno porque aquí es tan chico, ampliar lo que uno tiene, tener una ampliación de terrenos, si me dicen se va, me voy, porque aquí es un sitio nomás, no es mío tampoco, mi papá al entregarme, él también me va a entregar un sitio, es poco lo que tengo”. (NSCH 8-10-02)

Aquí no sólo se señaló que había escasez de tierra para trabajar, sino que pude

observar cierta angustia en la expresión de sus palabras y en la tonalidad de su voz.

En su mirada había premura por dar solución a las gestiones de la compra de tierras

ya que estaba en juego el futuro de su familia en cuanto a tener algo “propio” y que le

permitiera vivir con dignidad.

Otros ejemplos hablan de la preocupación que tenían algunos comuneros sobre los

destinos del Pueblo mapuche, perspectiva que trascendía el plano personal y que

fueron un poco más allá de la realidad comunitaria. Así lo manifiesta RVT: “aquí en

este momento, yo lo veo el objetivo principal del pueblo no es la tierra, yo lo veo así, el

pueblo mapuche es para que progrese para salir o mantenerse” (13-11-02). Sus

palabras encierran la idea de proyecto como pueblo. Para RVT era progresar, más allá

de sí otros comuneros pensaban diferente, desde su experiencia él planteó lo que

consideraba era mejor para los mapuches en su situación actual.

Todo este proceso vivido en el trabajo de campo me ha ido haciendo entender y

aprender en el presente la responsabilidad que significa sistematizar una información

que fue entregada en un ambiente de confianza y la cual hoy nos permite conocer un

poco más el sector de Ipinco Alto. Por lo compartido desde su cotidianeidad con los

comuneros, cada uno de los entrevistados merece mi respeto y agradecimiento por la

paciencia que tuvieron frente a mis preguntas e intervención en su mundo más íntimo,

en ese que está en nuestros pensamientos y en nuestro corazón.

40

En el futuro tendré más cuidado con lo que expresan Castro y Rivarola (1998), sobre

esa “inmersión en los detalles y datos específicos” de la realidad concreta que está

siendo investigada o abordada. Pienso que son esos datos y detalles los que dan

consistencia a la investigación cualitativa y etnográfica.

2.8 Consideraciones éticas

Se conversó con los comuneros que la investigación no tenía fines de lucro económico

personal y/o institucional, sino que eran parte del proceso de formación profesional

que demandaba realizar un trabajo de investigación, y que el lugar escogido había

sido Ipinco Alto.

Se les planteó que el tema escogido sobre la participación comunitaria en la gestión de

EIB en la escuela de Ipinco Alto directa o indirectamente los involucraba porque eran

parte de las comunidades que componen el sector y que tenían “algo” que aportar

desde su experiencia en las organizaciones en las cuales participaban. Se les explicó

que su testimonio era importante más allá de si tenían o no hijos en la escuela.

Durante el desarrollo del trabajo de campo, específicamente en las entrevistas y

reuniones comunitarias que se realizaron, las fotografías que fueron sacadas contaron

con la autorización de los comuneros. También se les explicó antes de dar inicio a

cada entrevista que se quería grabar la conversación porque era un registro fidedigno

de lo que ellos expresarían, no habrían confusiones que se podían dar con sólo tomar

apuntes de lo que se iba conversando. Ningún comunero puso problemas para que la

entrevista fuera grabada. Se les planteó que lo grabado era confidencial, de uso

exclusivo de la investigadora y que los objetivos más específicos de cada entrevista se

les iban a ser comunicados cuando se dialogara con ellos ya que eso permitiría aclarar

dudas y posibles “aprehensiones” que pudieran darse. Las entrevistas fueron

acordadas con antelación en el horario que sugirieron los entrevistados, respetando

siempre su disponibilidad de tiempo.

Todos estos antecedentes y datos aportados en el proceso de investigación: visitas a

académicos, bibliotecas, centros de documentación, entrevistas a actores internos y

externos, las observaciones en terreno (reuniones comunitarias y en la escuela), las

descripciones del lugar, las reflexiones que se fueron generando en el proceso de

investigación, la relación entre trabajos de campo realizados en Bolivia y Chile,

permitieron ir “armando” la tesis. De esta manera, el análisis teórico y práctico

desarrollado principalmente, en el capítulo de resultados, se vio enriquecido y le dio al

41

tema de la participación comunitaria en la gestión de EIB en la escuela de Ipinco Alto

un matiz propio a partir de los testimonios recogidos.

42

CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La fundamentación teórica aborda el tema de la participación de acuerdo a estudiosos

en el tema. Se empezará definiendo el término participación y la tipología que

establece Trilla y Novella (2001). Se profundizará la participación comunitaria

mapuche en el contexto de invasión a sus territorios que tuvo su momento más

dramático a fines del siglo XIX, con la invasión de las tropas chilenas al territorio

mapuche y la participación comunitaria en: 1) Realidades indígenas, 2) La gestión

educativa, y 3) La gestión en EIB en el contexto chileno pasado y presente.

3.1 Participación

3.1.1 Definición y significados

El término participación tiene como definición diferentes acepciones que la enriquecen

y potencian. La definición etimológica dice que el término proviene del latín “participio”,

“tomar parte”, está asociada a las ideas de comunicar, admitir a alguien en el reparto

de algo. Para un teórico como Gento:

El concepto de participación como la intervención en la toma de decisiones, y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. Nos unimos así, a la concepción de autores que como A Lowin (1968), consideran que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. (1996: 11)

Es decir, la participación está relacionada con las decisiones que se toman porque hay

una acción orientada a un objetivo o meta definida por el sujeto y/o los sujetos. Debe

existir claridad de lo que se quiere alcanzar, Gento da los lineamientos del camino a

seguir: participar significa que las personas interviene estrechamente en los aspectos

que afectan su vida, se ha convertido en un derecho. La participación en una sociedad

democrática exige mayores niveles de involucramiento de los actores que interactúan

en ella.

En otro sentido, Rahnema (1995: 19), cuestiona la participación porque “se ha

desarraigado de los orígenes socioculturales que siempre la habían mantenido con

vida”, responsabiliza a la economía moderna porque ha influido sobre lo que se

entiende por participación. Rahnema señala que ahora se la percibe simplemente

como uno de los muchos “recursos” necesarios para mantener con vida a la economía.

Por tanto, en esta visión participar se reduce al acto de tomar parte en los objetivos de

la economía y las disposiciones de tipo social relacionadas con ella.

43

Rahnema (1995), cuestiona la participación en las comunidades debido a que no

partiría de lo que los actores comunitarios quieren, desde sus propios conceptos y

procesos de desarrollo; sino que está asociado, principalmente, a una serie de

proyectos que hoy marcan la pauta para que la gente se integre y agrupe en torno a

objetivos principalmente, de tipo económico.

El que no se integre al proceso de participación impuesta que viene desde arriba,

queda fuera del proyecto; se cierra la posibilidad de parte de las comunidades de

decidir qué quieren y cómo quieren que sea su proyecto. Es decir, si estás dentro del

proyecto que llega, por ejemplo, el Estado, eres participante; de lo contrario, quedas

excluido o fuera.

Rahnema (1995: 23), explica que “cuando A considera esencial que B sea provista de

poder, A asume no sólo que B no tiene poder – o que no tiene el poder que cuenta –

sino que A tiene la fórmula secreta de un poder en el cual B debe ser iniciado. En la

actual ideología participativa, esta fórmula no es otra que una versión revisada del

poder estatal, o lo que podría llamarse “poder de producir miedo”. Lo interesante de

esta relación A – B es la resistencia de la que Rahnema habla, ya que la población

sujeta a esta lógica de acción no se mantiene pasiva, sino que busca la manera de

“nadar” contra la corriente establecida haciendo frente al poder: “la presencia dentro

de tales movimientos de “animadores” a veces con mucha sensibilidad, capaces de

escuchar a su propia gente, a la sociedad mayor, y a las raíces de su cultura común,

ha permitido cultivar las posibilidades de acción y autodescubrimiento latentes en el

“hombre común” (op.cit.: 29). Se unen a este esfuerzo las propuestas que surgen de

los propios involucrados para potenciar nuevas “formas de interacción y liderazgo más

tradicionales y vernáculas” (Ibid). Lo que hasta este momento han vivido las

comunidades es lo que ha venido desde arriba como proyectos a realizar, donde ellos

no formaron parte en su elaboración, sino que han sido otros los que planteado el

tema, los objetivos, las actividades, los tiempos. Listo el formato de los proyectos, las

comunidades tienen que realizar lo que está escrito en él, tienen de este modo una

participación pasiva y de presencia física que puede llevar a decir a los responsables

del proyecto que los sujetos están participando. Sin embargo, también señala que ha

habido resistencias desde la cultura. Los afectados frente a las imposiciones buscan la

manera de rebelarse desde los aspectos propios, desde lo que conocen, sus códigos y

formas de entender la realidad, aprovechan lo que son y tienen para potenciar el poder

político que les da su cultura.

44

Finalmente, Rahnema (1995:31), señala: “los grandes proyectos de cambio

propuestos desde arriba representan generalmente un intento por parte de aquellos

mismos que se sienten amenazados, por contener y reorientar el cambio, con vistas a

adaptarlo a sus propios intereses y, siempre que sea posible, con la propia

participación de los afectados”. Aquí se cuestiona los proyectos a nivel macro que

tendrían una dirección vertical de arriba hacia abajo, haciéndole creer a la gente que lo

propuesto allí es producto de sus necesidades e intereses traducidos en demandas,

donde ellos son los directamente beneficiados lo que exige necesariamente su

presencia y apoyo para el éxito del proyecto.

Esta perspectiva de la participación desde los intereses de tipo económicos genera en

la población tensiones ya que algunos se integran, pero otros quedan fuera de la

participación; algunos son sujetos activos del proceso de participación, otros se

excluyen debido a que las estructuras no dan respuesta a sus necesidades o los

marginan; también se generan conflictos de intereses individuales que afectan los

intereses colectivos, no siempre se llega a acuerdos; la participación se da muchas

veces de manera pasiva o simbólica (hacer parte de), y en otras de manera más activa

(tomar y tener parte de). Tomar decisiones y tener parte de, es el propósito que tiene

la participación. La realidad es compleja porque no siempre podemos precisar con

exactitud quién es el que toma las decisiones y cuáles son los intereses de fondo que

mueven el accionar de la participación. La participación simbólica puede estar sujeta a

condicionantes de tipo cultural que explican los silencios o pasividad de un

determinado grupo de personas.

Tomar parte de se relaciona con el tema del empoderamiento (tener poder), Serrano

Villarroel, plantea:

Así, ejemplo: para el Banco Mundial, la participación consiste en: “movilizar el potencial de pobres” para reducir su pobreza y vulnerabilidad; pero en ningún caso debe convertirse en un accionar político que conduzca a un empoderamiento de la población. La participación tiene que: “permanecer todo el tiempo como una práctica de empresarialidad. (2001: 170)

Es decir, es como un jefe jerárquico que manda y una mayoría de trabajadores

funciona en torno a los objetivos de la empresa, en este caso del Banco Mundial.

Serrano continua diciendo: “Por lo tanto, se trata de una forma económica de

incorporar a los pobres al mercado, no al Estado” (Ibid), porque el mercado y sus leyes

regulatorias de la oferta y la demanda están sobre los Estados. Las reglas las fija la

macro economía, no la micro economía, menos las comunidades indígenas. En Chile,

el Programa “Orígenes” no surgió de las comunidades, vino desde arriba, desde el

45

Estado. ¿Quién o bajo qué términos se decide lo que es mejor para las comunidades,

los pueblos, las sociedades? Se produce de este modo, grados o niveles de

participación en la sociedad. La participación estaría condicionada, respondería a

expectativas e intereses ajenos a la comunidad. La comunidad participa, pero en

términos de otros que marcan la pauta de lo que tiene que hacer, quizás de manera

implícita se van incorporando a los programas y/o proyectos por motivaciones

personales de conveniencia o porque da respuesta a una necesidad, lo que los lleva a

no oponerse a lo que se les está ofreciendo como posibilidad de realizar. Frente a esta

situación, Serrano Villarroel haciendo referencia a Salazar y sus planteamientos, dice:

Es necesario dotar al concepto de participación con la dimensión del poder. De lo que se trata es de que los actores locales, a través de los movimientos sociales deben propender al empoderamiento ciudadano como construcción de una autonomía real, por la vía de la construcción del poder local: donde se diseñen, manejen e implementen las políticas desde abajo, con participación ciudadana. (2001:170)

El desafío es que la participación surja de los intereses de quienes forman parte del

proyecto: los beneficiados. En este sentido, ya no se hablará sólo de programas y

proyectos delineados desde arriba, sino que de políticas que deben elaborarse desde

abajo con la participación de los directamente involucrados. Esto estaría significando

reconstruir el tejido cultural en el ámbito rural y urbano, es decir, del proceso de

empoderamiento de los actores locales (Cuba Marmanillo 2000: 12–21; Durston 1999:

79-82).

Según Williamson (2002), la participación implica tomar partido, desde este

posicionamiento se hacen opciones éticas de integración y acción, es decir, existe un

compromiso y responsabilidad en la participación social18. La participación se facilita

cuando hay mayores relaciones sociales directas, primarias, secundarias, personales.

Es decir, plantea que los sujetos deben estar conscientes de lo que quieren construir y

es en la interacción donde se dan estos procesos de participación. La participación es

un proceso continuo porque se da en cada momento del actuar en comunidad y/o

sociedad. Mirado así la participación no es neutra sino que está cargada de poder que

encierran sentidos y significados para quienes tienen que decidir que es lo que quieren

vivir. Hay un posicionamiento cuando tengo que “tomar partido” por algo, por lo tanto,

soy responsable de esa decisión y las consecuencias que pueda tener para la vida

personal, familiar y comunitaria.

18 Participación social es el proceso mediante el cual las diversas clases sociales tienen parte en la producción, gestión y usufructo de los bienes de una sociedad históricamente determinada (Williamson, 2002: 16)

46

3.1.2 Tipos de participación

Trilla y Novella19 hacen una tipología de participación sobre la base de 4

características: Participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación.

La participación simple consiste en tomar parte en un proceso o actividad como

espectador o ejecutante, sin que la persona haya intervenido para nada ni en su

preparación, ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo. Las personas siguen

indicaciones, es decir, están presentes, tienen una actitud pasiva y silenciosa.

La participación consultiva supone un paso más, se escucha la palabra de los

participantes, se les pide su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les

conciernen, se les motiva a opinar, proponer o valorar, y se facilitan los canales o

medios para ello. Las preguntas vienen desde fuera de la persona y son del tipo: ¿Qué

opinas sobre? o ¿qué les ha parecido? Este tipo de participación demanda de las

personas una respuesta a los que se les pregunta.

La participación proyectiva no limita la persona a ser un simple “usuario”, sino que

hace algo más que opinar desde fuera, se convierte en “agente” que cuida, vigila,

cautela lo que se está realizando. Este tipo de participación requiere mayor

compromiso y corresponsabilización. Para su ejercicio es condición que el participante

sienta como propio el proyecto. Las preguntas se formulan desde adentro del proyecto

y son del tipo: ¿Qué vamos a hacer, cómo lo vamos a hacer? El sujeto es “nosotros” lo

que significa que hay un mayor grado de involucramiento y de compromiso con los

objetivos trazados.

La metaparticipación consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan

nuevos espacios y mecanismos de participación. Aparece cuando una persona o un

colectivo consideran que el reconocimiento de sus derechos participativos no es el

debido, creen que los canales establecidos para ello no son suficientes, que lo

planteado no responde a sus demandas. En cuanto piden o toman la palabra quienes

se encuentran relegados al silencio reclaman que deben ser escuchados y expresan el

derecho a tomar parte en las decisiones. Es decir, las personas desde una lectura de

su entorno, desde el diagnóstico que hacen, desde la toma de conciencia de su

situación, levantan la voz y plantean desde su realidad propuestas factibles de realizar,

proyectos que tengan viabilidad y que les permitan transformar positivamente los

19 “Participación social de la infancia”. En línea: http//rieoei.org/rie26a07.htm/ (Consulta: 8 de noviembre de 2006)

47

acuerdos que como colectivo han asumido y quieren hacerlo realidad, es decir se da

un proceso de apropiación de esta estrategia de participación a través de los

proyectos y/o programas.

Me ha parecido entendible la tipología utilizada por Trilla y Novella porque delimita los

criterios de acuerdo al grado de involucramiento, compromiso, independencia en las

decisiones, interés de quienes participan de un evento determinado, entre otros.

Pienso que se puede categorizar los “grados” de participación comunitaria tomando en

cuenta la tipología propuesta, es clara, precisa y sencilla para delimitar la participación

que se pueden dar, por ejemplo, en las reuniones comunitarias mapuches.

La participación significa tomar decisiones. En toda sociedad democrática como dice

Gento (1996), se constituye como un derecho; sin embargo, en la sociedad actual la

participación se ha visto manipulada e influida por la lógica del mercado que le

interesa que las comunidades estén presentes como una manera de justificar la

implementación de uno u otro proyecto.

En muchas comunidades esta situación de utilización de la participación de las

personas ha generado resistencias que los han llevado a buscar formas que le

permitan resignificar lo propio, generar proyectos que surjan de sus necesidades. Se

habla así de empoderamiento: “dotar de poder” a las comunidades y/o personas. Si no

está este poder hay que buscar la manera de generarlo para que se den los procesos

de cambio que permitan que la participación sea la expresión querida por las

comunidades. Para mí el desafío de la participación se encamina en esta dirección.

3.2 Participación mapuche en el contexto de la invasión a sus territorios

La descripción histórica nos permitirá tener una comprensión de las características y

modos de relación que ha tenido la participación mapuche en el contexto de la

invasión a sus territorios. El contexto de invasión influye sobre el tipo de relación que

han establecido los mapuches con los diferentes pueblos con los cuales ha entrado en

contacto. La interacción con otros pueblos ha ido moldeando su actuar y han exigido la

búsqueda de estrategias de sobrevivencia para resituarse en los diferentes momentos

históricos que le ha tocado vivir. El principal cambio que se opera en el estilo de vida

de los mapuches lo genera la llegada de los españoles ya que su presencia marca un

antes y un después, porque hasta ese momento los mapuches gozaban de la libertad

en sus territorios, eran dueños de sus límites y vivían conforme a sus leyes y

tradiciones (Bengoa 2000: 20). El entrar en contacto con los españoles significó

48

nuevos aprendizajes porque tuvieron que buscar diferentes estrategias para hacer

frente a la invasión. En algunos casos esta estrategia fue avanzar sobre quienes

venían a dominarlos y hacerlos esclavos; y en otras, fue retroceder cuando estaban en

desventaja o corría peligro la vida de la comunidad; esta situación los llevaba a

negociar y llegar a acuerdos con el “invasor”.

3.2.1 Relación con los españoles.

Bengoa (2000: 20), dice: “Los mapuches ocupaban un vasto territorio (...), sin

embargo, desde muy temprana la conquista, esta frontera se corrió al Bío-Bío,

transformándose este en la separación natural del territorio (…) al sur del río Toltén

disminuía nuevamente la población mapuche, pareciendo ser el río Cruces, en la

provincia de Valdivia, fuera el límite sur del territorio”. Bengoa establece como límites,

por el norte el río Bío Bío, y por el sur el río Cruces.

Con respecto a la población mapuche, Bengoa (2000: 21), señala que “Existe acuerdo

entre los historiadores, antropólogos y araucanistas en considerar que la población de

Chile, a la llegada de los españoles, era aproximadamente de un millón de habitantes”.

De un millón de habitantes disminuye considerablemente en los primeros años de

conquista producto de las enfermedades y pestes traídas por los españoles.

Bengoa (2000), establece 3 períodos a partir de la llegada de los españoles al territorio

mapuche y los agrupa de acuerdo a los acontecimientos más relevantes que

caracterizaron cada período. Tenemos: 1) La guerra de Arauco, 2) ¿Paz en la

Araucanía?, y 3) Desde el Parlamento de Negrete (1726) hasta el proceso de

Independencia iniciado en 1810.

1º periodo: la guerra de Arauco: desde 1536 hasta 1641

Los primeros toki: Comprende desde 1536 hasta 1557.

Entre los acontecimientos más relevantes de este periodo se encuentra la llegada de

Diego de Almagro a Chile para luego retornar al Perú porque el territorio no ofrecía las

riquezas que esperaba encontrar.

49

Se produce la llegada de Pedro de Valdivia quien funda Santiago. El Logko

Michimalonko20 incendia Santiago. Valdivia cruza el Bío-Bío y en territorio mapuche

funda los fuertes de Puren, Tucapel, Angol, Imperial, Villarrica, Valdivia y Osorno.

Frente a estos hechos, Lautaro organiza un levantamiento general mapuche donde

muere Valdivia. Bengoa (2000: 35), señala que en este periodo muere Lautaro: “El año

1554 había muerto Valdivia y tres años después, luego de la conocida campaña,

Lautaro era asesinado. En esos años surgió la primera gran peste de tifus que los

mapuches llamaron chavalongo. Si dice en las crónicas que habría muerto un 30 por

ciento de la población indígena, lo que representaría alrededor de trescientas mil

personas”. De un millón de habitantes se disminuye en menos de 20 años a

setecientos mil aproximadamente.

Segunda generación de toki: Comprende desde 1557 hasta 1612

El Logko Pelantaru organiza un primer levantamiento general y muere el Gobernador

Oñez de Loyola. Los mapuches afianzan su territorio y se produce la destrucción de

los lavaderos de oro21.

La Araucanía se establece como refugio indígena: “Pelantaru destruyó todas las

ciudades al sur del Bío Bío, Valdivia fue incendiada, se despoblaron Angol e Imperial,

y Villarrica fue destruida y olvidada por 283 años (…) Las ciudades fundadas al interior

del territorio no volvieron a construirse hasta la ocupación de la Araucanía en el siglo

XIX” (Ibid: 37). En 1558 surge un nuevo Gobernador Hurtado de Mendoza, se afianza

la actividad aurífera de Villarrica, Marga-Marga y el fuerte de Valdivia. Se establece la

Tasa de Santillán (mita, pueblos de indios, esclavitud indígena). Foerster señala

algunas características que tenía la Tasa de Santillán para los indígenas:

La Tasa de Santillán y las reformas que produjo, destacando que ésta ‘todavía estaba concertado con desigualdad, mirando a lo que los españoles les estaba bien y no lo que a los indios’; a la época de Martín García de Loyola, paréceles, con razón, que lo mismo se hará con ellos; y así dicen que justamente niegan la sujeción al rey y a españoles que así lo han de tratar, y que no hay ley divina ni humana que le obligue a esa sujeción, ni nación en el mundo con quien rey cristiano tal haga ni permita, y que así, justamente, se han defendido y defienden hoy día y pelean. Y que, supuesto que su defensa es justa, usaron de su derecho

20 Michimalogko, Lautaro, Pelanturu, Galvarino, Caupolican, Lientur y otros líderes mapuche, forman parte de la resistencia del Pueblo mapuche a la invasión y presencia de los españoles en sus territorios. Cada uno de ellos con diferentes estrategias y resultados de las mismas, hicieron frente a los abusos e imposición que ejercía sobre las comunidades mapuches el ejército español.

21 Los lavaderos eran principalmente de oro. Salazar y Pinto (1999: 144-145) señalan que les resultó “más provechoso someter a la población indígena a una virtual esclavitud para encuadrarla dentro de los sistemas productivos impuestos por los españoles. En este contexto se inserta la conquista de la Araucanía, una región que resultaba atractiva por cuanto proveía oro (base de la economía del siglo XVI) y abundante mano de obra”.

50

en matar al gobernador, pues iba a juntar gente y venía de juntarla para hacerles guerra a ellos y sujetarlos a yugo tan duro e inhumano, para evitar el cual tiene derecho natural a juntarse con cualquier nación. (Foerster 1996: 49)

Frente a la Tasa de Santillán, los mapuches dan a conocer que las leyes no favorecían

las relaciones con los españoles y seguía existiendo desigualdad en el trato entre

españoles e indígenas (los primeros se encontraban bien y los indígenas mal). Esta

situación de injusticia les lleva a decir que no se dejarán someter a ningún rey, ni a los

españoles. Los acontecimientos de injusticia los lleva a defenderse y pelear por lo que

consideran justo: defender su libertad y no ser esclavos de nadie.

El avasallamiento era parte de las características de este tiempo. Los españoles

contaban con un ejército profesional que era financiado por el Real Situado. Todas las

injusticias que vivían los mapuches los llevaron a rebelarse. Así entre 1560 – 1563 se

da en Imperial el levantamiento de Galvarino y Caupolican por abusos de la

legislación.

Tercera generación de toki: Comprende desde 1612 al 1641.

Foerster (1996), señala que el padre Luis de Valdivia propone la Guerra Defensiva que

consistía en hacer las paces con los mapuches, pero fracasa la tentativa porque el rey

de España se negó a hacer las paces.

Se da el levantamiento de Lientur quien vence en Las Cangrejeras. Bengoa (2000:

37), señala que en 1641 en el Parlamento22 de Quilín, ambas partes reconocen el Bío-

Bío como frontera, se concede independencia al territorio mapuche; los españoles se

comprometen a despoblar el Fuerte de Angol; y los mapuches se comprometen a no

vulnerar la frontera. Se llega al acuerdo de devolver los prisioneros de ambas partes y

se pide que los misioneros españoles dejen de predicar en la zona.

2º Periodo: ¿paz en la Araucania?: Comprende desde el Parlamento de Quilín en 1641

al Parlamento de Negrete en 1726.

Foerster (1996), señala que fue un periodo de relativa calma o de guerra latente. Este

periodo se caracterizó por los malones y malocas. Los malones son incursiones de

mapuche en territorio español en busca de herramientas, armas, animales (caballo), y

22 Parlamento: En el pacto colonial, éste era una suerte de autoridad compuesta por el representante del Rey de España-el Gobernador y los caciques gobernadores, los cuales acordaban, en los “parlamentos” los vínculos o nexos entre las dos repúblicas (española y mapuche).

51

mujeres; las malocas son incursiones de españoles a territorio mapuche en busca de

esclavos, saqueo y mujeres.

En este tiempo las relaciones comerciales son generadoras de conflictos. Bengoa

(2000: 39), dice: “Aparece en estos Parlamentos el tema del comercio entre españoles

(...), y mapuche, entre los dos territorios”. El problema de las relaciones comerciales

será central en los siguientes Parlamentos, se trataba de “regular por todos los medios

el comercio, ya que era causa de conflicto y de guerras” (Ibid)

3º Periodo: Comprende desde el Parlamento de Negrete (1726) hasta el proceso de

Independencia de Chile iniciado (1810)

Este periodo está caracterizado por una mayor calma, persisten los conflictos locales

por malones, malocas y problemas con comerciantes y misioneros. El Estado español

trata de regular el comercio, aumenta la población mapuche de 150 a 200 mil. Existe

una transformación de la economía mapuche de cazadores y recolectores a

ganaderos y agricultores. Es importante el rol del Ülmen23 ya con ello se extienden los

lazos consanguíneos y se establecieron las alianzas políticos-militares:

El ámbito político – social también experimentará transformaciones. Se acrecentará la influencia de ciertos logko, los cuales concentrarán el poder y la riqueza. Las uniones matrimoniales entre miembros [de] distinto Lof traerán aparejados alianzas políticos–militares que conformarán extensos linajes asociados en ciertos casos a áreas ecológicas particulares. [Butanmapu] (Marimán 1990: 2-3)

Los cambios se produjeron en el ámbito socio político, creció la figura del Logko,

adquirirá poder y riqueza lo que le dio dentro del Lof un prestigio y posibilidad de

realizar alianzas con otros Lof, se amplió así los dominios sobre una extensión mayor

de territorio.

Bengoa (2000: 36), plantea que ambos pueblos buscaban la forma de mantener el

poder de los territorios fronterizos. Españoles y mapuches desarrollaron estrategias

para mantener el control sobre los territorios. La estrategia y táctica española consistió

en: 1) La incursión violenta en el territorio a través de la fundación de ciudades

localizadas en dirección norte-sur, 2) La guerra defensiva planteada por el Padre Luis

de Valdivia de establecer una frontera de paz para la acción evangelizadora, y 3) El 23 Ülmen es “el jefe principal que es igual “Ñidol lonko”, recibe también la denominación de “Ülmen”, persona con riqueza y poder. Ellos tienen autoridad sobre otros jefes. Las personas les entregan animales a cambio de su ayuda en la resolución de conflictos internos, y también para que los pudiese defender ante los jueces chilenos. El poder de los jefes para resolver conflictos entre los grupos, va decreciendo en la medida que se intensificaron las relaciones con las autoridades chilenas” (Morales 2001: 79).

52

avance en base a líneas fronterizas en dirección este-oeste según los ríos de la región

(Bío-Bío, Malleco, Cautín, Imperial, Toltén, Cruces).

Las estrategias y tácticas mapuche consistieron en: 1) Mantener una guerra

permanente donde se daban diversas alianzas territoriales, 2) Desarrollar una “guerra

de guerrillas” que evitaba el conflicto frontal, usando las ventajas y conocimiento de un

terreno boscoso, de grandes ríos y con un invierno prolongado, y 3) Adoptar el caballo

que fue su principal aliado, creó la infantería montada, adaptó el metal a sus armas,

creo fortificaciones y fosas como trampas para caballos y soldados españoles, se valió

de la movilidad trasandina que le permitía transitar entre territorio argentino y chileno.

Lo más interesante de esta relación Pueblo mapuche y Estado español y luego con la

cultura hispano criolla24 es que se pasó de una situación de conquista, de guerra a una

relación de negociaciones, acuerdos y diálogos donde se estableció de consentimiento

mutuo las maneras de convivencia e interacción en los territorios mapuches; aunque

no estuvo exenta de conflictos.

De la descripción histórica realizada, considero que el hecho más relevante lo

constituyó la presencia de los Parlamentos ya que en ellos se daba la participación de

los líderes tradicionales con los representantes del estado español en una relación que

los ponía a un mismo nivel, estaba presente el diálogo y se enmarcaba en un

ambiente de respeto, lo que no significa que no haya sido conflictiva porque había

interés de ambos pueblos de tener el dominio y control de los territorios. En estos

Parlamentos se exponían las demandas que surgían de la interrelación y conflictos

propios de la convivencia entre pueblos que coexisten en un espacio de límites y

fronteras.

Los Parlamentos fue una forma de participación que tuvo el pueblo mapuche para

llegar acuerdos, pudo mantener sus costumbres, usos ancestrales y principalmente, la

posibilidad de recrear las formas de organización económica social y política que

tenían.

Todo este avance que se produjo en el caminar de los siglos XVI, XVII, XVIII y

mediados del siglo XIX en las maneras de participar, interactuar y relacionarse con

otros pueblos, se debilita y desaparece en términos de autonomía e independencia a

24 Según Albó “La cultura hispano criolla, al igual que las originarias, nos refiere a un grupo histórico y social concreto, en este caso, a aquel grupo humano que se siente histórica y/o culturalmente identificado con los descendientes de los conquistadores y colonizadores españoles y, como tales, claramente diferenciados de las culturas originarias” (2002: 45).

53

finales del siglo XIX, con la “Pacificación de la Araucanía”. La Pacificación fue el

proceso de ocupación de la “Araucanía”25 por parte del Ejército chileno entre los años

1871 y 1881.

3.2.2 Relación con el Estado chileno

Bengoa (2000), y Marimán (1993), plantean que para poder comprender el difícil

proceso que ha vivido el pueblo mapuche en su relación con el Estado chileno se debe

remitir a las relaciones históricas que se habían dado desde la abrupta y violenta

ocupación chilena del territorio mapuche a fines del siglo XIX con la llamada

“Pacificación de la Araucanía”. Es a partir de la ocupación del territorio mapuche por

parte del ejército chileno que cambia radicalmente lo que habían sido hasta ese

momento las relaciones con la sociedad hispanocriolla, iniciándose así un nuevo

proceso.

Después de la ocupación se ataca directamente los aspectos propios de la cultura

mapuche, se influye sobre la identidad, las raíces, las formas de organización y

distribución poblacional que hasta ese momento existían. Se impone un modelo

hegemónico en la manera de entender y sentir el mundo en que vivían, Pinto (2002:

212), señala que “El estado y la nación que construimos en el XIX no admitió ni la

diversidad ni el respeto por formas culturales alejadas de la racionalidad occidental. Y

convencidos que la unidad nos haría fuertes, uniformamos un país y una “chilenidad”

que aplastó nuestras expresiones culturales más ancestrales y debilitó nuestra

identidad”. La nueva estructura sociopolítica del estado-nación impuso los valores y la

cultura chilena-occidental sobre los mapuches y rompe con la estructura que existía.

Ya se había señalado que había un sistema de organización económico, social y

político, que en el momento que irrumpe el ejército chileno tenía las siguientes

características:

Estaban agrupados parcialmente en territorios determinados, la organización base de su sociedad lo constituyó el Lof, que comprendía la familia extensa emparentada consanguíneamente con otras familias de un mismo sector. El Rewe (altar religioso) era el centro de esta comunidad social y ritual (...) como nación, la sociedad mapuche no tuvo aparatos que institucionalizaron el poder de manera centralizada y permanente, sin embargo su mancomunión se dio toda vez que existió el peligro externo (...) El jefe político del Lofche fue el Logko, condición sujeta a la aceptación del grupo, así como a los méritos y habilidad para maniobrar ante las circunstancias de la vida interna y externa de la comunidad (Marimán 1990: 2-3)

25 La Araucanía corresponde a lo que hoy es la Novena región de Chile.

54

Fue la estructura del Lof la que sufrió el principal impacto de esta guerra, ya que se vio

afectada especialmente por la redistribución poblacional en reducciones26. Esta

situación quebró el sistema de alianzas, parentesco y ritualidad que le daba

consistencia y fuerza al poder político y social del Logko dentro del Lof. Es decir, en la

reducción, se relativizó y disminuyó considerablemente su poder por cuanto su rol de

conductor y regulador de la vida y conflictos cotidianos de la comunidad fue

reemplazado por el de organismos ajenos y externos a ésta (Protectores de Indígenas

y luego los Juzgados de Indios), al cual concurrían los comuneros para resolver los

problemas de litigio, y de esta forma asegurar un espacio mínimo para seguir

sobreviviendo. Según Marimán (2001:73-74), “los liderazgos y maneras de

participación propias se resintieron con la natural fragmentación del pueblo mapuche”,

Bengoa lo explica así:

Fue una verdadera intervención explosiva la que hizo el Estado chileno en la sociedad mapuche. No sólo les quitó las tierras, sino que los agrupó en forma arbitraria y, así, los obligó a convivir de un modo por completo artificial. Es por ello que se rompió profundamente la sociedad mapuche. El Estado chileno actuó de manera tal que partió en pedazos las solidaridades y propugnó la división al interior de las familias mapuche. La división interna mapuche comienza allí. No es casualidad que hoy día sigan en muchos casos divididos y que las desconfianzas entre ellos sean tan fuertes. En buena medida, ésa es obra también de la dominación, de la colonización, de la acción del Estado. (Bengoa: 1999: 54)

Bengoa señala que la intervención del Estado sobre las comunidades tuvo su principal

influencia en la unidad que existía en el Lof, desintegró el poder sociopolítico y

provocó la división al interior de las familias mapuches que se extiende hasta el

presente. En este contexto, la economía mapuche cambia, lentamente se produce la

campesinización forzada del mapuche. En el presente surge un campesino pobre que

vive de una economía de subsistencia. La familia extensa tiende a nuclearse en la

familia directa, destinando su poca tierra al cultivo de cereales, chacras y a la crianza

de ganadería menor (ovino, caprino, porcino), en baja escala.

Según Marimán (1993), la imposición de una institucionalidad ajena y la destrucción de

las propias -bajo un marco de conflictos intra sectoriales como los vividos por la

reducción- conllevará a acrecentar la dependencia hacia los instrumentos propios del

Estado chileno.

26 Según Morales (2001: 91), “Una vez controlados militarmente, los mapuches fueron obligados a formar parte del país Chile, cuyas autoridades impusieron las reglas y los procedimientos para tal proceso. La puesta en práctica del sistema de reducciones, mediante los Títulos de Merced de Tierra, entre los años 1886 1929, permitió al Estado chileno apropiarse del 95 % del territorio que los mapuches controlaban entre los ríos Bío Bío y Toltén, y establecer mecanismos de control directo de la población”.

55

Según Marimán (1993), y Bengoa (2000), el Estado chileno estableció leyes que

enmarcaban el campo de acción del Pueblo mapuche a través de la ubicación de éste

en reducciones y la institucionalización de la escuela obligatoria para los hijos de

caciques, como signo de aceptación del nuevo orden que se imponía.

Según Bengoa (2000), este nuevo contexto de pos-guerra significó reagruparse en

torno a una realidad de supervivencia y desestructuración social que los tenía viviendo

en condiciones de pobreza, usurpación, violencia y atropellos. Fue así como a

principios del siglo XX se rearticulan y surgen diferentes organizaciones. Una de ellas

fue la Corporación Araucana (1910), que defiende los intereses y derechos que

estaban siendo atropellados, la Federación Araucana (1919), la Unión Araucana

(1926), y el Frente Único Araucano (1939), estas organizaciones serán las

canalizadoras de las demandas y reivindicaciones existentes. Se tiene de esta manera

un movimiento indigenista radical y fuerte, de raíces campesinas y con componentes

nativistas.27

Foerster y Vergara plantean que históricamente las luchas reivindicativas han tenido

tres tendencias: campesina, étnica y “etnonacional”:

Una es la campesina, muy fácil de detectar en el universo de las demandas como también en las movilizaciones (...) Una segunda tendencia es la étnica, se trata de un reconocimiento muy generalizado y que ha tenido múltiples canales de expresión política a lo largo de todo el siglo XX: la lengua, la memoria y las creencias religiosas mapuches. Su expresión política ha estado asociada a organizaciones como la Federación Araucana y la Corporación Araucana en el pasado, en el presente ADMAPU, Junta de caciques del Butahuillimapu, etc. Una tercera tendencia es la “etnonacional”, más reciente y que merece que le demos un mayor espacio por tratarse además del discurso que domina hoy en las organizaciones más activas en los conflictos con empresas privadas, propietarios de tierras y el Estado. (2000: 194)

En la actualidad, la tendencia etnonacional tiene sus bases en la identidad y la

fidelidad a los elementos culturales propios. Es una posición más radical, los

mapuches levantan la voz para reclamar los derechos ancestrales, hablan de

usurpación y recuperación de los territorios que les eran propios hasta antes de la

“Pacificación de la Araucanía”. Los movimientos mapuches del pasado y el presente

han planteado con firmeza: 1) El derecho a la tierra, el derecho a la autonomía y

autodeterminación como Pueblo mapuche, y 2) Proponen la constitución de una

nación mapuche que tome el poder para dirigir su destino desde su ser mapuche

(gente de la tierra).

27 Bengoa explica que por nativismo se va a entender los movimientos sociales que se basan en un retorno a las fuentes de la tradición, a las costumbres de los antiguos a aislarse de la sociedad en busca del “paraíso perdido” (2000:387).

56

Bengoa dice que el Estado chileno por más de sesenta años (1927-1990), estableció

una relación unilateral a través de la regulación de leyes indígenas que buscaban la

división de la propiedad reduccional; razón por la cual sus objetivos políticos,

económicos y sociales se enmarcaron en lo que imponía la clase política chilena

dominante y sus intereses específicos, un ejemplo de ello, es que todavía no se

reconozca en la Constitución Política del Estado de Chile, la condición de Pueblo, de

las etnias originarias que están en el país.

Según Bengoa (1996), y Morales (2001), ha habido aspectos de la vida nacional que

han llevado al Pueblo mapuche a integrarse a la sociedad mayoritaria chilena, dan

como ejemplos: 1) La religión cristiana (católica y evangélica), 2) Las fuerzas armadas

(carabineros e investigación, el servicio militar obligatorio), 3) Los servicios del Estado

(escuela, hospitales, juzgados civiles, programas agrícolas, los préstamos, las leyes

indígenas), 4) Las instituciones políticas (sistema de gobierno, los partidos políticos; y

5) La migración del campo a la ciudad, este último motivado en algunos casos, por la

falta de recursos económicos, la poca tierra para ser trabajada, la búsqueda de

expectativas de una vida con mayores y mejores oportunidades.

Los ejemplos dados de aspectos que han llevado a integrarse a los mapuches a la

vida nacional chilena han generado un cambio en el mundo cultural mapuche. Este

cambio en el mundo cultural mapuche ha generado una continua lucha entre el

proceso de aculturación que se ha impuesto en su estilo de vida ancestral y el tratar de

resignificar lo propio. Los mapuches han ido sufriendo procesos de adaptación y

reacomodos al interior de las comunidades constituyéndose de esta forma la

comunidad en un espacio de resistencia que ha llevado al Estado a buscar diferentes

estrategias para imponerse como cultura dominante.

Un ejemplo de adaptación y reacomodo de esta imposición ocurrió a principios del

siglo XX cuando el Estado chileno reubicó a los mapuches que sobrevivieron a la

guerra, en reducciones. En este nuevo escenario vital, Flores (1996: 46), dice que la

reducción será el “espacio de refugio físico y cultural mapuche” y que la petición de

radicación por parte de los mapuches que se encontraban en las reducciones “fue uno

de los primeros actos de este nuevo camino por el que transitará la sociedad mapuche

que, en ese momento entra, a lo menos en el discurso público, a aceptar la senda que

el estado impone” (Ibid). Una vez que los mapuches se ven “acorralados” en las

reducciones buscan la manera de reestablecerse en las áreas geográficas donde

fueron instalados. Un primer paso fue pedir la radicación que los hacía dueños de las

tierras que les habían asignado, negocian desde la situación de dominados en que se

57

encuentran y los resultados son favorables, aunque ya no son dueños de las grandes

extensiones de terreno que les daban fuerza y poderío entre su gente, se han

asegurado que el pequeño espacio asignado les pertenece.

Otro ejemplo de reacomodo o rearticulación a las circunstancias en las cuales se veían

viviendo las comunidades mapuches ha sido el cambio de líderes tradicionales a

dirigentes funcionales producto de los cambios generados “en la matriz cultural”. Los

dirigentes funcionales han aparecido producto de la disminución del poder del Logko28

y la Machi29 en las comunidades. La influencia de la intervención del Estado en las

comunidades ha afectado no sólo la estructura socio-política del Lof, sino que también

ha influido en “la pérdida de la lengua, el gillatun, el palin, los “entierros” y otra serie de

costumbres y ceremonias” (Flores 1996: 47), lo cual ha alterado la vida de las

comunidades.

Flores dice que es en este entramado donde se trata de mantener el control de la

cultura por parte del pueblo mapuche donde “se constatan fenómenos de autonomía,

apropiación, enajenación e imposiciones culturales” (Ibid). Es decir, los cambios

producidos en la comunidad provocan en su relación con el Estado tensiones y

resistencias que van rearmando la cultura en las distintas instancias donde ésta se

manifiesta o está presente.

Para González (1995: 39), los acontecimientos han llevado al pueblo mapuche “a

definir su identidad ya no sólo frente a ellos mismos, sino que también frente a los

otros, lo que les obligó a efectuar un proceso de redefinición de la misma”. Ya no son

los mapuches con poder, sino que desde su situación de dominación tratan de salir

adelante reorganizando sus vidas en las reducciones.

Según Morales (2001: 94), en diferentes lugares donde hay presencia del pueblo

mapuche, se siguen realizando encuentro, rogativas, se celebra el “We txipantü”, se

escucha la voz de las Machi y los genpiñ30, se vuelve a discutir sobre el desarrollo de

28 El Logko corresponde al jefe tradicional de un Lof que se encarga de los asuntos políticos tanto internos como externos. En página: http://www.galeon.com/mapunche/sabiduria.html. Consulta: 19-12-06.

29 La Machi es una persona que ha sido destinada a servir a sus iguales en el nag mapu. Es la persona elegida por las fuerzas cósmicas para ayudar a mitigar el desequilibrio físico y espiritual de las personas. Será quien guíe las ceremonias y ritos espirituales, conoce el poder de las plantas medicinales (lawen). La Machi es la persona a quien se le entrega el kimün a través del keymi y el gülam par que ella lo haga saber a sus semejantes en el nag mapu, en el püllü mapu. http://www.galeon.com/mapunche/sabiduria.html. Consulta: 19-12-06.

30 Genpiñ conoce cada aspecto del saber mapuche, ejerce funciones de guía espiritual en los ritos ancestrales como son en el gillatun. Genpin se traduce como dueño de la palabra pues es el orador oficial en las ceremonias de la religiosidad mapuche. En página: http://www.galeon.com/mapunche/sabiduria.html. Consulta: 19-12-06.

58

la religión mapuche, se analiza la relación sobre la participación política, se demanda

una educación en EIB, entre otras.

3.2.3 Relaciones en el presente

Como se planteó en el apartado anterior, con la “Pacificación de la Araucanía” la forma

de organización tradicional se resiente fuertemente hasta el punto que las

agrupaciones dejarán de ser funcionales y caerá la autoridad de los grandes Logko.

Actualmente, se puede observar que en las comunidades hay dos tipos de liderazgos:

el tradicional donde reconocemos como autoridades al Logko y la Machi, y el segundo

que es de tipo funcional (presidente, secretario y tesorero), donde sus representantes

son reconocidos legalmente por el Estado chileno.

Este liderazgo funcional trajo consecuencias para la estructura que existía. Marimán lo

explica así:

Si bien en las primeras organizaciones influirá sobre su dirigencia el nexo y descendencia con los antiguos Logko (muchos de ellos serán hijos de aquellos), con el correr del tiempo – y hasta nuestros días- sus líderes surgirán de acuerdo a las maniobras y méritos personales. Estas mismas agrupaciones responderán en su conformación a criterios más bien funcionales, los que desencajarán con la organización local tradicional, por cuanto éstas pretenden hacer una representación global del componente social y territorial de la sociedad mapuche contemporánea. (Marimán 1990: 6)

El liderazgo en la comunidad se ha vuelto más funcional lo que ha significado

privilegiar su presencia en algunas comunidades. Los criterios de elección por parte de

la comunidad responden a criterios funcionales de acuerdo a méritos personales

dejando de lado el componente social y territorial del liderazgo tradicional. Podemos

decir que estos cambios han repercutido en la estructura interna de las comunidades

mapuches. Hoy, “las tendencias hacia la globalización de la economía así como el

predominio de la economía de mercado han ocasionado una transformación radical en

las formas tradicionales de trabajo indígena como a su vez, en la cosmovisión

tradicional” (González 1995: 44). Los cambios generados por la globalización de la

economía han llevado a que la cultura sea más funcional, lo que influye sobre la

internalización de valores, conocimientos, saberes, actitudes, estilos de vida y

opciones comunitarias, entre otras.

El impacto de esta desarticulación se hizo visible en la reducción del territorio

mapuche, lo que hasta hoy tiene sus consecuencias concretas en la pobreza que vive

el Pueblo mapuche por la falta de tierras. Bengoa (1999: 158), recoge el siguiente

59

testimonio: “nuestros mayores disponían de terrenos sobrantes para criar wekes31

vacas y ovejas, reclamaba otro mapuche. Después nos remataron las tierras y nos

dejaron apretados en pocas hectáreas hasta que tuvimos que hacernos sembradores.

El gobierno nada hace por nosotros, nos vamos concluyendo”. Bengoa hace referencia

a un mapuche que vivió el impacto de la pérdida de su tierra. Su relato es agónico

porque frente a la situación de despojo el gobierno no hace nada: “nos vamos

concluyendo”, algo así como “nos vamos muriendo.

En medio de estas desarticulaciones, el pueblo mapuche a través de sus instituciones

como la Machi, busca revitalizar y hacer un llamado de atención que da importancia a

lo propio haciendo un distingo con lo ajeno a la cultura mapuche:

Las machis y los machis creen y predican el poder de la tradición (…) predican el apego a las costumbres antiguas. Son por antonomasia la voz nativista de las comunidades mapuches. En los ngillatunes, ellas predican el mismo esquema de todos los profetas que ha habido en la historia: grandes males caerán sobre el pueblo, dicen, porque se ha desviado de la sana doctrina, del “ad mapu”, esto es, la tradición, el conjunto de reglas que forman la base de la cultura mapuche. Se han ahuincado, predican, esto es, se han ido transformando en chilenos, han aceptado sus costumbres, sus usos y vestimentas. (Bengoa 1999: 126-127)

Bengoa señala que las Machis hacen hincapié en el poder de la tradición, en el “ad

mapu” ya que las comunidades han tomado mucho de la sociedad chilena, y eso

puede traer sobre el pueblo mapuche grandes males, es decir, catástrofes naturales,

enfermedades, muertes, entre otros.

También ha habido llamados de atención en los años 1980 de- los Centros Culturales

Mapuche de Chile reunidos en Temuco en su segunda jornada nacional, donde

analizaron y reflexionaron sobre la realidad mapuche y expresaron:

Los mapuches tenemos una cultura diferente, a los wigkas, tenemos nuestras propias costumbres, lenguaje, religión, pensamientos e ideas. Cultura es lo que el hombre piensa, hace y dice. Es propio de nuestra cultura el Ngillatun, el Palin, el trabajo comunitario, hablar nuestra lengua (…) esto es, sentirnos mapuches (…) Nuestra cultura no se ha respetado en tiempos pasados ni se respeta ahora. Pensamos que el idioma o la lengua mapuche es la herramienta que nos une y permite mantener nuestra cultura; también la propiedad comunitaria de nuestra tierra. Por esto nos proponemos mantener nuestra lengua y rechazar la división de nuestras comunidades, ya que con ello se divide también a nuestro pueblo. (Bengoa 1999: 172-173)

Ellos establecen que la cultura mapuche es diferente porque hay costumbres, una

lengua, una religión, un pensamiento propio que permite “pensar, decir y actuar”

conforme a la cultura mapuche.

31 Wekes significa lanares.

60

Los participantes en este evento hicieron una distinción de las características de la

cultura mapuche y cómo ha sido su relación con la sociedad chilena no-mapuche. Las

conclusiones a las que llegaron plantean que la relación con la sociedad chilena

estaría dada por la falta de respeto, el desconocimiento y la negación de las

expresiones propias del Pueblo mapuche.

El poder del Estado de Chile en los últimos años frente a la situación de pobreza que

vive el pueblo mapuche ha intervenido a través de diferentes programas, por ejemplo,

“Orígenes” que son cuestionados por las comunidades mapuches debido a que no son

una solución real, efectiva e integral que aborde el problema de empobrecimiento. Con

respecto al tema del empobrecimiento, Bengoa señala:

Los programas que el gobierno realiza a través de sus instituciones para paliar la pobreza indígena constituyen una gota de agua tirada al mar frente a la realidad de los mercados agropecuarios. Son alrededor de cincuenta mil las familias mapuches con tierra en el sur. Un ochenta por ciento de esas familias siembra entre una y una hectárea y media de trigo para el consumo de la casa principalmente. Ese es un patrón de producción inmodificado. Si sobra trigo se va a vender o se lo usa para las aves, con lo cual hay huevos y pollos para la familia. Un aumento en el precio del trigo y un poder comprador seguro, que asegurara una hectárea más por familia tendría un efecto mayor que todos los programas del Estado. Lo mismo con las papas, la remolacha y todo lo que hemos acá mencionado. Pero como el modelo económico no se toca ni modifica, no pareciera haber mucho que hacer en este terreno. (1999: 225)

Las palabras de Bengoa apuntan a problemas estructurales de desigualdades

económicas, de falta de oportunidades. En el ejemplo quedó claró las desventajas

frente a quienes tienen el poder económico. La desigualdad que genera el modelo

económico afecta el tipo de la relación que se establece entre el Estado chileno y el

pueblo mapuche. Todo el proceso de “arrinconamiento” de las formas de organización

que tenían los mapuches, se ha visto desplazada de manera intencionada por la

política de asimilación y homogeneización que ha impuesto el Estado a través de las

instituciones, programas, leyes que sustentan la base sobre la que el Estado ha

organizado la sociedad.

Esta situación de desigualdad en la relación entre el Estado chileno y las comunidades

mapuches no es sólo demanda en el plano económico, sino que va más allá, es la voz

de los comuneros la que necesita ser escuchada. La sociedad chilena es la que está

llamada a respetar la diversidad existente porque ha sido el pueblo mapuche el

atropellado, el que ha sido pasado a llevar por las estructuras de poder del Estado.

Esta situación la ejemplifiqué cuando mencioné los reacomodos y rearticulación que

ha tenido que vivir como sociedad minoritaria las comunidades mapuches en medio de

la sociedad mayor que es la que tiene el poder político y económico.

61

Rearticular unas relaciones más horizontales entre Estado chileno y el Pueblo

mapuche en igualdad de condiciones, supone para las comunidades reafirmar la

identidad, la cosmovisión, las formas de organización, la ritualidad, entre otras. Para la

sociedad no mapuche trabajar el respeto a la diversidad existente. Pinto (2000), hace

un llamado de atención en este sentido porque en pleno siglo XXI no se ha logrado en

la convivencia diaria sortear los prejuicios racistas y clasistas que aún subsisten en la

sociedad chilena en relación con los pueblos indígenas que coexisten en el país. Por

lo tanto, siguen relegados al “patio trasero” en lo que a toma de decisiones se refiere.

En el presente hay organizaciones que están trabajando en la articulación de un

proyecto propio, autónomo que dé respuesta integral a la situación en la cual se

encuentran las comunidades. Existe la necesidad por parte del pueblo mapuche de

superar la condición de minoría étnica y el estado de colonización interna mental y

física que ha provocado la imposición del Estado sobre las comunidades. Se habla hoy

de autonomía territorial política donde se den las condiciones para resignificar lo

ideológico, la organización social, política y económica que nazca de la decisión de las

comunidades, donde se pueda valorar la cultura y exista independencia para decidir lo

que se quiere construir. Un aporte y gesto concreto del Estado de Chile en la voz de

los legisladores, sería aprobar la ley de reconocimiento de los pueblos indígenas que

viven en el país. No se trata sólo de autonomía, sino como dice Foerster y Vergara

(2000:196), se trata de la lucha por la “autonomía territorial y nacional” que le dé

legitimidad a lo que como pueblo se quiere construir.

Hablar de empoderamiento en la comunidad mapuche que está dentro de una

sociedad mayor nos plantea las ideas de autonomía, educación intercultural bilingüe,

autodeterminación, demanda por el territorio, devolución de las tierras perdidas en el

proceso de “Pacificación”, el reconocimiento constitucional como nación mapuche,

entre otros. Según Foerster y Vergara (2000), la lucha del mundo mapuche por

constituirse como Pueblo ha llevado a diferentes Movimientos como el Consejo de

Todas las Tierras, la Coordinadora de Comunidades en Conflicto Arauco – Malleco a

plantear que la Ley Indígena es hecha por y para el Estado:

La ley es ajena al pueblo mapuche, porque no reconoce la nación mapuche. Hablar de “minoría étnica” o de “pueblos originarios” es imponerles a los mapuches una definición desde fuera y con el fin de mantenerlos oprimidos. Sólo la definición de nación es propia y es en base a ella que el estado y la sociedad chilena deben tratarlos. Así, “cuando decimos que somos nación, corresponde a nuestra definición y por lo tanto cuando nos definimos con ciertas características determinadas, queremos que se nos trate y se defina de acuerdo a nación” (Antileo, 1999:5). En consecuencia, la relación con el Estado chileno se entiende como un conflicto abierto, permanente y global. (Foerster y Vergara 2000: 194)

62

La Ley indígena pierde consistencia al no dar respuesta a una de las demandas más

anheladas por los Movimientos mapuches que es el reconocimiento constitucional

como pueblo mapuche. Sin embargo, no hay acuerdos la definición de “pueblo” no es

aceptada por algunos líderes del movimiento mapuche porque hablan de que su lucha

es por el reconocimiento como “nación mapuche”. La definición de “nación” le otorga

características propias que surgen de las diferencias en los modos de organización,

ideología, ritualidad, cosmovisión, lengua, territorio, entre otras. El que no exista la

voluntad de parte del poder legislativo del Estado chileno despierta desconfianzas ya

que en los hechos no hay gestos concretos que permitan pensar en una relación

distinta a lo que hoy se tiene.

El Consejo de Todas las Tierras (1997: 108-111), promueve la reivindicación del

territorio y dentro de su recuperación reconocer que existe el pueblo mapuche y el

pueblo chileno, cada cual basado en su propia cultura. Plantean que el Estado ha

impuesto su institucionalidad, su ordenamiento jurídico, su política uniformante y

totalizante. Frente a esto promueven la conformación de una nueva institucionalidad

desde el Bío Bío al sur sobre la base de la participación y la autonomía del pueblo

mapuche. La conformación de una nueva institucionalidad pasaría por la elaboración

de un estatuto básico de autonomía o constitución política de la nación mapuche que

regiría en el territorio mapuche. Esta constitución llevaría a establecer mecanismos

para la relación interinstitucional al reconocer la condición de Pueblo con derecho a la

participación en su propio sistema, a la autonomía política, económica y territorial.

Para establecer un nuevo tipo de trato y relación consideran fundamental conformar

una instancia de diálogo que permita reconocerse y fortalecerse desde lo que cada

uno es. Esta es una de las posiciones más radicales del Movimiento mapuche en

Chile, deja en evidencia la brecha que existe en la relación Pueblo mapuche – Estado

chileno.

Lo que se intenta es regular un sistema de convivencia entre ambas sociedades como

naciones dentro del Estado chileno. Recuperar los aspectos mencionados pasa por

conocer la historia, la identidad, la ideología, los valores que subyacen en el sentir de

cada pueblo. Si se quiere entender el presente se debe mirar hacia el pasado y con lo

que existe avanzar hacia lo que se quiere construir como pueblo que existe.

63

3.3 Participación comunitaria en realidades indígenas: una visión desde la cultura

La participación comunitaria en realidades indígenas se define en su contacto o

interacción entre la cultura propia y la cultura apropiada, es decir, es en esta

interrelación que se va decantando lo propio y lo adquirido. Un aspecto importante a

considerar es el cómo se dan estas relaciones entre culturas. Bonfil Batalla, dice:

Caracterizar la cultura autónoma de los pueblos indios, esto es, la que se fundamenta en la herencia cultural que cada pueblo recibe y sobre la cual ejerce control y decisión (…) El sistema de control cultural abarca todas las dimensiones de la vida social y se refiere a la posibilidad de decidir, en cualquier circunstancia, sobre la forma de poner en juego los elementos culturales que son indispensables para cualquier acción. (1989: 72 y 110)

El aporte de Bonfil para entender que es cultura propia y adquirida es claro, porque

relaciona las decisiones con el control que los indígenas tienen de sus propias

prácticas culturales heredadas y que se hacen visibles al entrar en contacto con otras

culturas. Por lo tanto, cuando decidimos formar parte de, o trabajar en un determinado

proyecto, o rebelarnos a lo que se nos está imponiendo, lo hacemos desde nuestra

identidad, historia, herencia cultural porque se hacen presentes todos los códigos,

registros e internalizaciones que son parte de mí o de mi comunidad de la cual formó

parte. Estoy participando desde un determinado posicionamiento en la vida, no puedo

desprenderme de la “mochila existencial” que llevo conmigo, porque mi herencia

cultural influye y determina las bases sobre las que estoy tomando mis decisiones.

Hay algunas condiciones o características que deben estar presentes en este proceso

de control cultural. Algunas de ellas son la tolerancia, el respeto, la aceptación de lo

diferente y diverso que es el otro u otra, tener una actitud de apertura y diálogo, valorar

los usos, costumbres, saberes, conocimientos, creencias, ritualidad, entre otros. Todo

esto llevaría a tener una mirada más holística de la vida/realidad donde se va

aprendiendo de los otros. Se reafirma en ese contacto lo que se es como persona y

colectividad, se asume la identidad y desde esta perspectiva se construye las

relaciones e interacciones en horizontalidad para una convivencia más democrática y

pluralista. Hablar de participación comunitaria desde la cultura, nos sitúa desde una

perspectiva intercultural, debido a que el mundo indígena entra en relación con la

sociedad civil y el Estado. Este posicionamiento plantea ciertos parámetros que

debieran estar presentes en la interrelación, los autores del Programa “Tantanakuy”

hacen un valioso aporte en el sentido de caracterizar la participación comunitaria en

realidades indígenas, cuando se ven formando parte de programas y/o proyectos

64

impulsados desde afuera de las comunidades. He seleccionado algunas de las

características que complementan lo ya he expresado sobre la participación

comunitaria.

Se sugiere que la participación comunitaria en contexto de programas y/o proyectos

tome en cuenta las siguientes caracteríticas: 1) Haber una definición de roles, no se

pueden imponer los objetivos y estrategias que se están impulsando, debe existir

claridad del porqué estamos reunidos, para qué estamos reunidos, qué queremos

lograr, cuál es nuestro aporte o rol en este proceso, entre otras interrogantes. La

claridad de por qué, para qué y quiénes están participando del proceso que queremos

construir, nos ubica en la metaparticipación, que como decíamos es el nivel en el que

yo tengo claro que quiero hacer y en que dirección quiero ir. También es importante

cuando surgen conflictos sobre lo que se quiere alcanzar y en qué términos lograrlo,

tener como comunidad la capacidad de negociar o buscar acuerdos que signifiquen

llegar a una concertación de lo que se quiere alcanzar. Se debe respetar las propias

formas comunitarias para lograr este consenso, 2) Generar el empoderamiento que se

traduce en “ganar poder”,”tomar parte del proceso y/o decisiones”, es “involucrarse”.

Implica que la gente entiende su realidad y pueda ver los procesos de una manera

crítica para poder generar cambios reales a lo que no está bien. El empoderamiento

tiene un sentido político y cultural ya que se quiere establecer relaciones más

horizontales, más simétricas, sin condicionamientos, ni imposiciones, existe la

necesidad de rescatar lo propio dentro de un mundo que impone sus criterios y

miradas de lo que es la realidad, 3) Haber una aceptación de las formas propias de

participación ya que las comunidades indígenas al tener su propia racionalidad deben

ser entendidas y aceptadas como son para que haya un mejor diálogo, es decir, debo

escuchar al otro, aceptar sus tiempos y ritmos para la toma de decisiones, acuerdos y

negociaciones. Debo conocer las comunidades con las cuales estoy interactuando, 4)

La participación debe realizarse en el idioma local o nativo, ésto le dará legitimación y

reflejará el pensamiento de la comunidad. También deberán ser revisados los

instrumentos y técnicas que se usan. Muchas veces los instrumentos son iguales para

todos, por ejemplo: ¿qué pasa si un comunero no sabe escribir, y se le pasa un

formulario para que responda lo que alli se le pide? Las estrategias deben estar en

directa relación con las características socioculturales de la comunidad indígena. Este

nivel de participación es uno de los filtros que permite visualizar cuánto de los rasgos

culturales propios aún se mantienen vivos, vigentes como práctica cultural y constatar

si son tomados en cuenta, valorados, e incorporados los rasgos socioculturales de la

comunidad, por ejemplo, cuando se implementa un programa y/o proyecto, 5) Para

65

que exista un mayor respaldo de las organizaciones, éstas deben contar con el apoyo

de sus miembros en las acciones que emprendan. Es la colectividad la que le da la

fuerza, la base, la consistencia de lo que las comunidades, organizaciones,

movimientos pretenden lograr o realizar. Debe existir transparencia y claridad sobre

los objetivos que los convoca, aquí es importante no sólo apoyar, sino saber que se

está apoyando, para qué se está apoyando y qué consecuencias tiene para ellos como

comunidad el respaldo que están otorgando a sus líderes, 6) Hay que transferir o

ceder parte de las funciones y competencias que antes eran ejercidas por un gobierno

central a los organismos dependientes, ubicados en áreas de desarrollo indígena32. La

descentralización lleva a fortalecer la participación comunitaria en ámbitos de decisión

local. El proceso de descentralización exige ser críticos, propositivos, participativos,

comprometidos con su realidad para que las decisiones no terminen siendo sólo

“funcionales al sistema de gobierno, sino funcionales para las comunidades, 7)

Establecer la coherencia entre necesidades y demandas. Se puede realizar el análisis

participativo de las necesidades en términos de la importancia ya que permite pasar de

las aspiraciones a las demandas. Por lo tanto, la demanda se define como una

aspiración compartida, reflexionada y jerarquizada por un grupo social, en nuestro

caso, la comunidad indígena, y por las que ésta se moviliza. Si las demandas no

nacen de las necesidades reales de la comunidad todo programa o proyecto que se

implemente está destinado al fracaso, 8) Darse el control social sobre los recursos

tiene que ver con la vigilancia, el estar atento a los recursos económicos existentes

para el programa y/o proyecto de manera que sean invertidos en la población de forma

equitativa: El control social se constituye en el nexo para que las organizaciones de

base ejerzan los derechos reconocidos por la ley. Esta “vigilancia” exige ser

transparente en la gestión que se está realizando ya que permite canalizar

positivamente los recursos otorgados u obtenido para un determinado fin. El rendir una

cuenta pública da confianza a los miembros que participan del programa y/o proyecto,

además se constituye en una obligación de quienes son los responsables comunitarios

de administrar los fondos ya sean propios u otorgados, y 9) La interculturalidad tiene

que fortalecer la unidad de los pueblos indígenas hacia adentro y tiene que servir

como arma de lucha para conseguir el respeto hacia fuera. La interculturalidad tiene

que servir para aprender a resguardar y controlar el territorio, la educación y todos los

recursos de las comunidades.

32 En la ley indígena de Chile se habla de Áreas de Desarrollo Indígena, no de Territorios de desarrollo, esto constituye la falta de voluntad del legislador, en el sentido de avanzar en la reconstitución territorial de los pueblos originarios.

66

Estas características en contextos de implementación de programas y/o proyectos es

una buena base para evaluar la participación comunitaria indígena en una realidad

concreta. Existe una delimitación del campo de acción, un llamado de atención de lo

que hay que valorar y tener en cuenta cuando se trabaja con población indígena ya

que el respeto, la toma de decisiones, la diversidad cultural, las formas de ser de un

pueblo, la transparencia en los usos de los recursos económicos, las demandas que

existen, los objetivos trazados son por definición aspectos que no se pueden pasar por

alto. Se potencia la interculturalidad en la medida que hay unas relaciones más

horizontales y en igualdad de condiciones.

El tener una participación activa y presente de las colectividades o individualidades

lleva a apropiarse de lo que quiere que sea su proyecto de vida comunitario. En el

proyecto de vida comunitario se puede reafirmar la capacidad de diálogo y toma de

acuerdos en contextos interculturales.

El tema de la participación en realidades indígenas también nos plantea que los

pueblos indígenas buscan alcanzar un desarrollo en sus términos que les permita vivir

dignamente de acuerdo a sus características socioculturales. Se habla hoy de

desarrollo indígena. Me ha parecido un aporte las categorías que Duchicela establece

para hablar de desarrollo indígena, dice que habría que considerar cuatro aspectos: la

participación, la cultura, el papel del Estado y la integralidad.

Con relación a la participación, Duchicela (1996: 71), dice: “el objetivo final de un

proceso participativo bien llevado es lograr que el proyecto sea autogestionario y

sustentable”. Esto significa que los pueblos indígenas pueden ser protagonistas de su

propio desarrollo a través de la generación de sus propias propuestas de cambio y

deben crear sus propias estrategias para lograr sus reivindicaciones.

Lo que se desea alcanzar debe surgir de lo que la comunidad quiere, de la vivencia

cotidiana, de la base, de manera que la gestión comunitaria indígena pueda lograr sus

objetivos y tenga viabilidad. En este sentido, es fundamental el apoyo y el compromiso

de todos los que están involucrados en el proceso de transformación de esa realidad.

De tener éxito, existe la posibilidad que pueda proyectarse en el ámbito comunal,

regional, y nacional. Esto irá dando mayores grados de autonomía, autodeterminación

y autogestión en el marco de la realidad existente.

Con respecto a la cultura Duchicela (Ibid), señala que no “es solamente el manojo de

expresiones artísticas, artesanales, de música y danza de las comunidades”, sino que

67

también la cultura está conformada por la cosmovisión indígena, la filosofía, las

relaciones sociales, las relaciones de reciprocidad, sin dejar de lado “la ciencia y la

tecnología indígena”. Esto implica crear espacios de participación adecuados para el

desarrollo, difusión de la cultura indígena, lo que ayudará a revitalizar y recrear lo

propio.

Con respecto al papel del Estado, Duchicela dice:

Lo que sí debe darse hoy en día es una modificación substancial del papel del Estado en sus relaciones con los pueblos indígenas y un cambio metodológico en los procesos de desarrollo. Para ello, será necesario un cambio de actitudes, un re-entrenamiento del mismo aparato estatal, para que el nuevo papel que asuma sea dinámico y congruente con las aspiraciones de los pueblos indígenas” (1996: 72).

Esto significa que el Estado debería considerar las demandas que plantean los

pueblos indígenas para dar una respuesta en un marco de respeto y diálogo a las

legítimas aspiraciones de éstos. De manera que les permita avanzar en el ejercicio

adquirir poder, tener el control político, económico y cultural sobre los territorios que le

son propios para de esta manera ir reivindicando la posibilidad de un etnodesarrollo33,

de autogobierno y de autonomía.

Esta propuesta según Duchicela, no se contrapone ni pone en riesgo la unidad

nacional, en la medida que no se está dividiendo el Estado, ni habla de independencia

política o como la entienden otros que se trataría de la creación de un Estado dentro

de otro Estado. El control político administrativo es la única forma de que se pueda

hablar de desarrollo con identidad. Si relaciono lo dicho por Duchicela con lo que

proponen los movimientos mapuches, el énfasis no está puesto en crear otro Estado,

sino en reconocerse como “nación”34 que tiene sus propias características, entre las

cuales podemos distinguir una organización socio-política propia que aunque se

33 La UNESCO en la Declaración de San José, de diciembre de 1981, abordó el tema desde la perspectiva del derecho al etnodesarrollo: “(...) Esto significa que el grupo étnico es unidad política administrativa con autoridad sobre su propio territorio y capacidad de decisión en los ámbitos que constituyen su proyecto de desarrollo dentro de un proceso de creciente autonomía y autogestión”

34 La nación se inserta en el proyecto de liberación, la autonomía Mapuche es una respuesta global a una situación de dominación global. La autonomía representa la superación de la condición de minoría nacional oprimida y de pueblo colonizado de los Mapuche; ella se encuentra, en esa medida, en oposición absoluta a la asimilación étnico-nacional buscada históricamente por el Estado-nación chileno como medio para resolverla cuestión Mapuche. La autonomía territorial política del pueblo mapuche significa un Estatuto de Autonomía regional que garantice políticamente, en un espacio territorial todas las condiciones políticas, económico-materiales, culturales e ideológicas para el pleno desarrollo de la etnia y su cultura...Como proyecto político de emancipación étnica, la autonomía debe involucrar, en función de sus propias problemáticas étnico sociales específicas y mediante el reforzamiento de la identidad étnica y del desarrollo de una conciencia nacionalista, al conjunto de los sectores sociales que componen el pueblo Mapuche. (URL: http://www.xs4all.nl/^rehue/art/jmar1.html)

68

independizarán del todo, no podrían ser enmarcados en el concepto de Estado por su

estructuración interna distinta a la que conocemos (sistema de alianzas).

El último aspecto que Duchicela menciona es la integralidad que sería “la clave para

lograr potenciar las capacidades técnicas y organizativas de las comunidades a fin de

que sean ellas las que busquen, a través de entidades estatales o de organismos

internacionales, los elementos necesarios para asegurar que sus proyectos, sean

éstos productivos o de otra índole, logren tener éxito” (Ibid). El potenciar estas

capacidades dependerá de la decisión de la comunidad. Si es necesario rearticularse,

buscar nuevas alternativas para alcanzar los objetivos trazados desde la identidad que

se posee están en todo el derecho de hacerlo y estarían ejerciendo el control de lo que

quieren construir como comunidad indígena.

Duchicela concluye diciendo que “no puede haber desarrollo sustentable sin identidad.

No puede haber unidad verdadera y perdurable sin reconocer la diversidad de

nuestros pueblos y no puede haber verdadera reivindicación indígena sin el

convencimiento y el apoyo activo del resto de la sociedad civil” (Ibid). Es decir, se

construye la identidad en el punto donde confluyen las experiencias de vida de los

pueblos indígenas y de la sociedad no indígena, este es el punto de inflexión que

marca lo que es el sujeto, la comunidad. Es en el reconocimiento del otro como

legítimo otro, que los pueblos se enriquecen y aprenden a coexistir en un mismo

tiempo y espacio, porque hasta ahora ha habido una sociedad dominada y una

sociedad dominante que ha impuesto sus criterios, lógicas, estilos de vida, entre otros,

que ha impedido reconocer la presencia de pueblos distintos al suyo. No es sólo

desafío para las comunidades revertir el proceso de dominación e imposición de una

cultura sobre otra, sino que la sociedad en su conjunto debe respetar lo que las

comunidades indígenas quieren y deciden desde su cultura y momento histórico.

3.4 Participación comunitaria en la gestión educativa

La educación se ha planteado en el contexto latinoamericano como un factor esencial

del desarrollo humano. En 1992 la CEPAL y la UNESCO establecieron el vínculo entre

educación y desarrollo. Al respecto, Rivero (1999: 55-56) señala que se le asignó a la

educación un papel clave en el desarrollo, porque “estaría asociado a lograr una

estrecha vinculación con el mundo del trabajo y de la producción, produciendo los

recursos humanos que allí sean demandados”. Esta perspectiva de la educación sigue

presente en el modelo educativo latinoamericano porque a través del transitar de los

niños y niñas por la escuela estaríamos dándole la posibilidad de desarrollar sus

69

capacidades, potencialidades y poder acceder a una mejor vida. También se relaciona

el tener educación con salir o superar la pobreza, según Rivero (1999), hay quienes

sostienen: “a mayor nivel de educación formal, es mayor las posibilidad de superar las

condiciones de pobreza; a menor nivel educativo, es mayor la posibilidad de ser pobre

y no superar las condiciones de pobreza”. Ambas características que se le atribuyen a

la educación son cuestionables porque nos encontramos en la realidad con muchos

profesionales universitarios que no han podido acceder al mundo del trabajo, o con

jóvenes que han terminado su enseñanza secundaria y sólo pueden aspirar a trabajos

de baja calificación y que muchas veces influye sobre las expectativas de vida que se

contradicen con su situación de pobreza y bajos salarios. No es como unas décadas

atrás que la educación se constituía en un factor de movilidad social porque el

contexto histórico era otro; en el presente son otras las lógicas que determinan la

inclusión o exclusión de la sociedad posmoderna de la cual formamos parte. Algunas

de estas lógicas están relacionadas con el modelo económico neoliberal que destaca

una carga valórica cimentada sobre la competitividad, la eficiencia, la productividad, la

funcionalidad, el optimizar los recursos, entre otros. Por lo tanto, se hace más difícil la

inserción en una sociedad que avanza a pasos agigantados en la línea de producir y

mejorar en términos económicos, pero con grandes desigualdades sociales donde no

todos tienen las mismas oportunidades, empezando por el tipo de educación que

reciben y que hace diferencias de acuerdo al estrato social del cual proceden.

Con respecto a las funciones de la educación y la escuela, Rivero señala:

Que desarrollar los conocimientos y las actitudes necesarios para producir su propio trabajo en forma permanente, que no bastará escolarizar y distribuir certificaciones escolares, sino que deberá procurar que sus egresados incorporen el saber hacer, el saber apreciar, el saber valorar y el saber percibir que poseen los agentes sociales; finalmente, que la escuela pública debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática, en el que aprende a convivir en la diversidad. (1999: 98)

Los desafíos planteados para un tipo de educación que potencia como dice Rivero

(1999), el saber hacer, saber apreciar, saber valorar y saber percibir, pasan por el tipo

de gestión educativa que impulsa la escuela porque la consecución de los objetivos

educativos tiene que superar el paradigma tradicional que estaba centrada en los

contenidos, en la figura del profesor, en los resultados cuantitativos de medición de la

calidad de la educación, en los objetivos educativos que privilegiaban la asimilación y

homogeneización que no reconocía la diversidad sociocultural y lingüística de los

niños y niñas que asistían a ella, con una estructura jerárquica y vertical de quien tenía

bajo su responsabilidad el caminar de la escuela, entre otros. Hoy nos encontramos

70

con posicionamientos y lineamientos que están privilegiando desde mi punto de vista

una educación que pretende ser más humana, respetuosa, tolerante y centrada en la

persona del alumno, su aprendizaje y contexto, lo que lleva a repensar en la gestión

educativa y sus lineamientos.

En la declaración de Quito (1991), se establecieron estrategias educativas, con

respecto al punto de vista pedagógico que señalaron como necesario, según Rivero:

Una transformación profunda de la gestión educativa, articulando la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales. Cambios en la pedagogía y en los contenidos de la enseñanza, introduciendo en los diseños curriculares, como una nueva lógica, la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Es el aula y en los centros pedagógicos animados por nuevos enfoques organizativos y de gestión donde debiera iniciarse el real cambio educativo. (1999: 191)

Establecer esta rearticulación de la gestión educativa está significado un cambio en la

mentalidad y manera de entender la educación porque conecta las demandas y los

fines educativos que incluye miradas, visiones, expectativas, sueños, conflictos,

intereses, oportunidades, diversidad, riqueza, pobreza, aspiraciones, entre otros, de

quienes forman parte del proceso educativo (familia-comunidad-sociedad). Esta

inclusión no es neutra sino conflictiva por los posicionamientos que históricamente han

acompañado el quehacer educativo. Sander haciendo referencia a Braslavsky señala:

“los modelos educativos de América Latina tuvieron estrecha vinculación con las

prioridades sociales de cada período histórico, y giraron en torno de cuatro ejes

subsiguientes: la libertad, la consolidación política del Estado, el progreso nacional a

través de la educación y el crecimiento económico”. Había una relación entre modelo

educativo y poder político de turno, que excluía en términos de participación y toma de

decisiones, los intereses y prioridades de quienes también formaban parte del proceso

educativo (familia-comunidad), lo que influía y determinaba el tipo de gestión que se

daba al interior de las escuelas, que desde mi mirada era funcional a las prioridades

de cada período histórico como lo señala Braslavsky (1987).

Con relación a la gestión educativa en el presente los autores Sánchez y Díaz dan a

una definición de gestión educativa que ofrece la flexibilidad de ir planteando y

replanteando el tipo de educación que queremos para nuestros niños. La gestión

educativa la entienden:

Como creación de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr, que se selecciona a las personas que se considera capaces para realizarlo (directivos, docentes y administrativos); que se programan y ejecutan acciones

71

para irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan; que se modifican organizaciones inadecuadas y se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletos que se identificaron así al ser supervisados y cotejados con la realidad y con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se los administra para contar con las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan. (1997: 17)

En la definición están implícitas el tipo de sociedad y hombre que se quiere potenciar a

través de objetivos educativos que surgen del grado de conciencia, responsabilidad y

compromiso con el proyecto de vida de los niños, porque pasa por las decisiones del

presente en la escuela. Lo interesante es que por un lado, la gestión se pone al

servicio de los fines educativos que se quieren lograr en la escuela, y por otro lado

trasciende el ámbito escolar porque va más allá del espacio físico, los nuevos

lineamientos tendrán repercusiones concretas en la vida personal, familiar y

comunitaria de los alumnos. Esta perspectiva, necesariamente involucra a otros

actores que se encuentran la fuera de la escuela, ya que el futuro no se construye a

espaldas de quienes son los protagonistas activos del proceso educativo como ha sido

en el pasado, sino que se tendría que abrir a la comunidad porque ellos son parte de

la historia presente y de lo que viene en el futuro. Es la puesta en común de los

actores que tienen relación con la escuela, incluidos los niños quienes trabajarán en

las ideas de futuro y los sueños que se quieren alcanzar a través del proceso formativo

y de aprendizaje de los alumnos.

En esta nueva forma de entender la gestión educativa, el proyecto educativo

institucional, se convierte en un instrumento o medio para lograr que el futuro

educativo sea lo que los actores comunitarios quieren desarrollar en la escuela.

Sánchez y Díaz plantean que el proyecto educativo institucional:

No debe olvidar la finalidad de la educación, ésta existe para formar personas que puedan dibujar su propio diseño de vida, que en cada momento puedan conmoverse, reflexionar y cambiar su punto de vista; personas que tengan esta mismedad, este actuar por sí mismas y no en virtud de extrañas influencias (…) lo que implica contextos que propicien curiosidad, reflexión, criticidad, creatividad, identidad, pertenencia, solidaridad, respeto al otro, diálogo, participación, exigiendo atención a los procesos de socialización y de aprendizaje en medio de una sociedad cuyo signo es el cambio y que requiere que no se pierda la identidad. (1997: 20-21)

Hay varias características del proyecto educativo institucional que se enlazan con la

educación intercultural bilingüe como por ejemplo: el respeto al otro, el sentido de

pertenencia, el diálogo, la identidad, la participación, los aprendizajes contextualizados

que enriquecen la propuesta a través del conocimiento y reflexión tan necesarios para

generar una educación pertinente, significativa, relevante y con sentido para la vida de

los alumnos y la comunidad. El precisar que la sociedad está en proceso de cambio

72

continuo, nos ubica en la realidad de un mundo globalizado donde la identidad es un

aspecto clave para reconocerse en las diferencias que enriquecen la interrelación y

donde la interculturalidad positiva debería generar “una actitud de mutuo

entendimiento e intercambio, que lleva al enriquecimiento cultural de las partes” (Albó

1999: 86).

Según Sánchez (1997: 117), el concepto de identidad cultural ha permitido “explicitar

la naturaleza intercultural de toda cultura en su misma constitución, ya que toda

identidad como toda cultura son inseparables de una relación a la alteridad y por

consiguiente a la comunicación entre ellas. El término intercultural significa la idea de

interrelación, de comunicaciones e intercambios entre culturas diferentes”. Cómo se da

esta interrelación para mí es lo central, ya que cuestiona si las relaciones son

simétricas o asimétricas, de asimilación o diferenciación porque no siempre se da en

un marco de respeto e igualdad, aunque esta sea su aspiración.

En el contexto escolar se pone a prueba las valoraciones que tenemos de los otros,

nuestros grados de tolerancia, capacidad de comunicación y aceptación de la

diversidad que como personas nos hace diferentes unos de otros, y que se realiza en

los gestos concretos de aceptación y respeto por el otro. La interculturalidad positiva

surge como actitud de vida desde el interior de las personas, no como algo impuesto;

de lo contrario, en lo educativo no quedaríamos en el discurso y en las buenas

intenciones. En este sentido, la educación intercultural bilingüe en las zonas rurales

desafía a derribar las barreras históricas, mentales y políticas para permitir que la

educación sea contextualizada, pertinente, dialogante, respetuosa de las diferencias y

significativa para los educandos.

La educación al ubicar como ejes transversales la interculturalidad y la participación,

integra de manera activa a la familia en un primer momento, y luego a la comunidad.

Con respecto a este acercamiento al mundo del alumno, Rivero haciendo referencia a

Soler (1996) argumenta:

Que no es posible aprender en un espacio escolar distante de la vida real, y hacer que, por una articulación adecuada entre ambos (aprendizaje y contexto), los procesos educativos ganen en autenticidad, relevancia y calidad y, a la vez, éstos incidan en el cambio exterior. Identificar con esta opción debiera significar superar las dicotomías entre escuela y comunidad, entre educación escolar y extraescolar, entre escuela como lugar de aprendizaje y como centro inductor del cambio, optando más bien por un aprendizaje que lleve tanto al conocimiento como a ese cambio social. (1999: 124)

73

Lo señalado nos posiciona en un cambio de paradigma en la forma de entender la

educación ya que nos habla de establecer un acercamiento con la vida real de los

alumnos, y que los aprendizajes vayan aparejados con este cambio de mentalidad o

posicionamiento no sólo dentro de la escuela, sino que también fuera de ella, es decir,

que se observe un cambio de actitud de la sociedad con respecto al tipo de sociedad y

hombre que se quiere construir o formar, para lo cual tendría que existir una relación

directa entre aprendizaje y contexto. Para lograr parte de estos objetivos

socioeducativos como dice Rivero (1999: 153), será necesario “alentar la idea del

carácter ‘indispensable’ de la ayuda paterna y materna, como parte constitutiva y

central de todo aprendizaje escolar”. Este cambio en la inclusión de los padres en el

proceso de aprendizaje de sus hijos era impensado hace unos años atrás. Para que

pueda ponerse en práctica estos propósitos, la participación comunitaria es necesaria

porque la educación es tarea de todos. El estar involucrados permite que cada uno

desde su posición pueda aportar a la gestión educativa. El proceso de gestión

educativa debe estar impulsado por todos los actores que están involucrados y

participan en el proceso de construcción que fija las metas educativas que se desea

alcanzar en el futuro.

La participación comunitaria juega un rol fundamental en el ejercicio democrático de la

escuela porque da la posibilidad de plantearnos qué tipo de educación queremos para

nuestros hijos. En este sentido la participación no es una opción, sino que es un

compromiso desde el cual se construye la convivencia para lograr los objetivos que se

ha trazado la escuela - comunidad educativa. Gento se refiere a este proceso:

Cobra importancia en la democratización de la escuela, el proceso de gestión educativa que se pueda implementar, no se puede perder de vista que la actividad educativa es “una acción social de tipo político, cultural, económico, que tiene como finalidad mejorar la calidad de la educación, a través de la intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión o toma de decisiones que les afecta para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específico”. (Gento 1996:11)

Gento plantea que la actividad educativa no es impuesta sino que democrática y que

se construye con la participación de las personas. Es decir, la escuela abre sus

puertas a la comunidad porque en su accionar social está la presencia de lo político,

entendido como poder de quién toma las decisiones, lo cultural referido a las

expresiones y características propias de quienes participan de la actividad educativa, y

lo económico porque entran recursos que tienen que ser destinados a la tarea

educativa. Estos tres componentes son determinantes a la hora de tomar acuerdos

sobre las prioridades que la calidad de la educación demanda. Es en función de esta

74

calidad de la educación que la participación de los que tienen relación con la tarea

educativa debe tomar en cuenta porque está en el centro de la gestión educativa lo

qué queremos lograr y hacia dónde queremos ir como unidad educativa. Se reafirma

que tienen éxito aquellas acciones donde existe la participación y compromiso de los

que forman parte de una organización, movimiento, grupos, personas; de lo contrario,

la educación podía haber seguido con sus “puertas cerradas” a la comunidad, en lo

que a decisiones se refiere.

Esta democratización de la escuela se presenta como un desafío a lograr porque se

ha visto que en el ámbito educativo la participación comunitaria ha sido expresada en

lo que se denomina participación simbólica: “las escuelas hacen participar a la

comunidad a través de la elección de un representante de los padres de familia, pero

sólo para confirmar decisiones ya tomadas por los docentes” (Winour 1996:46)35. De

este modo, deja de lado a los sujetos, a los actores que forman parte de la comunidad

educativa y todo lo que ellos traen consigo: sus necesidades, intereses, expectativas,

sueños, ideología, valores, conocimientos, saberes, entre otros.

Se impone generalmente la voz del profesor que representa la institucionalidad de la

cual forma parte. Esta situación plantea interrogantes sobre el tipo de gestión

educativa que se está dando en la comunidad escolar y cuestiona el tipo de

interacción social, las formas cómo se relacionan los actores que participan de ella, el

grado de involucramiento que tienen con el proyecto educativo, cómo se utilizan los

recursos, y también qué tipo de estrategias se están usando en el aprendizaje de los

alumnos.

Un actor clave en la tarea educativa la constituye la presencia del profesor en la

escuela. Al respecto, Durston plantea como limitante la actitud de los docentes en

relación con la participación de las comunidades:

Para la mayoría de los educadores, sin embargo, las comunidades y familias pobres rurales siguen siendo percibidas como un conjunto de carencias y obstáculos al mejoramiento educativo. Les resulta extraña, en primer lugar, la idea de que la cultura de estas comunidades tiene que ser la base del aprendizaje, y de que estos adultos tienen algo que aportar al proceso educativo rural. En segundo lugar, rechazarían absolutamente la sugerencia de que el mejoramiento de los resultados de la educación rural requiere una transferencia parcial del poder a los padres y su incorporación a la toma de decisiones en la escuela. (1999:67)

35 Winour, Rosalía 1996. De las políticas de los barrios. Programas culturales y participación popular. Buenos Aires: FLACSO Argentina-México Miño y Darila Editores. Citado por Paillalef 2001:43

75

En este planteamiento se resaltan dos ideas: primero que, la cultura de estas

comunidades tiene que ser la base del aprendizaje; segundo, que el mejoramiento de

los resultados de la educación rural requiere de una “transferencia parcial del poder” a

los padres para incorporarlos lentamente en la toma de decisiones. La resistencia de

los docentes no es ajena a la realidad educativa ya que ellos consideran que es su

ámbito de acción y que es donde queda de manifiesto la especificidad de la labor

educativa.

La Reforma educacional chilena ha impulsado la participación de la comunidad en el

tipo de educación que se quiere dar a los niños y niñas del país. Esta nueva

perspectiva ha sido importante ya que ha significado un cambio de paradigma en la

manera de entender el rol del docente, porque ahora exige de parte de éste una

actitud abierta, de diálogo, capacidad de escuchar, empatía, respeto por la diversidad

existente en el ámbito educativo en que se desenvuelve o interactúa.

Hoy es importante el aporte y riqueza que surgen de las comunidades. Albó

(2002:146), manifiesta que los docentes son los ejecutores inmediatos y cotidianos de

los sueños hacia la construcción de una sociedad pluri e intercultural, participativa y

equitativa. El rol del docente se transforma en un factor clave para que la participación

comunitaria en la gestión escolar sea con la presencia de los actores de la comunidad

educativa.

El concepto de educación, la gestión educativa, el proyecto educativo institucional y

los cambios de paradigmas en el significado que tiene en el contexto actual, ha

permitido que la educación intercultural bilingüe pueda tener un camino por el cual

transitar con las dificultades y resistencias propias que generan los cambios en la

manera entender y vivir la relación escuela-comunidad-sociedad.

3.5 Participación comunitaria en la educación intercultural bilingüe

La demanda por educación fue parte del movimiento mapuche a principios del siglo

XX. Marimán señala que “la actitud adoptada ante su imposición fluctuó entre el

rechazo y la indiferencia por parte de quienes permanecieron aferrados a la cultura,

hasta aquellos que vieron en ella una herramienta viable para organizar la defensa del

grupo étnico” (1993: 149). Los que tenían interés de utilizar la educación para sus fines

se agruparon en asociaciones ya que vieron en la educación un instrumento necesario

para su proyección como Pueblo frente al control que estaba ejerciendo sobre ellos la

sociedad chilena.

76

Surge de esta manera una nueva lucha que expresa la necesidad de los mapuches de

apropiarse de una de las instituciones de dominación del Estado chileno, la escuela.

La escuela permitió a las comunidades mapuches acceder a la lengua, códigos, lógica

que ahí se impulsaba. No tendrían sólo esa información los chilenos, sino que también

ellos querían ver de qué se trataba. Esta elección provocó conflictos y tuvo impactos

para las comunidades mapuches. Según González el impacto que tuvo la escuela para

las comunidades mapuches fue en dos sentidos:

Por un lado, es claro que la escuela fue un elemento clave de penetración dentro del mundo mapuche, respondiendo a los intereses y políticas del Estado. Pero por otro lado, la escuela fue concebida por el mapuche como una posibilidad de asimilar aquellos elementos de la sociedad winka (chilena), que les permitiría defender sus derechos y hacer presentes sus demandas frente a la sociedad chilena y al Estado. (1995: 40).

De esta manera, el tener conocimiento de la realidad chilena en términos educativos

ayudaba en el proceso de reestructuración de las comunidades mapuches porque

después de la entrada del ejército a fines del siglo XIX que se había perdido una

guerra, por lo tanto, hubo atropellos a los derechos que tenían antes de esta invasión.

Los mapuches estaban en desventaja con respecto al tema del poder y del control que

tenían sobre sus vidas. Empezaba una nueva lucha: sobrevivir en medio de una

sociedad dominante que empezaba a influir sobre la vida mapuche con todo el poder a

su favor.

Acceder al ámbito educativo chileno se constituía en un instrumento de poder que

podía ayudarles a salir del estado de dominación en el cual se encontraban. Bonfil

(1989: 195 y 198), habla de este proceso como parte de la resistencia cultural de un

pueblo, lo denomina “apropiación” y lo explica diciendo que “para que se dé la

apropiación es necesario que el grupo adquiera el control sobre esos elementos

culturales ajenos y entonces pueda ponerlos al servicio de sus propios propósitos, de

sus decisiones autónomas”. Las agrupaciones mapuches trabajaron en este sentido,

quisieron apropiarse de la educación y darle un sentido en sus términos, más allá de

las consecuencias de esta decisión.

El desafío para las comunidades mapuches era volver a tomar el control de su vida

comunitaria, había que reestablecer la forma de organización comunitaria, las redes de

relaciones que podían ayudar en este proceso, porque varias autoridades tradicionales

habían perdido su prestigio y poder dentro de la comunidad. Otros lo hacían fuera de

la comunidad, como lo hacían las agrupaciones que se rearticulaban en el nuevo

escenario político chileno. Había en “juego”, un tema de representatividad, de

77

autoridad, de quién decidía ahora los destinos del pueblo mapuche, en ésto se

centraba el conflicto de las comunidades. Con relación al tema de la representatividad,

Bonfil señala:

La representatividad de las autoridades es un asunto siempre abierto a discusión, sobre todo en sociedades estratificadas; pero para los fines de análisis del control cultural en las relaciones interétnicas, como ya se anotó, el punto crucial es la legitimidad de las decisiones en términos de la cultura del grupo, ya que la legitimidad implica un acuerdo mínimo sobre a quién o a quiénes les corresponden cierta decisión en una situación dada; pero también ese acuerdo mínimo descansa en nociones sobre lo correcto o lo incorrecto, lo deseable y lo que no lo es, valores que permiten compartir aspiraciones comunes, representaciones colectivas, códigos simbólicos y muchos otros aspectos que forman parte de la cultura de la cual se participa. (1987:33)

Aunque la sociedad mapuche en estricto rigor no era estratificada con un poder

vertical único, los desplazamientos territoriales de un lugar a otro afectaron su

organización político-social que existía en el Lof, por lo tanto, se vio resentida su

estructura interna, afectó su legitimidad y voz de mando al negociar con la sociedad

chilena. Los caminos a seguir para integrarse o resistir desde la cultura fueron

opciones que se tomaron y tienen consecuencias en el proceso de aculturación versus

vivir lo propio en el presente. Bonfil hace hincapié en que la legitimidad de las

decisiones en las relaciones interétnicas no es un proceso sencillo, porque: 1)

Requiere acuerdos de quién o quiénes van a tomar esa decisión, y 2) Es un proceso

complejo porque entran en juego aspectos propios de la cultura donde los integrantes

de la comunidad se desafían a explicitar lo que quieren construir desde los valores,

significados y sentidos que tiene para ellos esos elementos culturales. Según Bonfil

deben “hacerlo salir” para ir construyendo la especificidad que los identifica como

cultura propia. Este ha sido la disyuntiva que ha acompañado a las comunidades

mapuches: educamos a nuestros hijos, pero el costo es que lo “propio” empieza a

relativizarse y a perder legitimidad. En el próximo apartado veremos cómo se dio este

proceso.

3.5.1 Comunidad mapuche y escuela: un largo proceso de encuentros y desencuentros

La relación comunidad mapuche y escuela ya se planteaba cuando se discutía acerca

de tener o no, un sistema educativo diferenciado sólo para mapuches y que

respondiera a las necesidades e intereses de la gente mapuche; frente a otros que

planteaban no separarse del Estado, sino integrarse al sistema educativo chileno. En

este sentido Pinto sostiene:

78

Que la educación impuesta por el Estado socavó las bases de la educación mapuche basada en la reproducción oral de conocimientos y creencias que operan desde la cotidianeidad en todos los actos de convivencia social. Sin embargo, más que orientarse a cubrir a toda la población mapuche, el estado buscó intervenir a través del viejo modelo capilar utilizado por los misioneros en la Colonia; es decir, educar a los hijos de los caciques para transformarlos en agentes educadores entre el resto de la población indígena. La imposición de la escuela fue así, sutilmente violenta. Muchos caciques, agrega Bengoa, tuvieron que entregar al momento de la pacificación un hijo en signo de paz, que fue llevado a Chillán o Concepción para ser educado. La escuela se fue transformando así en un verdadero enclave sociocultural ajeno al mundo indígena, desde el cual se intervenía su cultura. Muchos profesores mapuche se dieron cuenta de esto; otros sin embargo, vieron en la educación una herramienta para corregir las injusticias que se cometían contra su pueblo. Esta última fue la opción que defendió, por ejemplo, la Sociedad Caupolicán Defensora de la Araucanía, fundada en 1910 y presidida por don Manuel Neculmán, considerado el primer profesor normalista de Temuco. (2000: 180-181)

Tres ideas resaltan de estos párrafos: 1) El Estado a través de la educación fue

horadando la estructura interna de los principios de aprendizajes de los niños

mapuches, por ejemplo, la oralidad a través de la cual se transmitían los

conocimientos y creencias en el diario vivir, 2) Eligir como estrategia de dominación la

entrega del hijo mayor por parte de los caciques que tenían poder para educarlo y

posteriormente fuera este hijo quien transmitiera estos conocimientos y/o modelo a las

generaciones que le precedían, y 3) Que la educación a través de la istalación de la

escuela como “enclave sociocultural” se instaló en el corazón de las comunidades y

desde ahí ejerció sus dominios “a sangre y hierro” a través de la transmisión impuesta

de los valores, saberes y conocimientos de la sociedad chilena-occidental.

Según González en el debate de si se quería o no escuela, quien gana la partida es el

Estado chileno porque para lograr la chilenización y adaptación de las comunidades a

las formas de vida de la sociedad mayoritaria se valió de la escuela, “lo anterior nos

permite entender porqué dentro de las tendencias del Estado, una de las

preocupaciones esenciales, fue la extensión del sistema de educación formal y de la

lengua oficial hacia aquellos étnica y culturalmente diferentes (…) el elemento básico

de penetración fue la escuela” (1995: 39-40). Quizás el problema no fue la escuela en

si misma, sino que los contenidos que en ella empezaron a ser transmitidos. La

formación docente de mapuches y no-mapuches que luego se trasladaban a enseñar

a los campos, llevaban consigo toda la carga ideológica de la chilenidad y sin una

visión de la diversidad que allí existía. Esta formación fue un medio eficaz para

homogeneizar a los niños mentalmente, a través del conocimiento que se impartía a la

población mapuche.

79

En estos primeros años no hubo tiempo para rechazar las escuelas que se construían

en medio de las comunidades, no olvidemos que un par de años antes las

comunidades habían perdido sus territorios y habían sobrevivido a un ambiente de

terror producto propio de los contextos de pos-guerra, y porque pienso que muchos

ancianos que cedieron sus tierras para instalar allí la escuela no visualizaron los

impactos negativos que tendrían sobre la cultura mapuche sino que actuaron de buena

fe porque vieron en la escuela una “herramienta” para que sus hijos pudieran

desenvolverse sin problemas en la sociedad dominante. Así lo señalaban ancianos de

la comunidad de Kuno distante a 10 kilómetros de Loncoche en la novena región de

Chile. Los impactos se empezaron a evaluar con el paso del tiempo, yo diría pasada la

primera mitad del siglo XX.

La escuela se constituyó en uno de los medios que tuvo el Estado chileno para impartir

una educación homogeneizante y asimiladora que no tomaba en cuenta las

diferencias, ni la diversidad sociocultural que había. Esta política educativa fue

intencionada y consciente para que el mapuche se incorporara a la sociedad chilena.

Marimán señala:

La educación impartida a través de la escuela, en manos de los misioneros en un principio y del Estado después, ha tenido un marcado carácter asimilador así como una fuerte orientación etnocida. Conocimientos e idioma mapuche son dejados al margen del proceso educativo, imponiéndoles un modelo monolingüe y monocultural que busca desechar culturalmente aquellos elementos –sino todos- incompatibles con un estado de “civilización” como la mantenida por la sociedad nacional, predisponiéndolos a su chilenización. (Marimán 1993: 154)

Marimán habla del carácter etnocida de la educación chilena porque deja fuera los

conocimientos e idioma mapuche. Conocimientos e idioma mapuche son ahora parte

del desecho cultural ya que en el nuevo sistema no tienen cabida. Sin embargo, otros

autores señalan que el aspecto educativo ha llevado a preguntarse si la incorporación

a la escuela obedeció sólo a los factores antes mencionados, o hubo otras

motivaciones. Para autores como González (1995) la condición de pobreza en que

quedó la sociedad mapuche después de la instalación del aparato estatal en la región,

hizo ver a una parte de la población mapuche que la escuela también se presentaba

como un espacio que cubría no sólo las necesidades de aprendizaje, sino también

“necesidades más básicas”:

Así queda de lleno demostrado en el siguiente testimonio entregado por Pascual Coña cuando hace referencia a cómo fue tomada por los caciques de su comunidad la idea de enviar a los niños a la escuela: “...bueno pues” contestó. Dirigiéndose a sus caciques subordinados les dijo “Una proposición buena, esa Así es, pues; ¿qué más diremos? Está bien lo que dice

80

nuestro Padre. Hay hijos; se los pondremos pues acá. ¿Por qué no hacerlo, si se les da enseñanza, comida y todo el vestuario”. (González: 1995: 41)

Es posible que la escuela se constituyera como un “refugio” para el duro momento que

habían vivido las comunidades de principios del siglo XX, y que como decía no se vio

en su presencia una amenaza real para las comunidades. Además, como expresa el

mapuche de fines del siglo XIX, había una suerte de resignación de los mayores, en la

frase: “¿Qué más diremos?” Parecía que no hubo mucho que decir, ni mucho que

elegir en estos años. De esta manera, el caminar de los mapuches por la escuela

habría respondido a la necesidad de adquirir algunas “herramientas” que le permitieran

desenvolverse mínimamente en la sociedad chilena (wigka).

Los niños mapuches que asistían a la escuela a principios del siglo XX, era un tipo de

alumno distinto al alumno de hoy, porque como señala Bengoa (1999: 223), “la

mayoría de esos niños, hoy viejos, cuando entraron a las escuelas eran

probablemente mapuche hablantes y monolingües”. ¿Qué significó la escuela para

ellos, qué esperaban de la escuela? Bengoa explicita:

La escuela pública les enseñó en muchos casos exclusiva y escasamente a hablar castellano, a conocer los números, firmar y leer los titulares de los periódicos. Lo aprendido se fue perdiendo como ocurre con todas las cosas que no se usan, analfabetismo por desuso, se denomina. Por ello en el campo es más importante lo que se dice que lo que está escrito. Los viejos siguen relatando sus historias a los nietos, como antes, produciéndose una hermosa transmisión de la cultura. Cultura oral aún. La radio sigue comandando las comunicaciones y es escuchada para noticias y mensajes que se envían los parientes acerca de cualquier acontecimiento familiar. (Ibid: 223)

En este testimonio que nos presenta Bengoa, la escuela se transforma en un medio

para aprender lo mínimo: “hablar castellano, conocer los números, firmar y leer

titulares”. Estos aprendizajes mínimos les sirvieron a los niños mapuches para

desenvolverse y hacerse entender por la sociedad chilena en su lenguaje y códigos.

Sin embargo, en otros casos, hubo una resistencia a este proceso de asimilación

cultural por la falta de práctica de lo que se les enseñaba, muchos mapuches

relegaron a un “rincón” la lengua castellana y los conocimientos que se les entregaba

en la escuela. Se quedaron con la transmisión oral que todavía se practica en las

comunidades, este “analfabetismo por desuso” (término usado por Bengoa), ha

permitido a aquellos que en la primera mitad del siglo XX eran niños o recién nacidos

transmitir la cultura mapuche a las nuevas generaciones, especialmente, a los nietos

que crecen en las comunidades. Algunos ancianos todavía viven o lo estaban hasta

hace unos años atrás.

81

Hoy los padres ven a la educación “como la única alternativa para sus hijos, ya que la

pobreza de las familias rurales ha ido en aumento” (Bengoa 1999: 224). En el pasado

la escuela sirvió para entregar elementos mínimos para desenvolverse en la sociedad

dominante; en el presente, la educación es una herramienta que le permite acceder a

una formación profesional que en algunos casos se ha transformado en un medio para

salir de la pobreza.

3.5.2 Momento actual

Si nos remitimos a las últimas décadas y la participación mapuche en el ámbito

educativo se puede decir que ha estado influida por los procesos históricos que ha

vivido Chile como país. El más difícil ha sido el periodo del régimen autoritario y

dictatorial (1973-1990), que negó la posibilidad de organizarse en torno a demandas

por mejores condiciones de vida. Hubo una falta de respeto a la identidad étnica y las

formas de organización, entre otras. Al respecto, Williamson36 dice que “en las

comunidades indígenas rurales y en sus escuelas, la historia local es determinante en

las posibilidades de que la comunidad se comprometa con los establecimientos. Sobre

todo en aquellas que “hubo represión (...) exclusión de los beneficios de los servicios

públicos, opciones políticas diferenciadas ante la opción democrática/dictadura y

donde la escuela fue parte del sistema de control local” (1998: 28).

Del rol que “jugó” la escuela como medio para la asimilación y homogeneización surge

otra idea fuerza, y es: “La convicción indígena de que por medio de la educación no

sólo se ha estado tratando de erosionar la identidad, sino que la formación

educacional es una preparación para mantener a los pueblos en la servidumbre por lo

tanto la EIB es concebida como la herramienta para revertir ese proceso” (Bengoa

1999: 205).

En 1993 la Ley indígena (Nº 19.253), reivindica las demandas del Movimiento

indígena. Bajo el nombre de Educación Intercultural Bilingüe se establece que se

“desarrollará un sistema de EIB a fin de preparar a los educandos indígenas para

desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en su

sociedad global” (Artículo 32 y 28).

36 Williamson, Guillermo 1997. “Autogestión y co-gestión Educativa: Reflexiones desde la multicuralidad indígena”. Informe preliminar. Temuco: Universidad de la Frontera. Evaluación de experiencias de EIB, autogestionarias o cogestionada. Citado por Paillalef 2001: 43.

82

El año 1995, las comunidades indígenas (aymara, atacameño y mapuche) a través de

la Unidad de Cultura y Educación de la CONADI37 establecieron las bases sociales y

políticas, los fundamentos y bases curriculares de la educación intercultural bilingüe en

el país. Entre las ideas fuerzas plantean: “La conciencia de que la educación es el

tema estratégico no sólo para gatillar el desarrollo, sino para lograr verdaderos

espacios de autonomía y grados de crecientes avance en la liberación de los diversos

yugos que atan a los pueblos” (Cañulef 1998: 203).

Este mismo año, el Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre Modernización

de la Educación Chilena (1995:19), da a conocer los desafíos de la educación chilena

frente al siglo XXI, su fundamento básico es “una educación de calidad accesible a

todos es la base de una sociedad moderna”, sostiene que la “educación es el proceso

mediante el cual la comunidad transmite su cultura y las personas se forman y

desarrollan sus capacidades para participar plenamente de la vida común”. Este

diagnóstico plantea como propuesta de mejoramiento la descentralización

administrativa y la flexibilización curricular a fin de integrar mayor autonomía a las

comunidades escolares y hacer más pertinentes sus contenidos y relación con el

medio que le circunda.

El Estado chileno a través de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18.962

de 1990 (LOCE)38, permitió implementar vía reforma educativa, una propuesta de EIB.

Entre los postulados que favorecen la participación de la comunidad es que reconoce

el principio constitucional de libertad de enseñanza y lo relaciona con el derecho de los

apoderados y de las comunidades escolares en su conjunto, a decidir sobre las

orientaciones particulares de la educación de sus hijos, sobre todo, la posibilidad de

optar por el marco valórico en que desean que ésta se desarrolle.

Estos postulados permiten avanzar en la construcción de un proyecto educativo propio

que toma en cuenta la diversidad. En este contexto legal la comunidad está facultada

para hacer una revisión de lo que se está potenciando en el sistema escolar, pasa a

tener un protagonismo activo y asume como suyo qué tipo de educación están

recibiendo sus hijos y/o educandos. Se incorporan otros actores al proceso educativo y

se rescata la función fundamental de la familia. Se fortalece en el ámbito de la EIB la

37 CONADI: Corporación Nacional de Desarrollo Indígena. 38 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18.962 de 1990 (LOCE), establece la descentralización del currículo. El Mininisterio de Educación debía definir un marco de objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, a partir del cual los establecimientos escolares tendrían la libertad de formular y ejecutar sus propios planes y programas de estudio.

83

participación comunitaria en la gestión educativa, la selección y organización del

currículum promoviendo una cultura de comunidad educativa.

El convenio entre el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) y la CONADI

orientan la política estatal en los ámbitos educativos e indígena. El convenio planteó:

1) El reconocimiento, respeto y protección de las culturas indígenas en el marco de la

ley, 2) El mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, con participación de

los actores y descentralización curricular, pedagógica y administrativa, y 3) La

adecuación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

(OFCMO) para efecto de cumplir las exigencias de enseñanza bilingüe de la Ley

Indígena.

Existe la voluntad explícita sobre la importancia de la participación de los actores en el

proceso educativo que se manifiesta a través de su declaración de principios que el

decreto Nº 40 (modificado por el 240), de 1996 amplía los espacios que la LOCE abre

a la EIB, sobre la base de un proceso de descentralización curricular. Lo interesante

de este proceso es que este cuerpo legal faculta a las escuelas para elaborar planes y

programas propios o readecuar los planes y programas del Ministerio de Educación

orientándolos hacia la interculturalidad y el bilingüismo.

También está la figura del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que además del

aspecto curricular, de acuerdo a los planes y programas complementarios, incorpora

los aspectos de gestión (reglamento interno, fondos regionales y otros proyectos), y la

relación escuela-comunidad. El Proyecto Educativo Institucional es el “puente” que

tienen las comunidades indígenas para establecer el tipo de educación que quieren

para sus hijos (as), porque es:

Un tipo específico de proyecto que busca colocar “la educación en manos de la comunidad educativa. Los maestros, los alumnos, los padres de familia y Director de cada escuela analizan sus necesidades, buscan medidas de solución y señalan los mecanismos técnicos, humanos y financieros para atender sus demandas”. El proyecto asume que la educación no es sólo tarea de los profesores, sino una acción conjunta que involucra a los niños y su familia. (Martínez y Loncon 1998:15)

El PEI tiene entre sus características poner la educación “en manos de la comunidad”,

su sustento social y político es que la educación no es sólo tarea de los profesores,

sino una acción en conjunto que hace parte del proyecto a los niños y a la familia. La

realización del PEI significa trabajar con todos los actores de la comunidad educativa

para conformar el “proyecto de aula” que reúne los elementos de identidad de la

comunidad educativa y se transforma en la columna valórica donde especificar los

84

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), los perfiles educacionales y las

relaciones con la comunidad.

Por un lado, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), cruzan todos los

sectores y subsectores de aprendizaje. Los OFT señalan que la escuela junto a la

responsabilidad en el desarrollo de conocimientos y habilidades intelectuales, motoras

y sociales tiene la responsabilidad en la formación de actitudes e internalización de

valores de los alumnos. Los OFT deben “contribuir a orientar y fortalecer la formación

ética de los estudiantes, sus procesos de crecimiento y autoafirmación personal, y la

interacción de la persona con su entorno” (Loncon, 1997: 25-27, 33). Es decir, a través

de lo OFT se pueden incorporar al currículum escolar los ejes de la interculturalidad y

la participación son transversales y “permean” la EIB en el proceso educativo. En la

medida que se asume la identidad y se comparte con los otros en un ambiente de

respeto y reconocimiento mutuo es que se está avanzando en la construcción de una

sociedad que se reconoce como pluricultural y pluriétnica. Por otro lado, los OFT abren

la posibilidad de que los lineamientos dados por la comunidad educativa para

fortalecer sus demandas e intereses en educación para que puedan ser incorporados

al proyecto educativo en EIB.

La base de los fundamentos políticos y sociales desde la visión indígena con respecto

a la EIB es un llamado de atención a reflexionar en qué aspectos se debe poner

énfasis cuando hablamos de participación comunitaria en contextos indígenas. Estas

han sido algunas precisiones que ayudan a ampliar la mirada acerca del lugar que se

ocupa en la sociedad y que desafían la reflexión porque tienen relación con el

“derecho a la participación política en todos aquellos espacios en que se toman

decisiones que afectan directa o indirectamente la vida de las personas, comunidades

y pueblos indígenas (parlamento, gobierno regional, municipios, etc)” (Cañulef

1998:206). Las implicaciones prácticas de esta orientación son que las personas y las

colectividades deben tomar conciencia de su rol e involucramiento en las áreas que les

afectan, no se pueden marginar de los procesos sociales, políticos de los que forman

parte. Cañulef (1998: 208), dice “Es el derecho de la autodeterminación el que

sustenta los deseos de independencia política y territorial y también los anhelos de

participación en la toma de decisiones que afectan a un pueblo cuando la autonomía e

independencia son imposibles por el tipo de Estado - Nación en el cual se encuentra

inserto” ese pueblo indígena. Existe el derecho a recrear y fortalecer una

institucionalidad propia, esto significa darles el lugar que les corresponde a las

autoridades tradicionales y funcionales que existen en las comunidades. La EIB está

85

siendo un aporte en la medida que despierta las conciencias de lo que significa ser

pueblo indígena en esta sociedad global y postmoderna.

A través de este capítulo he tratado 1) Los significados que tiene el concepto de

participación, ligado al concepto de poder, la toma de decisiones, el empoderamiento,

entre otros. Estos conceptos tienen como base los contenidos políticos, económicos,

ideológicos, históricos y culturales, que a la vez tienen consecuencias en los ámbitos

de acción relacional, personal, comunitaria, política, cultural y lingüística. La

participación se expresa a través de sujetos que participan y lo hacen de distintas

formas, las cuales van desde la pasividad hasta la toma de decisiones propias,

fundamentadas en demandas que surgen de las necesidades de las colectividades o

de las individualidades, 2) El contexto histórico permite explicar que la participación

comunitaria mapuche ha tenido que rearticularse de acuerdo a los contextos de

invasión, primero de los españoles, luego del Estado chileno y finalmente de las

instituciones que la sustentan. 3) En el presente abordar las características de la

participación comunitaria en realidades indígenas desafían a quien trabaja, participa,

implementa programas/ proyectos o se relaciona con las comunidades indígenas, a

conocer y respetar la diversidad existente, 4) La participación, ligada a la gestión

educativa, se presenta como un eje central de la reforma educativa chilena que tiene

entre sus objetivos lograr una educación de calidad que se construye con el aporte de

todos los involucrados en la tarea educativa, y 5) La participación comunitaria en la

educación intercultural bilingüe en el contexto chileno donde se analiza las

consecuencias de la presencia de la escuela en las comunidades tanto en el pasado

como en el presente, y segundo, se explicó la implementación de la EIB en el sistema

educativo chileno a partir de la Reforma curricular y la LOCE.

Con respecto a la implementación de la EIB en las escuelas que se encuentran

ubicadas en las comunidades mapuches, la participación comunitaria es una pieza

clave para el éxito del Proyecto Educativo Institucional. El análisis de los resultados

obtenidos luego de haber investigado en una escuela que se encuentra dentro del

programa de EIB nos permitirá visualizar cuánto se está avanzando en la

incorporación de las voces de la comunidad en el tipo de educación que quieren para

sus hijos, y si la cultura está siendo incorporados a los aprendizajes de los alumnos.

Estos contenidos serán presentados en el capítulo que sigue a continuación.

86

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Contextualización del estudio

4.1.1 Referencias históricas del sector de Ipinco

Historia y demanda territorial de la comunidad José Pinolevi. Sector de Ipinco Arriba39

De acuerdo con los relatos de los habitantes más antiguos de la comunidad,

originariamente el cacique José Pinolevi tenía dentro de sus posesiones territoriales lo

que hoy pertenece a la sucesión Jouanett: El Pinar y El Pinarcito de una extensión de

236.5 y 18.5 hectáreas, respectivamente. Este predio fue usurpado a los antepasados

de los habitantes de esta comunidad, en primer término por un colono de apellido

Richard, que a su vez lo vendió a Uribe, luego fue adquirido por Pablo Emerman y

finalmente quedó en manos de quien usufructúa de esta tierra Actualmente, la

sucesión Jouanett. Además, se deben agregar 87 hectáreas que pertenecen en la

actualidad al Sr. Marchant y que también se contaban dentro de los dominios

territoriales del cacique José Pinolevi.

Luego de sufrir la usurpación de estos territorios en el año 1886, el cacique José

Pinolevi con toda su familia (49 personas), se presenta al Juzgado de Indios de

Victoria reclamando para sí 464 hectáreas, las cuales fueron entregadas con su Título

de Merced respectivo. Los terrenos se ubicaron dentro de los siguientes límites:

Norte: con el camino público, por medio de las hijuelas Nº 505 y 508

Este: con la hijuela Nº 423, actualmente Comunidad El Lingue.

Oeste: con hijuela Nº 506, estero Ipinco por medio.

Sur: con terreno fiscal, según plano de Título de Merced, desde El Cerro El Lingue

hasta estero Ipinco.

Estos límites y posesión no variaron hasta 1945, año donde se produce la división de

la comunidad en 33 hectáreas después que había una extensión de 556 hectáreas.

Entre los años 1945 y 1980, gran parte de las personas que se habían adjudicados las

hijuelas divididas durante los años 1945 – 1966, que eran afuerinos, pero que

39 La historia descrita sobre la comunidad de Pinolevi se basa en un extracto escrito facilitado por la CONADI.

87

pertenecían a la comunidad, vendieron sus terrenos a colonos extranjeros y a

mapuches que no formaban parte de la comunidad (Ramón Melin: 134.72 hcts.,

Segundo Melin: 8 hcts., Rosa Marchant: 63.21 hcts., y Martínez: 17.58 hcts.). Las

hijuelas vendidas a éstos, alcanzaron un total de 242.1 hectáreas, con lo cual se

redujo la extensión de la comunidad a 313.99 hectáreas y que representa el terreno

donde actualmente vive la comunidad José Pinolevi. Estos antecedentes hablan del

despojo que ha sufrido gran parte del territorio original de la comunidad José Pinolevi.

Historia y demanda territorial de la comunidad Comunidad Domingo Demuleo Ñancul.

Sector de Ipinco Arriba40

El cacique de la comunidad era José Demuleo Ñancul, esto fue en el año 1810 hasta

el año 1870. Posteriormente se produjo las subdivisiones y los padres tuvieron que

darle su herencia a los hijos.

La segunda generación siguió siendo Demuleo, los hijos se casaron formando su

hogar, y tuvieron que trabajar de manera individual para sustentar a su familia. Los

hermanos mapuches hacían rogativas con sus Logko y Machi, iban a un saltillo de

agua que estaba en el monte cercano a la comunidad y lo respetaban mucho.

La comunidad en el año 1810 contaba con 296 hectáreas de tierra según el Título de

Merced, en esos años vivían 30 familias dentro de la comunidad, el cacique tuvo las

296 hectáreas bajo su mando hasta el año 1889. Luego llegaron 18 familias más y se

fueron subdividiendo las tierras, posteriormente parte de las 18 familias vendieron sus

herencias y desde ese momento se fueron achicando las tierras de la comunidad,

quedando en manos de un particular de apellido Boissier. Este hombre tuvo las tierras

varios años, después se vendió a otro particular de apellido Giacomozzi.

En el año 1994 la comunidad contaba con 78 hectáreas y las otras hectáreas de tierra

las tenían Giacomozzi, Adolfo Utz y la familia Marchant. Este mismo año la comunidad

solicita la recuperación de sus tierras que tenían los particulares nombrados.

Esta comunidad que está vigente ahora se constituye el 07 de agosto de 1994 con el

único propósito de recuperar sus tierras y poder trabajar mejor como mapuche. Los

dirigentes y su asamblea llegan al acuerdo de recuperar la tierra de Giacomozzi y Utz,

a través del “conflicto”. El 30 de julio de 1995 se aprueba la compra de tierra a través

de la CONADI, siendo presidida por su presidente Juan Domingo Demuleo Paillalí. 40 La historia descrita sobre la comunidad de Demuleo se basa en un extracto escrito facilitado por las promotoras del programa “Orígenes”.

88

El 15 de septiembre de 1995 se recibe la compra de los predios “La Miseria” y “Los

Boldos”. En esa fecha se hizo un gillatun en forma de agradecimiento a Dios y al

esfuerzo de sus dirigentes y todos sus hermanos.

Debido a que en la comunidad han aumentado las familias, la tierra nuevamente no da

abasto para que puedan trabajar todos. Frente a esto, la comunidad a través del

Programa “Orígenes” solicita la ayuda del gobierno para obtener más tierra para

dedicarse a la ganadería. Contemplan trabajar en empastadas, es decir, cosechando

pasto como alimento primordial para los animales, y así poder mejorar su calidad de

vida. Necesitan recuperar su cultura y tradiciones, buscando y utilizando las hierbas

medicinales, como remedios naturales para curar las enfermedades de todas sus

familias. También, necesitan Educación Intercultural Bilingüe en los colegios y en la

sede de su comunidad.

Sector de ipinco: “agua de orilla, la que corre alrededor de los cerros”: De un mundo “abierto” a una vida reducida

El comunero se remonta a su niñez para recordar cómo era la vida “antes”. Su

descripción es elocuente al manifestar que existían terrenos suficientes para vivir,

estaba todo abierto, los animales pastaban sin problemas, no había cercos, nadie se

preocupaba de cuidarlos porque no era necesario; sin embargo, cuando viene el

empadronamiento, viene el cambio.

La tierra se fue perdiendo en un proceso paulatino, y señala como responsable “al

rico”, aquel que compraba tierras y luego cerraba con cercos lo que consideraba era

su propiedad privada, no compró una vez, sino que insistió en seguir adquiriendo los

terrenos que poseían los mapuches del sector. Un comunero lo describe:

Terrenos había hartos no le digo, todo esto era un mundo abierto, todo, no había un cerco en ninguna parte, después cuando vino digamos la entrega de las tierras, entregar a cada cual su pedacito por escritura, vino la empadronación primero, después ya decían fulano de tal, con tanta hectárea, algunos le daban sus 30 hectáreas y a otros les daba sus 10 hectáreas y alguno hasta 5 hectáreas nomás (...) cualquiera metía nomás largaba sus animales aquí después, y ni nadie se ocupaba un animal ajeno, porque ahora usted larga un animal de aquí pa’ allá, se desaparece ligerazo y antes no, antes ni se preocupaban por los animales, ninguno decía “¿no me han visto mis animales por ahí?” Por allá andan unos animales, y ahí venían buscarlos por ahí los encontraba, ahora no, ahora todo cerrado y si se le llega a salir un animal por ahí que esté bonito, bueno se lo come (...) se fue perdiendo la tierra, se fue perdiendo la tierra y todos los que estábamos por aquí quedamos chiquitos, con un pedacito de tierra, y el rico encerraba, oye véndame ese pedacito, véndame ese otro pedacito ya, llegaba y encerraba todo y así el mapuche fue achicando, achicando, más pobre, más pobre. (ETT 23-10-02)

89

Las palabras del comunero expresan que en la comunidad todo estaba abierto, lo que

significaba que los animales podían pastar con tranquilidad, nadie pensaba en robos,

sino que al contrario, unos a otros cuidaban lo que tenían; sin embargo, en el presente

este “paisaje” ha cambiado porque “está todo cerrado y si se le llega a salir un animal

por ahí que esté bonito, bueno se lo come”. Es decir, se ha instalado en la comunidad

otro tipo de lógica, la lógica del individualismo, del poseer y está ejemplificado en el

“rico” que compra las tierras; en oposición a los comuneros a los cuales se les

empequeñeció el horizonte y con ello se redujo las expectativas de vida que tenían los

habitantes del sector de Ipinco.

Si lo podemos comparar, se pasó de una mirada amplia del “paisaje cultural” a una

mirada limitada como la que se ve a través del “orificio de una puerta”, el símil nos dice

que el futuro se ennegreció y como diría el indígena Seatle41: “Así termina la vida y

comienza el sobrevivir”. En el pasado queda “era comunitario la tierra” como dice don

JPH (7-11-02). Diversos autores han descrito esta situación en el territorio mapuche:

Marimán, Bengoa, Pinto, Vergara, Foerster y otros.

Lo interesante de esta descripción es que se constata en los hechos lo que ocurrió en

la comunidad: “se perdió la tierra” o quedó reducida a un “pellizco”. A través de la

memoria oral se logra traer al presente el proceso que vivió el sector de Ipinco y las

consecuencias que aún repercuten en la vida de los comuneros.

De la unidad a la división: “Todo era una sola comunidad, pero ahora estamos divididos”

Mantener la unidad que según los comuneros había sido una de las características en

las primeras décadas del siglo XX, con la intervención del Estado y la imposición de

sus leyes sobre el territorio mapuche, produjo un cambio sustancial en la manera de

relacionarse y en el estilo de vida que llevaban hasta ese momento las comunidades.

La división según los testimonios/voces fue una acción “obligada” y se les impuso

tener un “caciquillo”, no se habla de Logko. Siendo el sector de Ipinco uno solo: “Ipinco

Arriba”, a partir de entonces queda conformado por dos comunidades Pinolevi y

Demuleo. Don ETT nos habla de estos hechos:

Todo era una sola comunidad, pero ahora estamos divididos, para el otro lado, es la comunidad José Pinolevi y este lado José Demuleo (...) en esa época ellos

41 Frase expresada en la carta que escribió el Jefe indio Seatle al presidente de los Estados Unidos en 1854 cuando quería comprar sus tierras.

90

tenían su iniciativa cuando se encontraban en algo, peligro, llegaban y tocaban el cacho, el küllküll y ya se juntaban todos, así era para a defenderse, entonces ahí llegaba todo el grupo a defenderse. (ETT 23-10-02)

ETT dice que antes la comunidad tenía la capacidad de decidir que querían hacer,

frente al peligro las comunidades se unían: “llegaba todo el grupo a defenderse” y

tenían un sistema propio de comunicación a través del küllküll o cacho de buey.

La señora MPQ, señala que los comuneros compartían espacios comunes, por

ejemplo, cuando “sacaban agua los viejitos”. Menciona la existencia de un pozo

comunitario donde se reunían:

Dice que estaba José Pinolevi, único, dicen que anterior mi bisabuelo vivía de aquí para arriba, por esta parte de aquí, ahí venían a buscar agua, había un pocito ahí, de ahí sacaban agua los viejitos, quizás de dónde sería que relacionaron sus familias, estaban aquí, única esa casa que había, de los Pinolevi, no había gente antes. (MPQ 12-11-02)

Don JPH, habla del proceso de la división que se produjo entre 1944 y 1945 y como el

“agrimensor” los obligó a tener un caciquillo que resultó ser el finado José Pinolevi

para la comunidad que lleva su nombre y en la otra comunidad que lleva su mismo

nombre, el fallecido José Demuleo Ñancul, el relato dice:

La división se produjo el año 1945 aquí, esta comunidad Demuleo produjo por el año ‘44 y ‘45 al otro lado (...) Entonces eso, uno se llama José Pinolevi y el otro se llamaba Juan Tramolao, pero cuando llegó el agrimensor decían ellos, entonces ahí, obligaron que hubiera un caciquillo, porque el caciquillo Juan Tramolao había fallecido ya, y estaba vivo el fina’o José Pinolevi, y ese nombre quedó la comunidad al otro lado (...) Sector Ipinco era, solo, Ipinco Arriba se llama el sector. Pero aquí el caciquillo de José Demuleo Ñancul, ese quedó nombrado, el otro cacique que había Paine se desapareció también, claro porque habría fallecido antes. Entonces quedó por José Demuleo Ñancul, y eso que la familia de José Demuleo Ñancul eran más, y ese quedó vigente. Y la de Pinolevi igual. (JPH 7-11-02)

Don JPH dice que hasta antes de esta división, Ipinco Alto era uno solo. La división ha

tenido consecuencias para la vida de las comunidades, se ha iniciado desde entonces

un largo camino de encuentros y conflictos surgidos por la intervención del Estado

sobre las comunidades del sector de Ipinco Arriba. Esta situación de división ha traído

consigo la lucha de intereses por sobrevivir en medio de la pobreza que genera la

poca o ninguna posesión de la tierra. Don MDH señala que:

Antes era más unida la comunidad, hace tres o cinco años atrás era muy unida, pero como la CONADI después sacó una ley de compras de terreno, entonces ya se fueron apartando, cada cual ya, con lo suyo. Los niveles políticos también dividieron a la comunidad, así que ahí ya estamos desunidos, cada cual siguió su camino, nadie se acuerda de hacer gillatun, ya no quieren hablar mapuche y todo eso, ya no le están tomando importancia a los valores que tiene el mapuche, el

91

mapudungun sobre todo. Y además, ya no hay antiguos como antes, diez, cinco años atrás habían hartos antiguos que sabían hablar mapuche y no se negaban, ahora la nueva generación como nosotros, poco habla el mapuche, debido a eso, estamos perdiendo el gillatun, y la unión entre las personas y debido a las condiciones políticas también el mismo José Demuleo está dividido; acá los Pinolevi, igual están divididos o sea debido a eso algunos están enojados, otros así entre disputas entre familiares y eso realmente no lleva a ninguna unión. (MDH 12-11-02)

Se recoge del testimonio que el sector de Ipinco Alto era más unido, y en el proceso

democrático del Estado chileno a través de la CONADI saca una Ley42 para comprar

tierras a las comunidades que les han sido usurpadas. Esta situación de compras de

tierras ha provocado desunión y disputas entre las familias de Ipinco, ahora cada uno

se preocupa por lo suyo. El comunero responsabiliza de esta situación de división al

poder político del Estado que ha provocado que las comunidades sigan divididas.

La desunión de los miembros que participan en la comunidad ha afectado otras áreas

de la vida de los comuneros, por ejemplo: se apartaron algunas familias para seguir

cada uno su camino, no se realiza el gillatun y los jóvenes no quieren hablar el

mapudungun. Todas estas consecuencias se interrelacionan porque no están

centrados en la vida comunitaria, sino en sus intereses personales.

Paradójicamente, después que fue el Estado el que quitó las tierras, o dio vías para

hacerlo; ahora se da la situación inversa. Es el Estado que compra las tierras para las

comunidades mapuches que lo solicitan, vía postulación y presentando la

documentación que avale que les fueron usurpadas sus tierras. En ambas decisiones

del Estado, las comunidades son las que viven las consecuencias, en este caso, la

división de la comunidad.

En el caso de Ipinco la adquisición de las tierras por parte del Estado ha provocado

entre sus miembros una lucha de intereses, recelos y desconfianzas con respecto a

sus dirigentes que están gestionando la compra de tierras. Esta situación ocurrió en la

comunidad de José Pinolevi y se prolonga hasta hoy el conflicto.

Las referencias históricas de Ipinco Alto señalan a través de los testimonios de los

comuneros que han ido de un mundo abierto a una vida reducida producto de la

pérdida de sus tierras ya sea por la compra del rico o porque les han quitado sus

tierras. También destacan que han habido dos hechos que han marcado la vida de las

comunidades: el proceso de división de las tierras a mediados del siglo XX y la compra

de tierras en los últimos años por parte del Estado. Ambos acontecimientos han

42 La Ley Indígena N 19. 253 del año 1993 que estableció el “Fondo de Tierras y Aguas Indígenas”.

92

provocado la desunión de sus miembros. La división ha sido territorial, pero con

repercusiones directas en la vida de los comuneros.

4.1.2 Referencias sociopolíticas del sector de Ipinco

La descripción sociopolítica plantea como eje central responder a la pregunta: ¿Cuál

es la identidad territorial que posee Ipinco Alto de acuerdo a los testimonios y cuáles

serían sus características?

En la búsqueda de la identidad territorial de Ipinco Alto

Para referirme al concepto de identidades territoriales del pueblo mapuche me apoyaré

en los que señala Le Bonniec, quien plantea que en el ámbito sociopolítico mapuche

se puede observar que:

Las “identidades territoriales” corresponden a varios tipos de estructuras, vale decir distintos referentes comunes a un grupo para identificarse y distinguirse de los otros: El Lof, el Rewe, el Ayllarewe, el Butalmalpu, pero también la reducción (generalmente corresponde a los Títulos de Merced), “la comunidad tradicional” (a veces corresponde a la reducción), la comunidad asociación (constituida según la Ley 19.253), el lugar (su existencia es más subjetiva y sus delimitaciones menos precisas). Constituyen un referente territorial, social e histórico tanto para sus habitantes como para sus vecinos, quienes le asignan significados e identidad. (Le Bonniec 2003: 38)

Lo interesante del aporte de Le Bonniec es que plantea dentro del concepto de

identidades territoriales hay otras estructuras que van más allá de las tradicionales

como son el Lof, el Rewe, el Ayllarewe, el Butalmapu que existen y tienen significados

para la organización sociopolítica de determinadas comunidades. El conflicto se

produce cuando las comunidades no se identifican desde su forma de organización

sociopolítica con las estructuras mencionadas, sino que con otras estructuras que Le

Bonniec menciona como: la reducción, la comunidad tradicional, la comunidad

asociación o simplemente el lugar. Las estructuras son nombradas bajo estas

categorías por quienes le asignan una identidad o explican su pertenencia a alguna de

ellas. En el caso de Ipinco Alto se da esta situación, los comuneros no se reconocen

dentro de las estructuras tradicionales, sino que se adscriben en las estructuras que yo

llamaría “no tradicionales” porque no corresponden al Lof, el Rewe, el Ayllarewe o el

Butalmapu.

Para explicar la pertenencia de la identidad territorial del sector de Ipinco Alto, los

comuneros hicieron un “viaje” desde al pasado al presente a través de las voces y

testimonios de quienes compartieron en los diálogos lo que está en la memoria oral.

93

La conexión con el pasado comunitario, su historia, reveló que los comuneros

describen su pertenencia sociopolítica a la estructura de la reducción. La señora MPQ

lo explicó:

Anteriormente lamngen, era mi abuelo, mi abuelo mío era Logko antes, el finado José Pinolevi, ese era mi Logko, mi abuelo, esa era el Logko de la reducción aquí, pero sí yo no alcancé a verlo porque se relacionaba todavía con el José Pinolevi único, único, la familia que tenía mi suegra era Tramolao, dicen que los Tramolao no eran ni nacidos, ni criados aquí, porque ellos llegaron cuando había antes awkan que le dicen los mapuche, dicen que por eso ese hombre se arrancó para acá y se vino a arraigarse aquí, sé dice por aquí vino a quedarse, con los jóvenes de mujeres por aquí, y se quedó, se quedó, se casó con esas mujeres y ahí salieron los hijos, hijos del abuelo de mi esposo, y los Tramolao no eran de aquí; eran criados y nacidos eran los Pinolevi. (MPQ 12-11-02)

MPQ al hablar de los Logkos que habían en Ipinco, dice era “Logko de la reducción”, y

agrega que no todos los habitantes de Ipinco eran del lugar, hace un distingo con

aquellas familias que no pertenecían a la reducción porque venían arrancando del

awkan (guerra), de un proceso de lucha, pelea y se refugian en el sector estas nuevas

familias, para finalmente establecer lazos de parentesco. Sin embargo, el relato nos

dice que en pleno siglo XXI se sigue haciendo una diferenciación entre los que eran

parte de la reducción y los que vienen de afuera, esta distinción permanece. Así lo

reafirma la comunera:

Cuando llegaron esos Tramolao se relacionaron con los Paillali, y ahí llegaron esa gente que están abajo, yo me di cuenta cuando esa gente, cuando hubo empadronación de tierras, y ahí comenzaron a salir esa gente para acá, y antes decían que estaban de aquí para arriba esa gente, y de ahí comenzaron a salir para acá, y esto lo único, lo único que estaban mi abuelo nomás, José Pinolevi, ese era el Logko aquí, por eso está su nombre todavía. (MPQ 12-11-02)

En los pensamientos de MPQ en Ipinco hay familias que aunque vivan en la

comunidad, en sus orígenes no eran del sector, para ella siguen siendo afuerinos. Este

posicionamiento también es parte de la identidad territorial, Le Bonniec lo explica:

La conformación y la delimitación de las distintas identidades territoriales no están exentas de ciertas discusiones-a veces tensiones-propias a la sociedad Mapuche. Es común encontrarse en el campo con debates acerca de la pertenencia de alguien a uno u otro lugar (…) Todos los lugares tienen significados- relacionados y definidos por el tuwun y el kupalme- asignando valores a la gente que vive en su seno. La instalación de una escuela, colegio, posta, iglesia o de un rewe puede dar más valor al lugar. Existen conflictos entre personas de distintos lugares quienes consideran su procedencia mejor que la del otro y le atribuyen características (morales, económicas o sociales) más distinguidas. Tales conflictos existentes en varios lugares juegan un papel político importante que no se puede negar cuando se trata de entender la organización de las comunidades contemporáneas. (Le Bonniec 2003: 38)

94

Le Bonniec señala que la delimitación de la identidad territorial es motivo de tensiones,

discusiones, debates y conflictos al interior de la sociedad mapuche. Influye esta

delimitación en la organización de las comunidades ya que se generan conflictos de

poder que repercuten en las relaciones internas de los miembros de la comunidad

mapuche. Al relacionar lo que plantea Le Bonniec con el testimonio de la comunera,

quizás se podría explicar algunas de las tensiones y conflictos que viven los

comuneros de Pinolevi, quienes, por un lado, no han llegado a acuerdos con respecto

a la compra de tierras y están subdivididos en tres organizaciones menores, no

pudiendo alcanzar la unidad como comunidad; y por otro lado, posiblemente, el

trasfondo histórico que subyace la vida de los comuneros sea parte de la respuesta del

tipo de liderazgo que poseen, es decir, el liderazgo funcional (Ver pág.162). El sector

de Ipinco como veíamos vivió el proceso de reducción.

Los testimonios hablan sobre la división de sus tierras que también influyó en la

identidad territorial porque afectó la vida de la comunidad. Muchos quedaron fuera de

la comunidad y otros pasaron a formar parte de la comunidad sin ser en su origen

parte del sector de Ipinco. El proceso de división de la tierra del año 1979, impulsado

por régimen militar fue un duro “golpe” para las comunidades. Rupailaf (2003: 14),

dice: “el resultado evidente de tales políticas es que la población mapuche no sólo

perdió la propiedad comunitaria de sus tierras, sino que se fraccionó socialmente y

abrió paso a la desintegración cultural como pueblo”. Para la vida de los comuneros de

Ipinco significó mayor pobreza, diversos testimonios de los comuneros dejaron en

evidencia esta situación vivida en el pasado y que tiene sus consecuencias en el

presente.

A continuación, nos encontramos con diferentes testimonios que hablan de estos

hechos. Don JPH (07-11-02), dijo: “sembraban papa o arveja, haba eso sembraban los

abuelos antes, ya después cuando ya vino la división ya por ahí se pusieron más en

expectativa la gente ya cuidaron sus bienes y ya las ovejas también se

desaparecieron”. Para JPH la división de la tierra significó que los comuneros pusieron

mayor cuidado en sus bienes. De la frase: “las ovejas también se desaparecieron” se

puede deducir que la situación les llevó a vender lo que tenían hasta el punto de

quedarse sin sus animales o también que hubo situaciones de robo, de pillaje,

producto del difícil momento que estaban viviendo las comunidades.

MHC (15-10-02), señala: “con Pinochet quedaron sin tierras los mapuches, si yo esta

tierra la obtuve porque mi papá murió el ‘93 aquí”. La señora MHC, no perdió su

derecho a la tierra porque su papá estaba vivo en el momento que ocurrió la división,

95

pero reconoce que hubo mapuche que perdieron ese derecho. Rupailaf (2003), se

refiere a los impactos que esta política generó en las comunidades: “el daño fue

profundo e irreversible se produce en el ámbito de la cultura, de la tradición y del

derecho indígena o consuetudinario. Se acabó no sólo con la propiedad privada, sino

que se aniquila el sistema tradicional de reparto de tierras entre las familias mapuches

y con ello el sistema de parentesco y la prolongación de los linajes”. Estas precisiones

de Rupailaf, reafirman los testimonios de los comuneros. La señora MHC manifiesta

que su padre le dejó en herencia parte de lo que le correspondía por eso no quedó

fuera de la comunidad como otros mapuches.

La señora EDP (06-11-02), señala: “le entregaron su pedacito a cada cual, trabajaban

en su pellizquito de tierra”, es decir, la división dejó a los comuneros viviendo en “un

pellizquito” de tierra. En otras palabras, se quedaron con casi nada de tierras. Este

testimonio confirma la escasez de tierra con que quedaron los comuneros a partir de

este proceso de división y que es recordado por la comunera después de 24 años que

sucedieron los hechos.

La comunera MHP (17-10-02), dice que su esposo “andaba de socio por ahí, no ve

que no teníamos tierras”. La señora MHP pertenece a la comunidad de Demuleo,

plantea que se quedaron sin nada lo que llevó a su marido a salir de la comunidad

para trabajar de socio con alguien que tenía tierras. En el presente su familia tiene

tierras que fueron adquiridas a través de la postulación que hizo la comunidad al

“Fondo de Tierras y Agua Indígenas” dependiente de la CONADI. Rupailaf dice que

esta ley fue parte del contenido de Ley Indígena Nº 19. 253 y que surgió como

respuesta:

Para la superación de los conflictos de tierras y aguas de las comunidades indígenas con el Estado y particulares, la ley estableció el Fondo de Tierras y Agua Indígenas, el que actúa como mecanismo reparatorio, en el sentido que permite la ampliación de las tierras y los derechos de aguas y como el mecanismo “finaciero” para hacer operativos los arbitrajes y resoluciones judiciales referidos a estas materias. (Rupailaf 2003: 36)

El comunero RDH (14-11-02), dice que tiene “un pedazo de tierra nomás” que le

permite sembrar en pequeña cantidad, no siempre. Él tiene su casa en el campo, pero

se ha visto obligado a tener que trabajar en el pueblo, y lo describe diciendo: “tengo

media hectárea de tierra en el campo nomás, la casa también allá está sola, así que

nada se puede hacer con media hectárea, año por medio. Sí, siembro papas en este

pedacito (...) sembrábamos trigo, no todos los años tampoco porque como es un

pedazo de tierra nomás qué se puede sembrar, el resto son puro bosques”.

96

De esta manera, podemos señalar que en Ipinco Alto las familias se han visto

afectadas en su estructura interna como comunidad con las leyes que ha aplicado el

Estado sobre el conjunto del pueblo mapuche de la cual forman parte. El pertenecer a

la reducción influye en las decisiones que se toman, en el tipo de organización que

tienen, en la importancia que le dan a la cosmovisión, la ritualidad, entre otras. Hay un

tema de poder implícito que mueve el accionar de la comunidad entre la integración a

la sociedad mayor en los términos que establece y la resistencia desde los aspectos

culturales mapuches.

Le Bonniec (2003: 38), también explica que las identidades territoriales más amplias

que podríamos asociar a los “Butalmapu” que corresponderían a las comunidades

“Lafkenche” (gente del mar), “Nagche” (gente de los llanos), “Pewenche” (gente del

pewen) y “Wenteche” (gente de los valles). Su denominación propone una división del

mundo que se fundamenta en los significados más comunes: etimológicos, históricos o

geográficos de las personas que viven en su seno con estos significados.

En términos generales los “Wenteche” son los habitantes que viven en las cercanías

de Temuco; los “Lafkenche” habitan en el sector costero de la IX región, los

“Pewenche” habitan en el sector precordillerano entre la VIII y la IX región y los

“Nagche” se ubican en la parte norte de la provincia de Malleco perteneciente a la IX

región y en la provincia de Arauco, VIII región. Ipinco Alto correspondería según esta

división territorial a los Nagche.

De esta manera, se ha explicando el presente desde el pasado en los acontecimientos

que han ocurrido, es decir, son productos de esa historia. Así lo reafirma Pablo

Marimán cuando menciona como aspecto clave la “memoria histórica” para

comprender lo que vivimos en el presente:

Desde mi experiencia, las posibilidades que uno tiene de poder comunicarse, de entregar el mundo de conocimientos, así organizadamente y sistemáticamente, a los comuneros siempre trae aparejado un producto positivo, que y no verse en la maraña legal que producen confusión, de entender su presente y sus condiciones. Cuando la gente se empieza a aclarar en términos de su memoria y empieza a darle coherencia a toda esa historia que les contaron sus padres, que porque a ellos los corrieron, los del fundo de aquí o vinieron los carabineros en tal fecha, y al final fue toda una maquinación, que también lograban intereses dentro del Estado y que llevó a los mapuche a vivir de manera reducida. (PMQ 10-10-02)

Marimán señala que si la persona entiende el presente puede tomar conciencia de su

situación. Este ejercicio se hace en retrospectiva, por lo tanto, puedo explicar porque

la comunidad está desunida y cuáles podrían ser los caminos para mejorar las

97

relaciones al interior de ésta. Ipinco Alto en el testimonio de su gente, es un ejemplo

de este proceso.

De la abundancia de la tierra al despojo

En la comunidad de José Pinolevi tenemos a don JPC heredero e hijo del Logko

Pinolevi, bisabuelo de don JPC, línea directa de quien tuvo bajo su responsabilidad la

comunidad que lleva su mismo nombre. Su testimonio habla de la repartición de la

tierra que les pertenecía. Esta repartición de tierras se hizo con el consentimiento de

su padre quien se quedó con sólo 30 hectáreas de tierra, después que era dueño de

1000 hectáreas. El Logko Pinolevi no dimensionó, ni proyectó las consecuencias

prácticas de su decisión. En el presente don JPC lo expresa así:

Toda esta tierra, del público (camino) hasta Melin, allá, todo el río hasta Ipinco Arriba allá, eran más de 1000 hectáreas de tierra, y mi padre tocó 30 hectáreas después de la repartición que se hizo, ese pidió le dijeron ¿cómo te hallarías?, con eso estoy conforme, lo demás lo entregaron otra gente que no debían tocar ahí, quedamos cortitos (…) Después se daba cuenta él, después lo que tocó él, vendió más que la mitad de su tierra, nos dejó sin tierra. (13-10-02)

De lo dicho se destaca la frase “nos dejó sin tierra”, realidad que ha sido lapidaria para

los comuneros de Pinolevi porque ha limitado sus perspectivas de vida, ha influido

sobre las relaciones que tienen entre ellos, ha provocado diferencias y desencuentros.

La pérdida de la tierra en las familias del sector de Ipinco, fue una realidad. La mayoría

de las familias viven en el presente con un pedazo de tierra. En algunos casos son

unos metros de terreno, en otros, media hectárea y algunos llegan a tener hasta 5

hectáreas. Lo que explica el comunero JPC corresponde al tiempo en que un Logko

era dueño de una gran extensión de tierra que era repartidas entre familias extensas

de acuerdo a la ley consuetudinaria que tenían las comunidades mapuches hasta

antes de 1979. Por lo tanto, si se tomaba una decisión equivocada afectaba a la

comunidad en su conjunto.

La situación de la comunidad de Demuleo fue parecida, el Logko llevó al ingeniero a

medir los terrenos para luego repartir la tierra. El resultado fue el mismo, el Logko de la

comunidad en el presente dice: “los hijos no tienen donde vivir ya”, en el testimonio se

describe como ocurrieron los hechos:

Como que este cacique, un Logko entonces ese trajo un ingeniero de afuera para medir la tierra, gente pa’ afuera como familiar como una hermana pa’ allá y eso lo mandaban a llamar pa’ que tocaran, para incluirse, pa’ repartir aquí, así querían venderlo, de ahí nosotros quedamos, mi abuelos, mi papá, mi abuelita se repartieron con cuatro hectáreas, todo chiquitito, ya ellos murieron mi papá,

98

después estuvimos y todos nosotros, los hijos, los hijos no tienen a donde vivir ya. (BD 17-10-02)

Esta decisión de los Logkos más importantes de la primera mitad del siglo XX de

entregar sus tierras fue un mal presagio para los otros habitantes del sector porque el

poderío, prestigio y respeto del que gozaban disminuyó paulatinamente a la par de la

disminución de sus tierras. La estrategia de los Logkos fue negociar y llegar a

acuerdos. Sin embargo, se desprende de lo dicho por otras familias del sector que no

todos fueron sacados de la misma forma de sus terrenos. Hubo otras estrategias, de

las que nos hablaron los comuneros:

Según conversaba la mamá mía, que al papá de ella, arriba en el cerro le trajeron un caballo y unas pipas de vino, lo curaron al mapuche Catriquir de aquí y ahí unos gringos Pastene, entonces lo curaron y ahí que le dijeron “oye nos querís entregar esta tierra hombre para trabajar y nosotros te vamos a cercar aquí para que no anden estos animales al mundo para acá” y le pasaron la chicha, quien sabe que cuestiones les darían, se curaron, dice que estaban todos botados, y ellos trajeron gente, cerraron, más de cuatro, cinco hebras de alambre, así que los mapuches quedaron al lado de afuera botados, curados y ahí se aprovechaban. (FTT 08-10-02)

Según FTT la estrategia utilizada por los extranjeros (de origen italiano), y chilenos

consistió en regalos de “caballos y pipas de vino”. En una acción concertada los

“gringos” les daban de beber hasta emborracharlos para luego sacarlos de sus tierras,

los dejaban al lado afuera y cercaban los terrenos.

Me acuerdo que en ese año habían cosechado hartas papa en ese fundo, que estaban vivos mis tías y tenían colgado la olla y decía hablaban chiste las señoras, y en ese año fueron despojados ellos, y yo le dije si era verdad o era un sueño mío, mi papá me dijo que sí yo era pequeñita y fueron muy castigados los papás para que se fueran de ese lugar porque como ellos no tenían armas, los otros traían armas, tenía la escopeta, tenía el rifle, tenían todo, los papás de uno tenían nada, que el mapuche nunca está con armas, el mapuche es muy confiado y no sabe que otras personas la jugada que le está haciendo. (MHC 15-10-02)

La señora MHC dice que la estrategia utilizada para quitarles sus tierras fue actuar de

manera violenta, con rifles en mano llegaron a las comunidades de Ipinco y lo

despojaron de sus tierras. Cuando ocurrieron estos hechos, la señora MCH era una

niña, actualmente tiene 56 años.

A lo menos todas esas tierras de las vegas que habían anterior y que los mapuche lo arrinconaron pa’ el cerro. Así decían los viejos porque yo cuando conversaban ellos en mapudungun, yo como zorzalito escuchando, y por eso yo sé algo de que forma vivían. (JPH 07-11-02)

Don JPH se remonta un poco más atrás en la historia transmitida por los ancianos,

pero la conclusión es la misma, los mapuches del sector de Ipinco terminaron

“arrinconados en el cerro”. Estos testimonios sobre cómo fueron despojados los

99

comuneros de Ipinco de sus tierras corresponden cronológicamente a mediados del

siglo XX (Entre fines del siglo XIX y 1950).

Los testimonios explican el proceso de transición que vivieron los comuneros de Ipinco

desde haber tenido tierras para la crianza de ganados a vivir en el presente en un

“pedazo de tierra”. Su radio de acción se circunscribe a un espacio limitado. Surge así

una nueva manera de reagruparse bajo otras condiciones de vida que los lleva hoy a

vivir tensiones entre familias. La comunidad de Pinolevi debido a la estrechez

económica y los conflictos internos se han subdivididos en 3 suborganizaciones con

sus líderes funcionales cada una: Pinolevi 1, Pinolevi 2 y Pinolevi 3, cada una optando

a tierras en la CONADI hasta el momento sin resultados positivos en su postulación.

La comunidad de Demuleo ha obtenido tierras por parte del Estado y se encuentra

participando en el Programa “Orígenes”. También tienen conflictos internos por la

desconfianza que despierta la utilización de los recursos que van a llegar a la

comunidad. Esta desconfianza surge por la gestión que lleva el dirigente funcional de

la comunidad, este aspecto será explicado en la II parte de resultados (Ver Presencia

de los líderes funcionales en la comunidad, pág. 162).

De ganaderos a “pequeño agricultor”

Bajo este título se quiere explicar el paso de ganaderos a pequeño agricultor. Este no

es un dato menor debido a que gran parte de la comunidad ha ido vendiendo el

ganado, las ovejas, los chanchos, entre otros, que ha significado para pasar de

ganadero a “pequeño agricultor”. La venta de sus animales ha sido un proceso gradual

que los ha ido empobreciendo, de modo que lo que queda hoy de animales en el

sector es para la subsistencia. Esta realidad le ha dado un giro a la economía de las

familias, a los modos de producción que tienen y al liderazgo que hoy existe en la

comunidad.

Las familias han tenido que dedicarse a las hortalizas debido a la poca tierra que

poseen. Por esta razón han obtenido ayuda, vía programas y/o proyectos que impulsa

el Estado. Se les ayuda económicamente a través de préstamos, asesoría técnica que

impulsan instituciones como INDAP y el FOSIS, luego los comuneros tienen que

devolver la deuda contraída. Los comuneros que han puesto un mayor esfuerzo en

sus plantaciones de hortalizas logran vender sus verduras en Purén, pueblo distante a

10 kilómetros del sector de Ipinco. Los comuneros lo relatan del siguiente modo:

100

Lo anterior no trabajaban en la agricultura casi nada, pero lo que más criaban era un piño de gana'o, de oveja, y otro que tenía un pedazo de vega y un piñito de chancho (...) para vivir vendían su oveja y por ahí se las arreglaban con ovejas, más esos que tenían a medias las ovejas y en tiempo de esquila octubre, noviembre cuando esquilaban no tocaban cordero, ni lana porque todo lo vendían ahí mismo para mantenerse. (JPH 07-11-02)

Entrevistadora: ¿y sembraron otras cosas o no?

Don J.PH: Sí ya después empezaron a trabajar la gente la agricultura. Los wigka ya cerraron no compraron, ya entonces (...) y así la gente campesina indígena ya también se preocupó más en trabajar. (JPH 07-11-02)

Es un valor importante porque uno tendría más, criaría más, tendría más, ahora como es poca tierra, por eso que nosotros nos dedicamos a las hortalizas porque en un espacio chico podimos trabajar, pero aquí no se puede criar animale’, no se puede hacer siembras grandes, todas esas cosas, y al tener tierra uno ya se criaría más a la crianza de animales, se sembraría más, aquí uno siembra solamente pa’ la casa nomás. (VPD 22-10-02)

Se puede observar que los comuneros han ido de más a menos, con el natural

detrimento de la calidad de vida que alguna vez tuvieron: primero tenían ganados,

luego ovejas, después las ovejas las tenían a medias, al no tocar nada de ganancias

con las ventas que hacían, se vieron dedicados a la agricultura, pero como era poca la

tierra, hoy están dedicados a las hortalizas, las siembras que se hacen son sólo para

la casa. Se confirma una vez más que la falta de espacio es grave a la hora de querer

avanzar en mejorar sus condiciones de vida. Prácticamente están impedidos de

hacerlo por el poco espacio con que cuentan, por eso el valor que le dan a la tierra. Se

ve la tierra como una necesidad vital, necesaria para poder ampliar el espacio

reducido en el cual se encuentran hoy.

Si miramos esta realidad desde el liderazgo que existe en la comunidad, la estructura

tradicional se ha visto fuertemente afectada, su presencia es “decorativa”. La

estructura tradicional se incluye o es tomada en cuenta para postular a uno u otro

proyecto. Un ejemplo de esta situación fue el caso de la comunidad de Demuleo,

cuando ellos tuvieron que postular al “Fondo de Tierras” y luego al Programa

“Orígenes”, nombraron al más antiguo de la comunidad como Logko para salir del

paso y responder a los requisitos de la postulación.

Desde esta perspectiva ha cobrado más fuerza el liderazgo funcional que el

tradicional. El principal interés de los comuneros de Ipinco es obtener proyectos que

les permitan salir de la pobreza y canalizar en sus dirigentes funcionales el destino de

las comunidades de Pinolevi y Demuleo. Esta pasividad les ha quitado la capacidad de

autogestionar y tomar en sus manos lo que quieren vivir como comunidad mapuche y

les ha creado una dependencia de las instituciones del Estado.

101

El sector de Ipinco se ubica actualmente dentro del Área de Desarrollo Indígena (ADI).

Las comunidades que pertenecen al ADI se caracteriza por tener altos niveles de

pobreza y alta concentración de población indígena, todo ello se reafirma con lo

señalado por los comuneros porque que están en una situación de pobreza y existe

una mayoría de mapuches en el sector.

4.1.3 Referencias de la cultura mapuche en Ipinco

Lo que había de la cultura mapuche

En los diálogos con los comuneros y comuneras del sector de Ipinco señalan que los

siguientes aspectos formaban parte de la cultura del lugar: 1) Los saltillos que era

donde iban a realizar el gillatun, 2) La cancha de chueca o paliwe43 3) Los minqako44,

4) El gillatun realizado por la Machi, y 5) Las mujeres usaban su vestimenta mapuche.

Con relación a estos aspectos los comuneros señalan:

Los saltillos donde iban hacer su rogativa, todo eso va estar en la historia (...) antes no sacrificaban los animales, tenían que llevar un toro ojalá negro, un buey negro era ese saltillo, pero sin hacerle nada al animal, y eso ha cambiado de antes ahora. (ATF 23-10-02)

Según la señora ATF, los saltillos y el tipo de sacrificio que se realizaba ya no es el

mismo “eso ha cambiado de antes ahora”. Aunque la comunera no dio a conocer como

es ahora se puede pensar que con la pérdida de las tierras, los saltillos

desaparecieron y la elección de un animal en el presente es para sacrificarlo.

En otro aspecto de la cultura, la señora CHN relata como eran los juegos de palin en la

comunidad:

Todo ese fundo (...) ahí había cancha de chueca ahí en el alto, hermana, esa cancha de chueca estaba libre, pero el rico lo cerró, lo llenó de plantación de eucaliptos y ahora ni se nota que es cancha de chueca, yo me acuerdo cuando mi papá hacía gillatun aquí, en el alto (...) jugando la chueca mi tío (...) la comunidad se invitaban antes, la reducción se invitaba, igual como esta comunidad podía ir a Huitranleo, allá, o podía ir a otro lado Lumaco a jugar la chueca, a gillatun. (CHN 22-10-02)

La señora CHN dice que la cancha de chueca o paliwe quedó encerrada en medio de

los eucaliptos plantados por el rico que compró la tierra. La invisibilidad de la presencia

de la cultura mapuche para los ricos que compraron la tierra tuvo como

consecuencias, en este caso, que no se respetó los lugares sagrados. Los mapuches

43 Paliwe: lugar donde se juega el palin o chueca. 44 Minqako es una actividad de trabajo cooperativo y solidario que se organiza para ciertas ocasiones como para sembrar, cosechar, limpiar terreno, construir ruka (casa), y otros proyectos.

102

perdieron así la continuidad en la realización de sus ceremoniales o juegos

ancestrales. Los juegos y ceremonias religiosas que se realizaban en la comunidad

significaban invitar a los del lugar y a las comunidades con quienes tenían un mayor

contacto o interrelación. Estos acontecimientos de no realizar los eventos que

enriquecían el encuentro desaparece, lo que influye sobre el desánimo que tienen los

comuneros al no vivir las expresiones culturales que formaron parte de su vida.

La señora MPQ (12-11-02), dice: “yo lo conocí a mi mamá haciendo gillatun ahí, ese

que le dicen paliwe, arriba”. MPQ fue testigo de que el gillatun era presidido por la

Machi o el Logko. Hubo un tiempo que eran las Machis las que encabezaban las

ceremonias donde se jugaba el palin, se realizaba el gillatun, pero de acuerdo con lo

que dice la señora CHN en el testimonio anterior, en el presente el lugar de las

ceremonias quedó inaccesible para los mapuches porque fue cercado y plantaron

eucaliptos, pasó a ser propiedad privada. Las Machis ya no existen en la comunidad.

Don ETT (23-10-02), expresó que antes “se hacían minqakos, se juntaba hartos

bueyes, uno invitaban a todo su vecindario, hoy día vayan a ayudarme, quiero hacer

un minqako, pero ahí se le daban de comer y tomar y se trabajaba todo el día, eso se

llama minqako, pa’ sembrar, a veces pa’ la cosecha para ir a cortar el trigo”; sin

embargo, al reducirse la tierra comunitaria, las grandes siembras de antaño,

disminuyen y con ello el trabajo colectivo.

La comunera ATF (23-10-02), señala que las mujeres han ido dejando sus vestimentas

mapuches porque cuando: “fueron creciendo (los niños) se avergonzaban de que sus

mamás fuera con ellos al pueblo por ejemplo anduviera así, fuera a alguna reunión

vestida de mapuche; o que ellas hicieran un grupito que estuvieran hablando en su

lengua”. Este testimonio apunta a las influencias de la sociedad chilena sobre la

cultura mapuche y los conflictos intergeneracionales que se han producido entre

madres e hijos producto de la vergüenza de ver a sus madres vestidas con su ropa

mapuche y hablando el mapudungun. En el tiempo de estadía en Ipinco sólo ví a una

comunera que se vestía con su kupam e ikilla de manera permanente. Muchas

mujeres ya no se visten, principalmente las que viven en el pueblo. Sin embargo, en el

área rural todavía se visten en algunas comunidades mapuches y cuando viajan al

pueblo las que tienen sus joyas, las utilizan. En nuestro paso por Purén pude ver a

varias mujeres vestidas con sus ropas mapuches, pero no eran del sector de Ipinco.

103

En general, la descripción que hacen los comuneros coinciden en manifestar que hoy

día ya no se vive la cultura mapuche como era en el pasado en el sector de Ipinco

Alto.

Razones para no vivir los “aspectos propios” de la cultura mapuche

Las razones que dan los comuneros para no vivir los aspectos propios de la cultura

son: la religión cristiana, la falta de voluntad, la muerte de los líderes tradicionales,

pérdida de los espacios tradicionales, el mestizaje con los chilenos, los problemas

económicos, los conflictos internos y el desinterés de los jóvenes. Cada uno de ellos

está ejemplificado con sus respectivos matices que llevan a profundizar y explicar

cómo se ha dado el proceso de desplazamiento de la cultura mapuche, revisemos que

dicen los comuneros:

1. La religión cristiana

Cuando se les preguntó acerca de los motivos que había para no practicar el gillatun,

varios comuneros respondieron que la responsabilidad principal la tenía la religión

cristiana. He querido consignar las diferentes aristas que tiene la presencia de la

religión cristiana en la comunidad. Al ordenar la información se ha visto que en algún

momento existió la unidad de las dos comunidades (Pinolevi y Demuleo), en torno al

gillatun. Sin embargo, hay un momento en que la religión católica y evangélica concita

el interés, el entusiasmo y la adscripción de los comuneros. Esta decisión de seguir

una u otra religión cristiana tiene repercusiones en la comunidad. A continuación, los

comuneros hablan de estas repercusiones, el Logko BD de la comunidad de Demuleo

señala: “sí, se unen cuando hay gillatun grande, ahí se unen las dos comunidades

(Demuleo y Pinolevi), pero muchos que están siguiendo otra religión (cristiana), no van

na’, van a mirar nomás no entran a jugar a la chueca” La influencia se da cuando los

comuneros que siguen la religión cristiana se marginan, no participan del gillatun y el

palin, ellos van sólo a mirar. El Logko BD habló de grandes gillatun, pero escuchando

a otros comuneros se puede decir que hace tiempo que no se hacen un gran gillatun

en el sector de Ipinco.

Don PCP (05-11-02), expresó que los mayores son los que se entusiasman y

muestran la voluntad de querer dar continuidad al gillatun: “no quedan muchos, existe

poco entusiasmo por hacer la rogativa mapuche (...) antes participamos, nos metimos

en este camino no podemos seguir en dos religiones, una sola religión de evangelio,

por eso que vamos a la iglesia (...) pedir que estemos bien, igual que hacer un gillatun,

104

en mapuche”. El comunero PCP piensa que ir la iglesia es lo mismo que ir al gillatun,

lo pone a un mismo nivel. La fidelidad ya no va por el lado de la ritualidad mapuche,

sino que va por el lado de la religión cristiana. La frase: “una sola religión de evangelio,

por eso que vamos a la iglesia” denota que para ellos existe una sola religión en la

cual no son pasivos, sino activos participantes. Esta decisión de seguir otra religión de

alguna manera los lleva a autoexcluirse de la responsabilidad en lo que está

sucediendo, y les atribuyen a otros las causas para que no se realice en la comunidad

el rito ancestral del gillatun. No se asume que parte del desplazamiento de los

aspectos propios ha pasado por la decisión de adscribirse a otras manifestaciones

culturales. El poner a un mismo nivel y remplazar una forma de manifestación religiosa

por otra, genera interrogantes porque de hecho el cristianismo y el gillatun se

fundamentan sobre una visión distinta de la vida, de cómo se explica y se vive la

religiosidad en uno u otro.

Coincide en algunas de las palabras don PCP con las manifestadas por RVT (13-11-

02), cuando dice que el aspecto religioso: “está entrando el tema evangélico y la

católica esta ahí nomás, ha sido más fuerte la religión evangélica, pero por un lado yo

lo encuentro bueno, siendo religión, lo que sea bienvenido digo yo, porque cualquier

religión debería ser”. Es decir, se relativiza la presencia de lo religioso, da lo mismo

una u otra, lo importante es que haya una religión. Profundizar en las motivaciones y

razones de esta decisión de cambiar de una ritualidad ancestral a otra que es “ajena” a

la cosmovisión, a su historia, a su ser mapuche; o que dé lo mismo una religión que

otra, es tema para otro estudio.

RDH (14-11-02), ya no participa con su presencia física, sino que participa en el

gillatun haciendo un aporte y lo expresa diciendo: “supongamos que si alguien hace un

gillatun, yo puedo participar, claro que no, mi presencia va a estar allá, puedo dar un

aporte”. El testimonio dice que el comunero “está, pero no está dentro del gillatun”. Se

está produciendo en él la desvinculación con el ritual. Por sus palabras pareciera que

no está siendo sencillo vivir este proceso de desconexión con lo propio, se complejiza

su situación porque él sigue la religión evangélica (nos compartía que aprendió el

mapudungun para poder predicar por la radio el evangelio), y es dirigente funcional de

la comunidad lo que significa que los beneficios otorgados por el Estado de Chile han

sido por ser mapuche y una de las condiciones ha sido tener que celebrar la llegada

de estos apoyos del gobierno, realizando un gillatun, lo cual lo ha llevado tomar la

decisión de estar presente a través de un aporte, pero no porque el ritual del gillatun lo

sienta como parte de su vida mapuche. Don RDH no está en la misma situación del

105

comunero PCP porque don RDH tiene una responsabilidad comunitaria que le da su

cargo de dirigente en la comunidad.

Don MDH (12-11-02), dice: “en la comunidad, hay evangélicos, hay católicos,

personas que van al gillatun, y por eso los hermanos evangélicos nos dicen que

nosotros somos ateos, que no creemos en Dios, que tenemos nuestros dioses,

entonces en el aspecto religioso siempre hay una controversia”. Se reafirma que en la

participación en lo religioso, da lo mismo una religión que otra. La participación en el

gillatun despierta controversias de parte de quienes están siguiendo la religión

cristiana porque les dicen ateos a los comuneros que viven el gillatun. Esta postura de

parte de quienes siguen el cristianismo es más dañina para la cultura mapuche porque

niega la expresión religiosa tradicional y le quita toda validez. De este modo, pasan a

la categoría de “ateos” los que no siguen el cristianismo.

MMC (14-11-02), promotora de Programa “Orígenes” afirma que la influencia más

fuerte la ha ejercido la línea evangélica en las comunidades en las cuales ella trabaja.

Cuando le preguntamos sobre la participación en los aspectos propios de la cultura

nos dijo: “lamentablemente esta situación de las religiones evangélicas, han eliminado

o castrado toda la cosa cultural, y de esa nosotros tenemos hartas comunidades, que

realmente llega a dar pena tener que hablar cultura mapuche, y las posibilidades de

que se recupere es ninguna o sea es terrible”. MMC decía que para el caso de Ipinco

“los evangélicos tienen mayor presencia, pero no han llegado de acuerdo a lo

observado, al extremo de dejar totalmente de lado el interés por revitalizar aspectos de

la cultura”. Estas palabras surgen del conocimiento que MMC tiene del sector de

Ipinco y dan una “luz” de esperanza que el gillatun no está absolutamente desplazado

de la vida comunitaria del sector.

2. La falta de voluntad

Los comuneros manifestaron que ya no se vive las expresiones culturales mapuches

como antes. La falta de voluntad la explican en el poco esfuerzo que hace la

comunidad por revertir esta situación de deplazamiento cultural. La señora EDP (06-

11-02), señala: “no hicieron más gillatunes, no había más comunión, sería, no sé qué

pasó, así que fueron perdiéndose de poco”. Es decir, no existe comunión entre los

comuneros. Para que se dé una comunión nuevamente entre ellos tiene que haber

intereses comunes que muevan el accionar comunitario. Según la comunera se ha ido

perdiendo esa unión que había antes y no puede precisar el momento en que empezó

a ocurrir esta situación en la comunidad.

106

Otros comuneros atribuyen esta falta de voluntad a que no se ponen de acuerdo para

realizar determinadas actividades: “Ese (el palin) no se ha practicado porque no se

han puesto de acuerdo” (BD 17-10-02).

Con respecto a las mujeres se vuelve a tocar el tema de la vestimenta mapuche en la

mujer: “Aquí en la comunidad donde vivo yo, nadie anda vestida de mapuche, las que

tienen no andan con su vestuario, las que saben hablar ya no hablan” (NSC 08-10-02).

Con respecto al tema de la ropa mapuche su uso está condicionado por modelos de

vestimenta funcional a las instituciones de la sociedad no mapuche en la ciudad. Hoy

la lógica citadina en la manera de vestirse ha ganado adherentes influyendo sobre la

decisión de parte de las mujeres mapuches de no usar su vestimenta tradicional. Esta

decisión de no usar la vestimenta mapuche está influyendo con fuerza en la vida

cotidiana de la comunidad de Ipinco. Aquí se ha instalado una vestimenta más

funcional a las tareas agrícolas y a la que se realizan en la casa. El tema de la

vestimenta mapuche daría para otro estudio, especialmente, en los lugares donde no

se ha dejado de lado. La pregunta que surge es: Qué ha permitido que las mujeres se

sigan vistiendo a la usanza mapuche en medio de una fuerte presión del uso de la

vestimenta no mapuche.

Don JPH (07-11-02), dice: “ya no, no se preocupan la gente nueva de hacer muday45,

no hay menkuwe tampoco, menkuwe un cántaro de greda, entonces por eso no se

aplican las malen”. El anciano responsabiliza a los jóvenes que ya no se interesan por

aprender hacer muday.

Don RVT (13-11-02), plantea que los comuneros no filtran lo que les llega a la

comunidad, habla de falta de capacidad para hacerlo: “Es que la gente nosotros como

comunidad no tenemos la capacidad para decir, esto es bueno, esto es malo o sea

todo nos entra, o sea, no tenemos la capacidad de colar las cosas, uno puede estar

decir, esto es malo, pero el resto está viendo lo mismo”. Si esta actitud y

comportamiento es generalizado podría explicar en parte la influencia de la sociedad

mayoritaria en relación a la religiosidad, la lengua y la vestimenta en las mujeres.

En otros lugares (no en todos), del sector rural de la novena región se mantienen con

vida ceremonias como el gillatun; aunque también ha habido desplazamiento de

aspectos culturales que hasta hace unos años atrás estaban todavía vigentes. Sin

embargo, en Ipinco el gillatun está en peligro de desaparecer. Me cuestiono con

45 Muday es la bebida fermentada de trigo que se utiliza principalmente en las ceremonias del gillatun.

107

respecto a qué es lo que va conectando a los comuneros a lo mapuche en este

contexto de desplazamiento cultural. Lo que les daba identidad a las comunidades de

Ipinco empieza a ser dejado de lado. En el caso de los mapuches que viven en la

ciudad la respuesta a este tema tiene otras explicaciones.

Con respecto a la realización del gillatun, un anciano de la comunidad de Demuleo

señalaba:

Ahora no hay un gillatun ya, ya no merecen los mapuche, ya que ante todo lo mayores siempre empezaban al tiro a pensar hay que hacer gillatun, y hay que hacerlo. Ahora naide piensa en gillatun, también está terminado eso, ahora no hay gillatun. ¿Quién va hacer rogamiento de los mapuches ahora? Ohh! está muy cambiado por eso yo, digo yo por nojar nomás hacer ese trabajo de volver a enseñarle hablar a lo mapuche, por nojar nomás. (BP 09-10-02)

Llama la atención que siendo anciano también se desligue de la responsabilidad que

ha tenido en la no-realización del gillatun en la comunidad. La expresión “ya no

merecen los mapuche” es como haber asumido que no hay nada más que hacer.

Según don BP todas las iniciativas no iban a resultar porque en este contexto

comunitario no tiene mucho sentido enseñar el mapudungun. El comunero se mostró

escéptico de que la implementación del aprendizaje del mapudungun en la escuela

tuviera resultados positivos.

La no-participación en los eventos tradicionales de la comunidad me lleva a pensar en

lo que dice Bonfil (1989: 198), acerca de la presencia de elementos culturales de

origen externo, porque para mí esta falta de voluntad de los comuneros de Ipinco de

no vivir, por ejemplo, el gillatun, es signo de debilitamiento y de pérdida de la cultura

mapuche; sin embargo, para Bonfil: “El problema no está en la proporción de rasgos

originales frente a rasgos externos que contienen en un momento dado una cultura,

sino en quienes ejercen el control sobre esos rasgos: Los participantes de esa cultura

o los miembros de la sociedad dominante”. Mi reflexión es que en el sector de Ipinco

se están apropiando de estos rasgos externos, pero en detrimento de los rasgos

propios. Los aspectos que son propios están siendo dejados de lado, ¿Qué sentido

tiene para la comunidad mapuche tener el control de los rasgos externos, si no tiene el

control de los rasgos originales (propios)? Los rasgos externos podrían enriquecer la

vida mapuche, pero en este caso la están empobreciendo no sólo materialmente, sino

que también espiritualmente.

108

3. La muerte de los líderes tradicionales

Los comuneros dan como razón para no practicar o participar del gillatun, el palin, el

que ya no hay Machi en la comunidad y que en el sector de Ipinco quedan pocos

Logko. Reconocen que en el pasado hubo Machi y que hoy están vivos sus hijos. Los

siguientes testimonios hablan de esta situación:

Mire, Machi hubo, ¿y sabe quién fue una Machi?, que fue una tía política de mi abuela, esa fue Machi, que fue la mamá de Paillali, de José Esteban Paillali, la mamá de ellos, fue Machi, y era tía de mi abuelo. Hubo Machi aquí, incluso varias Machi hubieron, una Pinolevi también era machi, que sus ancestros quedan todavía, la señora María Pinolevi que vive al otro lado de la comunidad Pinolevi, hay una señora que se llama María Pinolevi, esa es hija de Machi. (ZH 06-11-02)

Aquí no hay Machi ahora, tenía mi abuela, era Machi anterior, mi abuela Pinolevi abajo, era Machi, eso me doy cuenta yo, que era Machi, también murió la viejita, así que no queda Machi, aquí él que quiere Machi, hacer ngillatun, una cosa así, tiene que ir a buscar Machi por otro lado allá, allá por Didaico, allá por Lumaco pa’ arriba. (EDP 06-11-02)

Ni Logko tampoco, aquí ya poco, casi Logko. Y otra cosa que de mayores de edad ya no quedan, de los que sepan hacer su fiesta, bueno cualquiera puede hacer su fiesta, pero es que, ya hay poca comprensión, ya después va la chueca, ya la gente está ya más achilenada, que la anterior (...) lo más que no hay Machi, y eso es lo más. Hubiera Machi ya, diría la Machi ya, el genmachi que le dicen ese, entonces podría decir ya vamos hacer un gillatun tal fecha, tal año, se podría hacer, pero lo que pasa es que no hay Machi. (JPH 07-11-02)

Las Machis están asociada a determinadas familias, nombran a los Paillalí, a los

Pinolevi, en ambos casos están fallecidas. Las Machis que habían en la comunidad

fallecieron. En el presente, los comuneros tienen que ir a buscarlas a otros lugares de

la región como Didaico y Lumaco. En relación con los Logkos dicen que ya no quedan

personas mayores que tengan los conocimientos para transmitir su cultura: “ hay poca

comprensión” del significado del gillatun, del palin; indirectamente está asociada a que

la gente está “más achilenada”.

Las razones para explicar por qué no hay Machis jóvenes en la comunidad, no se

abordó. Tradicionalmente el llamado a ser Machi es revelado a través del sueño, luego

una Machi con más experiencia la acompaña en su proceso, por lo tanto, una Machi

no surge espontáneamente en una comunidad.

4. Pérdida de los espacios ceremoniales

La pérdida de los espacios ceremoniales se explica de dos formas: una que se fue

perdiendo en la medida que se fueron vendiendo las tierras a particulares, el

comunero ETT (23-10-02), dice: “era de un viejito mapuche que donó esa tierra para

109

hacer un paliwe, dijo esto no se va a terminar nunca, voy a dar esta tierra para que

siempre este exista, pero es que vendió lo demás, dejó el paliwe en medio y vendió

todo, el rico llegó y encerró todo eso ahí y se terminó”. El “rico” no puso atención que

las tierras compradas en una parte de sus límites colindaba con lugares sagrados

donde se hacían rogativas (gillatun), ante sus ojos se hizo invisible la cultura del otro,

simplemente no existió. Y la otra forma, corresponde al abandono por parte de la

comunidad de los lugares sagrados, un ejemplo es lo que ha sucedido con el lugar

donde está ubicado el Rewe. Don RDH (14-11-02), señala: “para mí el Rewe es una

cosa sagrada, como cualquier cosa religiosa, como cualquier religión es sagrada, el

Rewe normalmente no se cuida, que es un sitio o un lugar para festejarse de la gente,

para pedir la rogativa, no es cierto, de lo que Dios quiere manifestarse por la Machi,

pero hasta ahí nomás y después queda abandonado”. El Rewe fue funcional en la

comunidad y luego que se hizo la rogativa quedó literalmente botado. La comunidad

no ha cuidado el lugar del Rewe, no ha habido preocupación por levantarlo y

resignificarlo.

Imagen del Rewe abandonado en la comunidad de Demuleo

110

5. El mestizaje con los chilenos

Quienes dan como razón el que los comuneros no practiquen sus rituales y juegos son

comuneras no-mapuche, pero viven en la comunidad. La señora PVC tiene su nieta en

la escuela y la señora IMO es la manipuladora de alimentos en el mismo colegio,

ambas dicen lo siguiente:

Es que sabe que ahora la gente está tan lesa que ahora se avergüenzan de ser mapuche, pienso yo porque nadie quiere hablar mapuche (…) porque ya están tan, tan metidos entre los chilenos, la mayoría son casadas con chilenos, ¿será eso?, Pienso yo. (PVC 16-10-02)

Los papás, algunos no querían que se perdiera eso (la cultura mapuche). Pero como ahora hay tanta juventud casada con chilenos, casados con chilenas, así ¡que!, más difícil se le hace, imagínese la juventud se va pa’ Santiago, allá se casan con chilenas, mujeres y hombres, así que ahí, el niño no sabe cómo era. (IMO 13-11-02)

Señalan que los comuneros mapuches al relacionarse con los chilenos han sentido

vergüenza de ser mapuche y han empezado a perder parte de su cultura. Las

comuneras plantean que en los jóvenes ha influido la migración a Santiago porque allá

conocen mujeres y hombres chilenos, luego se casan y los hijos ya no saben qué es

su cultura. Desde mi reflexión considero que esta perspectiva de las comuneras no-

mapuche, es un tanto subjetiva porque las razones pueden ser estas u otras; la misma

vida en Santiago con otros códigos, lenguaje, estilos de vida puede influir; sin

embargo, en Ipinco siendo los comuneros del mismo lugar también están

aparentemente dejando de lado algunos aspectos de su cultura mapuche.

6. Los conflictos internos

Los conflictos internos no sólo tienen relación con la poca tierra como veíamos en las

características sociopolíticas de la comunidad (Ver 4.1.2 Referencias sociopolíticas del

sector de Ipinco, pág. 92), sino también en las peleas que se producen debido al

alcohol (vino) que beben los comuneros en las ceremonias. Dos ancianos de Ipinco lo

describen desde su experiencia:

Si llegan hacer gillatunes ahora, son para pelea, casi más pelea la gente (...) se curan, toman mucho vino, antes la gente tomaba más muday nomás, hacer la rogativa, lo primero que hacían era el muday, ahora el muday no se conoce. (ETT 23-10-02)

Lo que pasa ahora también no tienen genio como anteriores, si llegan hacer una fiesta (gillatun), lo primero que después toman pulko (vino) y viene la pelea, y entonces y eso no es la gracia. (JPH 07-11-02)

111

Se observa que la incorporación del pulko o vino en las ceremonias ha sido negativa

para la participación de algunos comuneros en el gillatun. Los comuneros no se

sienten motivados por el tipo de ambiente que se da producto del pulko que toman

algunos en la ceremonia, es decir, ha disminuido la participación de algunos

comuneros. El trago de bebidas alcohólicas en el gillatun ha traído como consecuencia

peleas y conflictos entre ellos. Habría que profundizar un poco más en el tema ya que

en los gillatun no debe consumirse vino u otra bebida alcohólica ya que es el muday la

bebida que se toma en las ceremonias mapuches.

7. Los problemas económicos

La situación de pobreza que vive el sector de Ipinco afecta indirectamente la

organización del gillatun, se le atribuye como una de las causas que estaría

impidiendo su realización en la comunidad. Don RVP (28-10-02), dice: ”no sé si la

juventud de ahora no siente, bueno para hacer una ceremonia de gillatun sale caro,

uno que el asunto monetario también demanda para hacer una ceremonia, puede que

a lo mejor sea por eso mismo yo no sé”. El comunero plantea que el costo en dinero

sería una de las causas para no realizar el gillatun. Don JPH (07-11-02), señala que “la

cultura sí, pero es que realmente dicen que es mucho gasto, dicen”. En el caso de que

la juventud estuviera dispuesta a concretar la realización del gillatun abría que buscar

los medios económicos para hacerlo. En Ipinco hay comuneros que cuentan con más

recursos materiales, se podría ver el aporte de cada uno desde su situación familiar.

Son los comuneros quienes plantean que los problemas económicos son una de las

razones para que no se esté realizando el gillatun en el sector de Ipinco.

8. El desinterés de los jóvenes

El desinterés de los jóvenes está planteado por parte de la población adulta y los más

ancianos del sector de Ipinco. Los comuneros responsabilizan a los jóvenes de que las

expresiones culturales hayan decaído en la comunidad. Al respecto, un comunero

señala:

Se hace muy poco (los ceremoniales mapuches) porque a la juventud no le gusta, no le gusta realmente porque hay joven, la mayor parte de los jóvenes se van a Santiago y cuando vuelven ya se les olvida sus tradiciones, porque para poder hacer una ceremonia tal como el gillatun tienen que saber hablar el mapudungun, interpretar bien y hacer la rogativa como corresponde (...) nosotros a lo menos no lo hemos hecho porque la juventud está un poco retirado del mapudungun, claro algunos niños se dedican, al menos mi hijo no se interesa por el mapudungun, dicen porque el mapudungun no es universal. (RDH 14-11-02)

112

Las palabras de RDH señalan que los jóvenes no muestran interés por participar en

las ceremonias mapuches, atribuye como una de las razones a que muchos jóvenes

emigran a Santiago y cuando vuelven a la comunidad no se motivan por participar.

Pero también agrega que los jóvenes no saben hablar la lengua mapuche y esta

situación constituye un impedimento para participar en el gillatun. Esta explicación

podría ser una razón más justificada para entender el desinterés de los jóvenes; sin

embargo, se puede decir que no es sólo responsabilidad de los jóvenes porque los

niños y jóvenes aprenden de lo que ven, aprenden haciendo; si los mayores (líderes

tradicionales, ancianos), no han trabajado en el sentido de traspasar estos

conocimientos a las nuevas generaciones no se puede sólo responsabilizar a los

jóvenes de lo que está ocurriendo.

La señora CHN (22-10-02), dice: “yo he visto en los gillatunes porque los demás se

están riendo, la juventud, están hablando como algunos dicen “pura cabeza de

pesca’o” y eso entonces, y los otros vamos haciendo rogativa, hablando en mapuche y

la juventud riéndose”. La comunera siente que estos gestos y actitudes de los jóvenes

que se ríen en los gillatun influyen negativamente en la seriedad que tiene la

ceremonia del gillatun. Apoya estas expresiones la señora NSC (08-10-02), cuando

dice: “mi hijo se reconoce que es mapuche, pero yo a la vista al mirarlo “no está ni ahí”

como dice la juventud de hablar el mapuche, una cosa será que uno no habla, otra

cosa que no tiene interés, por lo menos mi “lolo” mío, él vive su mundo como dice la

juventud”. Cuál es el mundo que viven los jóvenes mapuches del sector. Es posible

que su indiferencia sea sólo producto de los conflictos propios de la edad, pero ésto no

significa que los adultos no asuman la responsabilidad que tienen en la transmisión de

la cultura.

El siguiente testimonio está dado por la señora PFD de 26 años, quien muestra la otra

cara la situación de los jóvenes en la comunidad. Considera que desde su experiencia

no ha sido integrada por los adultos en la organización de las ceremonias mapuches

cuando los comuneros han realizado el gillatun en la comunidad. Lo relata del

siguiente modo:

Las personas que toman la voz como dirigente, algo así hay veces dejan a un lado a las personas más jóvenes, porque piensan que la persona joven no es capaz de colaborar, tomar una responsabilidad yo encuentro que eso es malo, porque nosotros deseábamos entrar a ese gillatun, pensaron que no podíamos asistir como jóvenes y a veces no es así, porque uno se siente a un lado, uno no entiende las cosas mapuche, porque uno siente de ser otra persona, pero a veces esas personas que entran, no sienten esas cosas; esa persona no entienden lo que es el gillatun, me imagino que deben pensar eso porque a uno no le avisan, porque una persona adulta, yo creo que tiene que tratar de invitar al más joven,

113

para que pueda aprender, ¿cuándo va a aprender, si no lo invita la persona adulta?. (PFD 14-10-02)

La comunera a través de sus palabras manifiesta que los dirigentes de la comunidad

piensan que los más jóvenes no pueden tomar una responsabilidad en la preparación

del gillatun, dice que subestiman los conocimientos y aportes que puedan entregar,

por eso no les dan la oportunidad de participar. La señora PFD quiere participar,

colaborar y cuestiona a los dirigentes, preguntándoles: “¿Cuándo va aprender, si no lo

invita la persona adulta?”. Ella se siente distinta a las otras personas y piensa que

debiera estar integrada, aunque los dirigentes piensen lo contrario. Si se observa su

situación es como no ser de “aquí” ni de “allá”, la comunera quiere participar y no la

dejan, ella piensa que las razones son porque es joven y no confían que pueda aportar

desde el entusiasmo e interés que tiene. En Ipinco se mencionó la presencia de un

solo líder tradicional (Logko), que corresponde a la comunidad de Demuleo, por lo

tanto, lo más probable es que quienes han tomado la responsabilidad de dirigir el

gillatun en los últimos años hayan sido los dirigentes funcionales de las comunidades.

De esta manera, los criterios usados para la organización del gillatun es posible que

hayan sido influidos por la falta de experiencia desde el conocimiento tradicional

mapuche.

Razones para practicar lo propio

La comunidad también dio a conocer las razones que han tenido para vivir lo que

consideran que es propio de la cultura, mencionaron: la obtención de beneficios,

revalorizar lo propio y la necesidad personal y familiar.

1. La obtención de beneficios

En la comunidad de Demuleo recuerdan que tuvieron que organizarse para recibir los

predios que adquirieron en el Fondo de Tierras, una de las exigencias era realizar el

gillatun. Don ETT (23-10-02), se refirió al tema en los siguientes términos: “sí, hicimos

una rogativa cuando nos entregaron el predio ahí, ahí hicimos un gillatuncito, pero

chico entre nosotros nomás”. Don ETT se refiere en términos de afecto: “gillatuncito” y

“agradecimiento” porque habían recibido los predios. Sin embargo, cuando don RST

(22-10-02), se refiere a este acontecimiento, señala: “Eso fue de improviso”, y VPD

(22-10-02), manifiesta: “ese Rewe lo hicieron cuando entregaron el fundo, hicieron ese

gillatun y de ahí hicieron una sola vez nomás, de ahí no han hecho más”. Se puede

concluir de sus palabras que el gillatun se realizó porque formaba parte de las

formalidades de agradecimiento que tuvo que realizar como comunidad mapuche que

114

recibía tierras compradas por el Estado chileno, como parte del proceso de reparación

de las tierras perdidas. Otro signo de que fue un momento puntual la realización del

último gillatun realizado en Ipinco, es que en el lugar donde se encuentra el Rewe está

abandonado (Ver 4. Pérdida de los espacios ceremoniales, pág. 108).

2. Revalorizar lo propio.

Una comunera de Pinolevi hace un llamado de atención para revalorizar lo propio.

MHC (15-10-02), relata lo siguiente: “Cuñada ¿tú me apoyarías en el gillatun? Me dijo,

sino la comunidad muere”, yo le dije me parece estupendo, porque nosotros debemos

darle gracias, porque nosotros nos ha ido bien en una cosecha, nos ha dado la salud,

nos ha dado la vida, gracias a la tierra estamos juntos, gracias a ella tenemos una vida

de hermandad”. De sus palabras se desprende un sentido más profundo que lleva a

revalorizar lo propio, su cuñada que vive en la misma comunidad le pide apoyo para

hacer el gillatun, de no hacerse “la comunidad se muere”. La comunera menciona

otras razones para organizarse y hacer la rogativa, como es dar gracias por la vida, las

cosechas, la tierra que une, la hermandad, la salud, entre otras.

Un comunero de Demuleo circunscribe su interés a la compra de un kultxun para tener

un equipo de música mapuche en la comunidad. Don ETT (23-10-02), dice: “porque

está bueno que hagan eso, elementos que tengan del mapuche, por aquí también

nosotros ahí nos acordamos de tener, de comprar algo de, tener un kultxun, tener todo

lo que se ocupa pa’ tener un equipo mapuche”. La música es una expresión viva de los

pueblos, por lo tanto, es una buena forma de reafirmar la música mapuche en los

niños del sector de Ipinco.

3. La necesidad personal y familiar

La necesidad personal y familiar correspondería a aquellas expresiones donde la

comunidad recurre para pedir ayuda, apoyo, frente a eventos como el machitun y el

velorio. Con respecto al primero, la señora MHC (15-10-02), dijo que “los machitun, su

medicina de la Machi, se ha hecho mucho aquí, hay harta gente machitukeada”. Este

hecho revela que en la comunidad ha habido gente que ha estado enferma y que ha

recurrido a la medicina tradicional mapuche para sanarse. La presencia de la Machi es

central porque es la encargada de la medicina, educación y filosofía en el mundo

mapuche. Como en Ipinco Alto no hay Machi, los comuneros van a buscarla a otras

comunidades. Don MDH (12-11-02), señala que una de las ceremonias que se realiza

es “el machitun, cuando se enferman, se va a buscar la Machi a otras comunidades y

115

hacen el michatun para hacer su sanidad”. La necesidad de sanarse de sus

enfermedades moviliza a los comuneros; contrasta esta actitud con otras expresiones

culturales como el palin y el gillatun porque la voluntad de movilizarse no es la misma.

El velorio también fue mencionado por los comuneros como un evento que convocaba

a la gente para ayudarse y acompañarse, don FTT dice: “en el velorio la gente se

ayuda todo, ya no se habla de eluwün. (FTT 08-10-02). Con relación al velorio ya no

se habla de eluwün que es el vocablo que se utiliza para significar el entierro

mapuche, por lo tanto, no está sujeto a las reglas que sigue el funeral cuando se hace

desde la cultura mapuche.

Con respecto al tema de practicar lo propio quiero compartir las palabras de la señora

MHC quien mira lo que sucede en el presente buscando sus causas en lo que ha

ocurrido en el pasado y a partir de estos elementos, piensa ¿qué es lo que falta?, y

dice:

Nos vinieron a quitar por 10 kilos de harina cruda, un poco de grasa, !mala!, porque nosotros quedamos sin territorio, sin tierra, ¿por qué cree que le decía es fiscal? Pero este ejemplo, ese fundo era de los Huichalao Caucahuan, eran de mis abuelos, y ahora para recuperar ese territorio va costar vida, cuesta encarcelamiento, no puede ser bueno, porque se enriquecen una parte, y el pueblo mapuche se empobrece, porque el pueblo mapuche no alcanza criar animales, se le achica el territorio, todo, porque hay demasiado limitaciones, porque por ejemplo, los mapuche, lo primero que deberían tener es su gillatuwe, su paliwe, libre, libre, que nadie se lo toque porque eso es sagrado, pero lo tenemos llenos de plantas. (MHC 15-10-02)

Esta reflexión reafirma el devenir histórico de las comunidades mapuches. Es una

encrucijada en el difícil momento que viven los mapuches del sector con relación a

recuperar las tierras perdidas. Hay conciencia en esta comunera de que por una parte,

se enriquecen los no-mapuches que obtuvieron de mala manera las tierras en Ipinco; y

que por otro lado, el pueblo mapuche se empobrece. La señora MHC se ubica en el

presente y mira hacia atrás los acontecimientos que ocurrieron y afirma: “perdimos la

tierra” por casi nada”. La señora MHC se pregunta: ¿Qué hay en el presente? y se

responde: “Poco o nada”, luego se vuelve a preguntar: ¿Qué falta? Y responde: “faltan

gillatuwe, paliwe”, es decir, espacios donde celebrar los rituales, recrear los juegos,

entre otros; pero en su frase final expresa: “Libre, libre que nadie se lo toque porque

eso es sagrado, pero lo tenemos llenos de plantas”. En mi análisis puedo decir que de

sus palabras se desprende que de alguna forma ha existido la voluntad por parte de

los comuneros de aceptar que la realidad sea así e interpreto que en su interior la

comunera quiere que cambie lo que no está bien en Ipinco porque cuando

116

empezamos a reflexionar acerca de la situación que vivimos, es el primer paso para

cambiar lo que encontramos que no está bien.

Los mapuches “gente de la tierra”: identidad versus sobrevivencia

Las comunidades identifican que mapuche46 significa “gente de la tierra”. Es a ellos

quienes se le preguntó: ¿qué valor le asignaban a la tierra? Las respuestas se

sintetizan en dos perspectivas: La primera relaciona la tierra con la madre que les da

el sustento, la comida para vivir, “sin tierra no se hace nada”. La señora CHN (22-10-

02), dice: “Un mapuche no tuviera tierra no sería nada porque los mapuches que

somos vivimos de la tierra, vivimos de la tierra, nos alimentamos de la tierra”, y don BD

(17-10-02), agrega: “La tierra es como la madre de uno porque de la tierra tenemos lo

que es comida, se puede trabajar, sin tierra uno no hace nada”. La segunda coincide

en que “sin tierra el mapuche muere”, pero da un paso más y plantea que sin tierras el

mapuche no es mapuche, es decir, hay un sentido de pertenencia e identidad porque

es a través de este “pedacito de tierra” que existe el mundo de relaciones, el contacto

entre hermanos, la tierra contiene las raíces (folil), gracias a la tierra existe la Machi,

sus medicinas, entre otros. La segunda perspectiva está ejemplificada en el siguiente

testimonio:

Sin tierra el mapuche muere, sin tierra el mapuche no es mapuche, porque no hay nada que la una a usted, no hay nada, porque por ejemplo yo tengo contacto directo con mi hermano, directo con mi prima, porque existe este pedacito de tierra, existe esa tierra que usted pisó ahí pa’ adentro, porque si usted, no hay tierra, usted no esta aquí, no es mapuche, usted no tiene folil, es la raíz, no tiene, gracias a la tierra el mapuche tiene, gracias a la tierra existe la Machi, si no hay tierra no hay medicina. (MHC 15-10-02)

Se puede observar que frente a la misma pregunta, las respuestas tienen un

significado distinto, una privilegia la subsistencia, un medio para vivir y la otra se abre

a una dimensión más espiritual, donde hay una conexión a una raíz común que

potencia la vida, las formas tradicionales de salud, como es el caso de la Machi y la

medicina mapuche. Es en la tierra donde se encuentra el conocimiento, la vida. Aquí la

Machi devela la sabiduría ancestral y se conecta con lo trascendente a través del

gillatun, el machitun y con ello conecta a la comunidad con la divinidad, se armoniza

en ella. El tener dos perspectivas cuestiona cómo se está viviendo la identidad

mapuche en las comunidades de Demuleo y Pinolevi. Hay diferencia en los

significados que tiene la tierra.

46 Mapuche: Mapu=tierra, Che=gente.

117

Cuál es la dificultad que se puede ver en la comunidad para revalorar y revitalizar la

identidad: Un comunero dice:

Ese es el grave problema, aquí falta crear más crear conciencia, sobre todo, la identidad que nosotros tenemos como mapuche y eso es falta de conciencia; algunos por ejemplo, no saben de que forma se inicia la Machi, siempre algunos critican de la Machi, que es alguien que embruja, entonces, toda la mente se distorsiona, entonces del niño al más grande dicen, todas las Machi son brujas, entonces es falta de conciencia de llevar a fondo el tema por ejemplo, el estudio sobre la Machi, de donde viene la Machi, como nace una Machi, porque motivo tiene su perimontun (sueños), su alwe (espíritu), el kultxun y su significado; entonces eso debiera saberse bien y explicarle bien a la gente, entonces la gente siempre tiene ese pensamiento y nadie le sacaría eso del rakiduam (pensamiento), de la cabeza. Falta mucho que la gente tome conciencia, de cuánto valor tenemos nosotros como mapuche, cuanto valemos. (MDH 12-11-02)

La respuesta que da don MDH para revalorar y revitalizar la identidad es que la

comunidad tome conciencia de que es mapuche. Este proceso pasa por conversar en

la comunidad acerca de los conocimientos propios de la cultura mapuche, da como

ejemplo el significado que tiene la Machi en la vida comunitaria. Don MDH señala que

los destinatarios más importantes que deben recibir estos conocimientos son los niños,

su posición está influida por su rol como Asesor Cultural en la escuela de Ipinco Alto.

Destacó el hecho de que la revitalización de la cultura pasa por la necesidad de

fortalecer la identidad, de conversar acerca de lo que es propio de la cultura, aclarar

las distorsiones que se podrían estar dando con respecto a los significados culturales

mapuches. Sin embargo, el comunero tiene sus aprehensiones y lo plantea:

El niño mapuche está siguiendo la misma vida cotidiana del pueblo, ahora un estudiante mapuche, uno va al pueblo lo primero que uno ve es con aros, anda con pantalones anchos, abajo bien de moda, entonces ahí uno se pregunta como va nuestro pueblo, como están los valores de las personas del pueblo pienso que con el tiempo, en 5 años más a ellos les van preguntar después de su cultura y no van a saber nada, entonces ahí estamos perdiendo la identidad como mapuche. (MDH 12-11-02)

Él ve que en la realidad del niño hay obstáculos para este aprendizaje, da como razón

la “vida cotidiana del pueblo (Purén)”. Nos dice que se produce un cambio en las

costumbres del niño cuando emigra al pueblo, lo más visible e inmediato es la ropa; ve

que los valores son otros y es muy posible que en unos años más se le pregunte a un

joven mapuche sobre su cultura y no sepa qué decir, con ello lo que está en “peligro”

es la pérdida gradual de la identidad mapuche.

Podríamos decir que se produce un “awigkamiento” o chilenización de los niños y

jóvenes de Ipinco. Frente a esta realidad se pone en tela de juicio: ¿Qué es lo que se

está transmitiendo a las nuevas generaciones? El cuestionamiento es: ¿se está

transmitiendo la cultura, se están compartiendo las vivencias, se está incluyendo o

118

excluyendo? Parte de la cosmovisión mapuche dice: por un lado, los ancianos tienen

la sabiduría que debe ser transmitida a los jóvenes, hay una responsabilidad cultural

en hacerlo; y por otro lado, los jóvenes son los que dan continuidad a esos

conocimientos, a esa sabiduría, son los que lo recrean y revitalizan la cultura en lo

cotidiano de la comunidad. En el presente del sector de Ipinco don MDH (asesor

cultural de la escuela), nos ha compartido sus aprehensiones; pero también las

acciones que se pueden realizar para revitalizar la cultura mapuche en el sector. Don

MDH está trabajando en la escuela con los niños en los aprendizajes del mapudungun

y la cultura mapuche. Aunque don MDH esté transmitiendo sus conocimientos a los

niños, el compromiso de revitalización no pasa sólo por una persona, o la escuela ya

que la comunidad a través de su práctica cotidiana está señalando en que dirección va

el sector de Ipinco con respecto a la cultura mapuche en el lugar.

La voz de la Machi

Las Machis que vivían en la comunidad y que ahora están fallecidas transmitieron a

sus hijos la preocupación y visión que tenían con respecto al futuro del sector de

Ipinco Alto. Auguraban desastres debido al abandono de las prácticas culturales que

observaban en la comunidad:

Ella (su madre Machi) decía que para qué se iban a olvidar la lengua, la raza mapuche no debe olvidar su lengua mapuche, siempre decía así ella, porque algún día ustedes tendrán familia, póngale que digan que puede hablar mapuche, ustedes qué van a responder, porque algún día los niños por si solos tienen que saber hablar mapuche y hablar chileno, dos lenguas, decía ella, siempre decía, pensaron que nunca les iba hacer falta, y la falta que se hace ahora, así me dice mi hijo “la falta que me hace ahora. (MPQ 12-11-02)

Se están echando a perder solos, eso decía mi madre siempre. (ACC 12-11-02)

Siempre la machi lo dice, el espíritu en el gillatun, con el tiempo no va haber mapuche, se van a terminar (...) y cuando nos demos cuenta vamos estar con el brazo en el cuello, se van a terminar los remedios, la medicina, porque la tierra no va dar, gillatun no va a haber porque todos los cerros van estar plantados con eucaliptos, árboles nativos no va haber todo eso dice la machi y eso está sucediendo. (MDH 12-11-02)

En las voces de las comuneras MPQ y ACC, hijas de Machi, señalaron que sus

madres formularon preguntas y a la vez imperativos o llamados de atención a no

“olvidar su lengua mapuche”; de que los niños debían aprender las dos lenguas

(mapuche y castellano) y que este esfuerzo formaba parte de la voluntad de los

mapuches del sector. Si no se guarda fidelidad a estos aspectos de la cultura, el costo

iba a recaer en la misma comunidad, se puede inferir esto en las expresiones: “se

están tirando fuego”. Don MDH (12-11-02), hijo de Machi, también señala palabras

119

dichas por su madre: “cuando nos demos cuenta vamos estar con el brazo en el

cuello”, esto lo relaciona con que la tierra no proveerá de medicinas, no habrá árboles

nativos porque en su lugar existirán plantaciones de eucaliptos; las consecuencias son

que no va haber más mapuche.

En la búsqueda de la identidad mapuche como parte de la cultura de la comunidad de Ipinco Alto

Partiré por la lengua mapuche, en la tesis de Oñate (2005), está detallada la situación

socio lingüística de los habitantes de Ipinco Alto. Sin embargo, he querido abordar la

temática porque su desplazamiento según los comuneros de Ipinco Alto ha sido

producto del contacto con el mundo chileno. Los datos aportados por la comunidad

relacionan la lengua a determinados eventos productivos, rituales, encuentros, entre

otros, que realizaban los antiguos, es decir, en el pasado la lengua era funcional en la

vida de las comunidades.

Los testimonios de los comuneros explican la funcionalidad que tenía en el pasado el

mapudungun en la comunidad, la señora ZH (06-11-02), dice: “Mi abuela no fue así

porque antes las mujeres no se mandaban a la escuela, entonces mi abuela no sé, mi

abuela se identificaba más (con lo mapuche) con lo hablado”. Don FTT (08-10-02),

señala: ”La gente más antigua hablaba cuando hacían cualquier trabajo hablaban en

mapuche, o sea para un minqako de siembra le iban a decir a uno vamos, ahí mismo

allá, vecino vengo a esto, me hablaban en castellano, me hablaban en mapuche para

poder que le ayudáramos a trabajar, y se juntaban todos los vecinos”. Don RVP (28-

10-02), dice: “mi mamá sabe harto, la mamá de ella era médica, era Machi así que

todo el tiempo escuchaba, se crió hablando mapudungun”. Existe en la memoria de los

comuneros la importancia del mapudungun como vehículo de comunicación de los

abuelos en la cotidianeidad y en los eventos comunitarios del pasado.

En el momento que se realizó la investigación hubo diferentes posicionamientos frente

al uso de la lengua. Para algunos es y fue utilizada sólo por los antiguos, así está

mencionado en los siguientes testimonios:

Es que nuestra comunidad siempre ha sido así, que el idioma mapuche se está perdiendo ya, si los que están hablando mapuche en este momento aquí en la comunidad son puro antiguo, ya uno ya no, no está ni ahí con la cuestión de repente (...) yo lo entiendo, pero, le contesto en idioma mío sí, pero no puedo. Mi papá también habla mapuche, pero nosotros nunca, nunca hablamos. (RST 22-10-02)

120

Don RST señala que en la comunidad “el idioma mapuche se está perdiendo ya”,

dicen que lo hablan sólo los antiguos, que la generación de los adultos jóvenes ya casi

nadie habla. Don RDH (14-11-02), expresa que “son tres personas que están

quedando dentro la comunidad son Martín Demuleo, mi papá y tienen que estar en

forma privada para que ellos puedan conversar en mapudungun”. Se sostiene esta

situación de pérdida cuando se da el nombre de los hablantes que quedan en la

comunidad, menciona a tres; aunque en la observación de campo se pudo constatar

que eran más.

Los siguientes testimonios reafirman lo expresado por RST y don RDH, la señora FCM

(28-10-02), dice: “la generación de nosotros ya casi nadie habla mapuche, nadie se

saluda en mapuche, nada, entonces ya como se está perdiendo”. La comunera EHC

(09-10-02), explicita: “Por aquí en esta comunidad de Ipinco no se habla mucho el

mapuche casi toda la gente habla en castellano nomás”. Don FTT (08-10-02), señala:

“Para mí por lo menos me gustaría que aprendieran más todavía, que no se puede

perder esa lengua. Por qué se puede perder, por qué, somos mapuche y el apellido

jamás se va a perder”. Este proceso de pérdida de los elementos culturales ha

facilitado las disfuncionalidad de los aspectos propios de la cultura.

No obstante lo anterior, en el presente, algunos comuneros dicen que en ciertos

ámbitos todavía la lengua estaría presente, como por ejemplo, en las conversaciones

donde hay mapuches, en las rogativas (gillatun). Don JPH (07-11-02), dice “donde me

hablen mapuche yo converso en mapuche, bueno al chileno no le voy ha conversar en

mapuche, yo en las fiestas (gillatun) no ando hablando chileno, yo le hablo todo, puro

mapuche”. Don RVP (28-10-02), señala que “la rogativa se hace siempre con la lengua

indígena, siempre se habla nuestra lengua para poder hacer la ceremonia”. La

pregunta que surge es: ¿Cuáles fueron las razones para ir desplazando la lengua?

Más de un comunero coincidió que una influencia importante fue la figura del profesor.

Don BD (Logko de la comunidad de Demuleo), dice:

Puro castellano porque ya la letra no podía hablarlo porque hablaba puro mapuche, porque el profesor decía que no entendía qué es lo que hablaba (...) obligado a hablar chileno (...) tendrían que sufrir porque llegaban preguntando aquí en la casa, los hijos mayores, tengo amigos y ahora nos están obligando hablar en chileno (...) entonces nosotros obligados a hablar puro chileno, los niños, ahí donde se fue quedando atrás la lengua mapuche. (BD 17-10-02)

Don BD señala que a los niños les costaba leer en castellano porque eran hablantes

del mapudungun, frente a esta situación el profesor los obligaba a hablar en

castellano. En el presente don BD reflexiona cuando dice: “tendrían que sufrir porque

121

llegaban preguntando aquí en la casa”, esta frase me plantea interrogantes sobre las

repercusiones que tuvieron en los niños la valoración negativa de su lengua en la

escuela. ¿Qué habrá significado para los niños que ya no se pudiera utilizar como

vehículo de comunicación la lengua materna, en este caso el mapudungun en la

escuela, qué impactos tuvo esta decisión? Como fueron niños quienes recibieron

como “orden” la negación de su lengua, ni siquiera eran adolescentes, sino que eran

niños, el impacto fue mayor. ¿Se puede tener la “madurez” para comprender lo que les

está diciendo el profesor, si en la casa se habla la lengua materna de manera habitual,

natural, cotidiana? Se empieza de esta manera a vivir una situación traumática entre

dos realidades que luego se traslada a la vestimenta, a los rituales, a los juegos, al

estilo de convivencia, a la ideología, entre otros. Don BD explicita a través de la

siguiente frase la decisión que tomaron: “Entonces nosotros obligados a hablar puro

chileno, los niños, ahí donde se fue quedando atrás la lengua mapuche”, esta frase es

clave para señalar que la escuela no fue neutral y tuvo influencia en la pérdida del

mapudungun en el sector de Ipinco. En el momento actual se observa que en la

comunidad prácticamente no se habla el mapudungun.

En el testimonio de don BD también se describe la fuerza que tenían las palabras del

profesor en los niños y en los padres de familia. La figura del profesor ha sido

importante en el mundo rural chileno porque ha tenido poder y han hecho valer ese

“poder” en la escuela. Reafirman la actitud del profesor con respecto a la lengua y la

fuerza de su mandato en las palabras de los siguientes comuneros: don FTT (08-10-

02), dice que “los profesores no entendían mapuche, así que escuchaba hablar

mapuche al niño, le decía qué es lo que están hablando, ¿qué hablan ustedes de mí?”

En este caso el profesor hacía sentir a los alumnos que hablaban en mapudungun que

debían dejar de hacerlo porque él no entendía y pensaba que estaban hablando de su

persona. Esta posición del docente obligó a los alumnos a tener que aprender por la

fuerza el castellano. Así ganaba poder el profesor y los padres bajaban la cabeza

aceptando la imposición de la escuela porque el profesor pasó a ser una autoridad en

la comunidad, su voz era ley. El profesor representaba al Estado de Chile, su

presencia en la escuela despertaba respeto en los alumnos (Ver El nacimiento de la

escuela en el sector de Ipinco Alto, pág. 167).

Un comunero señalaba que el profesor hasta hace unos años atrás no mostraba

interés por incorporar el mapudungun a la escuela. Lo relata del siguiente modo:

122

No hablando mal del profesor cuando dijeron cuando se hizo una reunión el Centro de Padres, me parece, que iba a ver como un asesor para los chicos en mapudungun y el profesor que dijo “que esos son puras palabras de indio que dijo para qué quieren si ustedes son chilenos”, no querían que hubiera un asesor de mapudungun, pero como ya la ley lo exigió ya llegaron algunos folletos en la municipalidad y los profesorados también, entonces ahí ya si. (JPH 07-11-02)

Don JPH señala que el profesor ha tenido una actitud de menosprecio hacia la lengua:

“que esos “son puras palabras de indio”. Cuando se acercó a conversar don JPH con

el profesor, éste contestó: “para qué quieren si ustedes son chilenos”. Queda en

evidencia que no había voluntad de querer colaborar con los comuneros para que los

niños aprendieran el mapudungun en la escuela y con la expresión: “son chilenos” no

daba cuenta que en su aula había alumnos mapuches. Según JPH, el profesor cambia

de actitud cuando lo exigió la ley.

Las consecuencias de esta experiencia de negación del mapudungun en la escuela

tienen a mi modo ver repercusiones en la actitud de los comuneros en el presente.

Lógicamente no se puede responsabilizar de todo a la escuela, pero contribuyó al

proceso de desplazamiento del mapudungun en algunos comuneros. Tomo como

ejemplo el caso de don BP porque se mostró reacio y escéptico de que se pudiera

revitalizar la lengua en la escuela, como él mismo dijo dar “el lugar” que alguna vez

tuvo en la comunidad. ¿Cuánto de la experiencia del pasado habrá influido en su

actitud?

Este desplazamiento cultural fuertemente evidenciado en los testimonios que hablan

sobre la pérdida de la lengua, le asignan a la escuela cierta responsabildad, pero más

que la escuela como institución, a los lineamientos, a los objetivos que tenía el

Ministerio de Educación en el pasado. Una comunera dice:

Yo creo que no le gustaba (al profesor), o sea la educación era así, en general era así, que había que la misma ahora, eso es lo yo critico ahora, porque ahora el gobierno dice pucha está preocupado porque el mapuche está perdiendo identidad, pero el mismo ministerio (de educación) tuvo la culpa, ¿por qué prohibió eso?, es una parte de la identidad mapuche, la vestimenta. (ZH 06-11-02)

La señora ZH relaciona la negación de la vestimenta mapuche en la escuela como

pérdida de la identidad mapuche. También su testimonio nos dice que en el presente

los lineamientos del Ministerio de Educación han variado, de hecho tenemos la

implementación de la EIB en la escuela de Ipinco Alto.

Desde la experiencia de Ipinco Alto queda claro que este contacto interétnico ha

provocado serios “daños” a la cultura mapuche de la comunidad. En los últimos años

el Estado ha intentado poner en el centro de los aprendizajes la lengua mapuche a

123

través de la EIB. La implementación de la EIB ha significado algunos cambios en la

actitud del docente, quien manifiesta:

Yo a veces saludo a los niños, y también ellos me saludan a mí, y para ellos ha significado tener más confianza en mí, con más facilidad o más soltura digamos, así lo veo yo a los niños; yo siempre he querido a todos los niños que han pasado por este colegio, salvo algún apoderado me ha dicho gracias por lo que han aprendido los niños y todo eso, pero otros no, no son todos iguales, pero en esos habría un cambio, en con la intervención del programa. (DMO 14-11-02)

Entrevistadora: si ahora le invitaran a un gillatun, ¿haría un esfuerzo por ir a ver, por participar?

Profesor: sí, con todo lo que he aprendido con Marcelo, don Domingo ahí, claro. (DMO 14-11-02)

En el testimonio se puede decir que la comprensión del otro ha generado una actitud

más receptiva, de acercamiento y de confianza con quienes el profesor se relaciona a

diario, en este caso con sus alumnos. Paradójicamente, son los hijos o nietos de

quienes han vivido la negación de su cultura, los que hoy están llamados a ser el

“puente” entre los dos mundos (pasado y presente) El desafío que se les plantea a lo

niños en la escuela es revitalizar la lengua y con ello otros aspectos propios de la

cultura mapuche.

La misma escuela que en la figura del profesor ayudó a desplazar los elementos

propios de la cultura, hoy asume un rol más activo que la desafía a trabajar en “la

construcción de la autoestima y de la identidad y la diversidad sociocultural y el papel

que tales aspectos tienen en la construcción de los aprendizajes de los educandos”

(López 1996: 284) Se ha tomado conciencia que no se puede avanzar en los

aprendizajes de los alumnos de espaldas a su realidad sociocultural, desde el

momento que están presentes en la escuela se debe asumir la diversidad que existe

entre los alumnos. Cuando no se ha respetado la cultura de los alumnos puede ocurrir

lo que le sucedió a una comunera en su paso por la escuela:

Es bueno aunque se le haga una hora, comparto, porque así el niño se envuelve en diferentes campos, bien, no se avergüenza de ser mapuche, porque yo cuando era chica, cuando a mí me decían india, me cohibía todo, me daba vergüenza, del hecho de tener todo lo que tiene una persona, pero uno no se da cuenta porque nosotros tenemos la piel más morena, porque no se conoce, o sea no sabe quién es uno; en cambio ahora cuando me dicen india le digo: y, y ¿cuál es el problema? le digo yo (...) Es muy importante reconocer que el niño mapuche es mapuche, pero !más importante! porque digamos usted, si los alemanes, los gringos, los turcos, todos ellos reconocen su identidad, y el mapuche tiene que ser igual. (MHC 15-10-02)

Para llegar a este posicionamiento pasó mucho tiempo, sólo de adulta y reconociendo

sus raíces, asumiendo su condición de mapuche es que hoy cuando le dicen “india”,

124

ella contesta: “y ¿cuál es el problema?” Es agredida pero se reafirma como mapuche y

rechaza la agresión, en el pasado se cohibía. La señora MHC ha cambiado

positivamente en asumir su identidad de mujer mapuche, aunque los no-mapuches la

siguen llamando peyorativamente “india”.

Los cambios e impactos que genera en los niños educar desde la cultura deberían

tener sus frutos en el comportamiento concreto de los alumnos, no sólo dentro de la

escuela, sino también fuera de ella. Un ejemplo que destaco en este sentido, es el

caso del nieto de una comunera que asiste a la escuela del sector, ella relata lo

siguiente:

Llegaron a la una (del día), y ahí estaban los mapuches, ahí hablaban, conversaban y luego empezaron los gritos, y él también ¡cómo gritaba!, dijo, el dueño del hijo, desesperadamente, le encanta a ese mocoso de porquería, decía él, decía que todo lo que los otros gritaban, decían marichiwew, él igual nomás decía igual, daba unos saltos, decía, al niño parece que le bailaba el corazón. (EDP 06-11-02)

La descripción corresponde a lo que el papá había visto de su hijo en su viaje a Purén,

y el comportamiento que tuvo el niño al ver a los mapuche reunidos en una

manifestación pública mientras caminaban gritando “marichiwew” (10 veces

venceremos). Este hecho despertó tal entusiasmo en el niño que siguió a los

comuneros que “gritaban, decían marichiwew, él igual nomás decía igual, daba unos

saltos, el papá decía al niño parece que le bailaba el corazón”. Esto me lleva a

relacionar que parte de esta conexión con la cultura podría estar siendo influida por

este cambio de actitud de quienes colaboran en la tarea educativa, el profesor, el

asesor cultural y algunos eventos, como ha sido la celebración del We txipantü, es

posible que esté dando como resultado tener un educando más asumido desde su

cultura, que siente menos vergüenza de su identidad y de las expresiones culturales

de las cuales forma parte, a diferencia de los niños mapuche en el pasado.

Los comuneros también expresan que la sociedad chilena fuera del ámbito de la

escuela, también discrimina a los jóvenes mapuches, es decir, se vive una práctica

social que no respeta la diferencia cultural que existe en la región, ya que no es la

misma actitud cuando aparece un “gringo”. Un comunero lo explica:

La juventud se siente mal ahora, el mapuche joven se siente mal, a uno mismo que le digan “oye indio tal por cual” da un poquito de calor, si saben que somos indios, y como al gringo, hable como hable, nadie le repara, eso es lo que a mí a veces me cae mal también digo yo porque hay gringos que hablan mucho más atravesado que el mapuche y como nadie le repara, eso no debiera repararle al mapuche si sabe que es mapuche y es enreda’o pa’ hablar, por eso digo yo siempre “¿quién son ustedes hombre que vienen a repararle al mapuche porque

125

se enreda?, Aquí el mapuche es dueño de su tierra por eso se llama mapuche porque mapu es la tierra ¿no es cierto? y qué quiere decir “que la gente de la tierra” por eso digo yo porque le reparan, no deben repararle eso. Así pasa, por eso la juventud, el mapuche ya no quiere hablar, ahhh que me da vergüenza hablar mapuche. (ETT 23-10-02)

El testimonio del comunero señala que los jóvenes siguen siendo discriminados por la

sociedad no mapuche, lo ejemplifica cuando la gente los llama con la expresión: “oye

indio tal por cual”. También hace referencias a la manera de hablar de los jóvenes

mapuches, no le parece justa la actitud de rechazo que experimentan los jóvenes por

parte de la sociedad chilena porque los mapuches son los dueños de la tierra. El

comunero da como razones de que los jóvenes mapuches no hablan su lengua por la

experiencia de discriminación a la que se ven sometidos cuando llegan a la ciudad.

Es en el contacto social que se va definiendo quiénes somos y se reafirma nuestra

identidad. Para los jóvenes de Ipinco el costo de esta interrelación con los no-mapuche

ha sido no querer hablar y sentir vergüenza de expresarse en su lengua. Según Lewin

(1996: 96), cultura e identidad “se articulan históricamente”, es decir, los procesos de

identidad social se construyen y adquieren significado en el ámbito de la vida

cotidiana. En el caso del sector de Ipinco Alto, el cambio cultural y las trasformaciones

de la identidad se han ido produciendo en este espacio, en la práctica social de los

comuneros, tanto dentro, como fuera de la comunidad. De esta forma, la cultura se

asocia a procesos cambiantes que se producen en contextos concretos.

Para entender desde una mirada más amplia las características de la cultura mapuche

en la región, se conversó con Pablo Marimán (historiador), frente a la pregunta: ¿Qué

es lo propio de la cultura mapuche? Respondió:

La cultura digamos, es un concepto cultural, eso es lo que manejamos nosotros, concepto que va unido a una disciplina, entonces por lo general se entiende, en el concepto una serie de elementos y otros que lo dejan fuera, otras veces, en la realidad digamos la gente no anda pensando en la coherencia de la cultura, entonces la gente representa, la cultura en el idioma que por sí es super importante, el lenguaje, pero a lo mejor ellos tienen una serie de prácticas que objetivamente tiene relación con la continuidad cultural mapuche, más que con un cambio novedoso, de ahora, entonces la gente te puede estar diciendo la verdad que estamos reperdidos culturalmente, pero por ejemplo, en un momento de intimidad, te puede decir sabes que me siento mal porque me hicieron kalku (mal), claro entonces algunos dicen que no tiene relación con la cultura, y va donde la Machi o hace esto otro y esto otro, porque sabe que le hicieron mal. (PMQ 10-10-02)

Marimán plantea que la cultura va más allá de un concepto, de una disciplina; nos dice

que “la gente no anda pensando en la coherencia de la cultura”, y pueden decir que

están “reperdidos culturalmente”; pero en la intimidad te dicen que le hicieron kalku

126

(mal), aunque no hablen el mapudungun, igual van a la Machi. Es decir, subyace un

conjunto de creencias que forman parte de la cultura, ¿quién los pueda cuestionar y

señalar que dejan de ser mapuche porque no siguen un “patrón cultural”

preestablecido? Según Marimán parece que nadie porque participar de la cultura es un

proceso dinámico, cambiante, no es algo estático, ni establecido. La comunidad es la

que recrea y da a conocer en los hechos lo que la define, se debe de este modo

analizar desde sus características y no en comparación con otros. Sin embargo, igual

es preocupante cuando los aspectos culturales están en desplazamiento.

Otra perspectiva complementaria a lo que señalaba Marimán, lo dio a conocer MMC,

promotora del Programa “Orígenes” en la comunidad de Demuleo, sus palabras

surgen de la experiencia de estar trabajando con comunidades mapuches en la zona

de Malleco, ella dice:

Nosotras buscamos estrategias, lo que haría cualquiera por su pueblo, yo creo que en todas estas cosas uno va teniendo como experiencias, avanzando haciendo cosas yo creo que en este minuto las comunidades las tenemos a algunas marcando ocupado, otras vienen de vuelta y otras están en condiciones de esa reflexión, es un proceso, es psicológico, el ser yo mapuche, de ponerme más bonita para negar mi raza eso es psicológico, entonces hemos ido trabajando esto la importancia, de nuestra identidad cultural, es importante ¿porqué?, porque yo soy diferente a cualquier wigka, uno, porque hablo mapugundun, soy morena, soy gordita, no tengo noventa, sesenta, noventa, somos hermosas las mujeres mapuches entonces en esos momentos, es donde se entra en reflexión. (MMC 14-11-02)

De lo compartido expresa que han buscado con su compañera de trabajo MLA,

diferentes estrategias para trabajar la importancia de la identidad cultural en las

comunidades. A través de su ejercicio de autoidentificación se puede decir que las

personas deben reconocerse en sus características, en sus diferencias, al descubrir

esta riqueza, se entra en reflexión. De esta forma se abre una alternativa y es que las

comunidades descubran qué es lo propio, qué es lo que los distingue del resto de las

otras comunidades, cuáles son las características que los hace ser únicos en su

identidad. Y es ahí donde cobra sentido la historia comunitaria, la identidad territorial y

las características culturales que la definen como comunidad mapuche, en este caso

del sector de Ipinco Alto de la comuna de Purén.

El sector de Ipinco ha vivido un proceso histórico difícil porque han ido viendo como su

vida se ha ido reduciendo de la misma manera como se han ido reduciendo sus

tierras. Han experimentado en sus relaciones intracomunitaria los efectos de la división

que no sólo ha fragmentado sus tierras sino que también sus vidas, su mundo de

relaciones, la unidad que en algún momento del pasado era parte de la cotidianeidad.

127

En el presente buscan revertir el proceso de pobreza en la cual se encuentran,

trabajan en sus hortalizas, hay un tema de pobreza que está presente y que los ubica

dentro de las comunidades que forman parte del Área de Desarrollo Indígena.

La identidad cultural de los comuneros se explica a través de las experiencias que han

vivido en su historia comunitaria. Los principales hechos han sido el proceso de

reducción y la división de sus tierras. En el presente se observa que las expresiones

culturales como el gillatun, el palin, el mapudungun, entre otras, están siendo dejadas

de lado por los comuneros. Se constata esta realidad a través de las palabras de los

actores comunitarios y el contacto directo con ellos.

4.2 Análisis de los datos

En esta segunda parte del capítulo de resultados el análisis de los datos me ha llevado

a dividir su presentación en dos partes: la primera hace referencia a las características

de la participación comunitaria en el sector de Ipinco y la segunda a la relación

escuela-comunidad.

La investigación sobre la participación de los actores comunitarios en la escuela ha

tenido como paso previo conocer cómo es la participación comunitaria (características,

espacios de participación, intereses comunitarios, presencia de los líderes

tradicionales y funcionales), en el sector de Ipinco Alto porque existe una directa

relación entre la escuela y la comunidad.

La escuela es la expresión de la sociedad en la cual se encuentra inserta, muchos de

los éxitos y fracasos pasan por el entramado de relaciones que subyacen o se dan en

su interior. A continuación, veremos como se ha dado este entramado de relaciones

de los actores comunitarios en la comunidad y luego en su relación con la escuela de

Ipinco Alto.

4.2.1 Características de la participación comunitaria en el sector de Ipinco Alto

El sector de Ipinco está constituido por dos comunidades: Pinolevi y Demuleo. Ambas

son distintas en su organización.

Por un lado, la comunidad de Pinolevi está fragmentada en 3 suborganizaciones cada

una con su directiva, teniendo como consecuencia el debilitamiento en el logro de

objetivos comunes que ayudarían a mejorar las condiciones de vida de la comunidad

en su conjunto. Aunque se ha explicitado este punto, llama la atención el testimonio de

128

una comunera acerca del conflicto que se suscitó cuando se empezó a dividir la

comunidad de Pinolevi:

Entrevistadora: ¿quién generó los conflictos?

PFD: lo que pasó, de repente hicieron una reunión nomás y dijeron, ya ahí quedamos aparte, usted pa’ acá, el otro pa’ allá, quien se queda aquí o quien se va para allá, y las personas empezaron a elegir y al final todos nos repartimos, y al final no supimos lo que hicimos y ahí es donde quedó desarmado. (PFD 14-10-02)

La expresión “no supimos lo que hicimos y ahí es donde quedó desarmado”, muestra

las tensiones que existe al interior de la comunidad para saber resolver los problemas

que tienen como comunidad. El contexto del que habla la comunera fue cuando la

comunidad de Pinolevi estaba en el proceso de postulación para comprar tierras a

través de la CONADI, como no estaban obteniendo resultados positivos con la gestión

de sus dirigentes se provocó un conflicto de intereses que tuvo como consecuencia la

desarticulación de la organización José Pinolevi. Se dio esta situación de división de la

organización de Pinolevi porque no lograron consensuar acuerdos para el logro de

objetivos.

Por otro lado, la comunidad de Demuleo tiene una organización única que ha logrado

concretar diferentes proyectos: de agua, luz, subsidio rural, compra de tierras, etc. En

este momento están en espera de lograr el proyecto de “construcción de zanjas”, y

como comunidad forma parte del Programa “Orígenes” que significa apoyo en millones

de pesos para áreas de tipo productivo, salud, educación y fortalecimiento

organizacional.

El análisis sobre las características que tiene cada comunidad se realiza sobre la base

de las diferencias que se producen al tener una sola organización como es Demuleo, y

el estar subdivididos en tres suborganizaciones como es Pinolevi.

Empezaré por la comunidad de Pinolevi donde se observó lo siguiente:

Primero, las suborganizaciones que existen en Pinolevi la mayoría de sus miembros

son familiares. Esta realidad ha generado tensiones y conflictos que surgen producto

de las diferencias que tienen entre familias. Don RST (22-10-02), dice que en Ipinco

“son todos familiares, esa es la realidad de las cosas”. Esta relación entre familias ha

llevado a que surjan dificultades en las relaciones que existen entre los comuneros. La

señora VPD (22-10-02), señala que “se han ido separando, por lo menos si la familia

es mayor se separa, porque los mismos Paillalí de abajo, la José Pinolevi 3 o José

Pinolevi 2, ellos se separaron porque ya vieron que eran hartos, hicieron su comunidad

129

solos”. Es decir, se reagruparon por familias, uno pensaría que al haber disminuido el

número de socios por suborganización y ser familiares podía haber sido favorable en

el mejoramiento de las relaciones entre los integrantes, pero no ha sido así.

Las tensiones que viven los comuneros por la relación familiar afecta a la organización

comunitaria. No es un proceso sencillo, ni una decisión fácil tener que elegir a sus

dirigentes. El grado de complicidad y conocimiento por ser familiares es más amplio,

por lo tanto, se les hace más difícil tomar una decisión. Las diferencias entre las

familias los afectan. La comunera JSH (07-11-02), dice: “ahí mismo pueden haber

familiares cercanos y pelean los familiares y andan metidos también entonces andan

hablando mal al final, andan hablando mal de todos los familiares”, los conflictos entre

familias se trasladan a las reuniones, si han hablado mal se sabe y genera problemas

de relación entre ellos ya que a los comuneros no les parece bien que hablen a sus

espaldas.

Las dificultades surgidas de la interrelación entre los comuneros es una realidad, así lo

comparte la señora NSC (08-10-02), que señala: “aquí no se pueden arreglar, mucho

conflicto, la misma gente, que uno tira pa’ allá, que el otro tira pa’ acá, que este sabe

más, que este sabe menos, si hay una reunión no se quedan na’a, y si piden

cooperación para viajar la directiva, tampoco lo hacen y en esas cosas fracasan. El

testimonio muestra que a los integrantes de la organización les cuesta llegar a

acuerdos porque cada uno “tira” hacia sus intereses, si la tensión es mucha se retiran

de las reuniones afectando con esta actitud la unidad y el logro de los objetivos de la

organización.

De acuerdo a lo conversado con los comuneros de Pinolevi, el hecho de que haya

disminuido el número de socios de 80 aproximadamente a un mínimo de 25 (lo mínimo

que establece la Ley Indígena) por suborganización ha generado menores

posibilidades de escoger a los dirigentes que los representen y que gestionen,

principalmente, la compra de tierras.

Las diferencias entre los familiares tienen sus repercusiones cuando tienen que elegir

la directiva de la organización (presidente, secretario y tesorero). Las tensiones y

conflictos se hacen presentes en el grupo porque no saben a quién darle el voto, don

RST (22-10-02), dice: “le damos el voto a éste, le damos el voto a este otro, ¿a quién

se lo damos entonces al final? Ahí es donde empiezan las cuestiones, si a veces en

las reuniones es pelea nomás, es puro alegato”. Se reafirma la dificultad que tienen

para llegar a consensos cuando tienen que dar su voto a uno u otro, finalmente

130

terminan discutiendo. Aunque los comuneros tengan dificultades entre ellos no se

pueden desligar de la organización funcional porque de manera individual “no se saca

nada” (RVP 28-10-02). En el siguiente punto se analizará esta situación.

Segundo, las comunidades de Ipinco están organizadas según las leyes del Estado

chileno, es decir, están “obligados” a asociarse porque la Ley Indígena (Nº 19.253), lo

manda, especialmente, para los casos en que se quiere acceder a beneficios que

otorga la propia ley. En este sentido la ley en los artículos 36 y 37 del párrafo 2º hace

referencia a las “Asociaciones Indígenas”, dice lo siguiente:

Se entiende por Asociación Indígena la agrupación voluntaria y funcional integrada por, a lo menos, 25 indígenas que se constituyen en función de algún interés y objetivo común de acuerdo a las disposiciones de este párrafo.

Las Asociaciones indígenas obtendrán personalidad jurídica conforme al procedimiento establecido en el párrafo 4º del Título I de esta ley. Cuando se constituya una Asociación Indígena se tendrá que exponer en forma precisa y determinada su objetivo, el que podrá ser, entre otros, el desarrollo de las siguientes actividades: a) Educacionales y culturales; b) Profesionales comunes a sus miembros, y c) Económicas que beneficien a sus integrantes tales como agricultores, ganaderos, artesanos y pescadores.

Si se revisa los artículos de la ley se puede decir que aunque la defina como

“agrupación voluntaria y funcional” en el fondo los comuneros tienen que asociarse

porque es la única manera que tienen para acceder a apoyos y recursos en las áreas

educativas, culturales, económicas, entre otras, que otorga el Estado a las

comunidades mapuches.

Si quieren tener personalidad jurídica deben seguir las indicaciones contenidas en el

párrafo 4º del Título I de la ley indígena en los artículos 9 y 10 donde se explicitan las

condiciones para constituirse como “Comunidad Indígena” y dice:

Para los efectos de esta ley se entenderá por Comunidad Indígena, toda agrupación de personas pertenecientes a una misma etnia indígena y que se encuentren en una o más de las siguientes situaciones: • Provengan de un mismo tronco familiar; • Reconozcan una jefatura tradicional; • Posean o hayan poseído tierras indígenas en común y • Provengan de, un mismo poblado antiguo (...) La constitución de las Comunidades indígenas será acordada en asamblea que se celebrará con la presencia del correspondiente notario, oficial del Registro Civil o Secretario Municipal.

En este párrafo se establece como requisito previo que se constituya en “Comunidad

Indígena” ante la ley del Estado chileno las comunidades que quieran sacar personería

jurídica. Una de las comuneras se refirió al tema y dijo:

131

El wigka (no mapuche), dice dos años está de presidente, y dos años de secretario y el tesorero, en el pueblo mapuche eso no existe, existe el mayor se va respetando la persona más mayor, pero en el wigka eso pierde porque una cosa es que el mapuche ya no es, no tiene la autonomía en ningún momento, yo no veo la autonomía porque si ejemplo hay un problema, lo primero que se va meter es la municipalidad, dice si ustedes no querían tener que nadie los controlara porque ustedes tienen su personería jurídica porque el mapuche no existía con persona jurídica entonces, aquí mismo en Ipinco no tendría porque haber personería jurídica cuando la persona es demás capaz de resolver su problemas propios, en la ciudad existen profesionales los cuales eso ya prácticamente son del Estado. MHP (17-10-02)

La señora MHP señala que la elección de presidente, tesorero y secretario no es parte

de la forma como se organizaban los mapuches, “existe el mayor se va respetando la

persona más mayor”. La comunera dice que el wigka no está permitiendo que el

mapuche sea mapuche en su forma de organizarse, por lo tanto, ha perdido

autonomía. Esta falta de autonomía tiene consecuencias cuando hay algún tipo de

problema ya que la Municipalidad les dice: “si ustedes no querían tener que nadie los

controlara porque ustedes tienen su personería jurídica” (MHP), la comunera piensa

que los mapuches pueden arreglar sus problemas con ayuda de profesionales que

tiene el Estado. Las palabras de la comunera la sitúan entre la realidad mapuche y

chilena, por un lado, está en cuestionamiento la nueva forma de organización que no

responde a como era tradicionalmente; y por otro lado, señala que organizados a la

manera tradicional podrían hacerse asesorar directamente por profesionales del

Estado sin la intervención de la municipalidad, o tener personería jurídica. En ambas

situaciones existe la conexión con las instituciones o profesionales del Estado y puede

tener relación con los tipos de conflictos o ayudas que quieren solicitar.

La comunera hablaba de que la elección de la nueva directiva puede responder a

variados criterios que no siempre se enmarcan en lo tradicional porque antes era el

elegido el de mayor edad y que tenía más conocimientos desde la cultura mapuche.

Sin embargo, los criterios para elegir a sus dirigentes son más funcionales por el tipo

de responsabilidad que tienen que asumir. Algunos de estos criterios de elección de

dirigentes pueden ser la habilidad para negociar, la disponibilidad de tiempo, ser más

joven, conocer las leyes chilenas, tener más fuerza de carácter, entre otras. En mi

trabajo de investigación no hubo elección de directiva que me hubiese permitido

observar cuáles eran los criterios para la elección de los dirigentes.

La dirigencia funcional ha ganado espacio, respeto y voluntades entre los comuneros,

quienes reconocen que sus dirigentes son tomados en cuenta porque trabajan para

ellos, en este sentido, la señora VPD dice que:

132

Los toman en cuenta, como ellos (dirigentes funcionales) son los que trabajan para la comunidad. Porque como ahora todo tiene que estar uno, tiene que estar organizado para postular a algo, para recibir alguna ayuda, alguna cosa si usted no está organizada, no está en alguna comunidad no recibe nada, es igual que estar suelta nomás, así que siempre se respeta a la persona que es dirigente. VPD (22-10-02)

La funcionalidad de esta forma de organización se justifica porque es el medio que les

permite optar a “ayudas” y la comunera sostiene que si no están organizados es como

estar “suelta nomás”. Como veía en los apartados anteriores la ley exige que se

constituyan en comunidad indígena para que a continuación se puedan constituir en

asociación indígena con personería jurídica.

Tercero, en las reuniones se observó47 que la mayoría de los comuneros participan de

manera pasiva, los que opinan son 3 o 4 personas de un total de 21 asistentes

promedio, el resto guarda silencio, se limitan a escuchar. Don RST (22-10-02),

confirma con sus palabras su comportamiento en las reuniones: “yo poco opino en una

reunión porque a veces cuando tengo que opinar, opino pero, casi siempre escucho

nomás”. Los comuneros coinciden en señalar que en las asambleas no se dicen las

cosas: “Yo creo que a veces no dicen las cosas en la asamblea porque siempre pasa

eso, cualquier cosa, una opinión de repente se quedan todos calladitos, dicen: ¿qué

opinan? Nadie, pero después fuera de la reunión todos opinan” (VPD 22-10-02). Lo

que se plantea en las reuniones viene dado de acuerdo a propuestas que trae el

programa y / o proyecto, por lo tanto, los comuneros prestan más atención a lo que se

dice que a intervenir con aportes o ideas que se puedan realizar. En las dos reuniones

de PRODESAL, en que estuve presente, los comuneros en su mayoría guardaron

silencio, y se limitaron a escuchar. Los comuneros dialogaban antes de ingresar a las

reuniones y después que estas terminaban, yo no escuché los diálogos, es posible

que en estas conversaciones se hayan expresado acerca de lo que piensan de los

temas tratados en la reunión y sean en estas instancias que se toman acuerdos, se

negocia o se disiente con el contenido de lo escuchado en la reunión comunitaria.

Si relaciono la participación comunitaria de las organizaciones de Pinolevi con la

tipología establecida por Trilla y Novella (2001), esta correspondería a la “participación

consultiva” porque los comuneros toman parte en las reuniones escuchando y luego

aunque no han participado de la elaboración del programa y/o proyecto tienen que dar

su opinión acerca de lo que se les presenta. Siguen las indicaciones que vienen

delimitadas previamente por el que dirige la reunión, en nuestro caso fue el técnico

agrícola, quien realiza la asesoría técnica, sólo 4 o 5 comuneros participaron 47Reunión informativa de PRODESAL el 1 y 5 de octubre del 2002.

133

respondiendo a las preguntas que se les formulaba al grupo. La asesoría técnica tenía

como características guiar al comunero en su trabajo en el campo. En el caso de la

comunidad de Pinolevi es principalmente, cómo trabajar en los invernaderos lo que

lleva a los comuneros a escuchar la información que se les está entregando. También

los testimonios de los comuneros de Pinolevi señalan que en las reuniones de las

suborganizaciones tienen una actitud silenciosa que se limita a escuchar lo que dicen

los dirigentes. En el trabajo exploratorio participé de la reunión que tuvo en Alcalde de

Purén con el sector de Ipinco, en esta oportunidad la señora MHP dijo al finalizar la

reunión: “este es el momento de plantearse y no quedar pelando”. Sus palabras dejan

entrever que no se dicen las cosas dentro de las reuniones. En esta reunión con el

Alcalde participaron 40 personas del sector de Ipinco. Las intervenciones fueron de 4

comuneros que solicitaron al Alcalde apoyo a sus necesidades puntuales, el resto de

los participantes no intervinieron en la reunión.

Cuarto, no hay constancia de la participación de los comuneros en las reuniones. Una

comunera dice:

De repente fallan (a las reuniones) a veces porque han tenido algún motivo, de repente también por ser un poquito irresponsables porque de repente si hay una reunión ese día no se entrega nada, sino que es una conversa para tratar algo o bueno dice “yo no voy”; pero si llega decir uno: “Hoy día se va repartir tal cosa”, están todos. (VPD 22-10-02)

De lo expresado por la señora VPD la asistencia de los socios a las reuniones era

irregular y se ha manifestado en más de un testimonio de los comuneros que dicen:

“yo no voy”; sin embargo, la señora VPD señala que si se dice: “hoy día se va repartir

tal cosa”, entonces la asistencia a la reunión aumenta. La comunera piensa que los

comuneros participan más por el interés que les den algo, sino es así, disminuye la

presencia física de los comuneros en la organización. Yo observé en las reuniones de

PRODESAL que la asistencia fue irregular de 21 asistentes en una reunión, disminuyó

a 15 asistentes en la segunda reunión.

Otras razones para no ser constantes en las reuniones lo atribuyen a que los

comuneros al no obtener beneficios en el corto plazo se desmotivan y dejan de

participar. Don RVP (28-10-02), dice: “sí los socios son veintitantos socios, participan

todos, pero ahora como que se han distanciado un poco, como no se ha obtenido

ningún beneficio, no sé si la juventud quieren obtener o ver los beneficios; de la noche

a la mañana no se va obtener tampoco”.

134

Quinto, falta de compromiso de la responsabilidad comunitaria de algunos comuneros.

No todos trabajan con la misma disciplina, puntualidad, iniciativa, responsabilidad y

empeño en las tareas comunitarias (labores agrícolas o reuniones), se marginan del

trabajo comunitario cuando se habían comprometido a desarrollar labores agrícolas en

conjunto. La comunera LSH (07-11-02), lo describe: “A mí no me gusta eso, unos

pocos trabajan y otros no trabajan; y entonces el otro pone el saco y el otro se lo llena

nomás”. LHS señala que no todos los comuneros trabajan con el mismo tesón, hay

algunos que se aprovechan del trabajo y esfuerzo del otro y aparecen en el momento

de recibir lo que no sembraron.

Siguiendo en el tema del compromiso comunitario, de la responsabilidad, iniciativa,

entre otros, don JPH (07-11-02), señala que cuando han tenido que ponerse de

acuerdo para trabajar el campo de manera comunitaria, los comuneros no han

respetando los horarios acordados, ni han puesto el mismo esfuerzo en las labores

agrícolas, ni han asumido con responsabilidad los compromisos adquiridos. El

comunero lo expresa así: “si le ponen una hora exacto, a la hora de trabajo la salida

siempre llegan media hora atrasados, y trabajan menos que el que les interesa

trabajar, yo conozco todas esas cosas”. Don JPH coincide con LSH en manifestar que

algunos comuneros quieren que les den y no trabajan a la par de manera que los

frutos sean producto del trabajo y del esfuerzo de toda la comunidad. La señora EHC

(15-10-02), sintetiza la falta de compromiso con la responsabilidad comunitaria de

algunos comuneros, del siguiente modo: “Es un poco irresponsable porque nosotros

mismos donde estamos organizando en eso de la huerta, muchos no llegan a reunión

y muchos tampoco trabajan (en el campo)”.

Con respecto a la iniciativa comunitaria los testimonios de los comuneros coinciden en

señalar que los mapuches del sector tienen una actitud más bien pasiva que está más

relacionada con el asistencialismo, que con la toma de iniciativas. La señora PVC (16-

10-02), que no es mapuche, pero vive en la comunidad dice: “la gente por ser

mapuche casi en todo le ayudan, estas mismas cosas de ahí, le traen cosas, le

ayudan, no veo que salga de ellos, su adelanto”, la comunera se refiere a los aportes

que da el Estado a la comunidad. En el tema del asistencialismo y la dependencia de

la comunidad, la señora VPD dice que la gente se acostumbra a que le den, al

respecto señala:

Y ahí ellos no, que querían volver a tocar “otra semillita”, decían ellos, porque todas las veces no le van a estar dando una semillita, si a usted le dan una vez es para que empiece y después ya uno solo tiene que empezar a autogestionarse, de repente la gente se acostumbra a que todo se lo estén dando. (VPD 22-10-02)

135

La señora VPD expresa que la gente de Ipinco después de la construcción de un

“galpón” para vender las verduras que producen en el pueblo de Purén, los comuneros

querían seguir recibiendo “otra semillita”. La comunera reconoce que la ayuda por

parte del Estado es bienvenida, pero que luego hay que empezar a buscar otras

alternativas para trabajar en la comunidad. Lo que observa VPD es que existe

dependencia de los proyectos que llegan a la comunidad y que no todos ponen el

mismo esfuerzo, habla que hay poca capacidad de autogestión.

La sanción comunitaria que ha tenido el hecho de que no todos han trabajado

comunitariamente en las labores agrícolas es que han dejado de hacerlo. Esta

característica tiene relación con que hoy día se prefiere trabajar de manera individual y

no colectiva en Pinolevi.

Sexto, se privilegia el trabajo individual sobre el trabajo colectivo. Se tiene el

testimonio de un comunero de 73 años y una comunera de 25 años, la brecha

intergeneracional no impide que coincidan sobre este punto, JSH (07-11-02), dice:

“como comunidad no, individual, ahí uno sabe cuánto le va a echar al pedazo de

siembra” y don JPH (07-11-02), afirma: “de trabajar en comunidad ya no trabajan, casi

trabajan más individual claro el nombre de la comunidad queda nomás”. Se hace

referencia a que en Pinolevi sólo queda el nombre de “comunidad” y que hoy se

trabaja más de manera individual que comunitaria. Esta actitud de trabajar de manera

individual, tiene también relación con la falta de compromiso e irresponsabilidad

comunitaria de algunos porque muchos comuneros optan por trabajar solos sus

terrenos debido a la falta de constancia, disciplina, esfuerzo, responsabilidad y

dedicación de una parte de la comunidad que no respeta los acuerdos comunitarios y

se aprovechan del trabajo colectivo para obtener ganancias individuales. Este

comportamiento más individual tiene indirectamente repercusiones en otros ámbitos

de la vida comunitaria como es el de la ritualidad, por ejemplo, la realización del

gillatun porque para organizarse hay que tomar una decisión colectiva que permita su

ejecución.

Séptimo: desde la experiencia de los dirigentes funcionales se plantea que no hay

mucho apoyo y agradecimiento por la gestión de sus dirigentes por parte de los

actores comunitarios. Don RST (22-10-02), dice que eso responde a que siempre

están esperando que les den, lo describe: “Cuando la gente ve que va llegar algo a

favor de uno, ahí todos que sí, pero de repente cambia la cuestión, la gente está

acostumbrada que le den nomás (…) no solamente una persona, sino que son varios”.

136

Hay una mayoría de la organización que participa a “cambio de algo”. Cabe pensar

que si durante un tiempo no reciben algo podrían abandonar a sus dirigentes.

Octavo, los comuneros se colaboran en los eventos como velorios o si a alguien le

pasa algo. La señora VPD (22-10-02), dice: “se ayudan, en caso de un velorio, a

cualquier persona le pase algo, todos ayudan, aquí en la comunidad no es individual,

aquí ¡es bien comunitaria! se ayudan entre todos”. Se hace un distingo entre “reunirse

para trabajar” y “estar al lado de alguien cuando lo necesita”. Esta solidaridad frente a

situaciones de dolor todavía se vive en la comunidad, varios comuneros señalaron

este hecho.

La reflexión que surge de las características de la participación en Pinolevi es que se

ha instalado la lógica del tener donde predomina la idea de recibir y obtener beneficios

en el menor tiempo posible. Con esta lógica utilitarista-economicista se está corriendo

el riesgo de ir tras esos objetivos productivos solamente y dejar de lado otros aspectos

de la vida comunitaria (juegos, ritualidad, entre otros), como ya está sucediendo en la

comunidad de Pinolevi. Esta actitud de parte de una mayoría de comuneros es

preocupante porque fortalecer lo cultural y la lengua no es un bien del cual se puedan

obtener beneficios concretos en el corto plazo, como sucede con las labores agrícolas

del campo.

Al pensar en la lógica del corto plazo versus la lógica del largo plazo, tomo el

testimonio de la señora ZH (06-11-02), cuando dice: “habría que enseñarles desde

pequeñitos a los niños de hablar (mapudungun), para empezar porque nosotros, yo

conozco un niño del Lingue que ahora se fue a estudiar al extranjero, y estudia

¡medicina!, medicina cubana, medicina en Cuba y solamente porque aprendió hablar

el mapuche con su abuela”. Este testimonio habla de un beneficio obtenido en el largo

plazo. La abuela le transmitió su lengua materna al nieto. Si pensamos en la

enseñanza del mapudungun en la escuela y revitalizar su uso en la casa más de un

comunero señaló que el mapudungun no era una lengua funcional, ni universal Si la

abuela hubiese pensado sólo en criterios de funcionalidad-practicidad a corto plazo,

quizás no le hubiese enseñado el mapudungun a su nieto y se hubiese dedicado sólo

a hablarle en castellano, (diferente fue lo que vivieron los niños en los primeros años

de la escuela, en que algunos padres decidieron hablarle sólo castellano a sus hijos

monolingües en mapudungun, con las consecuencias ya descritas (Ver En la

búsqueda de la identidad mapuche como parte de la cultura de la comunidad de Ipinco

Alto, pág. 119)), las consecuencias hubieran sido que ese niño ahora joven, no estaría

estudiando una carrera profesional en el extranjero, como sabía hablar el

137

mapudungun, pudo postular y en el futuro deberá ejercer su profesión al servicio de las

comunidades mapuches. Es decir, está siendo beneficiado el joven y en el futuro se

beneficiarán las comunidades, pero no es sólo el joven quien ha tenido esta

posibilidad, sino también la comunidad mapuche porque él tiene que poner al servicio

de ellos sus conocimientos por la responsabilidad comunitaria-identitaria que lo llevó a

estudiar a Cuba.

La comunidad de Pinolevi asocia la participación preferentemente al ámbito

productivo, pero la vida de la comunidad va más allá de este ámbito de acción, el

ejemplo nos demuestra que también hay que preocuparse de lo que somos, por lo

tanto, no se puede limitar la existencia sólo al tema económico.

A continuación, analizaré las características de la participación en la comunidad de

José Demuleo Ñancul. La comunidad de Demuleo tiene una sola organización que los

convoca, esto marca una diferencia con la comunidad de Pinolevi porque a través de

la dirigencia funcional han logrado, por ejemplo, comprar tierras a través de la

postulación al Fondo de Tierras y Aguas de la CONADI y ha obtenido otros proyectos.

A partir de lo observado y escuchado he podido establecer las siguientes

características:

Primero, no existe transparencia en la gestión que realiza la directiva, los testimonios

se complementan y coinciden al momento de referirse sobre lo realizado por los

dirigentes funcionales:

Que todo sea transparente, que la gente tenga idea de lo que se hace, de lo que se vende, de las salidas y de las entradas de los dineros, si esa sería la función del tesorero, anotar todo, viajó gente tal fecha con pasaje, con todo (...) así que nadie duda. Igual él (el presidente) tiene un contador, el contador todos los años debe hacer un balance, ¿cierto? venir aquí en una reunión a rendir cuentas, tanta plata falta, tanta plata se ha gastado, él habla de su contador, pero no es así. (ATF 23-10-02)

La señora AFT plantea que la gestión de la directiva de Demuleo debiera ser

transparente, esto significa tener claridad sobre lo que se vende, cuáles son las

entradas y salidas de dinero, llevar un registro de los egresos e ingresos económicos

que tiene la comunidad, así nadie dudaría que los recursos están siendo invertidos en

los objetivos del programa y/o proyecto. Las dudas de que no se están utilizando los

recursos de buena manera son que el contador no ha hecho una rendición pública de

los gastos (ingresos-egresos) realizados con los dineros que ha recibido la directiva en

nombre de la comunidad. La señora AFT señala que no se informa a la comunidad en

138

qué se invierten los dineros, este hecho despierta suspicacias y desconfianzas entre

los comuneros.

Los comuneros que dan cuenta de esta realidad no tienen confianza en que

conversando o planteando públicamente esta anomalía se vaya a revertir la situación.

Las razones son que existe una presencia mayor de familiares en la organización y

eso hace difícil lograr la transparencia en la gestión. La señora MCC lo explica:

Aunque dijera, pero los demás yo no creo, porque el hombre los tiene comprado, la mayoría son familiares, todos se reparten por igual, así que por eso tiene harto apoyo, hace lo que quiere y deshace, no será así, él dice que si un socio no llega tres veces a la reunión se borra (...) no quiere que le digan nada (…) a lo mejor por ahí, él se lava la camisa, dice que estoy bienazo con mi gente, nada es cierto, usted va a ver es todo para él, si fuera todo parejo lindo sería, pero no lo es. (MCC 05-11-02)

La comunera MCC señala que una forma de mantenerlos en silencio es repartir una

mayor cantidad de recursos económicos entre los familiares de los dirigentes. En la

investigación no se pudo comprobar si se destinaban recursos a los familiares de los

dirigentes. Además, la señora MCC (05-11-02), explicó que existe una cláusula

impuesta por la directiva de la comunidad de Demuleo que dice: “si un socio no llega

tres veces a la reunión, se borra”. Llama la atención esta cláusula porque para obtener

beneficios tuvieron que constituirse en comunidad indígena y luego en asociación

indígena. Ahora si falta un comunero a la reunión y queda fuera, es cuestionable,

porque la situación de pobreza de los comuneros mapuches a veces los obliga a

emigrar por un tiempo corto (dos a tres meses), para realizar labores de temporero48,

preferentemente, en la zona central de Chile

La desconfianza y temor que ha despertado la gestión de la directiva han sido

compartidos por una parte de los comuneros, que señalaban que no se podían

plantear diferencias o aclarar sus dudas con el presidente de la comunidad. La señora

ATF (23-10-02), lo explicó: “sabe, con una persona que hable, todos los socios van a

estar de acuerdo, todos quieren eso, todos sé que van apoyar, con uno que empieza,

pero ¿quién? Nadie, como que la gente no se atreve para no quedar mal con él

(presidente)”. Esta misma comunera es la que señalaba que no había habido una

rendición pública de los gastos realizados en la comunidad por parte del contador que

tenía la directiva de Demuleo.

48 Los temporeros son personas (hombres y mujeres) que se trasladan a trabajar en temporadas de cosechas, principalmente de frutas, a la zona central de Chile (Rancagua, Curicó, y otros)

139

Don PCP (05-11-02), señaló a través de un ejemplo que al presidente de la comunidad

de Demuleo no se le puede reclamar nada porque se enoja. Dice don PCP que:

”Cuando haya reunión (…) sabe qué va a decir él (presidente), ¿quedaron conforme?,

y yo le voy a decir, quedé conforme con las 50 mil lucas (pesos), ¿por qué me negaste

las 15 lucas, a dónde está? Ahí es donde, se va a enojar” Este testimonio deja al

descubierto el descontento que existe por parte de algunos comuneros con la gestión

del presidente de la comunidad de Demuleo.

En la reunión del programa “Orígenes” del día 13 de julio del 2002, donde estuve

presente, el presidente de la comunidad de Demuleo se mostró a la defensiva cuando

una comunera quiso decirle que quería participar con sus padres en la reunión para

luego explicarles con más calma lo que ellos no hubiesen entendido. La hija de don BP

trató de llegar a un acuerdo con el presidente, pero la respuesta fue que no podía

estar presente, ni tenía derecho a voz en la reunión. Cuando entrevisté a la hija del

comunero y le pregunté sobre este hecho puntual compartió lo que había ocurrido:

Ese día que fuimos a reunión mostraron los planos de los terrenos, y el hecho de tomar el plano, me dijeron “no, él solo”, ¡mi papá no lo entiende, pero yo si que lo entiendo!. Entonces para mí es como desagradable, bueno, pero no importa, yo voy igual porque después yo le explico a mi papá y a mi mamá de que se trató el tema. (Hija BP 09-10-02)

De lo expresado por la hija de BP la situación se provocó porque ella quiso explicarles

a sus padres el contenido de unos “planos de los terrenos”. El querer acceder a esta

información molestó al presidente de la comunidad. Estos rasgos un tanto

“autoritarios” se suman a las aprehensiones que tienen los comuneros acerca de la

gestión que está realizando la directiva de Demuleo. Situaciones como estas han ido

generando desagrado entre los comuneros y han ido enturbiando las relaciones

intracomunidad.

De continuar esta actitud poco dialogante entre los comuneros y la directiva de

Demuleo se corre el riesgo de que entren en conflicto donde no se pueda decir lo que

piensan o pedir una mayor transparencia de la gestión. Lo delicado del tema es que a

través del Programa “Orígenes” van a llegar millones de pesos, que si no hay

confianzas mutuas y responsabilidad en la inversión de los recursos, van a correr el

riesgo de dividirse. Si se divide la comunidad de Demuleo podría pasar algo parecido a

lo de la comunidad de Pinolevi porque las familias no se pueden marginar de la

comunidad, ni actuar solos, sino que hay que hacerlo colectivamente si es que quieren

obtener ayuda por parte del Estado, así lo explicita la Ley Indígena Nº 19.253 de Chile.

(Ver pág. 95).

140

Segundo, existe preferencia del trabajo individual por sobre el trabajo comunitario.

Esta adhesión de la comunidad por el trabajo individual es producto de las

experiencias que han vivido. Los comuneros recuerdan que hubo un año que

realizaron una siembra comunitaria, el resultado no fue bueno porque no todos

participaron: “de un principio fue mala, fue mala la experiencia porque los socios ya se

hacía algún trabajo, salieron unos pocos nomás y el resto no salía, porque aquí les

daban igual a todos, pero ahora no, ahora el socio que ha salido a trabajar, toca” (ATF

23-10-02).

Por el fracaso del trabajo comunitario se dispuso que cada cual tuviera su pedazo de

terreno para trabajarlo, este sistema de ha ido imponiendo en la comunidad. Al

respecto, don ETT (23-10-02), dice: “parece que nunca han trabajado en comunitario,

yo desde que tuve conocimiento nunca trabajé en comunitario, he trabajado siempre

solo” y el Logko BD señala que tras la experiencia negativa se estableció que al año

siguiente empezarían a “trabajar cada cual su pedacito de tierra, una hectárea, media

hectárea”.

Tercero, la responsabilidad comunitaria recae sobre los dirigentes funcionales, los

comuneros tienen una actitud más bien pasiva. Don ETT (23-10-02), dice: “aquí, no se

responsabilizan en nada porque son los acuerdos que toman el presidente tal cosa se

va hacer y el secretario tomando nota y de ahí la gente, algunos dicen esta bien pues”.

Las actividades son guiadas por los dirigentes, si hay o no acuerdos, el presidente

tiene la última palabra: “el presidente dice: tienen la palabra, hablen, pidan qué es lo

que podemos hacer, algunos que dicen esto se puede hacer y hay algunos que

aprueban que sí y otros que no”. En lo observado, las intervenciones en las reuniones

que se realizaron, son cuatro o cinco personas las que preguntan acerca de las dudas

que tienen sobre los proyectos que se están implementando (de siembra, de pozos,

del agua) y del Programa “Orígenes”.

De las intervenciones en estas reuniones comunitarias llamó la atención la frase de un

comunero que dijo: “los programas son así y el campesino debe adaptarse a ello”, se

visualiza que los programas y proyectos que llegan a la comunidad no están sujetos a

cuestionamientos o a cambios ya que viene todo dado de arriba y se asume los

lineamientos que trae; y del presidente de la comunidad de Demuleo que dijo: “lo

comunitario no funciona”, esta frase dicha en el trabajo exploratorio en el sector de

Ipinco, no pudo ser explicada por el dirigente porque se negó a ser entrevistado.

141

Con relación a la responsabilidad que tienen los dirigentes de la comunidad de

Demuleo, se dialogó con actores externos a la comunidad, una de ellas fue MMC (14-

11-02), promotora del Programa “Orígenes” quien expresó que los comuneros

“esperan que los dirigentes hablen, si los dirigentes no hablan, ellos no hablan (…)

ellos no tienen interés por participar y yo creo que no tienen ganas de proyectarse

para nada”. La promotora observaba un cierto conformismo ya que recibieron tierras y

el estar dentro del Programa “Orígenes” les estaba significando recibir recursos. MMC

dice que específicamente en el caso de la comunidad José Demuleo Ñancul “son

todos así, no hay una participación integral, son demasiado pasivos, sí hay una buena

asistencia en cuanto a las reuniones, es muy buena, siempre está la misma cantidad

de personas, pero en la participación, digamos de opiniones, de alternativas no existe

mucho”. Si tenemos que caracterizar el tipo de participación que se da en la

comunidad de Demuleo, al igual que en Pinolevi, y tomando la tipología de Trilla y

Novella (2001), correspondería a la participación consultiva donde los comuneros

toman parte del proceso, siguiendo las indicaciones de quien dirige el programa y/o

proyecto, pero también hay 4 o 5 que opinan sobre lo que se les pregunta. Los

comuneros de Ipinco no han intervenido en las decisiones sobre el contenido o

estructura del proyecto y/ o programa, a pesar de que se les está motivando a que

digan qué quieren que se realice. Los comuneros están dando ideas de lo que se

puede realizar en cada componente del programa “Orígenes”. Son pocos los que

intervienen en las reuniones, como dice MMC son “demasiado pasivos y no hablan,

esperan que el dirigente hable”.

Cuarto, los comuneros de Demuleo cuando están en dificultades se prestan ayuda

mutua. La señora EDP (06-11-02), señala: “en estas reducciones hay muchas

personas unidas, cualquier cosa que le pasa a una persona, allá están todos, si es por

ayudar, ayudan todos (…) cuando hay un acuerdo ahí se llama, cuando quieren hacer

un papel, una solicitud, ahí se juntan”. Al igual que en la comunidad de Pinolevi se

mantienen ciertas solidaridades que se expresan cuando los comuneros requieren

algún tipo de ayuda que los “beneficie” como comunidad.

142

En qué participan los comuneros de Ipinco Alto

1. Participan en programas del Estado

1.1 "Conozca a su Hijo"49

En Ipinco Alto se implementa el programa "Conozca a su Hijo", de acuerdo a sus

lineamientos descritos en la página:

http://600.mineduc.cl/informacion/info_nive/nive_parv/parv_prnv.php, señala:

Es un programa educativo no formal de Educación Parvularia, dirigido a los padres de familia para que actúen como agentes educativos de sus hijos menores de seis años. Fue creado para niños de sectores rurales que no tienen acceso a jardines infantiles ni a cursos de párvulos en escuelas básicas u otras formas de atención parvularia.

El objetivo del programa es contribuir a mejorar el desarrollo físico, psíquico y social de las niñas y niños menores de seis años y la calidad de las relaciones intrafamiliares, a través de actividades que promueven la adquisición, por parte de los padres, de conocimientos, criterios, pautas y conductas que los apoyen en su rol de educadores.

La estrategia consiste en capacitar mujeres líderes de la comunidad como agentes educativos, preparándolas para aplicar el programa con las otras madres de la misma localidad, potenciando su rol de "primeras educadores de sus hijos". Ellas son las monitoras del programa.

Como dice el programa está focalizado en sectores rurales donde los niños menores

seis años no tienen acceso al jardín infantil. En el caso de Ipinco, no hay jardín infantil,

funciona el programa y la monitora en el sector de Ipinco Alto, es la señora Angélica

Tramolao Fernández. La señora Angélica señaló que se reúnen todos los miércoles a

las 15:00 horas. Hay ocho mamás inscritas. En la observación de la reunión en que

estuve presente se pudo constatar que la asistencia fue de 3 mamás que estaban

acompañadas de sus hijos y la manipuladora de alimentos de la escuela de Ipinco. Los

niños en paralelo juegan, desarrollan habilidades con material didáctico. Con relación

a la frecuencia en el periodo comprendido entre el 25 de septiembre y el 14 de

noviembre del 2002 se realizó sólo una reunión. La señora Angélica manifiesta en

relación con la participación de las mamás que “la ve mal, no hay entusiasmo, ellas

dicen que saben todo, qué más le van a enseñar”. Trabajan en los talleres cartillas con

temas que vienen dados desde el MINEDUC.

49 Consultada el 1-12-2006.

143

Imagen de las asistentes a la reunión del Programa “Conozca a su hijo”. Octubre de 2002

1.2 En el Programa de Desarrollo Local (PRODESAL)50

Los comuneros de Ipinco Alto participan en PRODESAL. La página http://www.infor.cl

da a conocer las características del programa:

Es un servicio que ofrece INDAP a los pequeños productores con escaso capital productivo que, por lo general, viven en condiciones de pobreza y de deterioro de su medio ambiente. Este servicio está destinado a apoyar a familias minifundistas que viven en zonas pobres, de modo que mejoren su productividad agropecuaria, recuperen su medio ambiente deteriorado y se asocien en torno a una propuesta de desarrollo local integrada.

Este servicio se aplica en las comunas donde se suscriba un Convenio para este propósito entre el INDAP y el Municipio.

La duración es de un año. Al término de cada año, la renovación del servicio se realiza siempre y cuando se alcance los resultados acordados.

PRODESAL es un servicio que ofrece el Instituto de Desarrollo Agropecuario, focaliza

su atención en lugares donde hay condición de pobreza y deterioro del medio

ambiente. El programa dura un año y se aplica previo convenio entre el municipio e

INDAP. Don Ramón Silva Tramolao es el dirigente y representante del sector de Ipinco

en el proyecto que tiene PRODESAL en la comunidad. Don Ramón manifestó que se

reúnen el primer martes de cada mes, participan 32 socios. En la observación en

terreno se realizaron dos reuniones con una asistencia de 21 socios el 1 de octubre

50 Consulta el 1-12-2006.

144

del 2002 y de 15 socios el 5 de noviembre del 2002. Las reuniones tuvieron un

carácter informativo y de toma de acuerdos para el trabajo en terreno. En el caso de

Ipinco correspondía fijar horarios para la asistencia técnica de capacitación en las

hortalizas y la vacunación antiparasitaria de los animales (cerdos). Hay relación entre

los propuesto y lo realizado. Con relación al trabajo que se realiza en el sector de

Ipinco, el técnico agrícola, señala:

Nosotros no trabajamos con proyectos por comunidad, sino que con el grupo, con el sector de Ipinco se trabaja principalmente con el rubro hortícola, lo que es sanear animal, también estamos viendo lo que es manejo de frutales, y lo otro que es aparte es el programa de recuperación de suelos, pero ahí postulan solamente los que están con sus papeles al día, con el terreno, si tienen problemas de saneamiento de título ahí no pueden postular. (GH 04-11-02)

Don GH explica que en Ipinco se trabaja en las hortalizas, sanear animales y el

manejo frutal y explica que para el programa de recuperación de suelos, los

comuneros tienen que tener sus papeles al día, esto significa tener el saneamiento del

título de dominio al día.

En algunos casos este saneamiento del título les lleva un buen tiempo a los

comuneros hacer los trámites que corresponden al padre o dueño del terreno que

muchas veces ha fallecido y no ha dejado bajo testamento las herencias lo que

significa sacar la “posesión efectiva”51 para realizar un reparto de la tierra conforme a

la ley. Este trámite tiene un costo económico para la familia que no siempre pueden

cancelar. Si no está saneado el título queda en compás de espera los beneficios a los

cuales puede postular la familia.

Con respecto a las intervenciones que se realizaron en las reuniones, éstas fueron a

través de pedir la palabra al que dirigía la reunión. De lo expresado en las reuniones,

las inquietudes de los comuneros tuvieron relación con el bajo precio que tienen sus

productos al ser vendidos en Purén. Esta situación los lleva a tener que producir en

mayor cantidad para obtener algo de ganancias. Y la otra inquietud es que los

empresarios deben conocer que ellos existen en el mercado local, esto abriría la

posibilidad de hacer negocios o convenios con los empresarios.

El técnico agrícola (04-11-02), señaló que la asistencia técnica en el pasado consistía

en que venía un técnico agrícola al sector de Ipinco, éste “veía en que se podía

trabajar y no le tomaban a la persona el acuerdo (parecer/opinión)”, esto llevaba a que 51 Posesión efectiva es el trámite que se realiza al morir una persona dejando bienes (casa, vehículo, ahorros, obras de arte, etc.), sus herederos deben obtener la Posesión Efectiva de la Herencia para poder disponer legalmente de dichos bienes. En página http/:www.tramitefacil.gov.cl. Consulta: 25-01.2007.

145

no funcionara la planificación. Señala el técnico: “entonces ahora se trabaja en

conjunto, los comuneros deciden que tema se va trabajar y en eso se trabaja”.

Desde lo observado en terreno el 4 de julio (trabajo exploratorio52), se pudo ver en la

reunión de PRODESAL que esta afirmación no se ajusta a la realidad debido que a

través de transparencias (acetatos), el técnico agrícola dio a conocer los temas que

serían tratados entre julio y noviembre del 2002. Aunque dice que hoy se trabaja en

los temas que a los comuneros les interesa, se observó que los temas ya venían

propuestos y eran: la producción de almácigos, la planificación de cultivos, el riego, el

manejo de cultivos y el control de enfermedades. Si se ve el tema del “manejo de

cultivos”, lo que los comuneros pueden decir es que los cultivos estén relacionados

con el tomate y el ají, que fue lo que expresaron; pero no se puede cambiar el manejo

de cultivos por otra temática.

Imagen de los comuneros de Pinolevi y Demuleo en la reunión de PRODESAL en el sector de Ipinco. 30 de septiembre 2002

52 El trabajo de investigación de campo exploratorio fue realizado en el 2002 como parte del plan de estudio de la maestría en Educación Intercultural Bilingüe del PROEIB-Andes, en Cochabamba.

146

1.3 El Programa “Orígenes”53

Las características del programa “Orígenes”, explicitadas en la página

http://www.origenes.cl/quienessomos.htm, dice:

El programa “Orígenes”obedece a una decisión del Gobierno de impulsar y dejar instalada una nueva forma de relación con los pueblos indígenas, mejorando sus condiciones de vida, con un enfoque integral y una dimensión étnico cultural. El Programa Orígenes es un camino nuevo para el desarrollo integral y con identidad de comunidades indígenas rurales. Los protagonistas de este programa son las comunidades indígenas rurales. El Programa Multifase de Desarrollo Integral de Comunidades Indígenas –Programa Orígenes- , se enmarca dentro de las medidas que el Estado de Chile ha tomado para el apoyo y fortalecimiento de los pueblos originarios, específicamente los pueblos Aymara, Atacameño y Mapuche en zonas rurales. A través de procesos participativos (que contempla capacitación, asistencia técnica y acompañamiento) de planificación local y territorial, como también la ejecución de proyectos comunitarios, productivos, culturales y de medicina tradicional, se espera contribuir a mejorar las capacidades y oportunidades de los destinatarios en el ámbito productivo, educativo, cultural y de salud, y fortalecer las áreas de desarrollo indígena (ADI) y a las 642 comunidades legales indígenas destinatarias del Programa. Adicionalmente, se apoya la implementación de un modelo de Educación Intercultural Bilingüe en las 162 escuelas focalizadas del Programa, como también modelos de atención intercultural de salud.

El programa “Orígenes” surge como una decisión del gobierno de Chile para mejorar

las condiciones de vida de los pueblos indígenas, se plantea como una propuesta

nueva porque privilegia el desarrollo integral y con identidad de las comunidades

indígenas rurales aymara, atacameño y mapuche. La forma de trabajar con las

comunidades consiste en la participación de los comuneros a través de capacitación,

asistencia técnica y acompañamiento. El programa “Orígenes” pretende: “contribuir a

mejorar las capacidades y oportunidades de los destinatarios en el ámbito productivo,

educativo, cultural y de salud, y fortalecer las áreas de desarrollo indígena (ADI)”.

Del programa “Orígenes” forman parte sólo la comunidad José Demuleo Ñancul del

sector de Ipinco Alto, bajo la dirección del presidente funcional don Domingo Demuleo

Paillalí. Las familias que entraron en el programa “Orígenes” fluctúan entre 18 a 22

familias.

En la reunión del 11 de julio durante el trabajo exploratorio se planteó a los asistentes

que el tiempo de duración del programa sería de dos a tres años y las promotoras que

estaban presentes explicaron los 4 componentes que tenía el programa: productivo,

salud, educación, y fortalecimiento organizacional. La asistencia fue de 30 personas.

En la reunión del 13 de julio asistieron 20 personas. La señora ATF (23-10-02), plantea 53 Consulta: 1 de diciembre de 2006.

147

que los comuneros “se han tomado más en serio las reuniones porque se conversa

entre todos, cada uno da su opinión”. El testimonio de la señora ATF señala que los

comuneros participan de manera más responsable y activa en las reuniones del

programa; sin embargo, no concuerda con lo observado en las 2 reuniones que hubo

durante la investigación, ya que las intervenciones fueron de 5 y 4 personas

respectivamente. Es posible que muchas dudas o acuerdos que surgen de los temas

de las reuniones comunitarias sean conversadas de manera informal antes y después

de las reuniones porque los comuneros dialogan entre ellos en estos dos momentos,

fuera de la reunión formal. Las inquietudes que surgieron por parte de los comuneros

dentro de la reunión tuvieron como principal preocupación en qué se va a invertir los

recursos que iban a llegar través del programa “Orígenes” a la comunidad.

Imagen de los asistentes a la reunión del programa “Orígenes” en la comunidad José Demuleo Ñancul. 13 de julio de 2002

1.4 Reuniones extraordinarias

Se entiende por reunión extraordinaria aquellas que no son frecuentes, ni forman parte

del cronograma de las organizaciones del sector de Ipinco. Incluí esta reunión dentro

de los programas que tiene el Estado en las comunidades porque la municipalidad de

Purén firmó un convenio con INDAP para implementar el Programa de Desarrollo local

(PRODESAL) en la comuna, que incluye a Ipinco Alto. Este convenio permitió un

148

mayor acercamiento entre la municipalidad y el sector. El año 2002 el Alcalde Iván

Mella Riquelme eligió realizar la reunión con los comuneros de Ipinco para compartir

los principales aspectos de su gestión alcaldicia.

El objetivo de la reunión fue dar a conocer la cuenta pública de su gestión. Entre las

inquietudes que plantearon los comuneros estuvo: 1) Los problemas de límites de los

predios porque han cerrado el paso del camino con cercos de alambres y no se puede

transitar, la comunera mapuche expresa: “la colona avasalla las comunidades”, 2) Si

podían alcantarillar la entrada de la casa de una pareja de ancianos que no pueden

moverse, 3) Se solicitó una retroexcavadora para hacer los pozos a los comuneros

que salieron beneficiados con el agua potable, y 4) Se pide que haga una

desratización en la escuela y en el sector de Ipinco. El compromiso del Alcalde fue

revisar el problema de los cercos en el camino y la desratización en la escuela, con

respecto a la desratización del sector de Ipinco sugiere se haga a través del servicio

de salud; a las otras demandas no dio respuesta.

Esta reunión extraordinaria entre los comuneros del Sector de Ipinco y el Alcalde de

Purén fue parte de las observaciones del trabajo de campo exploratorio en el lugar.

Imagen de la reunión extraordinaria de los comuneros con el Alcalde de Purén Iván Mella Riquelme, en la sede comunitaria ubicada en la escuela G-62 de Ipinco Alto. 07 de agosto de

2002

149

2. Participan en actividades relacionadas con necesidades como el agua potable y la

venta de verduras en Purén

2.1 El Comité de Agua Rural de Ipinco Alto

El Comité tiene entre sus objetivos: 1) Que el agua potable llegue a los hogares de

Ipinco, 2) Que las instalaciones del agua potable estén funcionando bien, y 3) La

directiva se preocupa de la facturación de las boletas de pago y del cobro por el

consumo de agua de los socios.

Don Robinson Velásquez Tramolao, es el presidente y Jessica Silva Huircaleo es la

tesorera del Comité de Agua. Participan 49 socios. En relación con la participación de

los socios, JSH (07-11-02), señaló: “en los momentos de pagar el agua, sobre todo,

algunos están de acuerdo otros no”, esta situación genera resistencias, pero al final

todos pagan el consumo de agua. Con respecto a los planes futuros que tenía el

Comité, JSH dijo lo siguiente:

Ahora lo vamos a celebrar la navidad a los niños fin de año, dijeron que todos estaban de acuerdo en la asamblea, ahora tenemos reunión en noviembre, vamos a ver que fecha vamos a celebrar, sí la mayoría está de acuerdo que se celebre, bueno no hay tantos niños, pero igual hay unos pocos.

Entrevistadora: ¿han tomado acuerdos para llevar a cabo otras iniciativas?

JSH: no, es la primera actividad que tendría el Comité. (07-11-02)

El Comité estaba preocupado de ir más allá de los objetivos relacionados con el agua.

La actividad de celebrar la Navidad a los niños de Ipinco estaba sujeto a la reunión

que realizarían en el mes de noviembre. Durante el tiempo de investigación de campo

no hubo reuniones de este Comité.

2.2 La asociación TUTUCAFE

La asociación TUTUCAFE está compuesta por los comuneros (as) que participan en la

plantación, producción y venta de hortalizas que comercializan en un local, en Purén.

Participan en la asociación un promedio de diez familias. La producción de verduras es

a pequeña escala, una parte la venden y otra la destinan para el consumo familiar. De

la experiencia de las comuneras vendiendo verduras en Purén, la señora MPQ 12-11-

02), señaló: “Yo voy a reunión, pero yo no me quedo na’a con las otras lamngen, yo

trabajo, callejeo mi verdura, yo no me quedo con ellos porque todos tenemos las

mismas (verduras), por lo menos tenemos el cilantro, tenemos la acelga, ellas (las

otras comuneras de Ipinco) también andan trayendo, y la lechuga, todas trabajamos

150

en eso”. La señora MPQ a través del testimonio da a conocer una de las dificultades

que observé en Ipinco: todas las familias trabajan produciendo las mismas verduras lo

que significa que al llevarlas al pueblo de Purén entran en competencia entre ellas

para poder lograr vender su producción de verduras. El caso de MPQ no se queda

sólo en el local a vender, sino que sale puerta a puerta a vender sus verduras. El que

los comuneros produzcan las mismas verduras ha significado que los precios de las

verduras han bajado y hay un sobre stock de las mismas porque existe un mercado

pequeño que las consume, por lo tanto, las ganancias no son muchas. Don RVP hacía

referencia al sobre stock de verduras cuando hablaba de abrir el mercado a los

empresarios de la zona (Ver pág. 144). La señora ATF (23-10-02), decía: “son harta

gente que trabaja en eso de las verduras, pero todos venden, todos venden sus

verduras”. Es decir, hay una sola línea de trabajo fuerte en Ipinco y es el rubro

hortícola con las consecuencias de que hay un sobre stock de verduras para vender.

Imagen de la plantación de verduras en Invernaderos de la familia Velásquez Colipi que luego es comercializado en Purén. 28 de octubre del 2002

151

Imagen del local de ventas de verduras de los comuneros de Ipinco, en Purén. 14 de noviembre de 2002

3. Participan en actividades de tipo recreativas

Con relación a las actividades recreativas que viven los comuneros, tuve la

oportunidad de observar en el trabajo de campo mientras entrevistaba a una comunera

que su hijo (joven) llegó como al mediodía con una cantidad de conejos que habían

cazado durante la madrugada. En otra oportunidad, esperando que se realizara la

reunión de PRODESAL y que llegara el técnico agrícola pude presenciar como

jugaban al tejo los comuneros. En relación con las actividades recreativas, don MDH

12-11-02), dice que los comuneros “salen a pescar, cazar en la noche, otros jugando

partidos de fútbol, y esas son las actividades que más hacen”.

152

Imagen de los comuneros de Ipinco jugando al tejo (rayuela), se puede observar de fondo la sede comunitaria de la comunidad José Pinolevi (a la izquierda de la imagen) y la cocina-

comedor de la escuela G-62 (a la derecha de la imagen)

4. Participan en actividades de tipo religiosas (cristianas)

Los comuneros participan en actividades religiosas principalmente, de línea

evangélica. En la comunidad de Demuleo los comuneros evangélicos se reúnen en

una construcción habilitada para tener sus encuentros religiosos. La construcción

queda ubicada en los terrenos de la familia Millapi. Don MDH 12-11-02), dice que los

de línea evangélica “van todas las tardes a la iglesia (cristiana)”.

5. Participan en eventos de la cultura mapuche

En términos generales, los comuneros dicen que las actividades que se realizan de la

cultura mapuche son el minqako, el gillatun y el machitun. Sin embargo, varios fueron

los testimonios que dieron a conocer que hace tiempo que no se realizan estos

ceremoniales en el sector de Ipinco. La señora MPQ (12-11-02), dice: “antes era un

rogativo muy lindo, y todos hacían rogativo, pero ahora muy poco se hace rogativo, ya

no usa el mapuche, pero los otros están riéndose al otro lado, qué es lo que están

haciendo, si porque nunca se unen como era anterior”. El testimonio de MPQ coincide

con el de la señora CHN (Ver 8. El desinterés de los jóvenes, pág. 111), porque dicen

que los comuneros se ríen en la ceremonia del gillatun. La señora CHN señalaba que

153

eran los jóvenes los que se reían, y la señora MPQ que son los comuneros que “están

riéndose al otro lado” mientras se realiza el gillatun. Esta frase da a entender que hay

algunos que observan desde afuera la ceremonia, porque agrega “nunca se unen

como era anterior”.

En relación con el minqako, la señora NSC (08-10-02), dice: “claro antes se invitaban a

los minqako, supongamos que aquí vienen a invitar a mi marido y yo partía a la cola

también, ahora ya no existe eso”. Las palabras de la señora NSC, coinciden con lo

conversando con otros comuneros que señalaban que ya no se hacen minqako porque

han diminuido las tierras y no se justifica como antes pedir la colaboración de la

comunidad porque las cosechas de trigo casi no se ven.

Con relación a la frecuencia de la realización de la ceremonia del gillatun no hubo

acuerdo entre los entrevistados con respecto a la última vez que se había realizado un

gillatun en el sector de Ipinco, se dijo: “los gillatun aquí siempre se ha hecho, este año

no se ha hecho” (JPC 13-10-02), “no hay mucho interés, porque ya hace dos años que

no se hace gillatun en este sector” (ETM 14-10-02), “el gillatun ya no se conoce hace

tres años” (J.P.H. 07-11-02), “un gillatun ahora sale una vez cada cinco años” (VPD

22-10-02). Todos estos testimonios hablan de la crisis que se vive en la comunidad, el

gillatun ceremonia que reúne y da vida la comunidad mapuche no se está realizando y

no hay acuerdos cuando fue la última vez que se realizó en el sector de Ipinco.

En la ceremonia del gillatun participa la comunidad entera, sin embargo, en Ipinco

algunos comuneros decían que tenían que dejar a alguien en la casa porque ha

habido robos. La señora EHC (15-10-02), dice: “Llevo (al gillatun) a mis niños, pero

claro no a todos porque en la casa hay mucha cosa que ver, entonces no pueden ir

todos, más de uno (los niños) no va, los otros quedan cuidando, porque la casa es

peligroso porque la ceremonia empieza en la noche”. Es decir, tradicionalmente, han

participado en el gillatun las familias completas, la excepción se debe a que hoy hay

un mayor cuidado en no dejar la casa sola por los posibles robos que puedan ocurrir.

En la organización “Tutucabe” hace dos años se viene celebrando el “We txipantu”: La

señora VPD (22-10-02), dice: “lo estamos rescatando, los dos años lo hemos

celebra’o, así que la gente le ha parecido super bien porque es como rescatar la

tradición”. El We txipantü se ha puesto “de moda” en varias comunidades. Con la

vuelta a la democracia (1990), se abrieron varios espacios y expresiones culturales

entre ellos el We txipantü, que se ha revitalizado y cada comunidad le dan su propia

154

estructura a la celebración. De lo observado en el periodo de investigación no se

realizó gillatun, palin, machitun, ni minqako en el sector de Ipinco.

Intereses de los actores comunitarios de Ipinco Alto

Frente a la pregunta: ¿Cuáles son los intereses que tienen los comuneros en el sector

de Ipinco? En general, las respuestas dicen que la comunidad está más interesada en

el tema económico que en el tema cultural, este último “está en un segundo plano”

(MDH 12-11-02).

Los intereses se combinan con las necesidades, y los comuneros coinciden en señalar

que la situación de pobreza en que se encuentran los lleva a sostener que los

intereses van en la línea de:

Buscar la manera de cómo ganar plata

Los comuneros de Ipinco debido a su situación de pobreza buscan la manera de

generar recursos económicos. Según MDH (12-11-02), “al conversar con algunos de

ellos lo primero que andan viendo es como ganar plata, como trabajar mejor, de qué

forma. Entonces del tema cultural poco se habla, esa es la idea que hay aquí en la

comunidad”. El técnico agrícola GH (04-11-02), dice: “más que nada se inclinan más

por el lado que les deja más recursos, por la parte hortícola, a eso le están tratando de

meter fuerte”. Aunque con dificultades (Ver 2.2 La asociación TUTUCAFE, pág. 149),

los comuneros logran ganar su dinero con la venta de sus verduras en Purén.

Tener más tierras

Los comuneros tienen poca tierra y en algunos casos no son dueños de ella, sino que

tienen cedido un sitio de unos cuantos metros para vivir y trabajar. Este es el caso de

la señora NSC (08-10-02), que dice: “a mí me interesa salir de aquí, que compraran

otro terreno, porque aquí es tan chico, ampliar lo que uno tiene, tener una ampliación

de terrenos, si me dicen se va, me voy, porque aquí es un sitio nomás, no es mío

tampoco”. Don ATH (15-10-02), afirma: “Aquí lo único que la gente se agrupan pa’

pedir tierra nomás”. Las palabras de don ATH revelan que la falta de tierras es uno de

los principales problemas que tiene el sector de Ipinco y a la vez una de las

necesidades que con más fuerza dan a conocer.

155

Dar una mejor educación a sus hijos

El tema de dar una mejor educación a los hijos de parte de los padres fue otro de los

intereses que manifestaron los comuneros. La señora FCM (28-10-02), dice: “poder

tener más tierra, poder darle una mejor educación a nuestros hijos, poder vivir un poco

más cómodo”. Para la señora FCM, tierra, educación y un mejor bienestar van unidos.

La señora FCM junto a su esposo son un matrimonio joven con dos hijos en la escuela

de Ipinco están en el programa de PRODESAL y el poco terreno que tienen lo han

destinado para instalar los invernaderos en los cuales crecen las plantaciones de

lechuga, acelga, frutilla, entre otros. Cuando dialogamos con el matrimonio, nos

señalaban que todos sus esfuerzos son para darle una buena educación a sus hijos y

una oportunidad para que puedan seguir sus estudios en la ciudad.

Tener algo en que trabajar porque en Ipinco no hay fuente laboral

A los comuneros de Ipinco les interesa poder trabajar en algo. La falta de tierras ha

limitado sus posibilidades de trabajar en el campo y que las labores agrícolas les den

para vivir. Los invernaderos se han constituido en una alternativa, pero la mayoría de

los comuneros desarrolla la misma actividad (hortícola). La falta de trabajo ha influido

en que los intereses relacionados con la cultura mapuche del lugar, estén en un

segundo plano. La señora ATF (23-10-02), manifiesta que el tema mapuche no está

entre los intereses inmediatos, cuando dice: “yo creo no tanto lo mapuche, a la gente

lo que les interesa es que les llegue algo para trabajar, por ejemplo, la gente de los

invernaderos, está muy interesada en sus plantas, eso casi todos sus proyectos que

han llegado, todo el material, ahora le llegaron a los invernaderos, son metálicos, no

es madera, esas cosas así les gustan”. Agrega a estas palabras que los comuneros

necesitan “ayuda, como poder trabajar porque como aquí no hay trabajo en Ipinco”.

Desarrollar proyectos relacionados con el tejido a telar

Algunas mujeres mapuches de Ipinco manifestaron interés por participar en proyectos

de tejido a telar. La señora EDP (06-11-02), sabe tejer, pero no cuenta con la materia

prima, un proyecto le ayudaría a lograr desarrollar esta actividad que le gusta mucho.

Dice EDP que en la comunidad hay otra señora interesada, al respecto dijo: “el otro

día vinieron allí, conversaron sobre esta cuestión, había un proyecto de lana, quién

sabía hacer frazadas y habíamos dos señoras que sabíamos y una dijo a mí me

encantaría tener lana, yo le dije igual porque a mí me gusta tejer, a mí gusta hilar”. En

el momento de la entrevista no sabía que decisión habían tomado los que plantearon

156

realizar el proyecto porque en la reunión54 se les preguntó sobre sus intereses, ellas

hablaron del proyecto de tejido a telar, pero los otros asistentes a la reunión

manifestaron otros intereses.

Acceder al beneficio de la luz eléctrica

Algunos comuneros de Pinolevi plantearon la necesidad de contar con luz eléctrica, al

respecto don ATH (15-10-02), señala: ”O sea que toda la gente que está sin luz, está

interesado en la luz porque nos hace falta, aquí por lo menos nosotros a pura batería,

después de la batería no se puede mirar nada, radio nada”. Esta necesidad

corresponde a una parte del sector de Ipinco, a los que viven en los cerros, en la parte

alta del sector de Ipinco, no son todos.

Construir galpones para los animales

La necesidad de construir galpones fue planteado por los comuneros en la reunión del

programa “Orígenes” cuando se les preguntó en qué querían invertir los millones

correspondiente al componente productivo. Luego en las entrevistas los comuneros de

Demuleo reafirmaron lo expresado en la reunión. Don RDH (14-11-02), dijo: “hacer

unos galpones para los mismos animales porque la plata acá en el campo no vamos a

decir que llegan, para poder tener plata tienen que vender algo, puede que haya una o

dos personas que tengan pensiones, pero las pensiones no son más de $ 30.000

pesos”, y la señora ATF (23-10-02), expresó: “Podíamos pensar en eso, que en vez de

un animal, que nos den un galpón, hacer un buen galpón cada uno, bueno después

crían bien sus animalitos que tienen”. La disyuntiva de los comuneros de Demuleo

estaba entre comprar animales o construir un galpón por familia.

En el tema de intereses y necesidades de los comuneros de Ipinco, la excepción fue el

testimonio de un comunero que dijo que en la comunidad todos tenían un pedazo de

tierra para trabajar, fue don ETT (23-11-02), quien dijo: “Aquí en la comunidad no hay

necesidad porque todos tenemos para trabajar gracias a Dios, todos tenemos su

pedacito de tierra, trabajamos y animalitos también, es que vive tranquila la gente aquí

no hay necesidad”. De los entrevistados es uno de los pocos que cuentan con una

mayor cantidad de tierras, animales y bosques para talar y vender, pero es la

excepción en la comunidad.

54 La reunión de la que habla la comunera EDP posiblemente corresponda a la del programa “Orígenes”, que se debe haber realizado un tiempo antes del inicio del trabajo de campo en Ipinco Alto.

157

Con respecto a intereses relacionados con actividades mapuches, los comuneros que

manifestaron interés fueron los que participan en el programa “Orígenes”. La razón del

interés en aspectos de la cultura mapuche se debe a que en el programa “Orígenes”

existen el componente de salud y educación en la cual ellos tienen que elegir en qué

van a trabajar. De las respuestas que salieron en la reunión a la que asistí el 11 de

julio, los comuneros que participaron (cinco), plantearon que en el componente de

salud se podría “recopilar todas las tradiciones antiguas de nuestra cultura mapuche,

ahí, supongamos todas las medicinales, tipo de hierbas, arbustos, todo eso, nada de

cosas de farmacia, todo natural” (RDH 14-11-02). En el componente de educación,

proponían aprender a cantar, conversar en mapudungun y comprar instrumentos

musicales. El componente educativo lo ven desde lo que se puede aprender en la

sede comunitaria que tiene la comunidad de Demuleo, no está referido al apoyo que

se le podría dar a los alumnos de la escuela de la Ipinco Alto. Lo que pretendía realizar

en los componentes salud y educación estaba sujeto a si la comunidad lo aceptaría

una vez que llegaran los recursos económicos, en el fondo eran ideas de cuatro o

cinco comuneros.

Con relación al interés que despiertan las expresiones culturales mapuches en Ipinco

Alto, MMC (14-11-02), dice: “se habla poco”. MMC es una de las promotoras del

Programa “Orígenes” en el sector de Ipinco. Desde el acompañamiento que hizo a la

comunidad de Demuleo señaló que la mayor cantidad de plata viene para el

componente productivo, es una motivación para la comunidad y ven en los recursos lo

que pueden ganar. El objetivo de la comunidad fue comprar tierras y el objetivo se

logró “unos gramos de territorio y con eso quedaron conforme”. La promotora dice que

en la comunidad “la religión los ha absorbido mucho, por lo tanto se resignan y

asumen su pobreza, si ya no pueden más, es porque Dios no quiere más”. Este

proceso se vivió después que tenían la tierra, “se empezaron a meter en la religión y

eso les quitó mucho”. Plantea MMC (14-11-02), que esto sucedió a nivel del

pensamiento: “se absorbió su pensamiento, les entró un conformismo de que ya con

eso era suficiente, el resto que venga ahora, un poco va caer del cielo y nada va caer

al cielo, eso es lo que a ellos les pasó”. MMC explicita que existe una actitud resignada

de esperar lo que les pueda llegar, si es recurso económico ponen más atención para

“cautelar” que los fondos sean invertidos de manera que favorezca a todos: MMC

señala que este es el pensamiento de los socios de acuerdo con su experiencia de

trabajo con ellos.

158

Analizando los intereses y necesidades de ambas comunidades (Pinolevi y Demuleo),

sus objetivos se centran principalmente en la demanda de tierras, obtener un trabajo y

participar en los programas que llegan a la comunidad.

Se pudo observar que la relación entre ambas comunidades es positiva. El hecho de

que la comunidad de Demuleo esté en el Programa “Orígenes” y hayan obtenido

tierras, no ha sido un problema para los comuneros de Pinolevi.

Las tensiones, diferencias y problemas que existen se dan al interior de cada

comunidad. Para los comuneros de Pinolevi su principal tensión radica en la necesidad

e interés de comprar tierras. Responsabilizan de no haber logrado obtener tierras a la

falta de unidad que ellos mismos han generado, y que no han sido capaces de

resolver. La división de la comunidad los llevó a perder la posibilidad de haber sido

beneficiados con la compra de tierras.

Para los comuneros de Demuleo la principal dificultad radica en la necesidad e interés

de que los recursos económicos que van a llegar sean invertidos de buena manera, y

que se respeten las ideas a realizar para cada componente que tiene el programa

“Orígenes”. Los comuneros de Demuleo muestran mayor interés por el componente

productivo.

Siendo Ipinco Alto un solo sector llama la atención que no se focalice o aborde a

ambas comunidades para trabajar en conjunto en proyectos de vida donde se integre

lo que los actores comunitarios quieren para su vida presente y futura. El largo camino

de intervención del Estado de Chile sobre la forma de organización territorial que

tenían las comunidades mapuches ha erosionado la unidad y el logro de objetivos

comunitarios. Hoy se deben constituir en Comunidad indígena, siendo indígenas, y si

quieren recibir algún tipo de apoyo de parte del Estado debe constituirse en Asociación

indígena, así lo dice la ley indígena Nº 19.253.

Es difícil lograr la autogestión en la realidad de pobreza en que se encuentran, las

soluciones inmediatas como son los programas y/o proyectos calman en parte el

agobio que sienten los comuneros de su situación de dependencia en la cual se

encuentran. La pobreza del presente no ha sido casualidad, ha sido producto de las

políticas de intervención del Estado en las comunidades mapuches, por eso hoy los

movimientos mapuches demandan de parte del Estado que asuma la responsabilidad

y repare el daño causado a las comunidades mapuches.

159

Presencia de los líderes tradicionales en la comunidad

Se dialogó con Pablo Marimán (10-10-02), acerca de la institución Logko y en el

proceso que han vivido algunas comunidades mapuches en las cuales ya no se

encuentra la presencia del Logko.

Marimán plantea que después de la Pacificación de la Araucanía (Ver 3.2.2 Relación

con el Estado chileno, pág. 53) se instalan las instituciones del Estado, sin embargo, la

institución Logko sigue en el poder, pero funciona en la lógica del poder mapuche, por

lo tanto, muchos ven que cae la figura del Logko por su propio peso debido a que ya

no tiene la base económica, ni la riqueza que le daba prestigio y poder entre los suyos.

Decayó el poder de la institución Logko en algunas comunidades mapuches porque

desde el punto de vista económico si antes existían grandes extensiones de tierras

para ser trabajadas y había corrales para los animales, sí correspondía que los Logkos

tuvieran este poder, ahora en este contexto de pobreza, no.

Este debilitamiento de la institución Logko ha sido característico en las diferentes

comunidades mapuches de la región y adquiere características dramáticas en el sector

de Ipinco Alto ya que se puede constatar que en el presente, no hay Machi, ni gempin

y sólo la comunidad de Demuleo tiene un Logko que salió elegido cuando tuvieron que

postular al Fondo de Tierras y Agua Indígenas.

Los líderes tradicionales están desapareciendo en Ipinco Alto, diversos testimonios de

los comuneros de Pinolevi y Demuleo reafirman esta situación. La señora VPD (22-10-

02), desde su experiencia señala: dicen que había Machi, pero yo de mi edad que

tengo, nunca he reconocido que habido Machi y Logko tampoco, yo conocí viejitos

antiguos pero nunca le decían Logko”. La señora VPD tiene 38 años y en todo este

tiempo no ha reconocido ni a la Machi ni al Logko, ella pertenece a la comunidad de

Pinolevi. Don MDH de Pinolevi (12-11.02), dice: “antes había Machi, como unos 30

años atrás”, la duda que surge frente a la presencia de la Machi es que los comuneros

han señalado que hasta hace unos años atrás vivían las Machi en Ipinco, pero luego

señalan que hace 30 o más años que ya no hay Machi, no hay claridad hasta que

tiempo hubo Machi en la comunidad.

Con respecto a la presencia del Logko los comuneros de Pinolevi relatan que no

tienen Logko. Don RVP (28-10-02), dice: “ya no quedan Logko, prácticamente hay

personas de edad pero no asumen la responsabilidad como Logko”. Se habla de la

160

presencia de los presidentes de las organizaciones funcionales que tiene la

comunidad, pero no de la presencia de los líderes tradicionales. La comunera MPQ

(12-11-02), explicita: “aquí no hay Logko aquí, quién se podría nombrar Logko, no

quieren hablar mapuche la gente ahora (...) lo único que hay son los presidentes

(funcionales)”. La señora MPQ relaciona la no presencia del Logko porque los

comuneros no quieren hablar en mapudungun (el Logko debe saber mapudungun), y

destaca la presencia de los dirigentes funcionales en la comunidad. La comunera CHN

(22-10-02), señala: “cualquiera se pone de dirigente, aunque sea un joven, no ponen

un Logko, ningún, y si hay Logko no lo respetan tampoco, eso es lo que pasa”. La

señora CHN habla de que se les da más importancia a los jóvenes que a los mayores,

y si hubiese un Logko piensa que no lo respetarían.

La comunidad de Demuleo tiene un Logko, pero no tiene Machi. La comunera ATF

(23-10-02), dice: “en esta comunidad no hay Machi ya, la traen de afuera (…) mire al

único que conozco es don Belarmino, ese Logko se eligió aquí en la comunidad de

nosotros, no sé al otro lado (Pinolevi)”. La señora ATF explica que en la comunidad

eligieron a don Belarmino como Logko y que cuando necesitan Machi la buscan en

otras comunidades donde viven. La señora AFT no sabe si la comunidad de Pinolevi

tiene un Logko. La señora EDP (06-11-02), dice: “aquí está el puro presidente; Logko

le pusimos al primo Belarmino, pero así nomás” El testimonio de la señora EDP llama

la atención porque se refiere a la elección del Logko como si hubiese sido algo

transitorio, con la frase: “pero así nomás”. Don ETT (23-10-02), dice: “aquí hay un

Logko, lo pusimos aquí nosotros y presidente, secretario, tesorero”. Don ETT

menciona los dos liderazgos que tiene la comunidad de Demuleo: el Logko y la

directiva funcional.

Hay coincidencias en señalar que la figura del Logko en Pinolevi ya no existe, y que en

Demuleo fue nombrado porque así lo exigía la Ley Indígena Nº 19.253. Las Machis

están fallecidas, y de los ancianos o mayores que den un buen consejo tampoco hay.

Según los comuneros a pesar de este debilitamiento que han sufrido las estructuras

tradicionales en la comunidad, todavía le otorgan un rol al Logko en la comunidad,

ellos dicen: 1) Es la cabeza que dirige la comunidad, es quien levanta el Rewe55: “ahí

está el canelo (Rewe) en el suelo y por qué no lo pueden levantar” (EDP 06-11-02), 2)

Es el guía, el que da un consejo, es el “realmente que está capacitado para gülam

(consejo), para un consejo” (MHC 15-10-02), y 3) Es el que dirige el gillatun porque es

55 El Rewe espacio sagrado mapuche, en torno al que se realiza la ceremonia, principalmente del gillatun.

161

el hombre que más entiende de eso, “está dirigiendo el gillatun para que así también lo

tomen en cuenta” (RDH 14-11-02).

Con respecto al rol de la Machi que ya no existe en el sector de Ipinco se dice que

cuando se le necesita para curar a alguno de una enfermedad o hacer un gillatun la

van a buscar fuera de la comunidad. Así lo señala don MDH (12-11-02), “tiene que

venir, hacer el gillatun, tiene que venir a trabajar; si hay un machitun, ella tiene que

hacer medicina, el rol de ella es hacer medicina y a la vez hacer el gillatun”. Don MDH

manifiesta que para la comunidad es un privilegio tener una Machi, dice: “algunas

comunidades tienen Machi y no la saben valorizar, no las apoyan, las dejan sola”. La

Machi tiene como la voz de mando en la comunidad.

En el Programa “Orígenes” las promotoras trabajan para fortalecer principalmente la

figura del Logko en la comunidad. MF (14-11-02), señala: “nosotras le damos énfasis a

ese componente que a mí me corresponde, yo me las juego para que ellos entiendan

que tenemos que escuchar para rescatar y rescatar es fortalecer lo que ya está como

un poco abandonado, hacerlo llegar”. Las promotoras del programa centran su trabajo

en la comunidad de Demuleo porque es aquí donde se está implementando; sin

embargo es el sector de Ipinco donde la institución Logko como tal no funciona. En

Demuleo, existe una estructura tradicional, el Logko fue elegido porque así lo pedía la

ley cuando optaron al Fondo de Tierras y Agua, pero en los hechos el Logko no está

fortaleciendo a la comunidad que es una de sus funciones.

Pablo Marimán (10-10-02), plantea que esta situación es producto del tiempo, o sea de

lo contemporáneo; y es así la realidad, es decir “su función quedó relegada, a una

función cada vez más cultural e intracomunidad”. Da como ejemplo, el asunto del

cementerio en una comunidad, dice que el Logko tiene relación con eso, debe

encargarse de los muertos, de la entrada al cementerio, del panteón; o si se quiere

organizar un partido de palin, es la persona a la cual se le reconoce esa autoridad y

conocimiento. Se entiende que él no es precisamente la persona que tiene que actuar

en temas más funcionales dentro del sistema porque para eso se pueden elegir

personas que tienen más educación o más influencia que ellos, pero eso es producto

de estos tiempos, no es una cuestión de tiempo atrás, o sea aquí muchas instituciones

mapuches que han quedado marginadas, la institución Logko ha quedado marginada.

162

Algunos comuneros como MDH (12-11-02), manifiesta que falta más unión entre los

vecinos, plantea que hay personas que saben mucho del gillatun, son antiguos, pero

“están apagados”. Don MDH señala que no sabe lo qué les pasa, piensa que el

diálogo puede fortalecer nuevamente ceremonias como el gillatun.

La señora MHC (15-10-02), dice que debería existir el amulpüllün porque como el

mapuche sabe rogar, sabe hacer el gillañmawün, “deberían hacerlo en su muerto, para

que el hijo u otras personas, la generación, no se mueran tan rápido, pero no lo

hacen”. MHC manifiesta que cuando hay voluntad y decisión se puede hacer, y señala:

“yo necesito desarrollarme o desarrollar mi cultura como mapuche”, pero para ello es

necesaria la unidad que en este momento cuesta que se dé, porque en el pueblo

mapuche existe mucho el daño, la envidia, por lo tanto, cuesta avanzar y promover

cambios en este sentido. Hay limitaciones que surgen de los mismos comuneros, hay

unas estructuras externas (La asociación indígena por sobre la organización

tradicional), pero también están las estructuras internas (pensamientos) que impiden

potenciar la figura del Logko y las expresiones culturales en el sector de Ipinco Alto.

Presencia de los líderes funcionales en la comunidad

Los líderes funcionales tienen mayor presencia en la comunidad. Don GH (04-11-02),

lo manifiesta: “pesan más los funcionales, por lo menos en la comunidad de Demuleo,

porque el caso del Logko, yo el tiempo que llevo aquí, no tengo idea quién es el Logko,

y en otras comunidades tú llegas y te dicen, él es el Logko”. GH es el técnico agrícola

y lleva un tiempo trabajando con el sector de Ipinco fue categórico al señalar que en el

sector no había presencia de los líderes tradicionales, y que tenían más fuerza y

presencia los dirigentes funcionales.

La comunidad otorga ciertas características a los dirigentes funcionales que son los

siguientes:

1. Están para orientar, guiar y tomar los acuerdos: “el presidente está para los

acuerdos, el secretario también para todo lo que se acuerde” (RDH 14-11-02).

2. Están para organizar a la comunidad: “ahora todo tiene que estar organizado para

postular a algo, para recibir alguna ayuda, alguna cosa si usted no está organizada, no

está en alguna comunidad no recibe nada, es igual que estar suelta nomás, así que

siempre se respeta a la persona que es dirigente” (VPD 22-10-02).

163

3. Están para gestionar beneficios y trabajar por la unidad de la comunidad: “lograr

especialmente todos los beneficios que el Estado otorga, y estar bien en unión para

que se pueda lograr los beneficios que hay para las comunidades” (RHD 14-11-02).

La señora CHN (22-10-02), dice: “todos tenemos responsabilidad porque si somos

socios de la comunidad, todos tenemos que hacer, entiendo yo, tanto como dirigentes

porque ser dirigente tiene que ser apoyado por la asamblea”. Es decir, el dirigente

funcional es el nexo que existe entre el Estado y las comunidades mapuches, lidera y

trabaja para lograr que los beneficios lleguen a la comunidad que dirige, promueve la

unidad entre sus miembros o socios.

Si observamos a ambas comunidades, el rol de los dirigentes funcionales no ha sido

en estricto rigor un medio que permita la unidad y el avance de la comunidad en un

clima de confianza, respeto y optimismo que les permita alcanzar los objetivos

propuestos. Hay recelos y dudas que puedan “arribar a buen puerto”, por ejemplo, en

las demandas de tierra, para el caso de la comunidad de Pinolevi, relación que puede

mejorar si los dirigentes asumen su rol y se la “juegan” por su gente; y la comunidad

de Demuleo que sus dirigentes le den la confianza para expresarse y la comunicación

sea clara para que no surjan desconfianzas en cómo se van a invertir los millones que

van a llegar a la comunidad.

Papel del Estado en las comunidades de Ipinco Alto: autonomía versus la dependencia

En el caso de Ipinco Alto hablar sobre el papel del Estado lleva a reflexionar el tema

de la autonomía versus la dependencia. El Estado controla los medios de producción,

los organismos financieros, los medios de comunicación, los centros educativos, el

ejército, la salud, entre otros.

Se cuestiona el poder de decisión que tienen las comunidades mapuches ya que ha

entrado con fuerza la necesidad económica por el estado de pobreza en que se

encuentran las comunidades de Pinolevi y Demuleo. Las comunidades están sujetas a

las reglas del Estado y a su “rayado de cancha”. La pobreza del sector de Ipinco Alto

genera exclusión política en los espacios de decisión y poder porque previamente a

participar en programas o proyectos deben constituirse como comunidad indígena,

deben tener los papeles al “día”. (Ver 4.2.1 Características de la participación

comunitaria en el sector de Ipinco Alto, pág. 127) Estas demandas y exigencias agotan

a los comuneros y los lleva a tener desconfianzas entre ellos mismos, muchas veces

164

existe la incapacidad para manejar los conflictos, tenemos el caso de la decisión de

dividirse por la compra de tierras en la comunidad de Pinolevi (Ver De la unidad a la

división: “Todo era una sola comunidad, pero ahora estamos divididos”, pág. 89).

Las palabras de los comuneros dan a conocer los grados de dependencia que existe

por parte de la comunidad del apoyo que recibe del Estado chileno, los testimonios de

los comuneros lo han expresado cuando dicen que su condición de comunero

mapuche le permite recibir ayuda por parte del Estado, existe una cierta alegría por

llevar al menos un apellido mapuche porque “el mismo gobierno a uno por ser

mapuche tiene ayuda, y si no fuera mapuche uno no recibiría ayuda, igual me siento

bien de tener el apellido siquiera” (ATH 15-10-02).

Ambas comunidades se han constituido como asociación indígena de acuerdo a la ley

Nº 19. 253: “la mayoría están asociados y de ahí están saliendo los proyectos del

invernadero ahora, porque antes no existía eso” (CHN 22-10-02). La señora VPD (22-

10-02), dice: “Yo creo que llegó proyecto, más bien dicho, no que la comunidad se

interesó (...) usted tiene que estar en una institución”. Es decir, al momento de

constituirse en asociación indígena, la comunidad empezó a recibir los proyectos

delineados desde el Estado. El proceso de asociarse, en algunos casos, no es un

trámite sencillo. La señora MHC (15-10-02), plantea: “le vienen a ofrecer muchos

beneficios en las comunidades, lo cual en algunas partes lo cumplen pero significa una

larga tramitación de varios meses, cuando ya el mapuche ya tiene todo gastado”. Es

decir la larga tramitación es como sucedía antes con los chilenos o gringos que iban a

las comunidades y tenían a medias las ovejas, los mapuches le “compraban en

hierba”, al momento de recibir las ganancias ya habían utilizado todos los recursos a

través del adelanto que les hacía el mediero wigka e incluso a veces quedaban

debiendo, ésto ocurría por la necesidad económica en que se encontraba el

comunero.

El Estado ayuda a las comunidades de Pinoveli y Demuleo: “El Estado lo está

ayudando algo al pueblo mapuche porque tienen algunos que les supervise o algunos

funcionarios wigka, entonces esos funcionarios wigka vienen hacerle reunión este y

este, que desean trabajar ustedes, hagamos proyectos” (JPH 07-11-02). Sin embargo,

don JPH agrega: “no agrada mucho cuando se llega hacer proyecto, uno en conjunto,

no le agradan mucho”. Esta última frase permite pensar que la autonomía, la

autogestión no es un tema tan sencillo de resolver en el sector de Ipinco porque se

han ido acostumbrando a que lleguen beneficios por parte del Estado al sector de

Ipinco.

165

Marimán señala que tras experiencias de Bolivia y Ecuador se puede ver como ellos

aprendieron “de que en los procesos es importante, asumir cuestiones de conjunto, de

manera seria, que todos tenemos individualidades, tenemos que abrir puertas para

recibir cosas, pero que hay cuestiones de conjuntos, estructurales que tienen que ver

con la sobrevivencia del pueblo y la cultura, no tan sólo del individuo, y antes esas

cosas todos tienen que actuar”. Hay un llamado a fortalecer el tejido comunitario y

cultural.

Hay una distancia entre las relaciones comunidades mapuche-Estado chileno cuando

se trata de tomar en “las manos” de la comunidad el presente y futuro que se quiere

construir. El control cultural que se dan en las relaciones interétnicas como “la

capacidad colectiva de decisión sobre la validez y representatividad de los recursos de

la cultura propia (materiales organizativos, cognitivos, emotivos y simbólicos)” (Muñoz

1996: 130), en el sector de Ipinco están en decadencia, existe la superposición de la

cultura dominante (chilena) sobre la mapuche. Las voces de algunos comuneros

dejaron en evidencia esta situación, sin embargo algunos plantearon la necesidad de

revertir lo que está pasando, se abre así la posibilidad de que ellos decidan qué es lo

que quieren que funcione y se potencie en el espacio intracomunidad, de los valores y

tradiciones culturales mapuches que todavía es posible resignificar.

Tomando como base los testimonios de los comuneros y la observación de las

reuniones comunitarias, la relación Estado-sector de Ipinco puedo señalar que se

privilegia la participación en las actividades productivas más que culturales. No hubo

durante el trabajo de campo eventos relacionados con aspectos propios de la cultura

mapuche (gillatun, palin), ni escuché que estuvieran preparando el gillatun para fines

de noviembre o diciembre, fechas en que normalmente se realizan los gillatun en las

comunidades mapuche de la región. Desde mi mirada reafirmo lo que dice Rahnema

(1996), quien plantea que la participación se ha desvinculado de sus orígenes

socioculturales, y responsabiliza a la economía moderna de lo que está ocurriendo. Yo

diría que la economía moderna está por encima de los Estados nacionales porque a

través de los proyectos y/o programas que impulsan los gobiernos para realidades

indígenas han bloqueado a los movimientos más reivindicativos que plantean posturas

más radicales de recuperación de los territorios, de los usos tradicionales, de la

lengua, de las formas de organización sociopolíticas propias, autonomía y

autodeterminación, entre otras. Hoy la estrategia por parte del Estado es incorporar o

fortalecer la organización tradicional por ejemplo, a través del programa “Orígenes”,

pero es como un “barniz” que da paso a los dirigentes funcionales que son los que

166

realmente dirigen las reuniones comunitarias centrándose los objetivos principalmente,

de tipo productivo y en los recursos económicos que van a llegar a las comunidades.

Se ha neutralizado así los proyectos políticos de fondo que impulsan los movimientos

como la Coordinadora Arauco-Malleco, el Consejo de Todas las Tierras, entre otros,

que dan alternativas al tipo de gestión que impulsa el gobierno en las comunidades

mapuches, pero que no han tenido los espacios políticos para darlo a conocer.

La participación comunitaria centrada más en los programas y/o proyectos de tipo

productivos más que en la vivencia y fortaleza de los espacios tradicionales, es un

primer paso para “entender” o “comprender” lo que se detallará a continuación ya que

existe una relación directa entre escuela y comunidad. La participación vincula a los

actores comunitarios con la escuela porque parte de lo que vive la comunidad se

“refleja” o “proyecta” en lo que se vive en la escuela de G-62, con respecto a la cultura

mapuche y la participación.

4.2.2 Relación escuela – comunidad

En el sector de Ipinco encontramos comuneros mapuches y chilenos, ellos desde su

posicionamiento imaginan la dinámica en la que se han visto envueltos en los últimos

años.

La dinámica de las relaciones interétnicas que se han establecido entre los actores

comunitarios de Ipinco “no sólo permite comprender las formas de estructuración de la

sociedad sujeta a estudio, sino también el establecimiento de las relaciones de poder

entre los sujetos, las que de una u otra manera, inciden en los procesos de definición y

redefinición de las mismas” (González 1995: 38).

Las comunidades de Pinolevi y Demuleo han ido viviendo un proceso de

“awigkamiento” (aculturación) que se expresa en el tipo de participación que viven

tanto en la escuela como en la comunidad. En ambas realidades (escuela y

comunidad) se ha podido observar el proceso de aculturación a través de la

organización que privilegian, de los intereses que mueven sus accionar, de las

necesidades que manifiestan y en cómo está distribuido el poder dentro de las

comunidades.

Para acceder a las voces y relaciones de los actores comunitarios en la gestión de

educación intercultural bilingüe en la escuela de Ipinco Alto se dialogó con los

comuneros para profundizar en la relación escuela – comunidad como espacio

167

simbólico donde se establecen relaciones de poder, de resistencias, de imposición, de

enajenación, de apropiación, de supresión, de innovación, entre otros.

La participación de la comunidad en la escuela ha sido un eje clave porque a través de

lo visto y escuchado de quienes tienen relación con ella se fue teniendo una visión de

las características, tipos de participación, formas de relación que estaban presentes en

la cotidianeidad de los actores que interactúan en ella.

El nacimiento de la escuela en el sector de Ipinco Alto

El origen de la escuela en el sector de Ipinco Alto respondió a una demanda y

necesidad de la comunidad que es la que solicitó la escuela en el campo para que

hubiera una educación wigka (chilena), dentro de la comunidad mapuche. La figura

que se destaca en este proceso fue la de don José Caucahuan (fallecido), profesor

que impulsó e hizo un proyecto para levantar la escuela en el patio de su casa en el

campo; su iniciativa tuvo frutos positivos que se reflejaron en el apoyo de la comunidad

y en el número de alumnos que asistían a la escuela. Así lo describe la comunera

ATF: “Antes aquí no había colegio, ellos primero hicieron una escuela así de tablas, de

la fuerza de ellos, la directiva empezaron a trabajar a trabajar hasta que le dieron,

hicieron una escuela nueva junto con el profesor” (23-10-02). La señora ATF habla de

que la escuela se construyó con la participación de la directiva y el profesor.

Otro comunero recuerda el tiempo en que un profesor mapuche de la comunidad pidió

apoyo para hacer una escuela en el sector de Ipinco, lo relata así:

El finado profesor Caucahuan tenía ayuda por ahí, aquí en el pueblo pidieron ayuda, tuvieron ayuda, le buscaron, le buscaron ya, le dieron para que hiciera su escuela, y eso fue en su misma casa hizo su escuela, y a todos los niños de aquí, tenía más niños que la profesora de Quilaco, esa es la “pica” que tenía, siempre peleaban, siempre la profesora decía que este no enseñaba, que eran puros indios, conversándole puro mapuche nomás, no, no era nada eso, claro él era mapuche fino, pero él no les conversaba en mapuche, puro castellano chileno. (JPC 13-10-02)

Don JPC manifiesta que esta escuela no estuvo exenta de problemas ya que provocó

conflictos dentro de la comunidad debido a que había una “lucha” por atraer los

alumnos a la escuela de Quilaco (distante a 2 kilómetros de Ipinco). En la lucha por

tener más alumnos en la escuela, ganó el profesor mapuche lo que generó en la

profesora de Quilaco que se molestara hasta el punto que lo desacreditaba

públicamente, apeló a su condición de “indio” para descargar la “pica” que la situación

le producía, que un mapuche tuviera más alumnos que ella.

168

Las razones dadas por la profesora de Quilaco para que no impartiera clases,

respondió a una actitud racista porque quien impartía clases era un docente mapuche

(el finado Caucahuan). Esta situación despertó “suspicacias” en el sentido de aseverar

que se enseñaba en mapudungun, por lo tanto, los juicios emitidos por la profesora

apuntaban a “que este no enseñaba, que eran puros indios, conversándole puro

mapuche nomás”. Don JPC aclara que el profesor “era mapuche fino”, pero les

conversaba en “puro castellano”. Estos aprendizajes tuvieron consecuencias prácticas

en los alumnos que asistían a ella, porque influyó de manera significativa en su

conexión con la cultura materna, empezaba el desarraigo de lo propio en la escuela, al

asumir que la lengua de enseñanza era el castellano. De esta forma, se separa la

educación de la lengua mapuche. También nos dijo don JPC, que el profesor

Caucahuan trataba a los alumnos con cariño y esta actitud influía en la decisión de

asistir a clases, había indirectamente, un componente afectivo que los ligaba a la

escuela.

Con relación a otros docentes que pasaron por la escuela, desde su experiencia como

alumna, la señora EDP (06-11-02), expresa lo siguiente: “no explicaba nada porque

además nunca los niños hablaron en mapuche, entre nosotros cuando estábamos

apartito por ahí, solas por ahí, de repente hablábamos en mapuche”. La experiencia de

no poder hablar el mapudungun fue una negación a una parte de la cultura de los

niños mapuches que asistían a la escuela. Los docentes que pasaron por la escuela

contribuyeron en mayor o menor medida a la supresión y silenciamiento progresivo de

la lengua mapuche.

Don JPH (07-11-02), hizo referencia a la resistencia que despertaba entre los ancianos

la presencia de la escuela en la comunidad, ya que la asociaban a una segunda

conquista, los primeros habían sido los españoles, y ahora era la escuela: “es wingka,

wigkadungun decían ellos, eso (la escuela), es wingka decían los abuelos y las

abuelas, decían eso weñamapube (ladrón de tierras), así como llegaron hace siglo

pasado que llegaron los españoles a derrocarlo al pueblo mapuche, entonces ellos

tenían ese conocimiento”. Los abuelos comparan la escuela a un “ladrón”, ¿Qué le

robó la escuela a la cultura mapuche? Por los testimonios que se recogieron se

menciona como principal aspecto, la lengua mapuche. Nos habló de su experiencia en

la escuela, la señora MCH:

Me castigaban muy duramente, muy duro, porque yo hablaba mapuche,!habla castellano india!, me decía el profesor, a mí me pegaron mucho y mi hermano finado que murió de 36 años, mi hermano igual fue castigado, fue muy duro fue el

169

el castigo, lo ganaban de potito, lo hacían agacharse y le pegaban porque él no hablaba castellano. (MHC 15-10-02)

La señora MHC a través de su relato nos da cuenta del desplazamiento del

mapudungun en la escuela como un proceso doloroso, de castigos físicos, de

humillación del profesor hacia los alumnos, enmarcado en la situación de colonialismo

interno que se estaba dando en la escuela con los alumnos que asistían a ella. Este

colonialismo cultural y educativo privilegió la lengua y cultura castellana a costa de la

cultura y lengua mapuche.

La señora EDP describe del siguiente modo su paso por la escuela:

De repente les preguntaba (a los alumnos mapuches) ¿qué es lo que hablan?, si ustedes están aprendiendo a leer, ustedes tienen que aprender a leer y hablar en chileno, que están hablando puro disparates, les decían de repente, antes los profes’. (EDP 06-11-02)

En el testimonio de la comunera se puede leer que hay elementos de discriminación y

negación del otro que se manifiesta de manera directa e intencionada a través de los

llamados de atención que realiza el profesor y que tenían como objetivo provocar el

silencio de los alumnos mapuches. Con el paso del tiempo los efectos represivos del

profesor sobre la conducta de los alumnos mapuches tuvieron resultados “favorables”

ya que a través de la internalización de los valores “chilenos”, el mapuche fue

haciendo suyo el discurso de que la escuela era el medio que les permitiría salir

adelante para lograr una vida mejor y dejar atrás la condición de pobreza. El “costo” de

internalizar los valores “chilenos” por parte de los comuneros mapuches se ve

reflejado en la debilitada participación que tienen el presente para vivir ceremonias

como el gillatun, el palin, y hablar la lengua mapuche, entre otros.

Este desplazamiento se hace más evidente en la actitud que tienen en la escuela los

padres y apoderados con respecto a la cultura mapuche y su inclusión en la escuela.

La escuela en el imaginario colectivo de la comunidad pasó a representar una

alternativa viable que le ofrecía salir de su ignorancia para acceder a un conocimiento

que les abriría las puertas a un futuro mejor.

Qué representa la escuela en la comunidad: “si no hubiera el colegio, uno hubiera sido ignorante” VPD (22-10-02).

En la perspectiva del apartado anterior, la escuela contribuyó a crear expectativas

favorables para “soñar” con un futuro mejor fuera del mundo rural. La señora VPD (22-

10-02), dice: “antes un papá prefería que los niños trabajaran y no que estudiaran y

170

ahora uno, ¡no!, porque uno prefiere que sus hijos estudien y no se queden en el

campo”. El mundo reducido en el cual se encuentran las familias mapuches los hace

ver que en el presente no hay muchas alternativas para el futuro de sus hijos. Por lo

tanto, la educación formal se concibe como el “puente” por el que hay que transitar

para lograr “ser alguien” en la vida. En relación con el tema un comunero explicitó:

Que la escuela también no está malo para el mundo indígena, ni para el mundo chileno, yo digo que está parejo porque si nosotros no nos educamos, no somos nada, y si nos educamos en cualquier parte tenemos la mano derecha, (...) porque hoy en día lo que vale es la educación, sin educación hoy en día la persona no vale nada donde vaya, antes era un liceo terminando cuarto medio tenía su profesión, hoy en día el liceo tampoco vale, hoy en día ya tiene que ser universitario para que tenga un cupo. (JPH 09-10-02)

Don JPH dice que la escuela no es algo negativo para el mundo mapuche y el mundo

chileno, como diría el docente PPM se produce un “bi-socialismo” que permite al

alumno mapuche manejarse en la sociedad chilena a través de las “herramientas” que

la educación formal le entrega y en la comunidad mapuche que es donde tuvo su

socialización primaria. Don JPH le da a la educación formal un valor que está por

encima de los conocimientos y modo de vida rural perdiendo de esta manera vigencia,

lo mapuche.

En el presente, la realidad de pobreza del sector de Ipinco no está permitiendo tener

muchas opciones para que los jóvenes se queden en el campo y desarrollen una

actividad que les permita vivir y revitalizar su cultura.

Los padres de Ipinco hacen un serio esfuerzo para darle las condiciones mínimas a

sus hijos para que estudien y puedan salir adelante; sin embargo, lo que han esperado

de la educación no siempre se ha realizado, por lo tanto, se dialoga qué otras

alternativas educativas podrían ser posibles para los alumnos mapuches que emigran

a la ciudad. Surge de algunos comuneros la idea de tener una educación para los

alumnos mapuches que les permita desarrollarse en la modalidad técnico profesional

porque en la actualidad no es suficiente llegar hasta cuarto medio (secundaria), sino

acceder a conocimientos más técnicos como sería la especialización en el rubro

agrícola. Un comunero lo plantea así:

Llegar hasta cuarto medio, tercero quizás y qué hace el alumno mapuche aunque sepa mapudungun, sepa inglés sepa que hacer o de ahí para adelante, ir a Santiago o Concepción a hacer pan (…) Una educación más completa, más integral, por ejemplo, crear aquí en las comunidades, puede ser Purén, Lumaco, un colegio técnico-profesional mapuche en que se les enseñe la agricultura, la mantención de su propio terreno. (RVT 13-11-02)

171

Crear un colegio técnico-profesional es una propuesta que en este momento no existe

en Purén. El colegio técnico-profesional se presenta como alternativa educativa para

que los jóvenes puedan estudiar en el rubro agrícola y una vez que hayan terminado

sus estudios puedan volver a la comunidad para poner en práctica los conocimientos

adquiridos y de esta manera evitar que emigren a ciudades más grandes.

La situación económica deprimida de las familias de Ipinco producto de la falta de

alternativas de trabajo en el campo, la escasez de tierra, los terrenos erosionados no

les permita quedarse en la comunidad y emigran a temprana edad a ciudades como

Concepción, Temuco o la capital Santiago de Chile.

La deserción escolar está mencionada en el diagnóstico del PEI (2002), como una de

las amenazas que está presente en la comunidad, y dice: “la temprana iniciación a la

vida del trabajo” lleva a los jóvenes a desertar del sistema escolar, por lo tanto,

adquiere sentido ofrecer la oportunidad de estudiar una modalidad técnico profesional

en Purén que dé continuidad al proceso educativo de los niños y que en su proyecto

educativo institucional relacione a los jóvenes con el mundo rural mapuche.

La participación en la escuela: características

La participación en la escuela de acuerdo a la reforma educacional chilena ha

cambiado su enfoque de una participación dirigida a una participación compartida de

las decisiones que se van tomando en la escuela.

Los profesores entendían que la participación de los padres y apoderados consistía en

la participación en las reuniones de carácter informativo donde los apoderados

escuchaban, opinaban, pero no tomaban las decisiones.

Las reuniones de apoderados de carácter informativo tenían como objetivo, valga la

redundancia, de informar sobre: 1) Las decisiones que el establecimiento educativo

tomaba; 2) De los beneficios que los alumnos estaban recibiendo; 3) De la

planificación curricular que estaba realizando el docente; y 4) Alguna celebración o

actividad en el ámbito de la escuela. En este contexto informativo, los apoderados no

tenían mucho que decir, ni tampoco estaban autorizados para tomar parte en las

decisiones que tenían relación con el aprendizaje de sus hijos. Sí, podían formar parte

de las actividades que el docente daba a conocer, por ejemplo, formar comisiones

para alguna actividad del curso o la escuela.

172

El nuevo enfoque que tiene la participación en las escuelas de EIB está pasando de

las reuniones de apoderados a una participación comunitaria que como dice el

supervisor educacional:

Empieza a funcionar (la participación comunitaria), con el asesor cultural comunitario, en esta suerte de planificación que se realiza en conjunto con el docente, que contempla por ejemplo, alguna representación de una ceremonia o celebración; la realización de alguna ceremonia en el ámbito religioso cultural que se practique en la comunidad. Entonces la idea es que el asesor cultural se pone en coordinación con las autoridades tradicionales de la comunidad para la organización de esto. La idea es que para esta la organización de las actividades, ellos (comunidad), tienen una suerte de autonomía para organizar el evento, elegir el lugar, la forma cómo se va a desarrollar. La idea es que cada vez, la comunidad vaya aportando también con ideas y por supuesto con decisiones en la escuela. (SE 04-11-02)

Don SE señala que en los objetivos de la gestión educativa de EIB, la participación de

la comunidad en las actividades o propuestas que puedan realizar desde la cultura es

de vital importancia porque “la idea es que para la organización de las actividades,

ellos (comunidad) tienen una suerte de autonomía para organizar el evento, elegir el

lugar, la forma cómo se va a desarrollar. La idea es que cada vez, la comunidad vaya

aportando también con ideas y por supuesto con decisiones en la escuela”. Es decir,

una participación organizada y donde la comunidad puede tomar decisiones

relacionadas con la inclusión de aspectos culturales en el aprendizaje, de manera que

pasen a ser significativos en la vida de los alumnos.

El tema de la participación comunitaria en la escuela, entendida no sólo como la

presencia activa de los padres y apoderados, sino también de los otros actores

comunitarios (el Logko, los conocedores de la cultura, el técnico agrícola, entre otros),

en el proceso educativo de los alumnos, es un tema cuestionable. La experiencia de

participación comunitaria en la escuela de Ipinco no responde, ni se da en los términos

que explica el Supervisor de Educación de la Provincial de Malleco:

Nosotros hemos transformado la reunión de apoderados que tradicionalmente se realizan en las escuelas, nosotros le llamamos reuniones comunitarias, eso significa que no tan sólo participan de esta reunión los apoderados sino que también algunos miembros de la comunidad o sea la comunidad toda, porque hay apoderados, algunos vecinos que ya tuvieron alumnos en la escuela, pero igual ellos tienen alguna experiencia y conocimiento que entregar; ese también ha sido uno de los logros importantes: el cambio de esta reunión de apoderados por una reunión comunitaria. En ese sentido, nosotros hemos visto que en el cien por ciento de las escuelas, se está realizando ese tipo de actividad. (SE 04-11-02)

El Supervisor Educacional señala que a nivel del Ministerio de Educación se ha

producido un cambio en lo que se entiende por “reuniones de apoderados”. En este

nuevo contexto han pasado a definirse como “reuniones comunitarias” ya que la idea

173

es que la comunidad mapuche aporte con su experiencia y conocimientos a la

escuela. Se produce un llamado a la comunidad para que asuma la responsabilidad

cultural y educativa de los niños que asisten a la escuela porque en su formación

están internalizando valores, actitudes saberes, conocimientos que son entregados por

el tipo de educación que reciben los alumnos.

Si se analiza el caso de Ipinco y lo que expresan los comuneros de su intento de

participar en la escuela, los testimonios dicen que en la escuela no hay cabida para los

actores comunitarios que no tengan hijos en ella. Don JPH (07-11-02), lo resume así:

“si voy a la reunión del profesorado me dicen usted no tiene familia no tiene por qué

venir a participar, eso es lo que dice el profesor”, y de manera similar don ETT maneja

la idea que si no se tienen hijos / nietos de la Comunidad de Demuleo, no se participa

en la escuela que se ubica en el espacio físico en la comunidad de Pinolevi.

Lo expresado representa a otros comuneros que piensan lo mismo, don ETT (23-10-

02), dice: “de este lado nosotros no hemo’ acorda’o nada de eso, se acorda’o de la

escuela que van enseñar eso. Acá no participamos en eso (reunión de apoderados)

(...) como digo yo que acá no hay apoderados para allá, nada”. Se confirma que en la

escuela no hay presencia de comuneros que no tengan hijos en ella.

Esta realidad se pudo verificar en las dos reuniones de apoderados, una realizada en

el mes de septiembre y la otra en el mes de noviembre de 2002. Se pudo constatar

que el número de asistentes fue de cinco y seis apoderados, respectivamente. A la

reunión no asistió ningún comunero que no tuviera hijos o nietos en la escuela, todos

tenían una relación directa con los alumnos. Probablemente la razón que da respuesta

a estos hechos sea que el cambio de “reunión de apoderados” a “reunión comunitaria”

no surgió de los comuneros, no fue una demanda explícita y acordada por la

comunidad; si no que surgió de las estrategias y lineamientos que da la EIB

Permanente a las escuelas que están bajo su responsabilidad en la región.

La PEIB Permanente plantea como parte de su Plan Operativo (2002: 7): “Promover la

participación activa de la comunidad y sus autoridades tradicionales en la formulación

de los Proyectos Educativos Institucionales con el propósito de que ésta asuma y

oriente el quehacer de la escuela”: El Programa ha querido “Promover la participación

activa de la comunidad en la selección del o los Asesores Culturales Comunitarios, de

modo tal que sean idóneos y cuenten con el respaldo de la propia comunidad, lo que

permitirá un trabajo más efectivo, pertinente y contextualizado” (2002: 6). En el caso

174

de Ipinco, la presencia de estos postulados se expresa en el PEI de la escuela que

dice:

El PEI de la Escuela G – 62 “Ipinco Alto”, considera la articulación de los distintos ámbitos en los cuales se desenvuelve la vida cotidiana de la escuela, es decir considera las acciones en las áreas de práctica pedagógicas de la gestión institucional y de la participación e interacción familia – escuela y comunidad. (2002: 1 y 2)

El PEI considera “la participación e interacción familia – escuela y comunidad”, sin

embargo, por los testimonios y lo observado hay una distancia entre lo que está

contenido en el PEI como “deber ser” y lo que sucede en la práctica escolar porque la

participación comunitaria ha sido escasa.

Las reuniones comunitarias en la escuela en el sentido y significado que lo expresa el

Supervisor Educacional no se han realizado en la escuela de Ipinco Alto y lo señala

así: “en Ipinco yo no he participado todavía en ninguna reunión (comunitaria), pero

creo que se han programado reuniones comunitarias, yo sí estuve en una actividad

que organizó el asesor cultural al inicio del programa PEIB Permanente, se hizo ahí

una suerte de rogativa antes de iniciar las actividades, lo hizo con los alumnos”. El

Supervisor de Educación no tiene la certeza de que haya habido reunión comunitaria

en Ipinco y en la rogativa sólo estuvieron presentes los alumnos. Esto evidencia por un

lado, que bajo el nuevo concepto de reunión comunitaria no se han reunido en la

escuela y por otro lado, la ausencia de los comuneros en las rogativas ha sido un

hecho. Un aspecto clave es la participación de la comunidad en la ritualidad y quienes

la dirigen son los mayores (El Longko, los ancianos, los mayores).

En la escuela de Ipinco Alto el profesor y los apoderados dan como razones para

convocar a reunión de apoderados el poder ver los problemas que hay en el colegio e

informar sobre el rendimiento de los alumnos.

Los entrevistados coinciden en señalar que hay dos eventos que los convoca a la

escuela: 1) Las reuniones de apoderados, y 2) La actividad de final de año. El número

total de apoderados es de ocho personas de un total de trece alumnos que tiene la

escuela. La menor cantidad de apoderados en relación con los alumnos se debe a que

en la escuela hay presencia de hermanos y primos. La visión que tienen los padres y

apoderados de la participación en la escuela a través de las reuniones de apoderados,

es que “la gente nunca participa con nada, casi, no son unidos, porque aquí mismo yo

lo hallo que no son unidos, porque si uno da una cuota para fin de año, uno está que

175

no quiere, el otro que no da, el hecho que cuesta mucho hacer algo” (PVC 16-10-02).

El testimonio habla de desunión y falta de organización para realizar alguna actividad.

La participación pasa por la asistencia a las reuniones y por la colaboración en dinero

(cuota) para lo programado a fin de año, no se mencionan otras actividades que los

padres y apoderados realicen en conjunto con los niños y el profesor durante el año.

La señora NSC (08-10-02), plantea que “nunca me entero de lo que va a pasar en el

colegio, cuando solamente llega después, me dice hubo tal cosa, o se va hacer tal

cosa, tengo que cooperar en esto, ¿y tú qué ofreciste? Tal cosa, ya pues, si hay, hay;

si no no hay le digo, ¿por qué no ofreciste otra cosa?”. Según la señora NSC en la

escuela cuando lo acordado son “cosas chicas”, las decisiones no se toman junto con

los padres. Si su hijo JTS informa, la señora NSC se muestra de acuerdo con lo que

van a hacer en la escuela. NSC (08-10-02), recuerda que antes se hacían “pichangas”,

participaban, bailaban, el profesor asistía a las actividades, relaciona esta participación

a que en el pasado había más niños y también apoderados, afirma diciendo que

existen diferencias entre el pasado y el presente “ahora se está viendo más apagada

la cosa aquí en la escuela”. Este testimonio concuerda con el que da otra apoderada la

señora FCM (28-10-02), (mamá de dos alumnos en la escuela), dice: “los apoderados

son contaditos que llegan al colegio y llegan quejándose que no tienen, que no quieren

participar porque no tienen plata o cualquier cosa, entonces siempre los mismos

apoderados están en el colegio”.

Los motivos para no participar pasarían por un tema de recursos, es decir, los

apoderados ven que en la escuela se solicita apoyo económico y frente a esta

demanda no cuentan con los recursos para colaborar, por lo tanto, no asisten. En las

entrevistas los padres y apoderados de la escuela que no asistían a las reuniones

dieron como razones la falta de tiempo porque trabajaban y no querían dejar solas sus

casas ya que tenían miedo de que les robaran.

Con respecto a la participación de los padres en las actividades que se programan, los

que asisten a las reuniones de apoderados cuestionan las razones que tienen los

“ausentes” para no asistir, ya que debiera pensarse si es obligación enviarlos a la

escuela o habría que dejar a los niños en la casa, también se preguntan dónde está el

resto de los apoderados. En las dos reuniones que estuve presente la asistencia fue

de 5 y 6 apoderados por reunión, de un total de 8 apoderados. Existen coincidencia

que la presencia de padres y apoderados fluctúa entre tres y ocho apoderados por

reunión. Según los apoderados y el profesor de la escuela, la frecuencia de las

reuniones en la escuela de Ipinco es de tres a cuatro reuniones en el año.

176

La señora NSC (08-10-02), reflexiona diciendo: “no sé si los mismos apoderados están

dejando al profe’ solo, o el profe’ que no quiere allegarse con los apoderados”. Esta

frase es interesante porque la respuesta habla de responsabilidades compartidas, en

este caso quienes participan en la escuela tienen el “derecho moral” de buscar las

estrategias que les permita solucionar este aparente “abandono mutuo” que se vive en

la escuela. Existe un posicionamiento que llama a los actores que participan en la

escuela a comprometerse con la tarea educativa, los objetivos educativos, la presencia

de los alumnos y su cultura en la escuela.

La educación se construye con los diversos actores que están presentes en ella. Los

padres y apoderados plantearon que el profesor no participa con ellos que hace sus

clases y se va a Purén una vez que termina la jornada escolar. El profesor sostiene

otros argumentos con respecto a la participación en la escuela, desde su perspectiva:

Todos no participan, por ejemplo, en esa leñera que se hizo acá al lado participaron como tres o cuatro apoderados y nadie más, y en algunos casos, está la señora, abuela o la mamá del niño, pero no vienen, porque son solas, pero en estos casos ellas, pueden cooperar con una herramienta o algo o pedirle a alguien que venga en reemplazo de ellas, pero tampoco lo hacen (...) ahí se quedan tranquilas diciendo”yo soy sola y no puedo ir”. (DMO 14-11-02)

El profesor ejemplifica a través de la construcción de la leñera en la escuela que no

todos los apoderados participaron en su construcción, da el ejemplo de las abuelas o

mamás que viven solas y plantea que las mamás o abuelas podrían haber participado

colaborando con herramientas o siendo reemplazadas por alguien. A través de las

palabras del profesor se puede decir que la participación para construir la leñera fue

previo acuerdo entre los apoderados. El profesor tiene una percepción de quienes no

asisten a la reunión, los sanciona desde sus juicios personales y de cómo él entiende

la participación de los apoderados, no hay sanciones establecidas en un reglamento

interno para quienes no participan de las actividades programadas.

La participación de la comunidad debería surgir de la actitud de querer colaborar y

cogestionar en las decisiones que se van tomando; sin embargo en la escuela G - 62

de Ipinco Alto estas características no se dan. Las decisiones no siempre son

compartidas y eso genera desencanto, desmotivación, pesimismo por no poder lograr

los objetivos trazados. Las actividades que se programan tiene relación con

desembolsar dinero, esta situación genera distanciamiento y reclamos de quienes

asisten a la reunión de apoderados al colegio.

177

La participación no debería ser sólo aportes de recursos, sino una acción concertada

donde se actúe de manera colectiva y en una relación más horizontal de quienes

interactúan en la escuela. Profundizando en las razones que dan los actores

involucrados con la escuela que expliquen los motivos que originaría los

desencuentros entre los actores que tienen relación con ella. La señora NSC (08-10-

02), desde su perspectiva resume las causas así: 1) Ni el profesor, ni los apoderados

ponen de su parte para revertir lo que está mal, 2) Que los acuerdos no responden a lo

que realmente necesita el colegio, 3) La falta de tiempo para asistir a las reuniones, 4)

Posiblemente la directiva del curso no se esté dedicando a cumplir con lo acordado, 5)

Ya no existe vergüenza por asistir o no a las reuniones, debido a que no hay apoyo

mutuo entre el profesor y los padres y apoderados; y 6) Cuando hay iniciativas como

jugar fútbol para hacer un beneficio56 se dice que no, por las peleas que puedan darse

y la ingesta de alcohol. Existe coincidencia con otros apoderados en las razones

dadas.

En la visión del Presidente del Centro de Padres y Apoderados, las causas

responderían a la falta de apoyo por parte del Departamento de Educación de Purén a

los proyectos que han pensado con el profesor de la escuela. Don ATH, presidente del

Centro de Padres, lo explicita así:

Nosotros hemos pensado muchas cosas ahí junto con el profesor de hacer, también lo que pensábamos nosotros que nos arreglaran una oficina ahí porque nosotros pensamos de pedir un proyecto para un computador que el niño le hace falta al campesino, teníamos conversado con el profesor eso, uno va a Educación (Departamento de Educ.), dicen que no hay recursos. (ATH 15-10-02)

Llama la atención del testimonio que los acuerdos acerca de las necesidades que

existen en la escuela sean planificados entre el profesor y el presidente de los padres

y apoderados, sin presencia de los demás apoderados porque las decisiones en el tipo

de gestión que impulsa la reforma educativa chilena establece la participación de

todos los padres y apoderados en las decisiones que se toman para mejorar los

aprendizajes de los alumnos. La gestión de ambos ante las autoridades del

Departamento de Educación (DAEM) de Purén para que los proyectos presentados

puedan tener una respuesta positiva, hasta el momento no han podido ser

respondidas por la falta de recursos. De estos acuerdos y proyectos presentados en el

DAEM de Purén, el resto de los apoderados no mencionaron que estuvieran

informados.

56 Beneficio: en el contexto de la escuela es una actividad para recaudar fondos económicos.

178

El profesor de la escuela también tiene su opinión acerca de los motivos que estarían

provocando la falta de participación de los padres y apoderados en la escuela:

Antes los apoderados participaban más, pero después como que se fueron peleando unos con otros, los mismos familiares y por eso no se ha hecho más los beneficios. Ahora en las reuniones, a veces vienen y otras no (...) uno tiene que estar diciéndoles, se podrá hacer esto, podríamos hacer esto otro, responden sí, pero se quejan que el tiempo no les alcanza y cosas así. (DMO 14-11-02)

El profesor plantea que la participación de los apoderados es mucho menor que en el

pasado, que los conflictos familiares han influido en la falta de organización de

actividades para juntar recursos económicos y cuando les pregunta acerca de realizar

algo en conjunto, los apoderados ponen como razones para no asistir la falta de

tiempo. Es decir, los conflictos intracomunidad estarían influyendo en esta disminución

de asistencia de los padres y apoderados a las reuniones que se realizan en la

escuela.

El profesor compartía que frente a las desmotivación de los apoderados a las

reuniones, él ha usado como estrategia regalarles “unos sandwich” y “chicha de

manzana”, dice que “ahí llegaron un poco más, pero después ya no aparecieron más”,

piensa que a la gente hay que “darles para que puedan venir ahora”. Sostiene que ha

tratado de “conversar con el presidente y el secretario de la directiva del curso,

preguntándoles, ¿qué les parece si hacemos una reunión tal día?” y que ellos le

explican inmediatamente cuando no pueden asistir. Lo dicho por el profesor coincide

con los apoderados en el sentido que les falta de tiempo para asistir a las reuniones.

Con relación a la importancia que tiene que el docente viva en la comunidad, me ha

parecido importante mencionar lo que ha compartido el técnico agrícola con respecto a

este punto:

El profesor tampoco está poco ahí, en otros casos por ejemplo yo antes trabajé en otros sectores, los profesores vivían ahí, entonces tú puedes hacer algo más por trabajar los mismos temas que estas trabajando con los agricultores, trabajarlos con los niños, pero ahí como no hay una persona estable, no lo podemos hacer. (GH 04-11-02)

Desde la experiencia que ha tenido en comunidades mapuches, dice que marca una

diferencia si el profesor vive o no en la comunidad porque cuando vive en el lugar

donde se ubica la escuela permite trabajar con los alumnos los temas que están

siendo vistos con los agricultores; de lo contrario, es más difícil tomar acuerdos. En la

escuela de Ipinco Alto no se puede hacer esta actividad porque el profesor vive en

Purén.

179

La falta de participación influye directamente en el compromiso que existe con la tarea

educativa en la escuela G-62. El aprendizaje de los alumnos exige crear condiciones

favorables para que los alumnos puedan desarrollar sus capacidades y potenciar lo

que se les entrega en la escuela. Una parte importante del proceso es el apoyo que se

da en el aula a los alumnos a través de los contenidos, las situaciones de aprendizaje,

y un currículum que apunte como dice López:

A la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos y, en tal sentido, se opta por una política cultural orientada a la construcción de una actitud intercultural y de clima similar que no sólo valore las lenguas y culturas indígenas sino que las considere como un recurso pedagógico y como depositarias de saberes, conocimientos, actitudes y valores capaces de enriquecer la educación de todos los educandos. (1996: 290)

Desarrollar un currículum que considere la construcción de una actitud intercultural, la

lengua y la cultura como recurso pedagógico, “obliga” a los actores comunitarios a

involucrarse en la búsqueda de mejores condiciones de vida para los alumnos en la

escuela. Asumir con responsabilidad la tarea de compartir los conocimientos, saberes,

valores y actitudes que son propios de la cultura del lugar, es el desafío. Si no existe la

voluntad y la convicción de parte de la comunidad mapuche de lo importante que es

integrar la cultura local a la escuela en este nuevo contexto educativo, lo más probable

es que las futuras generaciones responsabilicen a los que hoy tiene el protagonismo

de cambiar las cosas por no haber aprovechado a “favor de la cultura” una de las

estrategias que tiene la comunidad para revertir el proceso asimilacionista y

homogeneizante que caracterizó por décadas a la educación que ha impartido el

Estado chileno en las comunidades mapuches.

En la búsqueda de las razones que ha habido del distanciamiento entre escuela y

comunidad, se le preguntó al profesor acerca de la relación que existía entre la

escuela y los dirigentes del Sector de Ipinco, el profesor dijo que:

Nunca los dirigentes han venido ha plantear: podemos hacer esto con los niños, o en el colegio, nada o por decir; la comunidad le va regalar dos o tres tarros de pintura al colegio, que está sin pintura tiempo atrás, tampoco; ahora Domingo (dirigente) me dio un poco de cera, por eso teníamos encerado la otra vez, porque ellos hacían partido aquí y yo les cobraba cera. (DMO 14-11-02)

El profesor relacionó la respuesta con los dirigentes funcionales, no con los líderes

tradicionales. El profesor señala que nunca los dirigentes le han planteado realizar

alguna actividad en conjunto o dar otro tipo de apoyo. Lo que sí recuerda es el aporte

que hizo el dirigente funcional de la comunidad de Demuleo a la escuela.

180

De acuerdo a las palabras del profesor la participación de los comuneros se traduciría

en el acto de dar, en la frase: “o por decir; la comunidad le va regalar dos o tres tarros

de pintura al colegio”. También el profesor ha tratado de obtener financiamiento que

ayudara a la realización de las actividades de final de año, para ello dejó que los

comuneros realizaran partidos de fútbol en la cancha que tiene el colegio; sin

embargo, estos partidos ya no se realizan por considerar la actividad una amenaza

debido a que la gente toma bebidas alcohólicas y luego el juego termina en conflictos y

peleas. Es decir, una de las pocas actividades que reunía a los comuneros del sector y

que los apoyaba con recursos económicos ya no se realiza, por lo tanto, el

compromiso comunitario está lejos de contribuir a la tarea educativa de los niños en la

comunidad. Que el profesor cobre cera también es un indicio de que hay carencias

económicas no cubiertas por el Estado, quien a través de la municipalidad de Purén

debería destinar recursos para la mantención de las escuelas bajo su responsabilidad.

Al respecto, el profesor dice:

Lamentablemente el Departamento (de Educación) dice que no tiene plata para pagar un auxiliar, y yo a veces tengo que hacer el aseo de la sala, de los baños, incluso años atrás me tocaba hacer el almuerzo de los niños, porque a veces no venía la manipuladora y yo tenía que hacerlo con las niñas más grandes (…) ahí tengo un oficio donde mande a pedir los materiales para el portón; los materiales para ponerle protección aquí a las ventanas; le coloqué faltaban tres vidrios, le mandé las medidas, tanto por tanto.Yo esas cosas no se las puedo pedir a los apoderados ellos no tienen como costear, los apoderados sólo tienen para la casa, para sus gastos. (DMO 14-11-02)

Las palabras del profesor reafirman la falta de recursos de la escuela por déficit

económico del Departamento de Educación y de los padres que sólo tienen para su

sustento familiar. Las carencias económicas que vive la escuela han significado

realizar tareas de manera silenciosa por parte del docente, los alumnos y los

apoderados en responsabilidades que les corresponde a la municipalidad de Purén.

181

Reunión de apoderados en la escuela G-62 de Ipinco Alto

Del mundo adquirido al mundo propio en la escuela

La EIB Permanente se desenvuelve en el contexto de la escuela de “Ipinco Alto” lugar

donde ha habido un largo camino de pérdida de los valores ancestrales traducidos en

los ceremoniales mapuches, la vestimenta mapuche, la lengua, entre otros. La escuela

de Ipinco Alto “ha jugado” un rol importante en el desplazamiento de lo propio.

Paradójicamente, es esta misma escuela que en el presente establece como misión de

su PEI:

Orientar, entregar a nuestros alumnos y alumnas mapuche, una enseñanza en contexto intercultural bilingüe, y que es el camino más seguro para que el mismo descubra en su propio medio y cultura, las herramientas para desarrollarse plenamente, en los aspectos sociales, físicos y culturales de este modo desee participar en su mundo responsablemente atrayendo con su entusiasmo y optimismo, a su familia conformándose en el agente integrador, escuela – comunidad. (2002: 3)

La EIB Permanente abre la posibilidad que el alumno descubra en su propio medio, en

su cultura las herramientas para desarrollarse plenamente. Se le asigna al alumno la

responsabilidad de atraer a los suyos a la escuela. Al igual que en el pasado de la

escuela de Ipinco, es el alumno quien carga sobre su “mochila escolar” la

responsabilidad de establecer el nexo entre la cultura comunitaria y la escuela.

182

El PEI de la escuela de Ipinco Alto está enmarcado en los objetivos que se ha

planteado desde el año 1999 la Provincial de Educación de Malleco cuando se puso

en marcha el Programa de Educación Intercultural Bilingüe. El Programa de EIB ha

puesto el énfasis en:

Conocer a fondo las características sociolingüísticas y socioculturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las escuelas con las que se desarrollarán las actividades, de modo tal que se consideren las peculiaridades y la heterogeneidad sociocultural y lingüística de dichas comunidades en la actividad escolar. (2002: 8)

Conocer a fondo las características sociolingüísticas y socioculturales de las

comunidades se muestra un poco ambicioso y en este sentido se han dado “pequeños

pasos” que lentamente van promoviendo el acercamiento escuela–comunidad, que

para el caso de la escuela de Ipinco Alto hay mucho por hacer.

El PEI de la escuela Ipinco Alto forma parte de una estructura más amplia que tiene

relación con el Programa de Educación Rural. Al respecto el supervisor educacional de

Malleco señala:

Las escuelas que están en el programa EIB, junto con participar, también están insertas en el programa EIB, y pertenecen a un Microcentros, donde se reúnen mensualmente. Cada mes tienen ellos una reunión, que está diríamos reglamentada y especificada en el calendario escolar. Es una reunión obligatoria, donde se intercambian experiencias, se realizan las planificaciones, tienen la posibilidad ellos de implementar y formular proyectos educativos (Proyecto de Mejoramiento Educativo). O sea es en el Microcentros donde se centraliza y se canaliza toda la actividad de perfeccionamiento que se realiza entre pares y también la posibilidad que tienen ellos de acceder a los beneficios del Ministerio de Educación, como son la postulación a los PME (Proyecto de Mejoramiento Educativo), e insertarse en la jornada escolar completa. Entonces eso es un poco la estructura que existen en los Microcentros, que lo integran escuelas que participan en el Programa de Educación Rural, que no tienen gran cantidad o por lo menos una matrícula importante de alumnos de origen mapuche; y, por otro lado, está el grupo de los Microcentros donde si tienen una gran matrícula de alumnos mapuches y son las escuelas insertas en el programa EIB; y, hay otro grupo de Microcentro que también se está últimamente integrando en lo que es el Programa “Orígenes”, serían tres formas de organización socio-estructural que tienen las escuelas, serían escuelas que participan en el Programa Rural Educación Básica, Microcentros que están en EIB y Microcentros del programa “Orígenes”. (SE 04-11-02)

La escuela de Ipinco pertenece al Microcentro “Primavera” que como dice el

supervisor educacional se reúnen una vez al mes para intercambiar experiencias,

planificar, formular proyectos para implementarlos en la escuela, es decir, “centraliza y

se canaliza toda la actividad de perfeccionamiento que se realiza entre pares y

también la posibilidad que tienen ellos de acceder a los beneficios del Ministerio de

Educación, como son la postulación a los PME (Proyecto de Mejoramiento Educativo)

183

e insertarse en la jornada escolar completa57”. El Microcentro “Primavera” pertenece al

grupo de los Microcentros que tienen una gran matrícula de alumnos mapuches y es

una de las escuelas insertas en el programa EIB. Por lo tanto, el docente trabaja en

equipo con otros docentes de la zona rural de la comuna de Purén que están en el

Programa de EIB Permanente.

Los pasos seguidos para la implementación de la EIB Permanente en las escuelas ha

respondido al plan de trabajo que tiene el Programa Intercultural Bilingüe DEPROV

Malleco, para las escuelas que están bajo su responsabilidad. El supervisor

educacional lo describe:

Se contempla ahí un programa de capacitación tanto para los profesores como para los asesores culturales comunitarios. Hay jornadas separadas, donde se entrega toda la información, y se recoge información, y luego se tiene una jornada en conjunto. Ahora ellos se van con la tarea de realizar planificaciones de las actividades también en conjunto, nosotros les hemos entregado algunas pautas, algunas fichas didácticas de planificación, para que este trabajo sea en conjunto entre el profesor y el asesor (…) ahora las visitas nuestras consisten según los propósitos es constatar si efectivamente esta dupla (profesor-asesor) está trabajando en forma coordinada. (SE 04-11-02)

El programa centra su atención en el equipo de trabajo profesor-asesor cultural. Para

llegar a constituir este equipo profesor-asesor cultural, se organizaron jornadas de

información. El Programa Intercultural Bilingüe DEPROV Malleco le entrega pautas y

algunas fichas didácticas de planificación en conjunto. El objetivo del profesor y AC es

planificar juntos, las actividades. Los supervisores educacionales de EIB evalúan el

trabajo de este equipo en sus visitas a las escuelas que están dentro del Programa de

EIB.

La implementación de la EIB en la escuela se inició con el desarrollo de un taller de

tejido a telar dirigido por la señora Adriana Chicahual (esposa del Asesor Cultural).

Esta actividad según don RVP: “primero fue cuando empezó, se empezó que se les

enseñe a los chicocos a hacer labores, a tejer y todo ese asunto, así se empezó,

ahora se les enseña a los chicos a hablar (en mapudungun)” (28-10-02). Luego se

incorporó al proceso educativo el Asesor Cultural Comunitario quien les empezó a

enseñar a los alumnos el mapudungun y a continuación incorporó a los aprendizajes

contenidos sobre la cosmovisión mapuche. En la observación de trabajo de campo

pude observar por un lado, a la monitora del taller de tejido a telar enseñándoles a

57 La jornada escolar completa consiste en la extensión de la jornada escolar (el horario de clases, en el caso de Ipinco es hasta las 16:00 horas). Su objetivo es permitir que los alumnos desarrollen talleres que complementen su formación académica y de este modo tener una formación más integral que incluya la formación de valores, morales, sociales, deportivos, recreativos, afectivos, entre otros).

184

tejer a dos alumnas fuera de la sala de clases quienes estaban preparando un txariwe

(faja) para las alumnas que iban a participar a fines de noviembre en el Festival del

Cantar Mapuche; por otro lado, al Asesor Cultural enseñando mapudungun a los

alumnos de la escuela.

La implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe DEPROV Malleco

significó un cambio en la manera de entender la relación escuela-comunidad. El

profesor al principio no estaba preparado para incorporar contenidos relacionados con

la cultura mapuche y aceptar la intervención de otros agentes educativos conocedores

de la cultura en la escuela. Los testimonios de los comuneros describen las

resistencias del docente debido al desconocimiento que tenía de la cultura mapuche

de Ipinco. La señora ATF (23-10-02), se refiere a esta situación diciendo: “los

profesores no, ni él tampoco, porque don Delfo nunca participa en algún gillatun, algún

machitun, no tiene interés. Ahora claro está ese programa porque le salió al colegio,

pero no porque él lo haya pedido”. El testimonio deja en evidencia que no había

voluntad por parte del profesor de trabajar la cultura y la lengua mapuche en la

escuela.

Por lo tanto, hubo un trabajo de sensibilización por parte del Programa de EIB

Permanente que tuvo como objetivo disminuir estas resistencias de los docentes, e ir

realizando un proceso de apropiación de esta nueva manera de realizar el trabajo

pedagógico. De esta realidad nos habló el Supervisor de Educación:

Tenemos profesores que llevan años trabajando ahí y ellos piensan que conocen muy bien a su comunidad, pero durante el desarrollo y la ejecución del programa, hemos visto que hay muchos aspectos que se desconocen, entonces hay errores de estrategias de cómo trabajar la cultura local, se debe netamente al desconocimiento que el profesor tiene de la realidad comunitaria (…) yo creo que para un trabajo de educación intercultural bilingüe o un trabajo efectivo en la comunidad no necesariamente debiera ser un profesor mapuche el que trabajara allí, si no más tiene que ver con el grado de compromiso y acercamiento que el profesor tenga hacia la comunidad y la sensibilización por supuesto hacia la cultura; yo creo que eso es fundamental. (SE 04-11-02)

Se ha constatado en terreno la actitud de los docentes con respecto a su inserción y

conocimiento de la comunidad en que trabaja. El supervisor educacional señala que

hay muchos profesores que llevando años de trabajo y no conocen la realidad

comunitaria. Aunque no es fácil conocer a fondo una cultura, el contacto interétnico de

años de relación, como es el caso del docente que lleva 20 años trabajando en la

escuela de Ipinco, es un margen de tiempo favorable para conocer el lugar, su gente,

las costumbres, la cultura del lugar. Esta situación de desconocimiento ha llevado a

algunos docentes a cometer errores en las estrategias que utilizan para abordar la

185

cultura local dentro de los aprendizajes de los alumnos en la escuela. El supervisor

señala que estos errores de estrategias se han debido que “los profesores tienen su

sistema de trabajo, ellos tienen un concepto de participación y la comunidad otro”, esta

situación ha generado dificultades en la implementación de la EIB en las escuelas.

Por lo tanto don Sixto, considera que es de vital importancia que el docente mapuche

o no mapuche desarrolle una “sensibilización hacia la cultura” en la cual trabaja.

En el caso de la escuela de Ipinco, la presencia del profesor y su postura frente a la

participación de los padres en la escuela, confirma lo difícil que es compartir poder e

internalizar una nueva forma de relacionarse, de acceder y entender la inclusión del

“otro” en el “espacio” que siempre se ha considerado como exclusivo del docente. Este

cambio de actitud es fundamental para generar una relación intercultural en igualdad

de condiciones y con las mismas posibilidades de expresarse, no hay un superior, ni

un inferior, se está en el mismo espacio aprendiendo a compartir y ceder poder. Este

es un primer paso para tratar de conocer y comprender al otro desde su cultura.

Para el profesor de la escuela este proceso no ha sido fácil y surgen desconfianzas

producto de las experiencias que otros docentes le han conversado, y lo manifiesta del

siguiente modo, “el problema aquí y en otras partes es que si traemos más a los

apoderados al colegio, después no podríamos hacer clases y vendrían ellos hacer

clases porque ellos ligerito se toman la confianza y pasan por encima, en otros

colegios a los colegas les ha pasado” (14-11-02). A tres años de la implementación de

la EIB en la escuela, se desprende de lo dicho por el profesor que la desconfianza por

la presencia de los padres de los alumnos en el colegio genera resistencias. Los

miedos de uno se traspasan a los otros, transforman la relación en un problema entre

los actores que interactúan en la escuela, se generan barreras que impiden un

acercamiento entre el docente y la comunidad. Es posible que la respuesta a esta

situación de resistencia por parte del docente esté motivada porque quiere proteger su

espacio de trabajo. Para la mayoría de docentes el espacio educativo es de exclusivo

dominio de su ejercicio profesional. Cambiar la mentalidad de los docentes para

permitir que otros actores educativos y comunitarios puedan tomar parte en el proceso

de aprendizaje de los alumnos no ha sido fácil en el contexto de la reforma educativa

chilena.

186

Frente a esta realidad se buscó la presencia de una figura intermedia que acercara el

mundo de la comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad, me refiero al Asesor

Cultural Comunitario. El Supervisor explica su inclusión en el programa de EIB

diciendo:

La incorporación del asesor cultural comunitario, que pasa a ser junto con el profesor y es el ideal para nosotros, que ellos formen un equipo de trabajo, que facilite la llegada del conocimiento comunitario, al aula, a la escuela; por una parte el profesor tiene un rol importante para facilitar las acciones y por otro lado, el asesor cultural comunitario se transforma en el mediador de esta cultura comunitaria, él que tiene que investigar, recoger la información para entregar a los alumnos y junto con eso también tiene que desarrollar actividades en conjunto con la comunidad. (SE 04-11-02)

El rol del asesor cultural es clave en escuelas con las características que tiene en

Ipinco, porque como está expresado en el PEI de la escuela hay un “liderazgo poco

participativo”, y como se vio en el trabajo de campo, aunque está ubicada en un sector

mapuche las expresiones culturales están muy debilitadas, el que exista un nexo entre

la comunidad y la escuela es un primer paso para tener una educación

contextualizada.

Hay comuneros que manifestaron que si se lo pidieran podrían colaborar en la tarea

educativa de la escuela, uno de ellos lo expresa así:

La cultura para hacer aquí Chelito tenía que hacer purun a los chicos, ülkantun a los chicos, mapudungun, y si él lo hiciera, yo le dije una vuelta que si se atreviera hacerlo con los chicos, pues nosotros podíamos venir, programar un día domingo, y un día domingo podíamos hacerlos, todos en conjunto, entonces malen (niña joven) que fuera hablar en su idioma de ella, hacer su cultura y tradición. (JPH 07-11-02)

Don JPH sugiere programar en conjunto con el ACC, el desarrollo de aspectos de la

cultura como el purun (baile), ülkantun (canto mapuche), mapudungun, como una

forma de fortalecer la tradición mapuche del sector; pero no ha tenido el espacio para

desarrollar sus ideas.

Cuando se les consultó a los actores comunitarios sobre la posibilidad de asistir a la

escuela para apoyar la labor que realiza el Asesor Cultural, la respuesta de la mayoría

fue que no tendrían problemas siempre y cuando se lo permitieran las labores

agrícolas que realizaban.

Una experiencia que intentó integrar a la comunidad en el aprendizaje del

mapudungun, en uno de los aspectos que desea potenciar el programa de EIB en la

zona, fue la investigación que realizó el Domingo Oñate Bastías (2005), titulada: “La

187

enseñanza del mapudungun como segunda lengua: una experiencia desde la

investigación acción”. Dentro de los objetivos específicos que se planteó, estaba

“generar espacios de participación comunitaria en la escuela de los hablantes del

mapudungun” (Idem: 153). El resultado de esta experiencia es “que no se pudo lograr

su integración a la experiencia en la medida de las expectativas del investigador”.

Cuando analiza las causas menciona que “debe existir un reconocimiento mutuo entre

comunidad e investigador, y una integración e inserción como investigador mayor con

las personas miembro de estas comunidades” (Ibid). Y en lo específico del apoyo de

los padres y apoderados en el aprendizaje del mapudungun reconoce que “muchos se

veían impotentes para ayudar en la enseñanza del mapudungun a sus hijos desde el

hogar, por no ser hablantes de la lengua”, la falta de tiempo del que disponían y que

“por ser adultos el aprendizaje era muy difícil y prácticamente imposible” (Idem: 155).

Esta experiencia nos sitúa en la realidad de la participación comunitaria en la escuela

de Ipinco Alto. Los padres que eran los más cercanos y con quienes se tuvo un

contacto directo mostraron su desánimo y desconfianza en la revitalización del

mapudungun, como también de otros aspectos de la cultura.

En la reunión de apoderados del 30 de septiembre del 2002 que tenía como objetivo

“dialogar acerca del aprendizaje del mapudungun en la escuela” frente a la pregunta

¿Por qué no se habla el mapudungun? Las respuestas de los apoderados fueron

“porque los niños no quieren aprender” (ATH), y don JPC respondió “porque los

padres no han transmitido el mapudungun”. A continuación se les preguntó: ¿Dónde

es funcional la lengua? La respuesta fue unánime: “en las rogativas” y agregan que

“Dios escucha al que habla la lengua”. Estas expresiones vinculan lengua mapuche-

rogativas (gillatun), ambas trascienden el ámbito escolar. Asumir la revitalización de

estos aspectos significaría hacerse responsable de la decisión tomada y es la

comunidad en su conjunto quien tendría que llevar a cabo la recuperación de lo que

está en desplazamiento porque es la comunidad la que se hace responsable de

lograrlo.

En la reunión de apoderados del 7 de noviembre del 2002 tuvo como objetivos:

“Organizar el Cantar Mapuche en la escuela” y “Evaluar la experiencia de aprendizaje

del mapudungun en la escuela de Ipinco”. Para el primer objetivo, las intervenciones

tuvieron relación con ponerse de acuerdo en los aportes que donaría cada apoderado

y las tareas que realizarían previo al encuentro musical, por ejemplo, la escenografía y

en el mismo encuentro, la recepción de las escuelas invitadas. Luego que asumieron

compromisos, se pasó al segundo objetivo que hacía referencia a lo ya señalado del

188

aprendizaje del mapudungun. Hubo dos posiciones a la hora de evaluar la experiencia,

la primera que “en el pueblo no siguen el mapudungun” (ATH), y la segunda que hay

alumnos que si muestran interés y ganas de aprender: “ojalá que en la escuela en el

pueblo pueda seguir igual” (NSC). Estas percepciones de desencuentro se trasladan al

ámbito comunitario en el sentido que hay un largo camino por recorrer para llegar a

tener una participación de la comunidad en la escuela. Se desafía a los actores

comunitarios a cultivar desde la identidad que poseen lo que se podría incluir en la

escuela como significativo en los aprendizajes de los alumnos.

Otro parámetro importante de considerar sobre la participación y la inserción de la EIB

en la escuela es el impacto en los niños, ellos son el centro de la tarea educativa. Al

ser entrevistados los niños manifestaron que era importante aprender el mapudungun

para que no se pierda la lengua y porque más adelante les puede servir. Los

apoderados manifestaron que sus hijos y/o nietos tienen comportamientos de

aceptación, de interés, y de desmotivación con respecto a los aprendizajes de la

lengua y la cultura en la escuela. La señora EDP dice:

Él (su nieto) sabe contar en mapuche, si él sabe en uno y en cien, si uno, uno y yo dos, él otro le dice: kiñe pataka, creo que llega a cien parece, y el chiquitito también le ayuda (…) dicen que le encanta, de repente está durmiendo, de repente empieza hablar en mapuche, hablar, está contando, y después le hablan y está durmiendo, llega a soñar conversando. (EDP 06-11-02)

Para el nieto de la señora EDP, los aprendizajes en mapudungun forman parte de su

vivir: “dicen que le encanta”, es decir, están siendo aprendizajes significativos que se

relacionan con las experiencias cotidianas del niño.

La señora FCM (28-10-02), señala: “yo lo veo interesado en querer aprender y de

repente como que no, o sea que ya cuando se le hace difícil, y ya de repente hacen

preguntas ¿de qué me va servir a mí más adelante”. Para los hijos de la señora FCM

se combinan momentos de entusiasmo por aprender y de escepticismo cuando

formulan la pregunta: ¿De qué me va servir más adelante? El niño cuestiona la

funcionalidad de la lengua en el hogar y en su vida futura, se anima cuando está

aprendiendo y se desmoraliza cuando su aprendizaje de vuelve más difícil.

La señora PVC (16-10-02), dice: “Como poco converso con ellos, pero los chicos yo

no los hallo nada de entusiasmados”. La señora PVC que tiene su nieta en el colegio y

a través de ella tiene contacto con los compañeros de su nieta, nos dice: “no los hallo

nada de entusiasmados”. Es posible que el desánimo de los alumnos se deba a que

en su ambiente no hay una práctica cotidiana del mapudungun y que no observa la

189

relación lengua y vida comunitaria a través de la expresión de los rituales, los juegos,

entre otros. Los testimonios muestran que la relación alumno-aprendizaje-participación

en el aula atraviesa la cotidianeidad de los alumnos. Se percibe esta situación en la

relación que se establece con los hijos e hijas en el hogar, allí se significa si lo

entregado en la escuela adquiere sentido e influye en la vida de los alumnos.

Se percibe por un lado, que hay esperanzas en desarrollar una educación que como

dice la Ley Indígena en su artículo N º 32: “prepare a los educandos indígenas para

desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la

sociedad global”; y por otro lado, se percibe como dice el Subcomandante Marcos en

su artículo: “Nuevas formas de participación”, una “crisis” que preceden a la toma de

conciencia de su existencia”, es decir, de darse cuenta en qué momento se está de la

pérdida o revaloración de la cultura local. Si en conjunto se asume en un diálogo

honesto que permita la reconstrucción colectiva de lo que se quiere alcanzar, “la

reflexión sobre los resultados o salidas de esas crisis se convierten en acciones

políticas” (Subcomandante Marcos), debería potenciar la reciprocidad, comunicación,

unidad, respeto mutuo, capacidad de decidir, de crear salidas viables para el contexto

en el cual se encuentra la comunidad y su entorno; de lo contrario, la

desestructuración de la comunidad a través de la colonización mental, espiritual,

fisiológica, ideológica, entre otros, terminará por erosionar la cultura mapuche en el

sector de Ipinco Alto.

En este capítulo he abordado las características de la participación en las

comunidades de Pinolevi y Demuleo que se centra principalmente en las actividades

de tipo productivas a través de los programas que vienen del Estado, y que se

implementan en ambas comunidades. También he analizado la relación escuela –

comunidad donde indirectamente está influida por los intereses de tipo económicos

que tienen los comuneros y que se proyecta al mundo de la escuela.

La cultura mapuche se muestra debilitada porque han ido quedando de lado las

ceremonias como el gillatun, el juego de palin, la actividad del minqako, entre otras.

Las razones que explican este proceso de aculturación están en la historia del sector

de Ipinco. Esta historia habla de despojo, robos, leyes que los han afectado (división

de la tierra) que han a lo largo del siglo XX y parte del siglo XXI los ha ido

empobreciendo.

190

Hoy su mirada está puesta en los programas y/o proyectos que impulsa el gobierno en

las comunidades, se ha generado grados de dependencia e inercia para pensar en

otras posibilidades de trabajo o alternativas de subsistencia.

En relación con la escuela, la participación comunitaria no se está dando de acuerdo a

lo planteado en el Programa de EIB Permanente. Los padres no han participado en la

elaboración del PEI de la escuela y su presencia es para apoyar las pocas actividades

que se realizan en el año. No están en un nivel de toma de decisiones, sino que en

una participación consultiva donde escuchan la información que se les entrega y frente

a las preguntas más de uno de los que participa da su opinión frente a las actividades

propuestas por el docente. Los padres y apoderados apoyan con una cuota a sus hijos

para poder organizar algo a fin de año.

Escuela y comunidad de relacionan porque las fortalezas y debilidades se traspasan

de uno al otro, y en cierta medida la crisis que vive la comunidad se refleja en la

escuela, tanto en la forma de participación, como en la manera que viven la cultura

mapuche, pienso que se están abandonando mutuamente.

191

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES

El capítulo conclusiones se divide en dos partes: la realidad histórica, sociopolítica y

cultural de la comunidad de Ipinco Alto, y la participación comunitaria, y la relación

escuela-comunidad.

Al inicio de la investigación el tema sobre participación comunitaria en la gestión de

EIB me ubicó físicamente en la realidad concreta de las comunidades de Demuleo y

Pinolevi.

Las entrevistas y observaciones en terreno me han permitido dar respuesta a las

interrogantes y objetivos propuestos al inicio del trabajo de campo.

Con respecto a las características de la participación comunitaria pude visualizar que

los comuneros viven entre el espejismo de la participación y su realidad de pobreza, y

que la participación no es autogestionada. Si nos trasladamos a la realidad educativa

nos encontramos que en la relación escuela- comunidad se han dado resistencias y

acomodos a través del tiempo.

Los comuneros han sido el medio que me ha permitido acceder a la historia de la

comunidad y de la escuela. Ambas historias explican cómo en el presente los

comuneros se encuentran desprotegidos de sus raíces socioculturales dando paso

hacia una realidad que se aleja de lo que alguna vez los hizo vivir sus ceremonias,

juegos, minqako que unían el mundo personal con el mundo comunitario del cual

formaban parte.

Para comprender lo que ha sucedido en el pasado y en el presente del sector de

Ipinco debimos viajar a través de la memoria comunitaria de sus habitantes. Sus

relatos y experiencias son la base principal que me permitió llegar a estas

conclusiones que se inician con el dilema de vivir entre dos culturas donde los velos

sutiles de una, no permiten establecer con exactitud dónde empieza y dónde termina

la otra, ya que no es fácil dilucidar sus límites. Especialmente, los límites internos que

están en lo más profundo de la vivencia comunitaria y de los comuneros. Estas

conclusiones son una aproximación al mundo de Ipinco desde lo que me permitió mi

vista y de lo que mis oídos pudieron escuchar.

192

5.1 Primera parte: Entre la cultura propia y la cultura impuesta: la aculturación se hace visible en la comunidad

Haciendo referencia a Bonfil (1989), no es sencillo aseverar categóricamente los

límites de lo propio y lo impuesto, las diferencias obedecen a las condiciones

concretas de la dominación (intensidad, duración histórica, continuidad, entre otras), y

a la forma en que ha ocurrido en cada caso esta relación. Las respuestas de los

comuneros de Ipinco a la influencia chilena han sido de apropiación de los elementos

culturales externos de la sociedad dominante. El proceso de resistencia de parte de

los comuneros de Ipinco a la cultura dominante, sólo de ha dado en algunos

comuneros que plantearon que hay que recuperar lo que daba vida al mapuche, sus

raíces (folil), su territorio, sus ceremonias.

Cuando Bonfil hace referencia a la presencia de los elementos culturales de origen

externo señala que no es un problema su presencia en el mundo indígena ya que no

debilitan lo propio en la medida que los indígenas tienen el control de esos elementos

culturales externos. Sin embargo, como señalé en el capítulo de resultados, si me voy

apropiando de los rasgos externos y no vivo los aspectos culturales de la vida

mapuche, qué sentido tiene tener el control de esos rasgos externos cuando en mi

elección voy dejando de lado lo propio.

Una de las instituciones culturales que permanece presente en la comunidad es la

figura del Logko, aunque en los últimos años ha predominado la presencia de los

dirigentes funcionales. El objetivo comunitario de uno u otro es diferente, los dirigentes

funcionales no actúan siempre desde la cultura sino desde los intereses económicos,

productivos que impulsan los programas y/o proyectos del gobierno, tampoco se guían

por el derecho consuetudinario que alguna vez rigió al pueblo mapuche. En el

presente se está bajo el arbitrio de las leyes chilenas. El único Logko vive en Ipinco

pertenece a la comunidad de Demuleo. En su rol de líder comunitario se le vio más

bien pasivo y en un segundo plano. De esta forma el control cultural como capacidad

para decidir sobre los elementos propios que abarcan las dimensiones de la vida

comunitaria, la figura del Logko es fundamental. Sin embargo, en los últimos años la

vida de Ipinco se ha ido debilitando la cultura mapuche al igual que la de sus líderes

tradicionales.

Para los comuneros de Ipinco la mayoría de las decisiones están influidas por las

instituciones chilenas, por su estilo de vida, la lengua de comunicación es el

castellano, la elección de la vestimenta, la religión cristiana (católica y evangélica),

193

entre otras. Los comuneros de Ipinco han ido asumiendo lo que está establecido por la

sociedad mayoritaria (chilena), al menos en los planos productivo y educativo.

A través de la realidad histórica, sociopolítica y cultural de la comunidad de Ipinco Alto

se puede establecer que los comuneros han ido internalizando a través del paso del

tiempo los valores de la chilenidad (awigkamiento). Se encuentran hoy en un proceso

de aculturación visible que se ha generado a través de la inclusión de la comunidad al

sistema de vida de la sociedad chilena. En las respuestas de los comuneros hubo un

acercamiento a los motivos que han generado este “desplazamiento cultural

mapuche”, nombran: 1) La religión cristiana, 2) la falta de voluntad por decidirse a vivir

o resignificar los aspectos propios, 3) La muerte de los líderes tradicionales como el

caso de la Machi, 4) la desaparición de los espacios ceremoniales por la pérdida de

sus tierras y por no tener acceso al lugar porque el “rico” plantó pinos, 5) El mestizaje

con los chilenos principalmente, de los jóvenes que emigran a Santiago y que se

casan con chilenas o chilenos, 6) Los conflictos internos que se producen por las

peleas que se generan entre ellos y que se intensifica con el consumo de bebidas

alcohólicas cuando han estado en el gillatun, y 7) El “desinterés” de los jóvenes por

conocer y vivir su cultura, desde la percepción de los adultos que dicen que a los

jóvenes no les gusta participar del gillatun, ni hablar la lengua, es decir, viven su

mundo de jóvenes con grados de indiferencia por lo propio. Sin embargo, hay

excepciones de jóvenes adultos que quieren ser más protagonistas en la organización

del gillatun y en asumir tareas dentro de la comunidad.

Como todo proceso también hubo razones para vivir su ser mapuche, los comuneros

mencionaron que ser mapuche les ha ayudado a obtener beneficios y les ha

demandado realizar el gillatun para agradecer lo que les ha llegado; otros comuneros

plantearon lo importante que es revalorizar lo propio porque si no la comunidad se

muere y también la necesidad personal y familiar que los lleva a vivir rituales como el

machitun que es la ceremonia donde la Machi ayuda a sanar a un enfermo de sus

dolencias físicas y espirituales. A pesar de no tener una Machi en el sector de Ipinco

los comuneros recurren a la medicina tradicional. Este hecho es bien importante de

destacar porque al ser tratado por la Machi se recupera no sólo en una dimensión

física, sino que también espiritual. En el presente, no sólo los mapuches demandan

esta medicina tradicional; sino que también la sociedad chilena ha mostrado interés

por los significados de la medicina mapuche que se ha abierto a la sociedad. En el

presente contamos con un hospital mapuche intercultural en la novena región.

194

Volviendo al sector de Ipinco Alto hoy no existe acuerdo hacia dónde se va y qué se

quiere revalorizar en términos de la cultura mapuche. Sin embargo, de las entrevistas

hubo una comunera que resaltó con fuerza la idea de resignificar lo propio, de hacer

un llamado de atención a la gente en la comunidad a que se responsabilice con lo que

está sucediendo. Existe un número menor de comuneros que expresan cierta

preocupación del por qué se están desplazando los líderes y las ceremonias

tradicionales en la comunidad y se están “chilenizando” las costumbres a través del

abandono paulatino de “lo propio” que se ha hecho más evidente en el presente que

hace unos años atrás.

No existe un proceso de empoderamiento que los legitime desde su cultura ya que los

actores comunitarios no se han organizado para reivindicar a través de la voz de sus

líderes tradicionales y funcionales la necesidad de resignificar la cosmovisión, la forma

de organización social y política, la lengua mapuche (todavía quedan hablantes), los

juegos como el palin, los espacios sagrados como los menocos (fuente de agua

sagrada), gillatuwe (lugar donde se realiza el gillatun), paliwe (lugar donde se realiza el

juego de palin), entre otros.

Los comuneros de Ipinco Alto están unos pasos atrás, desorientados y desprotegidos

de sus raíces, de la fuerza de la tierra. No hay una comunión entre ancianos y jóvenes,

existe un quiebre que se puede constatar en la percepción que tienen los mayores con

respecto a los jóvenes, que dicen: “no están ni ahí” con la cultura; y los jóvenes

manifiestan: “no nos dejan participar, no nos incluyen”. Es preocupante el silencio de la

mayoría de los jóvenes de Ipinco yan que son los continuadores de la vida en el

sector; y también el silencio de los ancianos, los mayores porque ellos son los

responsables de transmitir la cultura mapuche a los que vienen detrás de ellos. Queda

abierta la pregunta en Ipinco Alto: ¿Qué es lo propio, cómo resignificarlo?

5.2 Segunda parte

5.2.1 La participación comunitaria

Ipinco Alto forma parte de las Áreas de Desarrollo Indígena (ADI), debido a que hay

una fuerte presencia de población mapuche y los niveles de pobreza son altos. Ambas

características ubican a Ipinco Alto dentro del plan de trabajo que tiene el gobierno con

estas comunidades.

Las comunidades que están en las ADI automáticamente se constituyen en un medio

para canalizar los proyectos de línea productiva, atraen recursos que llegan por

195

intermedio de INDAP, CORFO, CONADI y el FOSIS. El gobierno a través de sus

instituciones puede decir que las comunidades indígenas están participando, pero las

comunidades lo hacen desde la necesidad que los apremia. Desde mi evaluación esta

ayuda no es una solución integral para el difícil momento que viven las comunidades

mapuches en el sector.

La realidad de dependencia de los comuneros a los proyectos y/o programas que

llegan a la comunidad no les da tiempo, energía y lucidez suficiente para plantearse

interrogantes, tales como: ¿Qué queremos desde la cultura mapuche, qué tipo de

comunidad mapuche queremos construir, hacia dónde nos queremos proyectar? Se

está todavía lejos de pensar en proyectos de vida que lo sitúe como “pueblo mapuche”

con un proyecto sociopolítico, económico y cultural que alcanzar.

Entre el espejismo y la realidad: participación y pobreza

En el sector de Ipinco el estado de pobreza lo vamos a entender en dos sentidos: por

un lado, que existió un tiempo de prosperidad, pero en términos de la cultura mapuche

que estaba referido a que poseían grandes extensiones de terreno para los sembrados

y para criar principalmente, ganado. Un tiempo de abundancia que caminaba a la par

con las expresiones culturales propias de la comunidad que se reunía o participaba en

torno a sus ceremonias como el gillatun. Los comuneros recuerdan que se hacían

grandes gillatun, juegos de palin donde se invitaba a otras comunidades a participar;

actividades comunitarias como el minqako cuando se hacían las grandes cosechas y

faltaban “brazos” para concluir con éxito la faena. Hoy ya no existen las grandes

extensiones de terreno y tampoco un número importante de animales, por lo tanto,

disminuyó desde los parámetros de la cultura mapuche el poder socio político,

económico y cultural que poseían; los intereses han ido cambiando. Por otro lado, se

ve que el estado de pobreza está asociado a la idea de desarrollo, traducido en

términos económicos donde los comuneros evalúan su situación en términos de la

lógica del mercado: obtener beneficios, millones de pesos para invertir en actividades

productivas. Surge así en la comunidad una nueva mentalidad asociada a proyectos y

programas que impulsa el Estado de Chile y que tienen como objetivo la productividad,

la acumulación de bienes que genera en ellos desazón, angustia, y necesidad porque

ven que lograr un bienestar en estos términos no es tan alcanzable, tiene sus costos y

requisitos.

196

Los costos y requisitos les “han obligado” a tener que constituirse en Asociación

Indígena, paso previo para la obtención de cualquier ayuda que llegue a las

comunidades por parte del Estado de Chile. Ha pasado a ser más importante participar

y canalizar sus energías en el tema económico más que en el tema cultural. La

mayoría de los comuneros de Ipinco plantearon que los intereses de tipo económico-

productivo y de bienestar, eran más prioritarios. Los comuneros mencionaron: buscar

la manera de ganar plata, tener más tierras, luz eléctrica, una buena educación para

los hijos, construir galpones; y una minoría de comuneros planteó intereses de tipo

cultural, donde se nombró hacer un proyecto de tejido a telar, recopilar todas las

tradiciones antiguas (medicinales, tipo de hierbas, arbustos) del lugar, aprender a

cantar, conversar en mapudungun y comprar instrumentos musicales, las respuestas

estaban asociadas al componente de salud y educativo que viene en el programa

“Orígenes”.

De esta manera, la participación en la comunidad es propuesta principalmente desde

afuera, y se enmarca como señala Rahnema (1996), en los procesos de

economización de la vida de la gente, aparejados a la desintegración paulatina de los

espacios “vernáculos”. De este modo, la gente se vuelve dependiente de los servicios

públicos y de los bienes de consumo.

Este nuevo constructo ha conducido a la transformación de la mentalidad de gran

parte de los actores comunitarios en Ipinco, ha cambiado el lenguaje y los significados

que le dan a su situación actual. Si los miramos en relación a otros seres humanos

podríamos decir que en términos económicos “no están tal mal” porque poseen un

espacio de tierra propio donde vivir y a través del cual se pueden buscar alternativas

de subsistencia que les permita avanzar en una lógica más cultural que economicista.

El proceso que los comuneros de Ipinco están viviendo no es nuevo y ha afectado a

diferentes culturas producto del cambio en la relación sociedad y economía.

Las estrategias que impulsa el modelo económico a través de los programas que

vienen dados desde arriba están siendo parte del “desarrollo” que Chile quiere para las

comunidades indígenas bajo los términos que han establecido en la ley. Como un

“Caballo de Troya”58 han entrado los proyectos y/o programas a las comunidades

valiéndose de esta nueva lógica existencial. Los programas han creado dependencia

por parte de los comuneros de Ipinco quienes se integran a todo lo que llega a la 58 “Caballo de Troya”, expresión metafórica que utilizan algunos teóricos y/o escritores para significar que lo que vemos acerca de una determinada realidad, no es realmente lo que se nos presenta frente a nuestros ojos; si no que se esconde detrás de eso que vemos, otros objetivos que no se explicitan como son verdaderamente.

197

comunidad. Los comuneros de Ipinco muestran mayor interés por los programas

productivos y de bienestar, entre los que están: el programa “Orígenes” en la

comunidad de Demuleo, PRODESAL, la asociación Tutukafe, el Comité del Agua

Rural y el programa “Conozca a su hijo”.

Se ha establecido así a través del tiempo lo que Rahnema (1996: 200), citando a

Polanyi dice que la participación ha llegado a desvincularse de sus raíces

socioculturales que siempre la habían mantenido con vida, sometiendo así a la

sociedad a sus propias reglas económicas, más que al proceso contrario de

fortalecimiento de lo propio. Ahora como dice Polanyi, el hombre “está bajo el título de

trabajo, y la naturaleza bajo el título de tierra”.

La idea de desarrollo tan presente en el modelo neoliberal ha ido sacando a los

comuneros de Ipinco de sus ámbitos culturales tradicionales y los ha convertido como

dice Illich (1996), de “homo sapiens” (hombre sabio y de buen sentido) en “homo

miserabilis” (hombre necesitado). Esta necesidad en nombre del desarrollo está

empujando a la gente fuera de su espacio familiar y yo diría que también fuera del

ámbito comunitario no sólo por la migración de los jóvenes a la ciudad, sino porque

está resituando a los comuneros en una nueva estructura de vida donde para

sobrevivir dejas atrás lo que ha sido la base de la vida comunitaria: sus expresiones

culturales.

El resultado de la inclusión de los comuneros en el modelo de vida posmoderno sobre

la base de su condición de pobreza en términos económicos ha contribuido como dice

Rahnema, a la desintegración de los espacios tradicionales exponiendo de esta

manera a los afectados a una experiencia de desarraigo paulatino. Agrega que lo que

los “pobres” necesitan no es la producción de recursos o servicios económicos que

finalmente benefician a otros más que a ellos; sino más bien la recuperación de su

actual capacidad para usar sus propios recursos ”vernáculos” que están disponibles y

que son diferentes de lo que los economistas denominan como recursos. Esto se

constituiría a mi juicio en un primer desafío a realizar y es buscar la recuperación de

los recursos que son propios de las comunidades del sector de Ipinco. Se abre la

interrogante: ¿Cuáles son los recursos propios en la comunidad?

La participación comunitaria de Ipinco no es autogestionada

La participación no es autogestionada desde el momento en que sus energías y

esfuerzos se canalizan en torno a actividades de tipo productivas y de bienestar que

198

vienen impulsadas desde afuera a través de los programas y/o proyectos de asistencia

al mundo indígena.

Este asistencialismo por parte del Estado ha llevado a los mapuches del sector de

Ipinco a vivir un proceso de dependencia del cual ven difícil desprenderse. Los

testimonios dicen que los comuneros se han acostumbrado a que les den, siempre

esperan que les llegue algo, una comunera decía: “que nos den una semillita”, actitud

y comportamiento que bloquea mentalmente su capacidad de autogestión.

Esta decisión de ayuda de parte del Estado a las comunidades no ha sido casual, ya

que los apremios económicos los hacen formar parte de los programas, por lo tanto,

se crea una dependencia que ha llevado a los comuneros a no generar propuestas

propias y una mayoría de ellos se muestran pasivos y callados en las reuniones que

convocan los diferentes programas que se implementan en Ipinco.

Las promotoras de “Orígenes” señalaban que no había una participación activa con

propuestas, preguntas, opiniones, sino que eran más bien pasivos, de buena

asistencia que se limitaban a escuchar (en las reuniones, observé que las

intervenciones fueron de 4 o 5 comuneros). Este ejemplo que está referido a la

participación de los comuneros en reuniones que es un espacio donde se puede

canalizar muchas de las inquietudes que la comunidad tiene y no lo “aprovechan”; más

lejano está el proceso de autogestión. Esta situación ha hecho que los comuneros

consciente o inconscientemente estén dejando de lado las actividades socioculturales

y económicas mapuches (que hasta hace unos años atrás los mantenían con vida y

unidos a sus raíces), para acceder en el presente a los beneficios del Estado que les

llega producto de la pobreza que se ha ido generando en Ipinco.

Lo sociocultural se traduce hoy en “tener apellidos mapuches, un Logko que sirve para

presentarlo ante las autoridades chilenas, un gillatun cada ciertos años y un We

txipantü resignificado desde hace dos años. Todas estas expresiones han pasado a

ser importantes en la medida que están sirviendo como medios para obtener ayuda

económica. Es decir, ya no se participa desde las raíces culturales que eran las que

les dieron la fuerza buena (Küme Newen), sino que se participa desde el interés por

obtener algo; excepto la fidelidad a la medicina mapuche a través de la ceremonia del

machitun que es una práctica ancestral para recuperarse de las enfermedades físicas

y espirituales.

199

En estos programas, la “dirección” la toma un comunero, pero bajo “la supervisión” del

técnico agrícola, el ingeniero agrónomo, las promotoras del Programa “Orígenes”,

entre otros. Estos “supervisores” se encargan de que la participación sea lo más

ordenada posible, y que intervengan con su opinión el máximo de asistentes con

respecto a las propuestas que ya vienen delimitadas desde arriba hacia abajo, es

decir, del Estado a las comunidades de Pinolevi y Demuleo.

La participación comunitaria en Ipinco, correspondería según Trilla y Novella (2001), a

la participación de tipo consultiva porque los comuneros sólo dan su opinión acerca de

los temas que les presentan, no hay un trabajo en equipo con los actores comunitarios

donde canalicen sus inquietudes y el proyecto sea lo que ellos quieren realizar. Hasta

el momento todo viene delineado desde arriba, los comuneros siguen las indicaciones

y cuando les preguntan algo sólo 4 o 5 responden de un promedio de 25 comuneros.

Las decisiones que puedan tomar los comuneros están sujetas a la consulta de una

jerarquía invisible (Estado), pero que está presente. Se negocia en estos términos, es

decir, previa consulta a esta jerarquía invisible, por ejemplo: las compras de tierras, la

electrificación, el agua potable, la construcción de zanjas, los invernaderos, la

construcción de un galpón para la venta de verduras, entre otros.

Se va anulando la capacidad de autogestionar como comunidad en torno a lo que

quieren. La apatía, las limitaciones de orden productivo, las exigencias legales

contribuyen a realizar lo que se delinea desde arriba, desde lo que el poder político y

económico piensa que es lo mejor para realizar o invertir en las comunidades

mapuches. La autogestión de Ipinco se debilita, las iniciativas no surgen debido al

grado de dependencia que ha generado los diversos programas y/o proyectos que han

llegado al sector de Ipinco. De esta forma, el llamado “empoderamiento” no es en

términos culturales, sino que es para validar la presencia de los comuneros en los

programas y / o proyectos. La participación es un instrumento de evaluación del éxito o

fracaso de las políticas que impulsa el gobierno en las zonas indígenas. Los que

dirigen los programas pueden decir: “los mapuches participan”.

Los que han reflexionado sobre una participación consciente de las comunidades a

través de un proceso de praxis, acción y reflexión, como el caso de Paulo Freire

(1974), nos plantean que frente a realidades de dependencia como es el caso de

Ipinco Alto los actores comunitarios pierden su “capacidad crítica” frente a la realidad

que están viviendo y las causas que lo originan. Freire nos habla de que se está en un

estado de “conciencia semi-transitiva”, “transitiva ingenua” o “popular” lo cual desde su

200

“realidad histórico-cultural los ha llevado a internalizar los valores de los grupos

dominantes (chilenidad), y a tener una percepción no muy clara de su propia realidad.

Los comuneros por el grado de dependencia que tienen de los programas y por el

poder del Estado sobre las comunidades, se mantienen “paralizados” para plantearse

otras alternativas que les hagan ser menos dependientes de lo que son el presente.

Este punto se plantea como un segundo desafío que habría que abordar: pasar de un

estado de dependencia a una realidad donde autogestionen sus procesos de acuerdo

a lo que quieren.

El Estado violenta a los mapuches de Ipinco

Desde mi perspectiva los comuneros de Ipinco han sido violentados desde el momento

que entra el Estado chileno a decidir lo que es mejor para las comunidades. Un

ejemplo en el presente, es el programa “Orígenes”. Por un lado, viene a ser un

“paliativo” que ayuda a los comuneros en situaciones deprimidas, de falta de trabajo y

necesidad económica; y por otro lado, crea tensiones y resistencias entre los que

participan. Surgen rivalidades, desconfianzas, recelos, principalmente sobre la

utilización de los recursos y se cuestiona la transparencia de la gestión que se está

realizando.

En la comunidad de Demuleo se observó que a pesar de haber obtenido tierras ya

empiezan a sentir que son insuficientes. A través de los dirigentes funcionales se han

organizado, pero los conflictos internos de recelos y desconfianzas de la gestión y

utilización de los millones que van a llegar a la comunidad por el programa “Orígenes”,

los podrían fragmentar como comunidad generando una crisis que rompa con la

unidad que todavía tienen los comuneros.

En la comunidad de Pinolevi los conflictos y malos entendidos de la gestión de los

dirigentes cuando estaban haciendo los trámites para comprar las tierras a través de la

CONADI, los ha llevó a dividirse por la falta de acuerdos y apremiante necesidad de

querer que la tramitación fuera rápida. Frente esta situación de división, los comuneros

de Pinolevi no comprenden qué pasó y no han logrado rearticularse o que alguien

haga un llamado a la unidad para poder lograr sus objetivos como comunidad de

Pinolevi; y no a través de las tres suborganizaciones que impide que sean atendidos e

incorporados entre los beneficiados para obtener tierras. Aunque están conscientes

que cada vez los terrenos se empequeñecen más y la familia crece.

201

Los diversos proyectos de los cuales hablan los comuneros y en los cuales están

participando la mayoría, por un lado, no los ha sacado de la pobreza en que se

encuentran; y por otro lado, tampoco han ayudado a potenciar lo propio.

Habría que rearticular estos dos aspectos, se plantea así el tercer desafío a desarrollar

en Ipinco que es resignificar lo que entendemos por pobreza desde la cultura mapuche

y ver qué aspectos se precisa revitalizar desde la cultura, si es que hay voluntad de

hacerlo.

5.2.2 Relación escuela – comunidad: entre resistencias y acomodos

La relación escuela- comunidad se entiende en el contexto histórico en que surgió la

escuela desde que se inauguró en Ipinco Alto. Los objetivos educativos de aprendizaje

tuvieron desde el principio como eje central la lengua y cultura castellana.

La participación comunitaria no tuvo lugar en la escuela, se produjo un colonialismo

interno porque los niños fueron asimilando los contenidos y lengua castellana sin

poner resistencias a lo que se les estaba entregando. Los padres al conversar de esta

situación de desplazamiento de la cultura mapuche ya no lo explican desde el

pensamiento mapuche, sino desde la influencia y lógica del pensamiento occidental.

Este proceso interno que se produjo a nivel del pensamiento de los comuneros anuló

la capacidad crítica y de resistencia a la imposición que establecía la escuela para que

los alumnos no hablaran su lengua materna, los testimonios dejan en evidencia que se

tomó la decisión de no hablar más el mapudungun en la casa para facilitar el

aprendizaje de la lengua y cultura chileno- occidental como medio de aprendizaje. Se

fue incorporando así en la vida de sus hijos, de la familia, otros códigos lingüísticos

que iba unido a una forma de ver y entender el mundo. En el presente se piensa desde

los valores de la sociedad dominante que privilegia la competencia, productividad que

influye en la vida de la escuela. Hubo una apropiación de los rasgos culturales

externos, de esta manera se ha ido suprimiendo la cultura mapuche. Desde los

testimonios deduzco que no ha existido un proceso de innovación bajo otras formas de

recreación de la cultura mapuche, sino que al contrario, la lógica de los comuneros

está determinada por el tipo de sociedad neoliberal que influye el pensamiento y vida

de Ipinco. Esta situación queda en evidencia cuando los padres expresan que quieren

una mejor educación para sus hijos y su deseo no está determinado por una

educación que tome en cuenta en el currículum la cultura mapuche, sino que se

proyecta que continuen sus estudios en la educación chileno-occidental porque ven en

202

esta instancia la posibilidad de salir de la pobreza, y en esta opción no es crucial si se

incorpora o no en los aprendizajes de sus hijos la lengua, la historia o la cultura

mapuche. Otro ejemplo lo daba un comunero cuando decía que a través de una

profesión se podía tener un cupo en la vida que le permitierá incorporarse a la vida

citadina, no a la vida rural mapuche, es decir, se han integrando a la sociedad mayor y

desde ahí están desarrollando sus capacidades personales.

Hay una resistencia al cambio de paradigma en la gestión educativa

Uno de los objetivos de la educación plantea que hay una vinculación con el mundo

del trabajo y la producción, los aprendizajes se encaminarían en ese sentido, sin

embargo, en Ipinco esta relación con la inserción en el mundo laboral no se da en los

términos de ofrecer una calidad de vida mejor porque los jóvenes se ven obligados a

emigrar a las grandes ciudades donde pasan a formar parte de la mano de obra barata

que ofrece la ciudad. La educación como medio para salir de la pobreza o superarla no

es una realidad en Ipinco, los comuneros dicen que los jóvenes una vez que terminan

su enseñanza media de nada les sirve, o aprender inglés o mapudungun porque

finalmente terminan haciendo pan en las grandes ciudades, es decir la educación no

estaría respondiendo a uno de los objetivos que se planteó el año 1992 por la

UNESCO y la CEPAL de que sería el medio para acceder al desarrollo.

El modelo de desarrollo estaría excluyendo a los jóvenes de Ipinco de su oferta

educativa porque los aprendizajes no los está preparando para ser competitivos en la

sociedad y tener éxito. La idea de desarrollo es cuestionable porque las ofertas de

inserción a la sociedad no siempre responde a los valores de eficiencia y eficacia que

promueve el modelo neoliberal, y porque en si misma la palabra desarrollo surge en

oposición a subdesarrollo en términos económicos y no siempre está en sintonía con

las aspiraciones de los que ven ella una salida a su condición de vida desmejorada en

términos económicos. El tipo de educación que se imparte es clave para el futuro de

los alumnos, por lo tanto, se hace urgente pensar qué es lo mejor en términos

educativos para los niños de Ipinco y su continuidad en la educación formal, pero no

sólo en criterios económicos y desarrollo entendido en los parámetros del pensamiento

chileno-occidental, sino desde los valores mapuches.

Según Rivero (1999) la educación conlleva una carga valórica a través de los

aprendizajes, es decir existe un eje transversal que nos sitúa a nivel de valores y

actitudes que subyacen lo que a primera vista se observa y que determina el tipo de

hombre y mujer que se quiere formar. En este sentido en la escuela de Ipinco los

203

valores que predominan son los de la chilenidad porque no pone como centro de sus

requerimientos, la cultura y lengua mapuche, más bien es un complemento que ha

llegado a ellos por decisión de políticas educativas que han nacido de las demandas

de movimientos mapuches y de los cuales Ipinco no ha formado parte. En este nuevo

contexto ellos han aceptado la inclusión de la EIB en la escuela, pero no ha sido una

demanda de ellos, incluso se expresó de qué les iba a servir aprender la lengua

mapuche si ya no se hablaba en la comunidad y menos en el pueblo. Este

razonamiento no se está haciendo desde la cultura mapuche, sino que desde un

razonamiento influido por el pensamiento de la sociedad dominante. Es posible que si

le preguntáramos a la sociedad chilena sobre la inclusión de la cultura mapuche al

currículo escolar la respuesta sea más positiva, y a lo mejor les resultaría una idea

novedosa e interesante como parte de la cultura general que pueden recibir sus hijos.

Sin embargo, observé resistencias de parte de algunos padres y apoderados con

respecto a que la enseñanza del mapudungun les pudiera servir y ser funcional en el

futuro para sus hijos. Más bien los padres se han apropiado de los valores de la

sociedad dominante y al reflexionar en el futuro lo hacen pensando en su integración a

las instituciones y estilo de vida de la sociedad chilena.

Debo reconocer que las resistencias que pudieran darse se complejiza cuando todo

gira en torno a los valores que la sociedad chilena ha impuesto a través de la lengua,

sus instituciones, religión, normas de organización social, política y de convivencia,

entre otros. La apropiación de estos valores adquiridos a través del contacto en la

escuela y su relación con la sociedad mayoritaria les ha permitido a los comuneros de

Ipinco desenvolverse y soñar con un futuro más promisorio para sus hijos, un ejemplo

lo daba una mamá cuando señalaba que quería darle una mejor educación a sus hijos

para que no fueran como ellos que tienen que ganarse la vida con tanto esfuerzo,

limitaciones y necesidades que no siempre pueden cubrir.

Si estos pensamientos y maneras de ver la vida la relacionamos con su actitud pasiva,

de aceptación de lo que llega a la escuela, de sus aprehensiones con respecto de si

servirá o no implementar una educación que tome en cuenta la diversidad étnica de la

cual forman parte, puedo explicar el tipo de gestión que se realiza en la escuela a

partir de lo explicitado por los padres y apoderados. Ellos plantean que les interesa

para el futuro de sus hijos que continúen los estudios en Purén, y cuando se les

preguntó si habían tenido participación en el proyecto educativo institucional

respondieron que no, según Sánchez y Díaz (1997), es aquí donde se plasman lo que

se quiere construir desde el punto de vista pedagógico. En Ipinco no se está haciendo

204

desde lo que los padres quieren, sino que contradictoriamente son organismos

externos a la comunidad los que han reflexionado sobre la necesidad de incluir la

lengua y cultura mapuche, además que en la Provincial de Malleco se estableció la

incorporación del ACC a esta tarea pedagógica. El ACC es del lugar y es un mediador

entre la comunidad y la escuela. En su rol yo lo vi más solitario que acompañado en su

tarea de transmitir la cultura, más bien hubo escepticismo de que pudiera resultar

exitosa la implementación de la EIB en la escuela.

Hay una opción de decidir qué tipo de educación quieren para sus hijos, el tema es

que nos hagamos conscientes que las decisiones que se tomen en el presente de

supresión o fortalecimiento de los valores mapuches en la escuela pasa por el

compromiso e inclusión en la gestión educativa porque es en esta instancia en que

puedo ayudar a mis hijos a reapropiarse de lo que hay en la cultura mapuche porque

quiero reforzar sus significados en la escuela, al igual como lo hace la sociedad

chilena que enseña historia, religión, la lengua castellana, entre otros y de esta

manera potencia los conocimientos y valores a través de la educación formal, aún

cuando estos aprendizajes se van adquiriendo en la socialización primaria y

secundaria que entrega la familia y luego la sociedad a través de sus instituciones.

Si la decisión en definitiva es seguir privilegiando la cultura chilena-occidental y la

lengua castellana, están en su derecho de hacerlo, pero asumiendo las consecuencias

que tiene para la cultura mapuche de Ipinco esa decisión. Puede llegar un momento

que la cultura y lengua mapuche se enseñe como parte de la cultura general así como

se enseña el inglés, o la historia de Grecia y Roma.

En el presente cuestiono la actitud de los padres de familia y la del profesor porque no

se han sentado a dialogar sobre el tipo de educación que quieren construir para el

futuro de los niños de Ipinco. Hay resistencias al cambio de paradigma que integra a

los padres y la comunidad en el proceso de gestión educativa. En el centro de los

aprendizajes está presente la realidad del alumno, sin embargo, el profesor voluntaria

o involuntariamente no ha trabajado en la manera de integrar a los padres y

apoderados al proceso de gestión educativa. Hay barreras nacidas en la historia de la

escuela que impide que los comuneros asuman que los objetivos educativos pasan

también por su visión de escuela, y los intereses que quiere potenciar en relación al

tipo de hombre-mujer y sociedad que se desea alcanzar.

La forma como se aborda la gestión educativa está influyendo sobre la implementación

de la EIB en la escuela de Ipinco Alto porque se siguen generando resistencias frente

205

a la inclusión de otros actores comunitarios que no sea sólo el clásico binomio:

profesor–alumnos ya que los padres han seguido teniendo una participación más bien

pasiva en lo que a toma de decisiones se refiere.

Al buscar una explicación de este proceso de no-participación activa de los actores

comunitarios en la escuela nos encontramos con límites internos que lleva a los

comuneros a automarginarse del proceso educativo porque ya no tienen hijos

estudiando en la escuela; o bien, si los tienen, sigue estando presente en su

constructo mental que lo educativo corresponde sólo al “dominio” del docente. No

existe la reflexión de que los aprendizajes de los alumnos es una construcción

colectiva que se va armando en conjunto, de manera voluntaria, libre y con una

conciencia de que el proceso educativo es tarea de todos. También nos encontramos

con barreras externas que están representados en la actitud del profesor con los

comuneros porque piensa que si a los padres y apoderados se les da mucho espacio

de participación en la escuela y si se les cede poder pueden “pasar por encima” de su

autoridad, y ese riesgo no lo quiere correr.

Los comuneros señalaron que hay responsabilidades compartidas tanto del profesor

como de los padres y apoderados para programar en conjunto actividades que

acerquen la comunidad a la escuela o la escuela a la comunidad, lo que abrió

interrogantes con respecto al tipo de comunicación y relación que existe entre profesor

y apoderados. De lo observado en las reuniones de apoderados y lo manifestado por

los comuneros se desprende que la participación está rodeada de prejuicios,

desconfianzas y desconocimiento de la realidad cultural, por parte del docente; y de la

gestión educativa en EIB por parte de los padres y apoderados.

Después de 3 años de haberse implementado el Programa de EIB Permanente en la

escuela G – 62 de Ipinco Alto se esperaba escuchar de parte de los padres y

apoderados que hubo alguna reunión donde se trabajó en torno al Proyecto Educativo

Institucional que existe en la escuela; pero los padres no hablaron, ni mencionaron, ni

relacionaron como medio de participación.

Existe un espacio de silencio y desconocimiento de la gestión que hoy impulsa la

reforma educativa que establece entre sus pilares la participación comunitaria en

contextos indígenas. Esta participación comunitaria es de vital importancia porque

promueve un cambio de paradigma en lo que ha representado la escuela en la

comunidad. En el pasado ha representado un “enclave cultural” como diría Pinto

(2000) y Marimán (1993), que tuvo el Estado para impartir una educación

206

homogeneizante y asimiladora que no tomaba en cuenta las diferencias, ni la

diversidad sociocultural que existía en las comunidades mapuches. En el presente

representa la posibilidad de volver a redimensionar lo que hay en la comunidad en

relación con la historia local, cosmovisión, lengua mapuche, tipos de líderes

tradicionales, tipos de discursos, saludos, ceremoniales, entre otros.

Para los comuneros no está siendo un proceso sencillo este cambio de los objetivos

que hoy tiene la educación en las escuelas que supuestamente se ha vuelto más

democráticas y respetuosas de la diversidad. Sin embargo, existen resistencias por

parte de los comuneros producto de la experiencia “traumática” de su paso por la

escuela. El impacto que tuvo la educación chilena en la comunidad de Ipinco ha sido

profundo porque no sólo afectó la vida en la escuela; sino que trascendió sus efectos a

la vida comunitaria, se produjo quiebres generacionales de incomprensión que se

generaron por el contacto e influencia de su vida en la escuela. Las prácticas

pedagógicas marcadas por la intolerancia y rechazo a las expresiones culturales que

vivían los alumnos han dejado una huella que tiene posicionamientos y expresiones

concretas en el presente.

Un intento de acercar a los actores comunitarios a la escuela fue la experiencia de

revalorización de la lengua que realizó Oñate (2005), a través del trabajo de

investigación - acción que permitió a la familia participar apoyando desde la casa el

aprendizaje del mapudungun en sus hijos. Sin embargo, esta experiencia dejó en

evidencia que no hubo cambios de actitud de los padres y apoderados, en el sentido

de que reconsideran que es importante el compromiso de la comunidad en su conjunto

en el proceso de revitalización de la lengua. Se cuestiona que para que una actividad

con estas características tenga éxito debe contar con el convencimiento, necesidad y

puesta en ejecución de quienes demandan los cambios que potencien lo propio sólo

así se generará el compromiso de los participantes y la posibilidad de tener éxito. Esta

actividad cuestiona los logros de la EIB en relación con la participación de la

comunidad en la escuela de Ipinco Alto. Con respecto al impacto de la EIB y las

estrategias que se utilizan para incorporar la lengua y la cultura mapuche en la escuela

se evaluará con el paso del tiempo, ya que en educación los resultados no son

inmediatos, sino de más largo plazo.

La participación de los padres está centrada en asistir a las reuniones de apoderados

que no son las reuniones comunitarias que impulsa la EIB Permanente ya que se

realiza con la presencia de los padres y apoderados y el profesor, no existe la

incorporación de otros actores comunitarios al proceso de aprendizaje de los alumnos.

207

La participación de los padres y apoderados en las reuniones sería el tipo de

participación consultiva según Trilla y Novella (2001), porque los apoderados opinan

de las temáticas, pero sin haber intervenido en la preparación de los contenidos que

están siendo tratados en la reunión, y tampoco han intervenido en la elaboración del

proyecto educativo institucional. La mayoría de los padres y apoderados se limitan a

escuchar, hay 2 o 3 intervienenciones en la reunión, el resto de los apoderados

permanecen en silencio; otra forma de participar es colaborando con una cuota de

dinero que se fija a principios de año.

Los padres y apoderados no participaron en la elaboración del proyecto educativo

institucional, aunque en su formulación se explicita que fue con la participación activa

de los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, los padres reconocen que

no participaron y que no saben cómo se elabora un proyecto educativo.

Para elaborar un proyectivo educativo institucional en EIB que considere la

participación e interacción familia-escuela y comunidad, primero debe existir unas

redes de comunicación y entendimiento que permita saber qué piensa el otro, cuál es

la idea de futuro que tiene con respecto a la escuela y la comunidad, y de acuerdo a

esto ver cómo lograrlo. Sin embargo, hay un tema previo que trabajar: la revalorización

de los aspectos culturales que están en desplazamiento. Si quiero que la cultura

mapuche sea significativa en los aprendizajes de los alumnos, primero tengo que

trabajar en aquello que nos divide, y segundo ver de qué manera podemos resignificar

los aspectos culturales mapuches de modo que los aprendizajes sean pertinentes,

congruentes y en relación con la cotidianeidad de Ipinco.

Cómo se puede lograr el objetivo de incorporar los aspectos socioculturales y

sociolingüísticos que están en el programa de EIB para la zona de Malleco en la

escuela, si la comunidad está viviendo un proceso de aculturación fuerte. Se plantea

de esta manera el cuarto desafío que es compartir las visiones que se tiene de la

escuela-comunidad que involucre a los actores comunitarios que interactúan en Ipinco

Alto.

5.2.3 Sensibilizarse con la cultura mapuche: es reconectarse con las raíces

La actitud de aprendizaje de la interculturalidad desafía a intentar horizontalizar la

relación entre la persona y la comunidad, por ejemplo: profesor, padres y apoderados.

La interculturalidad nos dice que para hacer hay que aprender y conocer al otro. Los

comuneros participan y lo hacen en sus parámetros de acuerdo a sus necesidades e

208

intereses, lo hacen desde el momento que interactúan y se relacionan en la

cotidianeidad.

Existe una conexión con lo propio casi imperceptible que está relegada a lo más íntimo

de su existencia y se expresa cuando dicen que va a traer a la Machi porque hay

alguien enfermo en la comunidad, cuando hablan de la envidia que existe entre ellos,

cuando recuerdan que allí hubo paliwe, gillatuwe, que se jugaba palin o se hizo un

gillatun. Estos testimonios no se escuchan en la 3ª o 7ª región de Chile, ya que hablan

de raíces que subyacen, que están por debajo del momento que les ha tocado vivir y

que están viviendo. Han estado condicionados por el tema de la pobreza, la pérdida de

sus tierras, de sus espacios religiosos, sus juegos tradicionales, entre otros. Estos

hechos han llevado a poder “entender” en algunas de sus “aristas” el difícil momento

de la cultura mapuche en el sector de Ipinco.

Para generar una comprensión entre los actores comunitarios se hace necesario un

profundo diálogo entre ellos que les permita compartir su historia, sus procesos

sociopolíticos, su realidad cultural. A partir de ahí se podrían establecer los liderazgos

que quieren potenciar, las maneras como quieren que intervengan los actores

comunitarios (internos y externos), lo que quieren para su presente y para su futuro en

la comunidad y en la escuela.´

Hay que resignificar la dimensión espiritual, lo sagrado, lo que era comunitario, lo que

unía y le daba sentido como comunidad mapuche. Estos desafíos se deben realizar en

un ambiente de libertad sin las presiones económicas que les influyen a través de la

presencia de los programas y proyectos, para que puedan ver en “el otro” no una

amenaza sino una riqueza en la construcción consciente y crítica de lo que se quiere

vivir como comuneros del sector de Ipinco Alto.

Finalmente, hay una fidelidad que trabajar: resignificar lo que está dormido. Los

comuneros de Ipinco no se pueden casar con la modernidad dejando de lado las

expresiones culturales, sin antes haber dado la batalla por la unidad en torno a los

ceremoniales, líderes tradicionales y juegos que han acompañado ancestralmente el

mundo mapuche.

209

CAPÍTULO VI: PROPUESTA

Título: Resignificando lo lúdico, lo comunitario, lo espiritual a través del juego del palin

Identificación del problema

El problema que se observa en la participación comunitaria en el sector de Ipinco Alto

es el desplazamiento cultural de lo mapuche expresado en la no-realización del

gillatun, el palin, el miqako, en la débil presencia de los líderes tradicionales, el

desplazamiento del mapudungun, entre otras. Los mismos comuneros hablan de

“awigkamiento” o lo que los teóricos denominan proceso de aculturación.

Planteamiento del problema

El proceso de desplazamiento cultural mapuche está influyendo en todas las áreas en

las que interactúan o se interrelacionan los actores comunitarios de Ipinco Alto.

El desplazamiento cultural permea o es transversal al mundo de relaciones que

establecen los comuneros, la visión de mundo que tienen; las motivaciones que les

lleva a participar de tal o cual actividad; la fuerza o debilitamiento de vivir los

ceremoniales mapuches; de resignificar o no la presencia de los líderes tradicionales

(Machi o Logko) de la comunidad.

No es sólo el tema de sí participan o no porque de hecho lo hacen. Lo que se

trasforma en un “llamado de atención” es la descripción que los comuneros hacen de

esta situación: “hay personas que saben, saben mucho del gillatun, son antiguos ellos

están apagados, no sé que les pasará y saben mucho (...) bueno falta de unión, falta

una persona que diga ya, yo quiero levantar mi comunidad quiero hacer gillatun, falta

más unión entre los vecinos, todas las personas que asisten acá en la comunidad”

(MDH 12-11-02). Con diferentes matices los comuneros coincidieron en este

problema.

Se ha traspasado esta “apatía cultural” al mundo de la escuela, los padres y

apoderados porque tienen un cierto escepticismo de que la incorporación de la cultura

y la lengua mapuche vaya a ser “beneficiosa” para el alumno en el futuro, no ven una

aplicabilidad práctica, es decir, se ve la realidad con la lógica de costo - beneficio, no

con la lógica desde la cultura mapuche.

210

No se puede tener una actitud pasiva frente a esta realidad que está erosionando la

espiritualidad, la raíz, lo que da vida. No se puede conformar una comunidad, ni la

sociedad en su conjunto con sólo tener como “proyecto de vida” que tenga como

objetivo “mejorar” sólo en términos económicos o que la vida se traduzca en producir.

Hay que vivir, hay que resignificar lo lúdico, lo comunitario, lo espiritual que tiene la

cultura, hay que potenciar el diálogo, los encuentros en la comunidad.

La sociedad de mercado no puede terminar de destruir la cultura mapuche, porque

como dice el Subcomandante Marco para realidades similares “destruir la cultura del

otro, es la forma más contundente de eliminarlo”.

Justificación

La propuesta quiere ser un aporte que permita reunir a los actores comunitarios

(internos y externos) en una actividad común que resignifique por un lado, el lado

lúdico de la cultura; y por otro, el encuentro comunitario.

La pesada carga que tienen los comuneros por los horarios de trabajo y los intereses,

principalmente de orden productivo no deja lugar a teorizaciones muchas veces

incomprensibles en el lenguaje para los comuneros. He elegido una actividad que

combina, lo ritual, lo lúdico y lo comunitario es el juego del palin. Las referencias de

este juego dicen:

El palin59 junto al mapudungun y al gillatun (principal ceremonia religiosa del mundo mapuche) es uno de los pilares fundamentales de la cultura del pueblo mapuche. Se ha transformado en uno de los juegos originarios más importantes de Sudamérica ya que ha logrado sobrevivir y mantenerse hasta hoy, dado su alto contenido cultural y por la gran extensión geográfica que abarca.

De acuerdo a las tradiciones, los participantes, antes de iniciar el juego ofrecen una oración para que todo resulte de acuerdo a lo esperado, por su parte, el anfitrión del encuentro demuestra la hospitalidad de la comunidad mediante un almuerzo que ofrece a los visitantes.

El palin60 es una expresión de multitudes, al menos en el mundo mapuche, tanto que un partido congrega a la comunidad completa, incluida la Machi (…) El palin reúne la espiritualidad, destreza, recreación y la amistad de los jugadores, parece un juego brusco y rudo, pero es delicado e inofensivo.

El juego del palin se practica en una cancha o paliwe de 120 metros de largo por 12 de ancho. Pueden participar de siete a once jugadores por equipo. Todos portan un wiño o chueca, similar a un bastón invertido. Obtiene punto el equipo que logra traspasar la bola de cuero, pelota o pali en la línea contraria de la cancha; el punto no se llama gol, sino raya, gana quien cumple primero la cantidad acordada.

59 El palin en http://www.origenes.cl/diarionota147.htm. Consultado el 18 de diciembre de 2006 60 El palin en http://enlaces.ucv.cl/pharris/palin.htm. Consultado el 18 de diciembre de 2006

211

Antiguamente los paliwe podían llegar a tener una extensión de un kilómetro. Un partido podía durar días y semanas. El juego no requiere de árbitro y la gracia es conducir la bola sin golpear al adversario.

El Gobierno, a través del Subsecretario de Chiledeportes, Ernesto Velasco, lo reconoció oficialmente como disciplina deportiva el 24 de Junio del 2004.

Hasta comienzos de 1990, el palin era una práctica reducida a unas pocas comunidades. La tradición se había ido perdiendo lentamente, una de las causas fue la práctica del fútbol que había ganado espacios en el campo. Sin embargo, los jóvenes comenzaron a revalorizar su cultura y a recuperar sus tradiciones. De esa forma, tanto el año nuevo mapuche ("We txipantü"), como el palin cada día adquieren más fuerza.

En las referencias sobre el palin se dice que está entre los ceremoniales más

importantes del mundo mapuche. Su realización incluye rogativas antes de iniciar el

juego, se ofrece un almuerzo a los visitantes, participan los líderes tradicionales como

la Machi y participa toda la comunidad, incluyendo la invitación a otras comunidades.

El palin ha sido reconocido por el Estado chileno como disciplina deportiva. Desde

1990, los jóvenes mapuches han empezado a revalorizar su cultura donde se

destacan el Wetxipantü y el juego del palin.

De esta manera estaría aportando en la resignifición de lo lúdico, lo comunitario, lo

espiritual a través del juego del palin en la comunidad de Ipinco Alto.

El juego de palin estaría permitiendo recrear, promover, y transmitir un aspecto de la

cultura que convoca en torno a él, a todos los actores comunitarios.

Atraería en un primer momento el mundo de la escuela a la comunidad porque quiere

incluir al docente, al supervisor de educación, a los niños mapuches y no mapuches, y

a todos lo que participan en la comunidad. Existe una mayor sensibilización de parte

de los actores educativos producto del trabajo realizado en la implementación de la

EIB Permanente lo cual facilita este acercamiento, por ejemplo del docente y el

supervisor educacional a la comunidad:

Entrevistadora: ¿y si ahora le invitaran a un gillatun, un palin haría un esfuerzo por ir a ver, por participar?

Profesor: sí, con todo lo que he aprendido con Marcelo (Asesor Cultural), don Domingo (Investigador) ahí, claro. (Entrevista 14 de nov 2002)

Al ir conectando ambos mundos podría 1) Permitir tener un cambio en la percepción

que tienen los comuneros del mundo de la escuela y el profesor del mundo de la

comunidad; 2) Establecer un “puente” de comunicación a través del juego del palin; 3)

Sería el primer paso que permita una interrelación más fluida, con menos

desconfianzas de quienes participan en la comunidad; y 4) Sería un medio que ayude

212

a “romper” las barreras que separan desde la historia comunitaria el mundo de la

escuela y el mundo de la comunidad.

Objetivo General

Resignificar lo lúdico, lo comunitario, lo espiritual a través del juego del palin en la

comunidad de Ipinco Alto

Objetivos específicos

Recrear la cultura mapuche a través del juego del palin

Promover la unidad entre los actores comunitarios de Ipinco Alto

Generar un espacio de convivencia y camaradería entre los asistentes y jugadores al

juego del palin

Transmitir en la práctica del juego uno de los aspectos de la cultura como es el juego

del palin a los niños y jóvenes del sector de Ipinco Alto.

Destinatarios

Los actores (internos y externos) comunitarios de Ipinco Alto (ancianos, jóvenes,

niños, mujeres, el profesor, el técnico agrícola, adultos, las promotoras del Programa

“Orígenes” e invitados.

Tiempo

Cuatro meses. Se conversará cuál es el tiempo en el cual se jugaba el palin y de

acuerdo a esta información se ajustarían los tiempos para concretar las actividades.

Lugar

Se dialogará con los comuneros que el lugar tendría que ser el paliwe donde se

realizaba este juego en el sector de Ipinco Alto.

Recursos

Humanos: Se buscará trabajar con las redes de apoyo que serían los que mostraron

mayor preocupación por resignificar los aspectos propios de la cultura, que serían el

asesor cultural don Marcelo Demuleo y su esposa la señora Adriana Chicahual, la

213

señora Mercedes Huichalao, don Juan Pinolevi que habló con entusiasmo en que

consistía el palin, el profesor don Delfo Mendoza porque pueden junto al AC preparar

una unidad didáctica con el juego del palin que incluya teoría y práctica), los líderes

tradicionales y dirigentes funcionales de las comunidades de Pinolevi y Demuleo.

Económicos: Se buscará apoyo entre los comuneros que quieran colaborar

principalmente con alimentos, y se pedirá financiamiento a la unidad de Cultura y

Educación de la CONADI previa entrega de un proyecto que justifique como actividad

educativa el juego del palin en la comunidad.

Actividades

La organización del juego del palin tendría 4 momentos:

Primer momento: será de diálogo con las redes de apoyo comunitaria (asesor cultural,

el profesor, los líderes funcionales y los tradicionales, las señoras Mercedes Huichalao

y Adriana Chicahual, la apoderada y madre señora Nieves Silva, entre otros) para

presentarles el proyecto a realizar y su factibilidad de concretarlo en el sector de Ipinco

Alto.

Segundo momento: En conjunto con las redes de apoyo comunitario se convocará a la

comunidad para presentar la idea de realizar un juego de palin. Ellos establecerán cuál

será la comunidad invitada al juego del palin. Como también cuál podría ser la

colaboración de la comunidad en el txawün (encuentro) o a quiénes se les podría pedir

apoyo.

Tercer momento: Se realizará la invitación a la otra comunidad en los términos que

establezca la comunidad y las sugerencias contenidas en la propuesta de la

investigadora sobre el juego del palin en el sector de Ipinco Alto.

Cuarto momento: se realizará el juego del palin en el tiempo de acuerdo a la tradición.

Factibilidad

Comunitaria y cultural: va a depender del interés y entusiasmo que despierte en los

comuneros la realización del juego del palin, empezando por las redes de apoyo con

quienes se conversará previamente.

214

Económica y financiera: por ser una actividad que quiere atraer a los comuneros, se

buscará la manera de obtener financiamiento para organizar una comida donde

participen todos. Se dejará a la voluntad de los comuneros si quieren colaborar con

donaciones en alimento para el txawün o encuentro.

Ambiental: que el clima permita realizar el juego del palin.

Organizativa: va a depender de las redes de apoyo (asesor cultural, el profesor, los

líderes funcionales y los tradicionales, entre otros) para que de manera coordinada se

asuman algunas responsabilidades en la preparación del encuentro.

Planificación del juego del palin

Conversar con los actores comunitarios (internos y externos) de Ipinco acerca de la

propuesta de juego del palin.

Buscar en conjunto el apoyo económico dentro y fuera de la comunidad para agasajar

a los invitados.

Los conocedores del juego del palin, como es don Juan Pinolevi, se le pedirá que

comparta sus saberes con los jóvenes y niños, preferentemente, en un encuentro

previo a la realización del juego de palin.

La comunidad reunida llegará a consenso sobre los jóvenes comuneros y adultos que

jugaran para el día del evento.

Se conversará con la comunidad para ver como hacer los wiños o chueca (parecido a

un bastón invertido), y preparar la bola para el juego.

Se dialogará para elegir a la comunidad con la cual se jugará el palin, y ver qué Machi

puede estar presente.

Se visitará previamente el lugar del paliwe que existía en la comunidad

Se preparará las invitaciones y se elegirá un werken61 para hacerlas llegar a sus

destinatarios.

Para la motivación del juego se buscará un estímulo que anime a los jóvenes

comuneros a participar. 61 Werken es el mensajero del pensamiento de las comunidades.

215

Se conversará con el docente y el AC para ver la factibilidad de reforzar el juego del

palin con una unidad didáctica que involucre a los niños en el sentido y significado del

juego.

Se distribuirá las responsabilidades en la preparación del almuerzo o convite.

Se fijará con la comunidad el día del juego de palin.

216

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ANEXOS

ANEXO 1: CARACTERÍSTICAS DE LOS ENTREVISTADOS

Nº NOMBRES DE LOS COMUNEROS

IDENTIFICACIÓN ETNICA

SEXO EDAD ACTIVIDAD PARTICIPA EN LA COMUNIDAD DE...

PARTICIPA EN LA ORGANIZACIÓN DE...

HABLANTE DEL MAPUDUNGUN

1 Nieves Silva Cheuquelaf Mapuche Femenino 34 Dueña de casa/ vende verduras

José Pinolevi 3 “Tutukabe kim mer lof che” “Conozca A su hijo” José Pinolevi 3

No

2 Fermín Tramolao Tramolao Mapuche Masculino 71 Agricultor José Pinolevi 3 José Pinolevi 3 Sí 3 Emilia Huentecona Curin Mapuche Femenino 65 Dueña de

casa José Pinolevi - Sí

4 Juan Paillalí Huentecona Mapuche Masculino 44 Agricultor Remehueico / Pinolevi

- Sí

5 Bautista Paine Mapuche Masculino 81 Agricultor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

6 Juanita Huenupi Raylen Mapuche Femenino 79 Dueña de casa

José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

7 Purísima Venegas Concha Chilena Femenino Dueña de casa

José Pinolevi - No

8 Juan Pinolevi Caucahuan Mapuche Masculino 67 Agricultor José Pinolevi - Sí 9 Rosa Quilapi Melin Mapuche Femenino Dueña de

casa José Pinolevi - Sí

10 Prosperina Fuentealba Demuleo

Femenino 26 Dueña de casa/ vende verduras

José Pinolevi - No

11 Eduardo Tramolao Melin Mapuche Masculino 31 Agricultor José Pinolevi PRODESAL No 12 Mercedes Huichalao Colipí Mapuche Femenino 51 Negociante José Pinolevi PRODESAL 13 Emilia Huichaleo Colipí Mapuche Femenino 44 Dueña de José Pinolevi “Tutukabe kim mer Entiende

casa /vende verduras

lof che”

14 Ana Huichalao Pichun Mapuche Femenino 67 Dueña de casa /vende verduras

José Pinolevi “Tutukabe kim mer lof che”

Sí

15 Agustín Tramolao Huichalao Mapuche Masculino 48 Agricultor José Pinolevi PRODESAL No 16 Belarmino Demuleo Mapuche Masculino 72 Agricultor José Demuleo

Ñanco “José Demuleo Ñanco”

Sí

17 María Flora Huichalao Pinolevi

Mapuche Femenino 69 Dueña de casa

José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

18 Ramón Silva Tramolao No 19 Verónica Paillali Demuleo Mapuche Femenino 38 Dueña de

casa/ vende verduras

José Pinolevi “Tutukabe kim mer lof che” “Conozca A su hijo” “José Pinolevi 1”

No

20 Carmen Huichalao Neculman Mapuche Femenino 49 Dueña de casa/ vende verduras

José Pinolevi “Conozca A su hijo” PRODESAL

Sí

21 Enrique Tramolao Tramolao Mapuche Masculino 73 Agricultor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Entiende

22 Angélica Tramolao Fernández Mestiza Femenino 49 Dueña de casa

José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco” “Conozca A su hijo”

No

23 Robert Velásquez Pinolevi Mestizo Masculino 35 Agricultor José Pinolevi PRODESAL / José Pinolevi 3

No

24 Fidelina Colipi Millalao Mapuche Femenino 35 Dueña de casa/ vende verduras

José Pinolevi PRODESAL / José Pinolevi 3

No

25 Pedro Curin Paillalí Mapuche Masculino 54 Agricultor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

26 María Colipí Curamil Mapuche Femenino 50 Dueña de casa

José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

27 Andrés Millapi Mapuche Masculino 64 Agricultor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

28 Juan Millapi Mapuche Masculino 60 Agricultor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

29 Erna Demuleo Pinolevi Mapuche Femenino 49 Dueña de casa/ vende verduras

José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

30 Zunilda Huenupi Mapuche Femenino 43 Dueña de casa/ vende verduras

José Demuleo Ñanco

PRODESAL No

31 José Paillali Huaichalao Mapuche Masculino 78 Agricultor José Pinolevi “José Pinolevi 1” Sí 32 Luis Silva Huircaleo Mestizo Masculino 35 Agricultor José Pinolevi - No 33 Jessica Silva Huircaleo Mestiza Femenino 25 Dueña de

casa José Pinolevi “Comité del Agua” No

34 Marcelo Demuleo Huichalao Mapuche Masculino 30 Agricultor/ Asesor Cultural

José Pinolevi PRODESAL Sí

34 Adriana Chicahual Curin Mapuche Femenino 32 Dueña de casa/ vende verduras

José Pinolevi - Sí

35 María Pinolevi Quilapi Mapuche Femenino 58 Dueña de casa/ vende verduras

José Pinolevi José Pinolevi 3 Sí

36 Robinson Velásquez Tramolao

Mestizo Masculino 58 Agricultor José Pinolevi PRODESAL / José Pinolevi 3/ PRODESAL/ Comité del Agua

No

37 Isolina Muñoz Arévalo Chilena Femenino 65 Manipuladora de alimentos

José Demuleo Ñanco

Programa “Conozca a su hijo”

No

38 Rigoberto Demuleo Huichalao Mapuche Masculino 45 Vendedor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

39 José Demuleo Huichalao Masculino 31 Agricultor José Demuleo Ñanco

“José Demuleo Ñanco”

Sí

38 Delfo Mendoza Olivero Chileno Masculino 52 Profesor Básico

Purén - No

40 Margarita Millanao Colhueque Mapuche Femenino 39 Promotora Lumaco - Sí 41 Marcela Lefiqueo Ancan Mapuche Femenino 35 Promotora

(Técnico Agrícola)

Purén - Sí

42 Gerardo Hidalgo Chileno Masculino 27 Técnico Agrícola

Purén - No

43 Sixto Escobar Chileno Masculino Supervisor de Educación

Angol - No

44 Pablo Marimán Quemenado Mapuche Masculino 40 Historiador Temuco-Galvarino

Entiende

45 Romina Paillali Llebul Mapuche Femenino 12 Alumna José Pinolevi Entiende 46 Robert Velásquez Colipi Mestizo Masculino 12 Alumno José Pinolevi Entiende 47 José Cristián Demuleo

Chicahual Mapuche Masculino 11 Alumno José Pinolevi Entiende

48 Emilia Paillali Llebul Mapuche Femenino 7 Alumna José Pinolevi Entiende 49 Alexis Tramolao Silva Mapuche Masculino 11 Alumno José Pinolevi Entiende

ANEXO Nº 2: PAUTA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS ACTORES

COMUNITARIOS DE IPINCO ALTO

Las preguntas presentadas a continuación se fueron estructurando a medida que

avanzó el trabajo de campo.

Fueron un referente para ir dando vida a la entrevista. En las delimitaciones de

preguntas específicas a un dirigente, al profesor, al supervisor, a las promotoras y al

historiador, no fueron sólo las señaladas en esta entrevista, sino que se fueron

tomando de los ejes temáticos de participación y escuela las preguntas que también

se les hacía a los comuneros.

En el presente de Ipinco Alto

¿Qué conocimientos tienen de la lengua, la música, la alfarería, los tejidos, la cestería,

las hierbas medicinales, entre otras?

¿Cuáles son los valores que se mantienen de la cultura mapuche en la comunidad?

¿Cuáles son las necesidades de la comunidad, si es que las hay?

¿Qué le interesa a la comunidad?

¿Cuáles son los principales problemas que tiene la comunidad?

¿En las situaciones conflictivas se dicen las cosas que se piensan?

¿Cómo participan ustedes en la comunidad?

¿Qué significa la tierra?

De la relación escuela - comunidad

¿Qué es la Educación Intercultural Bilingüe?

¿Qué piensa de una educación para los mapuches?

¿En la escuela cómo toman las decisiones?

¿Cómo participan en la escuela?

¿Trabajan en conjunto con el profesor?

A los apoderados que no asistieron a la reunión del 30 de septiembre, se les preguntó.

¿Por qué no asistieron a la reunión programada para ese?

¿Participaron del Proyecto Educativo Institucional (PEI)?

¿Cómo participaron del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

¿Cómo ha sido su participación en la escuela?

Al presidente del Centro de Padres y apoderados

¿Cómo dirigente de la escuela que ha sido lo positivo y lo negativo que ha vivido

desde su cargo?

¿Cómo es la participación de los padres y apoderados en la escuela?

De la vida de la comunidad en el pasado

¿Cómo estaba organizada la comunidad antes?

¿En qué actividades participan en la comunidad?

Cuándo estudiaban, ¿Ccómo era la escuela?

¿Qué ha significado la escuela para usted?

¿Cómo ha sido la relación con los diferentes docentes que han pasado por la escuela?

¿Cómo ha sido la participación de los apoderados en la escuela, desde su

experiencia?

¿En que se les pedía que participaran los apoderados?

¿Qué expectativas había de los hijos para su futuro?

A partir de su experiencia con sus hijos en la escuela, o usted mismo ¿Cómo se

integraba la cultura mapuche a la escuela?

Los profesores que han pasado por la escuela ¿Han participado de los rituales, de las

actividades tradicionales de la comunidad?

Para el docente:

¿Cómo se gestiona la participación en la escuela?

¿Cómo es la participación de los padres y apoderados en la escuela?

¿Qué cambios han significado para su labor docente el que se implemente la

Educación Intercultural Bilingüe en la escuela?

En el proyecto educativo ¿Cómo han participado los padres y apoderados? ¿Cómo ha

participado la comunidad?

¿Qué sentido tiene la escuela en la comunidad?

¿Cuáles son las necesidades que usted ve en el sector de Ipinco?

¿Cuáles son los intereses que usted observa en las comunidades?

¿Cuáles son las expectativas que usted ve en la gente de Ipnco?

¿Cuáles son los problemas que usted observa en las comunidades?

¿Cuántas reuniones se hacen en el año?

¿Cuál es el motivo para convocar a las reuniones de padres y apoderados en la

escuela?

¿Por qué no asisten los padres y apoderados a las reuniones?

Los padres y apoderados ¿saben qué es la reforma educativa, el concepto de gestión,

proyecto educativo institucional?

¿Qué le parece este proceso de enseñanza del mapudungun en los niños?

¿Cree que los alumnos tienen interés por aprender mapudungun?

¿Piensa que los padres tienen interés de que sus hijos aprendan el mapudun?

¿Piensa que usted puede ser un aporte al programa de EIB a los niños, a la

comunidad?

¿Cómo piensa que podría ayudar la comunidad en este proceso de implementación de

la EIB?

¿Cree que usted pueda aprender algunas expresiones en mapudungun para aprender

con los niños?

A los dirigentes de la comunidad

¿Qué tipo de proyectos se han implementado en la organización en la que usted

participa?

¿Cómo es la respuesta de los comuneros en la organización?

¿Cómo es la responsabilidad de los comuneros en las tareas en que se

comprometen?

¿Quiénes trabajan en los invernaderos?

Para los de Pinolevi:

¿Cómo es la participación de los comuneros en la organización?

¿De qué forma participan?

¿Cómo ha sido la experiencia en la organización?

¿Cuáles son los obetivos de la organización?

¿Cuáles han sido las principales dificultades que les ha tocado vivir desde su

responsabilidad como dirigente?

¿Cuáles son las iniciativas que tienen los comuneros?

Para los de Demuleo:

¿Cómo se van a manejar los recursos que llegan a la comunidad?

¿Qué es lo propio de ser dirigente funcional, qué característica tiene su cargo, cuál es

su responsabilidad?

A las promotoras de Orígenes

¿Con cuántas comunidades trabajan?

¿Cuánto tiempo llevan acompañando a la comunidad?

¿Cómo has observado la participación en la comunidad de Demuleo?

¿Qué aspectos de la cultura han visto que viven los comuneros?

De lo que han visto:

¿Cuál es el papel de los dirigentes funcionales en la comunidad?

¿Cuál es el papel de los líderes tradicionales en la comunidad?

¿Has visualizado conflictos en la comunidad?

¿Cómo es el manejo de los recursos en la comunidad?

¿Qué obstáculos observan en la comunidad?

¿Cómo ha sido la recepción del programa “Orígenes en la comunidad?

Para los líderes tradicionales

¿Cuál es su responsabilidad en la comunidad?

¿Qué ha significado para usted ser longko?

¿Cuál es la actitud de los comuneros en relación a la cultura mapuche?

¿Por qué el rewe está botado en la comunidad de Demuleo?

¿Cómo es la participación de los actores comentarios en el gillatun, el palin, el

minqako, entre otras?

¿Por qué no se han realizado el nguillatun, el palin?

¿Incorporan a los jóvenes en la organización del gillatun?

Al supervisor de educación

¿Cuál es la política lingüística que pretende desarrollar el programa de EIB en las

escuelas?

¿Qué rol le asigna dentro de esa política al Asesor Cultural Comunitario?

¿Qué importancia le asignan a la comunidad en la recuperación de la lengua

mapuche?

En materia lingüística qué otras iniciativas se están realizando fuera de la escuela?

¿Qué tipo de perfeccionamiento le han dado a los asesores?

¿Cómo están trabajando con aquellos profesores que no son hablantes del

mapudungun y que no conocen mucho de la cultura mapuche?

¿Qué posibilidades hay de que la figura del asesor cultural se siga manteniendo?

Qué dificultades han tenido en la implementación de la EIB?

Cuál han sido los logros de la EIB?

¿Cómo se puede potenciar en la segunda parte del programa, la cultura mapuche en

la escuela?

¿Cómo se está dando el proceso de acercamiento escuela –comunidad?

¿Cómo se ha planteado al nivel de los docentes la inclusión de la comunidad en PEI

de la escuela?

¿Qué lineamiento se han planteado con relación a la participación comunitaria en la

escuela?

¿Qué rol le asignan al docente en la gestión de la EIB en la escuela?

¿Cómo se da en la práctica la participación de la comunidad en la escuela?, ¿En qué

aspectos debería participar?

¿El sector de Ipinco participa en el proceso educativo?

ANEXO Nº 3: FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA COMUNIDAD

Datos generales de la comunidad

Nombre del lugar:

Comuna: Provincia: Región:

Límites Comunales:

Número de familias que viven en la comunidad:

Centro urbano próximo: Distancia:

Servicios Básicos

Agua Potable: Si ___ No___ Luz Eléctrica: Si ___ No___

Servicios Públicos:

Escuelas:

Postas de salud:

Retén de carabineros:

Bomberos:

Teléfono: Entel: Telefónica del sur CTC

Medios de transporte:

Organizaciones Comunitarias:

Sede comunitaria: Sus objetivos:

Sede de Clubes Deportivos:

Iglesias: Católicos: Evangélicos Otros

Cancha de deportes:

Datos Geográficos

Clima: Flora y Fauna:

Principales ríos Principal producción:

Actividad Económica:

Agricultura Ganadería Venta de productos:

Actividades culturales diferentes:

¿Cuáles?

ANEXO Nº 4: FICHA DE REUNIÓN COMUNITARIA

FICHA DE REUNIÓN COMUNITARIA Nº 1

Reunión de apoderados

Fecha: 30 de septiembre de 2002

Hora de inicio: 14:30 - Hora de término: 15:55

Objetivo de la reunión:

“Dialogar acerca de la experiencia comunitaria de aprendizaje del mapudungun a

realizarse en la escuela de Ipinco”

Convoca el profesor, el asesor y alumno tesista

Nº de asistentes: 5 apoderados

14:30 Inicia la reunión el profesor, recuerda y explica el compromiso adquirido

de colaborar en el aprendizaje del mapudungun

El alumno tesista explica la importancia de aprender el mapudungun

15:05

“El problema es ¿por qué no se habla el mapudungun?“

Respuesta de los apoderados:

“Porque los niños no quieren aprender” (Don ATH)

“Porque los padres no han transmitido el mapudungun” (JPC)

“Porque la gente se está separando” (Un apoderado)

Interrogantes del alumno tesista:

¿Qué piensan los abuelos de enseñar el mapudungun?

¿Dónde es funcional la lengua?

¿Es necesario el mapudungun?

Respuesta de los apoderados:

En las rogativas, “Dios escucha al que habla la lengua” (un apoderado)

15:45

Interrogantes:

Interviene una apoderada:

“Se han notado cambios en los niños” (NSC)

15:55 Termina la reunión

FICHA DE REUNIÓN COMUNITARIA Nº 2:

Reunión informativa de PRODESAL

Fecha: 01 de octubre de 2002

Hora de inicio: 15:40 - Hora de término: 16.00

Objetivo:

Informar acerca de actividades de asistencia técnica a los miembros de Ipinco que

están en PRODESAL

Convoca el técnico agrícola

Nº de asistentes: 21 comuneros

15:40

Inicia la reunión el técnico agrícola Gerardo Hidalgo

Informa que:

El viernes 04 de octubre a partir de la 10 A. M. se reunirán en la casa de don

Manuel donde se realizará la vacunación antiparasitaria. Lla reunión será

desde las 11:30 a 12:00 horas. Se debe revisar la chanca.

Interviene una comunera:

“No le parece justo ir a casa particulares” (MHC)

Respuesta del técnico:

“Es actividad práctica, el que está interesado va y el que no, no va”

El técnico agrícola informa:

El martes 08 de octubre a las 14:00 horas habrá capacitación de hortalizas

con don Eric.

El técnico pide que se ofrezcan para desparasitar:

Don Pedro con 2 animales

Don Marcelo con 3 animales

Don Juan con 1 animal

Don Gerardo dice que inicialmente ésta era una reunión técnica. Les

pregunta Cómo están funcionando los invernaderos, los riegos, ¿les han

sacado provecho?

Respuesta de los comuneros:

Sí en coro

Interviene un comunero:

Pregunta sobre el semillero de papas

Respuesta del técnico:

“Hay pocas posibilidades, hay tres proyectos que son de hortalizas, bovinos y

frutales”.

“Las actividades pendientes se olvidan, hay que programarlas de una

semana a otra, no con mucho tiempo, tampoco de un día para otro”

Les recuerda que el jueves a las 00:07 AM, las directivas de las comunidades

más la asociación están invitados por la Dirección de Riego todo el día en

Purén

16:00 Término de la reunión

FICHA DE REUNIÓN COMUNITARIA Nº 3:

Reunión de PRODESAL

Fecha: 05 de noviembre de 2002

Hora de inicio: 15:30 - Hora de término:

Objetivo:

Tomar acuerdos para el operativo veterinario y completar información en ficha

individual

Convoca el técnico agrícola

Nº de asistentes: 15 comuneros

15:40

Inicia la reunión el técnico agrícola Gerardo Hidalgo

El técnico informa que el martes 12 se reunirán abajo a las 10:00 A.M

Intervenciones:

La señora Carmen se queja de que la vez anterior pasó de largo, pregunta

“¿Y aquí aquí arriba?” Le contesta el técnico agrícola “como a las 12:00 A.M,

agrega que la vacuna sale a $ 200 pesos.

Mientras el técnico agrícola les informa, en paralelo los comuneros llenan un

formulario que se les entregó a cado uno por parte del técnico agrícola.

La reunión informativa termina, los comuneros continúan llenando los

formularios

FICHA DE REUNIÓN COMUNITARIA Nº 4:

Reunión de apoderados de carácter informativo y toma de acuerdos

Fecha: 07 de noviembre de 2002

Hora de inicio: 14:30 - Hora de término: 17:05

Objetivos de la reunión:

Organizar el “Cantar Mapuche”

Evaluar la experiencia de aprendizaje del mapudungun en la escuela de Ipinco,

apoderados, docente, asesor cultural y alumno tesista

Convoca el profesor, el asesor y alumno tesista

Nº de asistentes: 6 apoderados

14:30 Primer momento de la reunión.

Inicia la reunión el profesor dándoles a conocer a los apoderados que:

Para el “Cantar Mapuche” el Supervisor daría un aporte

La tarea de los apoderados sería construir una ramada

La invitación es abierta a la comunidad, que asistirán 13 escuelas dentro

de las cuales estaría la escuela “Marcela Paz” de Purén, más algunos

invitados a los cuales hay que atenderles, asistirá el Alcalde, los

concejales, el jefe provincial, los apoderados, los profesores y los adultos.

La idea es preparar una comida tradicional, habría que acomodar el

comedor, se les pidió una colación a los colegios participantes

Hay que formar comisiones de trabajo

Interviene la señora NSC:

¿Y cuándo se va realizar?

Continua el profesor explicando que:

El “Cantar Mapuche” se realizará el día jueves 21 de noviembre

Interviene un apoderado:

Habla de que en un día se puede levantar la ramada, y esto lo podrían

hacer el día martes 19 de noviembre (RVP)

Interviene el profesor:

A las 10:00 se iniciarían la inscripción de los participantes

Interviene don RVP:

“Las tarimas grandes deben venir con banquillos, el personal de la

Municipalidad de Purén debería hacerlo”

Continua el profesor explicando que:

Se debe venir temprano

Da ideas para adornar el escenario con vestimenta tradicional y utensilios

mapuche

3 apoderados se inscriben con vestimenta y utensilios mapuche

Continúa el profesor hablando sobre el programa, el jurado y las

invitaciones y quiénes serían los encargados de elaborar y hacer las

invitaciones

Toman acuerdo sobre lo que van a donar cada uno en el tema del

refrigerio que se le va a ofrecer a los invitados

15:45

Segundo momento de la reunión.

Interviene el alumno tesista, plantea las siguientes interrogantes:

16:25

¿Han visto cambios en la casa?

¿Los niños hablan mapudungun?

¿Los niños han preguntado algo?

¿Otra persona de la familia los ha ayudado?

Los apoderados intervienen:

“En el pueblo no siguen el mapudungun” (don ATH)

“Alexis muestra interés y ganas de aprender, el niño le enseña a su

hermana, la pequeña entiende, ojalá que en la escuela en el pueblo

pueda seguir igual”(señora NSC)

17:00

Se retoma el tema del “Cantar Mapuche”

Una apoderada interviene:

“Podemos vender helados, bebidas para juntar p`lata para la actividad de

fin de año”

Otro apoderado plantea su preocupación por el puente en mal estado,

podría entorpecer el acceso a la escuela.

Finalmente el profesor habla sobre el proyecto presentado a la CONADI

de visitar el museo de Cañete, habría que ver el tema de la locomoción

en el cual se movilizarán.

Los apoderados guardan silencio, y afirman con la cabeza que sí.

17:05

Termina la reunión

ANEXO Nº 5: REGISTRO Y NUMERACIÓN DE LAS ENTREVISTAS

1. Casete Nº 1 8 de oct. Mujer-Pinolevi NSC 8-10-02

2. Casete Nº 1 8 de oct. Hombre-Pinolevi FTT 8-10-02

3. Casete Nº 2 9 de oct. Mujer-Pinolevi EHC 9-10-02

4. Casete Nº 2 9 de oct. Hombre-Pinolevi JPH 9-10-02

5. Casete Nº 3 9 de oct. Mujer 1-Demuleo JHR 9-10-02

6. Casete Nº 3 9 de oct. Mujer 2-Demuleo HIJA BP 9-10-02

7. Casete Nº 3 9 de oct. Hombre-Demuleo BP 9-10-02

8. Casete Nº 4 16 de oct. Mujer -Pinolevi PVC 16-10-02

9. Casete Nº 5 13 de oct. Hombre-Pinolevi JPC 13-10-02

10. Casete Nº 5 13 de oct. Mujer-Pinolevi MQM 13-10-02

11. Casete Nº 6 14 de oct. Mujer-Pinolevi PFD 14-10-02

12. Casete Nº 6 14 de oct. Hombre-Pinolevi ETM 14-10-02

13. Casete Nº 7 15 de oct. Mujer 1-Pinolevi MHC 15-10-02

14. Casete Nº 7 15 de oct. Mujer 2-Pinolevi EHC 15-10-02

15. Casete Nº 7 15 de oct. Mujer 3-Pinolevi AHP 15-10-02

16. Casete Nº 7 15 de oct. Hombre-Pinolevi ATH 15-10-02

17. Casete Nº 9 17 de oct. Hombre-Demuleo BD 17-10-02

18. Casete Nº 9 17 de oct. Mujer-Demuleo MHP 17-10-02

19. Casete Nº 10 22 de oct. Hombre-Pinolevi RST 22-10-02

20. Casete Nº 10 22 de oct. Mujer-Pinolevi VPD 22-10-02

21. Casete Nº 11 22 de oct. Mujer-Pinolevi CHN 22-10-02

22. Casete Nº 12 23 de 0ct. Hombre-Demuleo ETT 23-10-02

23. Casete Nº 13 23 de oct. Mujer-Demuleo ATF 23-10-02

24. Casete Nº 14 28 de oct. Hombre-Pinolevi RVP 28-10-02

25. Casete Nº 14, 28 de oct. Mujer-Pinolevi FCM 28-10-02

26. Casete Nº 15 4 de nov. Hombre- Téc. Agric. GH 4-11-02

27. Casete Nº 16 4 de nov. Hombre – Supervisor SE 4-11-02

28. Casete Nº 17 5 de nov. Hombre-Demuleo PCP 5-11-02

29. Casete Nº 17 5 de nov. Mujer-Demuleo MCC 5-11-02

30. Casete Nº 18 5 de nov. Hombre 1-Demuleo AM 5-11-02

31. Casete Nº 18 5 de nov. Hombre 2-Demuleo JM 5-11-02

32. Casete Nº 19 6 de nov. Mujer-Demuleo EDP 6-11-02

33. Casete Nº 20 6 de nov. Mujer-Demuleo ZH 6-11-02

34. Casete Nº 21 7 de nov. Hombre-Demuleo JPH 7-11-02

35. Casete Nº 22 7 de nov. Mujer-Pinolevi JSH 7-11-02

36. Casete Nº 22 7 de nov. Hombre-Pinolevi LSH 7-11-02

37. Casete Nº 23 10 de oct. Hombre-Hist. PMQ 10-10-02

38. Casete Nº 24 10 de oct. Hombre-Hist PMQ 10-10-02

39. Casete Nº 25ª 12 de nov. Hombre-Pinolevi MDH 12-11-02

40. Casete Nº 25b 12 de nov. Mujer-Pinolevi ACC 12-11-02

41. Casete Nº 26 12 de nov. Mujer-Pinolevi MPQ 12-11-02

42. Casete Nº 27 13 de nov. Hombre-Pinolevi RVT 13-11-02

43. Casete Nº 28 13 de nov. Mujer-Demuleo IMO 13-11-02

44. Casete Nº 29 14 de nov. Prof.- Ipinco DMO 14-11-02

45. Casete Nº 30ª 14 de nov. Prof.- Ipinco DMO 14-11-02

46. Casete Nº 30b 14 de nov. Alumnos – Ipinco Alumnos 14-11-02

47. Casete Nº 31 14 de nov. Mujer- Promotora 1 MMC 14-11-02

48. Casete Nº 32 14 de nov. Mujer - Promotora 2 MLA 14-11-02

49. Casete Nº 33 14 de nov. Hombre-Demuleo RDH 14-11-02