CALIDAD Y EQUIDAD EN EDUCACIÓN 20 AÑOS DE REFLEXIONES

Felipe Martínez Rizo

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES

CONTENIDO

PREFACIO

INTRODUCCIÓN.

CAPÍTULO 1. CALIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN.

CAPÍTULO 2. POST-SCRIPTUM: FACTORES DEL RENDIMIENTO

ESCOLAR Y SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN 2001.

CAPÍTULO 2. DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO 1970-1990.

CAPÍTULO 3. DESIGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA. MÉXICO

1970-2000.

CAPÍTULO 4. LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS.

CONCLUSIÓN

PREFACIO

Como apunta su título, esta obra recoge algunos productos de más de 20 años de

investigación y docencia alrededor de dos temas que, a mi ver, están estrechamente

relacionados, y que han constituido una vertiente importante de mi trabajo a lo largo de toda

mi vida profesional: la calidad y la desigualdad educativas.

Como saben bien quienes trabajan desde hace tiempo en el ámbito educativo, estos

temas han mantenido su actualidad durante décadas, si bien las formas en que se formulan y

abordan se van ajustando a las nuevas circunstancias. La prioridad sucesiva que han recibido

los objetivos de cobertura, calidad y equidad en las políticas educativas de numerosos países

así lo reflejan, como hacen también las recomendaciones de organismos internacionales. La

persistencia de unos cuantos grandes temas hace que trabajos de años atrás puedan ser de

interés para los estudiosos y los educadores jóvenes, al permitirles conocer las formas en que

se abordaron en el pasado asuntos que siguen presentes en el horizonte.

Por ello, pese a su relativa antigüedad, y a la inexactitud de puntos particulares que el

paso del tiempo revela con claridad, me parece que las ideas centrales de los trabajos que se

recogen en las páginas siguientes conservan su validez, y que su lectura puede ser útil todavía

para quienes se interesan por la educación. Los capítulos, por otra parte, se complementan

unos a otros, de manera que su publicación en forma conjunta permite una lectura integrada

que no era posible anteriormente, ya que fueron publicados en fechas y lugares diferentes. Por

las políticas editoriales de las revistas que les dieron cabida, además, en varios casos la

publicación fue una versión abreviada de un original más extenso, que hasta ahora no se ha

difundido íntegramente.

El texto que contiene el Capítulo 1 apareció originalmente en 1984, en la Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos (Vol. XIII, 1983, N° 4, pp. 55-86). El rezago en la

aparición del número en cuestión explica la aparente anomalía de que el artículo incluya

referencias a textos aparecidos en 1984, en tanto que la fecha impresa del número en que

aparece sea de 1983, aunque se trate del cuarto trimestre.

Parte de la información que contiene este primer capítulo es ya obsoleta, pero no

pocos elementos siguen siendo válidos, y los lectores jóvenes podrán sorprenderse

descubriendo las discusiones entre genetistas y ambientalistas de hace medio siglo. Por otra

parte, es posible reconocer en el texto una formulación temprana de las conceptualizaciones

de la noción de calidad educativa que se han vuelto habituales entre estudiosos, maestros y

autoridades del sector, de las que puede encontrarse un ejemplo conspicuo en el Programa

Nacional de Educación 2001-2006 de la Secretaría de Educación Pública.

El Capítulo 2 consiste en un post-scriptum al texto anterior, redactado ex profeso

para esta obra, aprovechando elementos de otro, escrito en 2001 para un libro en

preparación, bajo la coordinación de Sandra Castañeda: La educación, la investigación

educativa y la psicología. En él reflexiono sobre las cambiantes concepciones de los

llamados factores del rendimiento escolar y sobre las metodologías cuantitativas de síntesis

de investigación surgidas a partir de los años 70, con el nombre de meta-análisis.

Casi diez años después de la aparición del texto del Capítulo 1, y también en la

revista publicada por el Centro de Estudios Educativos, vio la luz una versión abreviada del

Capítulo 3: La desigualdad educativa en México 1970-1990. Rev. Latinoamericana de

Estudios Educativos, 1992, Vol. XXII, Nº 2, pp. 59-120. La versión completa que aquí se

difunde nunca había sido publicada.

Este trabajo tuvo su origen en un curso monográfico de Sociología de la Educación,

destinado al análisis de la desigualdad educativa, impartido en el segundo semestre de 1982 a

alumnos de las licenciaturas en sociología y en investigación educativa de la Universidad

Autónoma de Aguascalientes. En aquel momento se utilizaron datos del censo de 1970 para

calcular los índices de Gini de la distribución de la escolaridad en México en el nivel nacional,

así como en el estado de Aguascalientes y, para efectos comparativos, en el Distrito Federal y

el estado de Oaxaca. Al contrastar los resultados con algunos trabajos sobre el tema caí en la

cuenta del error cometido por Urrutia Montoya al calcular algunos índices para el caso de

Colombia. Esto me hizo ver que los pocos trabajos sobre el tema podían incurrir en errores

graves precisamente por carecer de puntos de comparación que les permitieran interpretar los

resultados con mejores bases.

Por ello, y aprovechando la colaboración de los alumnos de sucesivos cursos sobre el

mismo tema impartidos en los dos años siguientes, obtuve los índices de Gini de la

distribución de la escolaridad en otros estados de la República Mexicana, según los datos del

censo de 1970 y, a medida que comenzaron a aparecer, según los del censo de 1980.

Con la colaboración de Dolores Ramírez, quien impartió el curso cuando no pude

hacerlo personalmente, en la segunda mitad de los 80, pretendía comparar la distribución de la

escolaridad en todos los estados de la República y ver cómo se modificaba en el lapso de una

década. La lentitud con que aparecieron los datos del censo de 1980 hizo que apenas en 1990

pudiéramos contar con los resultados de todas las entidades, con los problemas de

confiabilidad que caracterizaron ese levantamiento censal. Por lo anterior preferí aguardar a

que aparecieran los resultados del censo de 1990 para hacer un estudio comparativo de dos

décadas, esperando que los últimos datos fueran más oportunos y confiables. Entretanto

redacté las consideraciones teóricas y metodológicas del Capítulo 2.

La aparición de los datos del censo de 1990 fue, en efecto, muy oportuna y, hasta donde

puede juzgarse, bastante más confiable que en 1980. En marzo de 1992 se pudo disponer de

los resultados definitivos de todo el país, al aparecer el volumen Estados Unidos Mexicanos.

Resumen General. XI Censo General de Población y Vivienda, 1990, Aguascalientes, INEGI,

1992.

Con los datos contenidos en esta obra calculé los índices de Gini correspondientes a

1990, además de recalcular los de 1970 y 1980, y los de algunos modelos imaginarios para

tener puntos de comparación. Este trabajo fue particularmente laborioso, ya que, al no contar

en aquella época con programas de computadora para el cálculo del índice de Gini, todo se

hizo manualmente.

Como los datos del Resumen del Censo deben trabajarse para tenerlos en la forma en

que se requiere para los cálculos, el vaciado representa un promedio de 20 minutos por

entidad, hecho lo cual se requieren otros 20 a 25 minutos para calcular el índice, haciendo un

total de unos 45 minutos por entidad, trabajando muy rápidamente. Si se tiene en cuenta que

este proceso se repitió tres veces para cada una de las entidades y para el total nacional,

tenemos 99 cálculos, sin contar los de los modelos imaginarios que podrán verse en el texto

del trabajo. Por ello me atrevo a referirme a Kepler, cuando pedía paciencia a sus lectores si

encontraban pesados los cálculos de la órbita de Marte que presentaba. Si os parecen tediosos

estos cálculos -decía el gran astrónomo- tened compasión de mí, que tuve que realizarlos más

de 70 veces antes de lograr obtener los resultados buscados.

Otro tanto pensaba en 1992, al presentar los índices de Gini resultantes del trabajo

anterior. Las conclusiones a las que se llegaba no eran novedosas para cualquier persona

enterada de la situación educativa en México. Pero fundamentarlas en datos censales hacía

posible ir más allá de opiniones subjetivas, para situarse en un terreno algo más firme. Los

índices que contienen los cuadros en que se sintetiza la información censal son simplemente

resúmenes muy concentrados de información, que no pueden eximir del contacto directo con

la realidad educativa, pero que pueden permitir visiones globales muy difíciles de obtener sin

ellos. Y cada numerito tiene detrás alrededor de una hora de trabajo.

Durante los años siguientes, los alumnos de las sucesivas versiones del curso de

Sociología de la Educación, que volví a impartir desde entonces, siguieron aprendiendo a

calcular a mano los índices de Gini, repitiendo cálculos relativos a los estados de la

República en diversas fechas, y añadiendo otros sobre los municipios del Estado de

Aguascalientes en 1990.

Con los resultados del Censo General de Población y Vivienda de 2000, volví a

retomar el tema de la desigualdad educativa en México, ahora cubriendo desde 1970 hasta

2000, y añadiendo nuevas reflexiones. Nuevamente hice personalmente todos los cálculos,

pero con una enorme diferencia: en esta ocasión pude contar con un sencillo programa en

Excel, desarrollado por un alumno de la última generación a la que impartí el curso, que

redujo el tiempo para calcular un índice a una fracción de segundo, tras menos de un

minuto de alimentar la computadora con los datos necearios.

El texto resultante, terminado en abril de 2002 y que constituye el Capítulo 4 de esta

obra, se publicará in extenso en la Serie de Investigaciones Educativas de los Reportes de

Investigación de la UAA. Una versión abreviada está por aparecer en la Revista Mexicana

de Investigación Educativa.

El Capítulo 5, por su parte, aunque anterior al 4, se ubica al final, porque aborda

otro ángulo de la cuestión: el que tiene que ver con las acciones que se emprenden

buscando mejorar los niveles de aprendizaje. Originalmente fue publicado en 1993, siempre

en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Vol. XXIII, N° 2, pp. 55-70), con el

título Las desigualdades de la oferta y la demanda educativas. Pasado, presente y futuro de

las políticas compensatorias.

La Introducción de la obra busca destacar la actualidad de los temas que tratan sus

diversos capítulos, a partir de la atención que prestaron los medios de comunicación

nacionales a los resultados de México en las pruebas de aprendizaje de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) conocidas por las siglas PISA,

iniciales de la expresión Program for International Student Assessment.

La conmoción que produjo en el país el saber que los alumnos mexicanos habían

obtenido resultados que los situaban en el penúltimo lugar de los países participantes, sólo

antes que Brasil, tuvo sus equivalentes en algunos países altamente industrializados, como

Francia, Alemania, Luxemburgo y, en particular, los Estados Unidos. La reacción que

provocó la difusión de los resultados de PISA en diciembre de 2001 hace necesario que se

saquen algunas conclusiones en cuanto al sentido de tales evaluaciones y, de manera, más

amplia, en cuanto a la relación de la evaluación con las estrategias de mejoramiento de la

calidad educativa.

Ese es, justamente, el tema que se aborda en la Conclusión del libro, retomando un

texto presentado en un seminario celebrado en el CREFAL, en Pátzcuaro, en marzo de

2002, que aparecerá en las memorias del evento con el título La calidad educativa, su

evaluación y su mejoramiento.

El autor de cualquier libro experimenta siempre cierta dificultad para no olvidar a

ninguna de las numerosas personas que, de una u otra forma, lo apoyaron en la tarea. En una

recopilación como esta, que recoge textos elaborados a lo largo de más de dos décadas, tal

problema se vuelve enorme. Por ello limito mis agradecimientos a un colectivo y dos personas

en particular:

El colectivo son los alumnos de mis clases de Sociología de la Educación, con quienes a lo

largo de estos años he compartido las muchas lecturas que iba haciendo sobre el tema; a

quienes he tratado de enseñarles algunos principios metodológicos y varios trucos

técnicos; y, sobre todo, a quienes procuré contagiar mi interés por la calidad de la

educación y mi preocupación por la desigualdad de su distribución.

Las dos personas son quienes más han compartido mi interés por estos temas a lo largo de

todos estos años: la Mtra. Dolores Ramírez Gordillo, alumna del primer grupo al que

impartí el curso, que resultó especialmente susceptible al contagio, y mi esposa María

Elena, cuyo acompañamiento, sin obligación alguna y sin coincidir con sus preferencias

personales, la ha llevado a compartir también mis manías académicas.

Felipe Martínez Rizo.

Aguascalientes, mayo 5, 2002.

INTRODUCCIÓN

Pero en América... no hay un estadio intermedio; es uno rico

o miserable, noble o infame de derecho y de hecho.

Fray Antonio de San Miguel

México es el país de la desigualdad.

Alejandro de Humboldt

México es un país marcado históricamente por la

desigualdad... Desde el principio la mayoría indígena

constituye una nación aparte, una república de indios, que

coexiste subordinada, abasteciendo de mano de obra a la otra

república, la de los españoles peninsulares y criollos... Sobre

estas repúblicas se desarrolla la economía colonial...

Con la independencia poco fue lo que cambió... subsisten las

dos repúblicas durante el siglo XIX. En 1857, en el Congreso

Constituyente, Ponciano Arriaga declara que "con algunas

honorables excepciones, los ricos terratenientes de México se

parecen a los señores feudales de la Edad Media...

Sesenta años después, en el Constituyente de Querétaro,

afirmaciones y comentarios similares se escuchan... Sesenta

años después los testimonios de Coplamar... dan cuenta de la

subsistencia de los dos Méxicos, de las dos repúblicas que la

Revolución no pudo, no ha podido cancelar.

Rolando Cordera y Carlos Tello, 1984.

La conciencia de la gravedad del problema de la desigualdad social en México es muy

antigua, como muestran los epígrafes anteriores. Trabajos como los que se retoman en esta

obra, en relación con la desigualdad educativa muestran, por su parte, que los avances en el

camino para solucionar el problema no son espectaculares, por decir lo menos, pese a que el

pensamiento filosófico ha hecho avances consistentes, aunque lentos, en la dirección de una

creciente aceptación de la idea de la igualdad fundamental de todos los hombres.

Las sociedades primitivas restringían la noción misma de ser humano a los

miembros del propio grupo, en tanto que los de las tribus vecinas eran, por definición, no-

hombres hostiles, que se podía matar, comer o esclavizar. En el seno de cada grupo regía la

Ley del talión: ojo por ojo, diente por diente. Después de muchos milenios, en los orígenes

de las tradiciones jurídicas que hoy aceptamos, los romanos entendían lo justo como dar a

cada quién lo que es suyo; el propietario de un bien consideraba que tenía derecho de usar

y abusar del mismo; y el concepto de bien incluía todavía a los esclavos.

Poco a poco, las nociones de justicia y derechos se fueron precisando: en la baja

Edad Media y en la época de expansión europea del siglo XVI, con el derecho de gentes y

la discusión sobre el derecho de conquista; en la Ilustración, con las ideas de democracia,

ciudadanía, secularización y separación de los poderes religioso y secular, plasmadas en la

revolución estadounidense y en la francesa; con las luchas sociales frente a la explotación

del liberalismo decimonónico, los ideales del socialismo, y la acotación del egoísmo del

homo economicus en las sociedades de bienestar de mediados del siglo XX, así como en las

legislaciones sociales de las que fue pionera la que se derivó de la Revolución Mexicana; y

con la ampliación, en las últimas décadas del siglo pasado, de las nociones de derechos

humanos para incluir los sociales, los que tienen que ver con el medio ambiente y los que

involucran a las generaciones siguientes.

Las últimas décadas del siglo XX se caracterizaron, entre otras cosas, por el

fortalecimiento de las políticas económicas neoliberales promovidas en países como los

Estados Unidos, con Ronald Reagan, o el Reino Unido con Margaret Tatcher. Eso trajo

consigo el debilitamiento de las tendencias del llamado estado de bienestar, que habían

prevalecido de la Segunda Guerra Mundial a los años 60; en el campo de las políticas

laborales los cambios se reflejaron en medidas como la flexibilización de las normas para el

despido de los trabajadores y la reducción de los subsidios al desempleo; otras

manifestaciones de las nuevas tendencias fueron la privatización de empresas y servicios

públicos, así como los cambios en los sistemas de pensiones, que el envejecimiento de la

población hizo indispensables.

Pese a esas tendencias de los últimos años, muchas sociedades contemporáneas

mantienen principios de solidaridad que resultan extraordinarios en comparación con los

que prevalecían hace pocos siglos. En muchas de ellas, incluyendo a todas las que han

alcanzado niveles de vida elevados, se considera normal que todas las personas tengan

acceso a un mínimo de servicios educativos y de salud, así como a los mínimos materiales

necesarios para la subsistencia, a costa del estado –o sea del conjunto de la sociedad—

cuando no los pueden obtener por sí mismas.

Aunque siga habiendo gran distancia entre teoría y realidad, la noción de lo que

debe considerarse derecho de las personas se extiende hoy hasta incluir facetas de

solidaridad impensables hace poco tiempo; se entiende así una vieja definición de justicia,

que la concibe como el mínimo de solidaridad que una sociedad considera exigible a sus

miembros.

En el campo de las políticas educativas, en muchos países se ha observado una

secuencia en las prioridades que refleja un avance similar: en un primer momento las

políticas se propusieron alcanzar la cobertura completa en la enseñanza básica: cuando la

realidad prevaleciente es que una gran cantidad de niños en edad escolar no tiene acceso a

la escuela, la meta más obvia y urgente es lograr que ninguno quede fuera de ella.

A medida que se resuelve el problema de la cobertura se manifiestan otros, que dan

lugar a sucesivas prioridades: casi todo niño tienen acceso a la escuela, pero muchos la

abandonan al poco tiempo; aumentar la eficiencia terminal pasa así a ser prioritario.

Cuando la cobertura y la eficiencia terminal mejoran surge el tema de la calidad: no

basta que los alumnos terminen determinado grado o nivel escolar, si lo hacen sin haber

alcanzado el aprendizaje que estipulan los objetivos curriculares.

Este es, sin duda, un tema que actualmente atrae considerable atención en muchos

países del mundo, como muestra el interés que suscitan las evaluaciones internacionales,

como las que hace desde los años 60 la International Association for the Evaluation of

Educational Achievement, mejor conocida por las siglas IEA, o las emprendidas

recientemente por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.

Los resultados de las evaluaciones educativas llevan a una conclusión interesante,

que asocia las nociones de calidad y equidad. En efecto: cada vez resulta más claro que si

un país tiene sectores de su población en situación de marginalidad y pobreza, y sus

resultados educativos son bajos, será imposible que alcance en conjunto niveles elevados,

aunque los alumnos de los segmentos privilegiados alcancen resultados sobresalientes.

Se llega así a una idea que se encuentra en el Programa Nacional de Educación del

gobierno mexicano para el sexenio 2001-2006: que la equidad no puede reducirse a la

oferta de lugares en escuelas del tipo que sean, aunque sus carencias sean tales que el

aprendizaje se vuelva imposible. La equidad, desde luego, sólo existirá si la educación a la

que tienen acceso los niños de un país tiene un mínimo de calidad en todos los lugares, y

no solamente en los sectores privilegiados.

Los países muy desiguales, como México, no podrán tener resultados educativos

promedio similares a los que alcanzan países más homogéneos si no consiguen que el nivel

de las regiones y escuelas en peores condiciones se eleve substancialmente. Tal situación

no es privativa de nuestro país, por supuesto. Toda proporción guardada, ocurre también en

otros países grandes, aunque su nivel de desarrollo general y su ingreso per capita sean

muy elevados; el caso paradigmático es el de los Estados Unidos.

Los resultados de este país en las pruebas internacionales lo ubican, desde los años

60, a media tabla en el ranking de los países desarrollados. En una famosa reunión que tuvo

lugar en 1990, los gobernadores del país, con el presidente, establecieron un conjunto de

metas para el año 2000 para el sistema educativo norteamericano.

Una de esas metas planteaba que, para la fecha señalada, los alumnos

estadounidenses deberían ocupar los primeros lugares del mundo en matemáticas y

ciencias, desplazando a los jóvenes orientales y europeos.

En las tablas siguientes podemos ver algunos resultados promedio obtenidos por los

países participantes en las pruebas internacionales aplicadas en 1999 y 2000. Es obvio que

la meta de los gobernantes americanos no se ha cumplido, ya que su país sigue ocupando

un lugar intermedio, lejos tanto de los países con peores resultados, pero también de los

primeros:

CUADRO N° 1. RESULTADOS GLOBALES DE LA APLICACIÓN 1999 DEL

TERCER ESTUDIO INTERNACIONAL DE MATEMÁTICAS Y

CIENCIAS DE LA IEA. (TIMSS 99)

LUGAR PAÍS MEDIA

1 CHINA (TAIWÁN) 569

2 SINGAPORE 568

3 HUNGRÍA 552

4 JAPÓN 550

5 COREA DEL SUR 549

6 HOLANDA 545

7 AUSTRALIA 540

8 REPÚBLICA CHECA 539

9 INGLATERRA 538

10 FINLANDIA 535

11 ESLOVAQUIA 535

12 BÉLGICA (FLAMENCA) 535

13 ESLOVENIA 533

14 CANADÁ 533

15 HONG KONG 530

16 RUSIA 529

17 BULGARIA 518

18 ESTADOS UNIDOS 515

19 NUEVA ZELANDA 510

20 LETONIA 503

21 ITALIA 493

22 MALASIA 492

23 LITUANIA 488

24 TAILANDIA 482

25 RUMANIA 472

26 ISRAEL 468

27 CHIPRE 460

28 MOLDOVIA 459

29 MACEDONIA 458

30 JORDANIA 450

31 IRÁN 448

32 INDONESIA 435

33 TURQUÍA 433

34 TÚNEZ 430

35 CHILE 420

36 FILIPINAS 345

37 MARRUECOS 323

38 SUDÁFRICA 243

Fuente: IEA, 2001, Exhibit 1.1, pág. 39.

CUADRO N° 2. RESULTADOS EN LA ESCALA DE MATEMÁTICAS DEL

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT

(PISA 2000).

LUGAR PAÍS MEDIA

1 JAPÓN 557

2 COREA DEL SUR 547

3 NUEVA ZELANDA 537

4 FINLANDIA 536

5 AUSTRALIA 533

6 CANADÁ 533

7 SUIZA 529

8 REINO UNIDO 529

9 BÉLGICA 520

10 FRANCIA 517

11 AUSTRIA 515

12 DINAMARCA 514

13 ISLANDIA 514

14 LIECHTENSTEIN 514

15 SUECIA 510

16 IRLANDA 503

17 NORUEGA 499

18 REPÚBLICA CHECA 498

19 ESTADOS UNIDOS 493

20 ALEMANIA 490

21 HUNGRÍA 488

22 RUSIA 478

23 ESPAÑA 476

24 POLONIA 470

25 LETONIA 463

26 ITALIA 457

27 PORTUGAL 454

28 GRECIA 447

29 LUXEMBURGO 446

30 MÉXICO 387

31 BRASIL 334

Fuente: OECD, 2001, Annex B1, Table 3.1, pág. 259.

El Cuadro N° 3, sin embargo, nos presenta otro ángulo de la cuestión: en él podemos

observar los resultados de algunos estados y distritos escolares norteamericanos en

comparación con los de algunos de los países que participaron en la aplicación 1999 del

TIMSS. Se omiten algunos países, pero se conserva el número que ocupa cada país en el

Cuadro N° 1.

CUADRO N° 3. RESULTADOS DE ESTADOS Y DISTRITOS AMERICANOS Y

PAÍSES, EN LA APLICACIÓN 1999 DEL TIMSS.

LUGAR PAÍS MEDIA

Distrito Napperville, Illinois 584

1 CHINA (TAIWÁN) 569

2 SINGAPORE 568

Consorcio 1st in the World 565

Grupo invit. Michigan 563

Distrito N° 20, Connecticut 559

3 HUNGRÍA 552

6 HOLANDA 545

Estado de Michigan 544

7 AUSTRALIA 540

9 INGLATERRA 538

Estado de Oregon 536

10 FINLANDIA 535

Estado de Indiana 534

13 ESLOVENIA 533

Estado de Massachusetts 533

14 CANADÁ 533

15 HONG KONG 530

Estado de Connecticut 529

16 RUSIA 529

Estado de Pennsylvania 529

Estado de Idaho 526

Estado de Missouri 523

Estado de Illinois 521

17 BULGARIA 518

18 ESTADOS UNIDOS 515

Estado de Carolina del Sur 511

19 NUEVA ZELANDA 510

Estado de Texas 509

Estado de Carolina del Norte 508

Estado de Maryland 506

20 LETONIA 503

30 JORDANIA 450

Escuelas públicas de Chicago 449

31 IRÁN 448

Escuelas públicas Jersey City 440

32 INDONESIA 435

33 TURQUÍA 433

34 TÚNEZ 430

Condado Miami Dade 426

35 CHILE 420

Fuente: IEA, 2001, Exhibit 1.1, pág. 39.

El Cuadro N° 3 muestra que algunos distritos de los Estados Unidos tienen

resultados similares a los de los países que ocuparon los primeros lugares en el TIMSS 99,

si bien es cierto que se trata de distritos relativamente pequeños y privilegiados. Hay

también estados completos, más grandes que no pocos de los países incluidos en el estudio,

con resultados muy buenos, que los situarían entre los lugares 5 y 10 de la tabla.

Al mismo tiempo, y como es lógico, hay estados que se ubican muy por debajo de la

media nacional de los Estados Unidos; pero hay, además, distritos cuyos resultados son

similares a los de países como Jordania, Irán o Indonesia, Túnez y Chile. Algunos de esos

distritos son muy grandes: el de Miami Dade tiene más de 300,000 alumnos y el de

Chicago más de 400,000 lo que los hace comparables con los países chicos que participaron

en el TIMSS. Conviene advertir, además, que se trata de distritos que comprenden escuelas

públicas.

Contra opiniones extendidas de sentido común, que enfrentan cantidad y calidad,

pensando que la ampliación de la cobertura educativa va necesariamente en detrimento de

su calidad, que tendría que ser mejor en un sistema elitista, el análisis anterior muestra que

calidad y equidad son dimensiones que deben ir juntas.

Si los Estados Unidos no logran mejorar la calidad de la enseñanza en los distritos

que obtienen los peores resultados, el sueño de que, en promedio, sus alumnos lleguen a

ocupar los primeros lugares, nunca se volverá realidad. La reciente aprobación de la Ley

Bus parece mostrar que el gobierno americano ha entendido la lección.

Dejando aparte el punto relativo al espíritu de competencia a toda costa, y de cierto

prejuicio nacionalista, que reflejan los planteamientos estadounidenses, y considerando que

los esfuerzos de mejora pueden inspirarse en concepciones más solidarias, la lección a la

que nos referimos es precisa: la elevación de los promedios educativos nacionales implica

esfuerzos compensatorios.

Los diversos capítulos de esta obra ofrecen elementos para reflexionar sobre los

múltiples aspectos de la problemática de la calidad y la equidad en el campo de la

educación. Se encontrarán consideraciones teóricas y análisis empíricos de la situación de

México en este terreno.

La conclusión más general a que espero llegue el lector puede expresarse de manera

análoga a lo que se acaba de decir respecto de los Estados Unidos: para que la educación

mexicana mejore como un todo es necesario que lo hagan Chiapas, Oaxaca y, en general,

las zonas más pobres del país.

Ojalá que los educadores y las autoridades educativas se convenzan de ello.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

IEA (2001). Science Benchmarking Report. TIMSS 1999. Eighth Grade. Achievement for

U. S. States and Districts in an International Context. Chestnut Hill. The

International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

PISA (2001). Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000. Educations and

Skills. París, OECD.

CAPÍTULO 1

CALIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN.

INTRODUCCIÓN.

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

1.1. Calidad = relevancia x nivel.

1.2. ¿Se puede medir la calidad?

2. LA DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN.

2.1. Nociones de igualdad y desigualdad educativas.

2.2. La medida de la desigualdad.

2.3. Las explicaciones de la igualdad y la desigualdad.

3. EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA DISTRIBUCIÓN.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

The essential fact of 20t h

century

educational history is

that egalitarian polices have falled.

A.H. Halsey

INTRODUCCION.

Este trabajo se relaciona con una de las tres prioridades que se han establecido hasta

el momento para el Programa de Investigación Educativa que ha comenzado a desarrollar la

Universidad Autónoma de Aguascalientes, a saber: el problema de la calidad y distribución

de la educación elemental.

La fundamentación de esta prioridad de investigación es muy clara; el sistema

educativo mexicano, en el sentido moderno de la expresión, es una realidad que surge en

nuestro siglo, después de la Revolución de 1910 a 1917, con el resto de la sociedad

mexicana moderna. Si bien existieron instituciones educativas desde tiempos muy remotos

-antes de la llegada de los españoles, y después de ella, durante la colonia y con

posterioridad a la independencia-, el México de principios del siglo XX, antes de la

Revolución esta todavía un país de población fundamentalmente analfabeta, en el que la

educación formal era el privilegio de un grupo sumamente reducido.

La creación después de la Revolución de un Ministerio centralizado de educación

que tuvo a la cabeza a Vasconcelos, puede considerarse como el principio de la historia

contemporánea de la educación en México.

Al igual que el resto de las instituciones del país, la educación tampoco pudo

consolidarse sino más tarde: los quince o veinte años que siguieron al final ―oficial‖ de la

Revolución, en 1917, aún estuvieron marcados por un sinnúmero de circunstancias que

dificultaban el desarrollo normal del sistema educativo. No será sino después de la

consolidación política del Estado mexicano, con la creación del parido antecesor del PRI,

por el General Calles, y el inicio de la consolidación de la infraestructura rural y urbana con

el sexenio de Cárdenas, así como el desarrollo económico que siguió a la segunda guerra

mundial, a partir del sexenio de Miguel Alemán, cuando podrá entrarse en un período de

desarrollo sostenido, tanto en el aspecto educativo, como en el resto de las actividades de la

vida del país.

Hasta mediados de los años setenta, el desarrollo del sistema educativo mexicano se

caracterizó, entre otras cosas, por un rasgo sumamente importante: fue simultáneo a un

crecimiento demográfico extraordinariamente rápido.

En efecto, desde finales de los años treinta hasta mediados de los setenta, el

crecimiento demográfico de México presentó una tasa anual promedio de 2 a 3.5%; con la

última de estas cifras, en otras palabras, la población se duplicaba cada veinte años. Así en

1940 había aproximadamente diecinueve millones de mexicanos, en 1950 veinticinco

millones, en 1960 treinta y cinco millones, en 1970 cuarenta y nueve millones y en 1982,

aproximadamente 70 millones.

Si se tiene en cuenta que, al mismo tiempo, la proporción de la población en edad

escolar, que era atendida efectivamente por la escuela elemental, fue aumentando poco a

poco, es fácil ver la situación del sistema educativo mexicano durante el período que nos

interesa: cada año el número de niños que debería ser atendido en el primer curso de la

educación primaria era superior en muchas decenas de millar al número que había sido

atendido un año antes. Esto significa que cada año era necesario construir un gran número

de aulas y crear igualmente un gran número de plazas de maestros para poder hacer frente a

la creciente demanda de educación primaria.

La presión cuantitativa sobre el sistema educativo, en otras palabras, era enorme. No

es, pues, de extrañar que no pudiera ponerse demasiada atención a los aspectos cualitativos

y distributivos: el nivel que se alcanzaba con tal educación era muy desigual, en general

bajo, y las diferencias entre zonas rurales y urbanas, así como entre grupos sociales de

diverso nivel, eran sumamente pronunciadas.

Sin que sea fácil determinar en qué medida se debió a una tendencia espontánea, o

en qué medida fue un fenómeno acelerado por las campañas que se comenzaron a lanzar en

ese momento, el hecho es que en la segunda mitad de los años setenta la tasa de natalidad

comenzó a reducirse en forma significativa, lo que a su vez produjo una importante

reducción en el crecimiento vegetativo de la población, ya que las tasas de mortalidad

habían descendido entonces hasta un siete por mil al año aproximadamente, cifra a partir de

la cual es muy difícil lograr reducciones mayores.

Se calcula que hacia 1981 el crecimiento demográfico de nuestro país se redujo a un

2.8% anual, o tal vez incluso a un 2.6%. Hay diversas previsiones, más o menos optimistas,

en cuanto al futuro de esta tendencia, esperándose que para fines de siglo se haya reducido

a 1.5% o incluso a 1%.

Paralelamente, los esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública lograron que a

principios de nuestra década se llegara prácticamente a una cobertura del 100% de la

demanda de los niños en edad de ingresar a la educación primaria, quedando únicamente

sin escuela un número muy reducido de niños en zonas muy alejadas de los centros de

población, o de niños atípicos.

Las dos circunstancias mencionadas (reducción significativa de la tasa de

crecimiento demográfico y cobertura de prácticamente el 100% de la demanda en primer

año de primaria) significan que, en los años que seguirán a 1982, el número de niños que

deberán atenderse en el primer año de escuela primaria será casi igual, y luego se irá

reduciendo poco a poco. Aun en la hipótesis pesimista de una tasa de crecimiento

demográfico de 2% a finales de siglo, y previendo una mejora sustancial de la cobertura en

los seis años de primaria, con un aumento muy importante en las tasas de retención, es

prácticamente seguro que el número de niños mexicanos que asistirá a los seis años de

primaria en el año 2000 será inferior al que lo hace actualmente. (PIIES, 1981)

Todo lo anterior es de gran importancia para cualquier educador mexicano: por

primera vez en la historia moderna de nuestro país podremos concentrar nuestra atención en

la calidad y en la distribución de la educación, sin vernos abrumados por la cantidad.

Si bien es cierto que en la actualidad casi todos los niños mexicanos entran a

primero de primaria, también lo es que aproximadamente la mitad de ellos no la terminan,

especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y los que la terminan en muchas ocasiones

tienen un nivel de conocimiento sumamente deficiente. ¿Cómo podrá incrementarse la

retención? ¿Cómo podrá lograrse que los niños que terminan su educación elemental hayan

alcanzado realmente los objetivos esperados? ¿Cómo adecuar dichos objetivos para que la

educación que se imparte a los niños y jóvenes mexicanos sea más relevante, los provea de

un bagaje cultural adecuado para que hagan frente a las necesidades de la sociedad? ¿Qué

cambios en los currícula, en los contenidos, en los métodos, en la formación de maestros,

en los apoyos didácticos, etc., deberán realizarse para lograr lo anterior? ¿Qué otro tipo de

medidas, además de las que afectar hacia el interior de las instituciones educativas, pero

relacionadas con ellas, deberán tomarse en consecuencia?

Estas y muchas otras preguntas deberán responderse, si se toma en cuenta que el

mejoramiento de la calidad y de la distribución de la educación no es fácil de alcanzar, a la

luz de la experiencia de otros países. El destacado educador británico A. Halsey, en la frase

citada en epígrafe, afirma que el hecho fundamental de la historia educativa del siglo XX es

que las políticas igualitarias han fracasado (1972). Sabemos que en otros países más

avanzados sigue habiendo desigualdades muy significativas en términos educativos.

¿A qué se deberá esto? ¿Los obstáculos que se interponen en la igualdad educativa

serán infranqueables? Y, en caso de que no lo sean, ¿Cuáles serán las mejores estrategias

para lograr superarlos?

Estas preguntas no pueden ser respondidas fácilmente. Para darles una respuesta

adecuada se requiere un importante trabajo de investigación, y es precisamente por ello que

el Programa de Investigación Educativa de la UAA, ha establecido como una de sus

prioridades la que se refiere a la calidad y la distribución de la educación. Como una

aportación para el inicio de los esfuerzos en este sentido, se presenta este ensayo, en el cual

se incluyen una revisión sobre el estado actual de los conocimientos sobre el tema y una

bibliografía fundamental.

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

1.1. Calidad = relevancia x nivel.

Para comenzar, ofreceremos algunas definiciones que traten de precisar el concepto

de calidad de la educación. Como puede verse en el subtítulo anterior, consideramos que el

concepto en cuestión comprende los de relevancia y nivel. Definimos relevancia como el

grado en que unos objetivos educativos son adecuados para unos educandos en una

sociedad dada, y nivel como el grado en que se alcancen los objetivos educativos

establecidos por el conjunto de los alumnos.

De acuerdo con esta definición, consideraríamos que un sistema proporciona una

educación de alta calidad en la medida en que se establezcan objetivos altamente relevantes

y sean alcanzados en alto grado por la inmensa mayoría de los educandos. Parece claro, por

una parte, que no se podrá hablar de educación de calidad si un número importante de los

alumnos no alcanza los objetivos establecidos o lo hace en un grado muy bajo, así como

también, por otra parte, si los objetivos educativos existentes son escasamente relevantes en

relación con la sociedad en la que se sitúa el sistema educativo en cuestión, aun en el caso

de que muchos alumnos alcanzaran tales objetivos con un nivel alto.

Es importante distinguir claramente los dos componentes del concepto de calidad,

pues de lo contrario se puede caer en grandes confusiones: es muy importante, y así se

quiere hacer notar, discutir la relevancia de los objetivos educativos, pero es igualmente

importante no confundir esta discusión con la que se refiere al nivel de logro de dichos

objetivos, una vez aceptados como tales.

La discusión sobre la relevancia de los objetivos es de carácter filosófico o, si se

prefiere, ideológico. Se trata de establecer lo que es deseable que los estudiantes aprendan,

en un contexto dado por la sociedad en que se sitúa el sistema educativo en cuestión, sin

que esto signifique que se acepte necesariamente dicha sociedad tal y como es en un

momento dado; es posible concebir objetivos que se sitúan en la óptica de un cambio más o

menos profundo de dicha sociedad, y traten en consecuencia de preparar a los estudiantes

precisamente para que estén en condiciones de contribuir a dicho cambio.

La trascendencia de la discusión sobre la relevancia de los objetivos educativos no

debe hacer que perdamos de vista la especificidad de la discusión sobre el nivel del logro de

los mismos, sobre el nivel en que los estudiantes adquieran los conocimientos, habilidades

y actitudes que se esperaba alcanzaran.

La calidad se define como el producto (y no la adición) de la relevancia y nivel,

porque un valor bajo (tendiente a cero) de cualquiera de los factores hace que el resultado

tienda igualmente a cero.

1.2 ¿Se puede medir la calidad?

Una vez precisado nuestro concepto de calidad de la educación, podemos pasar a

preguntarnos si es posible obtener una apreciación cuantitativa de la misma. Parece

importante reflexionar sobre este punto, porque podría parecer, en un análisis superficial,

que hay una cierta contradicción en el intento por ―cuantificar lo cualitativo‖. Para hablar

con mayor precisión habría que preguntarse: ¿se puede utilizar medidas de nivel ordinal, o

incluso cardinal en el caso de la calidad de la educación?

Hay que recordar que no existen en realidad aspecto que sean en sí mismos de un

nivel de medida cardinal u ordinal, sino que existen realidades que pueden ser medidas a

uno u otro nivel, y que esto depende de si los hombres han llegado o no a construir medidas

de uno u otro tipo. En la actualidad, la distancia entre dos ciudades puede ser medida a

nivel cardinal, al igual que el peso de una persona, la temperatura de su cuerpo o la presión

atmosférica en un lugar determinado de la tierra. Pero antes de que existieran las medidas

de longitud, las básculas, los termómetros y los barómetros, esas mismas realidades no eran

medibles sino a nivel ordinal (lejos o cerca, pesado o ligero, caliente o frío), o ni siquiera a

dicho nivel (el caso de la presión atmosférica).

En el uso ordinario del lenguaje, se suele hablar de aspectos cualitativos refiriéndose

a realidades que no se pueden medir actualmente a nivel cardinal, sino únicamente a nivel

ordinal o ni siquiera a este nivel. Pero de aquí no se desprende, en ninguna forma, que no

sea posible desarrollar en el futuro medidas de un nivel más elevado para esas mismas

realidades.

El proceso de construcción de una medida implica, naturalmente, la definición de

unidades, su normalización y la elaboración de artefactos que permitan comparar una

realidad dada con la unidad estándar de medida. Esto es lo que desde principios de siglo se

hace para tratar de medir la inteligencia, y las deficiencias de estos esfuerzos no deben

impedirnos ver la posible validez de instrumentos de ese tipo para la evaluación del

rendimiento efectivo de una persona en cuanto el logro de determinados objetivos

educativos, independientemente de que dicho rendimiento se deba en mayor o menor grado

a la capacidad ―básica‖ o tal vez genética del individuo, o a determinadas circunstancias de

su medio que hayan favorecido o impedido el desarrollo óptimo de su capacidad.

2. LA DISTRIBUCION DE LA EDUCACIÓN

2.1. Nociones de igualdad y desigualdad educativas.

El profesor, Torsten Husén señala cómo no siempre se maneja el concepto de

igualdad educativa en el mismo sentido, y la importancia de precisarlo. Husén indica que el

primero en discutir el concepto mencionado fue James S. Coleman en 1968, y señala cómo,

a partir de entonces, ante la importancia adquirida por la discusión en torno al tema, se ha

ido precisando el concepto. (Husén, 1975: 13-40)

En particular, Husén indica que debe distinguirse entre la igualdad de acceso y la

igualdad de resultados. A esto habría que añadir, para situaciones como la de nuestro país,

la necesidad de distinguir entre la igualdad de acceso formal, establecida por las leyes, y la

igualdad de acceso real o efectivo. En efecto, una cosa es que las leyes estipulen que todos

los niños deben tener acceso a la educación, y otra que existan de hecho las escuelas

suficientes en número y ubicadas en los lugares adecuados, a distancias accesibles para que

todos los niños en edad de hacerlo asistan a ellas.

Suponiendo que existe la igualdad real de acceso, todavía queda por ver la igualdad

de resultados, o sea, si todos los niños, además de poder asistir a la escuela, permanecen en

ella igualmente durante todo el tiempo establecido, y todavía más, si alcanzan los objetivos

educativos planteados en forma razonablemente igual (al decir ―razonablemente igual‖ se

quiere significar que, dentro de los márgenes de las diferencias individuales, no se

establezcan sesgos significativos que afecten determinados grupos raciales, sociales, etc.).

Yendo aún más lejos, se puede analiza si, a igualdad de resultados escolares, los egresados

tienen las mismas oportunidades en el mercado de trabajo.

Si actualmente los píses más desarrollados pueden afirmar que han logrado la

igualdad real de acceso a la educación elemental, ninguno puede afirmar que haya logrado

otro tanto por lo que se refiere a la igualdad de resultados, terreno en el que subsisten

importantes desigualdades.

2.2. La medida de la desigualdad.

Las observaciones hechas anteriormente con respecto a la medición de la calidad, se

aplican igualmente por lo que se refiere a la medición de la distribución. De hecho, desde

hace bastante tiempo se hacen esfuerzos para medir a nivel cardinal la desigualdad, como el

conocido índice de Gini, que tiene ya unos cincuenta años de existencia. Los esfuerzos por

establecer medidas cada vez mejores continúan.

2.3. Las explicaciones de la igualdad y la desigualdad.

Por lo que se refiere a las causas que explican la desigualdad de los resultados

obtenidos en la escuela por diferentes grupos de alumnos, la discusión se concentra en dos

polémicas: herencia vs medio y medio familiar vs medio escolar.

2.3.1. Herencia vs. medio.

Ya en los años 20, después de la primera guerra mundial, y después de los primeros

esfuerzos por establecer medidas de rendimiento intelectual, se comenzó a discutir si las

diferencias debían explicarse como resultantes de la herencia o dotación genética de los

individuos o más bien como resultantes de la influencia de medios diferentes, nature vs.

nurture. Es evidente que ambos elementos influyen, y lo que se discute es la medida y la

forma en que lo hace cada uno. La discusión no está terminada en forma alguna, y continúa

con momentos más o menos favorables a cada una de las dos posturas enfrentadas. Así, por

ejemplo, en los Estados Unidos, durante el período de rápida expansión educativa que

siguió a la segunda guerra mundial y hasta mediados de los años sesenta, prevaleció una

postura optimista que insistía en la importancia del medio y la posibilidad de modificar la

influencia del mismo (cfr. infra, la educación compensatoria).

A finales de los años sesenta, la tendencia cambió profundamente, llegando a

predominar una postura sumamente escéptica en cuanto a las posibilidades de la educación.

Esta nueva corriente de opinión se fundamentó en una serie de trabajos, iniciados por el

famoso reporte Coleman; este trabajo fue elaborado a solicitud del Congreso de los Estados

Unidos, buscando una fundamentación para la aprobación de mayores inversiones

educativas destinadas a los grupos más desfavorecidos de la población norteamericana, en

el contexto de la guerra contra la pobreza del presidente Johnson. La conclusión de que

aparentemente no había diferencias importantes en cuanto a los recursos educativos

disponibles para tales grupos desfavorecidos, se orientó en la dirección de afirmar que la

escuela no es responsable de las desigualdades, ni las puede superar.

Sin embargo, la explicación de tal impotencia de la escuela se dio en dos

direcciones completamente diferentes: por una parte, algunos autores sacaron la conclusión

de que las causas fundamentales de las diferencias de resultados educativos eran de tipo

genético y, por lo tanto, no se veían afectadas por los diversos insumos escolares; en una

dirección completamente opuesta, los críticos radicales de la educación consideraron que

las deficiencias de ésta eran una consecuencia lógica e inevitable de la estructura clasista de

la sociedad, y de que la única forma de corregir las desigualdades educativas era cambiar

estructuralmente la sociedad, para suprimir tales diferencias de clases.

Trabajos como los de Jensen, por una parte, y los de diversos autores neomarxistas,

por otro, se enfrentaron en una segunda vuelta de la discusión herencia-medio iniciada,

como ya se dijo, 50 años antes. Los partidarios más acérrimos de dichas posturas

prácticamente atribuyen el 100% de la explicación de las desigualdades educativas a los

factores de su preferencia, sean éstos genéticos o sociales, y consideran que el otro grupo

de factores no tiene ninguna influencia real en tal fenómeno; evidentemente, estas posturas

están relacionadas con determinadas concepciones ideológicas y políticas: generalmente,

los autores genetistas tienen preferencias de tipo conservador, mientras que los autores que

atribuyen la desigualdad educativa a factores sociales tienen preferencias políticas

progresistas o radicales. Estas implicaciones de la cuestión que nos ocupa hacen

particularmente dificultoso un análisis serio y ponderado de la misma.

La famosa obra de Cristopher Jencks y colaboradores, Inequality, publicada en

1972, contiene una revisión sobre el estado de los conocimientos en este aspecto,

particularmente interesante pos su amplitud, consistencia y equilibrio. Esta obra, en una de

sus partes, trata de dilucidar la cuestión herencia-medio, basándose en toda una serie de

estudios que comparan el rendimiento educativo de padres e hijos, analizando diversas

combinaciones posibles que permiten, en principio, detectar la influencia de los factores

genéticos por separado, y la influencia de los factores del medio familiar y social por otra

parte; así, se comparan los resultados de gemelos criados juntos y de gemelos criados

separados, de hijos adoptivos en relación con sus padres adoptivos y con sus padres

naturales, de hermanos criados juntos y hermanos criados separados, de hijos naturales e

hijos adoptivos criados juntos, etc.

Jencks y sus colaboradores expresan que hemos procurado tratar la evidencia

desapasionadamente, a pesar del hecho de que no apoya nuestros propios prejuicios

políticos (1973: 64). En efecto, Jencks y sus colaboradores eran más partidarios de la

hipótesis ambientalista, descartando en principio los factores genéticos. Sin embargo, los

resultados del análisis que hicieron de numerosos estudios los llevaron a una conclusión

más equilibrada.

Las conclusiones no son perfectamente claras y determinantes, como explican los

autores: Tomada en conjunto la evidencia sugiere dos conclusiones generales: En primer

lugar, diferentes métodos de estimar la heredabilidad de los resultados en test da

resultados drásticamente diferentes. En segundo lugar, los estudios de diferentes

poblaciones dan resultados ligeramente diferentes...

Con todo, nuestros autores continúan diciendo:

Sin embargo, toda la evidencia sugiere que los genes influyan en los resultados de

los test tanto directa como indirectamente. La mayor parte de la evidencia sugiere

que los genes explican cerca de la mitad de la variación de los resultados en los

test... no sabemos cómo funciona realmente la relación entre los genes y los

resultados de los test... aún está por estudiares el punto de en qué medida los genes

de un niño determinan su propio medio ambiente.

Sin embargo, es difícil imaginar que esto no cuenta en cierta medida para explicar

la asociación entre el genotipo y los resultados en los test. Al mismo tiempo no

creemos que los genes afecten los resultados de los test únicamente a través de la

forma en que afecten las oportunidades o los incentivos para el aprendizaje.

Algunos niños realmente parecen nacidos con aptitudes de las que otros carecen.

Expuestos a medios idénticos, uno aprenderá más que otro... la explicación liberal

tradicional de estas diferencias ha sido que los niños provenientes de familias en

situación económica desventajosa tienen menos oportunidades para adquirir las

herramientas y habilidades medidas por los test estandarizados... pero cuando los

psicólogos han analizado los resultados de los diversos estudiantes pregunta por

pregunta, rara vez han encontrado que los niños pobres tengan un mejor

desempeño en las preguntas ”culturalmente libres o sin sesgo”. De manera

semejante, cuando los psicólogos han tratado de desarrollar test culturalmente sin

sesgo, o culturalmente justos, han encontrado las mismas diferencias entre niños

ricos y pobres que en los test “culturalmente sesgados”... los autores

conservadores han reaccionado ante estos hallazgos argumentando que debe de

haber diferencias genéticas entre niños ricos y pobres... la pregunta real no es si

tales diferencias existen o no, sino si son importantes o triviales... (Jencks et al.

1973 : 71-75)

Después de los diferentes análisis, Jencks y sus colaboradores establecen como su

cálculo más aproximado, el que los elementos genéticos explican alrededor del 45% de las

diferencias en los resultados en pruebas de conocimientos y aptitudes, mientras que los

factores ambientales explicarían un 35%, y el 20% restante sería atribuible a la

combinación o correlación entre elementos genéticos y ambientales. Un trabajo más

reciente de H. F. Taylor subraya la dificultad de llegar a conclusiones consistentes en este

terreno. (1983)

Por otra parte, es interesante reseñar la reciente aparición de trabajos que cuestionan

trabajos de intención igualitaria como el Mastey Learning (Arlin, 1984: 65-86), así como la

aparición de otros estudios que destacan la importancia de la curva en J como instrumento

de análisis de los más diversos fenómenos sociales, en la línea que iniciara Pareto a

principios de siglo. Estos trabajos consideran que muchas de las conductas humanas, lejos

de distribuirse según la curva normal (con la mayoría de la población presentando valores

medios y pequeñas minorías con valores muy altos o muy bajos), se distribuyen mas bien

de tal suerte que las puntuaciones altas o muy buenas son excepcionales, raras, mientras

que las puntuaciones son cada vez más abundantes a medida que son peores. (Walberg et

al. 1984 : 87-112)

Jencks mismo señala que estos cálculos no son en forma alguna totalmente seguros,

y pueden tener errores importantes, de suerte que no sería remoto que en la realidad los

factores ambientales explicaran algo más que los factores genéticos en cuanto a las

diferencias de resultados escolares. Sin embargo, algo muy importante puede establecerse:

ambos elementos son importantes, y ninguno de los dos es abrumadoramente importante

que el otro.

Naturalmente, es perfectamente legítimo que una persona decida concentrar su

atención únicamente en el estudio de los factores ambientales, sociales o escolares, pero lo

que no es admisible es que esto se haga partiendo del supuesto de que los factores genéticos

no tienen importancia. Ni siquiera sería válido decir que los factores genéticos son

inmodificables, que por lo tanto deben considerarse como una constante dada, y lo único

que debe llamar nuestra atención son los factores ambientales; a este respecto, es

interesante citar nuevamente unas frases de Jencks: la mayor parte de las personas tiene la

idea de que las diferencias genéticas son irradicables, mientras que las diferencias

ambientales no lo son. Los desarrollos científicos recientes, sin embargo, sugieren que tal

vez lo contrario pueda estar más cerca de la verdad. La ingeniería genética puede resultar

considerablemente más práctica que la ingeniería social... (1973: 64)

2.3.2. Medio familiar-medio escolar.

La otra gran polémica en el campo que nos ocupa es la que opone a quienes opinan

que, dentro de la influencia del medio ambiente sobre el aprendizaje, los aspectos mas

importantes son los que corresponden al medio familiar y social en que vive el estudiante,

contra los que opinan que son más importantes los elementos de la escuela a la que asisten.

Ya se dijo que después de la Segunda guerra Mundial, y hasta los años sesenta, en todo el

mundo, y en especial en Estados Unidos, predominó una postura optimista que atribuía a la

escuela un papel importantísimo y privilegiado en cuanto a la promoción de la igualdad

social, a través de la enseñanza y la igualdad educativa. Ya se dijo también que a fines de

los años sesenta, y a partir del reporte Coleman, el clima cambió en la dirección de un

profundo pesimismo.

Muchos estudios realizados durante los años sesenta y setenta ofrecieron resultados

poco confiables y aun contradictorios, que pudieron conducir a la opinión de que en

realidad ningún elemento del proceso educativo tenía una relación consistente con el

desempeño escolar, y que, por lo tanto, para decirlo con una frase muy sintética que resume

la opinión a la que llegaron muchas personas, la escuela no cuenta. A continuación se

resumen los resultados de varios estados de arte sobre los factores del rendimiento escolar.

En la bibliografía de la parte final de este capítulo se podrán encontrar las referencias de

otros estados del arte, además de los que se presentan aquí.

En 1961, P. H. Rossi (en Halsey, Floud y Anderson, 1971: 269-272) presentaba una

breve revisión de los resultados de las investigaciones sobre los factores sociales del

rendimiento académico realizadas hasta ese momento. Encontramos resultados como los

siguientes: por lo que se refiere a las características de los estudiantes, el coeficiente

intelectual es la variable más claramente relacionada con el rendimiento académico,

seguida por el status socioeconómico de los alumnos, que todos los estudios realizados

coinciden en señalar como un factor importante, pero no queda claro cómo influye.

Por lo que se refiere a las características del maestro, en general se tienen resultados

equívocos. La experiencia del maestro se correlaciona a veces positivamente hasta un 0.2, a

veces en forma nula y a veces negativamente con el resultado académico de los estudiantes.

La cantidad y calidad de la formación de los profesores (escolaridad) también tiene

correlaciones positivas y negativas con el resultado académico de los estudiantes. Algunos

estudios parecen mostrar mejores resultados de los profesores egresados de universidades

privadas. Tampoco hay una correlación clara entre status socio-económico de los maestros,

su estado civil o su sexo y los resultados de los estudiantes.

En cuanto a las prácticas educativas y otras características de la escuela, se

encuentran también resultados ambiguos: en cuanto al tamaño de las escuelas, parece haber

una ligera ventaja de las escuelas medianas, contra las mayores y las menores. Por lo que se

refiere al tamaño de grupos, hay resultados mejores o peores según la materia de que se

trate, en grupos grandes y chicos. Se encontró cierta ventaja de las escuelas privadas laicas

sobre las públicas, y de éstas sobre las privadas confesionales. También se encontró, en una

forma más clara, cierta ventaja de las escuelas que utilizan métodos educativos

innovadores, sobre las que utilizan educación de tipo tradicional.

En lo referente a diferencias de tipo social, se encuentra claramente un superioridad

entre las escuelas del note de E.U.A. con respecto a las del sur, y las de regiones ricas con

respecto a las de regiones pobres, pero no se puede explicar la forma en que ello sucede.

Rossi señala que la inmensa mayoría de los trabajos han sido concebidos en una forma muy

pobre, con diseños sumamente elementales, medidas muy generales y poco confiables, y

sin mantener constantes otros elementos para poder extraer conclusiones significativas.

Por ejemplo, de todos los estudios considerados, únicamente uno mantuvo constante

los niveles de coeficiente intelectual de los estudiantes. Igualmente, Rossi señala que los

estudios que analizan la relación entre características del profesor y resultados del alumno

tienen una falla muy clara, puesto que los resultados del alumno no dependen únicamente

del profesor que tiene en un momento dado, sino de todos los que ha tenido anteriormente

en el transcurso de su paso por la escuela.

Podría esperarse que los resultados de las investigaciones realizadas en los años sesenta y

setenta ofrecieran mayor congruencia que las que resume Rossi, correspondientes a los

años cincuenta. Sin embargo no es así, y en el mayor número de los casos nos encontramos

con resultados igualmente ambiguos, y también con la misma pobreza en los diseños de

investigación, que hace explicable la poca confiabilidad en los resultados. Así el trabajo de

Averch y colaboradores, publicado originalmente en 1972 y retomado en la obra de Levine

y Jo Bane (1975: 63-97) concluye:

...en general, los estudios de tipo insumo-producto ofrecen muy poca evidencia de

que los recursos de la escuela tengan un impacto poderoso sobre los resultados de

los estudiantes... los recursos que parecen significativos en un estudio no parecen

serlo en otros que incluyen los mismos elementos en el análisis. Por otra parte, los

factores relativos a los antecedentes de los estudiantes son siempre importantes... el

status socioeconómico de la familia de un estudiante (los ingresos de sus padres, la

educación y la ocupación de los mismos) invariablemente muestran ser predictores

significativos de los resultados estudiantiles del alumno... hay poca evidencia de

que los compañeros de grupo de un estudiante ejerzan una influencia fuerte,

independiente, en sus resultados educativos... (Averch et al., 1975 : 72)

Por lo que se refiere al análisis de diversos procesos y aspectos educativos, el

trabajo que consideramos ahora concluye:

La investigación sobre los estilos de docencia, las características diferenciales de

los profesores, el tamaño del grupo y otros aspectos por el estilo no muestran

efectos determinantes sobre los resultados de los estudiantes, tal como son medidos

por test de conocimientos estandarizados. Las investigaciones sobre los métodos de

instrucción sugieren que no hay diferencias en tales métodos; ninguno aparece

regularmente mejor que los demás métodos usuales... parecen existir los llamados

“efectos de interacción” entre diversos tipos de personalidad, métodos de

estimulación o premiación, habilidad para identificar material significativo, etc.,

pero estas interacciones no han sido estudiadas en detalle todavía. En pocas

palabras, este enfoque de investigación, a través de los procesos, aún no ha

identificado las relaciones muy específicas implicadas en el aprendizaje y la

educación. Parece haber interacciones entre los estudiantes y el profesor, entre los

estudiantes y los métodos, entre los profesores y los métodos y (lo más complejo de

todo) entre estudiantes, profesores y métodos. Las interacciones complejas de tres

vías aún no han sido estudiadas cuidadosamente... (Averch et al., 1975 : 73)

Por lo que se refiere a estudios de tipo organizacional, nuestros autores señalan que

la mayor parte de los trabajos de este tipo son estudios de caso, y los controles de validez

externa e interna son muy débiles, en el mejor de los casos... Se pueden sacar conclusiones

tentativas, en el sentido de que la centralización está correlacionada positivamente con el

tamaño de los sistemas educativos, que la burocracia y la centralización se oponen a las

innovaciones, y que las características de los profesores contempladas usualmente en los

contratos, que implican remuneración, como la experiencia y la escolaridad tienen poco que

ver con la enseñanza innovadora. (Averch et al., 1975 : 74)

En cuanto a los estudios de evaluación que se han hecho sobre programas

educativos de gran importancia, como los programas de orientación compensatoria

desarrollados a nivel nacional, estos autores señalan que, prácticamente sin excepción, las

investigaciones han demostrado que -en general- no se producen resultados benéficos

significativos. Sin embargo, también señalan que muy frecuentemente tales trabajos se

basan en diseños de investigación bastante sospechosos, y que algunos estudios más

pequeños muestran efectos positivos modestos a corto plazo. Sin embargo, hay bastantes

muestras de que muchos de los logros a corto plazo desaparecen después de 2 ó 3 años, si

no se ven reforzados.

Averch y sus colaboradores señalan, además, otras deficiencias que se encuentran

en la mayor parte de las investigaciones sobre los resultados educativos: en primer lugar, en

general éstos se miden exclusivamente por test de resultados cognoscitivos y no consideran

procesos cognoscitivos superiores como razonamiento abstracto, solución de problemas y

creatividad, como tampoco los resultados no cognoscitivos; en segundo lugar, casi nunca se

presta atención a la implicación de resultados de la investigación en términos de costo, por

lo que es difícil traducir los resultados a orientaciones de política educativa relevantes; en

tercer lugar, pocos estudios controlan en forma adecuada la relación que existe realmente

en el interior de aula y el rendimiento académico; al omitir analizar estos aspectos es

explicable que generalmente se encuentren resultados poco confiables entre determinados

insumos y los resultados educativos; por último, se señala que generalmente se utilizan

medidas sumamente crudas de las realidades que se quieren observar. No se puede saber en

qué medida los resultados incongruentes que se han obtenido se deben a la incapacidad de

los investigadores para medir cuidadosamente las variables que incluyen en su análisis.

(Averch et al., 1975 : 75-76)

Por la misma época, Alexander y Simmons (1975) publicaron un estado del arte

sobre los determinantes del desempeño escolar, en el que se presentaban resultados de

investigaciones relativas a los Estados Unidos, comparándolas con trabajos efectuados en

países en vías de desarrollo. Encontramos que en ambos casos aparece una gran cantidad de

resultados incongruentes, y unos cuantos elementos aparentemente firmes:

En cuanto al status socio-económico, que se encuentra en el desempeño escolar en

los trabajos americanos, también sucede otro tanto en los países en vías de desarrollo, pero

parece que en estos países los antecedentes familiares pesan menos que en los países

desarrollados.

Por lo que se refiere a Estados Unidos, y retomando un trabajo de Keisling (1971),

así como el ya citado de Averch (1975), Alexander y Simmons señalan que, en general, ni

la titulación ni la cantidad ni tipo de escolaridad de los profesores están directamente

relacionados con el desempeño de los estudiantes, mientras que la habilidad verbal del

profesor sí parece estar relacionada positivamente, así como la rotación frecuente de los

profesores, aunque en forma negativa. Según el mismo trabajo, el gasto por estudiante y el

número de libros no muestra relación con el desempeño escolar, mientras que sí lo muestra

la existencia de laboratorios. Tampoco parecen contar la escolaridad y la experiencia de los

administradores escolares, pero sí los recursos administrativos en general. Igualmente, son

bastante dudosos los resultados en lo que se refiere a la influencia del grupo de coetáneos

sobre el desempeño de cada estudiante en particular. (1975: 8-10)

Por lo que toca a los países en vías de desarrollo, las variables escolares que

guardan relación con el tiempo de exposición al aprendizaje de los estudiantes pesan más

que otras: así, la duración del año escolar, las horas a la semana que se pasan en la escuela,

tienen bastante importancia. En cambio, el tamaño de la escuela no parece contar tanto,

aunque hay cierta relación positiva, tal vez porque en las escuelas mayores hay mejores

medios. El tamaño del grupo no muestra relación con los resultados, así como tampoco las

características del profesor tales como sexo y tipo de contratación, ni el gasto educativo por

estudiante. Los estudios y la titulación del profesor parecen contar en el nivel de

bachillerato, pero no antes, mientras que la experiencia sí parece contar desde primaria. Los

únicos elementos que muestran relación positiva con el desempeño de los estudiantes, son

la motivación de los profesores, la disponibilidad de libros de texto y la existencia de tareas

hechas en casa en cantidades significativas. (Alexander y Simmons, 1975: 50-56)

En un estudio semejante publicado por Schiefelbein y Simmons (1978), se

encuentran una vez más resultados poco claros:

En cuanto a las características de la escuela y, en particular, en cuanto al tamaño del

grupo, 11 de 16 estudios muestran que grupos mayores no afectan los resultados o los

mejoran. Parece que incrementos del 20 al 30% del tamaño de los grupos no afectan los

resultados, a no ser que haya reacciones negativas de los maestros, en cuyo caso sí se

pueden producir efectos negativos importantes. Cinco de ocho estudios no muestran

relación entre el gasto correspondiente al desempeño. Ocho de 17 estudios muestran

relación positiva entre la disponibilidad de libros de texto y el desempeño; 6 de 8 estudios

muestran relación positiva entre hacer tareas en casa y el desempeño. (Schiefelbein y

Simmons, 1978: 8-10)

Por lo que se refiere a las características del profesor, una vez más hay resultados

poco confiables en cuanto a la relación entre la titulación del profesor y los resultados de

los alumnos; 7 de 19 estudios muestran la relación entre la experiencia y los resultados, en

forma bastante dudosa; en cambio, sí se ve una relación negativa entre la rotación del

profesor y el resultado, pero sólo dos estudios contemplaron este aspecto. (Schiefelbein y

Simmons, 1978: 11-13)

Por lo que se refiere a las características de los estudiantes, 9 de 12 muestran

importancia por lo que se refiere al status socioeconómico; los resultados en cuanto a la

influencia de la desnutrición y el estado de salud sobre el desempeño escolar son de los más

consistentes, mostrando en 8 casos una importante influencia de estos aspectos sobre el

desempeño. Igualmente, la repetición previa, que da resultados en 7 de 8 estudios. Por lo

que se refiere al hecho de ver o no ver televisión en casa, 5 de 5 estudios revisados en

América Latina encontraron una relación negativa entre tal práctica y los resultados

educativos, pero otros estudios no considerados en el trabajo en cuestión ofrecen resultados

opuestos. También se encuentra una relación positiva y duradera entre la asistencia al jardín

de niños y los resultados posteriores en la escuela. (Schiefelbein y Simmoons, 1978: 14-16)

Por último, un estudio de Mohamed Cherkaoui es interesante porque, además de

mostrar también resultados inconsistentes de diversos estudios sobre la influencia de ciertos

factores en el desempeño escolar, ayuda a explicar el porqué de tales contradicciones. Por

ejemplo, Cherkaoui muestra que a medida que el tamaño del grupo aumenta, el resultado de

los alumnos de clase alta disminuye, mientras que el de los alumnos de clase baja aumenta

en los grupos del área de lenguas modernas; en tanto que en los grupos del área de estudios

clásicos el resultado disminuye tanto para los estudiantes de clase alta como para los de

clase baja, pero ligeramente. A medida que el número de horas de enseñanza aumenta, los

resultados parecen incrementarse en los establecimientos selectivos, mientras parecen

disminuir en los establecimientos no selectivos. (1979: 132-133)

Por lo que se refiere a características del maestro, en cuanto a los años de

preparación o estudios profesionales, se encuentra que al principio el rendimiento escolar

de los estudiantes aumenta a medida que el profesor tiene más años de preparación, pero se

llega a un máximo u óptimo; a partir de allí, un incremento en los años de preparación

escolar se traduce en un decremento en los resultados escolares de los alumnos, o por lo

menos en una situación estacionaria. Algo semejante ocurre con los años de experiencia

profesional, en donde el óptimo, por ejemplo, se sitúa en 4 años de Gran Bretaña y Suecia,

y de 6 a 8 años en Francia y Escocia. (Cherkaoui, 1979: 169-170)

El trabajo de Cherkaoui nos lleva a una conclusión muy importante: las

incongruencias observadas en los resultados de las investigaciones sobre los factores

determinantes del rendimiento escolar desde los años cincuenta hasta principios de los

ochenta no son accidentales: se deben a diseños de investigación deficientes, que no tienen

en cuenta la complejidad de las interacciones de los factores considerados, que en la

realidad siempre actúan en estrecha conexión unos con otros, y que, considerados en forma

aislada, pueden dar, como ha sucedido tantas veces, resultados incongruentes. Esta es

seguramente la razón principal del cambio de énfasis observado en los estudios de la

sociología de la educación a partir de los años setenta, en la corriente denominada New

Sociology of Education: se trata ahora de investigar los procesos educativos en sí mismos,

en toda su complejidad, evitando acercamientos de tipo caja negra, en donde únicamente se

consideran los insumos y los productos en forma aislada.

Algunos trabajos mexicanos recientes son interesantes en este sentido: en diciembre

de 1978 tuvo lugar en Cocoyoc un Simposium de Investigadores en Educación, una de

cuyas mesas consideró precisamente el tema factores determinantes en el aprovechamiento

escolar; los resultados fueron publicados en 1980 por el CONACYT (Varios, 1980). En

esta publicación, María de Ibarrola expresa:

...aquellas investigaciones que miden las variables en términos cuantitativos y

estáticos (facilidades y servicios, antigüedad del inmueble escolar, cantidad de los

libros en la biblioteca, agua o energía eléctrica, inclusive titularidad o sueldo del

maestro, tamaño del grupo, etc.) no encuentran una influencia significativa. Sin

embargo, las investigaciones realizadas conforme a enfoques cualitativos y

procedimientos de observación (trato de los maestros, expectativas que crean en los

alumnos, mecánicas de la enseñanza, lenguaje o conceptos en el discurso escolar,

políticas internas, reglas del juego, organización global o estructuras del sistema),

sí la encuentran. (En Varios, 1980: 21)

En un trabajo más reciente, José Angel Pescador (1983: 29-42) expone la diferencia

entre un acercamiento de tipo insumo-producto al tema, y un paradigma alternativo a partir

de los procesos, centrándose en cuestiones como el uso del tiempo, el currículo y los

contenidos, las expectativas, la participación, la capacitación y la actualización.

Si las dos citas anteriores se refieran a comentarios de autores mexicanos con

respecto a trabajos realizados en otros lugares, también en nuestro país se han desarrollado

trabajos empíricos de excelente calidad, que podemos reseñar. Pueden distinguirse tres

etapas en estos trabajos: el reporte más antiguo, de principios de la década pasada, con un

enfoque cuantitativo bastante fino, que tenía en cuenta los trabajos norteamericanos más

avanzados de aquel tiempo, como el informe Coleman, y utilizaba ya la regresión múltiple,

manejando 10 variables independientes. (Muñoz Izquierdo y Guzmán, 1971: 7-28)

A mediados de la década tenemos otro esfuerzo, en coordinación con varios países

latinoamericanos, conservando un acercamiento cuantitativo, afinando la metodología y

llegando a incluir 22 variables independientes. (Muñoz Izquierdo, 1976: 95-114)

Por fin, al terminar la década, tenemos el trabajo más reciente, en el que ya se

prefiere (sin descuidar el rigor cuantitativo, puesto que maneja hasta 65 variables) centrar la

atención en el proceso por el que un alumno comienza a mostrar un rendimiento inferior al

prescrito, luego va retrasándose con respecto al su grupo de edad normal para terminar

abandonando la escuela. (Muñoz Izquierdo et al., 1979: 1-60)

En nuestra opinión, no debería contraponerse simplemente la investigación

cuantitativa y la cualitativa, o la de ―caja negra‖ y ―transparente‖, prefiriéndose una y

descartándose la otra; ambas sin indispensables, pero ambas deben realizarse teniendo en

cuenta la complejidad de la realidad de que se trata. Los estudios cualitativos, con un

acercamiento de procesos, son muy importantes, y más sencillos de realizarse, con técnicas

de tipo antropológico; sin embargo, siempre seguirán siendo necesarios también estudios

cualitativos importantes, pero éstos deberán utilizar herramientas matemáticas más fuertes

que permitan un manejo de un número más elevado de variables y sus interacciones.

3. EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA DISTRIBUCIÓN: EL PAPEL

DE LA ESCUELA.

Las instituciones educativas que se desarrollaron desde la antigüedad fueron

siempre reservadas a una parte muy pequeña de la sociedad, mientras que la inmensa

mayoría de la población permaneció al margen de la escuela hasta tiempos muy recientes.

Aun en los países muy ―avanzados‖ no fue sino hasta el siglo XVIII, y sobre todo hasta el

XIX, cuando la escuela comenzó a extenderse al conjunto de la población. De esta forma,

se originaron en muchos países de Europa, sistemas educativos formados por instituciones

de un origen doble: por una parte, instituciones de élite; por otra, instituciones de masa. Así

fue tomando pie la idea de que la educación constituía la vía por excelencia para la

promoción y el ascenso social, mientras, por otro lado, la escuela en buena parte no hacía

sino confirmar la situación social previa de quienes lograban el acceso a sus diferentes

modalidades.

Ya se ha hablado reiteradamente del optimismo respecto de la educación en los años

de expansión de la posguerra, así como de las dudas surgidas a raíz de trabajos como el

informe Coleman y otros semejantes a mediados de los años sesentas, y de las críticas

genetista y radical de los setentas. Los trabajos de la tendencia desescolarizante, de los que

los principales exponentes son Ivan Illich y Everett Reimer son característicos de dicha

época: aparecidos inicialmente a fines de los sesentas, los escritos de Illich llegaron a ser

parangonados con los de Marx cuando se difundieron por el mundo en la década siguiente.

Los trabajos de investigación publicados a finales de los años setenta han hecho

que, a principos de los ochenta, se haya vuelto a una postura menos pesimista con respecto

a las posibilidades de la educación, aunque ciertamente mucho más matizada que la

ingenuamente optimista de principios de los sesenta. Trabajos como los de Brookover et al.

(1979) y Halsey (1980), o el estudio sobre los efectos de la escuela hasta el nivel

secundario (15,000 horas) sobre los niños (Varios, 1979), o un reciente trabajo francés

(CRESAS, 1981), coinciden en una conclusión diferente a la del informe Coleman; el

subtítulo de la obra de Bookover reza: las escuelas pueden representar una gran diferencia

(schools can make a difference).

El trabajo ya citado de Cherkaoui (1979) señala que los resultados de trabajos de

investigación realizados en algunos países en vías de desarrollo y en diversos países

europeos, coinciden en otorgar más importancia a los factores escolares que lo que indicó el

informe Coleman y los trabajos derivados del mismo. En el mismo sentido apuntan las

observaciones citadas de María de Ibarrola. Ciertamente, la escuela es impotente ante las

desigualdades sociales en el sentido más radical de la expresión; pero también parece que sí

existe un margen importante para la acción educativa de la escuela, que cuenta con su peso,

limitado pero propio, en el conjunto de la estructura social.

CONCLUSIÓN.

Antes de presentar un resumen final de los resultados aportados por las

investigaciones sobre calidad e igualdad educativas, nos referiremos brevemente a los

acercamientos metodológicos, tanto de los trabajos de investigación, como de los trabajos

educativos que tratan de reducir las desigualdades de mejorar la calidad de la educación.

Por lo que se refiere a los trabajos de investigación, como señalan Muñoz Izquierdo y

Guzmán (1971), hasta principios de los sesenta se hicieron estudios con técnicas y enfoques

cuantitativos simples; luego, a partir del reporte Coleman, se introdujeron metodologías

cuantitativas más complejas, con técnicas de regresión múltiple. Sin embargo, simples o

complejos, los trabajos anteriores coincidían en un acercamiento de tipo caja negra o

insumo-producto. No fue sino con la crisis de los 70 cuando se introdujeron acercamientos

de tipo caja transparente, o de procesos, y también metodologías cualitativas, aunque ya

había antecedentes de estos enfoques. A este respecto, es interesante comparar, por

ejemplo, los informes Coleman y Plowden, representativos de los grandes trabajos

americanos e ingleses, respectivamente, de mediados de los años sesenta:

El informe Coleman tiene una enorme masa de datos empíricos, con poca

elaboración teórica; el acercamiento es cuantitativo y, por lo tanto obligadamente simple,

aun cuando el volumen de los datos exija tratamientos computarizados completos. Fruto de

una encuesta que cubrió unos 640,000 estudiantes de todos los Estados Unidos, sus

escuelas y sus maestros, en el análisis se trabajaron 103 variables. Las matrices de

correlación contenidas en el apéndice de la publicación, que sólo representan una fracción

de las que se elaboraron en el curso del estudio, contienen unos 200,000 coeficientes de

correlación. Sin embargo, es claro que muchos aspectos más finos o cualitativos de la

realidad escolar norteamericana escapan al estudio.

Los trabajos ingleses, aun los de los años 60, son más cualitativos y, a la vez, más

amplios. El informe Plowden, por ejemplo, tiene poco tratamiento estadístico, pero

contiene en cambio una riquísima gama de observaciones y análisis que cubren

prácticamente toda la gama de cuestiones relevantes en cuanto a la educación básica en

Inglaterra, desde consideraciones sobre los factores genéticos y los ambientales en el

desarrollo físico, intelectual y afectivo de niños y adolescentes, hasta lo referente a edificio

e, instalaciones, equipamiento, plazas y presupuestos, pasando por el análisis del medio

familiar y social de los niños y sus implicaciones, el currículum, las técnicas didácticas, la

preparación de los maestros, etc.

El contraste metodológico entre estos dos trabajos anticipaba ya lo que sería a

principios de los años 70 el surgimiento de la New Sociology of Education.

La importancia de un acercamiento de tipo cualitativo a las prácticas y procesos

complejos que tienen lugar en el aula, en la interacción concreta entre maestros y alumnos,

más allá del tratamiento de los diversos elementos del sistema educativo (insumos) en

forma aislada, puede verse si consideramos por ejemplo:

La manera concreta de actuar de un maestro depende a la vez de su edad, de su

sexo, de su estado civil, de sus años de formación, de su experiencia, de su inteligencia, de

su temperamento o carácter, de las relaciones que tenga en su propia familia, etc., como a la

vez también de la edad, sexo, inteligencia, carácter, familia, etc., de cada alumno, y a la vez

del número de alumnos, de la vida grupal de su salón, del tamaño del grupo, de las

instalaciones y equipo disponibles, del tipo de organización y administración escolares y de

decenas de variables más.

La combinación concreta de variables que se da en cada caso es única e irrepetible y

si esta combinación particular da por resultado que este grupo maestro-alumno interactúe

positivamente, que el maestro enseñe y los alumnos estudien en forma regular, el

aprendizaje tendrá lugar.

Sin embargo, lo anterior no significa necesariamente que haya que abandonar los

estudios de carácter más cuantitativo y analítico. Ciertos elementos pueden jugar un papel

relevante y relativamente constante, y es importante identificarlos y analizarlos. Si las

diversas variables siempre se dan mezcladas en la realidad, es posible y legítimo aislarlas

mentalmente, buscar su peso específico en la verdad estadística del caeteris paribus;

distinguir mentalmente no para separar, sino para unir en la realidad, pero armónica y no

confusamente, según la famosa divisa de Maritain.

En este sentido, es muy interesante un acercamiento metodológico como el que se

ha desarrollado recientemente en varios trabajos americanos y ha sido adoptado por la IEA

para un importante estudio que se está realizando actualmente en el nivel internacional.

(Cfr. Postlethwaite, 1980)

En una primera fase se realizan observaciones en escuelas y se buscan correlaciones

entre determinadas prácticas educativas y un buen aprovechamiento; se trata de detectar a

los buenos maestros y de ver sus estrategias de trabajo, muchas veces realizadas en forma

espontánea. En una segunda fase se induce el desarrollo de tales prácticas en un grupo

experimental de profesores, y se estudia el efecto de tales prácticas en el aprovechamiento

de los alumnos, en comparación con grupos semejantes debidamente controlados, con

maestros que reciben un entrenamiento convencional para evitar efectos de placebo.

Estudios de este tipo combinan ventajas de acercamientos cualitativos, cuantitativos

y experimentales, sin las limitaciones de laboratorio, y pueden ser de gran utilidad para

mejorar significativamente las actividades de capacitación de maestros en ejercicio y, por

este medio, las prácticas docentes y el aprovechamiento de los alumnos.

Por lo que se refiere a los trabajos educativos que tratan de reducir la desigualdad

mejorando la calidad, especialmente por lo que respecta a los grupos más desfavorecidos de

la población, pueden verse también cambios de enfoque en el transcurso del tiempo,

relacionados evidentemente con los cambios que acabamos de ver en cuanto a los trabajos

de investigación. Los trabajos iniciales de educación compensatoria, desde los años 50

hasta principios de los 60, optimistas e ingenuos, tenían un enfoque cuantitativista, que

esperaba obtener resultados espectaculares en los productos al aumentar determinados

insumos. El fracaso de este tipo de trabajos, y las críticas y desarrollos posteriores, han

llevado en años más recientes a nuevos acercamientos a la cuestión.

Muchos de los nuevos trabajos centran su atención en el mejoramiento de procesos,

en una forma práctica y sencilla; no importan tanto los insumos en sí mismos, sino el hecho

de que, con una u otra combinación de insumos, los proceso operen regularmente. Si se

logra que el tiempo destinado teóricamente a las actividades de enseñanza-aprendizaje se

utilice realmente en ellas por el mayor número posible de niños, los resultados mejorarán

significativamente, sobre todo para aquellos estudiantes que en la mayoría de los casos se

retrasan más.

Un acercamiento como el del Mastery Learning es representativo de estos trabajos,

y es, en principio, muy sencillo: organicemos el trabajo escolar de suerte que cada alumno

pueda aprovechar al máximo los recursos de aprendizaje (tiempo, maestro-asesor,

materiales alternativos) y veremos mejorar los resultados sensiblemente; lo que pasa es que

la forma ordinaria de organizar el trabajo escolar resulta para muchos alumnos, sobre todo

para los más lentos, un obstáculo más que una ayuda. En la bibliografía que se presenta en

seguida podrán encontrarse referencias básicas sobre estos enfoques.

Para tener una visión de conjunto de los diversos elementos del sistema educativo,

distinguiendo insumos, productos y también procesos, el siguiente esquema los presenta

sintéticamente:

Esquema 1

Los diversos elementos del sistema educativo

Insumos:

Procesos:

Productos:

A continuación se resumen los principales resultados que parecen derivarse, con mayor

o menor claridad, de las investigaciones revisadas. Se señalan entre paréntesis los

autores que más han tratado cada punto; las referencias completas a las obras respectivas

pueden encontrarse en la bibliografía.

Características

genéticas del

maestro

Características

ambientales del

maestro

Características

genéticas del

alumno

Características

ambientales del

alumno

Personalidad

actual del

maestro

Personalidad

actual del

alumno

Características

estructurales del

sistema escolar

1er. nivel de Procesos educativos formales

profundidad ciclos-años-currícula

2º nivel de Interacción real maestro-alumno

profundidad Prácticas docentes discentes

3er. nivel de Procesos internos de maestros y alumnos

profundidad Intelectuales, afectivos...

Cambios en el

maestro:

Intelectuales

afectivos

Cambios en los

sistemas

escolares

Cambios en el alumno:

conocimientos

actitudes

aptitudes

a) La polémica herencia-medio arrojará probablemente un empate; ambos factores son

importantes y, además, correlacionados (Jencks).

b) Mientras más desfavorable es el entorno familiar del niño en aspectos elementales

(nutrición-salud...) más pesa; a medida que las deficiencias materiales más

elementales se subsanan, permanecen influencias favorables o desfavorables de tipo

simbólico (lenguajes, actitudes, etc.), más sutiles, menos fáciles de precisar y

cuantificar, frecuentemente con sesgo cultural, aunque siempre significativas, pero

el peso relativo del factor genético se vuelve mayor (Postlethwaite).

c) Los aspectos biológicos, tradicionalmente considerados inamovibles, se van

haciendo influenciables ante los avances de las ciencias naturales como la

neuroquímica (Jencks).

d) Los primeros años de la vida del hombre son muy importantes por lo que se refiere

a la fijación de sus características y potencialidades (incluidas las intelectuales)

(Bloom); sin embargo, entre los 11 y los 19 años todavía hay cambios importantes

para alrededor del 20% de la población (Plowden).

e) Sí es cierto que registran diferencias entre las medias de los resultados en test de

inteligencia de diferentes grupos raciales, sociales, etc., pero no es claro en qué

medida tales diferencias se deben a factores genéticos o ambientales (Coleman).

f) La mayor parte de las acciones de educación compensatoria de carácter masivo han

dado resultados significativos (sobre todo en niños que partían de una situación más

desfavorable), pero poco duraderos (Schiefelbein-Simmons y Smilansky).

g) Las acciones compensatorias que involucran a la familia, y algunas muy

sofisticadas, han dado resultados significativos y más duraderos (Smilansky).

h) La creencia de que el IQ medio de la población tiende a bajar carece de

fundamento; en cambio, las investigaciones muestran una tendencia a un lento

incremento (Husén).

i) En cambio, sí puede observarse un descenso en los resultados medios de los

estudiantes de un nivel educativo dado a lo largo del tiempo, a medida que aumenta

la cobertura de dicho nivel con respecto al grupo de edad correspondiente; sin

embargo, los resultados del grupo superior no bajan cuando se generaliza un nivel

educativo. Así, por ejemplo, los resultados medios de la High School

norteamericana son inferiores a los del nivel equivalente en Alemania; pero en EU

dicho nivel cubre prácticamente el 100% de grupo de 16 a 18 años de edad,

mientras que en Alemania sólo se atiende aproximadamente al 50%; sin embargo,

los resultados del 25% más brillante de los estudiantes norteamericanos son

comparables a los del grupo correspondiente en un sistema mucho más selectivo,

como es el alemán (Husén).

j) Los factores del medio escolar y del medio familiar de los estudiantes tienen cierta

incidencia, según diversas circunstancias, por lo que los resultados norteamericanos

sobre la escasa importancia de los factores escolares (Coleman, Jencks) no pueden

generalizarse (Cherkaoui, CONACYT).

k) Por lo que se refiere al impacto de los diversos insumos de carácter cuantitativo en

el proceso (edificios, equipos, libros, número de maestros, gasto educativo, etc.), se

manifiestan efectos de umbral, típicos, o sea que las deficiencias marcadas de tales

insumos sí son muy significativas en lo que se refiere a influir en el

aprovechamiento de los alumnos; pero a partir de ciertos niveles, la adición de

cantidades suplementarias de dichos insumos ya no hacen mejorar el rendimiento

(Alexander-Simmons, Averch, Keisling, Schiefelbein-Simmons, CONACYT).

l) Además, un mismo insumo puede producir efectos opuestos al combinarse con

otros (efectos de combinación); por ejemplo, la reducción del tamaño de los grupos

con la clase social de los alumnos, y con el tipo de escuela (Cherkaoui).

m) Las características de los sistemas educativos que se traducen en mayor exposición

del alumno a las actividades de enseñanza-aprendizaje (duración de año y jornada

escolar, uso efectivo del tiempo de enseñanza, tareas en casa) se relacionan más

directamente con el aprovechamiento (Postlethwaite, Schiefelbein-Simmons).

n) Las características de los diversos actores (actitudes, expectativas, etc., por parte de

maestros, alumnos, administradores...) que se traducen en interacciones, prácticas y

procesos educativos positivos, también se relacionan directamente con el

aprovechamiento (Postlethwaite, CONACYT, Pescador Osuna).

o) Se observan mejoras significativas en el aprovechamiento mediante estrategias

sencillas, que simplemente consisten en organizar el trabajo escolar, de suerte que

se optimice relativamente para cada alumno la presencia positiva de factores como

los mencionados en los 2 puntos anteriores. El ejemplo más notable, que ha dado

resultados aun en casos de aplicación masiva (v. gr., Corea del Sur) parece ser el

Mastery Learning (Anderson-Block, Postlethwaite).

p) En general, las mejoras que se pude observar en cuanto al aprovechamiento escolar

se refiere al ejercicio efectivo de las capacidades de las personas, capacidades que

no habían podido desarrollarse adecuadamente por falta de condiciones adecuadas

(condiciones materiales como nutrición adecuada; culturales como entrenamiento en

el uso del lenguaje oral y escrito; escolares como accesibilidad a instituciones

educativas adecuadas, etc.). En cambio, hay pocos trabajos que pretendan el

desarrollo de las capacidades mismas, y sus resultados son mucho menos

concluyentes; aquí se sitúa la polémica sobre las posibilidades de desarrollar la

inteligencia misma. Sin embargo, y a pesar del escaso desarrollo de estos esfuerzos,

no se puede concluir que estén condenados al fracaso; afirmar esto implicaría estar

seguros de que conocemos a fondo todos los mecanismos del aprendizaje, y de que

ya se ha hecho todo lo posible para desarrollar las capacidades (intelectuales y

otras), sobre todo de los estudiantes de bajo rendimiento.

En esta última frase está el punto fundamental de la cuestión. En realidad, la

discusión entre genetistas y ambientalistas no tienen demasiado sentido si lo que se

pretende es precisar el grado en el que influye cada uno de los dos factores en el

rendimiento educativo. Lo que realmente interesa es saber cómo influye cada factor, y no

tanto en qué medida lo hace. Ya en 1958, en su discurso presidencial a la División de

Psicología General de la Asociación Americana de Psicología, la destacada investigadora

Anne Anastasi indicaba que la tarea a la que había que hacer frente en la investigación

relacionada con la disputa entre herencia y medio era la de explorar el modus operandi de

los factores genéticos y ambientales. (Cfr. Husén, en IIEP, 1981: 63)

Nadie puede negar el hecho de las diferencias genéticas individuales. Incluso la

corriente del Mastery Learning, que afirma que todos los estudiantes pueden alcanzar al

100% los objetivos educativos de un programa, con tal de que se le dé el tiempo que

requieran y los medios necesarios de apoyo para ello, establece de otra manera las

diferencias individuales, puesto que, como dice K. Eide, cuando el estudiante lento ha

alcanzado el dominio de un tema, el estudiante rápido ya ha podido alcanzar el dominio en

una serie de temas adicionales. (En IIEP, 1981: 97, nota 1)

Desde un punto de vista meramente científico, por lo que se refiere a la discusión

herencia-medio, lo que falta por precisar con certeza es si las diferencias genéticas se

distribuyen al azar en los diversos grupos de la población, o si están correlacionadas directa

o indirectamente con algún rasgo racial, étnico o social. Pero yendo más allá, aun este

punto es, en último término, secundario. Suponiendo que se llegara a demostrar la

inferioridad genética, estadísticamente hablando, de un grupo determinado, ¿qué

conclusión deberá sacarse? Por una parte, se podría concluir: está bien que esté marginado

socialmente; pero también podría concluirse: hay que prestarle una ayuda especial para

que educativa y socialmente no quede en situación de inferioridad, o por lo menos para

que su inferioridad se vea reducida.

Y con esto se llega a la cuestión fundamental: ¿es posible prestar una ayuda

efectiva, que dé resultados significativos y duraderos, a los estudiantes que tienen

resultados escolares más bajos, independientemente de que esto se deba en mayor o menor

medida a la influencia de la herencia genética, del medio familiar o del medio escolar? Es

verdad que, como ya se dijo, muchos de los esfuerzos cuantitativamente más importantes

que se han hecho hasta ahora no han dado resultados satisfactorios. Pero ¿esos trabajos son

los mejores que se podrán llevar a cabo? ¿No será posible desarrollar metodologías

educativas más adecuadas para desarrollar las capacidades intelectuales básicas? Si bien los

esfuerzos por responder preguntas como las dos últimas planteadas son mucho menos

numerosos que los más tradicionales, existen algunos, y se pueden abrigar esperanzas de

que puedan perfeccionarse y desarrollarse en el futuro. Trabajar en esta dirección será un

imperativo para quienes compartan valores de igualdad y altruismo en lugar de

individualismo y competencia.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA.

Fuentes.

JANNE H. Y SUCHODOLSKI B. Comp. (1960). La Democratisation de l’enseignement.

Bibliographies commentées. 2 Vols. Paris, Comité Internacional para la Docencia de

las Ciencias Sociales.

BIE (1971). Social background of students and their chance of success at school.

Educational Documentation and Information. No. 179.

CORDASCO, F., HILLSON, M., RUCCHIONI, E. (1973). The equality of educational

oportunity: a bibliography of selected references. Totowa, Bowman & Littlefield.

FORQUIN, J.C. (1979-1980). La sociologie des inegalités d’ education: principales

orientations, principaux resultats depuis 1965. Revue Fran aise de Pedagogie, Nos.

48, 49 y 50.

BIE (1979). Democratization of Higher Education. Educational Documentation and

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Noción de igualdad educativa y medidas de la desigualdad.

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COLEMAN, J.S. (1968). The concept of Equality of Educational Opportunity. Harvard

Educational Review. Vol. 38, No. 1, pp.7-37.

HUSEN, T. (1981). Second thougths on equality in education. En IIEP, Planning education

for reducing inequalities, París, UNESCO.

SCHWARTS, J. (1980). The Welfare approach to measuring inequality. En Schuessler y

Winship, Eds. Sociological Methology. San Franciso, Jossey Bass, pp. 1-36.

Los factores de rendimiento escolar.

a) Las grandes encuestas

Desde los años 50 en Inglaterra, y sobre todo en los 60 en ese mismo país en los

Estados Unidos, Francia y otros países desarrollados, se levantaron encuestas sumamente

amplias en relación con el tema de la desigualdad educativa. Estos grandes trabajos

sirvieron de base a las principales interpretaciones y trabajos analíticos que se mencionarán

más adelante. Ciertamente, se realizaron encuestas directas más pequeñas, como

complemento o en forma independiente a las principales que se mencionarán en seguida,

pero éstas indudablemente constituyen los trabajos de carácter empírico más relevantes que

existen. Por lo que se refiere a Inglaterra:

Early leaving. London, Her Majesty’s Stationery Office, 1954.

Crowther Repport. London, H.M.S.O., 1959.

Newsom Report. Half of our future. London, H.M.S.O., 1963.

Robbins Report. Higher Education. London, H.M.S.O., 1963.

Plowden Report. Children and their Primary Schools. London, H.M.S.O., 1967.

DES, A Language for Life, London, H.M.S.O.,1975.

DES, Education in Schools, London, H.M.S.O., 1977.

DES, Primary Education in England, London, H.M.S.O., 1978.

DES, Aspects of Secondary Education in England, London, H.M.S.O., 1979.

En cuanto a Estados Unidos:

COLEMAN, J. S. et al. (1966). Equality of educational Opportunity. Washington, U. S.

Government Printing Office.

En cuanto a Francia:

INED (1970). Population et l’enseignement. París, PUF.

En cuanto a otros países desarrollados:

OCED (1975). Education, inequality & life chances. 2 vols. París, OCDE.

También aportan muchos elementos para comparaciones internacionales, sobre todo

entre países desarrollados, pero también en algunos en vías de desarrollo, los trabajos de la

IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement), como:

COMBER, L.C. y KEEVES J.P. (1973). Science Education in 19 countries. IEA-ISE No.

1, Stockholm, Almquist.

NOONAN, R.D. (1976). School Resources, Social Class and Student Achievement. IEA

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PEAKER, G.F. (1973). An Empirical Study of Education in 21 Countries. IEA-ISE, No. 8,

Stockholm, Almquist.

THORNDIKE, R.L. (1973). Reading Comprehension Education in 15 countries. IEA-ISE

No. 3, Stockhom, Almquist.

WALKER, W. (1976). The IEA Six Subject Survey. IEA-ISE No. IX, Stockholm, Almquist.

En la siguiente referencia se puede encontrar una bibliografía completa de los

trabajos promovidos por la IEA desde sus inicios hasta 1979:

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Análisis derivados. (orden cronológico)

Por lo que se refiere a la polémica sobre la importancia relativa de los aspectos

genéticos en oposición a los ambientales, tenemos las siguientes referencias, desde una

clásica muy antigua, que caracteriza la primera vuelta de las discusiones hace más de medio

siglo, hasta el balance establecido por Jencks al que se hizo referencia en el texto:

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A partir de los años 70, además de los trabajos anglosajones, que son lo más

numerosos, han empezado a aparecer importantes trabajos franceses, de los que se pueden

hacer las siguientes referencias:

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rendimiento escolar asociados con diferentes características socioeconómicas de

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WALBERG, H. J. et al. (1984). Exceptional Performance. Review of Educational Research.

Vol. 54, No. 1, pp. 87-112.

CAPÍTULO 2

POSTSCRIPTUM: FACTORES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Y

SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN 2001

INTRODUCCIÓN

1. VISIONES RECIENTES DE LOS FACTORES DEL RENDIMIENTO

1.1. La polémica herencia-medio (nature vs. nurture)

1.2. Los factores del medio social y los de la escuela

2. LAS SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN LA ACTUALIDAD

CONCLUSIÓN

Lo que no he aprendido es lo que deberíamos hacer

en relación con esos problemas. Yo esperaba

encontrar investigaciones que apoyaran o

contradijeran de manera concluyente mi creencia de

que una educación integrada de buena calidad es el

acercamiento más prometedor. Pero he encontrado

muy poca evidencia concluyente. Por cada estudio,

estadístico o teórico, que contiene una propuesta de

solución o una recomendación, hay siempre otro,

igual de bien documentado, que pone en tela de juicio

los supuestos o las conclusiones del primero. Al

parecer no hay una sola persona que esté de acuerdo

con el acercamiento de ninguna otra. Y todavía más

preocupante: nadie parece saber lo que funciona. En

consecuencia, debo confesarlo, mis colegas y yo nos

encontramos confundidos, y muchas veces

descorazonados.

Senador Walter Mondale.

Conferencia en Congreso de la AERA.

Febrero 1971.

Light y Smith, 1971: 430.

INTRODUCCIÓN.

La lectura del Capítulo 1 puede dejar, en algunos momentos, la misma sensación que

reflejan las palabras del Senador Mondale que se citan en el epígrafe anterior: decepción

ante los resultados contradictorios o, por lo menos, escasamente concluyentes de la

investigación educativa.

Esta situación se explica, probablemente, por dos tipos de razones: las que tienen que

ver con la complejidad del objeto de estudio y las debidas a deficiencias metodológicas de

que adolecen, con demasiada frecuencia, muchos proyectos de investigación.

Conviene fijarse en la fecha en que el Senador Mondale expresó su preocupación

frente a aquellos ambiguos resultados, que no ofrecían sustento suficiente a los tomadores

de decisiones para el diseño de políticas. La investigación educativa, en efecto, se había

desarrollado extraordinariamente en las dos décadas que siguieron a la Segunda Guerra

Mundial, gracias a un volumen de recursos sin precedentes; los resultados de ese desarrollo,

sin embargo, arrojaban con frecuencia resultados inconsistentes; estos reflejaban, a su vez,

tanto la ingenuidad de los estudiosos, en una época en que conductismo y funcionalismo

tenían todavía un monopolio paradigmático en sus respectivos campos, como el escaso

desarrollo de herramientas sofisticadas de obtención y análisis de resultados, en especial

antes de la extensión de las técnicas multivariadas, tras la difusión de las computadoras.

A fines de los años 60, las revisiones de literatura que caracterizan la primera etapa

de cualquier proyecto de investigación, encontraban un número ya considerable y creciente

de trabajos que reseñar; casi siempre, sin embargo, como se ha dicho, los resultados eran

inconsistentes, lo que se prestaba a que cada analista hiciera una síntesis en la que prestaba

más atención a los antecedentes que apoyaban sus propios puntos de vista, minimizando la

importancia de los que ofrecían sustento a las posturas opuestas. Por ello no debe

sorprender que por esa misma fecha comenzaran a desarrollarse metodologías más

rigurosas de síntesis de investigación, explorando justamente si parecía posible detectar

tendencias definidad en la maraña de resultados.

En las páginas siguientes se presenta, primero, lo que unas síntesis de investigación

recientes dicen sobre el viejo tema de los factores del rendimiento escolar; en seguida se

ofrece información sobre el desarrollo de las metodologías de síntesis de investigación y, en

particular, sobre las técnicas de meta-análisis.

1. VISIONES RECIENTES DE LOS FACTORES DEL

RENDIMIENTO.

El propósito más general que, de una u otra forma, persigue en último término la

investigación educativa, puede posiblemente resumirse en una pregunta: ¿a qué se debe que

unos estudiantes aprendan más y otros menos?

Para responder esa pregunta es necesario, por supuesto, que se haya definido antes lo

que se entiende por aprendizaje y que se cuente con medios para medirlo o, si se prefiere, a

estimar de alguna forma si se aprende más o menos. Resultan claras también las fuertes

implicaciones para las políticas educativas que tendrá --¿tendría?-- el llegar a una respuesta

consistente de esa pregunta central.

Hoy es absolutamente claro que, como todo fenómeno social de cierta importancia, el

aprendizaje escolar es el resultado de la confluencia de una multiplicidad enorme de

elementos. En el campo de la investigación, la convicción anterior puede llevar a preferir

acercamientos al tema de los llamados cualitativos u holíticos; en el terreno de las políticas,

por otra parte, justifica la preferencia por programas de mejoramiento de enfoque integral,

así como la desconfianza frente a propuestas que se presentan como panaceas, o soluciones

mágicas, de los problemas educativos.

Hay razones sólidas, sin embargo, para no abandonar los acercamientos llamados

cuantitativos a la investigación, que parece preferible designar como analíticos, así como

las medidas de política que privilegian ciertos elementos, mejor que otros, en el diseño de

programas de mejoramiento de la educación.

En el primer caso, el argumento fundamental es de naturaleza epistemológica: por

mucho que nos esforcemos, nuestra forma de conocer el mundo es inevitablemente

analítica; si los espíritus puros pueden conocer la realidad de manera intuitiva, según la

escolástica, los humanos sólo podemos hacerlo analíticamente, escogiendo por abstracción

algunos aspectos de la realidad.

Las opciones realmente disponibles no son conocimiento holístico vs. analítico, sino

análisis fino vs. grueso, simple vs. complejo. Y gracias a las técnicas multivariadas actuales

los acercamientos cuantitativos pueden ser de una complejidad y finura que los

acercamientos de tipo cualitativo no alcanzan fácilmente.

En el campo de la acción, si se piensa en una escala reducida, como la de una

escuela o un distrito escolar pequeño, es razonable preferir estrategias de majoramiento de

tipo integral, que atiendan una amplia gama de aspectos; en gran escala, en cambio, dichas

estrategias resultan muy difíciles de manejar en la práctica, o excesivamente costosas, por

lo que medidas menos complejas pueden justificarse. Consideremos el ejemplo del impulso

a la producción de libros de texto para apoyar el trabajo de los maestros en las escuelas. Sin

entrar en la polémica entre los partidarios de que el sector público se encargue de ello y los

que prefieren que lo hagan las editoriales privadas, parece claro que, para el aprendizaje de

los alumnos, el que estos cuenten o no con libros de texto y otros materiales didácticos hace

una diferencia muy significativa.

Por lo anterior no debe sorprender la persistencia, en la investigación educativa, del

tema que denota la expresión factores del rendimiento escolar; esta suele asociarse con un

enfoque sociológico o económico, como muestra la expresión equivalente de la función de

producción educativa. La frase factores del rendimiento escolar puede entenderse, empero,

de manera que no se identifique con una perspectiva disciplinaria determinada, sino que se

conciba simplemente como un mapa general, utilizable tanto para una investigación de

orientación sociológica, como para una antropológica, histórica o psicológica.

La polémica herencia-medio (nature vs. nurture).

Los esquemas más usuales de los factores del rendimiento distinguen los que tienen

que ver con el medio social y familiar del alumno y los que pertenecen al ámbito de la

escuela, pero suelen ignorar una distinción que era esencial en la segunda mitad del siglo

XIX y la primera del XX: la que oponía los factores hereditarios y los ambientales. Al

hacerlo se pierde de vista que durante largo tiempo el peso de lo hereditario se consideró

fundamental, en tanto que lo relacionado con el ambiente se minimizaba. Así, a mediados

del siglo XIX, una de las corrientes originales de la psicología, la inglesa, con Galton, se

interesó por el estudio de la inteligencia, subrayando su componente hereditario; desde

entonces, de manera explicable si se tiene en cuenta el contexto histórico, destacados

pioneros de los trabajos psicométricos sostuvieron opiniones que hoy suenan racistas a

oídos de una sensibilidad diferente.

Por ello el impacto del Informe Coleman fue enorme: en 1964 el Presidente Johnson

propuso un programa compensatorio que partía de la idea de que las escuelas de alumnado

mayoritariamente negro tenían graves carencias, y solicitó un importante presupuesto para

ello. El Congreso encargó un estudio al respecto, que fue dirigido por James S. Coleman. El

trabajo comprendió a más de 500,000 alumnos de todos los grupos étnicos, en miles de

escuelas de todo el país. Al difundirse, en 1966, arrojó una combinación explosiva de

hallazgos: los resultados medios de los alumnos negros eran, como se pensaba, inferiores a

los de los blancos, pero las escuelas de mayoría negra, en promedio también, no tenían las

carencias esperadas.

En el polarizado clima ideológico de la época las opiniones de los estudiosos se

radicalizaron: mientras unos sostenían que los programas compensatorios eran inútiles,

porque los resultados de los negros se debían a una inferioridad intelectual genética, racial,

otros afirmaban que lo que pasaba era que la escuela era impotente para contrarrestar la

influencia todopoderosa del entorno familiar y social, por lo que lo necesario para que los

negros tuvieran mejores resultados escolares no era un programa compensatorio, sino una

revolución social, que eliminara las desigualdades de clase. Enfrentadas en casi todo, las

dos posturas coincidían, sin embargo, en un punto: la escasa importancia de la escuela para

alcanzar mayor igualdad en los resultados de aprendizaje.

Los partidarios de la posición genetista destacaban los resultados de estudios de

personas de distinto grado de parentesco (gemelos homozigóticos y heterozigóticos,

hermanos, primos, padres e hijos, etc.) criados juntos o separados, mientras que sus

adversarios los acusaban de ignorar las sutilezas de la genética moderna y la complejidad

de las interacciones entre factores hereditarios y factores ambientales. Además de la

connotación política de las posturas, el escándalo no estuvo ausente cuando se descubrió,

en 1973, que uno de los más destacados campeones de la posición genetista, Sir Cyril Burt,

había fabricado parte de sus datos.

En los 90 la polémica resurgió al publicarse The Bell Curbe (Herrnstein, 1994), que

retomaba los argumentos contra los programas compensatorios, reiterando el mismo tipo de

análisis. Al parecer, sin embargo, en esta ocasión el encono fue menor, y una razonable

postura intermedia parece irse imponiendo: por una parte, los avances de la genética dejan

pocas dudas sobre la importancia de esos aspectos, pero al mismo tiempo muestran su

complejidad, que tiene poco que ver con las simplificaciones del racismo; pocas dudas

quedan también sobre la importancia de los factores sociales y culturales; pero además, un

cúmulo de trabajos de enfoque micro han mostrado también el considerable peso específico

de la escuela y las variables relacionadas con ella, que la perspectiva metodológica de un

trabajo como el Informe Coleman perdía de vista. Contra las posturas dicotómicas, aparece

un consenso en el sentido de que el aprendizaje es resultado de una amplia gama de

factores, cada uno de los cuales tiene su propio peso, y además interactúa con los otros

potenciándose o debilitándose en complejas interacciones.

Como reacción a la publicación de The Bell Curbe, la American Psychological

Association formó un grupo de especialistas, coordinados por Ulric Neisser, para revisar la

evidencia acumulada en las últimas décadas en relación con el desempeño diferencial de los

grupos étnicos norteamericanos. El resultado, publicado en una obra colectiva titulada

significativamente The Rising Curbe (Neisser, 1998), muestra que los resultados no pueden

reducirse a las simplificaciones de Herrnstein.

Ciertamente los programas compensatorios no revierten en poco tiempo y en forma

espectacular el impacto de las desigualdades socio-culturales, como pudieron esperar sus

partidarios más ingenuos, pero su efecto no es tampoco despreciable, y parece razonable

esperar que su eficiencia mejore con planteamientos más prudentes y más sólidos, gracias a

las aportaciones de la investigación.

Los factores del ambiente social y los de la escuela.

La sistematización convencional de los factores del rendimiento a principios del

siglo XX los clasificaba en hereditarios y ambientales y, dentro de los segundos, distinguía

los familiares y sociales de los escolares. En la segunda mitad del siglo otro esquema,

siempre con connotaciones económicas, redujo los rubros al de la demanda (con elementos

sociales y familiares del entorno de los alumnos, que son la demanda educativa) y el de la

oferta, con las variables de la escuela.

Las revisiones de literatura de los años 60, 70 y 80 sistematizaron en varias formas

los factores. El texto que se retoma en el Capítulo 1 resumía algunos trabajos de esa época,

debidos a autores como Rossi, Alexander y Simmons, Schiefelbein y Simmons o Bloom; se

mencionaban también las dos primeras ediciones del Handbook of Research on Teaching

de la American Educational Research Association (AERA), editados en 1963 por Gage, y

en 1973 por Travers. Desde fines de los 70 se hacen también revisiones que centran la

atención en los países del llamado tercer mundo, como los de Haddad (1978 y 1979) y el de

Heyneman, Ferrell y Sepúlveda (1978). La tercera edición del Handbook de la AERA,

editado por Wittrock, incluyó dos capítulos con excelentes síntesis de la investigación

sobre enseñanza: el de Good y Brophy (1986) y el de Walberg (1986).

En 1993, la Review of Educational Research dedicó un número entero a un trabajo

de síntesis de excepcional amplitud (Wang, Haertel y Walberg, 1993). El trabajo analiza la

relación que pueden tener con el aprendizaje 228 variables independientes, agrupadas en 30

categorías y en 6 constructos teóricos, a partir de tres fuentes que, en total, contienen datos

sobre unas 11,000 relaciones bivariadas. Las fuentes mencionadas son, en primer lugar, 179

revisiones de literatura de carácter narrativo, publicadas previamente, incluyendo capítulos

de obras de referencia; luego 91 meta-análisis o síntesis de literatura de tipo cuantitativo; y

por último las opiniones de 61 expertos, recogidas mediante una encuesta. Los seis

constructos y las 30 categorías en que se agrupan las 228 variables independientes son:

I. Características de organización y gobierno del sistema educativo, en el nivel estatal

y de distrito. Categoría 1: variables demográficas del distrito. 2: variables políticas.

II. Características del contexto social y familiar. Categoría 3: variables relativas a la

comunidad. 4: variables de los coetáneos. 5: variables del ambiente del hogar y el

apoyo de los padres. 6: variables relacionadas con el uso del tiempo extraescolar.

III. Características de la escuela. Categoría 7: demografía escolar. 8: toma decisiones. 9:

cultura de la escuela. 10: organización y políticas. 11: accesibilidad. 12:

participación de los padres de familia en las actividades de la escuela.

IV. Currículo. Categoría 13: características demográficas del programa, como tamaño

de los grupos. 14: congruencia entre currículo y enseñanza. 15: apoyos.

V. Prácticas de enseñanza. Categoría 16: acciones de apoyo. 17: métodos enseñanza.

18: cantidad de instrucción. 19: evaluación. 20: administración del aula. 21:

interacción social maestro-alumno. 22: interacción académica. 23: clima del aula.

VI. Características de alumnos. Categoría 24: género, edad. 25: antecedentes escolares.

26: rasgos socio-conductuales. 27: rasgos motivacionales-afectivos. 28: rasgos

cognitivos. 29: rasgos metacognitivos. 30: rasgos psicomotores).

La relación entre cada variable independiente y la dependiente se analizó a partir de

la información de las tres fuentes mencionadas: en las revisiones documentales se asignó un

valor de 1 a 3 según la fuerza de la relación entre cada una de las variables analizadas y el

aprendizaje escolar (1=débil; 2=moderada; 3=fuerte); los jueces expresaron su estimación

de la fuerza de la relación entre variables mediante la misma escala; en los meta-análisis los

datos en términos de tamaño del efecto se transformaron en correlaciones y luego se

calcularon medias ponderadas.

Se obtuvieron los datos de las 228 variables y los agregados de las 30 categorías y

los seis constructos, los cuales se estandarizaron en puntajes z (media 0, desviación

estandar 1) y luego se transformaron en puntajes T, con una media de 50 y una desviación

estandar de 10. Se descartaron dos categorías por falta de datos: accesibilidad de la escuela

(11) y antecedentes escolares de los alumnos (25). En las 28 categorías restantes, los

resultados mostraron correlaciones altas entre las tres fuentes: 0.7 entre revisiones

narrativas y expertos; 0.6 entre revisiones narrativas y meta-análisis; 0.5 entre expertos y

meta-análisis. En función de la cercanía o lejanía con el aprendizaje las variables se

clasificaron en próximas (proximal) y remotas (distal), y se encontró que las primeras

tenían mayor influencia sobre el aprendizaje. El Cuadro N° 1 resume los puntajes T

obtenidos en promedio por las variables agrupadas en cada uno de los seis constructos:

CUADRO N° 1. PROMEDIO DE PUNTAJES T DE LOS SEIS CONSTRUCTOS.

CONSTRUCTO Promedio de

puntajes T

6. Características de los alumnos 54.7

5. Prácticas de enseñanza 53.3

2. Características de los contextos social y familiar en que se sitúan las

escuelas

51.4

4. Diseño e implementación del curriculum y la enseñanza 47.3

3. Características de la escuela: demográficas, culturales, políticas 45.1

1. Características de organización y gobierno del sistema educativo 35.5

Fuente: Wang, Haertel y Wanberg, 1993, Tabla N° 3, p. 270.

La importancia del trabajo de Wang, Haertel y Walberg hizo que, en forma

excepcional, la Review of Educational Research le dedicará todo un número, con la

presentación del trabajo por sus autores y un conjunto de once reseñas por otros tantos

investigadores (Cfr. Varios, 1993). Sin escatimar los elogios a un esfuerzo tan notable, los

críticos señalan también diversas fallas del trabajo; varios, en particular, coinciden en una

que parece muy importante, en relación con la principal conclusión general a que llegan los

autores: la de que las variables independientes próximas tienen una mayor influencia sobre

el aprendizaje que las lejanas.

La relación que guardan las variables consideradas, en efecto, no es simple; no

puede reducirse a un conjunto de 228 pares de relaciones entre cada una de las variables

independientes y el aprendizaje. Por el contrario, se trata de una compleja red de relaciones,

en la cual la mayor distancia de una variable remota con respecto al aprendizaje significa

una cadena de mediaciones más larga que en el caso de una variable próxima. No es

sorprendente que una variable perteneciente al constructo prácticas de enseñanza tenga una

correlación más alta con el aprendizaje que una variable del primer constructo, digamos una

política educativa estatal relativa, por ejemplo, a los sueldos de los maestros. Sería un grave

error concluir que esto último carece de importancia.

Una interpretación mejor entenderá el papel de cada variable en su respectivo

ámbito y, a partir de las relaciones bivariadas, una a una, construirá modelos complejos,

que capten mejor el carácter integrado de la realidad, sea que se utilice para ello las

poderosas herramientas del análisis multivariado, sea que se adopte un acercamiento

cualitativo, de enfoque holístico.

Las técnicas multivariadas conocidas con el nombre de modelos multinivel, o

modelos jerárquicos lineales, se refieren precisamente a una estrategia compleja de análisis

de datos en la que se hacen regresiones en pasos sucesivos: en cada paso se introducen en el

modelo de regresión ciertas variables, que operan en lo que puede considerarse, justamente,

un nivel específico de la realidad.

Los sistemas educativos son un caso típico de realidades con niveles anidados; en

ellos pueden identificarse subconjuntos de variables que se agrupan en capas claramente

diferenciadas: cada alumno de un grupo cualquiera, por ejemplo, tiene rasgos individuales

únicos (nivel 1); por el hecho de estar en una misma aula, sin embargo, comparte con sus

compañeros ciertos aspectos, en especial un maestro, que los distinguen, como grupo (nivel

2), de los alumnos de los demás; los grupos de una misma escuela (nivel 3) comparten, a su

vez, otros elementos, incluyendo al director, el clima de la escuela, etc.; las escuelas de una

misma zona o distrito escolar (nivel 4) tienen en común otras cosas, entre las que destacan

tal vez ciertas circunstancias socioeconómicas; otro tanto puede decirse de los distritos de

una misma región o entidad (nivel 5); y de las entidades de un mismo país (nivel 6).

No es difícil ver que ignorar la especificidad de niveles como los anteriores puede

llevar a conclusiones muy equivocadas en el campo de las políticas educativas, como

parece ocurrir con las variables remotas de la síntesis de Walberg; los análisis multinivel

permitirían evitar tal resultado.

El esquema siguiente de factores del rendimiento escolar trata de dar una idea de la

forma compleja en que se relacionan las numerosas variables particulares que podemos

identificar en este terreno.

CUADRO N° 2. ESQUEMA GENERAL DE LOS FACTORES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR.

FACTORES FACTORES FACTORES FACTORES

REMOTOS INTERMEDIOS PRÓXIMOS INMEDIATOS

FACTORES

DEL

ENTORNO

SOCIAL Y

FAMILIAR

FACTORES

DEL

ALUMNO

FACTORES

DEL

5. EL PAÍS Y

EL ESTADO:

F. FÍSICOS,

F. SOCIALES

1. C.. INNATAS

EDAD, SEXO,

CAPACIDAD

9. SIST. EDUC.

NACIONAL Y

ESTATAL.

ESTRUCTURA,

POLÍTICAS

6.COMUNIDAD

PUEBLO,

BARRIO,

COETÁNEOS

2.DESAROLLO FÍSICO COGNI-

TIVO, AFECT.

10. ESCUELA

ASP. FÍSICOS,

DEMOGRÁF.,

RECURSOS M.

ORGANIZAC.

7. FAMILIA

ASPECTOS DE

DEMOGRÁFÍA.

ECONOMÍA

SOCIO-CULT..

3. ANTECED.

ESCOLARES,

SOCIALES

11. AULA

C. FÍSICAS,

ALUMNOS,

MAESTRO

8. PRÁCTICAS

FAMILIARES

EN RELACIÓN

CON LA

EDUCACIÓN

12.PRÁCTICAS

DEL MAESTRO

ESCOLARES,

PARAESCOL.,

EXTRAESCOL.

VARIABLE

DEPENDIENTE

APRENDIZAJE

RENDIMIENTO

ESCOLAR

4. PRÁCTICAS

ESCOLARES,

PARAESCOL.,

EXTRAESCOL.

ENTORNO

ESCOLAR

El Cuadro N° 2 esta formado por 12 bloques de variables independientes,

organizados en tres ejes horizontales y cuatro verticales. Los ejes horizontales se refieren

respectivamente a los factores del alumno (en la parte central, 1 a 4) rodeados por los

factores del entorno social y familiar (en la parte superior, 5 a 8) y por los del entorno

escolar (en la parte inferior, 9 a 12). Los cuatro ejes verticales ordenan los factores en

función de su distancia (espacial o temporal, cronológica o lógica) en relación con la

variable dependiente. Las flechas dan una idea de la secuencia. La relación más directa y

estrecha es la que se da entre el aprendizaje o rendimiento escolar de un alumno y sus

propias prácticas inmediatamente antecedentes, incluyendo las escolares, las paraescolares

y las extraescolares. Un alumno aprenderá mejor a leer y escribir, por ejemplo, si acude

diariamente a una escuela de jornada completa; si aprovecha buena parte del tiempo en

actividades significativas para el aprendizaje en cuestión, por ejemplo leyendo mucho; si

dedica algún tiempo en casa a complementar el trabajo de la escuela (actividades

paraescolares); y si sus actividades extraescolares (juegos, diversiones, ayuda al trabajo de

la casa) contribuyen a reforzar el trabajo de la escuela.

En contraste, esperaremos un aprendizaje menor de un niño que falte con frecuencia

a una escuela de doble turno (o de triple turno como las usuales en Brasil hasta hace poco);

que de ese tiempo aproveche efectivamente sólo el 33% en actividades de aprendizaje,

como se ha observado (en contraste con el 66% que se encontró en algunos trabajos en los

Estados Unidos o el 90% que parece darse en Japón y Corea del Sur); que la mayor parte de

ese 33% consista en escuchar al maestro y casi nunca en leer por sí mismo; que no dedique

tiempo en casa a tareas paraescolares; que tenga que colaborar con sus padres en trabajos

pesados, y que los juegos y diversiones a su alcance no tengan nada que ver con la lectura.

El Cuadro N° 2 muestra también que lo que haga el alumno depende directamente

de otros tres conjuntos de variables, comprendidos en los bloques de los que salen flechas

que llevan sin mediación al de las prácticas del alumno: por una parte, los antecedentes

escolares y sociales del propio alumno; por otra, las prácticas de su propia familia en

relación con la educación (si recibe ayuda de sus padres o hermanos mayores para las tareas

escolares, pero también si sus padres valoran la escuela y hacen lo necesario para que acuda

a ella con regularidad, etc.); y, por supuesto, de las prácticas del maestro.

Cada uno de esos bloques, a su vez, depende de otros: los antecedentes escolares y

sociales del alumno de sus características innatas y su desarrollo físico, cognitivo y afectivo

(bloque 3 del 2 y 1); las prácticas familiares (bloque 8) de las características demográficas,

económicas y socioculturales de la familia (bloque 7), que a su vez dependen de las de la

comunidad (bloque 6) y las del estado y el país (bloque 5); y las prácticas del maestro

(bloque 12) de las condiciones en que se desarrolle el trabajo de este último en el aula

(bloque 11), de las características de la escuela (bloque 10) y, en última instancia, de las

características estructurales y las políticas educativas nacionales y estatales (bloque 9). El

cuadro no incluye interrelaciones más complejas, como las que seguramente van de los

bloques 5, 6 y 7, del entorno social y familiar y de los 9, 10 y 11, del entorno escolar, a los

bloques 2 y 3 del alumno. Hay también, sin duda, influencias directas de factores del

entorno social y familiar sobre la escuela, e influencias de tipo retroactivo de variables del

alumno sobre factores de la escuela, como las prácticas del maestro, e incluso sobre

factores del entorno social y familiar, como las variables del bloque 8.

Una complejidad así resulta difícil de manejar por las posturas simplificadoras, que

quisieran reducir las cosas a planteamientos de tipo blanco-negro, a los que tan propensa es

la mente humana. Las técnicas de análisis jerárquico o multinivel, en cambio, parecen muy

adecuadas para enfrentar este tipo de estudios complejos, máxime teniendo en cuenta que

pueden adaptarse para atender formas diferentes de agrupar las variables, incluyendo las

que se plasman en los dos ejes del cuadro anterior, u otras, incluso para análisis de tipo

longitudinal en los que los momentos temporales se manejan como niveles.

LA SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN LA ACTUALIDAD.

Tras lo anterior, regresamos al tema de las síntesis de investigación y su desarrollo a

partir de los años 70, como una forma de reaccionar ante la inconsistencia de los resultados

de las investigaciones educativas anteriores. Por esa época varios autores trataron de

superar las limitaciones de las síntesis narrativas usuales, desarrollando metodologías para

integrar cuantitativamente los hallazgos de trabajos que analizaran las mismas variables y

emplear técnicas similares de recolección y análisis de datos. El resultado fueron las

técnicas que se conocen con el término meta-análisis.

Se reporta que el término fue introducido por G. Glass en el discurso que pronunció

en el congreso de la AERA de 1976, como presidente de la Asociación (Hunt, 1997; Glass,

1976). Un año después el mismo autor difundió un planteamiento más elaborado al respecto

(Glass, 1977). Desde principios de la década se encuentran ya trabajos que apuntan en la

dirección de lo que luego se llamaría meta-análisis; un ejemplo es el artículo de Light y

Smith (1971). En los años siguientes las ideas se desarrollaron, con trabajos como los de

Rosenthal (1978) y los de Pillemer y Light (1980, 1982). A mediados de los 80 aparecieron

ya obras dedicadas íntegramente a la presentación de la nueva técnica, como las de Light y

Pillemer (1984); Cooper (1984); y Wolf (1986). Para mediados de la década siguiente la

metodología puede considerarse plenamente desarrollada, lo que se manifiesta con la

publicación de nuevas obras, como la de Rosenthal (1994) y, en especial, una de referencia

tan importante como The Handbook of Research Synthesis (Cooper y Hedges, 1994)

Las etapas de una síntesis cuantitativa no tienen por qué ser diferentes de las de una

cualitativa; el lugar y secuencia de los pasos básicos y los procedimientos aceptables, sin

embargo, se plantean más explícitamente en el meta-análisis que en las síntesis narrativas;

estas últimas podrían beneficiarse de precauciones básicas que el meta-análisis maneja

regularmente, como las que consisten en definir con precisión el universo de los estudios

previos a integrar o los criterios de comparabilidad que permitirán seleccionar los trabajos a

considerar en la síntesis.

Los pasos fundamentales de cualquier síntesis se resumen en el cuadro siguiente:

CUADRO N° 3. METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN.

ETAPA DESCRIPCIÓN DE PASOS PARTICULARES VARIANTES

NARRATIVA META-ANÁLITICA

PLANTEAMIENTO Selección del tema

Precisión de aspectos o variables a incluir Cualitativa Nivel de medición de variables

Acotamiento espacio-temporal u otro (v.gr. nivel)

Criterios de comparabilidad metodológica y

técnica

Más general Muy detallado

DEFINICIÓN DEL

CORPUS

Definición del universo a considerar

Criterios y decisiones sobre casos a incluir Más generales Más precisos

En su caso selección de la muestra Menos usual Más usual

Obtención de los materiales

Verificación de comparabilidad y depuración en

su caso

Más general Más precisa

INTEGRACIÓN DE

DATOS

Criterios para la revisión y codificación de los

materiales

Más generales Más precisos

Revisión y codificación Más cualitativa Más cuantitativa

ANÁLISIS DE

RESULTADOS

Definición de método de integración Narrativo Conteo simple, combinación de niveles

de significatividad, medición de tamaño

del efecto, uso de modelos explicativos...

Criterios para la interpretación de los resultados Cualitativos Cuantitativos

Interpretación de resultados Narrativa Cuantitativa, eventualmente con matiz

final cualitativo.

INFORME FINAL Narrativo Cuantitativo con comentarios

A partir de COOPER, HARRIS y LARRY V. HEDGES, Eds. (1994)

En algunos pasos, lógicamente, la diferencia entre una síntesis narrativa y una de

tipo cuantitativo es nula, o debería serlo; es el caso de la elección del tema y su

acotamiento en el espacio y el tiempo, la definición del universo y la obtención de los

materiales. Por eso los renglones respectivos del cuadro anterior no señalan diferencias.

En los demás pasos hay diferencias más o menos pronunciadas, obvias en cuanto a los

procedimientos particulares, pero que permiten visualizar un amplio terreno de

coincidencia en la forma general de tratar cada punto, como ocurre en otros ámbitos de la

división cuanti-cuali.

CONCLUSIÓN.

Los partidarios radicales de los enfoques cualitativos, presumiblemente, criticarán

los resultados de un meta-análisis de manera similar a como cuestionan los de cualquier

otro trabajo de tipo cuantitativo, y no esperarán que la síntesis de trabajos que consideran

fundamentalmente limitados puedan arrojar resultados mejores.

El recelo frente a estos nuevos trabajos, como ocurrió en instancias previas de la

polémica cuanti-cuali, no carece de sustento; es cierto, sin duda, que la simple

acumulación de trabajos deficientes no mejorará la calidad de cada uno de ellos, y es de

esperar que los resultados de su integración sean tan poco concluyentes como lo era cada

uno considerado individualmente. Pero también es posible que el uso de procedimientos

más rigurosos de integración de resultados lleve a conclusiones cualitativamente

diferentes a los que se obtienen con acercamientos menos precisos.

Esta parece ser la lección de una sonada polémica reciente: desde principios de los

años 80, el investigador EricHanushek había adquirido celebridad por su cuestionamiento

de las políticas que buscaban reducir el tamaño promedio de los grupos escolares, en un

esfuerzo por elevar los niveles de aprendizaje. Al integrar los resultados de estudios que

consideraban la variable tamaño del grupo (class size) y su relación con el aprendizaje,

Hanushek (1981 y 1989) llegaba a la conclusión de que, contra la opinión general de

maestros y padres de familia, la evidencia empírica a favor de la superioridad de los

grupos pequeños no era consistente.

En 1994, uno de los coordinadores del Handbook of Research Synthesis, Larry

Hedges, y dos tesistas, publicaron el resultado de un reanálisis de los trabajos sintetizados

por Hanushek y afirmaron que la conclusión de inconsistencia a la que llegaba este

investigador se debía a la debilidad de la técnica de conteo simple utilizada por él, en

tanto que análisis más finos, basados en la medida del tamaño del efecto, llevaban a una

conclusión distinta, que apoyaba la opinión de la ventaja de los grupos chicos. (Hedges,

Laine y Geenwald, 1994a).

Las partes extendieron la discusión (Hanushek, 1994; Hedges, Laine, Greenwald,

1994b; cfr. también Hunt, 1997: 54-67), aunque probablemente ninguna pueda cantar

victoria de manera indudable. Pese a ello, la polémica muestra que hay síntesis mejores y

peores, y que el cuidado que se tenga en las fases iniciales, además del uso de técnicas

más fuertes de integración, pueden representar una diferencia considerable.

La persistencia del interés en el tema y de las dudas sobre los efectos reales del

tamaño de los grupos escolares en el aprendizaje se manifiesta en la publicación de

trabajos como los publicados en un número especial de la revista Educational Evaluation

& Policy Analysis, o en la aparición de nuevas síntesis como la de Meuret (2001).

Una consecuencia más, de primera importancia, que trae consigo la insatisfacción

por la inconsistencia de los resultados de investigaciones previas, es la que se traduce en

el planteamiento de investigaciones más cuidadosas que las anteriores, que controlen de

manera rigurosa el posible efecto de diversas variables intervinientes.

Los trabajos sobre el tamaño del grupo revisados por Haddad en 1978, por

ejemplo, trataban por igual reducciones en el tamaño del grupo de 35 a 25 alumnos, o

bien de 25 a 15, y no consideraban si el maestro modificaba o no su manera de enseñar al

reducirse el número de los alumnos que debía atender. Parece obvio, por otra parte, que el

tamaño del grupo tendrá efectos diferentes con niños de menor edad, digamos de los

primeros grados de la enseñanza primaria, en comparación, por ejemplo, con jóvenes de

secundaria. Para controlar esas y otras variables es deseable, desde luego, contar con

trabajos de tipo experimental, cuyo elevado costo los hace poco frecuentes. Por ello es

interesante ver la aparición de una investigación de tipo experimental en gran escala,

como la desarrollada en Tennessee, justamente para estudiar la influencia del tamaño del

grupo sobre el aprendizaje (Cfr. Nye, Hedges y Konstantopoulos, 2000). Si bien nadie

puede afirmar que ha llegado al final en la búsqueda de la verdad, también puede

afirmarse, con Xenófanes y Popper, que es posible acercarse asintóticamente a ella, poco

a poco, mediante indagaciones cada vez más cuidadosas.

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CAPÍTULO 3.

LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO, 1970-1990.

INTRODUCCIÓN

1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA NOCIÓN DE DESIGUALDAD.

2. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS: MEDIDAS DE DESIGUALDAD.

2.1. Las diferentes medidas.

2.2. Los criterios de selección.

2.3. La elección del Índice de Gini.

2.4. Precauciones para el uso del Índice de Gini.

2.5. La interpretación de los resultados.

3. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL.

CONCLUSIÓN.

INTRODUCCION.

La preocupación por la igualdad social y educativa, que hoy parece tan natural, es

bastante reciente en la historia. Hasta no hace mucho tiempo lo que era visto como

completamente natural era lo contrario: la desigualdad.

No hay que confundir igualdad con derecho natural: la idea de que el hombre tiene

ciertos derechos antes y por encima de las leyes escritas es, en efecto, antigua; mucho

antes de Locke puede encontrarse en Grocio, Suárez y Vittoria, Santo Tomás, San

Agustín, Cicerón y Aristóteles. La Antígona de Sófocles, que muere por haber enterrado

a su hermano siguiendo las normas sagradas de la piedad, las leyes no escritas de la

equidad Aristotélica, contra el edicto tiránico de Creonte, es la heroína clásica de este

principio. Pero en todos esos casos la concepción de los derechos naturales iba unida a la

de su desigualdad nata.

La idea de que, más allá de las diferencias empíricas que los distinguen, los hombres

son -nacen o son creados- iguales en cuanto a dignidad y derechos, es apenas de finales del

siglo XVI y del XVII, con la ilustración inglesa, escocesa, francesa y alemana, con Locke y

Hume, Helvetius, Rousseau y Voltaire, etc. La culminación de este movimiento intelectual y

político la constituyen las declaraciones americana (1776) y francesa (1789).

De la misma época, puesto que es hermana de la anterior, es la idea de la educación

pública, uno de cuyos componentes esenciales es su papel en relación con la igualdad: las

escuelas privadas del pasado, lo mismo que las familias, eran desiguales y perpetuaban la

desigualdad al llegar sólo a los hijos de la nobleza o de la burguesía. Una escuela pública,

igual para todos, logrará lo que el hogar, heredero de la desigualdad de siglos, no podrá

nunca: que cada persona llegue hasta donde sus capacidades se lo permitan, sin verse

limitada por el apellido, la pobreza o la ignorancia de sus padres. La aristocracia natural de

Jefferson y Rousseau substituirá a la aristocracia artificial del antiguo régimen. (Husén

1981: 69)

Pese a lo avanzado del pensamiento ilustrado, la inercia de las estructuras feudales

hará que hasta nuestros días los sistemas educativos europeos guarden resabios de la

educación dualista de la sociedad en señores y siervos, y será en los Estados Unidos, la

primera nación nacida como democracia, donde mejor tome forma, desde el siglo XIX, la

realidad de un sistema masivo de educación pública. (Coleman, 1968)

Horace Mann (1776-1859), generalmente reconocido como el padre de dicho sistema,

se refiere a él como el gran igualador. (Husén, 1981:69)

En México el pensamiento político y educativo hereda la tradición ilustrada, y expresa

reiteradamente su fé en la educación como mecanismo por excelencia igualador y

constructor de una sociedad madura, de Fray Servando Teresa de Mier, José Ma. Mora y

Lucas Alamán (cfr. Meneses, 1983:76-95) al Programa para la modernización educativa

salinista, pasando por Ignacio Ramírez y Gabino Barreda (Meneses, 1983: 151-204), Justo

Sierra, Vasconcelos y Torres Bodet.

Las dos décadas que siguieron al fin de la 2ª Guerra Mundial (1945-1965) se

caracterizaron, entre otras cosas, por una expansión sin precedentes de los sistemas

educativos en todo el mundo, tanto en los vencedores Estados Unidos como en Europa y el

Japón en reconstrucción, o el tercer mundo recién llegado a la independencia política (Asia

y África) o ya instalado en ella desde el siglo pasado (América Latina) pero igualmente "en

vías de desarrollo". De 1966 en adelante el tema de la desigualdad educativa se pone de

moda. El principal detonador lo constituye el informe Coleman, publicado ese año.

Resultado de una investigación ordenada por el Congreso norteamericano, para justificar un

incremento de presupuesto para las escuelas negras o de otras minorías étnicas, el informe

mostró que, pese a que los recursos que se destinaban a las escuelas de blancos, negros y

otras minorías eran muy semejantes, los resultados de los alumnos de los diversos grupos

eran bastante diferentes.

De lo anterior se derivaron varias consecuencias: por una parte, el concepto de

igualdad educativa se precisó, distinguiéndose la igualdad de oportunidades o de acceso y de

resultados (Coleman, 1968). Por otra, se desató una fuerte polémica con respecto a la

explicación de los resultados encontrados por Coleman: autores como Jensen y Herrenstein

se inclinaron por la posición conservadora de que el fracaso de las escuelas se debe a que

las causas fundamentales de la desigualdad serían genéticas; los radicales (neomarxistas), a

su vez, opinaban que la razón era que la escuela es impotente para cambiar el desempeño de

los alumnos mientras subsista una sociedad injusta dividida en clases; otros autores como

Jencks o Boudon enfatizaron diversas explicaciones destacando la complejidad de la

interacción de numerosos factores causales (Cfr. Martínez Rizo F., 1983 y 1989). En

todo caso, ya para principios de los 70 se veía que lograr la igualdad resultaba más difícil de

lo que se creía. Halsey escribe en 1972 que el hecho fundamental de la historia educativa

del siglo XX es que las políticas igualitarias han fracasado. (Karabel-Halsey, 1977)

Para principios de los años 80 la polémica se había calmado y el optimismo con

respecto a las posibilidades de la educación como igualador social había cedido el paso, en

los ambientes académicos de los países desarrollados, a un difuso pesimismo. El interés

permanecía, sin embargo, en los países del tercer mundo y en las organizaciones

internacionales relacionadas con ellos, como el Instituto Internacional de Planeación de la

Educación de París. (Cfr. IIPE, 1981; Carron y Chau, 1986)

En 1981 uno de los estudiosos del tema escribió:

Sin duda el nuevo pesimismo que ha llegado a dominar los debates sobre educación

en Europa y Norteamérica todavía no ha sido exportado con éxito al Tercer Mundo:

en Asia, África y América Latina la opinión pública sigue creyendo que la

expansión educativa pagada con recursos públicos logrará igualar las

oportunidades de éxito en la vida de las personas o, por lo menos, que la única

meritocracia defendible es la que se basa en los certificados escolares. Pero

teniendo en cuenta el desfase de 10 años en la transmisión de ideas de los países

ricos a los pobres, el nuevo pesimismo llegará pronto a los países del tercer

mundo... (Blaug, 1981:79-80)

En México el interés por el tema de la igualdad, y correlativamente, de la desigualdad

educativa, era sumamente fuerte a principios de los 70. La situación objetiva del país en ese

momento, por una parte, y el que por entonces varios investigadores se estuvieran formando

en el extranjero, por otra, fueron razones que explican la relativa abundancia de trabajos

sobre la cuestión en esa época. En el N 3 del segundo volumen de la Revista del Centro de

Estudios Educativos David Barkín escribía:

El tema que a nuestro juicio ha predominado en los últimos números de esta Revista

del CEE es la relación entre la distribución de la educación y la distribución del

ingreso. (1972:100)

En efecto: en los primeros volúmenes de la Revista (años 1971 y 72, ocho números en

total) encontramos no menos de ocho trabajos alrededor de estas cuestiones: Barkín (1971,

1972a 1972b) Lobo (1972) Mir (1971a y 1971b) y Urrutia Montoya (1972a y 1972b).

Si bien la preocupación por un desarrollo educativo más equitativo ha seguido

marcando la línea editorial de la revista, (cfr. Latapí, 1982) el número de trabajos que

estudia específicamente la cuestión de la desigualdad ha sido menor después de esos

primeros años, pudiendo señalarse los de Muñoz Izquierdo (1974 y 1990) Jallade (1976 y

1979), Solari (1980) Montemayor (1980) y Gomez del Campo (1981).Además de estos

trabajos hay que mencionar los del Dr. Pablo Latapí (1974, 1980, 1983 y 1990).

Las razones del cambio de interés son, seguramente, diversas. Ya en 1972 Barkín

terminaba el comentario al que nos hemos referido, en el que criticaba dos trabajos hechos

desde la perspectiva de las teorías económicas del capital humano, con el siguiente llamado:

Abandonemos los modelos académicos, técnicos y enajenantes, y sustituyámolos por

un análisis radical (stricto sensu: hasta las raíces) de la función y operación del

sistema escolar como mecanismo dependiente del capitalismo que caracteriza en el

momento actual a muchos países latinoamericanos. (1972:101)

Barkín mencionaba a Carnoy, Bowles y Gintis como pioneros de ese análisis radical.

De hecho no sólo las teorías de la economía neoliberal fueron cuestionadas por enfoques

alternativos como las de la segmentación de los mercados laborales, la hipótesis del filtro o

los modelos de competencia por el empleo (cfr. Blaug, 1981 y Klees,1989), sino que en

general se tendió a preferir los acercamientos cualitativos y microeducativos a los

cuantitativos y macroeducativos.

En otra importante revisión de literatura, preparada para el Congreso Nacional de

Investigación Educativa, María de Ibarrola indica cómo entre los trabajos característicos de

las primeras etapas del desarrollo de la investigación educativa en el país, con un enfoque

predominantemente empirista metodológico, se encuentran varios que precisamente

pretendían cuantificar la magnitud de la desigualdad escolar y relacionarla con la magnitud

de la desigualdad social. (1981:94-95)

De Ibarrola señala la importancia que tuvieron el fundamento estadístico del Plan

de Once Años y el Diagnóstico Educativo Nacional dirigido por el Dr. Latapí, y después

apunta las limitaciones de los trabajos empiristas y los distintos esfuerzos por superarlos,

especialmente desde un punto de vista neomarxista, y contraponiendo enfoques

microeducativos y cualitativos a los macroeducativos y cuantitativos anteriores. (1981)

Aunque se han seguido haciendo trabajos con enfoques derivados de los de finales de

los 60 y principios de los 70 con nuevos elementos, como muestra por ejemplo otro estado

del arte reciente (Muñoz Izquierdo, 1989), parece que ya no se han hecho trabajos que traten

de cuantificar la desigualdad escolar. En la revisión de la literatura más completa de que se

dispone de las investigaciones latinoamericanas sobre calidad, equidad y eficiencia de la

educación primaria no se encuentra ningún estudio de este tipo. (Muñoz Izquierdo ed.,

1988)

No puede negarse que el rechazo de los trabajos cuantitativos tiene cierto fundamento

por la superficialidad de no pocos de ellos. Pero también parece que ese rechazo muchas

veces ha sido excesivo y no se ha traducido en trabajos efectivamente superiores. El hecho,

mencionado por Ibarrola (1981:90) de que un trabajo como el fundamento estadístico del

Plan de Once Años se siguiera citando mucho tiempo después de su elaboración indica que

no había trabajos más recientes con información comparable. La reacción antiempirista en

no pocas ocasiones cayó en el error opuesto, abundando en especulaciones carentes de bases

empíricas.

Las consideraciones anteriores ubican la intención del presente trabajo, que es

bastante modesta: analizar cuantitativamente la concentración de la escolaridad en los

niveles nacional y estatal en nuestro país, de 1970 a 1990, a partir de la información de los

Censos Nacionales de Población correspondientes.

No ignorando las importantes aportaciones de la investigación reciente, que si

muestran algo es precisamente la complejidad de la cuestión, el estudio no pretende llegar a

explicaciones causales ni de la desigual distribución de la escolaridad, ni de sus

repercusiones sobre la desigualdad social. Se pretende sencillamente sistematizar una

información existente y fácilmente disponible que por su misma abundancia no es analizada

y aprovechada.

Son conocidas las limitaciones de la información censal, y en el caso mexicano

especialmente las del Censo de 1980. Estas pueden verse en un ejemplo: la población que

ofreció información sobre su escolaridad en el estado de Oaxaca fue menor en 1980 que en

1970.

A pesar de ello, análisis sencillos, aunque laboriosos, nos permitirán apreciar los

alcances y las limitaciones de una política educativa que nunca abandonó el discurso de la

igualdad, pero tampoco lo ha llevado a la práctica efectiva y regularmente.

1. CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE LA NOCION DE DESIGUALDAD.

Los conceptos de igualdad y desigualdad hacen referencia, de manera muy general, a

la distribución de un bien entre los integrantes de una población. Para precisar dichos

conceptos es necesario definir con claridad tres elementos: el bien a distribuir, la población

entre la que se distribuirá, y el criterio de equidistribución, o sea cuándo se considerará que

el bien en cuestión está igualitariamente distribuido. En lo que se refiere a la igualdad

educativa, es esencial actualmente distinguir entre igualdad de acceso, de resultados

internos y de resultados o impacto externo. (V. gr. Solari, 1980; Gómez del Campo 1981;

Latapí 1983; Carron y Chau 1986)

Como señala Latapí, la educación no se limita a procesos que tienen lugar en las

instituciones escolares, sino que incluye otros que se dan en el ámbito de las relaciones

laborales, sociales, políticas, culturales y religiosas, e indica que hablar de la distribución

igualitaria o no igualitaria de esta educación llamada informal es prácticamente imposible

(1983). Pero aún limitándose a la educación formal, o escolarización, se puede concebir el

bien a distribuir de diferente forma:

Considerando la disponibilidad existente de ciertos recursos (instalaciones físicas,

mobiliario, material escolar, maestros, etc.), independientemente de su calidad, su

cantidad o intensidad y su uso efectivo por parte de los destinatarios teóricos; en este

sentido se puede hablar de igualdad de oportunidades formales, y se utiliza cuando,

por ejemplo, se señala que tal o cual Estado tiene capacidad instalada suficiente para

atender al 100% de la demanda de niños de 5 años de edad en un grado único de

preescolar, aunque de hecho sólo se inscriba, digamos, el 50% de los niños de 5

años, y el resto de los lugares se ocupe con niños de 4 y aún de 3 años.

Considerando la disponibilidad efectiva de esos recursos, o sea la medida en que de

hecho la población destinataria hace uso de ellos; en este sentido hablamos de

igualdad de acceso y permanencia, todavía sin considerar ni la calidad y cantidad de

los recursos, ni tampoco los resultados alcanzados por los alumnos, en términos de

aprendizaje.

En tercer lugar, podemos considerar no sólo la existencia de ciertos recursos, sino

también su cantidad y calidad. Hablaremos pues de igualdad cuantitativa de

insumos. Estos últimos aspectos son muy importantes, pues no es lo mismo tener

acceso a una escuela bien equipada, con maestros profesionales bien pagados etc.,

que a una completamente precaria, atendida con altos índices de ausentismo por no

profesionales, con salarios más simbólicos que reales. Coleman señala cómo, dadas

las desigualdades reales de los ambientes familiares de los niños, una pequeña

cantidad (intensidad) de educación formal, aunque fuera igual para todos, tendría

efectos muy diferentes, en tanto que una cantidad mayor tendería a tener efectos más

semejantes. Por ello dice que desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades

educativas depende no sólo de la igualdad en la distribución de los recursos

escolares, sino también de la intensidad de los efectos de esos recursos.

(1990:155-164)

Una idea semejante es la que maneja Darcy Ribeiro cuando indica que el reducido

horario (teóricamente tres horas y media diarias) de muchas escuelas brasileñas,

obligadas por la explosión demográfica a atender tres turnos de niños diariamente,

puede ser suficiente para los niños de clase alta que cuentan con toda clase de

apoyos en casa, pero resulta catastrófico para los niños de clase baja. (1986)

Dando un importante paso, se puede considerar como bien a distribuir no los

recursos o insumos, sino los resultados escolares, en términos de aprendizaje, y esto

tanto en aspectos cognoscitivos como actitudinales, etc.

El paso de la concepción presentada en los apartados anteriores a ésta es muy

importante, tanto que, como señalan varios autores, el concepto de igualdad educativa de

hecho cambia: dadas las diferencias individuales, familiares y sociales, para llegar a la

igualdad de resultados se tiene que postular una desigualdad de insumos en sentido opuesto

al usual, con enfoque compensatorio o de equidad, ofreciendo más apoyo a quien más lo

necesita, por tener condiciones menos favorables fuera de la escuela (Latapí 1983; Gómez

del Campo 1981; Harvey y Klein 1989; Secada 1989; cfr. también Murphy 1981). Importa

señalar que la polémica que siguió al Informe Coleman se debió justamente a tal cambio de

enfoque: pese a la relativa igualdad de acceso y de insumos que había logrado el sistema

educativo norteamericano, estaba aún lejos de lograr la igualdad de resultados. Una parte de

los investigadores consideraba importante buscar ésta última con esfuerzos compensatorios

y otra no.

James S. Coleman que, además de ser el responsable del famoso estudio, fue también

quien primero y más profundamente analizó el concepto de igualdad de oportunidades

educativas (cfr. la serie de trabajos de 1968, 1969, 1974, 1975, 1976 y 1986 recogidos en

1990) recuerda cómo el cambio fundamental puede situarse en 1954, cuando la Suprema

Corte de Justicia de la nación modificó una decisión previa, de 1896, según la cual era legal

que existieran escuelas exclusivamente para blancos o para negros, con tal que dispusieran

de recursos equivalentes y siguieran un mismo currículo. (1968, en 1990:23)

La histórica decisión de la Corte con el famoso caso Brown contra el Consejo Escolar

de Topeka, en Kansas, hizo que, a partir de 1954, las escuelas segregacionistas, aunque

fueran adecuadas en cuanto a recursos (separate but equal) fueran ilegales (Cfr. Levine y Jo

Bane, 1975: 4). Coleman destaca el que en la base de tal decisión está la consideración de

que, pese a la igualdad de recursos, la segregación racial impedía la igualdad de resultados:

era evidente que aún con idénticas instalaciones e idénticos salarios para los

maestros en escuelas racialmente segregadas, en algún sentido la "igualdad de

oportunidades educativas" no existía... pero la fuente de la desigualdad era un

sentimiento no articulado. Con la decisión de la Suprema Corte ese sentimiento

comenzó a tomar forma: su esencia era que los EFECTOS de escuelas separadas

eran diferentes, o era probable que lo fueran. Así comenzó a tomar forma un

concepto de igualdad de oportunidades centrado en los EFECTOS de la

escolarización. (1968, en 1990: 23)

Coleman añadía que la decisión de la Corte se basaba de hecho en una mezcla de dos

razonamientos que no distinguía claramente: por una parte el ya mencionado de los efectos

desiguales de las escuelas segregadas y, por otra, el que éstas violaban las libertades

fundamentales. Para mostrar cómo implícitamente se aceptó que no bastaba la igualdad de

resultados, Coleman acude a simple experimento mental:

Supóngase que las escuelas operaran sólo durante una hora a la semana, y que

asistieran a ellas los niños de todas las clases sociales indistintamente. Así se

cumplirían los supuestos del primitivo concepto de igualdad de oportunidades, con

una escuela gratuita, con un curriculum único, a la que asistirían todos los niños de

la localidad.Pero obviamente ésto no hubiera sido aceptado ni siquiera en el pasado

como igualdad de oportunidades, dado que los efectos de tal escuela serían

mínimos. Los recursos educativos adicionales ofrecidos por las familias de clase

media y alta -sea en casa, con maestros particulares, o en escuelas privadas

suplementarias- habrían creado graves desigualdades de resultados. (1968 en

1990:23-24)

Todavía es posible dar un paso más, y concebir la igualdad educativa como

igualdad de resultados externos, o sea del impacto o las repercusiones que el

haber tenido determinada educación tiene en cuanto al trabajo, nivel

socioeconómico, status, etc. de los individuos. Este paso adicional puede darse en

la medida en que la educación formal no es concebida como un fin, o un bien en

sí misma, sino más bien como un medio, como un bien en la medida en que

permite el acceso a otros bienes como el dinero o el prestigio social.

En las páginas siguientes el análisis de la desigualdad educativa en México se

limitará al segundo de los posibles sentidos mencionados del concepto, o sea a la

igualdad de acceso a la escuela y de permanencia en ella por parte de la población.

El primer sentido, el de la igualdad formal, parece claramente poco relevante; los

otros, que son muy interesantes, no se considerarán por falta de información al respecto. En

efecto. Por lo que se refiere al tercer sentido, de la igualdad de recursos, sería sin duda

excelente si se lograra, aun sin llegar a la igualdad de resultados, pues parece claro, aun

careciendo de estudios rigurosos, que en nuestro sistema educativo aún persiste una gran

desigualdad en este sentido. Como dice un documento del Centro de Investigaciones

Cultural y Científica A. C., que hace referencia a un nivel de desigualdad más profundo al

evidente, en una distinción similar a la que no hizo el Informe Coleman:

La oferta educativa se traduce oficialmente en aulas construidas y maestros

pagados; una oferta que tome en cuenta la permanencia y calidad de los servicios

arrojaría desigualdades profundas entre regiones y grupos sociales: de niños con

50 días de clases al año contra niños atendidos todo el año, de aulas sin pizarrón a

escuelas dotadas de computadoras, etc. (1989: 24)

Aún los aspectos más elementales de la oferta se han deteriorado mucho, en relación

con los niveles alcanzados en 1982, como consecuencia, por lo menos en parte, de la crisis

económica a partir de esa fecha. El mismo documento del CICC señala que se han cerrado

más de 7,000 cursos comunitarios y las casas escuelas para niños residentes en

microcomunidades marginadas, y que durante 1986 se detectaron, sólo en el estado de

Michoacán, 300 escuelas cerradas por falta de maestros, calculándose en 8,000 las

escuelas que se encuentran en la misma situación: cerca de una de cada diez de las

estadísticamente existentes. (1989: 24)

Basándose en los trabajos del propio CICC y de Lavín (1989),Muñoz Izquierdo y

Schmelkes ofrecen más información: en 1987 más de 300,000 niños en edad de ingresar a

primaria no lo hacen, contra 34,000 en 1982; se calcula que en el ciclo 87-88 15,000

comunidades que habían llegado a tener por lo menos un maestro de primaria ya no

contaban con él; se cancelaron y redujeron drásticamente los cursos comunitarios del

CONAFE, los CEBIs y el Programa de Recuperación de Niños con Atraso Pedagógico.

(1991: 10-11)

Los datos estadísticos muy agregados del Sistema Nacional de Estadísticas Continuas

de Educación permiten también apreciar el cambio de tendencia de la expansión del sistema

educativo nacional a partir de 1982, en comparación con el período anterior. La tasa media

de incremento anual del nivel de educación preescolar, por ejemplo, que en el período 77-78

a 82-83 había sido de 20.9 se redujo a 9.1 en el quinquenio 82-83 a 87-88. En los

mismos lapsos la tasa de crecimiento anual de primaria pasó de 3.8 a 0.6; la de secundaria

de 9.2 a 3.9; la de capacitación para el trabajo de 10.7 a 1.8; la de bachillerato de 10.5 a 5.1;

la de educación media profesional de 30.0 a 7.1; la de licenciatura de 9.7 a 3.1; y la de

posgrado de 8.5 a 5.2. (Diez-Frutos 1988:187)

La absorción de egresados de primaria, que había pasado de 76.1% en 77-78 a 86.2%

en 82-83, se redujo a 83.0% en 87-88. Y la absorción de egresados de secundaria por las

distintas modalidades de educación media superior terminal o propedéutica, que había

pasado de 91.1% en 77-78 a 95.1% en 82-83 se redujo también a 81.4% en 87-88.

(Diez-Frutos 1988: 196, 207)

No disponemos de datos recientes sobre el gasto público en educación por Estado,

pero los trabajos relativamente antiguos disponibles (Mir 1971; Muñoz Izquierdo 1973;

Muñoz Izquierdo y Rodríguez 1977) mostraban que no había ninguna relación entre la

importancia de dicho gasto y el nivel de desarrollo de un Estado, lo que evidenciaba la

ausencia de una política, ya no compensatoria, sino simplemente igualitaria; más bien la

asignación de recursos se basa en la capacidad de negociación o de presión, en el marco de

una "dinámica de distanciamiento regional" observada desde el final de la revolución hasta

1980 (cfr. Medellín y Ramírez 1974: 198 ).

El cuarto sentido, el de la igualdad de resultados, también es muy importante, pero

tampoco puede considerarse por falta de información. En efecto: los resultados de las

evaluaciones oficiales que realiza cada maestro durante y al final de cada ciclo escolar no

son comparables ni confiables. En un diagnóstico de la educación básica en el Estado de

Aguascalientes realizado en 1983 y publicado siete años después (Martínez Rizo et al.,1990)

escribíamos en relación con las cifras oficiales de aprobación y reprobación:

Hay una observación fundamental que pone en tela de juicio la validez de estas

cifras: es perfectamente conocido el hecho de que los sistemas de evaluación en la

educación primaria en todos los estados de nuestro país dejan un margen amplísimo

a la iniciativa y responsabilidad de cada maestro, puesto que ni siquiera a nivel de

escuela, mucho menos a nivel de zona escolar o de estado, se establecen

mecanismos uniformes de evaluación que permitan obtener resultados comparables.

(Martínez Rizo et al., 1990:23)

Y se añadía:

Si cada maestro es prácticamente autónomo para decidir quienes de sus alumnos

serán promovidos al año siguiente y quienes serán reprobados, resulta sorprendente

la continuidad de las cifras de reprobación y la estabilidad de las grandes

tendencias que se han observado en las cifras anteriores. (1990: 23)

La explicación se apuntaba a continuación:

Para cualquier persona que esté suficientemente informada sobre las prácticas

habituales en el medio educativo mexicano la respuesta es sencilla: la estabilidad en

las cifras y tendencias mencionadas se debe a la permanencia de las políticas que,

si no en forma oficial, por lo menos extraoficialmente, son implantadas por las

autoridades educativas, sobre todo en el nivel de inspectores de zona. Se sabe que

los inspectores recomiendan, por no decir exigen, a los directivos y maestros de su

zona, la presentación de resultados que no excedan determinados parámetros, por

lo que se refiere a reprobación, considerando que cifras más elevadas constituirían

un descrédito para su actuación profesional. (1990: 24)

Existen datos más confiables, pero no están disponibles para los investigadores. En

efecto: la SEP aplica, desde hace bastantes años, pruebas de conocimientos a muestras

representativas de los diversos grados de la educación primaria en todos los estados de la

República, pero guarda celosamente los resultados como información confidencial. Como

escribe el documento ya mencionado del CICC:

Las evaluaciones realizadas por la SEP bajo el nombre de Evaluación del

Rendimiento Académico de la Primaria (ERAP) son desconocidas por la sociedad y

por los mismos padres de familia y maestros, y con la pérdida de objetividad de las

calificaciones emitidas por los maestros de hecho el logro de escuelas y alumnos es

una incógnita.

En esta situación, los padres de familia, aunque conocen las calificaciones de sus

hijos, desconocen su verdadero aprovechamiento y la calidad de las escuelas. A la

sociedad la confidencialidad de los resultados de la evaluación del aprendizaje la

conduce a ignorar el destino de uno de sus esfuerzos y gasto y a la imposibilidad de

proponer medidas para su mejora o, al menos, a colaborar eficazmente en los

resultados escolares. (1989:16)

Hay algunos estudios que muestran cómo los resultados oficiales no reflejan en modo

alguno el logro real de los objetivos de aprendizaje. El diagnóstico educativo del Estado de

Aguascalientes nos dice, por ejemplo, que en el ciclo 1981-82 las cifras oficiales de

reprobación en el conjunto de la primaria y en los diversos grados, eran las siguientes:

TABLA N 1. PORCENTAJE DE REPROBACION POR GRADO, CONTROL Y TIPO.

AGUASCALIENTES 1981-1982.

GRADOS

TIPOS DE 1 2 3 4 5 6 TOTAL

ESCUELAS

Urbanas 9.63 6.50 7.20 6.70 5.44 1.30 6.43

Rurales 15.85 12.15 10.93 8.93 7.33 0.57 10.67

Publicas 12.67 8.11 8.91 7.70 6.20 1.00 8.27

Privadas 5.98 4.25 4.95 4.72 4.28 1.98 4.48

Total 12.17 8.71 8.57 7.45 6.02 1.09 7.95

Fuente: Martínez Rizo et al., 1990: 23, Cuadro 4.

Frente a estas cifras, las que se habrían obtenido si la reprobación se hubiera decidido

con base en la aplicación de pruebas basadas en los objetivos básicos de los programas

oficiales eran estas otras:

TABLA N 2. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS SEGUN PRUEBAS.

GRADOS Y AREAS

2 4 6

Esc. Esp. Mat. Total Esp. Mat. Total Esp. Mat. C.Soc. C. Nat. Total

Urb. 55.5 67.8 66.6 33.9 78.6 63.1 62.8 85.7 36.1 64.7 83.8

Rur. 72.0 83.7 85.7 52.7 83.7 75.6 72.9 87.2 45.7 61.1 84.9

Públ. 62.1 75.5 75.1 41.2 84.6 70.1 69.0 89.0 38.5 66.2 86.8

Priv. 47.3 73.8 57.0 17.0 34.0 26.0 44.3 68.8 41.8 47.8 67.2

Total 60.7 73.4 73.3 38.9 80.0 66.4 65.7 86.1 38.9 63.6 84.1

Fuente: Martínez Rizo et al., 1990: 39, Cuadro 11.

La diferencia entre unas cifras y otras es tremenda: 8.71% contra 73.3% de

reprobación global en segundo grado; 7.45% frente a 66.4% en cuarto; 1.09% vs. 84.1% en

sexto. En el último grado de primaria el contraste es total: prácticamente nadie reprueba

oficialmente, mientras que en la realidad apenas un 16% de los alumnos alcanza los

objetivos de aprendizaje: la mayoría de los alumnos termina la primaria sin un manejo

suficiente de las habilidades de lectura y expresión escrita; sin dominar la aritmética

elemental; y sin un bagaje básico de conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad.

Una encuesta reciente, aplicada por iniciativa de la revista NEXOS, obtuvo resultados

semejantes: el 83.7% de los alumnos de primaria y el 96.2% de los de secundaria obtuvieron

una calificación inferior a 6 sobre 10 (Guevara Niebla 1991). Habría que añadir que la

relevancia de los objetivos curriculares no es evidente. En otras palabras, es posible que

algunos de los conocimientos que se pretende trasmitir en la escuela no sean de gran utilidad

para los educandos en su vida diaria presente o futura, mientras que aspectos de importancia

en la vida pueden no ser atendidos adecuadamente por los programas escolares.

Es importante, pues, evaluar de la manera más objetiva posible el aprendizaje logrado

por los alumnos no sólo en relación con los programas oficiales, sino también y sobre todo

en relación con las competencias mínimas necesarias para la vida, obviamente, en un

contexto dado. Hasta ahora no se había hecho, al parecer, una evaluación así. Un proyecto

recién terminado del Instituto Internacional de Planeación de la Educación de París y el

Centro de Estudios Educativos y la SEP es el primer esfuerzo en esta dirección (Schmelkes

1991).

Por lo que se refiere al último sentido, el de las repercusiones educativas en relación

con el empleo, los ingresos y el estatus social, tampoco se considera porque, aunque en ese

caso sí existen estudios, como algunos mencionados en la introducción, la interpretación de

los resultados es todavía tan controvertida que habrá que esperar a que se forme un consenso

mínimo tras nuevos trabajos más detallados y completos. Ya en 1973 Boudon mostró las

limitaciones de análisis simples y la necesidad de utilizar modelos complejos para ver, por

ejemplo, que no hay contradicción entre el hecho de que el nivel de instrucción tenga una

influencia importante sobre el estatus social y el nivel de ingresos, mientras A LA VEZ la

democratización del acceso a estudios superiores para jóvenes de origen humilde no hace

cambiar la estructura de la mobilidad social ni hace más igualitaria la distribución del

ingreso (cfr. Boudon 1973 y 1984).

A nivel internacional, un trabajo reciente, refiriéndose a la docena de revisiones de

literatura de los principales aspectos de la economía de la educación publicadas en la última

década, establece:

Además, la seguridad con la que cada revisión, al igual que casi todos los estudios

de la disciplina, valora la teoría y la evidencia empírica, oculta la clara experiencia

de que existen diversas perspectivas teóricas ampliamente divergentes en conflicto.

Para la mayor parte de los especialistas nos resulta claro que los tomadores de las

decisiones pueden contratar economistas inteligentes y capaces para que apoyen

con argumentos e investigaciones cualquier política o programa que los políticos

quieran que se apoye. (Klees, 1989: 244)

En el campo sociológico también la polarización simplificada de puntos de vista

teóricos sobre la desigualdad educativa propia de los años 70 ha cedido el paso a visiones

mucho más complejas y matizadas (cfr. Jacob 1981). En México uno de los estudios más

completos de C. Muñoz Izquierdo, concebido precisamente para someter a prueba hipótesis

diversas en un esfuerzo por construir una teoría integrativa del mercado de trabajo,

concluye honestamente:

Los análisis aquí presentados permitieron comprobar que las relaciones existentes

entre los antecedentes sociales, la escolaridad, la ocupación y el ingreso, tienen un

grado de complejidad superior al que se había considerado en otras

investigaciones. (1978: 85)

Solari indica que la cuestión de los resultados externos exige estudios longitudinales

de cohortes durante varios años, como los del ejemplar modelo de Wisconsin de Sewell,

Hauser y otros, lo que no hay todavía en América Latina, por lo menos con la duración

adecuada: el trabajo de Schiefelbein y Farrell en Chile tiene la limitación de que los

integrantes de la muestra recién se encuentran en las primeras etapas de su ingreso al

mercado de trabajo (Solari, 1980:29-30), mientras que la muestra de Wisconsin está siendo

seguida desde 1957. (Sewell, 1991)

Por otra parte, y aunque parece más sencillo estimar la desigualdad de los ingresos, ya

que la moneda constituye un común denominador que facilita la medición, de hecho resulta

sumamente difícil precisar los ingresos en especie y los irregulares, tener en cuenta las

diferencias de poder adquisitivo para comparaciones internacionales o intertemporales, etc.

(Atkinson, 1981)

De hecho prácticamente no se encuentran datos sobre la distribución del ingreso a

nivel estatal en nuestro país, y los únicos que pudieron obtenerse ofrecen cifras tan

inconsistentes que son inutilizables. Hernández y Córdoba presentan los coeficientes de Gini

dela distribución del ingreso por estado en 1958 y 1970, y la correlación entre ambas series

es de -0.003. Por ejemplo, el estado que ocupa el primer lugar de desigualdad en 1958,

Querétaro, ocupa el penúltimo lugar (31 ) en 1970 (1982:78). Obviamente por lo menos una

de las dos series de datos, y probablemente ambas, no corresponden a la realidad. En el

trabajo más reciente de otra de las personas que más han estudiado el tema de la distribución

del ingreso en México, Ifigenia Martínez H., si bien se considera claro que tal distribución

ha empeorado durante los últimos años a resultas de la crisis económica, se fundamenta esta

opinión en los datos sobre la distribución funcional del ingreso, y no en datos sobre la

distribución personal, lo que hace pensar que no se cuenta con datos confiables recientes de

ese tipo.

En cuanto a la distribución funcional del ingreso, esto es en cuanto a la participación

relativa de los sectores capital, trabajo y gobierno, los datos de Navarrete muestran

claramente que, después de una mejoría relativa del factor trabajo de 1950 a 1976, de esa

fecha en adelante, y especialmente después de 1981, su situación se ha visto gravemente

deteriorada en comparación con el factor capital (Navarrete, 1992, p.121-122). Pero en

cuanto a la distribución personal del ingreso, la investigadora sólo proporciona datos

comparativos de 1950 y 1975, período en el que el índice de Gini respectivo pasó de 0.50

(0.51 según Altimir) a 0.57 (0.56 según Altimir). O sea que la distribución personal

empeoró, a pesar de que durante ese lapso la distribución funcional mejoraba. Esto hace ver

la complejidad de la cuestión, así como la insuficiencia de trabajos al respecto.

Por todo lo anterior, y como se ha dicho, el análisis siguiente se limitará a la

consideración de la desigualdad educativa en el sentido de acceso a y permanencia

EFECTIVOS en los servicios escolares. En otras palabras, se tratará de un análisis de la

desigualdad de la distribución de los años de escolaridad terminados por la población de 15

años o más, tanto a nivel nacional como por Estado, a lo largo de las dos décadas

transcurridas de 1970 a 1990.

Un punto importante y estrechamente vinculado con los conceptos que estamos

analizando, es el relativo al criterio de equidistribución, o sea el punto de referencia,

necesariamente normativo, quo no empírico, con el que compararemos una distribución real

cualquiera para calificarla como más o menos igualitaria. El criterio más obvio, aunque no el

único, es el de equidistribución en el sentido de que a cada individuo de la población

corresponda una cantidad igual del bien a distribuir. Este es el criterio que Cortés y

Rubalcava designan como democrático (1982). Este término nos remite a los criterios que se

han utilizado para distribuir el poder y/o la riqueza en los diversos sistemas que ha conocido

la historia.

En el antiguo régimen dichos bienes se distribuían según el apellido, según el rango de

la familia del individuo: unos nacían para mandar y poseer y otros para obedecer y carecer

de todo. En las sociedades económicas cada accionista tiene tantos votos cuantas acciones, o

sea que la facultad de decisión se distribuye en función de la propiedad, y en los sistemas

primitivos de sufragio la capacidad de votar también dependía de la condición de hombre

libre, de la propiedad de bienes, de la capacidad de leer, etc. Las democracias modernas, al

igual que las sociedades cooperativas, funcionan con base en el principio de "una persona un

voto": la igualdad de dignidad y derechos humanos de las personas se extiende al peso de la

participación en las decisiones colectivas.

Pero no es difícil ver que puede haber otros criterios, que pueden incorporar más o

menos solidaridad o altruísmo. En una familia, por ejemplo, se considerará normal repartir

la comida en forma desigual, en función de algunas características particulares, como ciertas

necesidades específicas: el más corpulento, o el más frágil, la madre que amamanta, el bebé

lactante, la anciana enferma. Expresiones como las mujeres y los niños primero reflejan esta

convicción generalizada de que en, algunos casos, los débiles -o, tal vez, los que tienen más

potencial reproductivo- deben recibir una atención prioritaria. Es clásico el planeamiento

marxista que opone el criterio de distribución propio de la futura sociedad comunista --de

cada quién según su capacidad, a cada quién según su necesidad-- al criterio socialista --a

cada quién según su trabajo o aportación-- y al capitalista, a cada quién según su capital, y

al que no tenga capital el mínimo para subsistir y seguir produciendo. (Cfr. Gómez del

Campo, 1981).

La gradual supresión del egoísmo en favor de la solidaridad es aparente en estos

criterios (Cfr. Secada 1989). Debe observarse que el paso de la tercera manera de concebir

la igualdad educativa a la cuarta, de la igualdad de recursos a la de resultados, significa una

evolución semejante, ya que implica, como hemos visto, un enfoque compensatorio; un paso

de la noción de igualdad democrática a la equidad, dando más al que necesita más para que

obtenga resultados iguales.

Ahora bien: si nadie estará de acuerdo con un sistema educativo paupérrimo, aunque

fuera igual para todos, como en el experimento mental de Coleman, también parece claro

que nadie dará tanta prioridad al objetivo de igualar los resultados educativos, como para

estar dispuesto a sacrificar cualquier cosa en aras de tal logro. Como señala el mismo

Coleman (1969 en 1990:163) y otros autores como Jencks (1972), para acceder a la igualdad

de resultados educativos se requeriría maximizar el cociente influencia de la escuela sobre

influencia de la herencia y del medio familiar, bien sea haciendo que la intensidad de los

recursos escolares tendieran al infinito, o bien haciendo tender a cero o aleatorizando las

influencias genéticas y familiares, tal vez con matrimonios aleatorios y educación de los

niños fuera del hogar; seguramente pocos estarán dispuestos a pagar un precio tan grande

por la igualdad de resultados.

Apple afirma que, en el marco de las políticas conservadoras de los gobiernos de

Reagan y Tatcher, se ha modificado el concepto de igualdad educativa mismo (1989). Tal

vez sea más exacto decir que ha cambiado la prioridad atribuida al objetivo de lograr la

igualdad de resultados educativos, incrementándose en cambio el peso de objetivos como

recuperar la competitividad comercial, o reforzar el liderazgo militar. Lógicamente esto trae

consigo una reducción, o por lo menos nulo incremento, de los recursos públicos para la

educación lo cual, aunado a los rendimientos decrecientes de la inversión educativa y a la

creciente dificultad de llevar a resultados iguales a poblaciones cada vez con más carencias

y dificultades, hace que el objetivo de la plena equidad se posponga indefinidamente y se

vea cada vez más remoto. Es interesante señalar que en los países de Europa oriental,

específicamente la URSS, Polonia y Checoslovaquia, se dio durante décadas una oscilación

periódica entre diferentes criterios de admisión a la educación superior: en unas épocas

predominaron criterios de equidad, que asignaban cuotas proporcionales de alumnos de

nuevo ingreso en función de la profesión de sus padres, mientras que en otros se daba mayor

peso a los resultados personales en pruebas de admisión objetivas, de manera independiente

del origen de clase (Markievicz Lagneau, 1969).

2. CONSIDERACIONES METODOLOGICAS: LA MEDICION DE LA

DESIGUALDAD.

2.1. Las diferentes medidas.

La historia de las medidas de desigualdad es tan antigua como la del desarrollo de la

estadística contemporánea. La medida más conocida y utilizada, el Coeficiente de Gini, fue

propuesta por el estudioso italiano en 1912, y había antecedentes en los trabajos del

astrónomo F. R. Helmert desde 1876 (Coulter 1989:50). La curva de Lorenz, base de

muchas medidas, fue concebida por ese autor en 1905 (Sen, 1979:45 y Coulter, 1989:8).

Uno de los padres fundadores de la estadística moderna, Karl Pearson, además de la prueba

de χ2 y de varios coeficientes de correlación, propuso también la medida más fácil de

obtener, dividiendo sencillamente la desviación estandar entre la media de la distribución de

que se trate. Se obtiene así el Coeficiente de variabilidad o variación; si el cuadrado de la

desviación estándar, o sea la varianza, se divide entre el cuadrado de la medida, obtenemos

la varianza relativa, cuya raíz cuadrada no es otra que el mismo Coeficiente de variación.

Pese a no ser una de las áreas de mayor proliferación, el número de medidas de

desigualdad que se han desarrollado hasta ahora es bastante grande. En una presentación

muy reciente y completa, Philip B. Coulter presenta no menos de 40, sin contar variantes,

agrupándolas en seis categorías:

índices basados en el modelo de las desviaciones con respecto a alguna medida de

tendencia central, o con respecto a los demás casos (8);

índices basados en el modelo combinatorio (14);

medidas basadas en el modelo de entropia (6);

otras basadas en el modelo de bienestar social (3);

índices intergrupales (6);

índices de inequidad (3).

Las medidas de la última categoría, muy recientes y por lo mismo poco numerosas,

tienen el interés de que son las primeras que no utilizan como punto de comparación la

equidistribución (el criterio democrático), sino una distribución diferente, establecida

normativamente a partir de ciertos valores. Estos desarrollos son paralelos a la precisión del

concepto de equidad como diferente del de igualdad, que vimos en el apartado anterior.

2.2. Los criterios de selección.

Naturalmente, no todas las medidas son igualmente adecuadas. Para escoger la que

utilizaremos en el análisis siguiente habrá que tener en cuenta, por una parte, las

características técnicas de las diversas medidas, en relación con las características de la

variable que consideramos (los años de escolaridad) y su distribución; por otra parte,

deberemos considerar la disponibilidad de información. En igualdad de circunstancias se

preferirá aquella medida que permita hacer más comparaciones.

Por lo que se refiere a las características técnicas de las medidas, Cortés y Rubalcava

(1982: 27-30) señalan como propiedades mínimas de un buen indicador de desigualdad, las

siguientes:

que sea invariable a las transformaciones proporcionales o cambios de escala;

que cumpla con la condición que A. Sen llama de Pigou-Dalton, o sea que el valor

de la medida descienda a medida que nos aproximemos, a través de redistribuciones

sucesivas, a la equidistribución, o en palabras de Sen si la transferencia de un

individuo más rico a uno más pobre reduce siempre el valor (de la medida) (1979:

47);

que satisfaga la condición de cambio relativo, o sea que sea más sensible a los

cambios que se den entre los extremos opuestos de la distribución, en comparación

con cambios que se den entre las capas medias;

como criterio adicional, que la medida asuma valores dentro de un rango definido

para facilitar la interpretación.

Al analizar las características de algunos de los coeficientes más usuales, Cortés y

Rubalcava descartan en primera instancia, el rango relativo y la desviación media relativa.

De esta manera, el campo de elección se reduce a la varianza de los logaritmos, la varianza

relativa, el índice entrópico de Theil, el coeficiente Rm y el índice de Gini (1982: 93). Luego

aplican los criterios antes mencionados, encontrando que las cinco medidas restantes

cumplen con la invariabilidad a los cambios de escala y con la condición de Pigou-Dalton,

pero que el índice de Gini y la varianza relativa no cumplen con la tercera condición (o sea

que son más sensibles a los cambios en la parte media de la distribución), mientras que la

varianza de los logaritmos no puede normalizarse. Por lo anterior concluyen que las mejores

medidas son los coeficientes Rm y de Theil, pero precisan:

Si deseamos que el índice utilizado sea sensible a las transferencias sin importar el

nivel en el que se efectúen, entonces la elección debiera realizarse entre la varianza

relativa y el índice de Gini. Al tomar en consideración que en el entorno de éste

último se han elaborado una serie de medidas complementarias... debiera

concluirse que la decisión tendría que favorecer al índice de Gini. Pero, si exigimos

que se satisfagan la condición Pigou-Dalton y la de cambio relativo, quedan

descartadas la varianza relativa y el índice de Gini. (1982:93:94)

En forma análoga, Allison (1978:869) muestra que el índice de Gini es más sensible a

las transferencias que se efectúan entre los estratos que se ubican en la parte central de la

distribución, mientras que lo es menos a las transferencias entre estratos situados en los

extremos. Por ello considera preferible el índice de Theil que, por el contrario, es más

sensible a las transferencias de los estratos inferiores, para el estudio de la concentración del

ingreso.

Allison indica que se supone que el ingreso tiene una utilidad marginal decreciente

(parece claro que un incremento de, digamos, 50,000 pesos mensuales en el ingreso de una

persona significa menos para alguien cuyos ingresos eran ya de 10'000,000 mensuales, que

para otra persona que recibía solo, digamos, 300,000), y por ello considera claramente

preferible el índice de Theil (basado en el concepto de entropía) al de Gini (basado en el

modelo de desviaciones).

Ahora bien: en el caso de la distribución de la escolaridad medida en años, la

diferencia en cuanto a la utilidad marginal de los primeros años (digamos los 4 primeros de

primaria) probablemente pueda defenderse, ya que esos años son los que permiten escapar al

analfabetismo. Pero la utilidad marginal del 6 de primaria también es grande, y la de los

grados de enseñanza media y la superior no es claro que sea decreciente. En todo caso las

diferencias son mucho menores que en el caso de diferencias grandes en el ingreso.

Además, en el caso de la distribución de la escolaridad, como veremos, la

importancia de las transferencias entre los extremos de la distribución va disminuyendo

mientras crece la importancia de los niveles medios.

2.3. La elección del índice de Gini.

Los elementos anteriores serían suficientes para justificar la elección del índice de

Gini, aún sin la consideración práctica de que es la única medida de desigualdad de la que se

encuentra información en cuanto a la distribución de la escolaridad en otros lugares,

posibilitando análisis comparativos. Pero hay todavía otros aspectos a considerar: Allison

(1978)señala que el índice de Gini es adecuado para variables medidas en los niveles de

intervalo o de razón, y Coulter (1989) añade que el de Theil es más adecuado para variables

nominales. Ahora bien: la escolaridad medida en años es una variable medida en el nivel de

razón, con intervalos equivalentes y cero absoluto.

Además, Coulter (1989) observa que el índice de Gini es superior al de Theil en

cuanto al criterio que él llama de dominancia de Lorenz, para juzgar el aumento o la

disminución de la desigualdad cuando las curvas de Lorenz de dos distribuciones se

cruzan,o sea cuando se da mayor concentración en una parte de las distribuciones y menor

en otra.

Por todo lo anterior la balanza se inclina claramente hacia el índice de Gini, pese a su

relativa dificultad de cálculo, y con la ventaja de permitir la comparación con otros estudios

que lo utilizan.

Por lo demás, hay una alta correlación entre estos indices. Nuevamente son Cortés y

Rubalcava quienes lo muestran, calculando las cuatro medidas que se pueden normalizar de

las cinco mencionadas, (o sea el índice de Gini la varianza relativa, el coeficiente Rm y el

índice de Theil, cuyos valores normalizados designan con los símbolos G, Vn R_m y Hn)

para 25 tablas de grados crecientes de desigualdad.

TABLA N 3. CORRELACIONES ENTRE LAS MEDIDAS DE DESIGUALDAD.

G ¹Vn Rnm Hn

G - 0.985 0.919 0.945

¹Vn ----- 0.972 0.978

Rnm ----- 0.995

Hn -----

Fuente: Tabla 2.28 de Cortés-Rubalcava, 1982: 98.

La correlación entre las cuatro medidas es casi perfecta. Como se verá después, la

correlación entre el índice de Gini y la varianza relativa en los datos relativos a la

distribución de la escolaridad en México fue también sumamente alta: 0.988 para los datos

de 1970 y 0.991 para los de 1980.

2.4. Precauciones para el uso del índice de Gini.

Para utilizar adecuadamente el índice de Gini hay que hacer todavía algunas

consideraciones, teniendo presente el caso concreto de la variable escolaridad a la que lo

aplicaremos. En primer lugar hay que tener en cuenta el grupo de edad a que se refiera la

distribución: dado que el nivel de escolaridad está aumentando, es obvio que si

consideramos sólo a la población de 40 años en adelante obtendremos cifras muy diferentes

de las que resultarán si tomamos de 25 años para arriba. Pero por otra parte, si tomáramos a

toda la población tendríamos un buen número sin escolaridad (los menores de 6 años) sin

que esto fuera indicio de desigualdad real en un sentido relevante. Se toma la población de

15 años o más, concientes de que a esa edad todavía muchas personas siguen estudiando;

pero la proporción de los que ya abandonaron la escuela es más de la mitad, por lo que ya es

importante considerarlos. Pero no se podrán hacer comparaciones simples con estudios que

consideren otros grupos de edad.

En segundo lugar, es importante tener en cuenta el grado de agregación de la

información utilizada para calcular los índices. Es fácil mostrar que el área que representa la

desigualdad bajo la curva de Lorenz será tanto mayor cuanto más fino sea el desglose de la

información. Por consiguiente el índice de Gini se incrementará con datos desagregados, y

tenderá a bajar mientras más agregados sean los datos, para un mismo grado de desigualdad.

Así, por ejemplo, el índice correspondiente a la distribución de la escolaridad de toda la

República Mexicana en 1970 es de 0.55 si se utilizan los datos desagregados año por año,

mientras que baja a 0.44 si se utilizan datos muy agregados con solo cuatro niveles (sin

escolaridad, con educación primaria, media o superior).

En tercer lugar, hay que tener en cuenta la confiabilidad de los datos de base, que

puede ser muy diferente si se utilizan estadísticas escolares, registros documentales o una

pregunta de un cuestionario censal. Un investigador norteamericano señaló que en un

estudio pudo verse que una proporción considerable (más del 10%) de personas con un

diploma universitario de primer nivel (bachelor) omitieron esa información en un

cuestionario en el que se les preguntó su escolaridad (Adelman, comunicación personal).

Por otro lado, en general se cuentan los datos de escolaridad a partir del 1er. grado de la

enseñanza primaria, pero hay que tener en cuenta que ese grado puede corresponder a

diferente edad en los diversos sistemas educativos, por lo que las comparaciones

internacionales pueden sesgarse, no así las de un mismo sistema.

Para interpretar los cambios del índice en el tiempo es importante tener en cuenta un

trabajo más reciente de Fernando Cortés y Rosa Mª Rubalcava (1988) en el que muestran

cómo las variaciones en el índice de Gini pueden deberse a cambios en el tamaño del grupo

que recibe cierta proporción de un bien, a cambios en la proporción del bien que recibe un

grupo sin que cambie el tamaño de éste último, o a la combinación de ambos aspectos:

tamaño de los grupos y proporciones correspondientes de la variable. También hay que tener

en cuenta la distinción entre nivel de la variable (medido por la media de la distribución) y

grado de desigualdad. En nuestro caso el promedio de escolaridad aumenta regularmente

con el tiempo, lo que hay que tener presente al comparar la escolaridad de los diversos

grupos a lo largo del tiempo. (Cortés y Rubalcava 1988: 325 y 1982: 13-25)

2.5. La interpretación de los resultados.

Para interpretar correctamente los valores que tome el índice de Gini en los análisis

que haremos no basta conocer teóricamente las características matemáticas de la medida,

sino que es indispensable un conocimiento empírico de numerosas distribuciones de diverso

grado de concentración, para poder apreciar cuándo estamos ante una situación realmente

extrema de desigualdad, o una muy alta de igualdad, dado que los extremos teóricos de 1 o 0

en la práctica no se encuentran.

Si podemos interpretar casi automáticamente la información que se nos da de que, por

ejemplo, cierto deportista profesional mide 2.16 metros de estatura, y reaccionamos de

inmediato exteriorizando nuestra sorpresa, es porque sabemos perfectamente que una

persona de sexo masculino y de estatura "normal" en nuestro medio mide, digamos entre

1.60 y 1.80.

Si se analiza la distribución de la escolaridad en países industrializados y

subdesarrollados, en estados avanzados o atrasados de México, y en distribuciones

imaginarias más o menos concentradas, se verá que los extremos prácticos de la igualdad o

desigualdad no son 0 y 1, sino aproximadamente 0.1 y 0.9 o, incluso, 0.15 y 0.85. El carecer

de puntos de referencia prácticos explica que en un trabajo, por lo demás muy serio, sobre la

distribución de la escolaridad en Colombia, ni el autor ni un crítico sospecharan que había

un error sistemático en los cálculos (Urrutia Montoya 1972, y Barkín 1972a). Los I. de Gini

calculados por Urrutia Montoya están todos sobrestimados por que el autor calculó el

porcentaje del nivel de educación erróneamente, y la falla se repitió en todos los cuadros que

construyó. La diferencia es muy considerable; por ejemplo Urrutia estima el índice de la

distribución de la educación en 1964 para el grupo de edad 20-24 años en 0.95, cuando en

realidad es de 0.52.

3. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL EN EL MUNDO.

En la literatura revisada encontramos diversas informaciones sobre la desigualdad

educativa en varios países, medida siempre con el índice de Gini, pero difíciles de comparar

rigurosamente teniendo en cuenta los criterios anteriores. En el trabajo ya mencionado de

Urrutia Montoya se cita un trabajo de la OCDE de 1970, con datos de algunos países de esa

organización, sin precisar el grupo de edad:

TABLA N 4. CONCENTRACION DE LA EDUCACION EN PAISES DE LA OCDE.

Francia (mujeres, 1962) 0.16 Estados Unidos (1950) 0.22

Francia (hombres, 1962) 0.17 Estados Unidos (1960) 0.19

Holanda (1950) 0.17 Canadá (1961) 0.21

Fuente: Urrutia Montoya, 1972: 42.

Este autor cita un estudio de 1968 con datos de países desarrollados y

subdesarrollados en los que se precisa la población, pero tampoco puede saberse el nivel de

agregación de los datos.

TABLA N 5. CONCENTRACION DE LA EDUCACION EN DIVERSOS PAISES.

Reino Unido (Hombres y mujeres en la PEA, 1951) 0.18

Japón (Hombres de 25 años y más, 1960) 0.24

Estados Unidos (Hombres de 25 a 64 años, 1960) 0.29

Canadá (Hombre de 25 a 64 años, 1961) 0.30

Hungría (Hombres de 25 a 64 años, 1960) 0.33

Israel (Hombres de 25 a 64 años, 1961) 0.37

Argentina (Hombres de 20 años o más, 1947) 0.45

Chile (Hombres de 25 a 64 años, 1960) 0.54

Filipinas (Hombres de 20 años o más, 1960) 0.57

Brasil (Hombres de 25 a 29 años, 1950) 0.78

Guatemala (Hombres de 25 a 64 años, 1957) 0.80

Fuente: Urrutia Montoya, 1972: 43.

Por su parte, Psacharopoulos y Woodhall ofrecen datos tomados de Fields,

sumamente agregados, con los que es posible calcular los siguientes índices de Gini:

TABLA N 6. CONCENTRACION DE LA EDUCACION EN PAISES

SUBDESARROLLADOS

Túnez (1966) 0.92 Indonesia (1971) 0.61 Colombia (1973) 0.40

Argelia (1971) 0.87 Malasia (1970) 0.55 Chile (1970) 0.33

Kenia (1969) 0.80 R. Dominicana (1970) 0.52 Paraguay (1972) 0.33

India (1971) 0.78 Sri Lanka (1971) 0.42

Fuente: Psacharopoulos y Woodhall, 1987: 234-235. Cálculos propios.

Tampoco se menciona a qué población se refieren los datos; el alto nivel de

agregación baja los coeficientes, como se dijo; puede dudarse, además, de la exactitud de los

datos del grupo clasificado sin educación, cuyo peso explica los elevados índices de Túnez y

Argelia. Hay que recordar que el índice para México en 1970, calculado también con

información agregada en sólo cuatro niveles, sería de 0.44.

Los mismos autores (1987: 245) presentan una gráfica, con datos tomados de un

trabajo de Maas y Criel, de 1982, de donde pueden obtenerse índices de Gini para 16 países

africanos, pero los índices resultan de un orden de tamaño tan distinto que no pueden

aceptarse sin tener más información. Dos países obtienen índices inferiores a 0.1

(Madagascar 0.09 y Swazilandia 0.06) pero Kenia, que según los datos tomados del otro

estudio tendría un índice de 0.80, según este tendría sólo 0.14.

Urrutia Montoya compara también la distribución de la escolaridad y la del ingreso en

diversos países y momentos, a partir de las fuentes ya mencionadas:

TABLA N 7. CONCENTRACIÓN DE INGRESO Y EDUCACION EN VARIOS

PAÍSES

País y año I. Gini ingreso I. Gini educación

Canada, 1961 0.38 0.21

Francia, 1962 0.51 0.17-0.16

Holanda, 1950 0.45-0.41 0.17

E. Unidos, 1950 0.38 0.22

1960 0.37 0.17

Reino Unido, 1951 0.40 0.18

Ed. Unidos, 1960 0.40 0.29

Argentina 0.48 0.45

México 0.53 0.68

Brasil 0.57 0.78

Colombia 0.57 0.84

Fuente: Urrutia Montoya, 1972:42-43.

A partir de esos datos el autor concluye que la escolaridad está mejor distribuida que

el ingreso en los países más desarrollados, y peor en los en vías de desarrollo, incluyendo a

Colombia en donde consta, como ya se indicó, que el índice correspondiente a la escolaridad

está mal calculado. Barkín también encontró que en México la educación está más

concentrada que el ingreso, y consideró esto sorprendente (1971: 50). Barkín, con datos de

Ifigenia Martínez, observó que en México el ingreso se concentró aun más entre 1950 y

1963 y que la educación seguía tan concentrada en 1970 como en 1950, pese a la innegable

expansión del sistema educativo mexicano.

Sin embargo, los coeficientes de concentración de la escolaridad que presenta Barkín,

incluyendo el interesante esfuerzo de ponderar la educación según los años cursados, por el

uso de recursos educativos, y por el rendimiento de la educación, tenían bases muy

precarias, como era lógico en su momento. Además, en unos casos se consideran las

personas mayores de 15 años, en otros de 25 y en otros de 30. El uso de recursos se estima

globalmente con base en los costos educativos de los diferentes niveles, lo mismo que la

rentabilidad de la educación (Barkin, 1971:51).

Latapí también señala la misma disparidad entre la concentración de la escolaridad y

la de los ingresos (1983: 14). Briones (s/f) nos dice que la concentración de la educación en

Santiago de Chile pasó de 0.29 en 1977 a 0.25 en 1982, mientras la concentración del

ingreso pasaba de 0.34 a 0.32 en el mismo período, si bien, al cruzarse las curvas de Lorenz

correspondientes los deciles superior e inferior se alejaron. Podemos aclarar bastante el

panorama si tratamos de precisar la manera en que la escolarización se extiende, y

calculamos los índices de Gini que corresponden a varias situaciones típicas.

Si partimos de una situación extrema en la que no existiera educación formal en

absoluto, e imagináramos la introducción novedosa de escuelas: y si pensamos que ésto

sucede en la forma "normal" en una sociedad estratificada social y regionalmente, sabremos

que en un principio el acceso a las nuevas facilidades estará restringido a una pequeña

minoría privilegiada.

Y como la expansión de la escolaridad no se realiza con criterios de equidad, no

sucede que se espere a generalizar un nivel educativo (digamos la primaria) antes de

comenzar el siguiente, sino que, por el contrario, se van desarrollando los niveles superiores

en la medida en que los van demandando los que terminan el nivel anterior, aunque muchos

todavía no tengan acceso a este último, o no lo terminen.

Aunque contradiga la retórica habitual, esto ha sucedido en muchos sistemas

educativos. Por ejemplo, a pesar de que ya en 1792 Condorcet planteaba a la Asamblea

Nacional de la Francia revolucionaria la idea de un sistema nacional de educación básica

universal, y a pesar de que esta idea era adoptada oficialmente, no fue sino hasta casi un

siglo después, en tiempos de J. Ferry, cuando se generalizó de hecho la escuela elemental

francesa; en cambio los que se extendieron desde principios del siglo XIX fueron los liceos,

escuelas de nivel medio superior para los hijos de la burguesía que ya tenían acceso a la

escuela elemental, y contaban también con la capacidad de presionar efectivamente para

contar con mayores facilidades y servicios (Cfr. del Val, 1991, pp. 18-25).

Este proceso que sigue el "modelo de colas" no es, ciertamente, equitativo; y menos

cuando lo que se cobra por el servicio educativo tampoco depende de la capacidad

económica de los usuarios, sino también de su capacidad de presión, en tal forma que la

educación superior resulta prácticamente gratuita mientras que las comunidades más pobres

tienen que contribuir significativamente a costear incluso la educación elemental de sus

hijos. (Cfr. Schmelkes, 1978)

Sin embargo, el modelo se ajusta bastante a la realidad de sociedades con grupos

desiguales en cuanto a la capacidad de demanda y de presión para ver satisfechos sus

deseos, aunque la complejidad de las fuerzas sociales en presencia haga que el modelo no

coincida plenamente con la realidad (Cfr. Latapí, 1983). En el siguiente cuadro podemos

operacionalizar este modelo y ver sus consecuencias en cuanto al cambio en la medida de

concentración.

TABLA N 8. PERSONAS CON DIFERENTE NIVEL DE ESCOLARIDAD Y

COEFICIENTES DE GINI CORRESPONDIENTES A CASOS IMAGINARIOS DE

DISTRIBUCION. (%)

NIVELES DE ESCOLARIDAD SEGUN AÑOS TERMINADOS

Casos Sin Con Con Con Con Con

Educ. 1ª 2ª bach. Sup. Posgr. TOTAL I. GINI

0 6 9 12 16 18

1 80 10 5 3 2 0 100 0.84

2 75 15 5 3 2 0 100 0.80

3 60 20 10 5 5 0 100 0.68

4 60 10 10 10 10 0 100 0.68

5 60 10 5 10 10 5 100 0.68

6 60 10 5 10 15 0 100 0.67

7 50 20 5 10 10 5 100 0.62

8 40 25 10 10 10 5 100 0.53

9 30 30 15 10 10 5 100 0.46

10 20 30 20 15 10 5 100 0.37

11 10 20 30 20 10 10 100 0.28

12 5 10 20 15 40 10 100 0.21

13 2 0 48 20 20 10 100 0.17

14 5 5 10 20 50 10 100 0.16

15 2 0 28 30 30 10 100 0.15

16 2 0 58 25 10 5 100 0.14

17 2 0 0 48 35 15 100 0.10

18 2 0 0 75 15 10 100 0.09

N. B. Datos imaginarios. Cálculos propios.

Como puede verse, en la medida en que la proporción de personas sin ninguna

escolaridad disminuye, y va aumentando la de personas con primaria, con secundaria, etc.,

el índice de Gini va disminuyendo. Los dos últimos renglones, que se asemejan a las

situaciones idealizadas de los Estados Unidos y Europa o Japón en la actualidad, representan

óptimos reales de referencia.

Hemos desarrollado también un modelo un poco menos simplificado, que tiene en

cuenta la situación de los jóvenes que aún están estudiando, considerando la población de

15 años en adelante, pero con supuestos muy optimistas también, a saber:

acceso universal a primaria, de 99%, con 1% de población atípica;

eficiencia terminal perfecta hasta 6 grado de primaria (100%);

eficiencia terminal muy elevada (90%) hasta el final de la media básica;

alto porcentaje con media superior terminal o propedéutica (70%);

acceso a la educación superior a nivel de país desarrollado (30%);

alta eficiencia terminal de la educación superior (75%);

acceso significativo al nivel de posgrado (5%).

Con estas características, la distribución resultante se caracterizaría por un índice de

concentración de Gini de 0.15.

Por otra parte, y dejando a un lado la dificultad de comparar los índices de Gini

relativos a la concentración de educación y de ingresos, los que sí parece posible decir es

que ambas distribuciones difieren claramente en lo que se refiere a su estabilidad: la

escolaridad no disminuye una vez obtenida, mientras que los ingresos pueden aumentar o

disminuir con bonanzas y crisis.

Dado el efecto de techo que en la práctica se observa en el nivel de licenciatura, en el

caso de escolaridad, parece también bastante claro que el incremento en el promedio general

de escolaridad irá acompañado por una menor desigualdad. En el caso de los ingresos, si la

política fiscal no pone un techo, el incremento global de la riqueza puede ir aunado a

mayores niveles de desigualdad. El incremento del nivel de posgrado, al rebasar el techo de

la licenciatura, puede aumentar la desigualdad si no se han generalizado los niveles

inferiores aunque, por otra parte, puede ser muy deseable en relación con otros valores como

la independencia tecnológica y científica.

Con base en todo lo anterior se puede concluir, a reserva de contar con mejores datos,

que efectivamente es probable que en las primeras etapas del desarrollo de un país la

escolaridad esté más concentrada que el ingreso y que luego esa situación se invierta, en la

medida en que se extienden los sistemas educativos al tiempo que no se imponen políticas

fiscales progresivas.

4. LA EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MEXICO.

No puede dudarse del avance educativo del país a lo largo de su historia, y

específicamente a partir de la revolución. Para comenzar nuestro análisis de la

desigualdad en ese avance, consideremos en primer lugar algunos datos que, aunque no

igualmente seguros ni totalmente comparables, nos darán una idea de la tendencia

general:

TABLA N 9. % DE ANALFABETAS EN POBLACION ADULTA. MEXICO 1910-1990

AÑO % AÑO %

1910 81.5 1960 34.5

1920 75.0 1970 25.8

1930 63.6 1980 16.2

1940 53.9 1985 9.9

1950 43.6 1990 8.0

Fuente: Prawda 1988, para 1910 y 1920; para el resto Alonzo Calles en Pescador,

1988; para 1990 estimación tomada de Prawda, 1988.

Con otro enfoque, podemos también observar los avances educativos a lo largo del

siglo considerando la paulatina elevación del promedio de escolaridad. El cuadro siguiente

nos permite ver este proceso, así como su lentitud, que en parte se explica por la ampliación

de la base de la pirámide poblacional en la primera fase de la transición demográfica; al

mismo tiempo, podemos ver los datos disponibles sobre la evolución de la distribución de la

escolaridad en el país.

TABLA N 10. PROMEDIO Y CONCENTRACION DE LA ESCOLARIDAD EN LA

POBLACION ADULTA DE MEXICO 1931-1990.

AÑO MEDIA I. GINI

19301 1.5 ══

19502 2.05 0.56

19603 2.4 0.61

19704 3.38 0.55

19805 5.44 0.43

19905 6.65 0.39

Fuentes:

1.- Prawda, 1989

2.- Cálculos propios a partir del Plan de Once Años, agregados, población de 25 años o más.

3.- Estimado a partir de datos de Prawda para 1964, y de la escolaridad de la PEA (Muñoz

Izquierdo).

4.- Barkín, 1971. Datos de la población de 15 años o más.

5.- Cálculos propios a partir de datos de los Censos correspondientes. Población de 15 años

o más. Los datos de 1990 están aún menos agregados que los de 1970 y 1980, por lo que,

para efectos comparativos, el índice de Gini debería reducirse 2 ó 3 centésimas.

Aunque no contemos con medidas de la concentración de la escolaridad antes de

1950, si tenemos en cuenta la altísima proporción de adultos analfabetas que caracterizaba a

nuestra población en esas épocas, y según lo que vimos en la parte anterior de este trabajo,

es seguro que la desigualdad era muy grande, midiéndose según el índice de Gini en cifras

del orden de 0.8 a principios del siglo y de 0.7 al acercarse a la mitad del mismo. Hay que

observar que el índice de 0.56, correspondiente a 1950, no es comparable con los

posteriores, dado que se refiere a la población de 25 años o más, y que fue calculado a partir

de datos sumamente agregados. Es seguro, pues, que un índice calculado como los

posteriores sería superior al de 0.61 correspondiente a 1960.

Los índices de Gini de los diversos años reflejan una reducción real de la desigualdad

de la distribución; la comparabilidad es clara, pese a los cambios en el volumen total de la

población y el promedio de la escolaridad, que ha aumentado fuertemente; pero la

concavidad de las distribuciones, reflejada en las curvas de Lorenz, es semejante, de suerte

que no se cruzan, o sea que se observa la dominancia de Lorenz. La disminución de la

desigualdad se aprecia intuitivamente en la siguiente tabla:

TABLA N 11. DISTRIBUCION DE LA ESCOLARIDAD EN MEXICO 1970-1990.

POBLACION % SIN % CON 1a5 % SIN 1ª % CON ED.

15y + AÑOS ESCOL. AÑOS DE 1ª (2+3) SUP. (13 o +)

1970 25'938,558 31.7 38.9 70.6 2.2

1980 38'120,659 16.1 32.2 48.3 6.4

1990 49'610,876 13.72 23.23 36.95 9.06

Fuente: Cálculos a partir de Censos Nacionales de Población.

La reducción de la población sin ninguna educación, o con primaria incompleta, y el

incremento de la población con educación superior se plasman en forma sintética en la

reducción de los índices de Gini de concentración de la escolaridad.

Puede concluirse, pues, que la expansión educativa de nuestro país, durante el siglo

XX, ha hecho disminuir también sensiblemente la desigualdad educativa a nivel nacional.

Remitiéndonos a las consideraciones teóricas y metodológicas de los apartados anteriores, y

teniendo en cuenta que la licenciatura todavía es el techo práctico de la escolaridad, lo

anterior no resulta sorprendente: el incremento de los promedios de escolaridad, va

estrechamente ligado a la disminución de los índices de concentración. La correlación entre

ambos índices, como se verá más adelante, es mucho muy alta. Sin embargo, este análisis es

insuficiente. No basta, en efecto, considerar globalmente al país. Es necesario pasar a un

análisis más fino, estado por estado, puesto que podemos temer que el desarrollo educativo,

como el desarrollo en general, sea muy desigual entre las diferentes regiones del país.

El primer artículo publicado por la Rev. del CEE (Mir, 1971) analizaba ya, hace 20

años, las desigualdades educativas entre los estados de la República Mexicana,

explicándolas a partir de los determinantes económicos. La elevada correlación entre

desarrollo económico en general y desarrollo del sistema educativo era clara, como lo sigue

siendo ahora. Mir escribía:

Siendo tan estrecha la acción recíproca entre la educación y la economía... no

puede más que esperarse que las desigualdades regionales en logros educativos

acompañen a las desigualdades económicas. (1971: 11)

Hemos mostrado que existe una estrecha asociación entre logros educativos y

grado de desarrollo económico entre los estados de México. (1971: 27)

Mir subrayaba la importancia de las diferencias que separan a las zonas más

deprimidas, predominantemente rurales, de las relativamente aventajadas, urbanas y con

mayor industrialización. Al señalar lo inadecuado de hablar de México en términos globales,

ignorando el dualismo mencionado, Mir se refiere a autores como González Casanova y

Charles Myers; éste último señaló que:

Existe una brecha menor en la capacidad de formar fuerza de trabajo de alto nivel

entre el Distrito Federal y los Estados Unidos, que entre el Distrito Federal y el

Edo. de Oaxaca u otros similares a él. (En Mir, 1971: 10)

Mir concluía que sería muy poco probable que los recursos se canalizaran hacia el

mejoramiento de le educación en los estados pobres si no se hacía un esfuerzo especial para

reducir el dualismo. Sin embargo, desde una década antes se había hecho ya un

planteamiento en el sentido de la igualdad al más alto nivel. Hace más de 30 años, al

presentar al Presidente de la República el famoso Plan de Once años, en octubre de 1960,

Jaime Torres Bodet se preguntaba cómo fijar la participación de los Estados en la tarea

educativa de manera justa y equitativa, y escribía:

En opinión de la Comisión, antes de legislar sobre la materia procedería tomar en

cuenta que una proporcionalidad uniforme carecería de equidad, porque las

situaciones económicas de los diferentes estados y municipios son desiguales, o

carecería de eficacia si se fijara un nivel tan bajo que pareciese accesible a todos.

(1987: 49)

Importa ver, pues, si la desigualdad entre estados del país se ha reducido. Para analizar

la evolución de la expansión de la escolaridad y de su concentración de 1970 a 1990, y

poder juzgar si la desigualdad aumenta o disminuye nos basaremos en la tabla siguiente, que

presenta el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más en todos los estados

de la República y del Distrito Federal y la concentración de la escolaridad, medida con el

índice de Gini, en las mismas entidades federativas. Todos los datos de la tabla han sido

calculados directamente, a partir de la información de los censos correspondientes.

TABLA N 12. PROMEDIO Y CONCENTRACION DE LA ESCOLARIDAD EN LAS

ENTIDADES DE LA REPUBLICA MEXICANA 1970-1990.

1970 1980 1990

ENTIDAD x I.G. x I.G. x I.G.

1 AGUASCALIENTES 3.51 0.47 5.31 0.39 6.84 0.36

2 B. CALIF. NTE. 4.26 0.44 6.51 0.34 7.82 0.31

3 B. CALIF. SUR 4.00 0.44 6.10 0.35 7.57 0.32

4 CAMPECHE 3.11 0.53 5.09 0.42 6.00 0.43

5 COAHUILA 4.08 0.47 6.07 0.36 7.41 0.33

6 COLIMA 3.29 0.52 5.28 0.41 6.79 0.38

7 CHIAPAS 1.77 0.69 3.18 0.58 4.33 0.54

8 CHIHUAHUA 3.90 0.43 5.64 0.37 6.99 0.34

9 D. FEDERAL 5.71 0.38 7.61 0.28 8.95 0.29

10 DURANGO 3.32 0.47 5.07 0.40 6.35 0.37

11 GUANAJUATO 2.22 0.66 4.10 0.50 5.43 0.44

12 GUERRERO 1.85 0.72 3.88 0.55 5.24 0.50

13 HIDALGO 2.23 0.65 4.23 0.49 5.64 0.44

14 JALISCO 3.38 0.53 5.43 0.41 6.69 0.38

15 E. DE MÉXICO 3.20 0.56 5.89 0.38 7.26 0.34

16 MICHOACAN 2.19 0.64 4.19 0.51 5.54 0.44

17 MORELOS 3.19 0.57 5.63 0.41 6.94 0.38

18 NAYARIT 2.93 0.54 4.74 0.45 6.35 0.41

19 NUEVO LEON 4.76 0.40 6.82 0.34 8.12 0.31

20 OAXACA 1.85 0.68 3.43 0.54 4.62 0.50

21 PUEBLA 2.69 0.61 4.50 0.48 5.83 0.44

22 QUERETARO 2.26 0.68 4.25 0.52 6.21 0.42

23 QUINTANA ROO 2.92 0.53 4.98 0.43 6.57 0.39

24 S. LUIS POTOSÍ 2.54 0.61 4.45 0.48 5.95 0.42

25 SINALOA 3.16 0.53 5.36 0.41 6.89 0.38

26 SONORA 4.04 0.44 5.98 0.35 7.51 0.32

27 TABASCO 2.72 0.53 4.49 0.44 6.12 0.40

28 TAMAULIPAS 3.86 0.47 5.81 0.38 7.18 0.35

29 TLAXCALA 3.02 0.53 5.15 0.39 6.60 0.36

30 VERACRUZ 2.67 0.60 4.56 0.47 5.62 0.45

31 YUCATAN 2.92 0.56 4.96 0.44 5.89 0.43

32 ZACATECAS 2.61 0.53 4.02 0.45 5.50 0.39

REP. MEXICANA 3.38 0.55 5.44 0.43 6.65 0.39

Fuente: Censos Nacionales de Población. Cálculos propios.

Una rápida ojeada a la Tabla N 12 permite apreciar las profundas diferencias entre

los estados de la República, tanto en cuanto al promedio de escolaridad, como en cuanto al

índice de Gini:

En 1970, el promedio de escolaridad va de 1.77 a 5.71, y el I. de Gini de 0.69 a

0.38.

En 1980, el promedio varía entre 3.18 y 7.61, y el I. de Gini entre 0.58 y 0.28.

En 1990, la variación del promedio es de 4.33 a 8.95, y la del I. de Gini de 0.54 a

0.29.

La correlación entre promedio e índice es de -0.93 en 1970; de -0.96 en 1980; y

de -0.95 en 1990.

Para apreciar la importancia de las diferencias, que numéricamente parecen pequeñas,

debe considerarse que en 1970 la escolaridad del estado de promedio más bajo, Chiapas, era

comparable a la que tenía el país en conjunto hacia 1940, mientras que la del Distrito

Federal correspondía a la del país hacia 1982, de suerte que el paso de 1.77 a 5.71 grados

significa más de 40 años de retraso.

El mantenimiento del orden de 1970 en 1990 puede verse considerando las

correlaciones de los 3 promedios de escolaridad: entre 1970 y 1980 hay una correlación de

0.97; entre 1980 y 1990, de 0.98; y entre 1970 y 1990, de 0.95.

Veinte años después de 1970, las diferencias se mantienen: Chiapas aumentó su

escolaridad promedio de 1.77 a 4.33, pero el Distrito Federal lo hizo de 5.71 a 8.95. Los

incrementos relativos son superiores en los estados que partían de más abajo, como es

natural matemáticamente, pero los incrementos absolutos son muy parecidos, de suerte que

la distancia absoluta permanece.

Debe observarse un punto particular: el incremento en los promedios de escolaridad

va acompañado de una reducción en la desigualdad de su distribución en todos los casos

menos en dos entidades en la última década: Campeche (donde el índice de Gini pasó de

0.42 a 0.43) y el Distrito Federal, en donde pasó de 0.28 a 0.29. Si recordamos que los datos

de 1990 están aún menos agregados que los de 1970 y 1980, por lo que hay que reducir el I.

de Gini de 90 en 2 ó 3 centésimas, inclusive en dichas entidades parece haber habido una

ligera mejoría en cuanto a la igualdad.

Para explicarnos la menor reducción en estas entidades puede considerarse que, en el

primer caso es muy claro un incremento desproporcionado de las personas con escolaridad

muy alta, con licenciatura e inclusive posgrado; seguramente se refleja la migración de

técnicos calificados por motivo del desarrollo de las explotaciones petroleras en dicho

estado. En cuanto al Distrito Federal, probablemente ya se esté manifestando el impacto del

acceso al posgrado por parte de minorías crecientes de personas, cuyo peso en la elevación

del índice de Gini no se ve contrarrestado por una elevación fuerte de la escolaridad en la

parte inferior de la distribución,

En la siguiente tabla pueden verse los incrementos absolutos y relativos ocurridos en

las dos décadas que se consideran.

TABLA N 13. INCREMENTOS ABSOLUTOS Y RELATIVOS EN LOS PROMEDIOS

DE ESCOLARIDAD POR ENTIDAD FEDERATIVA EN MEXICO,

1970-1990.

INCREMENTOS

ABSOLUTOS (AÑOS) RELATIVOS (%)

ENTIDAD 70-80 80-90 70-90 70-80 80-90 70-90

1 AGUASCALIENTES 1.80 1.53 3.33 0.51 0.29 0.95

2 B. CALIFORNIA 2.25 1.31 3.56 0.53 0.20 0.84

3 B. CALIF SUR 2.10 1.47 3.57 0.53 0.24 0.89

4 CAMPECHE 1.98 0.91 2.89 0.64 0.18 0.93

5 COAHUILA 1.99 1.34 3.33 0.49 0.22 0.82

6 COLIMA 1.99 1.51 3.50 0.60 0.29 1.06

7 CHIAPAS 1.41 1.15 2.56 0.80 0.36 1.45

8 CHIHUAHUA 1.74 1.35 3.09 0.45 0.24 0.79

9 D. FEDERAL 1.90 1.34 3.24 0.33 0.18 0.57

10 DURANGO 1.75 1.28 3.03 0.53 0.25 0.91

11 GUANAJUATO 1.88 1.33 3.21 0.85 0.32 1.45

12 GUERRERO 2.03 1.36 3.39 1.10 0.35 1.83

13 HIDALGO 2.00 1.41 3.41 0.90 0.33 1.53

14 JALISCO 2.05 1.26 3.31 0.61 0.23 0.98

15 E. DE MÉXICO 2.69 1.37 4.06 0.84 0.23 1.27

16 MICHOACAN 2.00 1.35 3.35 0.91 0.32 1.53

17 MORELOS 2.44 1.31 3.75 0.76 0.23 1.18

18 NAYARIT 1.81 1.61 3.42 0.62 0.34 1.17

19 NUEVO LEON 2.06 1.30 3.36 0.43 0.19 0.71

20 OAXACA 1.58 1.19 2.77 0.85 0.35 1.50

21 PUEBLA 1.81 1.33 3.14 0.67 0.30 1.17

22 QUERETARO 1.99 1.96 3.95 0.88 0.46 1.75

23 QUINTANA ROO 2.06 1.59 3.65 0.71 0.32 1.25

24 S. LUIS POTOSÍ 1.91 1.50 3.41 0.75 0.34 1.34

25 SINALOA 2.20 1.53 3.73 0.70 0.29 1.18

26 SONORA 1.94 1.53 3.47 0.48 0.26 0.86

27 TABASCO 1.77 1.63 3.40 0.65 0.36 1.25

28 TAMAULIPAS 1.95 1.37 3.32 0.51 0.24 0.86

29 TLAXCALA 2.13 1.45 3.58 0.71 0.28 1.19

30 VERACRUZ 1.89 1.06 2.95 0.71 0.23 1.10

31 YUCATAN 2.04 0.93 2.97 0.70 0.19 1.02

32 ZACATECAS 1.41 1.48 2.89 0.54 0.37 1.11

REP. MEXICANA 2.06 1.21 3.27 0.61 0.22 0.97

Fuente: Censos Nacionales de Población. Cálculos propios.

Podemos ver que, a nivel nacional, la escolaridad aumentó en promedio 2.06 años de

1970 a 1980, 1.21 años de 1980 a 1990 y, consiguientemente, 3.27 años de 1970 a 1990. El

incremento varió entre 2.69 y 1.41 años en la década 70- 80, y entre 1.96 y 0.91 años en

80-90; el incremento en las dos décadas osciló entre 2.56 y 4.06 años.

Puede apreciarse que no son precisamente las entidades más atrasadas las que

conocieron los incrementos absolutos más fuertes, sino, en general, todo lo contrario. Así,

precisamente el estado de Chiapas, el que tiene desde 1970 el más bajo promedio de

escolaridad, fue también el que registró un incremento absoluto menor en los veinte años

considerados: sólo 2.56 años más de escolaridad en promedio en 1990, con respecto a 1970.

El que partiera de las cifras más bajas hace que relativamente dicho incremento no sea

tan bajo, pero en términos absolutos lo es. Si pensamos que la distancia que separa a

Chiapas del Distrito Federal en su promedio de escolaridad es de 4.62 años, es fácil ver que

tendrán que pasar casi 40 años para que aquel estado alcance los niveles de escolaridad

actuales del Distrito. Lo siguen, como los estados en los que hubo menores avances en

cuanto a escolarización en las dos décadas mencionadas, Oaxaca, con 2.77, Campeche y

Zacatecas con 2.89, Veracruz con 2.95, y Yucatán con 2.97.

El único estado que tuvo un incremento de más de 4 años en su promedio de

escolaridad entre 1970 y 1990 fue el Edo. de México, con 4.06, seguido por Querétaro con

3.95, Morelos con 3.75, Sinaloa con 3.73, Quintana Roo con 3.65, Tlaxcala con 3.58, y las

dos Baja Californias, Sur y Norte, con 3.57 y 3.56 respectivamente.

Como puede verse, aparecen algunos estados que ya tenían promedios relativamente

altos, como Sinaloa y Baja California Norte, junto con estados de escasa población en fuerte

crecimiento como Quintana Roo y Baja California Sur y, de manera sobresaliente, los

estados en los que más se ha reflejado la expansión industrial del Distrito Federal: México,

Querétaro, Tlaxcala y Morelos.

El resto del país se sitúa, lógicamente, más cerca del incremento promedio nacional de

3.27 años. No parece haber habido un esfuerzo especial de búsqueda de equidad, sino

simplemente el resultado obvio de los procesos de crecimiento económico en un país

fuertemente centralizado alrededor de una enorme capital cuyo crecimiento involucra cada

vez más a los estados circundantes.

Para afinar el análisis, en las tres tablas siguientes hemos clasificado las 32 entidades

federativas, agrupándolas en conjuntos homogéneos en cuanto a la distribución de la

escolaridad.

TABLA N 14. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS SEGÚN EL

PROMEDIO Y LA CONCENTRACIÓN DE LA ESCOLARIDAD,

1970.

X I.G.

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD CHIAPAS 1.77 0.69

MUY BAJA (MENOS DE 2 AÑOS) OAXACA 1.85 0.68

GUERRERO 1.85 0.72

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD MICHOACÁN 2.19 0.64

MEDIA-BAJA (DE 2 A 3 AÑOS) GUANAJUATO 2.22 0.66

HIDALGO 2.23 0.65

QUERETARO 2.26 0.68

SAN LUIS P. 2.54 0.61

ZACATECAS 2.61 0.53

VERACRUZ 2.67 0.60

PUEBLA 2.69 0.61

TABASCO 2.72 0.53

QUINTANA ROO 2.92 0.53

YUCATÁN 2.92 0.56

NAYARIT 2.93 0.54

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD TLAXCALA 3.02 0.53

ALREDEDOR DEL PROMEDIO CAMPECHE 3.11 0.53

NACIONAL (DE 3 A 4 AÑOS) SINALOA 3.16 0.53

MORELOS 3.19 0.57

EDO. DE MEXICO 3.20 0.56

COLIMA 3.29 0.52

DURANGO 3.32 0.47

REPUBLICA MEXICANA 3.38 0.55

JALISCO 3.38 0.53

AGUASCALIENTES 3.51 0.47

TAMAULIPAS 3.86 0.47

CHIHUAHUA 3.90 0.43

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD BAJA CALIF. SUR 4.00 0.44

MEDIA-ALTA (DE 4 A 5 AÑOS) SONORA 4.04 0.44

COAHUILA 4.08 0.47

BAJA CALIFORNIA 4.26 0.44

NUEVO LEON 4.76 0.40

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD DISTRITO FEDERAL 5.71 0.38

MUY ALTA (MAS DE 5 AÑOS)

Fuente: Cuadros anteriores.

TABLA N 15. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS SEGÚN EL

PROMEDIO Y LA CONCENTRACIÓN DE LA ESCOLARIDAD,

1980.

X I.G.

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD CHIAPAS 3.18 0.58

MUY BAJA (MENOS DE 4 AÑOS) OAXACA 3.43 0.54

GUERRERO 3.88 0.55

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD ZACATECAS 4.02 0.45

MEDIA-BAJA (DE 4 A 5 AÑOS) GUANAJUATO 4.10 0.50

MICHOACAN 4.19 0.51

HIDALGO 4.23 0.49

QUERETARO 4.25 0.52

SAN LUIS P. 4.45 0.48

TABASCO 4.49 0.44

PUEBLA 4.50 0.48

VERACRUZ 4.56 0.47

NAYARIT 4.74 0.45

YUCATAN 4.96 0.44

QUINTANA ROO 4.98 0.43

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD DURANGO 5.07 0.40

ALREDEDOR DEL PROMEDIO CAMPECHE 5.09 0.42

NACIONAL (DE 5 A 6 AÑOS) TLAXCALA 5.15 0.39

COLIMA 5.28 0.41

AGUASCALIENTES 5.31 0.39

SINALOA 5.36 0.41

JALISCO 5.43 0.41

REPUBLICA MEXICANA 5.44 0.43

MORELOS 5.63 0.41

CHIHUAHUA 5.64 0.37

TAMAULIPAS 5.81 0.38

EDO. DE MEXICO 5.89 0.38

SONORA 5.98 0.35

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD COAHUILA 6.07 0.36

MEDIA-ALTA (DE 6 A 7 AÑOS) BAJA CALIF. SUR 6.10 0.35

BAJA CALIFORNIA 6.51 0.34

NUEVO LEON 6.82 0.34

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD DISTRITO FEDERAL 7.61 0.28

MUY ALTA (MAS DE 7 AÑOS)

Fuente: Cuadros anteriores.

TABLA N 16. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS SEGÚN EL

PROMEDIO Y LA CONCENTRACIÓN DE LA ESCOLARIDAD,

1990.

X I.G.

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD CHIAPAS 4.33 0.54

MUY BAJA (MENOS DE 5 AÑOS) OAXACA 4.62 0.50

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD GUERRERO 5.24 0.50

MEDIA-BAJA (DE 5 A 6 AÑOS) GUANAJUATO 5.43 0.44

ZACATECAS 5.50 0.40

MICHOACAN 5.54 0.44

VERACRUZ 5.62 0.45

HIDALGO 5.64 0.44

PUEBLA 5.83 0.44

YUCATAN 5.89 0.43

SAN LUIS P. 5.95 0.42

CAMPECHE 6.00 0.43

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD TABASCO 6.12 0.40

ALREDEDOR DEL PROMEDIO QUERETARO 6.21 0.42

NACIONAL (DE 6 A 7 AÑOS) DURANGO 6.35 0.37

NAYARIT 6.35 0.41

QUNITANA ROO 6.57 0.39

TLAXCALA 6.60 0.36

REPUBLICA MEXICANA 6.65 0.39

JALISCO 6.69 0.38

COLIMA 6.79 0.38

AGUASCALIENTES 6.84 0.36

SINALOA 6.89 0.38

MORELOS 6.94 0.38

CHIHUAHUA 6.99 0.34

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD TAMAULIPAS 7.18 0.35

MEDIA ALTA (7 A 8 AÑOS) EDO. DE MEXICO 7.26 0.34

COAHUILA 7.41 0.33

SONORA 7.51 0.32

BAJA CALIF. SUR 7.57 0.32

BAJA CALIFORNIA 7.82 0.31

ENTIDADES CON ESCOLARIDAD NUEVO LEON 8.12 0.31

MUY ALTA (MAS DE 7 AÑOS) DISTRITO FEDERAL 8.95 0.29

Fuente: Cuadros anteriores.

Comparando las tres clasificaciones es fácil ver la persistencia de las desigualdades.

Para facilitar la comparación veamos la ubicación de las 32 entidades a lo largo de las

décadas en cuestión:

TABLA Nº 17. RANGO DE LAS ENTIDADES SEGUN ESCOLARIDAD PROMEDIO

70-90.

1970 1980 1990

CHIAPAS CHIAPAS CHIAPAS

OAXACA OAXACA OAXACA

GUERRERO GUERRERO GUERRERO

MICHOACAN ZACATECAS GUANAJUATO

GUANAJUATO GUANAJUATO ZACATECAS

HIDALGO MICHOACAN MICHOACAN

QUERETARO HIDALGO VERACRUZ

SAN LUIS P. QUERETARO HIDALGO

ZACATECAS SAN LUIS P. PUEBLA

VERACRUZ TABASCO YUCATAN

PUEBLA PUEBLA SAN LUIS P.

TABASCO VERACRUZ CAMPECHE

Q. ROO NAYARIT TABASCO

YUCATAN YUCATAN QUERETARO

NAYARIT Q. ROO DURANGO

TLAXCALA DURANGO NAYARIT

CAMPECHE CAMPECHE Q. ROO

SINALOA TLAXCALA TLAXCALA

MORELOS COLIMA

EDO. MEXICO AGUASCALIENTES REP. MEX.

COLIMA SINALOA

DURANGO JALISCO JALISCO

COLIMA

REP. MEX. REP. MEX. AGUASCALIENTES

SINALOA

JALISCO MORELOS MORELOS

AGUASCALIENTES CHIHUAHUA CHIHUAHUA

TAMAULIPAS TAMAULIPAS TAMAULIPAS

CHIHUAHUA EDO. MEXICO EDO. MEXICO

B. CALIF. SUR SONORA COAHUILA

SONORA COAHUILA SONORA

COAHUILA B. CALI. SUR B. CALIF. SUR

B. CALIF. NTE. B. CALIF. NTE. B. CALIF. NTE.

NUEVO LEON NUEVO LEON NUEVO LEON

D. FEDERAL D. FEDERAL D. FEDERAL

Fuente: Cuadros anteriores.

Es fácil ver que hay una alta permanencia de las entidades en los lugares relativos que

ocupan en esta clasificación, a lo largo de los 20 años pasados.

Chiapas, Oaxaca y Guerrero permanecen en los tres últimos lugares, seguidos por

otros estados que permanecen con ligeros cambios en los lugares inmediatamente

siguientes: Guanajuato, Zacatecas, Michoacán. En el otro extremo de la distribución, el

Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Norte también son perfectamente constantes

en los tres primeros lugares, y también hay pocos cambios en los estados inmediatamente

siguientes, Baja California Sur, Sonora y Coahuila.

En la parte media de la tabla hay algunos cambios, en ocasiones en sentido contrario

y, por lo tanto, compensándose en las dos décadas; en otras ocasiones sí hay un avance o un

retroceso sostenidos. Destacan por su avance Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Morelos y

el Edo. de México. Y sobresalen por su retroceso Veracruz, Yucatán, Campeche, Durango

y, especialmente en la primera década considerada, Zacatecas.

Como la escolarización de la población es una variable que está estrecha y claramente

relacionada con otras muchas del ámbito educativo, no es sorprendente que se observe una

elevada correlación entre diversos indicadores; y como la escolaridad también está

necesariamente vinculada con otros aspectos del desarrollo socioeconómico de una entidad,

no deberá sorprender el que se encuentre también una alta correlación entre escolaridad e

indicadores económicos como el producto per capita. La tabla siguiente permite apreciar

ésto. En ella se manejan las siguientes variables:

1. Media de escolaridad en años. Población 15 años o más. Cálculos propios a partir del

Censo 1990.

2. Concentración de la escolaridad (Indice de Gini). Misma fuente.

3. Porcentaje de analfabetas absolutos. Pobl. 15 años o más. Datos de 1987, en Prawda,

1989: 44.

4. Porcentaje de analfabetas funcionales. Personas con menos de 4 años de escolaridad en la

población de 15 años o más. Cálculos propios a partir de datos del Censo de 1990.

5. Porcentaje de eficiencia terminal de la primaria. Generación 82-87. Datos de Prawda,

1989: 46.

6. Libros en bibliotecas públicas por habitante. Cálculos propios a partir del Anuario

Estadístico 88-89.

7. Rango de las entidades en cuanto al producto interno per capita. Cálculos propios a partir

de PUIG E. A. y J. A. HERNANDEZ R. (1989). Un modelo de desagregación demográfica:

estimación del PIB por entidad federativa 1970-1988. Documentos de Investigación. Nº 1,

INEGI.

TABLA Nº 18. CLASIFICACION DE ENTIDADES SEGUN DIVERSAS VARIABLES.

V A R I A B L E S

CIFRAS ABSOLUTAS RANGO

ENTIDAD 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7

D. F. 8.95 0.29 3.1 12.5 85.6 1.30 1 1 2 1 1 1 1

N. LEON 8.12 0.31 4.3 16.4 71.7 0.36 2 2 5 2 2 11 3

B. CAL NORTE 7.82 0.31 3.0 17.4 71.7 0.18 3 2 1 3 2 21 4

B. CAL SUR 7.57 0.32 5.1 18.7 65.6 0.63 4 4 9 4 8 2 8

SONORA 7.51 0.32 3.9 19.6 62.8 0.58 5 4 4 5 11 3 7

COAHUILA 7.41 0.33 4.5 20.6 66.5 0.46 6 6 6 6 6 6 5

EDO. MEX 7.26 0.34 5.3 22.3 65.4 0.18 7 7 11 8 9 21 12

TAMPS. 7.18 0.35 4.8 23.6 63.9 0.17 8 9 8 9 10 25 9

CHIHUAHUA 6.99 0.34 3.6 21.4 55.3 0.18 9 7 3 7 16 21 10

MORELOS 6.94 0.38 8.9 27.6 66.2 0.22 10 13 19 14 7 19 21

SINALOA 6.89 0.38 6.5 27.5 55.0 0.26 11 13 12 13 17 17 14

AGUASCAL. 6.84 0.36 6.6 24.8 68.7 0.50 12 10 13 10 5 4 16

COLIMA 6.79 0.38 5.1 27.7 54.9 0.47 13 13 9 15 18 5 11

JALISCO 6.69 0.38 7.2 27.4 56.4 0.17 14 13 16 12 14 25 6

TLAXCALA 6.60 0.36 8.4 26.4 70.2 0.37 15 10 18 11 4 8 18

Q. ROO 6.57 0.39 7.2 29.6 53.1 0.37 16 17 16 17 22 8 17

NAYARIT 6.35 0.41 9.7 32.9 58.8 0.14 17 20 22 19 13 31 19

DURANGO 6.35 0.37 4.7 28.4 56.0 0.31 18 12 7 16 15 14 13

QUERETARO 6.21 0.42 9.0 32.5 62.7 0.37 19 21 20 18 12 8 15

TABASCO 6.12 0.40 7.1 33.2 48.1 0.33 20 18 15 20 25 12 2

CAMPECHE 6.00 0.43 9.4 35.2 44.9 0.27 21 23 21 21 26 16 20

SAN LUIS P. 5.95 0.42 11.1 35.5 53.4 0.23 22 21 25 22 20 18 25

YUCATAN 5.89 0.43 9.9 36.8 41.1 0.38 23 23 23 25 29 7 22

PUEBLA 5.83 0.44 14.2 36.3 51.6 0.19 24 25 29 24 24 20 26

HIDALGO 5.64 0.44 10.6 37.6 53.2 0.29 25 25 24 26 21 15 28

VERACRUZ 5.62 0.45 11.2 38.7 43.1 0.15 26 29 26 28 27 29 23

MICHOACAN 5.54 0.44 13.0 38.9 42.8 0.15 27 25 28 29 28 29 27

ZACATECAS 5.50 0.40 7.0 36.3 53.0 0.33 28 18 14 23 23 12 29

GUANAJUATO 5.34 0.44 12.3 38.1 54.9 0.16 29 25 27 27 18 28 24

GUERRERO 5.24 0.50 16.8 42.6 40.4 0.17 30 30 31 30 30 25 31

OAXACA 4.62 0.50 18.3 46.2 40.2 0.11 31 30 32 31 31 32 32

CHIAPAS 4.33 0.54 16.1 52.2 28.5 0.18 32 32 30 32 32 21 30

REP. MEX 6.65 0.39 8.1 28.9 54.7 0.34 -- -- -- -- -- -- --

Fuentes: Cfr. supra.

Fijándonos sencillamente en la tendencia de las cifras de las columnas de la tabla

anterior, es fácil ver que hay elevadas correlaciones entre las variables que representan.

Puede observarse una correlación positiva (las cifras aumentan o disminuyen en el mismo

sentido, a medida que se recorre la tabla verticalmente) entre la variable promedio de

escolaridad (col. 1), por una parte, y las variables eficiencia terminal de la primaria, libros

por habitante y producto interno per capita (columnas 5, 6 y 7), por otra. Calculando los

valores respectivos del coeficiente de correlación de Pearson, obtenemos los siguientes:

entre escolaridad y eficiencia terminal, 0.88; entre escolaridad y libros por habitante, 0.61;

entre escolaridad y producto per capita, 0.76

Debe observarse que en la tabla no se anotan las cifras absolutas del producto per

capita, sino sólo el lugar que ocupa cada estado en el conjunto de las entidades en cuanto a

esa variable. Esto se hizo porque las cifras, calculadas en pesos constantes de 1980, no

resultan informativas en la actualidad; pero para el cálculo del coeficiente de Pearson sí se

utilizaron.

También se observa fácilmente la correlación negativa (las cifras de una variable

aumentan en una dirección, mientras que las de la otra variable disminuyen) entre la variable

de la columna 1, promedio de escolaridad, y las de las columnas 2, 3 y 4, o sea coeficiente

de desigualdad, analfabetismo simple y funcional. Los valores respectivos del coeficiente de

Pearson resultan ser los siguientes: entre escolaridad y desigualdad educativa, -0.95; entre

escolaridad y analfabetismo simple, -0.87; entre escolaridad y analfabetismo funcional, -

0.98

Nótese que cuatro coeficientes, los que relacionan aspectos más directamente

vinculados con la escolarización, son sumamente altos, acercándose a la relación perfecta

que representaría un valor de 1. Podría decirse que, en realidad, se trata de indicadores

distintos de una misma variable, más que de variables estrictamente diferentes. El que los

otros dos coeficientes sean menos elevados hace ver, por una parte, que en este caso sí se

trata de variables claramente diferentes. Pero por otra muestra otras cosas: que el producto

per capita está relacionado con muchas otras cosas, además de poder fluctuar en plazos muy

cortos, como muestra el caso de Tabasco, que en 1970 ocupaba el 22º lugar entre las

entidades de la República según esta variable, mientras que en 1980 llegó al mismísimo 1er.

lugar, dejando atrás inclusive al Distrito Federal, y para 1988 había bajado al 2º lugar. En

cuanto a la variable libros por habitante, su menor dependencia con respecto a la

escolaridad, y un análisis de las entidades que ocupan los primeros lugars, muestra la

posibilidad de que determinadas políticas culturales se reflejen en cifras relativamente

elevadas en puntos muy particulares, mientras que en conjunto los aspectos educativos

mantienen una situación diferente.

Dadas las limitaciones de este trabajo, no se debe tratar de llegar a conclusiones más

fuertes en cuanto a la relación de la escolaridad con otros aspectos socioeconómicos; menos

podría pretenderse llegar a explicaciones causales. Análisis como los que intentan Muñoz

Izquierdo y Lobo (1974, cuadro Nº 13), en el sentido de relacionar la desigualdad educativa

con la económica, comparando la distribución de los ingresos de grupos de la población con

diferente escolaridad resultarían muy interesantes, pero no pueden hacerse con la

información disponible por el momento. Por ello el único análisis adicional que

intentaremos considerará la escolaridad de los grupos de diferente edad de la población, para

ver cómo va evolucionando nuestra variable con el paso del tiempo.

En la tabla siguiente vemos el promedio de escolaridad en años, por grupo quinquenal

de edad, en la República Mexicana y en las entidades que han ocupado consistentemente el

primero y el último lugar en la distribución de esa variable, o sea el Distrito Federal y el

estado de Chiapas, así como en el Estado de Aguascalientes, que ha mantenido cifras

cercanas al promedio nacional. Deberá observarse que en los renglones se encuentran, en

forma alternativa, las cifras correspondientes a 1970 y a 1990, o sea que se puede observar

la escolaridad de un mismo grupo de personas a 20 años de distancia.

TABLA Nº 19. PROMEDIO DE ESCOLARIDAD POR GRUPOS DE EDAD EN

MEXICO Y ALGUNAS ENTIDADES, 1970-1990.

NACIDOS EN EDAD EN 70/90 CHIAPAS AGS. D.F. REP. MEX.

1930 o ANTES 1970: 40 o más 1.26 2.49 4.81 2.43

1990: 60 o más 1.64 3.02 5.89 3.05

1931-1935 1970: 35 - 39 1.58 3.11 5.35 2.98

1990: 55 - 59 2.15 3.84 6.58 3.82

1936-1940 1970: 30 - 34 1.71 3.54 5.93 3.43

1990: 50 - 54 2.27 4.46 7.18 4.32

1941-1945 1970: 25 - 29 1.71 3.84 6.37 3.69

1990: 45 - 49 2.51 5.07 7.70 4.84

1946-1950 1970: 20 - 24 2.15 4.32 6.80 4.33

1990: 40 - 44 3.06 5.96 8.57 5.70

1951-1955 1970: 15 - 19 2.45 4.75 6.41 4.42

1990: 35 - 39 3.61 6.81 9.28 6.47

1956-1960 1970: 10 - 14 ---- ---- ---- ----

1990: 30 - 34 4.54 7.56 10.00 7.43

1961-1965 1970: 05 - 09 ---- ---- ---- ----

1990: 25 - 29 5.04 8.12 10.45 8.09

1966-1970 1970: 00 - 04 ---- ---- ---- ----

1990: 20 - 24 5.89 8.40 10.38 8.46

1971-1975 1970: ------- ---- ---- ---- ----

1990: 15 - 19 5.69 7.75 8.95 7.60

Fuente: Cálculos propios a partir de datos del Censo de 1990.

Podemos ver que en 1990 el grupo más joven, de 15 a 19 años de edad, no es el que

tiene el promedio de escolaridad más alto, lo cual es lógico si se piensa que a esa edad,

aunque un buen número de jóvenes ya no asiste a la escuela, otro número considerable, y

tanto mayor cuanto más desarrollada está una entidad, sí continúa estudiando.

Así, en el Distrito Federal, en 1990, el grupo de mayor escolaridad no es ni siquiera el

de 20-24 años, sino el de 25-29, con 10.45 años de estudios en promedio, confirmando la

impresión de que en dicha entidad el posgrado está dejando de ser excepcional. En el mismo

año de 1990, en los demás casos el grupo con mayor escolaridad es el de 20-24 años. En

1970 el grupo de 15 a 19 años sí era el de mayor escolaridad a nivel nacional, en Chiapas y

en Aguascalientes; en tanto que en el Distrito Federal era ya el grupo de 20 a 24 años el que

alcanzaba un promedio mayor.

Si se comparan los promedios del mismo grupo a 20 años de distancia se encuentra

que en todos los casos hay un incremento. Esto resulta muy lógico en los grupos de menor

edad: el grupo de personas nacidas entre 1951 y 1955, que en 1970 tenían entre 15 y 19 años

de edad, 20 años más tarde, en 1990, ha aumentado su promedio de escolaridad

considerablemente, debido evidentemente a que bastantes de ellas siguieron estudiando

después de 1970. Así, el promedio de escolaridad de este grupo en el Distrito Federal subió

casi tres años, pasando de 6.41 en 1970 a 9.28 en 1990. A nivel nacional y en

Aguascalientes el incremento fue de poco más de dos años, pasando de 4.42 a 6.47 y de 4.75

a 6.81 respectiva- mente. En Chiapas, en cambio, el incremento fue sólo de un poco más de

un año, pasando de 2.45 en 1970 a 3.61 en 1990.

El que se observen incrementos, aunque mucho menores, también en los grupos que

ya en 1970 no estaban en edad de realizar estudios, ni siquiera de posgrado, puede significar

dos cosas: por una parte, que aún en edades avanzadas algunas personas acreditan grados

escolares mediante los sistemas de educación de adultos; por otra, es posible conjeturar que

la mortalidad es más elevada entre las personas de menor escolaridad, por lo que el

promedio de las supervivientes a 20 años de distancia resulta un poco más elevado, aún sin

que algunos hayan seguido estudiando. Así el grupo de personas nacidas en 1930 o antes,

que en 1970 tenían 40 años o más, y en 1990 60 o más, vio incrementarse su promedio de

escolaridad en más de un año en el Distrito Federal (pasando de 4.81 a 5.89), y más

ligeramente en Aguascalientes (de 2.49 a 3.02), la República (de 2.43 a 3.05) y Chiapas (de

1.26 a 1.64).

Analizando verticalmente las columnas de la tabla, para ver los incrementos en un

mismo lugar con el paso del tiempo, y fijándonos sólo en los datos de 1990, podemos ver

que en el Distrito Federal las personas nacidas en 1930 o antes tienen una escolaridad

promedio que prácticamente equivale a la primaria (5.89 años), en tanto que las nacidas

entre 1951 y 1955, en promedio, han terminado la secundaria (9.28 años); los nacidos entre

1961 y 1965 llegan ya a un promedio de 10.45 años, y puede esperarse que los nacidos entre

1971 y 1975 lleguen a un promedio de unos 12 años, o sea el equivalente a bachillerato. En

20 años se registró, pues, un incremento de tres años en la escolaridad promedio, y otro

tanto en los 20 años siguientes, pasándose del nivel de primaria al de secundaria y luego al

de bachillerato.

En Aguascalientes las personas nacidas en 1930 o antes tienen un promedio de 3 años

de escolaridad, y el nivel de primaria lo alcanzan sólo los nacidos entre 1946 y 1950, con

5.96 años. En cuanto a los nacidos entre 1971 y 1975 es de esperarse que lleguen a alcanzar

un promedio de secundaria, con unos 9.5 años. En cuanto a Chiapas, las personas de mayor

edad apenas tienen 1.64 años de escolaridad, y ni siquiera los grupos más jóvenes alcanzan

el nivel de primaria, que se puede sólo esperar sea rebasado en promedio por los nacidos

entre 1971 y 1975.

La distancia absoluta en años entre los promedios más altos y los más bajos se va

reduciendo, pero muy lentamente, pudiendo decirse que hay una distancia de casi 40 años

(como ya habíamos encontrado antes) entre Chiapas y el Distrito Federal: el promedio de

5.89 años de escuela que en el primer caso apenas han alcanzado los nacidos entre 1966 y

1970, lo tienen las personas nacidas en 1930 o antes en el segundo.

Para efectos de comparación, muy relativa, incluímos algunos datos sobre la

distribución de la escolaridad por grupos de edad en los Estados Unidos, en 1970.

TABLA Nº 20. DISTRIBUCION DE LA ESCOLARIDAD POR GRUPOS DE EDAD.

USA, 1970.

NACIDOS TOTAL HOMBRES MUJERES BLANCOS NEGROS

ENTRE

1895 - 1904 8.90 8.77 8.96 9.18 5.91

1905 - 1914 9.94

1915 - 1924 10.86

1925 - 1934 11.47

1935 - 1939 11.90

1940 - 1944 12.20 12.39 11.99 12.31 11.10

Fuente: Jencks et al., 1972: 39.

Llama la atención el cambio en la situación de los negros: la diferencia de escolaridad

entre negros y blancos es muy grande para los nacidos a principios de siglo, en tanto que se

ha vuelto muy chica para los nacidos durante la segunda guerra mundial.

CONCLUSION

En un trabajo reciente sobre la educación básica en Uruguay, Germán W. Rama (s/f)

se refiere a dos modelos distintos conforme a los cuales se ha alcanzado la generalización de

la educación básica en diferentes lugares:

Por una parte, el modelo propio de aquellos países, como los del norte de Europa, en

donde la legislación sobre la obligatoriedad de la educación básica sobrevino hasta después

de que la población adulta había alcanzado la alfabetización, algunas veces con fuerte

influencia religiosa, como fue el caso de la escuela luterana sueca (cfr. Husén, 1979: 43-46)

que exigía a las personas que supieran leer la Biblia para poder casarse; en este modelo la

generalización de la escuela elemental, una vez estipulada su obligatoriedad, se alcanza

rápidamente, pues las familias valoran la educación y tienen las condiciones materiales y

culturales para dar a los niños el apoyo suficiente para que permanezcan en la escuela hasta

el final del ciclo básico; por otra parte, el modelo de los países en los que la legislación, bajo

el impulso de algunos pensadores ilustrados, fue aprobada cuando la mayoría de la

población adulta era todavía analfabeta; en estos casos la generalización de la educación

básica se ha dado muy lentamente; al parecer los padres de familia ni valoran la escuela, ni

tienen las condiciones materiales y culturales necesarias para hacer que sus hijos

permanezcan en sus aulas y la terminen, si es que llegaron a ingresar en ella.

La Argentina, el Uruguay y, en menor medida, Chile, Costa Rica y Cuba, son los

países latinoamericanos que se aproximan al primer modelo (cfr. Rama, s/f: 3). México es

evidentemente un caso del segundo. La legislación sobre la obligatoriedad de la escuela

elemental fue muy temprana, y antecedió a la alfabetización masiva de la población adulta.

Cuando se aprobó la Constitución de 1857 más del 90% de la población era analfabeta, y

todavía se estaba cerca de esa cifra al aprobarse la Carta Magna de 1917.

Pese a la antigüedad de las disposiciones legales que establecen la obligatoriedad de la

escuela primaria, es seguro que llegaremos al siglo XXI sin lograr, ni de lejos, que se

cumplan. Actualmente ni siquiera el acceso de todos los niños al 1er. grado, logrado

fugazmente hacia 1982, se ha podido mantener; y sabemos que todavía es una cifra del

orden del 40% la de los que no la terminan.

Esto no quiere decir que no haya habido avances; el incremento de la escolaridad

promedio de la población es claro, así como una mejoría paulatina en la distribución de la

escolaridad, reflejada en el descenso regular del índice de Gini. Y haber logrado lo anterior

durante las décadas de explosión demográfica, especialmente de 1950 a 1980, es un logro

muy considerable. Pero un análisis cuidadoso de la información parece mostrar que esos

avances no han sido el fruto de esfuerzos conscientes y sistemáticos por lograr mayor

equidad, como lo proclama invariablemente la retórica oficial, sino simplemente el resultado

de la atención de una demanda muy desigual, por parte de grupos en condiciones muy

diferentes de escolarizabilidad y capacidad de presión, y en una situación de techo

prácticamente estable, al seguir siendo la licenciatura el máximo de escolaridad deseable

para la mayoría de los jóvenes, incluso de clase alta, en tanto que el posgrado sigue siendo

visto como algo excepcional.

Ahora está surgiendo el temor de que inclusive la valoración retórica de la igualdad

desaparezca, por considerarse incompatible con la búsqueda de la calidad, que está pasando

a ocupar el primer lugar en las prioridades de la política educativa. La oposición semántica

de las palabras inglesas quality vs. equality así lo hace temer. El nuevo énfasis que se está

poniendo en la calidad de la educación en los sistemas educativos de los países más

desarrollados, a partir de los años 80, frecuentemente es visto como opuesto al énfasis en la

igualdad y la equidad que prevalecía en los 60.

Aunque no parezca exacto hablar de un cambio en el concepto de igualdad, como

pretende Apple (cfr. supra), sí parece que estamos ante un cambio de prioridades en política

educativa, al igual que en política económica. Esto parece bastante claro en México, donde

la preocupación por controlar la inflación y recuperar el crecimiento, en el difícil contexto

de una economía endeudada en exceso, trajo consigo la reducción del gasto público y,

consiguientemente, el abandono de los esfuerzos igualatorios y compensatorios que se

habían desarrollado de 1978 a 1982. Un reciente trabajo de la OCDE expresa esta situación

de cambio de prioridades de política educativa como sigue:

...la era de los 60 fue una reacción frente a la de los 40 y 50, años de

reconstrucción, después de las miserias de la depresión prebélica y de la angustia

de la guerra. El optimismo de la inmediata posguerra se intensificó en la medida en

que más personas deseaban beneficiarse de la creciente riqueza, y la educación

parecía el medio más obvio de alcanzarla... las economías de los países capitalistas

desarrollados, miembros de la OCDE, se tambalearon en los 70, como

consecuencia del primer shock de los precios del petróleo... a medida que el gasto

público en educación dejó de crecer, o incluso disminuyó... el enorme tamaño de los

gastos de los sistemas educativos comenzó a ser analizado: ¿Qué tan eficientes son

dichos gastos? ¿Valen lo que cuestan?... Con la moda cambiando hacia la

precaución o, inclusive, hacia el pesimismo, hubo un cambio perceptible en las

ideologías dominantes: la adhesión internacional a preceptos igualitarios, que

consideraba al Estado como el principal responsable de asegurar una equitativa

distribución de bienes y servicios, comenzó a dejar el sitio a ideas más

conservadoras sobre el funcionamiento de la sociedad, que postulaban menor

intervención gubernamental y más confianza en los principios de la economía de

mercado y la autoayuda como mecanismos de organización social y distribución.

(1989: 15-16)

Pese a que Husén ha mostrado que la ampliación del acceso a la educación no tiene

por qué repercutir negativamente en los niveles de quienes habían accedido previamente

(cfr. por ejemplo 1979: 93-111), se teme en general que sea así, y se busca incrementar la

calidad con medidas que no propician una mayor igualdad, considerando ambos propósitos

como mutuamente excluyentes. Ahora bien: el establecimiento de prioridades sociales no es

una cuestión técnica, sino política y, a fin de cuentas, valoral. Hace más de 20 años, cuando

Christopher Jencks, en uno de los trabajos más importantes que se derivaron del Informe

Coleman, discutía las limitaciones de las escuelas en cuanto a su capacidad de reducir las

desigualdades sociales, y subrayaba la importancia de medidas fiscales redistributivas

directas, decía:

El primer paso hacia la repartición del ingreso no es, pues, el de inventar un

mecanismo complicado para tomar dinero de los ricos y darlo a los pobres, sino el

de convencer a un gran número de personas de que éste es un objetivo deseable.

(1979: 232)

Jencks escribía ya entonces que la supuesta oposición entre eficiencia y equidad no es

inevitable, y mencionaba el caso del Japón, que con la tasa de crecimiento más elevada del

mundo parece tener también la más justa distribución de salarios (1989: 231). Por lo

demás, los educadores preocupados por la equidad no tienen por qué esperar a que los

economistas lleguen a un consenso en cuanto a los efectos igualizadores, a largo plazo, de la

escuela; ésta es suficientemente importante en sí misma y en sus efectos no económicos,

psicológicos y culturales, para que valga la pena que se procure mejorarla, y especialmente

las de los barrios marginados urbanos y las zonas rurales. El mismo autor que hemos citado

varias veces, en un anticipo de los trabajos microeducativos que se desarrollarían después,

escribe:

En lugar de evaluar las escuelas en términos de sus efectos a largo plazo sobre los

alumnos, que parecen ser relativamente uniformes, consideramos preferible

evaluarlas en términos de su influencia inmediata sobre maestros y alumnos,

influencia que parece ser mucho más variable: algunas escuelas son aburridas y

tienen un efecto depresivo, o inclusive constituyen, en ocasiones, lugares

espantosos, mientras que otras son vivas, confortables y ofrecen gran seguridad.

Posiblemente la eliminación de tales diferencias no contribuya mucho a volver más

iguales a los adultos, pero contribuirá enormemente a hacer más igual la calidad de

vida de los niños (y sus maestros). Y como los niños pasan en la escuela la quinta

parte de su vida, se trataría de una realización tangible. (Jencks, 1979: 243)

Confirmando la validez de las anticipaciones de Jencks, un trabajo muy reciente de

Hugh Mehan muestra cómo los trabajos cualitativos, de tipo etnográfico, han hecho valiosas

aportaciones a la discusión sobre la desigualdad educativa y social, al permitir ver más claro,

en una forma fina y detallada, las formas precisas en que la escuela refuerza o contrarresta

ciertas diferencias sociales, mediante sus formas de funcionar, de organizarse, de transmitir

el conocimiento, de tratar los maestros a los alumnos, de hablar con ellos, etc., formas que

pueden ser más o menos semejantes a las que caracterizan las culturas familiares de los

alumnos, o más bien muy diferentes a ellas (1992: 1-20).

Esto recuerda que, ya en 1958, la destacada psicóloga Anne Anastasi opinaba, en

relación con la polémica herencia vs. medio, que lo importante no era tanto tratar de

cuantificar la influencia respectiva de ambos grupos de factores en el desarrollo intelectual

de las personas, sino más bien explorar el modus operandi de los factores genéticos y

ambientales, o sea tratar de descubrir cómo influye cada tipo de factores, lo que sería mucho

más útil para encontrar formas de actuar en relación con tales aspectos (cfr. Husén, 1981:

63).

Esto nos lleva de regreso a la cuestión de la relación entre búsqueda de la calidad vs.

búsqueda de la equidad.

Cuando se habla de elevar la calidad de la educación o, más concretamente, de las

escuelas, no puede eludirse una pregunta: calidad para quién, o de cuáles escuelas. Y es que

expansión cuantitativa, distribución más igualitaria del acceso, y mejoramiento de la calidad

no deberían disociarse. Si se deja que sea la desigual demanda y capacidad de presión de

grupos sociales diferenciados lo que siga determinando la política educativa del país, como

ha pasado durante gran parte de su historia, en lugar de tratar sistemáticamente de mejorar la

suerte de los desfavorecidos, como intentaron la Escuela Rural, la Campaña Nacional de

Alfabetización de 1944, el Plan de Once Años, y el Programa de Educación para Todos de

1978, entonces seguiremos teniendo unas escuelas excelentes, tan buenas como las de

cualquier país desarrollado, mientras un gran número de los niños indígenas, campesinos, o

de los barrios urbanos marginales, seguirán soportando una escuela irrelevante y

desmotivadora, mientras no deserten para luchar en la vida como puedan.

Hay elementos para creer que una población con una escolarización mejor distribuida,

y de una calidad más uniforme, constituye un factor de primera importancia para un

desarrollo económico, tecnológico y científico, mejor. Pero no es indispensable contar con

pruebas de lo anterior para opinar que una educación de calidad para la totalidad o, por lo

menos, la gran mayoría de la población, puede ser una contribución formidable para el

desarrollo cualitativo, cultural, del país, además de ser un imperativo ético. Como dice el

trabajo varias veces citado de la OCDE:

Las respuestas a la pregunta ¿calidad para quién? pueden comenzar, en

consecuencia, a definir una concepción radical de la igualdad de oportunidades que

vaya más allá de la distribución de logros, y llegue a incluir la cuestión de la

participación en los sistemas educativos y su control. (1989: 35)

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CAPÍTULO 4

DESIGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

MÉXICO, 1970-2000

INTRODUCCIÓN.

1. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SU MEDIDA.

2. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO, DE 1970 A 2000.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS. CUADROS ESTADÍSTICOS

La definición más sencilla de desigualdad es “diferencias

entre las personas en lo que se refiere a su control de

recursos sociales y económicos”. Para que esta definición

sea útil, sin embargo, hay que ir más allá y especificar: a)

desigualdad de qué; b) entre quiénes; y c) medida de qué

manera. Además, el interés por la “desigualdad” con

frecuencia se debe a una preocupación por la “inequidad”,

que puede definirse como “diferencias moral o éticamente

injustificables entre las personas en lo que se refiere a su

control de recursos”.

L. Osberg, 2001, p. 7371.

INTRODUCCIÓN.

En los últimos años del siglo XX, parece haber un renovado interés por los

estudios sobre la distribución del ingreso y su relación con el crecimiento económico,

iniciados por Kuznets hacia 1950. Trabajos como los del Premio Nobel de Economía

Amartya K. Sen, de nacionalidad hindú, han contribuído a ese resurgimiento, ante

fenómenos como el acelerado desarrollo de algunos países del extremo oriente, frente al

estancamiento de otros, en especial de África y América Latina.

La relación empírica en forma de U invertida que Kuznets encontró entre la

distribución del ingreso y el crecimiento económico, según la cual el ingreso tendería a

concentrarse en las etapas tempranas del desarrollo, para luego distribuirse mejor, se

complica y cuestiona cuando se analizan nuevos casos. Parece confirmarse, sin embargo,

la idea de que una alta concentración del ingreso obstaculiza el crecimiento al no permitir

un ahorro mínimo por parte de grandes sectores pobres de la sociedad. Por otra parte, las

profundas diferencias en los patrones de distribución que separan a países como los

latinoamericanos de los del Asia oriental remiten, probablemente, a causas estructurales y

culturales complejas. (Cfr. Solimano, 2000; Schmidt-Hebbel y Servén, 2000)

Birdsall, Pinckney y Sabot muestran la estrecha relación que se unió, entre 1965 y

1990, una distribución del ingereso bastante igualitaria y altas tasas de crecimiento en

Corea, Taiwán, China, Hong Kong, Singapur, Japón, Indonesia y Tailandia, frente a

situaciones de fuerte desigualdad y bajo crecimiento en Bolivia, Perú, Argentina, Chile,

Venezuela, México, Colombia yBrasil. (2000: 96, Gráfica 1)

El Cuadro N° 1 muestra la diferencia abismal que distingue la forma en que se

distribuye el ingreso en varios países. El cuadro se elaboró a partir del que presentan

Larraín y Vergara (2000), eliminado los datos relativos al crecimiento, suprimiendo

algunos países para simplificar la lectura y reordenándolos según la importancia de la

desigualdad en la concentración del ingreso. Las fuentes originales son dos documentos

del Banco Mundial de 1989 y 1990.

CUADRO N° 1. CONCENTRACIÓN DEL INGRESO EN VARIOS PAÍSES.

ALTA CONCENTRACIÓN BAJA CONCENTRACIÓN

PAÍS Q5/Q1 I. GINI PAÍS Q5/Q1 I. GINI

Brasil 33.3 0.56 N. Zelanda 8.8 0.37

Perú 32.1 0.54 Australia 8.7 0.38

C. de Marfil 25.6 0.52 Corea 7.9 0.36

Kenia 23.2 0.51 Francia 7.7 0.34

México 19.9 0.49 E. Unidos 7.5 0.33

Venezuela 18.0 0.47 Canadá 7.5 0.33

Costa Rica 16.6 0.46 Israel 6.7 0.32

Turquía 16.1 0.47 Noruega 6.4 0.30

Malasia 16.0 0.47 Finlandia 6.0 0.30

Isla Mauricio 15.1 ----- España 5.8 0.31

Chile 14.4 ----- Reino Unido 5.7 0.31

Trin. Tobago 11.9 0.42 Suecia 5.6 0.31

Argentina 11.4 0.41 Alemania 5.0 0.30

Filipinas 10.1 0.42 Bélgica 4.6 0.27

Portugal 9.4 0.40 Holanda 4.4 0.26

Tailandia 8.9 0.40 Japón 4.3 0.27

Fuente: Larraín y Vergara, 2000: 166, Cuadro 2.

En el cuadro se manejan dos medidas de desigualdad (Q5/Q1 e Índice de Gini) que

tienen una alta correlación, como se aprecia a simple vista. La primera es la diferencia

entre quintiles y se define como el cociente que resulta de dividir la proporción del

ingreso total que recibe el quintil más rico de la población y la que recibe el quintil más

pobre. La segunda, el índice de Gini, es la diferencia media de los ingresos que reciben

todas las parejas de individuos que se pueden formar en cierta población. (Cfr. infra)

La ventaja técnica del I. de Gini con respecto a la relación interquintílica se debe a

que ésta última se basa solamente en datos de los dos extremos de la distribución,

mientras que el IG utiliza toda la información disponible, como señalan Schmidt-Hebbel

y Servén:

En la bibliografía del tema se encuentran diversos indicadores... Entre todos

ellos, el coeficiente de Gini, el índice de Theil y el coeficiente de variación son

generalmente preferibles porque utilizan más información que los indicadores

basados en los quintiles que suelen utilizarse. (2000: 121-122)

Por otra parte, la ventaja de la relación interquintílica es que su interpretación en

términos inteligibles para un no especialista es clara. Así, el Cuadro N° 1 muestra que,

mientras en Japón el 20% más rico de la población (Q5) recibe poco más de cuatro veces

más ingresos que el 20% más pobre (Q1), en Brasil el grupo privilegiado recibe 33.3

veces más que los menos favorecidos. La interpretación del Índice de Gini, en cambio, no

es intuitiva y requiere, como se verá más delante, de múltiples precauciones y puntos de

comparación que den sentido a las cifras.

En el campo educativo se ha estudiado también la desigualdad, tanto en sí misma

como en relación con la desigualdad en la distribución del ingreso. En un trabajo anterior,

por ejemplo, se estudió la evolución de la desigualdad en México de 1970 a 1990, a partir

de los censos generales de población y vivienda. (Martínez Rizo, 1992).

En este nuevo trabajo, además de actualizar la información sobre México hasta el

año 2000, y de analizar la desigualdad en el nivel municipal, se reflexiona sobre la

relación entre desigualdad y calidad educativa, en una analogía con los análisis

económicos a los que se acaba de hacer referencia, que estudian la posible relación entre

la desigualdad en la distribución del ingreso y el crecimiento económico de los países.

En un primer apartado se precisan las nociones de igualdad-desigualdad y se

presentan las consideraciones metodológicas sobre su medición. El segundo se dedica al

análisis del caso de México, tanto en su evolución en el nivel estatal a lo largo de tres

décadas (1970-1980-1990-2000) como en el nivel municipal, en un caso. En la

conclusión se hacen las reflexiones mencionadas sobre la relación entre desigualdad y

calidad educativa.

1. La desigualdad educativa y su medida.

De manera abstracta, la noción de igualdad o desigualdad se refiere a la manera en

que se distribuye cierto bien entre los miembros de una población. Para especificar dicha

noción en un caso concreto, según la frase de Osberg que se cita en epígrafe, es necesario

precisar de qué bien se trata y cuál es la población entre la que se distribuye. Para analizar

la desigualdad de la distribución de un bien definido entre cierta población se requiere,

además, contar con una medida de esa desigualdad. (Cfr. Osberg, 2001: 7371)

En el caso de la educación, la igualdad puede concebirse como la existencia de

una oferta suficiente para atender la demanda, como la existencia de escuelas y maestros

suficientes para atender a toda la población en edad de cursar determinados grados

escolares. En este caso el bien a distribuir se define como las oportunidades de acceso a

la educación. Pero como sabemos, la posibilidad de que un niño asista realmente a la

escuela depende de muchos factores de su entorno familiar y social, por lo que aún si

existen lugares que basten para que todos los potenciales alumnos tengan cabida en un

sistema educativo, en la práctica es frecuente que cierto número no los aproveche. El bien

a distribuir en el caso de la igualdad educativa, por ello, puede definirse mejor como el

acceso real a la escuela; o como la cantidad y calidad de insumos escolares, o como la

permanencia en la escuela, e incluso como los resultados, al menos como el número de

personas que termina cierto grado escolar, sin llegar a los resultados en cuanto al nivel de

aprendizaje alcanzado.

La igualdad (o desigualdad) educativa puede referirse, pues, a las oportunidades

de acceso, a la permanencia, al egreso o incluso al nivel de aprendizaje. Esto último es,

por supuesto, lo más interesante, pero por las dificultades prácticas que encierra la

medición de resultados comparables de aprendizaje en forma confiable, por lo general el

estudio de la igualdad (o desigualdad) educativa se refiere a los resultados en el sentido

anterior, de personas que terminan determinados grados escolares, independientemente

del nivel de aprendizaje que puedan haber alcanzado. Podemos hablar, pues, de la

igualdad o desigualdad de la distribución de los años de escolaridad entre la población.

En cuanto a la forma de medir la igualdad o desigualdad, los acercamientos más

simples pueden comparar la cantidad del bien cuya distribución se analiza que toca a la

persona o grupo de personas más favorecidas, en contraste con el que corresponde a la

persona o grupo que menos se beneficie. Es lo que hacemos cuando comparamos el

salario más alto que se paga al directivo de mayor nivel en una empresa, con el del

trabajador de menores ingresos en la misma; esta relación en las grandes corporaciones

actuales puede llegar a 40/1 o bastante más, lejos de la situación que prevalece en

empresas pequeñas de tipo tradicional, donde la relación puede ser cercana a la que, al

parecer, Platón consideraba admisible: una no mayor a la de 5 a 1. (The Economist, 1994)

Comparar únicamente los extremos de la distribución, sin embargo, puede ser

engañoso, ya que la parte del bien que corresponda al resto de las personas puede variar

mucho. Por ello son para analizar la igualdad de una distribución se necesitan mejores

medidas, que tomen en cuenta toda la población.

Las medidas desarrolladas para medir con precisión la desigualdad de la

distribución de cierto bien son numerosas. Allison (1978) y Cortés y Rubalcava (1982)

analizan varias de ellas; sin contar las variantes, Culter (1989) presenta 40, en seis

categorías: ocho índices basados en el modelo de las desviaciones con respecto a alguna

medida de tendencia central, o con respecto a los demás casos; catorce índices basados en el

modelo combinatorio; seis medidas basadas en el modelo de entropía; tres más son otras

medidas basadas en el modelo de bienestar social; otras seis son índices intergrupales; y tres

son índices de inequidad.

La literatura especializada incluye criterios técnicos para preferir una medida a

otras; en el caso de la desigualdad de la escolaridad, la consideración de ventajas y

desventajas hace que la más popular medida de desigualdad, y una de las más antiguas, el

Índice de Gini (IG), resulte adecuada. Cortés y Rubalcava (1982: 98) han mostrado la

elevada correlación de los resultados obtenidos mediante el IG y otras medidas como el

índice de Theil, el coeficiente Rm y la varianza relativa. Además de las razones técnicas,

hay otra que inclina definitivamente la balanza a favor del IG: se trata del hecho de que

es, con mucho, la medida más utilizada, lo que hace que sea la única que puede

emplearse para estudios internacionales comparativos. Confirma lo anterior el que sea la

medida seleccionada para el sistema de indicadores sociales que la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico está comenzando a desarrollar. (OECD, 2001)

Técnicamente, el IG puede definirse como la diferencia media entre todas las

parejas de individuos que se pueden formar en cierta población (Osberg, 2001: 7374).

Puede calcularse de diversas formas, según la manera en que esté organizada la

información. La forma en que se maneja el IG en este trabajo se presenta a continuación,

desarrollando el ejemplo de la distribución de la escolaridad entre la población mexicana

de 15 años y más, en el Censo General de Población y Vivienda de 2000. (INEGI 2001)

Del gran total de 97,483,412 habitantes del país que reporta el censo de 2000, en

esa fecha 62,842,638 tenían 15 y más años. Cada persona reportó un nivel de escolaridad

que va desde nulo (0 años) para quienes no terminaron siquiera el primer año de primaria,

hasta muy alto, con estudios de licenciatura y posgrado por un total que puede llegar a

más de 18 años. Los análisis de este trabajo se basan en los datos sobre escolaridad de la

población de 15 años y más en la República Mexicana, todas las entidades federativas y

algunos municipios, según los tabulados básicos del XII Censo General de Población y

Vivienda y publicaciones anteriores equivalentes. (INEGI 2001)

Los valores de años de escolaridad de 0 a 6 son los que corresponden al nivel de

primaria, se toman del Tabulado 4 (Tomo I, pp. 351-415), y se manejan como sigue: el

valor 0 corresponde a la población sin instrucción; el valor 1 a los que sólo terminaron 1°

de primaria; los valores 2 a 6 se asignan a las personas que terminaron, respectivamente,

los grados 2° a 6° de la misma primaria. Los valores de 7 a 9 años de escolaridad, que

corresponden a los estudios que siguen a la primaria, se toman del Tabulado 7 (Tomo I,

pp. 480-498). El valor 7 comprende la población que terminó 1° de secundaria y la que

cursó un año de estudios técnicos o comerciales; los valores 8 y 9 comprenden a quienes

terminaron 2° y 3° de secundaria, o dos o tres años de estudios técnicos y comerciales.

En todos los casos hay personas de menos de quince años que han cursado ya

algunos o incluso todos los grados de primaria o de secundaria o, antes de que este tipo

fuera obligatorio, de estudios técnicos o comerciales. Esas personas, por supuesto, no se

incluyen en este análisis, que se refiere sólo a la población de 15 años o más.

Los valores 10, 11, 12 corresponden a los que terminan 1°, 2° y 3° de bachillerato,

respectivamente, o los tres primeros grados de la educación normal básica, antes de 1984,

cuando ese tipo de educación pasó a nivel licenciatura. Hay también personas con cuatro

años de estudios técnicos o comerciales postprimaria, a quienes se asigna el valor 10. La

información se obtiene del Tabulado 8, en sus dos partes (Tomo II, pp. 579-622). Los

valores 13 a 17 se asignan a las personas que terminaron de uno a cinco años de

educación superior, generalmente de nivel licenciatura, pero el valor 13 incluye también a

quienes tienen cuatro años de normal básica. Aunque no se distingue en los datos del

INEGI, los valores 13, 14 y 15 deben incluir un pequeño número de personas con

estudios de tipo superior corto, técnico superior universitario o de profesional asociado.

El valor 18, por último, se asigna a quienes tienen seis y más grados de educación

profesional (lo que incluye a los médicos generales), así como a quienes reportaron tener

estudios de maestría y doctorado. Como el Censo no distingue cuántos años comprenden

esos estudios, se asigna a todos el valor 18, que ciertamente subestima los valores reales,

ya que no pocos de quienes se ubican en este renglón cuentan con en realidad con 19, 20

o más años de escolaridad. No se asigna un mayor número de años de escolaridad porque

debería hacerse de manera arbitraria, porque el número de quienes se ubican en este caso

es relativamente pequeño, y por una razón de comparabilidad, ya que este fue el criterio

que se manejó en el trabajo anterior sobre este tema. (Martínez Rizo, 1992)

Según lo anterior, los renglones del Cuadro N° 2 corresponden a los valores que

puede tomar la variable discreta años de escolaridad definida como se acaba de hacer (de

0 a 18), valores que se anotan en la primera columna; la segunda presenta el número de

mexicanos de 15 años y más que reportaron tener precisamente esa escolaridad en el

Censo General de 2000. La tercera columna no es otra cosa que el producto de las dos

primeras y representa los años de escolaridad que acumulan, en total, las personas que

tienen en común un mismo nivel de escolaridad.

Como puede verse en el Cuadro N° 2, casi seis millones y medio de mexicanos

que no fueron a la escuela acumulan en conjunto cero años de escolaridad; 1,373,186

personas que sólo terminaron el primer grado de la primaria acumulan en total el mismo

número de años de escolaridad; los 2,606,452 que terminaron segundo acumulan

5,212,904 años de escolaridad en total (2,606,452 x 2); en el otro extremo de la

distribución, menos de medio millón de personas (451,940) con estudios largos de

licenciatura o algún posgrado acumulan más de ocho millones de años de escolaridad

(8,134,920), 18 o más cada uno.

El total de la tercera columna del Cuadro N° 2, cercano a los quinientos millones

(461,215,585) representa el total de años de escolaridad que acumulaban en conjunto los

mexicanos de 15 años o más en 2000. Es la expresión concreta del bien cuya distribución

en la población estamos analizando. Un número considerable de personas no tiene acceso

alguno a dicho bien (los más de seis millones del primer renglón, que son más del 10%

del total de la población; otros reciben cantidades pequeñas del bien, unos pocos años de

escuela; una minoría, en cambio, recibe una cantidad mucho más considerable, que puede

llegar hasta 18 años de escolaridad o algo más. Debe añadirse que el total no incluye a las

personas cuyo nivel de escolaridad no puede precisarse a partir de los datos del censo, por

lo que es algo inferior al de las personas de 15 años y más.

Si dividimos el total de la tercera columna entre el total de la segunda, obtenemos

la cifra de 7.45, que no es otra cosa que el promedio de años de escolaridad que

correspondería a cada habitante en el caso de que el total se distribuyera de manera

exactamente igual entre todas las personas de 15 y más años.

CUADRO N° 2. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS DE

EDAD EN LA REPÚBLICA MEXICANA, SEGÚN SU NIVEL DE

ESCOLARIDAD. CENSO GENERAL DE POBLACIÓN, 2000.

Grados posibles

de escolaridad

Población que

alcanzó un grado

Total de años de escolaridad obtenidos por

la población con un grado

0 6,424,470 0

1 1,373,186 1,373,186

2 2,606,452 5,212,904

3 3,694,972 11,084,916

4 2,067,969 8,271,876

5 1,556,113 7,780,565

6 12,024,728 72,148,368

7 1,148,112 8,036,784

8 2,164,557 17,316,456

9 11,881,881 106,936,929

10 1,805,747 18,057,470

11 2,068,252 22,750,772

12 6,117,430 73,409,160

13 1,011,851 13,154,063

14 657,636 9,206,904

15 854,861 12,822,915

16 2,151,783 34,428,528

17 1,828,757 31,088,869

18 y más 451,940 8,134,920

TOTAL 61,890,697 461,215,585

Fuente: INEGI, 2001.

El cuadro siguiente presenta en detalle la manera en que se calcula el Índice de

Gini en este trabajo. Las tres primeras columnas son idénticas a las del cuadro anterior, y

las siguientes contienen los demás elementos necesarios para el cálculo del Índice, a

partir de la fórmula IG = 1 - fi (gi + gi-1) / 10,000

CUADRO N° 3. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS, MÉXICO, 2000.

A B C (A X B) D (% B) E (% C) F (% AC. E) G H (F + G) I (D X H)

(i) Grados

posibles de

escolaridad

Población

que alcanzó

el gradoi

Años de escolaridad

totales obtenidos por

población con gradoi

fi

% población

en gradoi

% escolaridad

de población

con gradoi

gi

% acumulado

de escolaridad

gi-1

% acumulado

renglón ant.

gi + gi-1

suma de dos

anteriores

fi (gi + gi-1)

producto de

D x H

0 6,424,470 0 10.38 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

1 1,373,186 1,373,186 2.22 0.30 0.30 0.00 0.30 0.66

2 2,606,452 5,212,904 4.21 1.13 1.43 0.30 1.73 7.27

3 3,694,972 11,084,916 5.97 2.40 3.83 1.43 5.26 31.40

4 2,067,969 8,271,876 3.34 1.79 5.62 3.83 9.46 31.60

5 1,556,113 7,780,565 2.51 1.69 7.31 5.62 12.94 32.53

6 12,024,728 72,148,368 19.43 15.64 22.95 7.31 30.27 588.05

7 1,148,112 8,036,784 1.86 1.74 24.70 22.95 47.65 88.40

8 2,164,557 17,316,456 3.50 3.75 28.45 24.70 53.15 185.88

9 11,881,881 106,936,929 19.20 23.19 51.64 28.45 80.09 1537.58

10 1,805,747 18,057,470 2.92 3.92 55.55 51.64 107.19 312.74

11 2,068,252 22,750,772 3.34 4.93 60.49 55.55 116.04 387.78

12 6,117,430 73,409,160 9.88 15.92 76.40 60.49 136.89 1353.04

13 1,011,851 13,154,063 1.63 2.85 79.25 76.40 155.66 254.48

14 657,636 9,206,904 1.06 2.00 81.25 79.25 160.50 170.55

15 854,861 12,822,915 1.38 2.78 84.03 81.25 165.28 228.29

16 2,151,783 34,428,528 3.48 7.46 91.50 84.03 175.53 610.26

17 1,828,757 31,088,869 2.95 6.74 98.24 91.50 189.73 560.62

18 y más 451,940 8,134,920 0.73 1.76 100.00 98.24 198.24 144.76

TOTAL 61,890,697 461,215,585 100.00 100.00 6525.89

MEDIA DE ESCOLARIDAD: 7.45 AÑOS ÍNDICE DE GINI = 1 – 0.6526 = 0.3474

La información del Cuadro N° 3 puede representarse en forma gráfica mediante la

Curva de Lorenz. En este tipo de gráficas se anotan en abscisa las cifras correspondientes

al porcentaje de la población que llegó hasta cierto grado de escolaridad (o sea los datros

de la columna D del cuadro anterior, pero en forma acumulada) y en ordenada el

porcentaje acumulado de la escolaridad que corresponde a cada uno de los grupos de

población anteriores, o sea los datos de la columna F. El cuadro siguiente incluye los

datos necesarios para construir las curvas de Lorenz de la distribución de la escolaridad

de la República Mexican, el Distrito Federal y el Estado de Chiapas en el año 2000.

CUADRO N° 4. POBLACIÓN Y ESCOLARIDAD ACUMULADA (EN %) DE LA

R. MEXICANA, EL D. F. Y CHIAPAS, EN 2000.

Grados de

escolaridad

REP. MEXICANA DISTRITO FEDERAL CHIAPAS

% acum.

población

% acum.

escolaridad

% acum.

población

% acum.

escolaridad

% acum.

población

% acum.

escolaridad

0 10.38 0.00 3.64 0.00 23.13 0.00

1 12.60 0.30 4.62 0.10 26.22 0.58

2 16.81 1.43 6.45 0.48 33.14 3.17

3 22.78 3.83 9.43 1.41 41.57 7.90

4 26.12 5.62 10.96 2.05 46.71 11.74

5 28.63 7.31 12.27 2.73 50.39 15.19

6 48.06 22.95 27.89 12.49 67.90 34.85

7 49.92 24.70 29.67 13.79 69.50 36.95

8 53.42 28.45 33.54 17.01 72.18 40.96

9 72.62 51.64 55.01 37.13 83.93 60.74

10 75.54 55.55 58.99 41.28 85.77 64.19

11 78.88 60.49 63.84 46.84 87.56 67.87

12 88.76 76.40 79.54 66.44 93.81 81.90

13 90.39 79.25 82.08 69.88 94.80 84.31

14 91.45 81.25 83.90 72.53 95.33 85.68

15 92.83 84.03 86.34 76.34 95.96 87.46

16 96.31 91.50 83.11 87.62 97.95 93.40

17 99.26 98.24 98.31 96.82 99.72 99.02

18 y más 99.99 100.00 100.01 100.00 100.01 100.00

Como se trata de porcentajes acumulados el total de ambos ejes en cualquier

gráfica de Lorenz es de 100, y la expresión gráfica de una distribución es una línea que,

en el caso de igualdad absoluta, coincidiría con la diagonal, puesto que a cada grupo de

personas correspondería una parte de los años de escolaridad exactamente igual a su

proporción en la población total. En el otro extremo, de desigualdad absoluta, la línea

coincidiría con el eje de las x en todos los puntos, menos en el último, en el que

alcanzaría bruscamente el 100%. Esa línea en ángulo recto, que coincidiría con los

límites inferior y derecho del plano, sería la representación del caso extremo en que un

solo individuo (o grupo) concentraría toda la escolaridad existente.

En la gráfica siguiente se presentan las tres curvas de Lorenz correspondientes a la

distribución de la escolaridad de la población de la República Mexicana, el Distrito

Federal y el Estado de Chiapas, en 2000. Puede verse que la curva que corresponde al

DF, que es donde se presenta la manor desigualdad, es la que se acerca más a la recta

diagonal de igualdad absoluta, en tanto que la curva correspondiente a Chiapas es la que

más se aleja de dicha diagonal y se aproxima a la situación de mayor desigualdad que

constituyen los bordes inferior y derecho del plano. La curva que corresponde al total de

la República Mexicana se sitúa entre las dos anteriores, con una situación intermedia de

desigualdad.

En términos geométricos el valor del Índice de Gini de una distribución

corresponde a la superficie comprendida entre la curva de Lorenz respectiva y la recta de

equidistribución.

GRÁFICA N° 1. CURVAS DE LORENZ QUE PRESENTAN LA DISTRIBUCIÓN DE

LA ESCOLARIDAD DE LA REPÚBLICA MEXICANA, EL

DISTRITO FEDERAL Y CHIAPAS EN EL AÑO 2000.

2. La desigualdad educativa en México, de 1970 a 2000.

Con cifras del Censo 2000, aplicando los criterios descritos en el apartado

anterior, se obtuvieron los datos básicos para el cálculo del IG, o sea los totales de la

población en cada valor de la variable años de escolaridad, de 0 a 18. Los cuadros 2ª, 2b

y 2c del Anexo sintetizan dicha información; las medias aritméticas y los índices de Gini

que se obtienen para cada entidad y para el conjunto de la República se resumen en el

cuadro siguiente.

CUADRO N° 5. PROMEDIO Y DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN

ENTIDADES DE LA REPÚBLICA MEXICANA, 2000.

ENTIDADES 2000

MEDIA I. GINI

DISTRITO FEDERAL 9.60 0.25

NUEVO LEÓN 8.85 0.27

COAHUILA 8.39 0.29

BAJA CALIFORNIA SUR 8.29 0.29

BAJA CALIFORNIA 8.18 0.29

SONORA 8.18 0.30

TAMAULIPAS 8.04 0.31

MEXICO 8.03 0.30

AGUASCALIENTES 8.00 0.31

QUINTANA ROO 7.78 0.32

MORELOS 7.74 0.335

CHIHUAHUA 7.69 0.30

COLIMA 7.65 0.34

SINALOA 7.65 0.35

TLAXCALA 7.63 0.31

QUERÉTARO 7.55 0.34

JALISCO 7.52 0.33

REPÚBLICA MEXICANA 7.45 0.35

DURANGO 7.31 0.33

NAYARIT 7.26 0.36

TABASCO 7.15 0.36

CAMPECHE 7.01 0.38

SAN LUIS POTOSÍ 6.89 0.38

YUCATÁN 6.84 0.38

PUEBLA 6.70 0.39

HIDALGO 6.66 0.38

ZACATECAS 6.46 0.37

GUANAJUATO 6.36 0.39

MICHOACÁN 6.20 0.41

VERACRUZ 6.20 0.41

GUERRERO 6.11 0.45

OAXACA 5.62 0.45

CHIAPAS 5.35 0.48

La forma en que ha evolucionado la desigualdad educativa en México a lo largo

de las últimas décadas se presenta en el cuadro siguiente, con los datos anteriores junto

con los de 1970, 1980 y 1990, tomados del trabajo anterior ya citado (Martínez Rizo,

1992)

CUADRO N° 6. PROMEDIO Y DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN

ENTIDADES DE LA REPÚBLICA MEXICANA, DE 1970 A 2000.

ENTIDADES 1970 1980 1990 2000

Media Gini Media Gini Media Gini Media Gini

AGUASCALIENTES 3.51 0.47 5.31 0.39 6.84 0.36 8.00 0.31

BAJA CALIFORNIA 4.26 0.44 6.51 0.34 7.82 0.31 8.18 0.29

BAJA CALIFORNIA SUR 4.00 0.44 6.10 0.35 7.57 0.32 8.29 0.29

CAMPECHE 3.11 0.53 5.09 0.42 6.00 0.43 7.01 0.38

COAHUILA 4.08 0.47 6.07 0.36 7.41 0.33 8.39 0.29

COLIMA 3.29 0.52 5.28 0.41 6.79 0.38 7.65 0.34

CHIAPAS 1.77 0.69 3.18 0.58 4.33 0.54 5.35 0.48

CHIHUAHUA 3.90 0.43 5.64 0.37 6.99 0.34 7.69 0.30

DISTRITO FEDERAL 5.71 0.38 7.61 0.28 8.95 0.29 9.60 0.25

DURANGO 3.32 0.47 5.07 0.40 6.35 0.37 7.31 0.33

GUANAJUATO 2.22 0.66 4.10 0.50 5.43 0.44 6.36 0.39

GUERRERO 1.85 0.72 3.88 0.55 5.24 0.50 6.11 0.45

HIDALGO 2.23 0.65 4.23 0.49 5.64 0.44 6.66 0.38

JALISCO 3.38 0.53 5.43 0.41 6.69 0.38 7.52 0.33

MEXICO 3.20 0.56 5.89 0.38 7.26 0.34 8.03 0.30

MICHOACÁN 2.19 0.64 4.19 0.51 5.54 0.44 6.20 0.41

MORELOS 3.19 0.57 5.63 0.41 6.94 0.38 7.74 0.335

NAYARIT 2.93 0.54 4.74 0.45 6.35 0.41 7.26 0.36

NUEVO LEÓN 4.76 0.40 6.82 0.34 8.12 0.31 8.85 0.27

OAXACA 1.85 0.68 3.43 0.54 4.62 0.50 5.62 0.45

PUEBLA 2.69 0.61 4.50 0.48 5.83 0.44 6.70 0.39

QUERÉTARO 2.26 0.68 4.25 0.52 6.21 0.42 7.55 0.34

QUINTANA ROO 2.92 0.53 4.98 0.43 6.57 0.39 7.78 0.32

SAN LUIS POTOSÍ 2.54 0.61 4.45 0.48 5.95 0.42 6.89 0.38

SINALOA 3.16 0.53 5.36 0.41 6.89 0.38 7.65 0.35

SONORA 4.04 0.44 5.98 0.35 7.51 0.32 8.18 0.30

TABASCO 2.72 0.53 4.49 0.44 6.12 0.40 7.15 0.36

TAMAULIPAS 3.86 0.47 5.81 0.38 7.18 0.35 8.04 0.31

TLAXCALA 3.02 0.53 5.15 0.39 6.60 0.36 7.63 0.31

VERACRUZ 2.67 0.60 4.56 0.47 5.62 0.45 6.20 0.41

YUCATÁN 2.92 0.56 4.96 0.44 5.89 0.43 6.84 0.38

ZACATECAS 2.61 0.53 4.02 0.45 5.50 0.39 6.46 0.37

REPÚBLICA MEXICANA 3.38 0.55 5.44 0.43 6.65 0.39 7.45 0.35

Fuentes: Censos Generales de Población y Vivienda IX, X, XI y XII. Cálculos propios.

Al comparar las cifras de las entidades observamos que, sin excepción, los

promedios de escolaridad aumentan en todas a la vez que disminuyen los valores del

índice de Gini, pero la importancia de los cambios no es igual: unas entidades registran

avances más importantes que otras; esto se aprecia mejor calculando aumentos absolutos

y relativos de escolaridad, como se hace en el siguiente cuadro, en el que las entidades se

presentan en orden descendente, según los incrementos absolutos en los promedios de

escolaridad.

CUADRO N° 7. CAMBIOS EN LA ESCOLARIDAD DE LA REPÚBLICA

MEXICANA Y SUS ENTIDADES, DE 1970 A 2000.

ENTIDADES Diferencias escolaridad 1970-2000

Años % I. de GINI

QUERÉTARO 5.29 234 - 0.34

QUINTANA ROO 4.86 166 - 0.21

MEXICO 4.83 151 - 0.26

TLAXCALA 4.61 153 - 0.22

MORELOS 4.55 143 - 0.235

AGUASCALIENTES 4.49 128 - 0.16

SINALOA 4.49 142 - 0.18

HIDALGO 4.43 199 - 0.27

TABASCO 4.43 163 - 0.17

COLIMA 4.36 133 - 0.18

SAN LUIS POTOSÍ 4.35 171 - 0.23

NAYARIT 4.33 148 - 0.18

COAHUILA 4.31 106 - 0.18

BAJA CALIFORNIA SUR 4.29 107 - 0.15

GUERRERO 4.26 230 - 0.27

TAMAULIPAS 4.18 108 - 0.16

GUANAJUATO 4.14 186 - 0.27

JALISCO 4.14 122 - 0.20

SONORA 4.14 102 - 0.14

NUEVO LEÓN 4.09 086 - 0.13

REPÚBLICA MEXICANA 4.07 120 - 0.20

MICHOACÁN 4.01 183 - 0.23

PUEBLA 4.01 149 - 0.22

DURANGO 3.99 120 - 0.14

BAJA CALIFORNIA 3.92 092 - 0.15

YUCATÁN 3.92 134 - 0.18

CAMPECHE 3.90 125 - 0.15

DISTRITO FEDERAL 3.89 068 - 0.13

ZACATECAS 3.85 148 - 0.16

CHIHUAHUA 3.79 097 - 0.13

OAXACA 3.77 204 - 0.23

CHIAPAS 3.58 202 - 0.21

VERACRUZ 3.53 132 - 0.19

La visión que ofrece el cuadro anterior se complementa con el siguiente, en el que

se presentan las entidades de la República en el orden que ocupaban en 1970, 1980, 1990

y 2000, de acuerdo con el promedio de escolaridad de su población de 15 años y más.

CUADRO N° 8. LUGAR OCUPADO POR LAS ENTIDADES DE LA REPÚBLICA

EN CUANTO A PROMEDIO DE GRADOS DE ESCOLARIDAD DE

LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS. 1970, 1980, 1990 Y 2000.

1970 1980 1990 2000

DISTRITO FED. DISTRITO FED. DISTRITO FED. DISTRITO FED.

NUEVO LEÓN NUEVO LEÓN NUEVO LEÓN NUEVO LEÓN

BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA COAHUILA

COAHUILA BAJA CALIF. SUR BAJA CALIF. SUR BAJA CALIF. SUR

SONORA COAHUILA SONORA BAJA CALIFORNIA

BAJA CALIF. SUR SONORA COAHUILA SONORA

CHIHUAHUA MEXICO MEXICO TAMAULIPAS

TAMAULIPAS TAMAULIPAS TAMAULIPAS MEXICO

AGUASCALIENTES CHIHUAHUA CHIHUAHUA AGUASCALIENTES

JALISCO MORELOS MORELOS QUINTANA ROO

REPÚBLICA MEX. REPÚBLICA MEX. SINALOA MORELOS

DURANGO JALISCO AGUASCALIENTES CHIHUAHUA

COLIMA SINALOA COLIMA COLIMA

MEXICO AGUASCALIENTES JALISCO SINALOA

MORELOS COLIMA REPÚBLICA MEX. TLAXCALA

SINALOA TLAXCALA TLAXCALA QUERÉTARO

CAMPECHE CAMPECHE QUINTANA ROO JALISCO

TLAXCALA DURANGO NAYARIT REPÚBLICA MEX.

NAYARIT QUINTANA ROO DURANGO DURANGO

YUCATÁN YUCATÁN QUERÉTARO NAYARIT

QUINTANA ROO NAYARIT TABASCO TABASCO

TABASCO VERACRUZ CAMPECHE CAMPECHE

PUEBLA PUEBLA SAN LUIS POTOSÍ SAN LUIS POTOSÍ

VERACRUZ TABASCO YUCATÁN YUCATÁN

ZACATECAS SAN LUIS POTOSÍ PUEBLA PUEBLA

SAN LUIS POTOSÍ QUERÉTARO HIDALGO HIDALGO

QUERÉTARO HIDALGO VERACRUZ ZACATECAS

HIDALGO MICHOACÁN MICHOACÁN GUANAJUATO

GUANAJUATO GUANAJUATO ZACATECAS MICHOACÁN

MICHOACÁN ZACATECAS GUANAJUATO VERACRUZ

GUERRERO GUERRERO GUERRERO GUERRERO

OAXACA OAXACA OAXACA OAXACA

CHIAPAS CHIAPAS CHIAPAS CHIAPAS

Como ya había ocurrido en el análisis previo, nuevamente puede constatarse

fácilmente que algunas entidades se mantienen en forma invariable en los mismos

lugares. Es el caso de Chiapas, Oaxaca y Guerrero en los tres últimos lugares de la

distribución, y del Distrito Federal y Nuevo León en la parte superior de la misma.

En otros casos hay cambios mínimos: Guanajuato y Michoacán, con Zacatecas,

Veracruz e Hidalgo, se mantienen en los últimos lugares, detrás de las entidades ya

mencionadas, a lo largo de las cuatro décadas en cuestión, y algo similar ocurre en los

primeros lugares con Baja California y Baja California Sur, Coahuila y Sonora.

Pueden identificarse, en cambio, estados que cambian de manera importante en

cuanto al lugar que ocupan entre las entidades federativas en lo que toca al promedio de

escolaridad. En sentido ascendente es el caso de Quintana Roo y Querétaro y, en menor

medida, del Estado de México y el de Aguascalientes. En sentido descendente sobresalen

Chihuahua, Jalisco, Durango, Campeche y Yucatán.

Esta apreciación cualitativa, derivada del análisis visual del Cuadro N° 7, se

confirma, en cierta medida, con los resultados resumidos en el Cuadro N° 6, en el que se

aprecia que son precisamente los estados de Querétaro y Quintana Roo los que tuvieron

mayores aumentos de escolaridad, en términos absolutos.

En términos relativos algunas entidades que se ubican en los últimos lugares

presentan cifras elevadas: además de Querétaro, Guerrero, Oaxaca y Chiapas son las

únicas entidades con incrementos superiores al 200%; esto se vio facilitado, obviamente,

por lo reducido de las cifras iniciales, de 1970. En sentido contrario las entidades que ya

en 1970 tenían una escolaridad relativamente alta tienen, en general, incrementos

porcentuales bajos, aunque sigan ocupando los primeros lugares; es el caso del Distrito

Federal, Nuevo León, Baja California y Chihuahua, las únicas que presentan incrementos

menores al 100%

Para entender lo que significan los cambios ocurridos en los últimos treinta años

es útil contrastar la situación de las entidades que han ocupado en forma consistente los

primeros y los últimos lugares en la distribución de la escolaridad a lo largo de las

últimas décadas, lo que permite hacer el cuadro siguiente.

CUADRO N° 9. PROMEDIO Y DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN

ENTIDADES DE ALTA Y BAJA ESCOLARIDAD, 1970 A 2000.

ENTIDADES 1970 1980 1990 2000

Media Gini Media Gini Media Gini Media Gini

DISTRITO FEDERAL 5.71 0.38 7.61 0.28 8.95 0.29 9.60 0.25

NUEVO LEÓN 4.76 0.40 6.82 0.34 8.12 0.31 8.85 0.27

REPÚBLICA MEXICANA 3.38 0.55 5.44 0.43 6.65 0.39 7.45 0.35

OAXACA 1.85 0.68 3.43 0.54 4.62 0.50 5.62 0.45

CHIAPAS 1.77 0.69 3.18 0.58 4.33 0.54 5.35 0.48

Los aumentos de los promedios y las reducciones de los índices de Gini son

claros, pero las diferencias siguen siendo muy grandes. El Distrito Federal se acerca a los

diez años de escolaridad promedio, y Nuevo León a los nueve, cifras no demasiado

lejanas a las que muestran países considerados desarrollados, como veremos luego.

Sin embargo, la entidad que ocupa el último lugar en cuanto a escolaridad en

2000, Chiapas presenta un promedio ligeramente inferior al que tenía la entidad que

ocupaba el primer lugar 30 años antes, el Distrito Federal: 5.35 años vs. 5.71. Pero la

desigualdad sigue siendo mayor en Chiapas en 2000, que en el DF en 1970: 0.48 vs. 0.38.

En entidades tan grandes como muchos estados mexicanos, es de esperarse que, en el

interior de cada uno, haya situaciones diversas. Aún en estados relativamente pequeños,

como Aguascalientes, se presentan tales situaciones, como veremos en seguida.

En el análisis siguiente el IG se calcula en una forma algo diferente, manejando

datos agregados en seis niveles de escolaridad, que se definen, de manera convencional,

como sigue: el valor de escolaridad 0 se asignará, como antes, a quienes declararon no

haber terminado siquiera un año de primaria; el valor promedio de 3 se asignará al

subtotal formado por quienes tienen 1, 2, 3, 4 o 5 años de primaria; a quienes terminaron

la primaria se asignará el valor de 6; el de 9 a quienes declararon 7, 8 y 9 años de escuela;

el de 12 a los que tienen 10, 11, 12 y 13 años; y 16 a los que declararon 14 o más. Esta

última categoría se ubica en 16 años y no en 18 para tener en cuenta la existencia de

estudios superiores cortos, como los de profesional asociado o técnico superior

universitario.

A cada uno de esos grupos de población se puede asignar etiquetas descriptivas

como sigue: 0 = población sin escolaridad; 3 = población con primaria incompleta; 6 =

con primaria; 9 = con secundaria; 12 = con educación media; 16 = con educación

superior. El cuadro siguiente muestra la distribución de la población de 15 años y más en

el estado de Aguascalientes y sus municipios, en el Censo General de 1990, según su

nivel de escolaridad, con los datos agregados en la forma que se acaba de explicar:

CUADRO N° 10. DISTRIBUCIÓN DE ESCOLARIDAD EN AGUASCALIENTES

(ESTADO Y MUNICIPIOS) EN 1990.

POBLACIÓN CON X AÑOS DE ESCOLARIDAD

0 3 6 9 12 16 TOTAL

Aguascalientes 26,166 59,473 70,788 66,592 56,526 23,969 303,514

Asientos 2,422 6,999 4,113 2,720 1,092 174 17,274

Calvillo 3,665 10,494 6,853 3,427 1,526 343 26,308

Cosío 550 2,350 1,234 892 494 140 5,650

Jesús María 2,638 8,216 5,438 3,578 1,208 251 21,329

Pabellón de Arteaga 1,612 4,289 2,777 2,746 2,229 678 14,331

Rincón de Romos 2,100 6,660 3,517 3,447 2,516 702 18,942

San José de Gracia 321 1,359 1,021 558 282 80 3,621

Tepezalá 871 3,362 1,862 1,311 508 124 8,038

Edo. Aguascalientes 40,325 102,242 97,603 85,269 66,381 29291 421,111

A partir de las cifras del cuadro anterior pueden calcularse cifras porcentuales, en

las que se presente la proporción de la población total de un estado o municipio que se

ubica en cada uno de las seis categorías del cuadro. Es lo que se hace en el Cuadro N° 11,

en el que se presentan además los datos relativos al promedio de escolaridad y al IG,

calculado mediante la fórmula arriba citada.

CUADRO N° 11. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN EL ESTADO DE

AGUASCALIENTES Y SUS MUNICIPIOS, EN 1990.

MUNICIPIO % POBLACIÓN DE X ESCOLARIDAD

GINI MEDIA 0 3 6 9 12 16 TOTAL

Asientos 13.9 40.0 23.4 15.4 6.3 1.0 100% 0.383 4.93

Rincón de Romos 11.1 35.2 18.6 18.3 13.2 3.6 100% 0.381 5.84

Calvillo 14.1 40.1 26.1 12.9 5.7 1.1 100% 0.379 4.82

Pabellón 11.2 30.0 19.4 19.2 15.5 4.7 100% 0.375 6.28

Cosío 9.7 41.5 21.7 15.8 8.8 2.5 100% 0.370 5.35

Jesús María 12.4 38.6 25.6 16.7 5.6 1.1 100% 0.365 5.43

Tepezalá 10.8 41.8 23.2 16.3 6.4 1.5 100% 0.364 5.05

San José de Gracia 8.9 37.4 28.2 15.4 7.9 2.2 100% 0.348 5.48

Aguascalientes 8.6 19.6 23.2 21.9 18.7 8.0 100% 0.312 7.31

Edo. Aguascalientes 9.6 24.3 23.2 20.3 15.8 6.9 100% 0.352 6.84

El cuadro muestra que en un estado pequeño y homogéneo como Aguascalientes,

conocido por no tener regiones de pobreza extrema, hay diferencias muy grandes. En

1990, el promedio de años de escolaridad del municipio con el nivel más bajo de la

entidad, Calvillo (4.82), era sólo superior al que presentaban los dos estados que se

ubicaban en los últimos lugares del país en la misma fecha: Chiapas (4.33) y Oaxaca

(4.62). La situación del mejor municipio, por el contrario, se comparaba favorablemente

con la mayor parte de las entidades federativas; el municipio de Aguascalientes era

inferior sólo a seis entidades.

Si se agregan los datos de algunas entidades en las cuatro décadas consideradas se

encuentran situaciones características, como las que se retoman en el cuadro siguiente.

Debe advertirse que los datos del cuadro son siempre ligeramente superiores a los que se

han dado antes, lo que ocurre siempre que se trabaja sobre datos agregados.

CUADRO N° 12. DISTRIBUCIÓNES TÍPICAS DE LA ESCOLARIDAD.

ENTIDADES % POBLACION CON X ESCOLARIDAD

MEDIA GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL

Chiapas, 1970 51.2 37.6 6.4 2.7 1.4 0.7 100% 1.77 0.626

Chiapas, 1980 35.1 39.4 11.8 6.9 4.7 2.1 100% 3.18 0.551

Chiapas, 1990 30.0 32.1 14.3 12.0 8.3 3.3 100% 4.32 0.522

Chiapas, 2000 23.1 27.3 17.5 16.0 10.9 5.2 100% 5.45 0.47

Aguascalientes, 1970 22.0 48.5 19.7 5.6 3.2 1.0 100% 3.51 0.424

Distrito Federal, 1970 13.1 28.8 29.9 11.6 10.2 6.4 100% 5.71 0.392

Aguascalientes, 1980 12.9 35.7 25.5 11.9 9.4 4.6 100% 5.31 0.398

Rep. Mexicana, 2000 10.4 18.2 19.4 24.6 17.8 9.6 100% 7.59 0.34

Aguascalientes, 1990 9.6 24.2 23.2 20.3 15.8 6.9 100% 6.84 0.353

Distrito Federal, 1980 6.0 18.5 25.8 19.6 15.9 14.2 100% 7.61 0.322

Aguascalientes, 2000 6.0 17.1 21.5 25.8 19.0 10.6 100% 8.11 0.302

Distrito Federal, 1990 5.3 11.5 18.1 25.1 24.8 15.2 100% 8.95 0.273

Distrito Federal, 2000 3.7 8.6 15.6 27.1 27.1 17.9 100% 9.75 0.24

El cuadro anterior permite apreciar cómo el incremento del promedio de

escolaridad tiene que ver con la reducción de la población sin estudios, y el correlativo

aumento de la población en los ni veles siguientes de la secuencia escolar, de manera

progresiva; a medida que aumenta la proporción de quienes tienen por lo menos la

primaria completa, y luego la secundaria, la educación media y por fin la superior, la

media obviamente va subiendo y, al mismo tiempo, el IG disminuye.

Una media de escolaridad tan baja como la de Chiapas en 1970 (1.77 años)

significa que más de la mitad de la población de 15 años y más no tiene estudio alguno,

lo que trae consigo un elevado IG, de 0.63. En el otro extremo, la situación del Distrito

Federal en 2000, con promedio de escolaridad de casi 10 años, se logra con una

proporción muy baja de personas sin escolaridad alguna (3.7%) en tanto que casi un 18%

tiene ya estudios superiores, lo que arroja un IG de 0.24

La forma de agregar los datos que se maneja en el cuadro anterior puede utilizarse

para hacer algunos ejercicios imaginarios, en los que imaginemos formas típicas en que

puede distribuirse la escolaridad, como sigue:

CUADRO N° 13. DISTRIBUCIONES IMAGINARIAS DE ESCOLARIDAD.

CASO % POBLACIÓN CON X ESCOLARIDAD

MEDIA I.

GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL

Desigualdad absoluta 100 0 0 0 0 0 100% 0 1.00

Estados muy pobres en 1970 50 25 15 5 3 2 100% 2.78 0.650

Estados muy pobres en 1980 40 30 10 10 5 5 100% 3.80 0.603

Estados muy pobres en 2000 25 25 20 15 10 5 100% 5.30 0.475

País pobre, desarrollo inercial 15 30 25 10 15 5 100% 5.90 0.411

País pobre, esfuerzo igualdad 15 10 45 10 10 10 100% 6.70 0.360

Gran esfuerzo por igualdad 5 25 25 25 10 10 100% 7.30 0.323

Poca desigualdad énfasis EMS 0 0 40 20 20 20 100% 9.80 0.212

País rico, alta % en ed. sup. 0 0 10 20 35 35 100% 12.2 0.148

En forma clara, como que se trata de situaciones imaginarias ideales, los

renglones del cuadro van pasando de una situación de desigualdad absoluta y escolaridad

cero, a un caso de alta escolaridad con bastante igualdad, con etapas intermedias en las

que la proporción de personas sin escolaridad o con una muy baja va tendiendo a cero, a

la vez que aumentan las cifras de personas con escolaridad básica completa, y luego

progresivamente con más y más educación media y superior.

El Cuadro N° 14 presenta la distribución de la escolaridad en países del mundo

que incluyen a algunos de los más pobres y de los más ricos, en varias épocas, con el

mismo nivel de agregación que se ha utilizado en los cuadros anteriores. Aunque de

manera menos clara que en los casos imaginarios, puede apreciarse una gama muy amplia

de situaciones que van de una cercana a la desigualdad total, hasta otras cercanas a los

casos imaginarios de mayor escolaridad del cuadro anterior.

CUADRO N° 14. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN DIVERSOS PAÍSES DEL

MUNDO, HACIA 1970-1980.

PAÍS Y FECHA % POBLACIÓN CON X AÑOS DE ESCUELA

MEDIA I.

GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL

Mali, 1976 91 3.2 4.8 0.5 0.2 0.2 100% 0.50 0.930

Túnez, 1966 90 2 4 3 1 0 100% 0.69 0.921

Argelia, 1971 85 10 2.5 2 0.5 0 100% 0.69 0.888

Kenia, 1969 75 15 6 3 1 0 100% 1.20 0.815

Marruecos, 1971 81.9 6.5 0.7 8.4 2.5 0 100% 1.29 0.864

India, 1971 70 18 7 4 0.5 0.5 100% 1.46 0.780

Haití, 1982 72.9 15.5 3.4 3.5 4.0 0.8 100% 1.59 0.817

Botswana, 1971 60.3 27.2 8.8 2.5 0.8 0.4 100% 1.73 0.697

Afganistán, 1979 72.0 6.1 9.4 5.6 7.0 0 100% 2.09 0.788

Honduras, 1961 53.3 33.2 8.2 2.0 2.6 0.7 100% 2.09 0.655

Rwanda, 1978 55.3 21.3 19.3 3.2 0.6 0.3 100% 2.21 0.651

India, 1981 66.6 14.5 6.9 4.9 3.9 3.2 100% 2.27 0.778

Bangladesh, 1981 62.4 15.9 4.1 10.7 5.5 1.5 100% 2.58 0.738

Guatemala, 1973 51.7 12.7 28.1 2.6 3.5 1.4 100% 2.95 0.625

Indonesia, 1978 31.6 23.1 35.7 5.3 3.8 0.5 100% 3.85 0.467

Paraguay, 1972 10.5 62.2 11.2 7.6 5.9 2.6 100% 4.35 0.372

Panamá, 1970 34.2 19.5 19.5 11.2 10.5 5.1 100% 4.84 0.537

Brasil, 1980 24.7 35.3 7.9 19.6 6.6 5.9 100% 5.03 0.493

Zambia, 1979 20.2 38.4 13.8 6.3 20.2 1.1 100% 5.15 0.458

Singapur, 1974 40.4 4.9 21.9 16.0 8.3 8.5 100% 5.26 0.544

China, 1982 28.2 13.1 21.3 25.8 10.7 0.9 100% 5.42 0.439

Costa Rica, 1973 10.6 34.7 34.7 8.4 6.5 5.1 100% 5.48 0.367

Colombia, 1978 16.3 31.3 23.6 9.2 14.9 4.7 100% 5.72 0.424

Uruguay, 1975 5.1 33.7 29.2 12.3 7.3 12.4 100% 6.73 0.360

España, 1981 13.5 9.5 47.7 10.8 8.8 9.7 100% 6.73 0.343

Cuba, 1981 4.2 23.5 22.5 29.0 8.9 11.9 100% 7.64 0.312

Corea, 1980 14.8 1.1 33.1 18.5 23.4 9.1 100% 7.95 0.317

Japón, 1979 0 0 39.3 20.3 22.4 18.0 100% 9.75 0.208

Estados Unidos, 1981 0 2.1 7.8 18.8 35.7 35.6 100% 12.20 0.152

Fuente: Tilak, en Psacharopoulos (1990). Cálculos propios.

Con los puntos de referencia anteriores puede apreciarse mejor el cuadro N° 15,

en el que se presenta la situación de varias entidades mexicanas, junto a la de otros países

en fechas que se precisan en cada caso, correspondientes a los años 70 y 80 del siglo XX.

Nuevamente debe advertirse que, debido a que los datos de este cuadro están agregados

en sólo seis categorías, en lugar de las 19 originales, los promedios de escolaridad que se

obtienen son ligeramente superiores y los índice de Gini ligeramente inferiores (o sea

mejores en ambos casos) que los calculados sobre datos desagregados.

CUADRO N° 15. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN LAS ENTIDADES DE LA

REPÚBLICA EN 2000 Y PAÍSES DEL MUNDO EN VARIAS FECHAS.

CASO % POBLACIÓN CON X ESCOLARIDAD

MEDIA I.

GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL

USA, 1981 0 2.1 7.8 18.8 35.7 35.6 100% 12.20 0.152

JAPÓN, 1979 0 0 39.3 20.3 22.4 18.0 100% 9.75 0.208

DISTRITO FEDERAL 3.6 8.6 15.6 27.1 27.1 17.9 100% 9.75 0.242

NUEVO LEÓN 4.4 12.4 17.5 29.5 22.4 13.9 100% 8.98 0.266

COAHUILA 5.0 14.0 20.8 28.5 19.5 12.2 100% 8.53 0.281

BAJA CALIF. SUR 6.5 14.7 18.2 26.5 25.0 9.2 100% 8.39 0.287

BAJA CALIFORNIA 6.5 13.5 18.4 30.8 21.3 9.4 100% 8.34 0.282

SONORA 6.2 16.4 16.6 28.8 21.4 10.6 100% 8.35 0.293

TAMAULIPAS 6.4 17.3 19.6 25.7 19.8 11.2 100% 8.18 0.305

MEXICO 7.3 13.7 19.5 29.7 20.8 9.1 100% 8.20 0.290

AGUASCALIENTES 6.0 17.1 21.5 25.8 19.0 10.6 100% 8.11 0.302

COREA DEL SUR, 1980 14.8 1.1 33.1 18.5 23.4 9.1 100% 7.95 0.317

QUINTANA ROO 8.2 17.2 17.3 28.4 20.0 8.9 100% 7.93 0.311

MORELOS 10.4 15.5 17.4 27.2 19.7 9.8 100% 7.89 0.326

CHIHUAHUA 5.9 17.6 24.5 26.4 16.9 9.0 100% 7.80 0.302

COLIMA 8.8 18.6 18.3 25.6 18.7 10.1 100% 7.82 0.327

SINALOA 9.5 20.6 17.3 20.9 20.5 11.3 100% 7.79 0.345

TLAXCALA 7.8 15.7 23.3 27.3 17.6 8.3 100% 7.76 0.307

QUERÉTARO 11.7 14.5 20.9 25.6 17.3 10.0 100% 7.67 0.338

JALISCO 8.2 18.7 22.0 25.1 16.4 9.7 100% 7.65 0.326

REP. MEXICANA 10.4 18.3 19.4 24.6 17.8 9.6 100% 7.59 0.340

DURANGO 6.6 22.3 23.2 24.0 15.5 8.5 100% 7.43 0.324

NAYARIT 10.6 21.5 16.5 25.0 17.4 9.1 100% 7.42 0.350

TABASCO 9.1 23.2 19.2 23.4 16.6 8.3 100% 7.28 0.346

CAMPECHE 12.3 22.0 18.3 21.2 16.9 9.3 100% 7.18 0.371

SAN LUIS POTOSÍ 12.0 23.1 19.1 23.0 14.4 8.3 100% 6.97 0.370

YUCATÁN 11.2 25.9 16.7 21.5 16.7 8.0 100% 7.01 0.371

PUEBLA 14.1 21.2 21.5 20.9 14.0 9.2 100% 6.90 0.385

HIDALGO 14.1 20.1 20.4 24.1 14.8 6.6 100% 6.81 0.371

ESPAÑA, 1981 13.5 9.5 47.7 10.8 8.8 9.7 100% 6.73 0.344

ZACATECAS 9.2 28.4 23.3 21.1 11.4 6.5 100% 6.56 0.359

GUANAJUATO 14.9 20.9 23.5 22.4 12.4 5.9 100% 6.48 0.379

MICHOACÁN 16.1 24.4 20.3 20.1 12.7 6.6 100% 6.33 0.404

VERACRUZ 15.6 24.6 19.1 20.5 14.7 5.5 100% 6.38 0.397

GUERRERO 21.7 20.3 17.4 19.0 14.1 7.5 100% 6.25 0.440

OAXACA 20.5 25.1 20.9 17.6 10.5 5.5 100% 5.72 0.439

DF (MEXICO) 1970 13.1 28.8 29.9 11.6 10.2 6.4 100% 5.71 0.392

CHIAPAS 23.1 27.3 17.5 16.0 10.9 5.2 100% 5.45 0.466

GUATEMALA, 1973 51.7 12.7 28.1 2.6 3.5 1.4 100% 2.95 0.625

AFGANISTÁN, 1979 72.0 6.1 9.4 5.6 7.0 0 100% 2.09 0.788

CHIAPAS, 1970 51.2 37.6 6.4 2.7 1.4 0.7 100% 1.77 0.626

MALI, 1976 91 3.2 4.8 0.5 0.2 0.2 100% 0.50 0.930

Los países y las entidades federativas que aparecen en el cuadro se han colocado

en orden descendente según su promedio de escolaridad, o sea la penúltima columna.

Es aparente la estrecha correlación (directa o inversa) entre ese promedio, el

índice de Gini y la proporción de la población sin instrucción. A medida que esta última

se reduce, la desigualdada disminuye también, en tanto que el promedio de escolaridad

aumenta. La inclusión de cifras de otros países, en varias fechas, permite comparaciones

ilustrativas:

El Distrito Federal y, en menor medida, las demás entidades mexicanas que presentan

los mejores niveles de escolaridad en el año 2000 se ubican en una situación cercana

a la de Japón hace dos décadas, si bien con una desigualdad algo mayor, ya que en

esa fecha no había prácticamente población sin escolaridad en ese país oriental. La

media de escolaridad de los Estados Unidos hace 20 años era considerablemente

superior.

Hace 20 años Corea del Sur tenía un promedio de escolaridad algo inferior al que

presentan en 2000 las entidades mexicanas mejor situadas en este indicador, y similar

al de varias otras, si bien según los datos Corea tenía bastante más población sin

escolaridad, pero poquísima en la siguiente categoría, la de primaria incompleta.

Los niveles de escolaridad de la población española en la época mencionada, por su

parte, sólo superaban a los que en 2000 presentaban las siete entidades mexicanas

menos desarrolladas.

Los tres últimos renglones presentan las peores situaciones de escolaridad de las que

tenemos registro, de las que la situación de las entidades mexicanas más pobres en

2000 está ya bastante alejada.

La inclusión, en la parte inferior del cuadro, de la situación que presentaban en 1970

el Distrito Federal y el Estado de Chiapas, muestra varias cosas: que hace treinta años

la zona más desarrollada del país presentaba una situación claramente mejor que la de

los países más pobres; que el Estado de Chiapas en aquella fecha sí podía compararse

con tales países; y que en 2000 Chiapas está en una situación que todavía no alcanza

los niveles del Distrito Federal en 1970.

En resumen, las principales conclusiones del análisis hecho en 1992 sobre la

evolución de la desigualdad educativa en México siguen vigentes: hay un avance general,

que hace subir los promedios de escolaridad y bajar los IG en todas las entidades y, desde

luego, en el país en conjunto; con algunas excepciones, las posiciones relativas de las

entidades en lo relativo a escolaridad se mantienen; y en términos temporales la distancia

entre las entidades más avanzadas y las más atrasadas es de unos treinta años.

La importancia de los avances en la escolaridad y la forma en que ocurren parecen

mostrar un proceso en el que la oferta sigue a la presión de la demanda (modelo de colas)

y no es el resultado de políticas compensatorias sistemáticamente implementadas.

CONCLUSIÓN.

Desde mediados del siglo XX (cfr. supra), la desigualdad económica, y en

particular la que se refiere a la distribución del ingreso entre los habitantes de un país, ha

sido estudiada más ampliamente que la educativa. Los primeros análisis del caso de

México cubren también un período que comienza en la década de 1950, y muestran que

la desigualdad del ingreso en nuestro país, a partir de una cifra elevada, disminuyó hasta

los primeros años de la década de lo 80 y que luego volvió a empeorar.

CUADRO N° 16. EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO Y LA

ESCOLARIDAD EN MÉXICO DE 1963 A 1994. (I. DE GINI)

DISTRIBUCIÓ

N

A Ñ O S 1963 1968 1977 1984 1989 1992 1994

De los ingresos 0.523 0.498 0.496 0.456 0.490 0.509 0.514

1970 1980 1990 2000

De la escolaridad 0.55 0.43 0.39 0.35

Fuentes: Ingresos, Cortés, 2000: 47 y 51, cuadros 4 y 5. Escolaridad cálculos propios.

La tendencia de la distribución de los ingresos se mantiene en otros autores que

estudian el fenómeno (v.gr. Hernández Laos, 1999: 177) aunque los datos exactos sean

diferentes, lo que se debe a cambios en los criterios técnicos. La tendencia hacia una

menor desigualdad de la distribución de la escolaridad, por otra parte, es clara.

A nivel internacional, el reciente esfuerzo de la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico por organizar un conjunto de indicadores sociales, ha dado

lugar a un esquema que comprende tres grandes rubros (contexto, estatus y respuestas

sociales), así como cuatro objetivos de las políticas sociales: autosuficiencia, equidad,

salud y cohesión social. (OECD, 2001)

Dentro de los indicadores de equidad se incluye el de desigualdad en la

distribución del ingreso, medido justamente mediante el índice de Gini. Los datos de la

OECD muestran que de mediados de los 80 a mediados de los 90 dicha distribución

empeoró en Alemania, Austria, Bélgica, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Holanda,

Italia, Japón, Noruega, Turquía, el Reino Unido y Suecia. La distribución del ingreso se

hizo más igualitaria en la década considerada en Australia, Canadá, Dinamarca, Hungría

e Irlanda, en tanto que en Grecia se mantuvo sin cambios.

En todos los casos los cambios fueron pequeños, ubicándose en los años 90 en un

rango de dos a cuatro centésimas hacia arriba o hacia abajo con respecto a los

prevalecientes una década antes. Los países que presentan una distribución más

igualitaria son los escandinavos (con valores del Índice de Gini de 0.22 a 0.24); cerca del

otro extremo de la lista se sitúan Grecia, Estados Unidos e Italia (con valores en el orden

de 0.35) y en los últimos lugares Turquía (0.49) y México (0.53).

Según otra fuente el Índice de Gini en Estados Unidos disminuyó a partir de la

crisis de 1929, llegando a 0.37 en 1950 y a un mínimo de 0.35 en 1969, para luego subir

hasta alcanzar 0.40 en 1990. En el Reino Unido el Índice pasó de 0.26 en 1950 a 0.23 en

1977, para luego subir rápidamente hasta alcanzar 0.34 en 1991. (The Economist, 1994)

En España la distribución del ingreso mejoró sensiblemente entre 1980 y 1990; un

análisis (Moreno, 1993) muestra cómo ello benefició a la mayoría de la población y

solamente los dos deciles de mayores ingresos se vieron afectados; en Estados Unidos

(USA) y el Reino Unido (UK) un proceso inverso aumentó la parte de la renta que

reciben los grupos más favorecidos, en detrimento de casi todos los demás; en Alemania,

por último, los cambios recientes beneficiaron ligeramentre a los grupos de niveles

extremos de ingresos, en tanto que los grupos intermedios fueron los que debieron

sobrellevar los costos. El cuadro siguiente, en el que el decil I representa al grupo más

pobre, y el X al más rico, muestra con claridad lo anterior.

CUADRO N° 17. CAMBIO PORCENTUAL EN EL INGRESO DE LOS DECILES DE

LA POBLACIÓN DE CUATRO PAÍSES, DE 1980 A 1990.

DECILES ESPAÑA ALEMANIA USA UK

I + 11.0 + 04.2 - 08.7 - 10.7

II + 04.8 - 01.4 - 08.6 - 01.7

III + 02.9 + 00.5 - 06.9 - 00.2

IV + 02.2 + 00.8 - 05.7 - 01.3

V + 02.2 - 00.6 - 04.1 - 03.3

VI + 01.9 - 00.7 - 02.3 - 03.9

VII + 01.1 - 01.3 - 01.1 - 02.7

VIII + 00.3 - 02.4 + 01.5 - 02.9

IX - 01.1 - 01.4 + 02.1 - 00.7

X - 04.2 + 02.7 + 06.4 + 09.5

Fuente : Moreno, 1993.

Por lo que toca a la escolaridad, los datos internacionales manejados hasta ahora

se refieren a la situación a principios de la década de 1980. Los anuarios de la OECD

permiten tener datos recientes al respecto de los países de la organización y algunos

otros, que se resumen en el cuadro siguiente.

Debe subrayarse que estos nuevos datos se refieren a una población distinta de la

manejada antes (15 años y más), puesto que ahora se trata de las personas de 25 a 65 años

de edad. Si tenemos en cuenta que entre los 15 y los 24 años muchas personas siguen

estudiando, y que las de 65 y más años tienen niveles de escolaridad inferiores a los que

presentan personas más jóvenes, es claro que la desigualdad de estas distribuciones será

menor que la de las anteriores. Además, los datos se agregan de distinto modo, por lo que

no son estrictamente comparables, aunque sí lo son en cuanto al orden de tamaño.

CUADRO N° 18. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS DE

EDAD POR NIVEL DE LOGRO EDUCATIVO (1998).

PAÍSES % DE LA POBLACIÓN CON X ESCOLARIDAD

MEDIA I. DE

GINI 5 6 8 9 12 15 18 Total

ESTADOS UNIDOS --- 5.0 --- 8.6 13.6 51.6 8.3 26.6 100 13.29 0.133

NORUEGA --- 0.2 --- 16.7 16.9 57.2 2.1 23.7 100 12.97 0.119

CANADÁ --- --- 20.3 --- 20.3 40.8 20.2 18.6 100 12.91 0.141

JAPÓN --- --- 20.1 --- 20.1 49.5 12.7 17.7 100 12.64 0.136

ALEMANIA --- 2.1 --- 14.1 16.2 60.7 9.0 14.0 100 12.56 0.109

REINO UNIDO --- --- 19.2 --- 19.2 57.3 8.2 15.4 100 12.40 0.125

SUIZA --- --- 18.5 --- 18.5 58.5 9.0 14.0 100 12.37 0.121

DINAMARCA --- 0.1 --- 21.4 21.5 53.2 19.8 5.4 100 12.27 0.100

SUECIA --- 11.8 --- 12.1 23.9 48.1 15.4 12.6 100 12.15 0.148

NUEVA ZELANDA --- --- 27.3 --- 27.3 46.1 13.9 12.7 100 12.09 0.142

REP. CHECA --- --- 14.7 --- 14.7 74.9 --- 10.4 100 12.04 0.088

HOLANDA --- 12.5 --- 23.2 35.7 40.1 --- 24.2 100 12.01 0.176

FINLANDIA --- --- 31.7 --- 31.7 38.9 16.7 12.8 100 12.00 0.152

ISLANDIA --- 2.4 --- 35.7 38.1 41.0 5.0 15.9 100 11.89 0.141

POLONIA --- --- 21.7 --- 21.7 67.2 --- 10.9 100 11.77 0.108

COREA DEL SUR --- 18.6 --- 16.0 34.6 43.3 5.1 17.0 100 11.58 0.179

HUNGRÍA --- 4.3 --- 32.4 36.7 50.1 --- 13.2 100 11.56 0.130

AUSTRALIA --- --- 44.0 --- 44.0 30.6 8.8 16.6 100 11.50 0.171

AUSTRIA --- --- 26.7 --- 26.7 62.7 4.5 6.2 100 11.44 0.109

BÉLGICA --- 20.3 --- 23.0 43.3 31.4 13.5 11.8 100 11.21 0.188

FRANCIA --- 21.1 --- 18.2 39.3 40.2 10.1 10.5 100 11.12 0.179

IRLANDA --- 23.1 --- 25.6 48.7 30.2 10.5 10.6 100 10.80 0.191

ITALIA --- 25.5 --- 30.9 56.4 34.9 --- 8.7 100 10.07 0.177

GRECIA 45.3 --- --- 9.0 54.3 30.0 4.2 11.3 100 9.35 0.260

ESPAÑA 44.5 --- --- 22.2 66.7 13.5 5.8 14.0 100 9.23 0.270

MÉXICO 58.7 --- --- 20.1 78.8 7.7 1.2 12.2 100 8.05 0.266

PORTUGAL 67.7 --- --- 12.2 79.9 10.8 2.7 6.5 100 7.36 0.243

TURQUÍA 74.3 --- --- 8.0 82.3 11.6 --- 6.1 100 6.93 0.223

Fuente: OECD (2000). Tabla A2.1a, p. 33.

Se asignan 6 años a la población con primaria, salvo en los países que tienen más del 40% del

total en esa situación, en que se asignan 5 años, por la proporción sin escolaridad. En los casos de

países en que no se distingue la población que tiene primaria de la que tiene secundaria, se asigna

un valor de 8 años, en lugar del de 9 que se asigna en los demás casos. El valor de 12 años

corresponde a estudios de nivel medio superior (bachillerato o equivalente); el de 15 se asigna a

la población con estudios superiores cortos; y el de 18 a la que tiene estudios superiores largos.

Este último cuadro permite contrastar la situación mexicana con la de otros países

en un momento cercano al actual; dada la rapidez de los cambios en este terreno, no sólo

en México sino en todos los países del mundo, esta comparación resulta indispensable

para poder sacar lecciones útiles para la política educativa.

Se aprecian de inmediato los elevados promedios de escolaridad y los bajos

índices de Gini de muchos países; con excepción de los que se ubican en los cinco

últimos lugares, los demás han rebasado la cifra de 10 años de escolaridad media, que dos

décadas antes sólo superaba Estados Unidos. La distancia entre este país, que sigue

encabezando la lista, y los siguientes, se ha reducido: una docena rebasa ya los 12 años de

promedio.

Por lo que se refiere a la desigualdad, de manera correlativa, solamente los

últimos cinco países rebasan la cifra de 0.2 pero no llegan a 0.3, incluyendo a México. En

el caso de nuestro país no debe perderse de vita que sus indicadores en este cuadro son

sensiblemente mejores que los de los cuadros anteriores, que se referían a la población de

15 años y más y no a la de 25 a 64: 8.05 años de escolaridad promedio frente a 7.45 o

7.59 para datos agregados, y un IG de 0.266 frente a uno de 0.34.

El IG más bajo es menor inclusive a 0.1 (República Checa, 0.088) y varios más se

sitúan muy cerca de esa cifra: Dinamarca 0.10; Polonia 0.108; Alemania y Austria 0.109;

Noruega 0.119. Estos casos muestran que la correlación entre promedio de escolaridad e

índice de Gini no es perfecta, pues hay países con promedios superiores pero desigualdad

algo más fuerte (Estados Unidos, Canadá, Japón), en tanto que la mayor igualdad se

observa en países que se han distinguido por políticas igualitarias en el marco de los

llamados estados de bienestar o de los sistemas socialistas. El Cuadro N° 19 simplifica el

desglose de los niveles máximos de escolaridad del anterior:

CUADRO N° 19. PAÍSES SEGÚN % DE SU POBLACIÓN CON ESCOLARIDAD

MÁXIMA EQUIVALENTE A SECUNDARIA, 1998.

PAÍSES ESCOL. MÁXIMA

PAÍSES ESCOL. MÁXIMA

9 12 15-18 9 12 15-18

Menos de 20% con máximo secundaria 30% a 50% con máximo secundaria

Estados Unidos 13.6 51.6 34.9 Finlandia 31.7 38.9 29.5

Rep. Checa 14.7 74.9 10.4 Corea Sur 34.6 43.3 22.1

Alemania 16.2 60.7 23.0 Holanda 35.7 40.1 24.2

Noruega 16.9 57.2 25.8 Hungría 36.7 50.1 13.2

Suiza 18.5 58.5 23.0 Islandia 38.1 41.0 20.9

Reino Unido 19.2 57.3 23.6 Francia 39.3 40.2 20.6

Bélgica 43.3 31.4 25.3

20% a 30% con máximo secundaria Australia 44.0 30.6 25.4

Japón 20.1 49.5 30.4 Irlanda 48.7 30.2 21.1

Canadá 20.3 40.8 38.8 50% o más con máximo secundaria

Dinamarca 21.5 53.2 25.2 Grecia 54.3 30.0 15.5

Polonia 21.7 67.2 10.9 Italia 56.4 34.9 8.7

Suecia 23.9 48.1 28.0 España 66.7 13.5 19.8

Austria 26.7 62.7 10.7 México 78.8 7.7 13.4

Nueva Zelanda 27.3 46.1 26.6 Portugal 79.9 10.8 9.2

Turquía 82.3 11.6 6.1

Se puede apreciar que una media baja y un grado de desigualdad relativamente

alto de la escolaridad de la población de un país se reflejan, de otra manera, en que una

mayoría de su población adulta tiene sólo la escolaridad básica (primaria y secundaria) o

inclusive menos en algunos casos. Solamente seis países de los considerados por la

OECD presentan esta situación. En orden descendente Grecia, Italia, España, México,

Portugal y Turquía. En el otro extremo del espectro, en seis países (Estados Unidos, la

República Checa, Alemania, Noruega, Suiza y el Reino Unido) menos del 20% de la

población adulta tiene sólo la educación primaria y secundaria, y más del 80% tiene por

lo menos media superior, con proporciones cada vez más altas de quienes han logrado

acceder a la educación superior, por lo menos en su modalidad corta. El grupo que se

ubica en esta situación ronda ya el 35% en Estados Unidos y se acerca al 40% en Canadá.

La información anterior ayuda a entender mejor la relación entre la desigualdad de

la distribución del ingreso y la de la escolaridad. A diferencia de la primera que puede

aumentar y disminuir según la coyontura económica, la segunda evoluciona de manera

regular en dirección de mayor igualdad, lo que se entiende si se tienen en cuenta tres

características de dicho bien, que contrastan con las del ingreso:

Primera: una vez adquirida, la escolaridad no se pierde, mientras que el ingreso puede

aumentar pero también disminuir bruscamente.

Segunda: mientras el ingreso puede incrementarse sin límite preciso, la distribución

de la escolaridad presenta un techo bastante claro, que se sitúa hacia los 18 años o

poco más (licenciatura larga o posgrado). Este rasgo puede estar comenzando a

modificarse con la extensión de la noción de educación permanente.

Tercera: aun sin la presencia de políticas compensatorias en sentido fuerte, las

políticas educativas de todos los países están impulsando el incremento de la

escolaridad de la población, ante los desafíos de la economía del conocimiento y la

globalización.

Aunque hay una fuerte correlación entre ambos indicadores, dicha asociación no

es perfecta y se observan casos de países en los que hay más o menos desigualdad,

aunque la media de escolaridad es similar.

Por otra parte, la velocidad a la que aumenta el promedio de escolaridad y, en

general, se reduce la desigualdad, puede ser más o menos grande. Los avances logrados

en las últimas décadas tanto por varios países orientales, como por muchos de Europa,

tanto occidental como oriental, son sin duda el resultado de políticas expresamente

orientadas a ello. Los avances de México no son pues excepcionales. El que las

diferencias relativas entre los estados de la República se mantengan con pocos cambios

parece indicar que, por lo menos hasta ahora, las políticas compensatorias no han sido

suficientes para reducir de manera significativa las desigualdades, y que los cambios de

los indicadores reflejan más bien un crecimiento de los sistemas educativos estatales que

refleja el nivel de desarrollo relativo de cada uno y tiene más de inercial que de proactivo

frente a la desigualdad.

Una media de poco más de un año de escolaridad o incluso menos, significa que

más de la mitad de la población no tiene grado alguno de escuela, y se traduce en un

índice de Gini que rebasa en muchos casos el valor de 0.7 y puede llegar a 0.9. Esto

ocurría en muchos lugares del llamado tercer mundo hasta los años 60 del siglo XX; con

los avances de las últimas décadas ese tipo de situaciones, aún en los países más pobres,

está dejando el lugar a otras en las que la población sin escolaridad alguna se reduce a

menos de la mitad del total, luego a un tercio, un cuarto, etc., con lo que el promedio

alcanza las 3 o 4 únidades rápidamente, y el índice de Gini se ubica alrededor de 0.5 y

menos.

En el caso del ingreso, en cambio, en los paíse con las políticas redistributivas

más fuertes la reducción de la desigualdad llevó al índice de Gini a valores ligeramente

superiores a 0.2, frente a más de 0.5 en los más desiguales, con cifras entre 0.3 y 0.4 en

los demás. En muchos países, además, el IG de los ingresos ha aumentado de 1980 en

adelante, sin duda como resultado de las políticas llamadas neoliberales y las crisis

recurrentes. Parece razonable sostener, en consecuencia, que la escolaridad estaba peor

distribuida que el ingreso hacia 1960, pero que los cambios ocurridos desde entonces han

llevado a que en la actualidad prevalezca la situación contraria.

La manera en que se distribuye la escolaridad de los mexicanos, pues, ha ido

mejorando de manera regular a lo largo de las últimas décadas, tanto en el país

considerado como un todo, como en cada una de las entidades federativas, sin excepción,

y seguramente también en cada municipio. Lo anterior refleja sencillamente el

incremento de la cobertura del sistema educativo en el país, la consecuente reducción de

la población sin instrucción y el aumento de la escolaridad promedio, en el contexto de

una distribución que plafona poco arriba de los 18 años de estudios, dado que poca

personas acumulan más.

Los datos de los últimos cuatro censos generales de México permiten sostenter,

además, que el incremento de la escolaridad y la reducción del Índice de Gini han sido el

resultado de un esfuerzo general, que no ha tenido en cuenta las ancestrales desigualdades

del país y, por consiguiente, no se ha caracterizado por un esfuerzo compensatorio

definido, que busque sistemáticamente reducirlas. Es pronto para ver los resultados de los

programas educativos de enfoque compensatorio que se han implantado de principios de

los años 90 en adelante. Obviamente sus resultados todavía no se reflejan en la población

de más de 25 años, que es la que se maneja en el indicador de la OECD.

Por otra parte, el peso que tienen los puntajes extremos sobre los promedios, en

cualquier distribución, y específicamente en el caso de los resultados educativos explica,

en parte, que países grandes y heterogéneos ocupen lugares intermedios, en comparación

con otros más pequeños y homogéneos. Los resultados de México en pruebas

internacionales de aprendizaje, por ejemplo, son en promedio inferiores a los de países

como Chile, Uruguay o Costa Rica, pese a que en nuestro país hay muchas escuelas con

resultados similares a las mejores de esos países; la razón es, por supuesto, que también

hay muchas escuelas que tienen resultados muy bajos, mayoritariamente situadas en

entidades y regiones que tienen agudas situaciones de pobreza.

Algo similar ocurre con los Estados Unidos, cuyos resultados en las pruebas de la

IEA (TIMSS, 1995, 1999) y la OCDE (PISA, 2000) se sitúan en un nivel intermedio

entre los países desarrollados, como ocurría una o dos décadas antes, pese a que en 1990

el país se propuso que sus alumnos llegaran a los primeros lugares del mundo en

matemáticas y ciencias para el año 2000. En ese país hay también estados cuyo nivel es

similar al de los países que ocupan los primeros lugares en dichas pruebas, como

Finlandia o Corea del Sur; al mismo tiempo, sin embargo, hay estados y regiones con

resultados comparables a los de los países que ocupan los últimos lugares: se trata, por

supuesto, de aquellos que tienen grupos importantes de minorías étnicas y lingüísticas,

cuyos resultados escolares por lo general son malos.

Como ocurre con el ingreso, en la escolaridad también la desigualdad constituye

un lastre que dificulta los avances. Si un país quiere mejorar sus resultados educativos

promedio, la mejor estrategia es seguramente hacer esfuerzos particulares para que

mejoren los de los alumnos de las zonas más desfavorecidas.

Ese tipo de medidas es el que están tomando países como Estados Unidos, con la

Ley Bush de enero de 2002, o Alemania, tras el impacto de sus malos resultados en las

pruebas del programa PISA de la OECD.

Las implicaciones para México son obvias: para que el país mejore como un todo

es necesario que lo hagan Chiapas, Oaxaca y, en general, las zonas más pobres del país.

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CAPÍTULO 5

LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS

INTRODUCCIÓN.

1.ASPECTOS CUANTITATIVOS.

2.ASPECTOS CUALITATIVOS.

CONCLUSIÓN.

INTRODUCCION

Este artículo tuvo su origen en un trabajo presentado en un panel realizado en el

marco del Seminario sobre la Calidad de la Educación, organizado por el Instituto

Internacional de Planeación de la Educación de la UNESCO, la Dirección General de

Evaluación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y

el Centro de Estudios Educativos (CEE), en diciembre de 1992.

El tema particular del panel era el de las condiciones de la llamada oferta educativa,

entendiendo con esta expresión lo relativo a todos los elementos que el sistema escolar

aporta para la realización del proceso de enseñanza aprendizaje.

Al hablar de elementos se piensa, por una parte, en los maestros y demás personal

que labora en las escuelas y, por otra, en las instalaciones mismas, el mobiliario y el

equipamiento de los planteles, el material educativo y otros insumos de tipo material.

Pero, además de su cantidad, los recursos con los que cuenta un sistema escolar tienen

rasgos cualitativos –más difíciles de captar- cuyo peso es importante para la calidad de

los resultados educativos.

Una de las observaciones más evidentes para cualquier persona interesada por la

educación consiste en que diversos conjuntos de alumnos (agrupados según su clase

social o nivel socioeconómico, raza o grupo étnico, lengua, etc.) alcanza resultados

educativos desiguales tanto en términos cuantitativos –como el número y proporción de

alumnos que terminan un ciclo escolar determinado vs los que desertan- como

cualitativos, como el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Probablemente la

cuestión que más ha alimentado el interés de los sociólogos por los fenómenos educativos

ha sido, precisamente, la de saber a qué se deben tales diferencias.

Las dos grandes respuestas a esa interrogante han atribuido la responsabilidad a las

características del alumno mismo y de su entorno familiar y social (cociente intelectual,

raza, sexo, nivel socioeconómico de los padres, códigos lingüísticos utilizados en el

hogar, nivel de aspiraciones y motivaciones, etc.) o bien a los elementos aportados por la

escuela (número y nivel de preparación de los maestros, tamaño de los grupos, insumos

materiales disponibles, técnicas didácticas, planes y programas, organización escolar,

etcétera). El primer tipo de ―factores‖ pueden designarse como pertenecientes a la

demanda educativa, en tanto que los segundos, como ya dijimos, se ubican del lado de la

oferta educativa.

El grado de interés por esta cuestión ha variado a lo largo de las décadas de nuestro

siglo, pero la preocupación no ha dejado de estar presente, poniéndose el énfasis en una u

otra vertiente de las respuestas en diversos momentos.

Así, uno de los trabajos estadounidenses de investigación educativa más importante

de los años sesenta, el Informe Coleman (1966), mostró que las diferencias significativas

observadas entre los resultados de los niños de varios grupos étnicos (especialmente

negros), inferiores en promedio a los de los blancos, no podían explicarse con base en

diferencias de los insumos escolares. Contra lo que se había creído hasta entonces, el

trabajo de Coleman mostró que, también en promedio, las escuelas para negros contaban

con profesores y recursos materiales comparables en número a los de escuelas de

alumnado mayoritariamente blanco.

Son bien conocidas las enormes repercusiones de este trabajo: la gran polémica de

la sociología de la educación de finales de los años sesenta a principios de los ochenta no

fue otra cosa que la radicalización de dos puntos de vista que creyeron poder apoyarse en

Coleman: por una parte, los partidarios de las explicaciones de tipo genetista, afirmaban

que no se podía hacer nada ante las diferencias ―naturales‖ de inteligencia y otras

capacidades; por otra, los radicales de izquierda aseguraban que, en tanto subsistieran las

diferencias de clase, con sus componentes de opresión, explotación y alienación, sería

imposible alcanzar la igualdad de resultados educativos.

Pero ambas posturas coincidían en un punto preciso y muy importante: en

considerar que la escuela era impotente y/o irrelevante en lo relativo a alcanzar la

igualdad educativa.

La pérdida de importancia de la educación en las políticas públicas de muchos

países durante la década de los ochenta se debió en buena parte, sin duda, a las

dificultades financieras del momento, pero seguramente algo tuvo que ver también ese

difuso pero hondo sentimiento de irrelevancia que la sociología contribuyó a propagar

entre educadores y políticos. Los trabajos posteriores han mostrado que las cosas son más

complejas. Una de las conclusiones de las investigaciones al final de los ochenta se

plasmó en un eslogan opuesto a los de Iván Illych: la escuela sí cuenta.

Los análisis secundarios, las réplicas y las investigaciones que se derivan del

Informe Coleman mostraron, además de diversos problemas técnicos, que si bien no

había diferencias significativas en cuanto a la cantidad de los insumos de los que

disponían las escuelas de blancos y negros, sí las había, y muy importantes, desde un

punto de vista cualitativo (Cfr. Capítulos 1 y 2).

Ambos tipos de escuela podían tener proporciones análogas de alumnos por

maestro, pero el grado de motivación de los docentes su permanencia o rotación, el

ambiente de trabajo y de seguridad en los planteles, la organización del trabajo en ellos,

entre otras cosas, mostraban importantes diferencias. Igualmente, los metros cuadrados

de planta física, el número de libros en la biblioteca escolar, o el presupuesto del plantel

en relación con el número de alumnos eran comparables, pero no lo eran la limpieza y el

estado de conservación de los inmuebles y su mobiliario, o la organización y el uso de las

bibliotecas.

En nuestro país, los recientes trabajos de Sylvia Schmelkes y colaboradores (1992),

en el Estado de Puebla, llegan a resultados semejantes: los mínimos que representa el

tener un aula CAPFCE, libros de texto gratuito para los alumnos, pizarrón y un maestro,

se cumplen en casi todas las escuelas, aún las ubicadas en las poblaciones más pobres.

Pero hay muchas cosas que sí varían, comenzando por los días y horas que el maestro

está presente, siguiendo con la oportunidad con que llegan los libros de texto y

terminando con la asistencia de los niños, su motivación y el apoyo que reciben de sus

padres.

La lección práctica unánime de las investigaciones es que los resultados escolares

se deben a la compleja interacción de numerosos vectores causales, tanto de parte de la

demanda como del lado de la oferta educativa. El hogar y el entorno socioeconómico sí

cuentan, sin lugar a dudas, pero también cuenta la escuela,

Y la siguiente lección es que generalmente las deficiencias por el lado de la oferta

se ven agravadas por las carencias del lado de la demanda: son precisamente las escuelas

a las que asisten los niños más desfavorecidos las que tienen menos recursos y peores

condiciones.

De todo lo anterior se deriva con gran claridad la conclusión de que es necesario

reforzar las medidas educativas de tipo compensatorio, como un componente que debería

ser central en toda política educativa pública.

Hace ya más de 20 años que uno de los pioneros de la sociología de la educación

británica, A. H. Halsey escribía: el hecho fundamental de la historia educativa del siglo

XX es que las políticas igualitarias han fracasado. (1972: 6)

Hoy podemos decir que es verdad, pero que hay fundamento sólido para creer que,

además de la dificultad intrínseca de la tarea de elevar el nivel educativo de poblaciones

desfavorecidas, probablemente los esfuerzos hechos hasta ahora, con toda la buena

voluntad del mundo, han sido superficiales y pobremente enfocados, y que es posible

obtener mejores resultados mediante esfuerzos más consistentes.

Por lo demás, el desinterés en el tema de la igualdad (aparentemente como

contrapartida del énfasis en la calidad (quality vs. equality) que algunos creen percibir en

países como Estados Unidos o el Reino Unido, no parece prevalecer en el aún llamado

Tercer Mundo. Un reciente análisis de Lynn Davies dice:

...este artículo sostiene que, por el contrario, la preocupación por la equidad

sigue viva y en buena salud en la mayoría de los países del Tercer Mundo, en

donde se le da, con frecuencia, más importancia que en los países llamados

desarrollados. Es claro que en aquellos países pueden ser fuente de disturbios

políticos potenciales o reales; pero no deja de ser una saludable lección para el

mundo occidental examinar las políticas que otros están implementando para

corregir los desequilibrios estructurales, particularmente en una época en la que

ha podido sostenerse que los recortes en el gasto público están haciendo que

Inglaterra esté volviendo a ser una nación polarizada en dos clases sociales.

(1986:191)

Partiendo de las distinciones anteriores, a continuación haré algunas

consideraciones sobre los aspectos cuantitativos y cualitativos de los elementos del lado

de la oferta educativa, como vertiente privilegiada de los esfuerzos compensatorios, con

especial referencia al sistema educativo mexicano.

1. ASPECTOS CUANTITATIVOS.

Debemos partir de la afirmación que no contamos con información precisa y

confiable sobre los aspectos más fundamentales de los insumos de las escuelas.

Los análisis recientemente publicados sobre la desigualdad educativa en México

muestran grandes diferencias entre los estados avanzados y los retrasados, en cuanto a los

indicadores de calidad educativa de que puede disponerse, como escolaridad promedio,

analfabetismo, eficiencia terminal, etc. (cfr. Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992 y Martinez

Rizo 1992)

Sin contar con un estudio equivalente al de Coleman, la opinión de las personas que

conocen el sistema educativo mexicano es que en nuestro país sigue habiendo diferencias

muy fuertes de recursos entre escuelas de zonas relativamente favorecidas o

desfavorecidas. Esta impresión se fundamenta claramente en los datos relativos a la

proporción de niños sin acceso a educación preescolar; la de niños sin acceso al primer

grado de primaria; la de niños de 6 a 14 años que no asiste a la escuela; la proporción de

escuelas incompletas, etc.

Sin negar que en lo anterior intervienen factores ajenos a la escuela, relacionados

con la situación económica y cultural de los niños y sus familias, sabemos que las

deficiencias que manifiestan estos indicadores se deben, en buena parte, a problemas de

la oferta: no hay escuelas efectivamente accesibles para ciertos grupos de niños,

especialmente aquellos que viven en pequeñas poblaciones rurales, lo que produce la

conocida demanda marginal no atendida, que logró reducirse mucho hacia 1982 y ha

vuelto a aparecer en la década siguiente. (Cfr. Muños Izquierdo y Schmelkes, 1991)

También sabemos que hay escuelas bien dotadas o paupérrimas, unas con

computadoras y otras sin pizarrones. (Cfr. CICC, 1989)

Sin precisar el diagnóstico, señalo otra idea que considero importante al respecto,

de donde partiré para sugerir una medida de política educativa que también considero

fundamental.

Como señalan autores que estudian situaciones tan distintas como el ya citado

Coleman o el brasileño Darcy Ribeiro, las deficiencias de los insumos escolares afectan

más a los niños que, por venir de medios más humildes, cuentan con menores recursos

para subsanar las fallas de la escuela con actividades extraescolares de carácter

compensatorio. (cfr. Coleman, 1968; Ribeiro, 1986a)

Refiriéndose a la situación brasileña, donde la presión demográfica obligó a que se

establecieran tres turnos en cada plantel, con solo tres horas y media teóricas de

asistencia diaria a la escuela por grupo, Ribeiro indica que los niños de familias

acomodadas pueden ir por la tarde a clases particulares de las materias más difíciles o

importantes, o llevar cursos adicionales de computación, inglés, artes plásticas o

deportes, en tanto que los niños pobres no tienen otra alternativa que la calle y la pandilla.

De aquí el severo diagnóstico de que la escuela brasileña está teniendo gran éxito en la

preparación de los niños para la delincuencia y la trascendental medida, iniciada en Rio

de Janeiro en 1984, que ahora se extiende por todo Brasil, de ir creando escuelas

elementales de jornada completa, comenzando por los barrios más pobres de las

ciudades. (Ribeiro, 1986a y 1986b)

Fue también el crecimiento demográfico de fines de los años cincuenta lo que llevó

al establecimiento del doble turno en las escuelas primarias mexicanas. Y aunque

teóricamente la jornada escolar no disminuyó mucho con este cambio, en la práctica sí lo

hizo. Me parece que, con el cambio en el ritmo de crecimiento demográfico que

experimentamos desde principios de los ochenta, y si se quiere realmente mejorar

significativamente la calidad de la educación básica en el país, ha llegado el momento de

ir volviendo a la escuela de jornada completa. El que un país de un grado de desarrollo

semejante al nuestro esté haciéndolo ya en gran escala muestra que es posible.

Si se regresa a la situación de un solo turno en cada plantel escolar y se piensa en

formas imaginativas de participación de los padres de familia en la tarea educativa, el

extender el horario y ofrecer la gama ya esbozada de actividades complementarias a los

niños no debería suponer necesariamente un incremento desproporcionado del gasto

público en educación. Parecería razonable, además, pensar en que los incrementos

salariales diferenciados a los que se orientan las políticas de deshomologación salarial,

carrera magisterial, etc., tuvieran relación con el hecho de que se pagara mejor a aquellos

maestros que aceptaran dedicar horas adicionales a la escuela: maestros de jornada

completa, con salarios profesionales remuneradores.

En la escuela pública, en mi opinión, habría que comenzar también, como en Brasil,

por los lugares más necesitados, con una óptica compensatoria. Por lo demás, está claro

que no bastará el incremento cuantitativo de los recursos que implica el volver a un solo

turno, sino que debe lograrse también un mejoramiento cualitativo del funcionamiento de

los planteles. Pero esto nos lleva al siguiente apartado de este trabajo.

2. ASPECTOS CUALITATIVOS.

Parece que algunos de los avances más significativos de la investigación educativa

de los últimos 20 años han consistido, precisamente, en el acercamiento fino a los

procesos educativos, superando los estudios del tipo llamado de caja negra, o de insumo-

producto, característicos de épocas anteriores.

Así, sabemos desde hace tiempo que el aprendizaje de los niños está condicionado,

ciertamente, por diversos aspectos (variables) de sus antecedentes sociales y familiares,

así como por determinadas características de los maestros y las escuelas. Pero hoy

sabemos también que esas variables inciden en el desempeño escolar a través de

determinados procesos. Muy concretamente, el aprendizaje depende, en buena medida, de

las actividades que hacen efectivamente los niños, de cuánto tiempo las hacen, y de cómo

las hacen.

Si sólo se dedican pocas horas al año a la práctica efectiva de la lectura o de la

escritura, como sucede en muchas de nuestras escuelas, no debe sorprender que tantos

niños salgan de ellas sin dominar tales habilidades. Otro tanto puede decirse de las

matemáticas elementales, o de la adquisición de hábitos de estudio, de valores para la

convivencia civilizada, etc. Y lo que los niños hacen efectivamente depende, en buena

medida, de lo que sus maestros los hacen hacer.

Junto con cuestiones relacionadas con la gestión escolar que no tocaré, por ser

objeto de otro panel (como todo lo relativo a la fortísima tendencia de introducción en las

escuelas y sistemas educativos regionales de los enfoques llamados de calidad total),

surgen de la investigación educativa reciente tres conceptos clave para explicar el nivel

de aprendizaje de los alumnos: el uso efectivo del tiempo, la administración del trabajo

en el aula, y los modelos y formas de enseñanza. (Time on task, classroom management,

models of teaching. Cfr. Educational Leadership, 1992 y Capítulos 1 y 2 anteriores)

Creo que se puede afirmar que el éxito de reformas educativas tan distintas como la

sudcoreana o la de la Escuela Nueva en Colombia, así como el alto nivel que se encuentra

consistentemente desde hace tiempo en las instituciones educativas de mayor calidad de

diversos países puede atribuirse, en buena medida, a escuelas en las que los niños pasan

bastantes horas al día, aprovechándolas en forma muy productiva, realizando actividades

diversas ordenada y creativamente bajo la conducción de maestros eficientes.

Una de las fallas más graves de nuestros sistemas de formación de maestros radica

en el hecho de que no preparan a los futuros docentes para que puedan organizar el

trabajo de grupos heterogéneos de niños, haciéndolos hacer cosas provechosas para el

aprendizaje de manera ordenada y creativa. Concebir al docente como ejecutor mecánico

de programas meticulosos y rígidos no es el buen camino. Para lograr la calidad es

indispensable contar con maestros realmente profesionales, que desarrollen programas

muy generales, con grandes objetivos importantes, adaptándolos a las circunstancias

concretas de cada grupo.

La formación de tal tipo de maestros tendrá que ser muy diferente de la actual. Y,

obviamente, para reclutar candidatos idóneos, y retener en el ejercicio magisterial a

profesionales creativos, las condiciones de trabajo (incluyendo la remuneración, pero sin

limitarse a ella) tendrán que ser más atractivas que en la actualidad.

Como un ejemplo más de los aspectos cualitativos, que a la vez pretende mostrar

que las buenas ideas no necesariamente implican recursos desproporcionados, me

referiré, por último, a un insumo muy importante, casi totalmente ausente de las escuelas

públicas mexicanas. Me refiero a las bibliotecas escolares.

Parece claro que, para desarrollar el hábito esencial de la lectura, la jornada escolar

y el libro de texto son insuficientes. Es indispensable que los escolares lean más en la

escuela (ya que lo hacen muy poco, según hemos dicho), pero también lo es que lean

fuera de la escuela. Si esto no se logra, se estará fracasando en el logro del objetivo más

fundamental de todo sistema escolar: la alfabetización funcional de los futuros

ciudadanos.

Pero dado que la mayoría de los alumnos de la escuela pública no cuentan en sus

casas con libros y revistas de buena calidad, es necesario que haya lugares donde puedan

encontrarlos, y que existan los mecanismos para inducir efectivamente su utilización. Me

refiero nuevamente a las escuelas brasileñas de jornada completa ya mencionadas, como

un ejemplo de lo que puede hacerse en este sentido.

Cada escuela cuenta con una pequeña biblioteca –que además da servicio a la

comunidad del barrio en el que se encuentra- para ofrecer a los niños el apoyo de obras

de consulta y de lectura, que no tienen en casa.

Al visitar estas bibliotecas llama la atención el movimiento de un área muy

peculiar: una sección perfectamente organizada de cuentos de monitos (quadrinhos, dicen

los brasileños). Cada día, antes de irse a casa, los niños pasan a sacar algún cuento en

calidad de préstamo a domicilio, devolviéndolo a la mañana siguiente. El fichero

correspondiente, así como el trámite respectivo, es el mismo que para cualquier otra obra.

Los directores de los establecimientos explican que el fondo de cuentos (gibiteca, ya que

a los cuentos también se les dice gibís) se forma con los que los mismos niños compran y

donan.

Leyendo la obra citada del inspirador de la reforma educativa carioca, Darcy

Ribeiro, puede apreciar que no se trata de iniciativas aisladas de directores creativos, sino

de una parte integral del proyecto mismo. Darcy escribe:

Como los alumnos no son obligados a frecuentar la biblioteca, los educadores

tienen que procurar hacerla suficientemente atractiva para que los niños busquen

los libros por iniciativa propia... Para motivar a los alumnos, entre otros

atractivos, existe en las bibliotecas una iniciativa poco común en los

establecimientos de enseñanza, una gibiteca. Su instalación refleja el

reconocimiento de la importancia de los cuentos de monitos (historias em

quadrinhos) como instrumentos capaces de introducir a los niños al universo de la

comunicación escrita... (1986:124)

Los adultos bibliófilos solemos olvidar que, de niños, comenzamos a leer a partir de

los cuentos de monitos que a veces pretendemos prohibir a nuestros hijos.

Resulta evidente, por otra parte, que las bibliotecas escolares no deberán tener sólo

cuentos de monitos, sino también muchas otras obras, incluyendo historietas ilustradas

cultas, como las excelentes editadas por la SEP en el sexenio 1976-1982, obras clásicas

de la literatura adaptadas para niños, obras de buena divulgación científica y, por

supuesto, obras de consulta convencionales, diccionarios, enciclopedias escolares, mapas,

globos terráqueos, láminas, etc. Pero seguramente los cuentos de monitos pueden ser un

buen gancho para inducir a los niños a utilizar la biblioteca, pasando poco a poco a

lecturas más complejas y mejores.

Los esfuerzos iniciados por la SEP para dotar de acervos básicos a las escuelas para

los rincones de lectura deben continuar y reforzarse. Pero será fundamental que se

complementen con iniciativas de los padres de familia y de los propios niños, como la

mencionada, impulsadas por maestros creativos. Si no se logra esto, las pequeñas

dotaciones de libros se aprovecharán poco, se apilarán en un rincón, y se irán perdiendo

poco a poco.

CONCLUSIONES

Las políticas compensatorias por el lado de la oferta educativa siguen presentes en

muchos países del Tercer Mundo –aunque con muy diversos grados de consistencia-,

pero cada vez más se escuchan opiniones en el sentido de que los países más

desarrollados están abandonando ese tipo de medidas, en el marco del neoliberalismo

triunfante.

Para terminar este artículo, se hará referencia a un texto reciente que muestra, a la

vez, la importancia que han tenido las políticas compensatorias en el sistema educativo

más rico del mundo, y la continuación y profundización del interés por tales cuestiones.

En 1965, en el contexto de la política de Guerra contra la Pobreza del Presidente

Lyndon Johnson, el Congreso de Estados Unidos aprobó una importante legislación

designada con el nombre de Elementary and Secondary Education Act (ESEA). El primer

capítulo de esa ley (el famoso Chapter 1) es el fundamento de los principales esfuerzos

del gobierno federal norteamericano por mejorar los resultados educativos y, en general,

las oportunidades para la vida, de los niños de las minorías étnicas y de los que están en

desventaja educativa en general.

A lo largo de más de 25 años, los fondos asignados a acciones del Capítulo 1° han

representado más de 70,000 millones de dólares. La cantidad anual que se maneja

últimamente llega a 6,500 millones, y las acciones apoyadas alcanzan a uno de cada

nueve niños estadounidenses y a la mitad de las escuelas del país. Y, contra lo que se

suele pensar, lejos de terminar, este programa prevé incrementar sus recursos anuales en

unos 2,000 millones de dólares adicionales a partir del próximo ejercicio presupuestal.

La evaluación más reciente de este enorme conjunto de programas, publicada el 10

de diciembre de 1992 con el título Making Schools Work for Children in Poverty, al

tiempo que apoya la necesidad de incrementar los recursos del Capítulo 1°, subraya la

importancia de reorientar los esfuerzos, a la luz de los hallazgos de la investigación

educativa reciente (Cfr. Haycock, 1993).

Concretamente, se señala que los esfuerzos por atender a grandes números de niños

en desventaja con profesores especiales, que trabajan en horarios diferentes a los

normales, y con los niños en problemas por separado, no son efectivos; para lograr

buenos resultados se requiere que cambien las escuelas como un todo, involucrando a los

maestros regulares, y transformando currículos y prácticas instruccionales anquilosadas.

El documento señala que, en los años sesenta, la educación compensatoria se

concebía limitándola a una recuperación del rezago en lo relativo a los aprendizajes

elementales por parte de los alumnos más atrasados, en lo cual se alcanzó un éxito

considerable.

Ahora, con los esfuerzos por elevar la calidad en lo que se refiere a las habilidades

intelectuales superiores, a los procesos de análisis y síntesis, a las habilidades de

comunicación, de toma de decisiones, etc., todo ello de creciente importancia en el

contexto de una economía internacional competitiva, basada en el desarrollo científico y

tecnológico, los esfuerzos compensatorios tienen que dar también un salto cualitativo,

para lograr que los alumnos más desfavorecidos logren también esos niveles educativos

más complejos de una manera adecuada.

Después de señalar que hay un sólido soporte de investigación para fundamentar los

planteamientos centrales del documento, en el sentido de que hoy podemos asegurar que

con el currículo, los maestros y los apoyos adecuados, prácticamente todos los niños

pueden alcanzar altos niveles de aprendizaje, el texto insiste en la idea clave de que en

vez de simplemente construir buenos programas tenemos que construir buenas escuelas,

y propone ocho estrategias para que todas las escuelas, de todos los estados del país,

logren hacerlo. (Cfr. Commission on Chapter 1, 1993: 9-10)

Dado que se trata todavía de una propuesta, en el marco de un importante debate

que deberá darse al respecto en el Congreso durante 1993 y 1994, los integrantes de la

Comisión autora del documento concluyen diciendo:

El impulso reformador puede fracasar completamente por falta de voluntad por

parte de políticos, educadores y ciudadanos para hacer los cambios estructurales y

proporcionar los recursos necesarios para hacer un cambio real en la educación

norteamericana. Si esto ocurre todos saldremos perdiendo.

Como ha sucedido en el pasado, el impulso reformador puede dar resultados

únicamente en los distritos escolares mejor dotados de todo el país, aquellos que ya

cuentan con recursos abundantes y atienden principalmente a niños favorecidos. Si

esto ocurre habrá unos cuantos ganadores, pero la sociedad en conjunto y la

mayoría de los ciudadanos saldrá perdiendo.

El impulso reformador puede llegar a ser suficientemente fuerte para producir

cambios en todas las escuelas públicas del país. Los cambios pueden llegar a

atraer a las personas más capaces y dedicadas para que enseñen en las escuelas

públicas, y puedan llegar a involucrar a los padres de familia y las comunidades

para que apoyen a sus jóvenes y eduquen a todos sus hijos. Si esto ocurre todos

saldremos ganando. (1993:10)

Los educadores de los países en desarrollo podemos sacar importantes lecciones de

un documento como éste.

Por una parte, la que muestra que en los países más avanzados sigue habiendo

necesidad de políticas educativas compensatorias y se les sigue dando gran

importancia.

En segundo lugar, en la dirección en que apuntan tanto la Declaración de Jomtien

(1990) como el documento de la CEPAL y la UNESCO sobre el papel de la

educación en un proceso de transformación productiva con equidad (1992), la

lección de que la capacidad competitiva de un país en relación con otros se verá

reforzada en la medida en que logre un desarrollo educativo más equitativo en su

interior mismo.

En tercer lugar, la lección de que hay bases sólidas para sostener que es posible

llevar a la gran mayoría de los alumnos a niveles altos de aprendizaje utilizando

los medios adecuados para ello.

Y por último, la de que tales medios implican, más que la introducción de

programas especiales, la transformación de las escuelas en conjunto, para

volverlas más eficientes.

Ahora bien: todos los esfuerzos para mejorar la calidad de las escuelas requieren

una actitud dinámica en la base, o sea por parte de los directores, los maestros y los

padres de familia. Ninguna iniciativa central podrá lograr la calidad sin esa participación

activa de cada comunidad escolar. La federalización, al acercar la toma de decisiones

educativas a las escuelas, constituye una posibilidad importante, pero insuficiente. Si no

se logra dinamizar cada escuela, cualquier esfuerzo de arriba será poco productivo. Y si

se logra esa dinamización, los insumos que destinen a la escuela se aprovecharán mejor, e

inclusive se generarán recursos locales, por parte de la comunidad en la que se sitúa cada

plantel.

Creo que el camino hacia la calidad pasa obligatoriamente por esa estación.

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SCHMELKES, SYLVIA, et al. (1992). Mejoramiento de la calidad de la educación

primaria: estudio comparativo en 5 zonas del Estado de Puebla. México.

Mecanograma.

CONCLUSIÓN.

LA CALIDAD EDUCATIVA,

SU EVALUACIÓN Y SU MEJORAMIENTO.

INTRODUCCIÓN.

La atención prioritaria que los países están prestando al mejoramiento de sus

sistemas educativos, como elementos fundamentales de toda política de desarrollo, en las

sociedades del conocimiento del siglo XXI, va unida a un gran interés por la creación o el

fortalecimiento de sistemas de evaluación educativa consistentes. Para que ese interés por

la calidad de la educación y la evaluación educativa lleve a decisiones y acciones

adecuadas, sin embargo, es fundamental que las reflexiones al respecto tengan en cuenta

la complejidad de esos temas, evitando concepciones superficiales que reducen la noción

de calidad a algunos elementos vistosos, que pueden impresionar a un observador poco

informado, pero que no llegan a las cuestiones sustantivas. Se necesita contar con un

concepto preciso y rico de calidad educativa.

Para que la calidad educativa mejore, además, no es adecuado cualquier tipo de

evaluación; se requiere una que sea técnicamente confiable y socialmente creíble, y que

se diseñe y realice de manera que contribuya efectivamente al mejoramiento de la

calidad, lo que no puede darse por supuesto sin más: puede haber evaluaciones que, por

su diseño mismo o la forma en que se implementan, pueden darse sin que la calidad

mejore o, peor aún, con efectos negativos sobre ella.

En ocasiones el recelo con el que es vista la evaluación puede deberse a una

reacción defensiva injustificable de tipo corporativo, pero también puede ser el resultado

de experiencias negativas anteriores, ser consecuencia natural de evaluaciones previas

mal diseñadas o aplicadas, cuyas deficiencias técnicas traen consigo resultados negativos,

en vez de contribuir a mejorar las escuelas, a elevar los niveles de aprendizaje y a reducir

las desigualdades.

Las reacciones más adversas a la evaluación atribuyen los efectos negativos de la

misma a elementos supuestamente inherentes a la noción misma de evaluación. Un buen

conocimiento del desarrollo de las metodologías de medición y evaluación, junto con una

revisión cuidadosa de las experiencias negativas, permitirán sostener la opinión de que

los efectos negativos de ciertas evaluaciones son evitables, y de que una aplicación

responsable de los acercamientos apropiados, que aproveche los desarrollos teóricos y

técnicos ocurridos a lo largo del siglo XX, podrá ser de gran valor para el mejoramiento

de las escuelas y del quehacer educativo.

Una buena evaluación no puede ser algo simple, sino que debe integrar una gama

de elementos en un todo articulado, tanto en su interior como con otros elementos que

contribuyan a la calidad. En este documento se pretende justamente presentar algunas

ideas sobre lo que podría ser un sistema de evaluación, en el marco de un conjunto de

estrategias de mejoramiento para el sistema educativo nacional y a partir de un concepto

multidimensional de la calidad misma.

1. LA NOCIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN.

No es raro escuchar opiniones en el sentido de que la noción de calidad sería tan

difícil de precisar que todo esfuerzo en esa dirección estaría condenado al fracaso, tanto

en el terreno educativo como en cualquier otro. Parece posible, sin embargo, clarificar la

tarea distinguiendo tres aspectos de la misma: una tarea conceptual más abstracta, que es

la de definir formalmente la calidad, de manera general; una segunda tarea también

conceptual, pero más concreta, que es la de aplicar la noción general de calidad al campo

educativo; y una tarea más, que implica no sólo operaciones conceptuales sino muchas

otras de tipo técnico, que consistirá en identificar o medir la calidad previamente

definida, en objetos y situaciones reales.

1.1. La definición formal de la calidad.

Desde un punto de vista formal, pueden clarificarse y sistematizarse las

dimensiones fundamentales de la noción de calidad, aplicando las nociones del análisis

de sistemas. Como elemento central encontramos los tres conceptos clásicos: un sistema

está conformado por ciertos procesos, que son alimentados por algunos insumos y de los

que salen ciertos productos.

El sistema se ubica, necesariamente, en un entorno más amplio, algunos de cuyos

elementos constituyen, desde la óptica del sistema, recursos que podrán transformarse en

insumos y necesidades que se podrá tratar de satisfacer. Por otra parte, tratándose de un

sistema que no surge espontáneamente en la naturaleza, sino que es creado de manera

intencional, las actividades se organizarán en programas que persiguen ciertos objetivos.

Entre algunos de estos elementos pueden establecerse ciertas relaciones, que no

son otra cosa que dimensiones particulares del concepto de calidad. Si comparamos los

productos del sistema con los insumos empleados para obtenerlos, tendremos la relación

de EFICIENCIA o de costo que, aunque seguramente no es lo esencial es parte, sin duda,

de la calidad.

Si los objetivos del sistema se definen de suerte que corresponden adecuadamente

a las necesidades del entorno, podemos decir que son RELEVANTES. Y si los productos

que se obtienen coinciden con los objetivos que se habían planteado y se pretendía

alcanzar, el sistema tendrá EFICACIA INTERNA.

Es fácil ver que si los elementos de las dos oraciones anteriores se dan

conjuntamente, o sea si el sistema tiene objetivos relevantes, definidos en función de las

necesidades reales que plantea el entorno, y si los productos obtenidos realmente

coinciden con los que se pretendía alcanzar según los objetivos, entonces los productos

estarán respondiendo a las necesidades. En otras palabras, la EFICACIA EXTERNA

existirá cuando simultáneamente se den la RELEVANCIA y LA EFICACIA INTERNA.

Sistematizado de esta manera nuestro concepto de calidad resulta ya bastante rico,

pero aún es necesario introducir dos dimensiones adicionales, que le dan todavía más

complejidad.

La primera es la dimensión temporal o dinámica. En efecto: al hablar de los

objetivos y de los productos del sistema podemos estar pensando en el corto plazo, en

términos de resultados inmediatos, o en el largo plazo.

Ahora bien: al hablar de la calidad de un sistema educativo no podemos limitarnos

a la perspectiva de corto plazo: lo que debe esperarse de una escuela no es, ante todo, que

un niño pueda responder acertadamente las preguntas de la prueba que se le aplica al final

del curso, sino que años después utilice los conocimientos y habilidades aprendidos en la

escuela para que su vida sea mejor, con toda la complejidad de esta última expresión.

La dimensión EFICACIA, por tanto, puede desagregarse en dos subdimensiones:

la relativa a los resultados de corto plazo, que seguiremos llamando, precisamente,

EFICACIA (tanto interna como externa) y la que se refiere a los resultados a largo plazo,

que llamaremos IMPACTO, según el sentido que suele darse a esta palabra. En ambos

casos podrá tratar de valorarse los resultados en términos cuantitativos o cualitativos.

El otro aspecto que complica el concepto de calidad se refiere a la dimensión

distributiva: dadas las desigualdades que caracterizan a una sociedad como la mexicana,

la escuela enfrenta dificultades diferentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje con

distintos alumnos; para que todos logren por igual o, por lo menos, en grado mínimo, los

objetivos de aprendizaje; por ello la escuela necesita apoyarlos diferencialmente, según

su necesidad. Si lo hace, la escuela tendrá una dimensión de calidad diferente, la

dimensión de EQUIDAD.

Un concepto complejo no puede evitar tensiones entre sus dimensiones. La

EFICACIA y el IMPACTO implican recursos, y la ley de rendimientos decrecientes --

que se aplica en la escuela tan inexorablemente como en cualquier otra parte-- hace que

los niveles más altos de esas dimensiones de calidad exijan recursos más importantes, que

crecen desproporcionadamente al rebasar ciertos umbrales, con lo cual los costos suben y

la EFICIENCIA disminuye.

Más clara todavía es la tensión entre EFICIENCIA y EQUIDAD: el alcanzar los

objetivos de aprendizaje entre alumnos desfavorecidos, por no hablar de los que tienen

problemas agudos de aprendizaje (débiles mentales, niños con impedimentos físicos, etc.)

es particularmente costoso. Nadie pretenderá que un sistema educativo esté obligado a

alcanzar los objetivos de aprendizaje con ese tipo de alumnos en la misma medida que

con los mejor dotados, pero todos aceptaremos en principio lo adecuado de una política

compensatoria que apoye más a quienes más lo necesitan.

Precisar exactamente el fino equilibrio entre las dimensiones de la calidad es una

delicada decisión de política educativa. Las diversas dimensiones del concepto deben

jerarquizarse e integrarse en una combinación única para cada situación en que deban

aplicarse ya que, por su naturaleza misma, no es posible optimizarlas todas

simultáneamente.

El concepto de calidad tiene, por fin, dos rasgos que importan sobre todo cuando

se le utiliza con propósitos de evaluación: primero, la calidad es un concepto dinámico:

no constituye un punto fijo de llegada, siempre es posible lograr más; de ahí que la

evaluación debe también ser dinámica, ajustando permanentemente sus parámetros, en

función de los logros alcanzados y de los objetivos y finalidades perseguidas.

En segundo lugar, la calidad es un concepto relativo: se juzga siempre en relación

con algo con lo que se compara la situación evaluaca: el pasado, el futuro deseado,

estándares definidos nacionalmente, estándares internacionales, etc.

1.2. La calidad en el caso de los sistemas educativos.

La claridad sobre la noción abstracta de calidad que proporciona el apartado

anterior no debe engañar en cuanto a la dificultad de aplicarla en un caso concreto, como

el de un sistema educativo. Es sencillo definir unos elementos sistémicos: los insumos

serán humanos (maestros, alumnos, directivos) o materiales (edificios, libros); los

procesos incluirán unos educativos o pedagógicos (enseñanza-aprendizaje, currículo,

didáctica) y otros administrativos, comunes a otras instituciones; los productos serán los

egresados, con ciertos conocimientos, habilidades y actitudes. Nada fácil, en cambio,

resulta la definición precisa de las necesidades a las que deberá prestar atención la

educación, lo que implica responder preguntas tan difíciles como si habrá que dar

prioridad a la formación técnica, para un trabajo productivo, a la educación de

ciudadanos conscientes y participativos en una sociedad democrática, a la formación de

personas cultas, etc.

Por otra parte, el eje temporal de los sistemas educativos es complicado, al

tratarse de procesos que duran años y tienen etapas precisas: ingreso a un grado de un

nivel, permanencia y aprobación de grado tras grado, acceso al grado siguiente y, en su

momento, transición al siguiente nivel, y así sucesivamente. Por ello las dimensiones de

la calidad de un sistema educativo puede concretarse en nociones más familiares, como

cobertura, retención-deserción, aprobación-reprobación, eficiencia terminal y otras.

Las dimensiones de la noción abstracta de calidad (RELEVANCIA, EFICACIA

INTERNA Y EXTERNA, IMPACTO, EQUIDAD Y EFICIENCIA) pueden concretarse

en el caso particular de la educación, diciendo que un sistema educativo de calidad es

aquél que:

Establece un currículo adecuado a las necesidades de la sociedad en que se

ubica (en otras palabras, es RELEVANTE).

Logra que una alta proporción de destinatarios acceda a la escuela,

permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto y egrese habiendo

alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos (o sea que tiene

EFICACIA INTERNA Y EXTERNA).

Consigue que el aprendizaje relevante alcanzado por los alumnos sea

asimilado por éstos en forma duradera y sea utilizado para mejorar su

desempeño como adultos en los diversos papeles sociales que deben

desempeñar (tiene un IMPACTO positivo).

Y hace todo eso aprovechando de la mejor manera los recursos de que dispone

evitando despilfarros y derroches de cualquier tipo (o sea que es EFICIENTE).

Observemos la forma en que las dimensiones del concepto de calidad, en su

expresión general, se relacionan con las dimensiones equivalentes en el caso de un

sistema educativo:

CUADRO Nº 1. EL CONCEPTO DE CALIDAD, EN GENERAL Y EN

EDUCACION.

DIMENSIÓN

DE CALIDAD

DEFINICIÓN GENERAL EN

TÉRMINOS SISTÉMICOS

APLICACIÓN: LA CALIDAD

DEL SISTEMA EDUCATIVO

RELEVANCIA

DE OBJETIVOS

Definición de los objetivos en función de

las necesidades reales del entorno.

Objetivos curriculares congruentes

con las necesidades sociales

EFICACIA

INTERNA

Congruencia de los productos del sistema

con sus objetivos.

Cobertura, promoción-repetición,

eficiencia terminal.

EFICACIA

EXTERNA

Congruencia de los productos del sistema

con necesidades del entorno, a corto plazo.

Aprobación-reprobación; nivel en

pruebas de aprendizaje a la salida.

IMPACTO Satisfacción de necesidades en el largo

plazo

Formación de personas útiles a la

sociedad, productivas, participativas.

EFICIENCIA Optimización de la relación entre

productos e insumos del sistema.

Aprovechamiento de recursos, costos

unitarios reducidos.

EQUIDAD Atención desigual a desiguales. Funcionamiento compensatorio del

sistema

No es raro encontrar críticas al enfoque sistémico, cuyo esquema se ha seguido

para la explicitación del concepto de calidad. De Landsheere menciona que se suele

oponer, de manera esquemática, dos tipos de gestión de un sistema educativo, el modelo

llamado tecnológico y el que se designa con la expresión de modelo humanista (1994:17).

La preferencia por el modelo humanista que algunas personas manifiestan, atribuye al

modelo tecnológico -que se identifica sin más con el modelo sistémico porque suele

utilizar el esquema del análisis de sistemas- ciertas características negativas, como falta

de dinamismo, ausencia de dimensión histórica, un supuesto carácter lineal o rígido, que

no toma en cuenta las tensiones entre unos aspectos y otros, etc.

Sin embargo, parece difícil cuestionar, por principio, un esquema simplemente

porque utiliza conceptos como los de insumos, procesos o productos. Como dice el autor

citado, la cadena de elementos objetivo-insumo-tratamiento-producto-retroalimentación

es, sencillamente, inevitable (De Landsheere, 1994:19). El esquema sistémico puede ser

manejado con mayor o menor flexibilidad, dinamismo o riqueza y no tiene por que

asociarse a una concepción estática o simplista del conocimiento, ni a una visión

ingenieril de la relación entre conocimiento y acción.

1.3. La problemática técnica de la medición de la calidad.

Si se quiere evaluar la calidad de un sistema educativo, la de una escuela, un

programa o, incluso, la de un maestro o un alumno en lo individual es fundamental, por

supuesto, partir de una conceptualización clara de dicha calidad, tanto en general como

en el campo educativo en particular, pero las tareas no terminan con ello. Es necesario

también realizar acciones técnicas de complejidad considerable, que son las implicadas

en la medición de esa elusiva propiedad que es la calidad en las entidades empíricas

concretas que integran un sistema educativo: escuelas, grupos de alumnos, maestros y

demás personajes y elementos.

Sin desarrollar este aspecto (lo que ha sido objeto de otros trabajos cfr. Martínez

Rizo, 1996 y 2001) podemos decir brevemente que las técnicas de medición han

conocido importantes avances durante la segunda mitad del siglo XX, sobresaliendo los

acercamientos a la detección de rasgos latentes que se conocen con el nombre de teoría

de respuesta a los ítems. Esos y otros desarrollos metodológicos permiten sustentar la

opinión de que, contra las posturas que sostienen la incompatibilidad absoluta de los

acercamientos llamados cuantitativos y los de corte cualitativo, es posible cuantificar no

sólo aprendizajes cognitivos complejos, sino también habilidades y actitudes, en forma

razonablemente válida y confiable. Lo anterior permite sostener la pertinencia de

acercamientos cuantitativos a la evaluación, que no se oponen a la utilización paralela de

enfoques cualitativos, antes bien con la seguridad de que la combinación de

acercamientos arroja resultados más ricos que los de cualquiera de los dos por separado.

2. LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD.

Será fácil estar de acuerdo en que lo más importante con respecto a la calidad

educativa no es conceptualizarla ni medirla, sino mejorarla. Conceptualización y

medición tienen sentido en la medida en que aporten elementos para el mejoramiento.

Pero para que este último se dé hace falta saber a qué se debe que la calidad esté presente

o ausente, aumente o disminuya; en otras palabras, se necesita contar con explicaciones y

comprensiones adecuadas de los elementos que inciden en la calidad educativa, lo que

permitirá definir estrategias para mejorarla cuando se crea necesario.

Para propósitos de mejoramiento la descripción de un sistema educativo no basta;

hacen falta explicaciones que se acerquen a las causas de la situación descrita. La

detección de los factores del rendimiento escolar, la valoración del peso de cada uno, el

conocimiento de su modus operandi y de la forma en que interactúa con los demás,

permitirán que los tomadores de decisiones cuenten con bases sólidas para diseñar

estrategias de mejoramiento adecuadas.

2.1. Los factores que inciden en la calidad.

La investigación educativa ha clasificado de diversos modos esos factores: a fines

del siglo XIX y principios del XX se privilegiaban los hereditarios o genéticos, en

contraposición a los ambientales; el optimismo que siguió a la 2ª Guerra Mundial hizo

albergar altas expectativas en cuanto a las posibilidades de promover la movilidad y el

progreso social, haciendo que el peso más importante de los factores del rendimiento se

asignara a la escuela.

Tras el choque que representó el lanzamiento del Sputnik, en 1957, vino en 1966

el impacto del informe Coleman que, por limitaciones que se identificaron

posteriormente, parecía mostrar que los factores de la escuela no influían en el

aprendizaje de los alumnos.

Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador de la escuela frente a las

desigualdades sociales se extendió, resurgiendo las viejas ideas genetistas, en acerba

polémica con posturas radicales, según las cuales únicamente cambios sociales de alcance

revolucionario podrían incrementar significativamente las posibilidades educativas de los

niños de hogares desfavorecidos.

A resultas de la polémica se desarrolló un creciente interés por estudiar con mayor

detalle los factores de la escuela, sin limitarse a los más visibles, como los insumos

materiales o la escolaridad de los maestros, sino incluyendo dimensiones más finas, como

las prácticas docentes, las actitudes y expectativas de los diversos actores educativos y

hasta los procesos que tienen lugar en el interior de la mente, con base en los

acercamientos más avanzados de la psicología y la pedagogía, que escudriñan los

procesos metacognitivos de alumnos y maestros.

Los desarrollos posteriores llevaron a posturas más equilibradas, que reconocen el

peso tanto de los factores de la demanda educativa -que corresponden a los alumnos, sus

familias y el medio social en que se sitúan- como a los de la oferta educativa, que se

refieren a la escuela, como currículo, materiales, maestros, prácticas pedagógicas, etc.

En el terreno metodológico el interés por aspectos más difíciles de observar trajo

consigo el desarrollo de acercamientos cualitativos a la investigación que, tras las

respectivas polémicas con los acercamientos llamados cuantitativos, está dejando el lugar

a toda una gama de acercamientos mixtos.

2.2. Las formas en que puede mejorar la calidad educativa.

Si se tienen en cuenta los muchos factores que inciden en el aprendizaje de los

alumnos y, por ende, en la calidad educativa, se comprenderá el planteamiento siguiente,

en el sentido de que, para mejorar el nivel de aprendizaje y la calidad, sería necesario

idealmente un amplísimo conjunto de esfuerzos que incidieran, a su vez, en todos esos

factores. Para designar ese gran conjunto de acciones de mejoramiento utilizaremos la

expresión estrategia global de calidad, que incluye varias estrategias particulares, que

proponemos sistematizar de la manera siguiente:

Estrategias curriculares: este primer componente de la estrategia global tiene

que ver con la primera dimensión de la noción de calidad, la RELEVANCIA,

y también con algunos insumos. Incluye fundamentalmente lo relativo a la

formulación de un currículo cuyos objetivos sean congruentes con las

necesidades de la sociedad en que se ubica el sistema educativo, pero también

la elaboración de libros de texto y otros materiales de apoyo. Supone un

trabajo de diseño curricular que, por una parte, analice cuidadosamente las

necesidades del entorno, en todas sus dimensiones (las económicas pero

también las sociales, culturales y políticas) y, por otra, que aproveche los

mejores avances de las ciencias cognitivas y la tecnología educativa; incluye

el cuidadoso establecimiento de estándares de aprendizaje.

Estrategias relacionadas con los maestros: a partir de la convicción del papel

central que juega el magisterio en los procesos educativos, una estrategia

global tendrá que dar gran importancia a la elevación de la calidad de este

componente del sistema. Se deberá incluir lo relativo a la formación inicial de

los docentes (y por lo tanto el mejoramiento de las escuelas normales), pero

también la actualización permanente, el fomento de la profesionalización y el

aseguramiento de condiciones de trabajo adecuadas, incluyendo por supuesto

lo relativo a salarios y estímulos.

Estrategias relacionadas con las escuelas: considerando que es en ellas el

único lugar en que puede darse la mejora de la calidad, en este rubro deberá

contemplarse todo lo que tiene que ver con las condiciones de infraestructura

y equipamiento pero, sobre todo, con las condiciones organizacionales, sobre

todo el liderazgo del director, la actuación del equipo docente, la existencia de

un proyecto escolar propio, que se proponga objetivos ambiciosos, a partir de

un diagnóstico realista de la situación local, todo lo cual presupone un grado

razonable de autonomía.

Estrategias de apoyo por parte de las estructuras intermedias: desde la zona

escolar y los inspectores hasta el gobierno federal, pasando por el nivel

estatal. De importancia especial parecen la revitalización de la supervisión

(cuya función teórica de apoyo pedagógico y evaluación se ha desvirtuado en

aras de lo administrativo y sindical) y los programas compensatorios. La

experiencia ha mostrado la ingenuidad de las expectativas que suscitaron los

primeros programas de este tipo, pero también que, sin ser soluciones

milagrosas, pueden representar una diferencia significativa para los niños

pobres si se les destinan recursos, si su diseño tiene en cuenta los problemas

específicos que dificultan el aprendizaje y si se cuida la implementación.

Estrategias de apoyo por parte de la sociedad: a partir de la consideración de

que la educación y su calidad son asunto de todos, y no sólo de las autoridades

educativas, este rubro incluirá centralmente lo relativo a la participación de los

padres de familia en el funcionamiento de la escuela de sus hijos y en el apoyo

al aprendizaje de estos, pero también las acciones para involucrar a los demás

sectores de la sociedad en el apoyo a la tarea de la escuela. Pueden

mencionarse en especial a las empresas y a los medios masivos de

comunicación, pero ningún sector de la sociedad debería quedar al margen de

este esfuerzo colectivo.

Estrategias de evaluación: en el marco de la estrategia global los esfuerzos de

evaluación de la calidad tienen un lugar importante, cuyas peculiaridades se

desarrollan a continuación.

Además de los anteriores componentes de la estrategia global de calidad, ésta deberá

tener en cuenta por lo menos otros dos elementos, que no son parte de ella en sentido

estricto, pero sí prerrequisitos indispensables: por una parte, la existencia de un marco

jurídico adecuado (v.gr. para que cada escuela tenga el mínimo de autonomía necesario

para su funcionamiento como unidad organizacional); el otro elemento de este tipo es la

existencia del financiamiento mínimo que permita el funcionamiento adecuado de las

escuelas y el sistema educativo en su conjunto.

2.3.La evaluación como una estrategia de calidad.

La evaluación educativa puede verse, pues, como parte de una conjunto más

amplio, que es el de la estrategia global de calidad; en sí misma, sin embargo, la

evaluación es una realidad compleja, que puede comprender múltiples elementos. El

Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) señala que los indicadores del sector

educativo considerados en el sistema que manejará la Presidencia de la República no

pueden ser muy numerosos, ya que ese sistema debe ofrecer al titular del Poder Ejecutivo

Federal una visión de conjunto de todos los sectores de la administración pública pero

que, para sustentar las decisiones que deben tomar en relación con los diversos tipos y

modalidades del Sistema Educativo Nacional, las autoridades de éste deben tener una

visión más detallada.

El PNE precisa que dada la variedad de aspectos del sistema educativo a evaluar

no basta un solo método para abarcarlos todos correctamente; por el contrario, deben

combinarse acercamientos diversos que, en conjunto, arrojen información suficiente

sobre los aprendizajes que alcancen los alumnos; sobre el desempeño de maestros,

académicos y directivos; sobre el funcionamiento de los centros escolares y las

instituciones como tales; y, por último, sobre el nivel global de los sistemas estatales y el

del sistema nacional, tanto considerado en sí mismo como desde una perspectiva

internacional.

El PNE sigue diciendo que algunos de esos tipos de evaluación son ejecutados

por maestros y académicos, y así deberá seguir ocurriendo, pero puede mejorar su

calidad; otras evaluaciones corresponden a la escuela o institución; también se puede

mencionar las que comprende la zona escolar y la entidad; y otras más que se realizan a

escala nacional. En suma, no se trata de un mecanismo simple y centralizado de

evaluación, sino de un gran conjunto de elementos, debidamente articulados, para que

sus resultados ofrezcan una visión precisa del estado del Sistema Educativo Nacional en

todas sus dimensiones. (p. 78)

La conciencia de la dificultad y complejidad de la evaluación hace, pues, que el

PNE contemple no una acción aislada, sino todo un conjunto de acciones que deberán

integrarse en un todo coherente, en ese gran conjunto de elementos debidamente

articulados que será el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.

CONCLUSIÓN. LOS ACTORES DE LA CALIDAD Y LA EVALUACIÓN.

La calidad educativa debe concebirse como una gran tarea que incluye múltiples

facetas, una de las cuales es la evaluación, y de la que ningún actor importante debe

quedar marginado; los actores cuyo concurso no debe faltar en un buen sistema de

calidad son, por lo menos:

Los alumnos mismos que, aunque muchas veces parecen concebirse como

objeto de las políticas y acciones, son sin duda los sujetos educativos

fundamentales, a cuyo desarrollo deben orientarse los esfuerzos de todos los

demás actores.

Los maestros, cuyo trabajo profesional cotidiano es LA acción esencial,

imprescindible para que haya escuela y pueda darse en ella la calidad.

Los directores que, en las escuelas con varios grupos de alumnos, atendidos

por otros tantos maestros, deben aportar el liderazgo y la conducción del

trabajo de equipo que hará que la escuela se asuma como entidad con una

dinámica propia, de calidad.

Los padres de familia que, además del apoyo personal que puedan ofrecer a

sus hijos, deben ser miembros activos de la comunidad escolar, con derechos y

obligaciones que defina una legislación más adecuada que la actual y que

apoyen al equipo docente, con el liderazgo activo y prudente de un buen

director.

Los académicos e intelectuales y, en particular, los investigadores que

estudian la educación, que pueden aportar elementos valiosos tanto para el

diseño de políticas educativas efectivas, como para una evaluación rigurosa de

los resultados educativos.

Todos los sectores de la sociedad, en especial: los empresarios, sobre todo en

relación con la educación media superior y la superior; los medios masivos de

comunicación, por el peso que tiene su influencia en la sociedad

contemporánea y en la población en edad escolar; y las ONG que tienen a la

educación como objeto de interés.

Las autoridades educativas municipales, estatales y federales, cuya acción

puede ser decisiva para que los actores directamente involucrados en el acto

educativo tengan las condiciones adecuadas para llevarlo a cabo de la mejor

manera.

El poder legislativo, en cuyas manos está la facultad de establecer un marco

jurídico adecuado y asignar recursos suficientes en los presupuestos públicos,

los requisitos señalados antes como necesarios para que el sistema educativo

pueda funcionar y alcanzar los niveles de calidad deseados.

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