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Pensamiento Educativo. Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana2013, 50(1), 40-62

Calidad de la educacin parvularia: lasprcticas de clase y el camino a la mejora

Preschool Education Quality: TeacherPractices and the Path to Improvement

Ernesto Trevio 1, Gabriela Toledo 1 y Ren Gempp 2

1Centro de Polticas Comparadas en Educacin (CPCE), Universidad Diego Portales, Chile2Facultad de Economa y Empresa, Universidad Diego Portales, Chile

La calidad de la educacin parvularia se juega en la sala de clases. Esta investigacin secentra en la descripcin del desempeo de las educadoras de prvulos en una muestrade escuelas pblicas que ofrecen preknder a poblaciones vulnerables en las regionesMetropolitana y VI de Chile (n = 118). Para tal efecto se usa la pauta de observacinCLASS (Classroom Assessment Scoring System) de preknder y se verica si la estructurade las prcticas en Chile se comporta de manera similar a la de Estados Unidos, dedonde proviene este sistema de observacin. Adems, se analizan los patrones dedesempeo de las educadoras en la muestra para estudiar fortalezas y debilidades enlas prcticas. Los resultados indican que las prcticas en la muestra alcanzan niveles

medios de desempeo en los dominios deapoyo emocional y organizacin de la clase ,y niveles bajos enapoyo pedaggico. El patrn de desempeo es similar al encontradoen Estados Unidos y Finlandia. Por ltimo, el desempeo de las educadoras en elaula es heterogneo, logrando identicarse cuatro grupos distintos que requeriranprogramas de desarrollo profesional docente adaptados especcamente para mejoraren los mbitos de menor desempeo en el aula.

Resumen

Palabras clave: calidad de la educacin, educacin inicial, prcticas docentes

Correspondencia a:Ernesto Trevio, Centro de Polticas Comparadas en Educacin (CPCE),Universidad Diego PortalesDireccin: Ejrcito 260, Santiago de ChileCorreo electrnico: [email protected] publicacin ha sido posible, en parte, gracias a la donacin de la FundacinEducacional Oportunidad y al proyecto Fondecyt de Iniciacin N 11100493.Las opiniones expresadas en el texto son de exclusiva responsabilidad de losautores y no representan necesariamente la visin de la Fundacin ni delFondecyt. Los autores agradecen los comentarios de Paula Tapia a sucesivosborradores de este trabajo, as como la retroalimentacin de tres revisoresannimos. Los comentarios coadyuvaron a mejorar signi cativamente estainvestigacin. Los errores que pudieran permanecer en el trabajo son deresponsabilidad nica de los autores.

2013 PEL, http://www.pensamientoeducativo.org - http://www.pel.cl

ISSN: 0719-0409 DDI: 203.262, Santiago, Chiledoi:10.7764/PEL.50.1.2013.4


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CALIDAD DE LA EDUCACIN PARVULARIA: LAS PRCTICAS DE CLASE Y EL CAMINO A LA

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El desempeo de los docentes en el aula es crucial para promover el aprendizaje entre los estudiantes.La investigacin en ecacia escolar as lo respalda (Barber & Mourshed, 2007; Darling-Hammond,Deborah, Jin, Julian, & Holtzman, 2005; Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010; Sanders & Rivers, 1996).Sin embargo, la investigacin ha tratado de encontrar atributos observables y fcilmente medibles talescomo experiencia, tipo de estudios, etc. que no se relacionan necesariamente con un mayor logroescolar de los nios (Angrist & Guryan 2008; Goldhaber & Anthony, 2004; Rivkin, Hanushek, & Kain,2005; Rockoff, Jacob, Kane, & Staiger, 2008). La literatura que relaciona este tipo de atributos docentesobservables con el aprendizaje es abundante; en ella se consideran caractersticas como certicaciones,experiencia y tipo de estudios. La ventaja de estos estudios es que son ampliamente generalizables, puestoque dicha informacin est usualmente disponible para una gran cantidad de docentes. Sin embargo,dichos estudios adolecen de dos problemas. En primer lugar, la relacin entre caractersticas docentes yaprendizaje con frecuencia no es signicativa, debido a la falta de variabilidad en los atributos observablesde los profesores. En segundo lugar, dichos estudios no abordan las prcticas docentes en el aula y lainteraccin con los alumnos y, al parecer, ambos elementos encierran el ncleo de la caja negra que haresultado tan esquiva con la investigacin educativa (Currie & Neidell, 2007).

Una metodologa relativamente incipiente para indagar la relacin entre caractersticas docentes yaprendizaje de los estudiantes se centra en las prcticas docentes, y ms especcamente en el uso de pautasde observacin para codicar la interaccin entre docentes y estudiantes en el aula. Este enfoque permiteestudiar la forma en que docentes y estudiantes interactan en el aula en torno a tareas que deberan apuntara la comprensin de contenidos y el desarrollo de habilidades (Elmore, 2010). A partir de los atributosobservables de las interacciones en el aula, ha sido posible establecer que, en promedio, los docentes msefectivos en funcin de sus prcticas suelen generar mayores ganancias de aprendizaje en sus estudiantes(Bill & Melinda Gates Foundation, 2013). Asimismo, se ha establecido que la complejidad de la tareadocente requiere medidas compuestas de ecacia docente que no se basen en un solo indicador, y quealgunos docentes podran ser ms ecaces para mejorar el aprendizaje de los alumnos menos aventajados,mientras que otros seran ms ecaces con alumnos aventajados o que estn en el promedio de nivel delogro acadmico (Mihaly, McCaffrey, Staiger, & Lockwood, 2013). En suma, la ecacia docente puedemedirse a travs del desempeo de los profesores en las aulas, pero es necesario tomar en consideracinla multidimensionalidad de la tarea de enseanza y la dicultad que encarna medirla y, posteriormente,relacionarla con el aprendizaje.

La investigacin sobre prcticas docentes y su relacin con el logro corresponde, por llamarlo de algunamanera, a una nueva generacin de estudios que buscan comprender la caja negra del aula, superando asalgunas de las limitaciones de los enfoques anteriores que pretendan usar atributos fcilmente mediblesde los docentes para explicar el logro acadmico. De esta forma, la nueva generacin de estudios apuntaa generar conocimiento respecto de las prcticas que redundan en mayores niveles de aprendizaje. Porconsiguiente, la acumulacin de evidencia de este tipo debera permitir, a la postre, la creacin de evidencia

Te quality of preschool education depends on the performance of teachers andstudents within the classroom. Tis research focuses on describing preschool teachersperformance in a sample of public schools that offer pre-k and kinder teaching tovulnerable populations in both the Metropolitan and VI Regions of Chile (n=118).

Te analysis uses the Classroom Assessment Scoring System (CLASS) in its pre-kversion in order to verify whether the underlying structure of teacher practices inChile is similar to that found in the US the country where the CLASS was created.Furthermore, the paper analyzes the performance patterns of preschool teachers inthe sample, detailing strengths and weaknesses. Results show that preschool teacherperformance reaches medium levels in the CLASS domains of emotional supportand classroom organization, and low levels in instructional support. Tis pattern ofperformance is similar to those found in the US and Finland. Finally, preschoolteacher performance shows high heterogeneity, and it was possible to identify fourdifferent groups of teachers, according to their pattern of performance, that mayrequire professional development programs specically adapted to their needs.

Abstract

Keywords:education quality, early childhood education, teacher practices


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ERNESTO TREVIO, GABRIELA TOLEDO Y REN GEMPP

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slida respecto de cules son las prcticas docentes que son ms ecaces para promover el aprendizaje delos nios.

El presente estudio es un aporte inicial para conocer las prcticas de las educadoras de prvulos alinicio del nivel de transicin 1 (preknder) en una muestra de escuelas pblicas que atienden a estudiantesvulnerables en las regiones Metropolitana y VI de Chile. La investigacin tiene un doble propsito. Por

un lado, busca describir el nivel de desempeo de las prcticas docentes en la muestra indicada. Por otrolado, se analiza la estructura de las prcticas docentes en la educacin inicial para comprender de quforma se relacionan los distintos aspectos de la prctica que se exponen en el presente estudio y describirpatrones de desempeo que ayuden a identicar los mbitos en que distintos grupos de educadoras deprvulos requeriran apoyo para la mejora.

A partir de los resultados del estudio se ofrecen algunas luces para la poltica educativa, especialmenteen lo que se reere a fortalecer las capacidades docentes para construir una senda de mejoramiento delargo plazo, tal como propone el informe McKinsey 2010 (Mourshed et al., 2010). Los hallazgos de dichainvestigacin indican que para transitar desde una etapa de bajos resultados hacia resultados excelentes, serequiere un esfuerzo sostenido en el cual se prioriza el aprendizaje de los nios, considerando el nivel delas capacidades docentes instaladas en el pas. Por ello, es necesario comprender cul es el estado actual dedichas capacidades y, a partir de dicha comprensin, generar programas de mejoramiento.

La investigacin actual cobra relevancia porque la educacin inicial de calidad, de acuerdo ainvestigaciones en otros contextos, puede servir como un igualador social (Carneiro & Heckman, 2003;Heckman, 2006). Asimismo, el actual Gobierno ha comprometido recursos en el presupuesto 2013 paraampliar la cobertura entre los nios ms vulnerables como una medida para igualar las oportunidades enChile (Piera, 2012), el pas ms desigual de la OCDE (OCDE, 2011). Sin embargo, sabemos que elefecto igualador en desarrollo cognitivo y socio-emocional en los primeros aos de la infancia solamentese consigue cuando los programas de educacin y cuidados para nios de esta edad son de calidad (Frede,1995; Nores, Beleld, Barnett, & Schweinhart, 2005). La evidencia que tenemos en Chile, de hecho,indica que la calidad de la educacin inicial tiene mucho por mejorar, especialmente en lo relacionadoa las prcticas docentes que promuevan el desarrollo de los nios (Lien Foundation, 2012; Sun, Correa,Zapata y Carrasco, 2011) y en el uso efectivo del tiempo (Strasser, Lissi y Silva, 2009).

Para la presente investigacin se utilizan datos correspondientes al pretest del proyecto Un BuenComienzo1 (UBC), un programa de desarrollo profesional docente para mejorar las capacidades deenseanza de educadoras y tcnicos de prvulos en prcticas docentes en nivel preescolar. Es precisoaclarar que este anlisis no guarda relacin con los efectos del programa UBC, ya que los datos fueronrecolectados en las escuelas antes de la implementacin de UBC. En la seccin de datos se describen lascaractersticas de los mismos.

El anlisis de las prcticas docentes se basa en la pauta CLASS (Classroom Assessment Scoring System)para preknder, la que se enfoca en las interacciones dentro del aula y organiza las prcticas en tresdominios: apoyo emocional , organizacin del aula y apoyo pedaggico. Este anlisis consiste, en primerlugar, en una descripcin de los resultados de desempeo de las educadoras en la muestra y, en segundolugar, en una serie de anlisis factoriales para vericar si las interacciones de aula se comportan de manerasimilar en Chile y en Estados Unidos, pas de donde proviene el CLASS y en el cual esta pauta ha sidoampliamente validada y utilizada tanto en el mbito de la investigacin como en la prctica (Pianta, LaParo, & Hamre, 2008; Pianta & Hamre, 2009a).

El artculo se divide en cinco apartados. En primer lugar se revisa la literatura atingente al estudio. Ensegundo lugar se describen los datos usados para el anlisis. La tercera seccin presenta la metodologautilizada en el estudio. Enseguida se presenta la seccin de resultados empricos, para nalizar con unapartado de discusin.

1 Esta iniciativa es llevada a cabo gracias al apoyo de la Fundacin Educacional Oportunidad, con la participacin de la Universidad de Harvardy la Universidad Diego Portales.


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Revisin de la literatura

En concordancia con la propuesta de etapas de desarrollo educativo del reporte McKinsey (Mourshedet al., 2010), esta revisin de literatura propone que las prcticas de los docentes en un sistema escolardependen del nivel de desarrollo educativo de un pas, lo que, a su vez, se vincula con las capacidadesde enseanza de los docentes. Por lo tanto, se sostiene que las medidas para mejorar el desempeodocente deben estar sintonizadas con el nivel general de capacidades de enseanza en el sistema escolar. Elmencionado estudio de McKinsey (Mourshed et al., 2010) ofrece un marco general respecto de las medidasque han implementado los pases con similares niveles de desarrollo educativo para mejorar las prcticasdocentes y, a la postre, el aprendizaje. El reporte identica cinco etapas de desarrollo educativo2 de lospases de acuerdo a los resultados de aprendizaje de la poblacin y las polticas que se han implementadopara mejorar la capacidad de enseanza de los docentes para avanzar hacia la siguiente etapa, a saber(Mourshed et al., 2010):

Etapa de resultados bajos: en la transicin para pasar de resultados bajos a aceptables las intervencionesse enfocan en establecer un umbral mnimo de calidad en las escuelas con el objetivo de mejorar lashabilidades bsicas de lenguaje y matemtica de los estudiantes. En trminos de prcticas docentes,esto implica ofrecer un andamiaje pedaggico para los profesores, quienes en esta etapa se caracterizanpor tener habilidades y conocimientos limitados. Por lo tanto, aqu se busca minimizar la variabilidaden las prcticas docentes entre salas y escuelas, de forma tal que todos los estudiantes estn expuestos aun tratamiento similar en trminos de enseanza. Etapa de resultados aceptables: la senda de resultados aceptables a buenos est marcada por intervencionesque buscan consolidar los pilares fundacionales del sistema escolar, lo que implica producir datosde desempeo de alta calidad, asegurar la rendicin de cuentas de escuelas y docentes y crear unaestructura nanciera y organizacional adecuada. En relacin con las prcticas docentes, en esta etapa seconstruyen modelos pedaggicos consensuados y de probada ecacia para que los profesores del sistemase apropien de ellos y los apliquen de manera generalizada.

Etapa de resultados buenos: la evolucin de resultados buenos a muy buenos se caracteriza porintervenciones que se enfocan en asegurar que tanto la enseanza (docencia) como el liderazgoescolar (directivos) se consideren como profesiones consolidadas, lo que implica establecer prcticasprofesionales y sendas de progreso profesional claramente denidas, como ocurre en las carreras demedicina y leyes. Las prcticas docentes se legitiman por su ecacia en producir aprendizaje y sonestablecidas y validadas por un cuerpo slido de conocimiento, validado y organizado a su vez porcolegios profesionales. Esto quiere decir que existe un amplio acuerdo respecto de cmo debe ser laenseanza y los resultados que esta debera producir. Asimismo, los profesores y directivos escolarestienen niveles altos de habilidad y toman decisiones con respecto a las medidas que, a su juicio, puedenayudar a mejorar los aprendizajes. Claramente aqu se aprecia un despegue de la estandarizacin y unmayor margen de decisin que descansa en el buen criterio de docentes y directores.

Etapa de resultados muy buenos: en el camino de resultados muy buenos a la excelencia la mejorapasa desde la autoridad central hacia las escuelas. Son caractersticas de esta etapa el aprendizaje entrepares a travs de interacciones en la escuela y con otros actores del sistema. Aqu el sistema apoyadecididamente la innovacin y la experimentacin en las escuelas. La responsabilidad de la mejoraest en manos de las escuelas y de los docentes, quienes tienen las competencias para comprender losdesafos de aprendizaje que enfrentan sus estudiantes e implementar prcticas ecaces en el aula. Ladocencia es, por tanto, una profesin altamente reputada y de demostrada ecacia.

Etapa de resultados excelentes: la etapa de resultados excelentes se caracteriza por ser los docentesquienes lideran la reforma e innovacin educacional, ya que cuentan con capacidades de enseanzasobresalientes y estas estn adecuadamente distribuidas entre las escuelas para evitar que se generendesigualdades.

De acuerdo con el informe McKinsey (Mourshed et al., 2010), Chile se ubica en la parte baja de laetapa de resultados aceptables. Esto implicara que, de seguir los hallazgos del estudio, en el sistemaescolar chileno se deberan construir modelos pedaggicos consensuados y de probada ecacia para que

2 Adems de las intervenciones identi cadas para mejorar las prcticas, tambin se aprecian polticas que cruzan a travs de las distintas etapas.Entre ellas se cuentan: (a) revisin de currculum y estndares; (b) asegurar una estructura apropiada de remuneraciones y reconocimientos paradocentes y directivos; (c) construccin de capacidades tcnicas de docentes y directivos; (d) evaluacin de estudiantes e implementacin desistemas de informacin; y (e) facilitacin de la mejora a travs de documentos de poltica y leyes educacionales (Mourshed et al., 2010).


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los profesores del sistema se apropien de los mismos y los apliquen de forma generalizada. Dado que elinforme McKinsey no provee de una estructura terica para comprender el desempeo de los docentesen aula ya que se centra en los aprendizajes, enseguida se presenta el modelo de prcticas docentesa la base de esta investigacin, el que tambin podra servir como un marco para comprender el nivel decapacidades de enseanza instaladas en el sistema escolar en Chile.

En este trabajo se denen las capacidades de enseanza de los docentes en funcin de los niveles dedesempeo de la pauta de observacin CLASS para los niveles de preknder y knder. El CLASS se basaen el trabajo de Hamre y Pianta (2005), quienes sugieren que la investigacin debe centrarse en cmo elquehacer docente tiene el efecto esperado en los estudiantes. Por ello proponen que, ms que poner laatencin en el profesor, se debe observar la interaccin entre docentes y estudiantes y los resultados dela misma en la sala de clase. En la seccin de metodologa se explica con mayor detalle la pauta CLASS.

La propuesta de Hamre y Pianta (2005) se condice con la evidencia de que en contextos latinoamericanosel aprendizaje est fuertemente inuenciado por la prctica docente, pues son los docentes quienesestructuran la dinmica del aula que media el aprendizaje ( revio, Place, & Gempp, 2012). Asimismo,en la regin se observa que los profesores han interiorizado el discurso de las prcticas ecaces en la salade clases, pero desconocen cmo implementarlas especcamente en las escuelas ( revio, et al., 2007).

A pesar de la escasa investigacin emprica en Chile y Latinoamrica que relaciona el desempeo de losdocentes en el aula con el aprendizaje escolar, se puede aventurar que las capacidades de enseanza en laregin son bajas. De ello dan cuenta los resultados de aprendizaje permanentemente bajos que obtienenlos estudiantes latinoamericanos, particularmente en los estudios internacionales Casassus, Froemel,Palafox, & Cusato, 1998; OCDE, 2008; UNESCO, 2008; Valds et al., 2008. Por ejemplo, en PISA2009, los resultados indican que Chile y Mxico muestran de los ms bajos resultados de la OCDE,ubicando a la mayora de los estudiantes en el nivel inicial de habilidades (OCDE, 2010).

Dados los bajos resultados de aprendizaje, vale la pena preguntarse entonces en qu grado estos seexplican por las prcticas de los docentes. La prctica pedaggica es la principal herramienta con laque cuenta el docente para propiciar los aprendizajes. Para ello, los profesores deben poner en juegoconocimientos de distinta naturaleza y tomar decisiones profesionales en el contexto de situacionesimprevistas y de diversidad de formas de aprender (Bransford, Darling-Hammond, & LePage, 2007).

Las prcticas pedaggicas se han estudiado desde distintas perspectivas, tanto de manera conceptual(Schon, 1984) como de forma aplicada (Mujis & Reynolds, 2007; Pianta & Hamre, 2009b; revio etal., 2007). Independientemente de la perspectiva usada para estudiar las prcticas docentes, en generallos estudios buscan determinar qu tipo de prcticas son ms ecaces para promover el aprendizaje de losestudiantes, y eso es rescatable.

La investigacin sobre los efectos de las prcticas, medidas a travs de pautas de observacin, esrelativamente reciente gracias a los avances en los campos de los mtodos cuantitativos, el desarrollo deinstrumentos conables y validados para observar la prctica y tambin al desarrollo tecnolgico que hapermitido grabar clases en video y almacenarlas cada vez con mayor facilidad y a menor costo.

Los hallazgos de los estudios que relacionan el CLASS con los resultados de aprendizaje son cony muestran que las prcticas docentes predicen el rendimiento de los estudiantes (Bill & MelindaFoundation, 2012; Downer, Rimm-Kaufman, & Pianta, 2007; Hamre et al., 2010; Leyva et al., 20aunque la magnitud de esa relacin es moderada (Bill & Melinda Gates Foundation, 2012). comprender mejor la naturaleza de esta relacin, es preciso reconocer que las prcticas docentes en no son necesariamente ecaces para promover el aprendizaje de todos los alumnos (Bill & MelindFoundation, 2012), o bien, podran ser adecuadas para desarrollar un tipo de habilidad por sobre (Mujis & Reynolds, 2007). De hecho, el estudio experimental ms reciente y a mayor escala realizEstados Unidos muestra que las medidas de desempeo docente obtenidas mediante pautas de obserde clase tienen una correlacin con las ganancias promedio de aprendizaje de los estudiantes de0,11 y 0,18 (Bill & Melinda Gates Foundation, 2012). De acuerdo con dicha investigacin, las tacorrelacin podran deberse a que las pautas de observacin miden solamente una parte de los factoafectan al aprendizaje. Por lo tanto, las prcticas docentes predicen el aprendizaje de forma modesta relacin puede estar mediada por la muestra de escuelas, nios y docentes estudiados.


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En Chile, la investigacin sobre prcticas docentes es heterognea debido a que cada estudio utilizadistintas clasicaciones y nomenclaturas en el desglose de las prcticas pedaggicas. Pese a esta situacin,que diculta la comparabilidad de los estudios, el material existente aporta informacin valiosa sobre laactual conguracin de las prcticas docentes en el pas. Siguiendo la nomenclatura del CLASS (Pianta etal., 2008), es posible clasicar la investigacin disponible en Chile en los tres dominios de este instrumento:apoyo emocional , organizacin de la clase y apoyo pedaggico. Si bien no existe una coincidencia total entre

las deniciones del CLASS y las usadas en la investigacin chilena, la clasicacin segn los dominiosdel CLASS sirve para comprender el foco principal de la investigacin sobre prcticas docentes en Chile.

Probablemente los dominios ms estudiados en Chile sonapoyo emocional y organizacin de sala . Enel ao 2003, Ascorra, Arias y Graff ya haban destacado la importancia de las dimensiones asociadas aestos dominios proponiendo que el clima de aula determina las posibilidades del aprendizaje por cuantoprovee las condiciones socioemocionales y de ritmo de la clase que permiten el intercambio de ideas, lareexin, la evaluacin, en sntesis, el aprendizaje. ambin sostienen que la prctica pedaggica y elclima de aula se inuyen mutuamente, determinando as los lmites y las posibilidades de desarrollo delconocimiento de los estudiantes (Ascorra, Arias, & Graff, 2003). Esta evidencia cualitativa se condice conla evidencia internacional propuesta por Pianta y Hamre (2009a), en el sentido de que existen distintosdominios de la prctica que interactan entre s para conformar el desempeo docente; adems, en Chileambos dominios se perciben como relevantes para el aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte, Cornejo y Redondo (2001) estudian la percepcin de los estudiantes respecto del escolar en aulas de 8 bsico de liceos de Santiago de Chile. En su investigacin se mide el clima travs del instrumento School Environment Scale3 (SES). A partir de un anlisis factorial se concluye, enprimer lugar, que las dimensiones tericas del SES contexto imaginativo4 y contexto interpersonal5subyacen a un solo factor. En palabras de los autores, la percepcin de un ambiente creativo, para losest asociada a la intimidad, cercana y conanza en las relaciones interpersonales que establecenprofesores, ms que con las prcticas instruccionales (Cornejo y Redondo, 2001, p. 28). Esta asotambin sucede en aplicaciones no chilenas del instrumento. En segundo lugar, el contexto reguinteracta con el contexto interpersonal determinando las relaciones al interior de los establecimCornejo y Redondo (2001) indican que la cualidad de las relaciones (interpersonales) parece incla aplicacin de las normas al interior de los liceos (Cornejo y Redondo, 2001, p. 28). Para efecesta investigacin es interesante este resultado, puesto que da cuenta de la interaccin entre la organde la clase (contexto regulativo) y el apoyo emocional (contexto interpersonal). Finalmente, el coinstruccional (que formara parte de una de las dimensiones del dominio deapoyo pedaggico denido porPianta y Hamre) es el factor que menos peso tiene en la percepcin del clima escolar, y tambin exibaja variabilidad en la percepcin asociada a estrategias pedaggicas (Cornejo y Redondo, 2007).

El trabajo anterior destaca la importancia del contexto interpersonal (apoyo emocional ) y la bajaparticipacin de las estrategias pedaggicas (apoyo pedaggico) en la percepcin de los estudiantes sobreel clima escolar. Otro estudio que da cuenta de la baja participacin y desarrollo de las dimensiones deapoyo pedaggico en el aula es el de Strasser, Lissi y Silva (2009). Las autoras evidencian que el tiempoescolar que se dedica a actividades pedaggicas en preescolar es menos de la mitad de la jornada y plantean,adems, que las actividades pedaggicas que se realizan no estn orientadas al desarrollo conceptual ni almodelaje lingstico. Por ejemplo, las autoras mencionan:

En las 33 ocasiones en que visitamos las salas, durante tres o cuatro horas en la mayora de los casos nunca observamos auna profesora discutir con los nios el signicado de alguna palabra. El tiempo invertido en estudiar el alfabeto (aprenderlos nombres o sonidos de las letras) y en analizar los sonidos del lenguaje hablado (conciencia fonolgica) tambin fuemuy escaso, aun cuando estos conocimientos y habilidades son esenciales para el posterior aprendizaje de la lectura y laescritura (2009, p. 94).

El tiempo se dedica principalmente a actividades no instruccionales, como juego desestructurado,colacin y manejo conductual. En suma, el documento refuerza la idea de que los dominios de interaccin

3 Los autores hacen su anlisis sobre la base de cuatro contextos de nidos por el SES: contexto imaginativo, interpersonal, regulativo e instruccional.4 Ambiente creativo que los estimule a recrear y experimentar su mundo.5 Cercana, con anza y preocupacin de los profesores con sus alumnos.


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que se abordan esencialmente en las aulas de educacin parvularia chilenas son los deapoyo emocional yorganizacin de la clase .

Con respecto a las prcticas asociadas al dominio deapoyo pedaggico, resulta adecuado revisar el estudiode Araya (2007) acerca de las prcticas pedaggicas de la enseanza de matemticas. Araya utilde la evaluacin nacional del desempeo profesional docente Docente Ms. Su investigacin se

principalmente en cuanticar el tipo de intervenciones en el mbito pedaggico que hacen los docenenseanza bsica segundo ciclo y media primer ciclo) durante las clases de esta materia. La invesrevela que, en general, durante las clases de matemticas en las aulas chilenas se observa una baja partde los estudiantes, pocas demostraciones y uso de metforas matemticas y, por ltimo, un escasotecnologas y textos. En resumen, demuestra un bajo nivel de apoyo pedaggico en el aula.

Para profundizar con respecto a la situacin que se observa en las salas de clase chilenas en relacincon el dominio deapoyo pedaggico, se presentan estudios que denen y analizan empricamente algunassubdimensiones de esta rea.

En primer lugar, Concha et al. (2010) estudian las polticas educativas Estrategias de Apoyo pImplementacin Curricular LEM (Lenguaje y Matemtica) y Enseanza de las Ciencias BasadaIndagacin (ECBI), las que fueron descontinuadas en el ao 2010. Dichas estrategias ofrecan asesoescuelas mediante la capacitacin sobre unidades didcticas, adems de apoyo en aula por parte de expertos para los docentes de educacin bsica. La evaluacin del programa tuvo por objetivo indagprofesores beneciarios registraban mejor desempeo en sus prcticas de aula (Concha et al., 201hallazgos apuntan a que, al ensear lenguaje y matemticas, los docentes presentan un mejor desemlos mbitos de la didctica general que incluyen elementos de organizacin de la sala y apoyo emoen comparacin con la didctica especca que requiere un profundo conocimiento de la disciplina yensearla. Este ltimo mbito forma parte de las dimensiones del dominio deapoyo pedaggico de Piantay Hamre. Por su parte, los resultados de ECBI mostraron que no existan diferencias de desempeola didctica general y especca entre los profesores de ciencias, lo que tal vez puede deberse a qudocentes tienen una preparacin ms rigurosa en contenidos disciplinarios (Concha et al., 2010).

Los resultados de la evaluacin del ao 2009 (Concha et al., 2010) son muy similares a los obtenidos enevaluaciones anteriores de los programas LEM (Rosas, Corts, Bravo, Medina y Crdenas, 2005) y ECBI(Montecinos et al., 2008). En dichas evaluaciones se observa que los profesores incorporan elementosde organizacin del aula de manera mecnica y mantienen un buen ambiente de clase, pero maniestandebilidades en aspectos de apoyo pedaggico por desconocimiento de bases disciplinares y didctica. Sepuede concluir que los citados programas mejoran las capacidades docentes en cuanto al apoyo emocionaly la organizacin del aula, pero parecieran ser insucientes para subsanar debilidades en las capacidadesdocentes que provienen de la formacin inicial.

Por otra parte, el proyecto Leamos consisti en la entrega de guas para orientar las prcticas de las edde preknder y knder, de manera que fomentaran ms intensamente el desarrollo del lenguaje de losEl proyecto se llev a cabo en el 2010 en escuelas municipales y particulares subvencionadas de laMetropolitana de Santiago de Chile. Si bien el estudio de esta intervencin fue limitado por el nmescuelas participantes (8 en total), los resultados son altamente coherentes con lo relevado hasta ahoacuerdo a los resultados de la evaluacin del proyecto Leamos muestran que las aulas presentan las conmnimas para poder ensear y aprender. Es decir, existe respeto y escucha atenta entre los participaembargo, las intervenciones de la educadora estn ms relacionadas con las reglas conductuales quenseanza misma. Es posible que esta tendencia, a su vez, reste a los nios y nias oportunidades de ddel lenguaje. Las educadoras tienden a realizar preguntas corales y a mantener el turno. Se suma el hque las preguntas corales sean cerradas. El efecto es que el desarrollo del lenguaje y el pensamiento dde los nios se ve limitado ((Lagos, revio, Concha, Romo y Varela, 2010). Los resultados obseen Chile son similares a los de otros pases de la regin donde los dominios de ambiente socioemoorganizacin de aula tambin resultan mejor evaluados que las dimensiones del dominio deapoyo pedaggico.

Las prcticas pedaggicas tambin han sido materia de anlisis en los estudios comparativos realizadosen Amrica Latina (LLECE, 2001; revio et al., 2010). Dentro del anlisis de factores asociados allogro escolar, revio et al. (2010) determinan que el clima escolar es la variable que ms se relacionacon el aprendizaje. Sin embargo, un anlisis posterior, ms detallado, de la relacin entre clima escolar


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y aprendizaje concluye que son las variables de prcticas para la organizacin de aula que se agruparon junto con el clima escolar las que efectivamente se relacionan con los aprendizajes ( revio et al.,2012). Especcamente, las variables de prcticas de organizacin de aula que estn relacionadas conel uso productivo del tiempo tendran un efecto positivo en el aprendizaje ( revio et al., 2012); enotras palabras, la priorizacin de actividades instruccionales por sobre actividades regulatorias da comoresultado mejores aprendizajes de los estudiantes.

En resumen, la evidencia revisada respecto de prcticas docentes en las salas de clases de Chile muestraque la denicin de prcticas para el aprendizaje suele estar subsumida dentro del concepto de clima deaula. Esta puede ser una de las razones por las cuales la variable de clima socioemocional aparece con tantafrecuencia como un potente predictor del aprendizaje. Sin embargo, al descomponer la variable de climade aula se observa que las prcticas de los docentes como apoyo emocional u organizacin de la clase sonel principal elemento predictivo del aprendizaje (Cornejo y Redondo, 2001; revio et al., 2012). Ensegundo lugar, se observa un rezago en el desarrollo de capacidades pedaggicas, incluso en las aulas quehan sido objeto de programas focalizados.

Como se ha podido apreciar, la armacin de que ningn sistema educativo puede superar la calidaddocentes (Barber & Mourshed, 2007) tiene asidero en los resultados de la investigacin emprica. Atambin dicha armacin debe matizarse a la luz de los hallazgos que muestran que la correlaciaprendizaje y prctica docente es consistente pero moderada. La comprensin del nivel y de las caracdel desempeo docente en las aulas debera transformarse en un insumo esencial para la formulacin depblicas que apunten a mejorar paulatinamente las capacidades de los profesores actualmente en serla vez que se mejoran elementos de la formacin inicial y la investigacin aplicada para llegar a pedaggicos consensuados. Esto implica comprender cul es el punto de partida de los docentes y de desarrollo que pueden alcanzar en virtud de su participacin en distintas instancias de perfeccionam

En conclusin, cualquier medida para mejorar las capacidades de docencia en un pas debe estar ensincrona con las capacidades docentes instaladas y los resultados escolares y disear intervenciones quegradualmente mejorarn la calidad de la enseanza. En este contexto, es muy relevante conocer cmo sonlas prcticas docentes que dan cuenta de las capacidades docentes instaladas. ambin es preciso tener enmente que este tipo de soluciones toman tiempo en mostrar resultados pero, sin duda, sientan rmementelas bases para transitar hacia la siguiente etapa de desarrollo educacional.

DatosEn esta investigacin se utilizan los datos de la evaluacin del proyecto Un Buen Comienzo (UBC)

para estudiar las prcticas docentes al inicio de preknder. Los datos provienen de estudios realizados enescuelas pblicas que atienden a poblacin vulnerable en la Regin Metropolitana de Santiago y en la VIRegin de Chile, donde se ha implementado el programa UBC6, que es una intervencinin situ que selleva. En este estudio se utilizar la informacin sobre prcticas docentes correspondiente solo al pretest,la cual se realiza antes de que se implemente el programa UBC en las escuelas y, por lo tanto, los resultadosno representan los efectos del programa. Con esta informacin es posible caracterizar la estructura de lasprcticas pedaggicas en esta muestra de escuelas.

La muestra est constituida por un total de 118 docentes asociadas a 118 salas de clase del nivel detransicin 1 o preknder, 91 de ellas correspondientes a la Regin Metropolitana y 27 a la VI Reginde Chile. En dichas salas de clase se grab una jornada escolar completa, la cual, posteriormente, fuecodicada segn la pauta de observacin CLASS. Los datos de la Regin Metropolitana se recolectaronen el periodo 2008-2010, mientras que los de la VI Regin son del 2011 (vase abla 1).

6 Se trata de un programa de desarrollo profesional docente que se implementa en los niveles 1 y 2 de transicin (preknder y knder) y que ofrecea las educadoras y tcnicos estrategias didcticas espec cas para apoyar el desarrollo de lenguaje y socio-emocional de los nios. El programase lleva a cabo en las escuelas y consiste en 12 ciclos de formacin a lo largo de dos aos. Cada ciclo consiste en: (a) una formacin tericaen un tema; (b) una sesin donde una facilitadora y la educadora plani can la actividad a realizar en el aula, la facilitadora la implementa paramodelar las prcticas docentes y ambas evalan el desempeo al nal de la clase; y (c) una sesin en la que nuevamente facilitadora y educadoraplani can, siendo esta ltima la que implementa y, nalmente, ambas evalan conjuntamente el desempeo en la actividad (Moreno et al., 2011).


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odas las educadoras que participan en el estudio poseen un ttulo universitario (o de institutoprofesional) de educadora de prvulos. Adems, y como puede verse en la abla 1 el promedio de aosde experiencia desde que se titularon es cercano a los 18 aos en ambas regiones. Algo ms de la mitadde las educadoras de la VI Regin ha cursado posttulo o diplomado, cifra que alcanza a un tercio de lasdocentes en la Regin Metropolitana. Finalmente, cerca de la mitad de las educadoras en la muestra hantenido experiencia en educacin infantil temprana, con nios de 0 a 3 aos lo que correspondera a salacuna o nivel medio menor.

Cohorte/Regin VI Regin Metropolitana Total

2008 0 13 132009 0 41 41

2010 0 37 37

2011 27 0 27

Total 27 91 118

abla 1Muestra de salas que participan en el proyecto UBC cuyasprcticas al inicio del nivel de transicin 1 (preknder) seanalizan usando la pauta CLASS en esta investigacin

abla 2Variables de caracterizacin de las educadoras que participan en el estudio

Variables por regin n Media d. e.

Aos de experiencia desde graduacin

Regin Metropolitana 83 18,386 10,412

VI Regin 22 17,818 8,528

Posttulo o diplomadoRegin Metropolitana 82 ,329 ,473

VI Regin 23 ,522 ,511Experiencia en educacin inicial 0 a 3 aos

Regin Metropolitana 77 ,468 ,502

VI Regin 23 ,522 ,511

Los datos de interaccin de aula se recolectaron mediante una videograbacin de la jornada edel preknder (4 horas aproximadamente). El registro de video fue levantado por una dupla de asicapacitados para generar las mnimas disrupciones posibles en el aula. A los videos recolectados se la pauta CLASS. De acuerdo con los lineamientos del manual del CLASS, se seleccionaron cuatro sede 20 minutos para codicar (Pianta et al., 2008). Los segmentos fueron seleccionados segn dos criteque hubiera al menos un adulto y cinco nios en la sala y (b) que se estuvieran llevando a cabo interaorientadas explcitamente a la enseanza, evitando as codicar segmentos correspondientes a los mode desayuno y almuerzo, aseo y uso de los sanitarios. En caso de que existieran ms de cuatro seque cumplan con estas caractersticas, se seleccionaba el primero de la jornada y el ltimo y se aleatoriamente dos segmentos entre los restantes. Un grupo de ocho codicadores entrenados observsegmento de 20 minutos y, al nalizar ese periodo, codicaron las interacciones por un lapso aproxim10 minutos, tal como lo marca el manual del CLASS. Los codicadores fueron capacitados por entrecerticados del CLASS de la Universidad Diego Portales y pasaron por el proceso de certicacin en exige eachstone para estar autorizado a codicar. Asimismo, semanalmente se realizaron procesos ade doble codicacin, logrndose un coeciente de conabilidad entre correctores de 0,94. Este coese calcul de acuerdo con el manual del CLASS, que considera que existe acuerdo entre correctoreslas notas que asignan a cada dimensin se observa una diferencia igual o menor a un punto.


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Finalmente, es necesario caracterizar la poblacin de estudiantes que asiste a las salas que integran lamuestra. Como se puede apreciar en la abla 3 la gran mayora de las madres y los padres de familia(entre un 80% y un 90%) reciben ingresos menores o iguales a 300.000 pesos mensuales, lo que ubica aestas familias en los dos quintiles de menor ingreso autnomo en Chile (el promedio de ingreso autnomodel quintil II para 2009 fue de $307.000).

abla 3Nivel de ingresos de los padres de los prvulos que asisten a las salas de la muestra por regin

Regin Metropolitana VI ReginIngresos

Padre Madre Padre Madre

Entre $1.000 y $150.000 20,2% 50,3% 15,6% 37,7%

Entre $150.001 y $300.000 61,1% 41,3% 68,1% 57,7%

Entre $300.001 y $700.000 16,8% 8,1% 13,9% 4,6%$700.001 o ms 2,0% 0,3% 2,5% 0,0%

Metodologa

En este trabajo se utiliza la pauta de observacin CLASS, que conceptualiza las prcticas docentesen tres dominios:apoyo emocional , organizacin del aula y apoyo pedaggico. Los dominios, a su vez, secomponen de las dimensiones tal y como se representa la abla 4:

abla 4Dominios y dimensiones del CLASS

DominiosApoyo emocional Organizacin de la clase Apoyo pedaggico

Clima positivoRefleja el ambiente emocional enel aula y la conexin entreeducadora y estudiantes.

Manejo de conductaSe refiere a la habilidad de la educadora

para usar mtodos eficaces para prevenir y redireccionar malasconductas en el aula.

Desarrollo de conceptosImplica el uso por parte de laeducadora de conversacionesinstructivas y actividades para

promover entre los estudianteshabilidades superiores de

pensamiento y cognicin.Clima negativoSe refiere al nivel de negatividado agresiones fsicas o verbales

presentes en el aula, ya sea entreestudiantes o bien entre laeducadora y los nios.

ProductividadRefleja el manejo de la educadora deltiempo de enseanza y las rutinas paramaximizar las oportunidades deaprendizaje.

Calidad de la retroalimentacinSe refiere al grado en que laretroalimentacin de la educadoraa los nios se enfoca en expandirel aprendizaje y la comprensin.

Sensibilidad de la educadoraDice relacin tanto con lacapacidad de respuesta de laeducadora a las necesidades delos nios como con el nivel deconciencia del nivel acadmico yel funcionamiento emocional delos estudiantes.

Formato pedaggico de la enseanzaConsiste en las acciones de laeducadora durante la clase, o bien en

proveer de actividades, centros orincones de actividad y materiales paramaximizar la motivacin y capacidadde aprender de los estudiantes.

Modelaje del lenguajeRefleja la calidad y cantidad en eluso de tcnicas de estimulacindel lenguaje y facilitacin por

parte de la educadora, ya seadurante interaccionesindividuales, en grupos pequeoso con toda la clase.

D i m e n s i o n e s

Consideracin de la perspectivade los estudiantesRefleja el grado en que lasinteracciones entre la educadora ylos alumnos, as como lasactividades de clase, enfatizan losintereses, motivaciones y puntosde vista de los estudiantes.

Nota: Adaptado de A validation of the classroom assessment scoring system in Finnish kindergartens, de Pakarinen et


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A partir de las descripciones de la abla 4 se puede observar que el CLASS, como se dijo anteriormente,se enfoca en las interacciones en el aula y en el tipo de efecto que causan las intervenciones de la educadora.El CLASS ofrece un lente para organizar las interacciones de aula que separa conceptualmente dominiosy dimensiones. Asimismo, se trata de una pauta holstica, centrada en dar una calicacin global a lasinteracciones de aula en cada una de las dimensiones. Esto quiere decir que en vez de, por ejemplo, contarel nmero de veces que la educadora realiza una actividad, el instrumento se concentra en encontrar

evidencia en conductas concretas que permita despus de cada periodo de codicacin de 20 minutosde duracin asignar una nota a cada dimensin, lo cual se promedia para los dominios. La escala denotas del CLASS va de 1 a 7 y el desempeo docente se clasica en tres grandes niveles: (a) bajo (notas 1y 2), (b) medio (3, 4 y 5) y (c) alto (6 y 7). Las notas se asignan de acuerdo con una rbrica estandarizadaque describe cmo se ven las interacciones en cada una de las dimensiones, y las notas por dimensinse promedian para obtener notas por dominio. En la educacin parvularia se observan jornadas diariascompletas de clase, las que posteriormente se segmentan y se codican en periodos de 20 minutos. Esto,para obtener una idea del desempeo global en las interacciones, el que vara a lo largo del da y tambinentre actividades (Pianta et al., 2008).

La conceptualizacin del CLASS es el producto de una larga trayectoria investigativa (Downer, Rimm-Kaufman, & Pianta, 2007; Early et al., 2007; Hamre & Pianta, 2005; Pianta, Cox, & Snow, 2007; Pianta& Cox, 1999) en la bsqueda de un modelo ecolgico que permitiera analizar la calidad de la enseanzaen las salas de educacin parvularia ((Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Adicionalmente, la teorasubyacente al CLASS ha sido probada empricamente en cuanto a su validez y conabilidad (Pianta et al.,2008). Para el caso especco de esta investigacin, interesan los resultados empricos en dos mbitos:(a) en cuanto al desempeo de las educadoras de prvulos en otros contextos (aqu se incluyen datos deEstados Unidos y Finlandia) y (b) los resultados del anlisis factorial que den cuenta de la estructura quesubyace al CLASS, los cuales se analizaron en estudios que utilizan distintas muestras (Hamre et al., 2010).Si bien los resultados de estos estudios se analizan ms adelante, vale la pena mencionar que los dominiosde apoyo emocional , organizacin de la clase y apoyo pedaggico representan factores distintos de la prcticadocente en aulas de educacin parvularia en Estados Unidos. Asimismo, el desempeo promedio de laseducadoras de prvulos en Estados Unidos alcanza un nivel medio enapoyo emocional y organizacin dela clase y bajo enapoyo pedaggico, mientras que en Finlandia se observan desempeos levemente mayoresa los de Estados Unidos enapoyo emocional y organizacin de la clase , y en apoyo pedaggico el desempeode los docentes nlandeses se ubica en los niveles medios.

Adems de los elementos generales que incluye la pauta CLASS, en el caso de esta investigacin seaade a tal instrumento el dominio de enfoque en lectoescritura. El enfoque en lectoescritura reeja elgrado en que la educadora, de forma explcita e intencionada, ayuda a los nios y nias a desarrollar unentendimiento de conceptos relacionados con el desarrollo del lenguaje oral y escrito. La incorporacinde este dominio est plenamente avalado por la investigacin que destaca la importancia del desarrollotemprano del lenguaje para el xito acadmico posterior (Bravo, Villaln y Orellana, 2004; Nez yDonoso, 2000; Rosas, Jimnez, Rivera y Ynez, 2003). Snow ha realizado diversos estudios referidosa la adquisicin, el desarrollo y la didctica de la comprensin lectora. En su opinin, en los primerosaos de instruccin formal, el problema de comprensin es mucho mayor y ms importante, pues ladescodicacin es fcil de ensear, fcil de medir (Snow, 2009, p. 107). En trminos de las habilidadesprecursoras, la autora relaciona la comprensin lectora con dominios de la comprensin oral que no sedistribuyen equitativamente en la poblacin: el vocabulario, el conocimiento de mundo y la sintaxiscompleja. Para los nios y nias que provienen de familias pobres, con padres con bajo nivel educacional,las posibilidades de aumentar su vocabulario son muy bajas, de manera que ya a los dos aos es posible notardiferencias signicativas en el aumento de vocabulario oral que alcanzan nios de padres profesionales,de clase trabajadora y en situacin de pobreza. La evidencia seala que el vocabulario es el predictorms importante de la comprensin lectora, lo que, para la autora, se relaciona con el hecho de quelas palabras nuevas dan acceso a conocimiento nuevo: entrega el dominio lxico y de conocimiento demundo necesario para comprender lo que se lee. En efecto, el discurso oral constituye el fundamentodel discurso escrito, en tanto el vocabulario y la comprensin oral estn a la base de la comprensinlectora (Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007). Por ltimo, la incorporacin de este enfoque tambinse relaciona con el vericar que en la educacin parvularia se lleven a cabo acciones explcitas de desarrollodel lenguaje, pues la evidencia indica que escasean las actividades propiamente de enseanza y aprendizajeen las aulas de educacin parvularia en Chile (Strasser et al., 2009).


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Para el anlisis de datos se utilizan cuatro mtodos, de acuerdo con los propsitos del estudio. En lugar, para describir el nivel de las prcticas docentes entre las educadoras de prvulos se hace undescriptivo de los resultados de las educadoras en el CLASS y se compara el desempeo con resde muestras de educadoras de Estados Unidos y Finlandia. Dicha comparacin ayudar a enmacomprender mejor cmo se sita el desempeo en las aulas chilenas en relacin con otros contexto

En segundo lugar, para estudiar la estructura subyacente a las interacciones docentes medidas por elCLASS en Chile se llevan a cabo tres anlisis distintos. Primero, se realiza un anlisis factorial exploratorio(AFE), el cual permite un anlisis de la estructura de los datos sin restricciones tericas previas respectoa cmo deben comportarse los datos. Dicho anlisis permite estudiar la manera en que las variables deinteraccin pedaggica observadas se agrupan para dar cuenta del rasgo latente que se quiere medir (Affi,Clark, & May, 2004; Fabrigar, Wegener, MacCallum, & Strahan, 1999), en este caso las interaccionesen el aula segn los dominios y dimensiones del CLASS. Este anlisis utiliza la rotacin oblicua Oblimin que permite que la solucin no sea ortogonal, es decir, que los factores resultantes puedancorrelacionarse si los datos as lo arrojan. Este tipo de rotacin parece el ms adecuado para estudiar laestructura factorial del CLASS, por dos motivos. Por un lado, porque es esperable que exista algn gradode relacin entre las distintas dimensiones de la prctica docente. Por otro lado, se desea estudiar laestructura factorial de las prcticas imponiendo las menores restricciones posibles al anlisis, y la rotacinOblimin garantiza que se cumpla con este criterio al no imponer restricciones de ortogonalidad de losfactores como lo hace la rotacin Varimax. El AFE se lleva a cabo en el software Stata 12.

Segundo, tambin se hace un anlisis factorial conrmatorio (AFC) de las prcticas docentes. Estetipo de anlisis parte con una hiptesis terica de cmo debieran organizarse las dimensiones observablespara generar factores que apunten a medir el rasgo latente de inters. En suma, el AFC hace un contrasteentre las dimensiones tericas y el comportamiento emprico de los datos (Kaplan, 2008). Para el AFCse usa el software LISREL versin 8.80 y se utiliza el mtodo robusto de mxima verosimilitud (RobustMaximum Likelihood).

ercero, se lleva a cabo un anlisis de clster (Affi et al., 2004) para vericar la existencia de patronesen los datos que permitan identicar a educadoras con distintas mezclas de capacidades de enseanza, enfuncin de los resultados del CLASS. El anlisis de clster se realiz determinando el nmero de clsteresde forma automtica usando SPSS 17.0, y para l se usaron los resultados del anlisis factorial exploratorio.

Antes de pasar al apartado de resultados, conviene hacer un alto para enumerar las principales limitacionesde esta investigacin. La primera de ellas consiste en el tipo de muestra, que no es representativa de larealidad de los establecimientos que ofrecen preknder en Chile. Al contrario, la muestra puede producirsesgos a la baja en los resultados, dado que incluye nicamente escuelas que atienden a nios en condicionesde vulnerabilidad. Otra limitacin evidente es que este trabajo utiliza nicamente el CLASS como mediode anlisis de las interacciones en el aula. Si bien se trata de un instrumento consolidado, a n de cuentasrepresenta un lente que podra dejar fuera elementos importantes de las prcticas docentes en el contextochileno. Finalmente, los anlisis factoriales del CLASS son solamente un primer paso en el estudio de esteinstrumento. Hace falta complementarlos, en el futuro, con anlisis degeneralizabilidad para detectardistintas fuentes de error, as como estudios de validez predictiva y concurrente, por mencionar solamentealgunos.

Resultados

El anlisis descriptivo de los resultados del CLASS, en la abla 5 muestra que el desempeo enapoyoemocional y organizacin del aula se encuentra en torno a los niveles medios. La excepcin es el climanegativo, que suele ser bajo porque se reere a agresiones verbales o fsicas directas que pocas vecesse encuentran en las salas de clase. En contraste, el apoyo pedaggico presenta los menores puntajes,ubicndose en el rango categorizado comobajo de acuerdo con el manual del CLASS. Por ltimo, enel dominio de enfoque en lectoescritura, que no pertenece al CLASS, se observa el promedio ms bajo ytambin una acotada variabilidad. De aqu se deduce que las actividades desarrolladas por las educadorasal inicio del preknder no estn orientadas al desarrollo del lenguaje oral y escrito. Se trata de un hechoesperable por tratarse del inicio del ciclo escolar y porque una buena parte de los alumnos recin seincorpor al sistema educativo en el preknder.


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abla 5Estadstica descriptiva de las dimensiones del CLASS y el enfoque en lectoescrituraal inicio de preknder para una muestra de aulas de las regiones Metropolitana y VI

Los resultados descriptivos del CLASS, si bien se comparan con respecto a la rbrica de esteinstrumento, pueden tambin interpretarse en funcin del desempeo que han mostrado las educadorasen otros contextos. Para tal efecto, la abla 6 presenta una comparacin del desempeo docente en estainvestigacin con el obtenido por educadoras en tres estudios de Estados Unidos y uno de Finlandia. Agrandes rasgos, se puede concluir de la informacin que, por un lado, los resultados de desempeo son mselevados en Finlandia, seguidos por Estados Unidos y luego Chile. En los dominios deapoyo emocional yorganizacin de la clase la comparacin muestra que las aulas chilenas se ubican en valores medios-bajos,las estadounidenses en valores medios y las nlandesas en valores medios-altos. Se trata aproximadamentede un punto de diferencia en la escala CLASS, o bien, una desviacin estndar. En cuanto al apoyopedaggico, las diferencias son ms importantes, dado que las salas chilenas y estadounidenses alcanzandesempeos bajos, mientras que en Finlandia se observan desempeos medios.

Otro aspecto que conviene destacar es que se repite el mismo patrn de resultados en los tres pases.Este consiste en que, al interior de cada pas, los dominios deapoyo emocional y organizacin de la clase registran rendimientos parecidos, y el dominio deapoyo pedaggico muestra desempeos ms bajos encomparacin con los otros dos.

En suma, podra decirse que en las aulas chilenas existen posibilidades importantes de mejora de lasprcticas, pero la distancia de desempeo es de alrededor de un punto en la escala CLASS con respecto aEstados Unidos y dos puntos con Finlandia. Por otro lado, el hecho de observar desempeos relativamentems bajos enapoyo pedaggico no pareciera deberse a una circunstancia particular de Chile, sino ms biena que este dominio es el ms desaante para los docentes en distintos contextos.

UBC - inicio de preknder (n = 91 RM y 26 VI R)Dominio y Dimensin Media d. e. Min. Mx.

Apoyo emocional (AE)Clima positivo 4,69 0,73 2,5 6,25Clima negativo 1,16 0,27 5,75 7Sensibilidad educadora 3,92 0,82 1,5 5,75Consideracin de las perspectivas delos nios 3,40 0,79 1,5 6

Organizacin de la clase (OC)Manejo de la conducta 4,71 0,82 2,5 6,5Productividad 4,25 0,88 2,5 6,25Formato pedaggico de enseanza 3,42 0,78 1,75 5,25

Apoyo pedaggico (AP)Desarrollo de conceptos 1,75 0,66 1 4,5Calidad de la retroalimentacin 1,87 0,81 1 4,25Modelaje lingstico 2,11 0,82 1 4,25Enfoque lectoescritura 1,30 0,41 1 3


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Una vez estudiados los niveles de desempeo en el CLASS, cabe analizar la estructura de los resultadosCLASS en trminos de los constructos latentes que pretende medir. Para ello se presentan enseguida losresultados del anlisis factorial exploratorio.

En primera instancia, el AFE resulta en tres factores que, conjuntamente, explican el 67,28% de lavarianza total de las dimensiones del CLASS. El primer factor explica un 42,34% de la varianza total, elsegundo, un 14,88% y el tercero, un 10,06%.

En segundo lugar, se estiman las cargas factoriales para ver la forma en que se agrupan las dimensiones delCLASS. Vale la pena recordar que se usa la rotacin Oblimin, que permite que existan correlaciones entrelos distintos factores, para as ver el comportamiento del CLASS en Chile con las menores restriccionesposibles. En la abla 7 se observa claramente que los tres factores estn agrupando las variables propias delas dimensiones preconcebidas tericamente por el CLASS. El primer factor agrupa las variables deapoyoemocional del CLASS; sin embargo,clima negativo solo es explicada en un (0,285)2 = 8,1% de su varianzapor los factores. Adems, se observa que el clima positivo tributa tambin al factor 3.

Muestra UBC Chile NCEDL

MultiestatalEE. UU.

SWEEPEE. UU. MTP EE. UU.

First StepsFinlandia

Nivel educacional Preknder Preknder Preknder Preknder Preknder

Nmero de clases observadas 118 240 454 152 49

Ao de observacin 2008-2010 2001-2002 2003-2004 2004-2005 2007

Mtodo de observacin Video En aula En aula Video En aula

Instrumento CLASS CLASS CLASS CLASS CLASS

Dominios y dimensiones Media d.e. Media d.e. Media d.e. Media d.e. Media d.e.

Apoyo emocional

Clima positivo 4,69 0,73 5,08 0,83 5,38 0,88 5,03 0,80 5,31 0,83

Clima negativo 1,16 0,27 1,76 0,65 1,44 0,67 1,48 0,49 1,21 0,38

Sensibilidad de la educadora 3,92 0,82 4,48 0,91 4,82 0,97 4,40 0,77 5,34 0,74

Consideracin de la perspectiva de los estudiantes 3,40 0,79 - - 4,40 0,76 - - 4,74 0,82

Organizacin de la clase

Manejo de conducta 4,71 0,82 4,78 0,95 5,07 0,96 5,07 0,81 5,45 0,85Formatos pedaggicos para laenseanza 3,42 0,78 4,10 0,89 3,79 1,23 4,98 0,61 4,89 0,67

Productividad 4,25 0,88 4,39 0,87 4,55 0,93 5,67 0,60 5,67 0,45

Apoyo pedaggico

Desarrollo de conceptos 1,75 0,66 2,50 0,93 1,87 0,78 2,69 0,57 3,76 0,85Calidad de la

retroalimentacin 1,87 0,81 1,88 0,75 2,12 1,05 2,87 0,56 3,89 1,04Modelaje del lenguaje 2,11 0,82 - - - - 2,90 0,55 4,27 0,86

Enfoque en lectoescritura 1,30 0,41 - - - - - - - -

abla 6Estadstica descriptiva de las dimensiones del CLASS y dimensiones adicionales para estudios depreknder en Chile, Estados Unidos y Finlandia

Nota: Las siglas corresponden a UBC = Un Buen Comienzo; NCEDL = National Center for Early Development andLearning; NICHD-SECCYD = National Institute of Child Health and Human Development Study of Early Child Care and

Youth Development; M P = My eaching Partner.


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El segundo factor agrupa las variables de apoyo pedaggico del CLASS ms la variableenfoquelectoescritura . La asociacin del enfoque en lectoescritura conapoyo pedaggico es esperable puesto quese trata de tcnicas pedaggicas. Sin embargo, se observa que la varianza del enfoque en lectoescritura seexplica solamente en un 20,8%; esto puede deberse a que la variable no tiene mucha variabilidad de origencomn.

Por ltimo, el factor 3 agrupa las variables del dominio de organizacin de la clase. Dicho factor estliderado por la carga de la dimensin de productividad , a la cual le sigue elmanejo de conducta . Finalmente,el formato pedaggico de la enseanza y el aprendizaje tributa con la menor carga a este factor (12,5%),pero tambin se relaciona con el dominio deapoyo emocional , aunque con una baja carga factorial.

Una interpretacin de estos resultados es que el apoyo pedaggico es el factor ms claramenteidenticado al agrupar las dimensiones del CLASS que corresponderan tericamente. Entonces, el factorde apoyo pedaggico muestra las mayores cargas factoriales y, a su vez, es el dominio del CLASS con eldesempeo ms bajo. Esto indica que se trata de un dominio que se comporta de acuerdo con la teora delCLASS en las aulas chilenas y, al mismo tiempo, es el dominio en el que se detectan menores capacidadespara la enseanza.

Por otra parte, en los dominios restantes se observa la predominancia de una dimensin para explicarcada factor. As, dentro del apoyo emocional la consideracin a la perspectiva de los nios explica lamayor parte de la varianza conjunta. En el caso de la organizacin de la clase, la productividad es ladimensin ms sobresaliente para explicar la varianza. ambin se observa que el clima negativo noaporta a la construccin de los factores puesto que presenta una baja variabilidad7. Finalmente, losdominios deapoyo emocional y organizacin de la clase parecieran ser empricamente independientes, conla excepcin de las variables de clima positivo y formato pedaggico de la enseanza que tributan a ambos.

Dominio y dimensin Factor 1 Factor 2 Factor 3AE-Clima positivo 0,618 0,354

AE-Clima negativo -0,285AE-Sensibilidad Educadora 0,668AE-Atencin a las perspectivas de los nios 0,786OC-Manejo de la conducta 0,711OC-Productividad 0,832OC-Formato pedaggico de enseanza 0,269 0,354AP-Desarrollo de conceptos 0.752AP-Calidad de la retroalimentacin 0,255 0.798AP-Modelaje lingstico 0.778

Enfoque lectoescritura 0.456

7 La variable presenta puntajes muy bajos; no se observan episodios de gran violencia en las aulas chilenas y, a la vez, tiene una baja variabilidad.En esta ocasin se conservar la variable, puesto que es necesaria para comparar los resultados con los resultados internacionales a partir delCLASS. Sin embargo, para futuros anlisis se puede prescindir de ella porque no aporta gran informacin.

abla 7Resultados del anlisis factorial exploratorio de las dimensiones delCLASS al inicio de preknder en una muestra conformada por aulas deUBC de las regiones Metropolitana y VI

El grado de correlacin entre los factores, siempre recordando que se us la rotacin Oblimin, sepresenta en la abla 8. En ella se da cuenta de que la mayor correlacin observada se produce entre elapoyo emocional y la organizacin de la clase (0,43). Sin embargo, las correlaciones del apoyo pedaggicocon la organizacin de la clase y el apoyo emocional son cercanas a 0,3. Esto da cuenta de que lasdimensiones del CLASS se distinguen entre s empricamente, aunque guardan una importante relacinen la muestra usada para el anlisis.


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Ahora, y de manera explcita mediante el anlisis factorial conrmatorio, se pone a prueba la teora delCLASS que indica que las interacciones del aula se componen de tres dominios distinguibles entre s, asaber: apoyo emocional , organizacin de la clase y apoyo pedaggico. Por su parte, los dominios deberancomponerse por las dimensiones que tericamente propone el CLASS, esto es: (a)apoyo emocional incluyeclima positivo, clima negativo, sensibilidad de la educadora y consideracin de la perspectiva de los estudiantes ;(b) organizacin de la clase abarcamanejo de la conducta , productividad y formato pedaggico de la enseanza

y aprendizaje ; y (c)apoyo pedaggico debera incluirdesarrollo de conceptos , calidad de la retroalimentacin,modelaje del lenguaje y, para el caso particular de este anlisis, la dimensin de enfoque en lectoescrituraque se sum a las dimensiones del CLASS.

La abla 9 muestra los resultados del AFC para las dimensiones del CLASS. Antes de la interpretacines necesario tomar en cuenta que se ajustaron tres tipos de modelos, y en cada uno de ellos se hicierondos anlisis, uno que inclua solamente las dimensiones del CLASS y otro que aada el enfoque enlectoescritura. El primer tipo de modelos (a) es aquel que somete a prueba la propuesta del CLASSrespecto a cmo deben agruparse las dimensiones en torno a los dominios, sin permitir relacin entrelas dimensiones que componen los distintos dominios. El segundo tipo de modelos (b) permite unaasociacin entre el formato pedaggico de la enseanza y el apoyo emocional. El tercer tipo de modelos(c) permite, adems, la relacin entre el manejo de conducta y el apoyo emocional.

Los modelos 1, que reproducen la teora del CLASS, muestran un ajuste mediocre de acuerdo con el

ndice de ajuste absoluto (RMSEA), si bien el ndice de ajuste relativo (CFI) est en valores aceptables.Esto quiere decir que los datos de interacciones docentes en la muestra no se ajustan de acuerdo con lopronosticado tericamente.

Los modelos 2, que permiten que exista una relacin entre el formato pedaggico de la enseanza y eldominio de apoyo emocional , mejoran los ndices de ajuste RMSEA y CFI en comparacin con el modelo1. Sin embargo, el ajuste absoluto an se encuentra dentro de un rango mediocre. Por esta razn seajustan nuevos modelos.

Los resultados de los modelos 3 indican que los datos empricos se ajustan mejor bajo estas especicacionestericas donde el apoyo emocional se relaciona con el manejo de la conducta y el formato pedaggico dela enseanza. Esto quiere decir que las interacciones docentes en Chile parecieran comportarse de formalevemente distinta de lo que propone la teora del CLASS. Para los dos modelos 3 los ndices de ajusterelativo y absoluto estn dentro de los mrgenes considerados aceptables, aunque vale la pena mencionar

que el modelo 3 con lectoescritura no es signicativo al 0,05.

abla 8Matriz de correlaciones entre los factores resultantes delanlisis factorial exploratorio del CLASS

Dominio Apoyoemocional

Apoyo pedaggico

Organizacinde la clase

Apoyo emocional 1 0,30 0,43

Apoyo pedaggico 0,30 1 0,29

Organizacin de la clase 0,43 0,29 1


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Por ltimo, en un esfuerzo por comprender si existen patrones similares de capacidades de enseanzaentre las educadoras, en funcin de los dominios del CLASS, se presenta un anlisis de clster realizado apartir de los resultados del anlisis factorial exploratorio. Al aplicar este mtodo se evidenci la existenciade cuatro clsters, tal como lo muestra la abla 10. En la misma tabla aparece la puntuacin estandarizadaque obtuvieron las educadoras incluidas en cada clster para los dominios del CLASS, expresada entrminos de desviaciones estndar en torno al promedio en cada uno de los dominios.

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3Variable

CLASS

Con

lectoescritura CLASS

Con

lectoescritura CLASS

Con

lectoescrituraAE-Clima positivo AE AE AE AE AE AE

AE-Clima negativo AE AE AE AE AE AE

AE-Sensibilidad educadora AE AE AE AE AE AEAE-Atencin a las perspectivasde los nios AE AE AE AE AE AE

OC-Manejo de la conducta OC OC OC OC OC AE OC AE

OC-Productividad OC OC OC OC OC OCOC-Formato pedaggico deenseanza OC OC OC AE OC AE OC AE OC AE

AP-Desarrollo de conceptos AP AP AP AP AP APAP-Calidad de laretroalimentacin AP AP AP AP AP AP

AP-Modelaje lingstico AP AP AP AP AP AP

AP- Enfoque en lectoescritura AP AP AP

Gdl 32 41 31 40 30 39

Chi-Cuadrado 71,251 77,742 57,082 64,100 46,083 53,206

p-valor 0,000 0,001 0,003 0,009 0,031 0,064

RMSEA 0,102 0,088 0,085 0,072 0,068 0,056

CFI 0,947 0,948 0,960 0,961 0,972 0,973

abla 9Resultados del anlisis factorial conrmatorio de las dimensiones del CLASS al inicio de preknder enuna muestra conformada por aulas de UBC de las regiones Metropolitana y VI

Nota: Los smbolos corresponden a AE = apoyo emocional, OC = organizacin de clase y AP = apoyo pedaggico.

Clster n Apoyoemocional

Apoyo pedaggico

Organizacinde la clase

1 18-0,59 0,51 -1,54

2 38 -0,44 0,02 0,973 16 0,81 1,74 0,154 46 0,31 -0,83 -0,25

abla 10Resultados del anlisis de clster realizado a partir del anlisis factorialexploratorio de las dimensiones del CLASS al inicio de preknder en unamuestra conformada por aulas de UBC de las regiones Metropolitana y VI

De acuerdo con el anlisis de clster, el grupo 3 corresponde a las educadoras de mejor desempeoglobal. Estas destacan enapoyo pedaggico al estar casi dos desviaciones estndar por encima del promediode la muestra, lo mismo que enapoyo emocional , donde estn 0,80 desviaciones estndar por encima del


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promedio. Cabe sealar que las educadoras en este grupo representan solamente el 13,6% de la muestraestudiada.

El grupo 2 es el segundo en cuanto al desempeo docente. Este destaca por el desempeo enorganizacinde la clase , que est casi una desviacin por encima del promedio, mientras que enapoyo pedaggico est entorno al promedio, y casi media desviacin estndar bajo el promedio enapoyo emocional . En este grupo

cayeron 32,2 % de las educadoras.El grupo 4, que agrupa al 39% de las educadoras de la muestra, alcanza un desempeo enapoyo

emocional que es un tercio de desviacin estndar mayor al promedio, mientras que el desempeo enapoyo pedaggico y organizacin de la clase se encuentran 0,83 y 0,25 desviaciones estndar por debajo dela media, respectivamente.

Por ltimo, el grupo 1 es el de menor desempeo relativo. Este se encuentra media desviacin porencima del promedio enapoyo pedaggico, media desviacin por debajo enapoyo emocional y ms de unadesviacin estndar debajo de la media enorganizacin de la clase . En este grupo se clasica un 15,3% delas educadoras de la muestra.

Para nalizar la parte de resultados y aclarar la discusin sobre la calidad de la educacin parvularia enChile, cabe preguntar qu signica en trminos prcticos el resultado de los anlisis de clster. Con el nde contestar esta pregunta, la abla 11 presenta las medias de desempeo por dominio del CLASS en cadauno de los clsters y en la muestra total.

Medias de cada clster por dominio Muestra total

Dominio 1 2 3 4 Media d. e.

Apoyo emocional 4,33 4,43 5,24 4,91 4,71 0,65

Organizacin de la clase 2,85 4,93 4,25 3,92 4,13 0,83

Apoyo pedaggico 2,10 1,77 2,93 1,20 1,76 0,68

abla 11Medias de desempeo por dominio del CLASS en cada uno de los clsters y lamuestra total al inicio de preknder en una muestra conformada por aulas deUBC de las regiones Metropolitana y VI

Los resultados de la abla 11 al interpretarse en relacin con la rbrica de desempeo del CLASS,muestran en qu consisten las diferencias. Por ejemplo, el grupo de educadoras de mayor desempeo(clster 3) alcanza resultados medios altos en el apoyo emocional, lo que quiere decir que mantiene unclima adecuado en la sala de clase la mayor parte del tiempo. En cuanto a la organizacin de la clase, laseducadoras de este grupo se desempean en el nivel medio, lo que implica que por lo general manejan laconducta adecuadamente, hay interrupciones espordicas en la productividad y utilizan distintos formatospara desarrollar las habilidades entre sus estudiantes. En cuanto al apoyo pedaggico, estn cerca deun nivel medio-bajo, tal como sucede con las educadoras del estudio M P de Estados Unidos. Estoimplica que las educadoras, en ocasiones, desarrollan crculos de retroalimentacin, extienden y expandenel conocimiento de los nios y modelan su lenguaje.

Los resultados del clster 3 contrastan con lo que se aprecia en el grupo 1, donde las salas de clase mun ritmo lento donde se pierde tiempo y se registran frecuentes problemas para manejar la conductvez que no se observan actividades de distinta ndole para promover el aprendizaje. En estas salas pedaggico es tambin bajo, lo que implica que existen pocas acciones de extensin del conocimiretroalimentacin es escasa y el modelaje en el uso de la lengua es tambin escaso. Asimismo, en ese logra mantener un ambiente relativamente clido y respetuoso, donde se aprecia la preocupacieducadora por el bienestar de los nios y estos demuestran conanza para participar en la clase.


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Discusin

La educacin parvularia de calidad puede ser una herramienta clave para mejorar las oportunidadeseducativas y de vida de los nios ms vulnerables de Chile. Por ello, el presente artculo ha analizado, enuna muestra de escuelas que atienden a poblaciones vulnerables, el desempeo de las educadoras en la salausando el instrumento CLASS, que se enfoca en las interacciones de sala.

La investigacin se plante un doble propsito. Por un lado, describir el nivel de desempeo de lasprcticas docentes en la muestra indicada y, por el otro, analizar la estructura de las prcticas docentesen la educacin inicial para comprender de qu forma se relacionan los distintos aspectos de la prcticay describir patrones de desempeo que ayuden a identicar los mbitos en que distintos grupos deeducadoras de prvulos requeriran apoyo para la mejora.

El desempeo de las educadoras en la muestra de anlisis se encuentra en torno a los niveles medios enapoyo emocional y organizacin del aula, de acuerdo con la rbrica del CLASS. Esto quiere decir quelas educadoras logran mantener un clima de aula y una productividad en la sala aceptables. En cambio,el desempeo es bajo en el apoyo pedaggico, que es el dominio que requiere ms conocimiento de lasdidcticas especcas y que exige tambin una gran atencin de la educadora para interactuar de maneraefectiva con los nios.

Al contrastar el desempeo de las educadoras de la muestra chilena con el observado en investigacionesen Estados Unidos y Finlandia, destacan dos hallazgos. En primer lugar, el desempeo medido por elCLASS es mayor en Finlandia, seguido por Estados Unidos y, nalmente, por Chile. Sin embargo,las distancias de desempeo entre Chile y Estados Unidos son moderadas. En segundo lugar, en lostres pases se evidencia que las educadoras de prvulos mantienen niveles similares de desempeo en losdominios deapoyo emocional y organizacin de la clase , en tanto que el desempeo enapoyo pedaggico esmenor en comparacin con los otros dominios.

Las prcticas de las educadoras de prvulos en Chile, segn los dominios y dimensiones del CLASS,se comportan distinto de lo que propone la teora de este instrumento. Si bien se pueden identicar conclaridad los tres dominios del CLASS, las dimensiones demanejo de la conducta y formato pedaggico dela enseanza se correlacionan con el dominio deapoyo emocional . Una posible explicacin a este hallazgopuede radicar en la homogeneidad de la muestra de estudio en Chile, que se concentra nicamente enescuelas pblicas que atienden a poblacin vulnerable.

Las principales lecciones de esta investigacin las arroja el anlisis de clster, que identica cuatro tiposdistintos de educadoras de prvulos, de acuerdo con el desempeo alcanzado en los distintos dominiosdel CLASS. Existe un pequeo grupo de educadoras en la muestra que obtiene los resultados ms altos,similares a los obtenidos por las educadoras que participaron en el estudio M P de los Estados Unidos. Asimismo, la mayora de las educadoras en la muestra mantienen niveles medios-altos de desempeo enapoyo emocional y niveles medios enorganizacin del aula , mientras que la nota enapoyo pedaggico est entorno al mnimo. Un grupo ms de educadoras registra niveles de desempeo bajos enorganizacin de laclase y apoyo pedaggico, y medio enapoyo emocional . Este grupo, podra decirse, centra sus prcticas en lasbuenas relaciones con los nios sin aprovechar ese rasgo positivo para apoyar el desarrollo de habilidadessuperiores de pensamiento a travs de la provisin continua de actividades desaantes intelectualmente paralos nios. El cuarto grupo de educadoras sigue un patrn similar al descrito en la literatura internacional,con niveles medios-altos de apoyo emocional y organizacin de la clase, pero bajos en apoyo pedaggico.Estas educadoras se podra proponer como interpretacin planican sus actividades y las llevan acabo oportuna y uidamente, manteniendo un clima de aula agradable y respetuoso, pero quiz la falta deconocimientos de didctica especca les impida alcanzar mayores niveles de desempeo en el dominio deapoyo pedaggico que como ya se dijo, es el ms desaante del CLASS.

En consecuencia, es posible advertir que la calidad de las interacciones en las salas de preknder en Chilees heterognea. Esto quiere decir que, para mejorar la calidad de la educacin parvularia, se requiere adecuarlos programas de desarrollo profesional a las necesidades de distintos grupos de educadoras. La lgica deprogramas de talla nica debiera superarse para dar paso a iniciativas centradas en mejorar la prctica enla sala de clase en funcin de las necesidades especcas de las educadoras de prvulos. Solamente por esta


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va ser posible mejorar la calidad de la educacin parvularia y aumentar las probabilidades de que estarinda los frutos prometidos para abrir oportunidades educativas y de vida para los nios ms vulnerablesde Chile.

El artculo original fue recibido el 5 de diciembre de 2012El artculo revisado fue recibido el 12 de febrero de 2013

El artculo fue aceptado el 6 de marzo de 2013


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