1. EDUCACIN, COMPROMISO SOCIAL Y FORMACIN DOCENTElvaro Bustamante RojasRevista Iberoamericana de EducacinComplemento de ArtculoAGRADECIMIENTO al Profr. Francisco Javier Navas Meja, Coordinador General del Centrode Maestros de Naucalpan por compartir esta magnfica informacin.

2. 1 Educacin, compromiso social y formacin docente11En:Revista iberoamericanade educacin, disponible en:http://www.rieoei.org/opinion16.htmlvaro Bustamante RojasCorporacin de capacitacin y desarrollo educacional AlcatipayLa educacin tiene -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misin de mediar entre elnio y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundominimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integracin,que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo-es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, encuanto a que su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar lamanera cmo stos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De ah su autoridad,de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construccinno slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cmosus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, ala sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencianaturalmente gregaria .Entonces, cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad? Estamos preparadospara tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social? Nos preparamos demanera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo,sabemos cundo ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, questamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aportepresentando algunas reflexiones tericas respecto del rol social del educador y el procesomediante el cual se forma.1.- La educacin como fenmeno social.Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todosaquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la sociologa seocupaba de ello: mile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educacin comnes funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por va dela educacin, un ideal que le es propio" (1998:18) De ah tambin la importancia poltica dela educacin: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en laforma cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y deellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento slo esposible de lograr mediante la educacin de las personas. Hablamos entonces de laconstruccin del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que nose puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prcticas y las representacionesde los agentes de una sociedad. Lo anterior slo es posible mediante un proceso detransmisin de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -unproceso comunicativo segn Habermas- a travs del cual se van asimilando las particularesmaneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura hanasumido para s.Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en quees educado. Antes ya hacamos mencin de Hanna Arendt (1993) quien explicaba elproceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporacin al mundo,bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con 3. otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas,cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas comolas nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por as decir,nada de comn entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" deca Durkheim(1998:18). Pues bien, as mirada la educacin lo que propone es la construccin de un"hombre nuevo", distinto de cmo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social(1998:18); pues es la sociedad la que nos ensea a dominarnos, a constreirnos, es tambin,siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientosque debe recibir el nio y es la que conserva la conciencia adquirida por las generacionesanteriores y tambin la que la transmite a las nuevas generaciones.La educacin es adems la herramienta privilegiada de reproduccin social, es decir, delmantenimiento del orden social segn la ms antigua tradicin cultural. En esto creo quehay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social uorganizacin de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural-o ms bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo lasociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitivaexplican dicha organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir enun conjunto de estmulos cargados de diferente significacin que, transformados en unaespecie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologas e intereses de loscomponentes de cada grupo social; de esta manera la distribucin del capital culturalpermite construir un espacio social y la institucin escolar, mediante el fomento de aquellasformas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a travsdel tiempo y de la historia.Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines (integrar alnio al mundo-sociedad), sino tambin porque aporta con su ejercicio a la conformacinde la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.2.- La educacin: una obra eminentemente humana.Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es tambin undeber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Adems tenemos que llegar aserlo"; y la posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems,de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el nio har todo los posible porparecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombreaade al hombre, la educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existecomo posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender deotros hombres, ser enseado por ellos". Entonces entendemos el porqu de la necesidad dela educacin como accin organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar deacuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idntico al aprendizaje animal, es unproceso complejo, cargado de un sinnmero de variables que lo determinan y lodiferencian en el caso de cada persona. Ms an si entendemos a la formacin desde laperspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que sta "concibe el formarse parte de lahistoria de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia comnque el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como laconstruccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en dondelo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que secompara, contrasta y discute.Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que seensean, pero debemos asumir que no es slo eso: aprendemos contenidos e informacin, 4. y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, tambin aprendemos unamanera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogona . Pero no esslo eso: tambin es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizajede relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que nosotorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer,tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel de relaciones entre personas Es por esoque nuestro aprendizaje como humanos slo es posible cuando estamos en contacto conotros seres humanos porque lo anterior slo es posible aprenderlo de otros que lo hayanaprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.3.- Educacin y compromiso social.Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizsurgida de ellas- es la del fin ltimo de la educacin y de todo proceso de aprendizaje. Yaaprendimos con Foucault (1979, citado por Martnez 2001) que toda formacin discursiva esun efecto de poder organizado a travs de reglas annimas, mediadas histricamente ydeterminado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martnez (2001:96)-es en s misma una formacin discursiva, es decir un conjunto de prcticas discursivas quelogran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscarconstruir un entramado conceptual racional que ordene ideolgicamente la realidad social(capital cultural segn Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a smisma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes socialesal selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros . Pero hay que entenderlo anterior en una doble dimensin: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso deexclusin, la puede hacer un discurso de integracin . Esta dialctica es lo que configura noslo la prctica educativa, sino tambin el diseo curricular: la educacin no slo se ocupade reproducir y transmitir las formas de relacin de los distintos actores sociales, sino que estambin el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reaccin yoposicin. Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenmeno en dos hechos: elprimero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivasnecesitan a las organizaciones escolares como condiciones de produccin al mismotiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproduccin no es automtica,sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahorasiguiendo a Apple- llama contradiccin: es decir, la posibilidad de que en "la organizacinescolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autnomas para ejercer el control de sutrabajo, que se configura en un especie de contraorganizacin con relaciones informalesque desafan a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomardistancia de la determinacin" (Becerril 1999:78)Pues bien, exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el quehacerpedaggico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona seembarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es tambin obra eminente humana, noshace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individualdebemos otorgarle a nuestra accin educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuandoasumimos que lo que queremos de la educacin es justamente que sea una herramientade integracin social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humanade ser parte, de manera autnoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que lecorresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces de formarpersonas -ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y crticos, queseamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al 5. mundo a travs de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez quetransformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesin social: elrespeto de la dignidad del ser humano y la construccin de vnculos sociales en nombre dela solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo de la exclusin y elaislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posicin por parte delindividuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen,pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si elindividuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo dealumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posicin en lamedida en que se erige como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos lasconcepciones e ideologas de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjode un determinado discurso cultural y poltico, decide lo que los alumnos necesitan paraformar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de quesus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera deque se cumpla en ellos la funcin que les asiste en el entramado social; pues bien, para queello sea posible, este profesor debe haber definido para s -y para sus alumnos- su particularposicin frente a la circunstancia histrico-cultural que enfrenta, debe adherir a algnsentido para su propia labor como educador. Debo decir aqu que considero una falacia laidea de que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o simplemente neutral; porsupuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que comotodo proceso comunicativo y discursivo, la educacin se basa en principios ideolgicos quela sustentan -no me refiero necesariamente a ideologa poltica, sino a concepciones demundo- y que le otorgan sus fines y sus mtodos. Pues bien, parafraseando a Martnez(2001:83), podemos decir que el compromiso es un mtodo de acercamiento y circulacinpor los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, yque cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera nomecnica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historiapersonal, el momento histrico que vive, etc.Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social hapasado a ser, adems de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Lasreformas educacionales han trado consigo cambios de paradigmas a nivel social. Noporque hasta el momento hayan significado una revolucin en trminos educacionales,sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundodistintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparicin. Tengoclaro que estas particulares formas de ver el mundo son en s la toma de posicin que serequiere para sustentarlas ideolgicamente, sin embargo no me fo de ellas, porque alldonde se instalan como componente ideolgico-valrico, reniegan de la reflexinprofunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina delpragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad desus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de ms dediez aos de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir elproceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condicin ydignidad humana y que slo es posible a travs del interactuar con otras personas- en unasuerte de produccin industrial, sustentada en estndares de rendimiento internacional,pero que se olvida de que toda accin pedaggica se juega por completo en un procesocomunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume elcompromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo 6. y construccin de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertidoen un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido unacompleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas" (Martnez 2001:92) : seexcluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teida por el liberalismo econmicoy centrada en el individualismo tcnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos nipara los compromisos personales. Esto, en el caso de la educacin, se puede observar en eldiscurso de la profesionalizacin docente, el que lejos de buscar una reivindicacin socialdel magisterio propone una reformulacin del perfil profesional, orientndolo a los nuevostiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y"prestigio profesional", y a costa de la prdida de control sobre los distintos niveles deconcrecin de la prctica docente -distanciando las etapas de diseo de la de aplicacin,correspondiendo al profesor slo esta ltima, por ejemplo- e incorporando lgicas yargumentos empresariales, en especial en el anlisis de la calidad, con el consiguienteriesgo de la instrumentalizacin tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de unaexitosa produccin de resultados acadmicos.El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que seenfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martnez (2001) que "elcompromiso radical de la escuela con la educacin del ser humano no puede eludir suposicin crtica con las polticas de injusticia y desigualdad. sta debe seguir siendo unacuestin bsica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educacin debe ser en esenciauna liberacin (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita,la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a smisma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del procesoeducativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con suprctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de laformacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y lacultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a laenajenacin, o sea a "la prdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia ypor consiguiente, la dominacin del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae comoresultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin formadora, esdecir, "un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedaggico() que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relacin entre actores(interaccin pedaggica) como la interaccin entre saberes (relacin significante)"(2002:20).4.- Compromiso social y formacin docente.Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquierepor osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en el que la persona esintroducida a la cultura por otras personas en una relacin dialctica de construccin delconocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Losprofesores, quienes sern los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo queello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir lasnociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labordocente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos deformacin.Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos, para el casode la formacin de los profesores tenemos que tener en cuenta cul es rol que laeducacin como fenmeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior 7. segn a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no eslo mismo esperar de la educacin la repeticin de un modelo social que preparar uncambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja porla perpetuacin de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin.Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muypromisorias: la hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo cientfico einspirado en el capitalismo econmico ha dado como resultado la presencia de un profesorque se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y " las instituciones yprogramas de formacin docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuelatransmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje" (Torres, 1999:47). Loanterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como paraalumnos y para el sistema educativo en general: son de pblico conocimiento los bajosresultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto acalidad de la educacin ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistemaeducacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del restodel sistema social -en especial a la par de los sistemas poltico y econmico- en la panaceade la globalizacin; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursosdidcticos ni pedaggicos para responder a una realidad que dista de los supuestostericos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente,cargan con el trauma histrico de la indiferencia de las autoridades respecto de suscondiciones laborales, respecto de su dignificacin como profesionales (profesan un oficiopara el cual han debido pasar por aos de formacin universitaria) que trabajan en laformacin de personas, respecto de su postergacin social junto con todo el sistemaeducativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validezde su opinin respecto de las posibles reformas y su implementacin. Nos encontramos condocentes alienados, "ajenos en su mayora a la informacin y al debate en torno a losgrandes temas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales quedefinen su rol y perspectivas presentes y futuras" (Torres, 1996: 26). Es en este ltimo puntosegn creo donde est uno de los problemas ms sensibles de la formacin de loseducadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggicasque llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivadonicamente por el afn de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra funcin (pasarcontenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina).No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones quenuestro trabajo contiene, que se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticaspropias de la enseanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cadadiscurso, anlisis y en cada relacin que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexiny crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que llevaconsigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buenamanera, y eso se aprende.La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas didcticas oun adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietuddel profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexin, pueda aclarar suposicin respecto de la problemtica educativa, su rol en la dinmica social, su forma deentender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en servicio-pueda hacer conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar sucompromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable conlo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta 8. formacin no comienza en la universidad con la habilitacin profesional del profesor , es uncontinuo que comienza, como lo enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el docente ofuturo docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos dedestrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante elmundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y uncompromiso, y eso viene desde muy largo. As entendido entonces, la responsabilidad de laformacin de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes encuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarn su particularforma de entender la prctica con otros cientos de estudiantes ms. Debemos saber,adems, que el continuo formacin docente no termina con la titulacin del profesor, sinoque se extiende por toda la prctica educativa, incorporando tanto los saberessistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y los saberes extrados de laprctica en s, los que se incorporan como experiencia, sumndose a los saberes propios dela persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro ms amplio que la puraeducacin.En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la crtica, comolo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesordebe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a lainstitucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela enprimer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar,interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setbal,1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va atener la capacidad de ensear a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, demanera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse unavctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa unaforma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.5.- Conclusin.Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interaccin complejaentre personas. Slo de ah es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca enun contexto humano ms profundo que la mera repeticin de informacin, es laadaptacin de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopcinde una cosmogona, una manera de ver al mundo, a las dems personas y a s mismo, quetie toda intencin, accin y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto cmo es que elcapital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza,lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opcin que se asume de acuerdoa lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador sondecisivos en esto. Asimismo hemos visto que el docente tambin debe ser formado en elcompromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos laemancipacin a travs de la conciencia y la crtica.Al principio nos hacamos preguntas acerca de la labor del docente y su real concienciade ella. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador,enseante va mucho ms all de su labor como instructor y tiene que ver no slo con su rolen el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en unainteraccin cercana y cordial. Es ah donde se juega toda la relacin pedaggica, no slola de las personas que estn en los roles de profesor y de alumno, sino de la institucinescolar completa, aadida a ella adems, las instituciones polticas, econmicas y sociales 9. interesadas en su quehacer. Es necesario personalizar la relacin pedaggica para hacerde ella una comunicacin humana.Pero esto, para que no sea tan slo retrica, debe asumirse como poltica. Debe serasumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes,quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde estaperspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a lasinterrogantes que vayan surgiendo en el camino. Es necesaria la reflexin permanente ysistemtica para poder visualizar los problemas y sus caminos de solucin, pero por sobretodo es necesario aquel espritu que nos permita rescatar de la segregacin a otros sereshumanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, segn su propia dignidad, y enconsecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos histricos y sociales queenfrente. En un mundo cada vez ms vaco de espritu, frente a una realidad cada vez mshostil con la solidaridad y el compromiso con los dems, frente a un sistema educativoextraviado en el individualismo y la instrumentalizacin, nuestro llamado es a rescatar al serhumano que est detrs de cada alumno, de cada docente y devolverle el controlsoberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.