Bienestar Psicologico y Practicas Docentes Con Efectos Motivacionales Orientadas Al Aprendizaje

7/25/2019 Bienestar Psicologico y Practicas Docentes Con Efectos Motivacionales Orientadas Al Aprendizaje

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UNIV. PSYCHOL. BOGOT, COLOMBIA V. 13 No. 3 PP. 1037-1046 JUL-SEP 2014 ISSN 1657-9267 1037

Bienestar psicolgico y prcticas docentes conefectos motivacionales orientadas al aprendizaje*

Psychological Well-Being and Learning-orientedMotivational Teaching Practices

Recibido: marzo 10 de 2013 | Revisado: enero 14 del 2014 | Aceptado: enero 14 del 2014

FRANCISCOLEAL-SOTO** JUANDVILARAMREZ*** YESENNIAVALDIVIAV. **** Universidad de Tarapac, Sede Esmeralda-Iquique, Chile

RE S U M E NMediante un diseo de investigacin descriptivo correlacional se exploranlas relaciones entre bienestar psicolgico (BP), prcticas docentes conefectos motivacionales orientadas al aprendizaje (PDEM-A) y clima mo-tivacional de clase orientado al aprendizaje (CMC-A), en un grupo de 46profesores y 1.266 estudiantes. Las medias de las tres variables se ubicaronsignificativamente por sobre el punto central del rango de respuestas. Seencontr correlacin significativa entre BP y PDEM-A r(46) = 0.61,p=0.01; y no hubo relacin entre PDEM-A y CMC-A ni entre BP y CMC-A.Considerar el BP del profesor puede ser relevante para facilitar su disposicinhacia las PDEM-A, aunque la relacin de estas prcticas con la percepcinde los alumnos debe considerarse con mayor detalle.Palabras clavebienestar psicolgico; clima de la clase; motivacin; prcticas docentes

AB S T R A C TRelationships between psychological well-being (PWB), learning-orientedmotivational teaching practices (LMTP) and learning-oriented motivationalclassroom climate (LMCC) was explored using co-relational design, in 46

teachers and 1,266 students. The means of the three variables were signi-ficantly located above the central point of the response range. Correlationwas found between PWB and LMTP r(46) = 0.61,p< 0.01, but there wasno significant relationship between LMTP and LMCC, nor LMCC andPWB. To take into account teachers PWB could be relevant to facilitatetheir disposition toward LMTP, although the relationship of these practiceswith students perceptions should be considered in more detail.Key words

psychological well-being; classroom climate; motivation; teaching practices

doi:10.11144/Javeriana.UPSY13-3.bppd

Para citar este artculo: Leal-Soto, F., Dvila, J. &Valdivia, Y. (2014). Bienestar psicolgico y prcti-cas docentes con efectos motivacionales orienta-das al aprendizaje. Universitas Psychologica, 13(3),1037-1046. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-3.bppd

* Artculo de investigacin.** Departamento de Ciencias Sociales sede Esmeral-

da-Iquique, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdi-cas. Correo electrnico: [email protected]

*** Carrera de Psicologa. Correo electrnico: [email protected]

****Carrera de Psicologa. Correo electrnico: [email protected]


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FRANCISCOLEA L-SOTO , J UAN DVILARAMREZ, YESENNIAVALDIVIAV.

1038 UN IV E R SITA S P SY CH OLOGICA V. 13 No. 3 J U LIO-SE P TIE M BR E 2014

En general, el estudio del bienestar y la felicidad

humana han tenido un menor impacto en el de-sarrollo de la psicologa en comparacin con la

dedicacin que se les ha brindado a los aspectos

psicopatolgicos (Seligman, 2003). Seligman yCsikszentmihalyi (2000) postulan que este nfasis

en la enfermedad ha hecho descuidar los aspectospositivos del ser humano, tales como el bienestar,

la satisfaccin, la esperanza, el optimismo y la feli-cidad, ignorando los beneficios que estos elementos

entregan a los individuos. En la misma lnea, Castro(2010, p. 47) seala que el concepto de bienestar

psicolgico se ha convertido en uno de los ejes fun-

damentales para la psicologa positiva, invitando ala comunidad cientfica a centrarse en los aspectos

positivos y favorables de las personas a partir delsealamiento de capacidades que conduciran a un

funcionamiento pleno y satisfactorio. Una pruebade la relevancia que dicho constructo ha alcanzado

es el aumento de publicaciones cientficas que se

pueden obtener al respecto, en las cuales se abordandefiniciones tericas y metodologas de medicin

(Castro, 2010; Casullo, 2000, 2002; Celdrn, Sol,Triad & Villar, 2007, 2010; Ryff, 1989; Vzquez,

Hervs, Rahona & Gmez, 2009).Entre los principales tericos del bienestar

psicolgico (en adelante BP) se encuentra Carol

Ryff, quien ha desarrollado el concepto centran-do su atencin en el cultivo de capacidades para

el crecimiento personal. Sostiene que el BP esun constructo mucho ms amplio que la simple

estabilidad de los afectos positivos a lo largo deltiempo y que posee una naturaleza multidimen-

sional. Ryff (1989) sugiere un modelo de capaci-dades para la generacin de BP compuesto por

seis dimensiones: aceptacin personal, relaciones

positivas con otros, autonoma, dominio del en-torno, propsito en la vida y desarrollo personal.

Vzquez et al. (2009, p. 23), en un estudio sobre

salud y trabajo, sealan que las dimensiones delbienestar eudaemnico de Ryff parecen predecirresultados positivos en relacin a (sic) la salud y a

la amortiguacin del estrs, lo que contribuye ala fundamentacin emprica del modelo en rela-

cin con formas de funcionamiento personal que

generan bienestar.

Por su parte, el concepto de clima motivacionalen la clase (en adelante CMC) se basa en las teoras

de la motivacin escolar, las cuales se centran en ex-plicar el compromiso, la persistencia en la tarea y el

desempeo en el contexto escolar (Meece, Anderman& Anderman, 2006). Refiere tambin a un conjuntode actitudes, respuestas afectivas y percepciones del

alumno sobre la relacin con sus profesores y las activi-dades de aprendizaje que estos proponen y desarrollan

en clases (Heather, 2006). Jess Alonso-Tapia enfatizala distincin propuesta por Ames (1992) entre clima

de clase y CMC, destacando en el segundo conceptola relevancia de las prcticas docentes para la genera-

cin de motivacin al aprendizaje en los estudiantes;

de modo que las metas personales y los modos de

enfrentarse al trabajo escolar no dependen slo (sic)de las caractersticas de la tarea y los avatares quetienen lugar a lo largo de su realizacin, sino tambin

de la actividad de profesores y profesoras (Alonso-Tapia, 2000, p. 55).

Elliot y sus colegas (Elliot & Church, 1997; Elliot

& Harackiewicz, 1996) distinguen tres tipos de metas:de dominio, de ejecucin y de actuacin-evitacin,

que son favorecidas diferencialmente a travs demensajes verbales o pautas de actuacin que el profe-

sor desarrolla con los estudiantes, configurando tresorientaciones de CMC: el clima orientado al apren-

dizaje, el clima orientado a la competicin y el climaorientado a la evitacin. El clima motivacional de

clase orientado al aprendizaje (en adelante CMC-A)

se caracteriza por formas de actuacin del profesorque buscan y promueven la mejora y el dominio de las

habilidades para aprender de los estudiantes. SegnFernndez (2009) en las aulas en las que se valora el

aprendizaje se ha encontrado que los alumnos ma-nifiestan un modelo adaptativo de conocimientos,

emociones y comportamientos que est asociado al

uso de estrategias adecuadas de conocimiento, deaprendizaje autorregulado y de emociones positivas

hacia las tareas y hacia la escuela.De acuerdo con esto, Alonso-Tapia (2000) ofre-

ce un modelo de CMC-A que se configura desdelas pautas de actuacin conocidas como prcticas

docentes con efectos motivacionales orientadas alaprendizaje (en adelante PDEM-A), estableciendo

16 prcticas pedaggicas favorecedoras de la moti-


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BIENESTARPSICOLGICOYPRCTICASDOCENTESCONEFECTOSMOTIVACIONALES ORIENTADAS AL APRENDIZAJE

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vacin por aprender (Alonso-Tapia & Fernndez,

2008). Es importante destacar que el conceptode CMC-A se distingue del concepto PDEM-A:

el primero hace referencia a la percepcin de los

estudiantes respecto de cmo las actuaciones delprofesor influyen en su motivacin al aprendizaje,

en tanto el segundo refiere a las pautas de actuacinque los profesores declaran utilizar para motivar a

los estudiantes a aprender y que dan origen al cli-ma motivacional de clase orientado al aprendizaje.

Otra orientacin de CMC es el denominadoclima motivacional competitivo, que se caracteriza

porque la forma de actuar de los docentes estimula

la comparacin social y la demostracin de habili-dades altas en los estudiantes. Se ha encontrado que

los estudiantes que se comprometen en las tareasacadmicas con el inters de demostrar que poseen

mayores habilidades que sus compaeros, tiendena presentar un patrn menos adaptativo ante los

resultados acadmicos, lo que implica el uso de es-

trategias cognitivas superficiales, emociones nega-tivas cuando se enfrentan a dificultades, el deseo de

obtener recompensas externas a la tarea, as comoel deseo del xito y su reconocimiento pblico (Fer-

nndez, 2009; Kaplan, Gheen & Midgley, 2002).Por su parte, en el clima de evitacin, la for-

ma de actuar del profesor se caracteriza por crear

condiciones que hacen que los alumnos busquenante todo no cometer errores que les hagan que-

dar mal delante de los dems. Cuando este es elclima dominante, la orientacin de los estudiantes

va encaminada a evitar la demostracin de unabaja habilidad, existiendo un miedo al fracaso y a

la evaluacin negativa por parte de los dems. Eldeseo de evitar la valoracin negativa que sigue al

fracaso es considerado como el ncleo de lo que se

ha denominado motivacin a la evitacin (Elliot,1999; Elliot & Covington, 2001).

En esta investigacin se propone ampliar el estu-

dio sobre la labor pedaggica, incorporando al anli-sis sobre el tema algunas variables de funcionamien-to positivo y variables asociadas a capacidades para

generar motivacin al aprendizaje en los estudiantes,en un mbito de estudio que se ha centrado tradi-

cionalmente en factores relacionados al malestar,

incluyendo factores de insatisfaccin laboral (Otero-

Lpez, Castro, Villardefrancos & Santiago, 2009) ycondiciones de trabajo que inciden en la salud de

los docentes (Oficina Regional de Educacin de laUNESCO para Amrica Latina y el Caribe, 2005).

Esta propuesta tiene como objetivo principalofrecer a la comunidad educativa una mirada quedestaque los factores positivos de la labor del do-

cente, permitiendo el abordaje y el fomento de lashabilidades y actitudes positivas de los maestrosen las escuelas. En concordancia, en el presente

estudio se plantearon dos objetivos especficos: (a)describir cuantitativamente el estado de BP de una

muestra de profesores, las PDEM-A reportadas porellos y la percepcin del CMC-A por parte de susestudiantes y (b) determinar si existe relacin entre

estos tres constructos.

Mtodo

Participantes

En un diseo transeccional correlacional, se tom

una muestra por conveniencia y de participacinvoluntaria de 46 profesores de cuatro escuelas priva-

das con financiamiento pblico de la ciudad de Iqui-que (Chile) y los estudiantes correspondientes a uno

de los cursos en que cada profesor imparte clases

(46 cursos), con un total de 1.266 estudiantes entre7. y 12. grados. De ellos, 48 % fueron hombres, 50

% mujeres y 2 % no inform sexo. Inicialmente, lamuestra de profesores correspondi a 52 maestros,

pero se redujo debido a la necesidad de uniformarla cantidad mnima de estudiantes por profesor. Delos 46 profesores de la muestra definitiva, 26 eran

hombres y 20 mujeres, con siete aos de experienciapedaggica en promedio, cuatro horas de trabajo

semanal con los cursos participantes y que se hanrelacionado con los mismos entre uno y ocho aos,con un promedio de dos. Cada profesor recibi la

evaluacin de un mnimo de 17 de sus alumnos.

Instrumentos

El CMC-A se evalu mediante la aplicacin a los es-

tudiantes del Cuestionario de Clima Motivacionalde Clase (CMCQ), de Alonso-Tapia y Fernndez


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(2008), que se compone de las subescalas: novedad,

conocimiento previo, relacionar temas, estmulo ala participacin, mensajes de aprendizaje, claridad

de los objetivos, claridad de la organizacin, apoyo

a la autonoma, actuacin paso a paso (progresinsistemtica en este caso), uso frecuente de ejemplos,

ritmo adecuado, retroalimentacin regular, eva-luacin para aprender, uso de elogios, equidad de

trato y afecto y apoyo emocional. Este instrumentopresenta 32 tems, uno redactado en forma positiva

y uno en forma negativa por cada subescala (p. ej.:En esta asignatura, el profesor escucha nuestras

opiniones y nos da bastante autonoma para tra-

bajar y Este profesor casi nunca nos deja opinarsobre cmo o con quin trabajar: nos deja poca

libertad). En su conjunto, esta escala ofrece unindicador general del grado en que los estudiantes

perciben que el clima motivacional facilitado porel profesor corresponde con las caractersticas de

un clima orientado al aprendizaje, y su fiabilidad

en muestras espaolas y mexicanas ha sido 0.92 y0.93 segn los indicadores de Cronbach, corres-

pondientes.Para la evaluacin de PDEM-A, se utiliz una

adaptacin del mismo CMCQ. La adaptacin con-sisti en cambiar la forma de redaccin de los tems

para adecuarlos a la descripcin de las prcticas

desde el profesor, a partir de su formulacin origi-nal desde la percepcin del alumno (p. ej.: el tem

original: Antes de explicar, este profesor trata dever qu sabemos del tema, fue reformulado como:

Antes de explicar, intento ver qu saben los alum-nos del tema). Esta escala ofrece en su conjunto

un indicador general del grado en que los profesoresreportan la realizacin de prcticas docentes que

configuran un clima motivacional de clase orien-

tado al aprendizaje.Para la medicin del BP se utiliz la adaptacin

espaola de la Escala de Bienestar Psicolgico de

Carol Ryff, realizada por Daz, Rodrguez-Carvajal,Blanco, Moreno-Jimnez y Gallardo (2006). Dichaescala cuenta con 6 subescalas: relaciones positivas

con otros, autonoma, dominio del entorno, desa-rrollo personal, propsito en la vida y aceptacin

personal, configuradas a partir de 29 tems (p. ej.:

En ocasiones, cambio mi forma de actuar o de

pensar para parecerme ms a las personas que merodean). En este caso, estas subescalas se combina-

ron en una escala general de bienestar psicolgico,como han hecho otros investigadores (Celdrn et

al., 2007, 2010; Keyes, Shmotkin & Ryff, 2002).La confiabilidad de esta escala global es altamente

satisfactoria ( = 0.81, Keyes et al., 2002).Todos los instrumentos mencionados tienen

formatos de respuesta tipo Likert, que para este es-tudio se homologaron en 5 niveles, desde totalmenteen desacuerdoa totalmente de acuerdo, traducidos enpuntuaciones en un rango de 1 a 5.

Procedimiento

En primera instancia, los instrumentos fueronaplicados a una muestra piloto de 10 profesores ya otra de 30 estudiantes, a fin de observar su ade-

cuacin lingstica y generar las modificacionespertinentes. Los instrumentos definitivos fueronadministrados, previa autorizacin de los directivos

de las escuelas, a los profesores y estudiantes queaceptaron colaborar. Se solicit el consentimiento

informado de cada profesor, de sus estudiantes yde sus padres, y se aplicaron simultneamente los

instrumentos al profesor y a los estudiantes en lamisma sala, salvo algunas excepciones en que el

profesor y los estudiantes completaron los instru-mentos en momentos diferentes; en estos casos, los

estudiantes fueron claramente informados respectode qu profesor y clase deban tener en cuenta al

responder, y viceversa.Posteriormente, mediante un programa compu-

tarizado de anlisis estadstico, se realiz: (a) el cl-culo de los indicadores de fiabilidad de cada escala

por consistencia interna mediantede Cronbach;(b) un anlisis descriptivo-comparativo, mediante

comparacin de los resultados en cada escala conel punto central de la misma a travs de pruebas t

de Student para una muestra; comparacin entrelas subescalas de cada instrumento, con anlisis

de varianza de medidas repetidas; comparacinentre pares especficos de subescalas con pruebast de Student para muestras relacionadas y (c) loscoeficientes de correlacin entre las variables es-

tudiadas.


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Resultados

La fiabilidad de todas las escalas en la muestraestudiada fue satisfactoria: los indicadores deCronbach para las escalas fueron 0.77 para PDEM-A, 0.85 para CMC-A y 0.87 para BP, similares a los

obtenidos por los autores de dichas escalas (Daz etal., 2006; Alonso-Tapia & Fernndez, 2008).

Los estudiantes reportaron una percepcin ge-neral del CMC-A de 3.85 (DE = 0.63) signifi-

cativamente por sobre el punto central del rangode respuestas (t = 47.73, df = 1,264,p = 0). Lasprcticas docentes del CMC-A que fueron ms per-cibidas por los estudiantes (Tabla 1) corresponden a

las subescalas apoyo a la autonoma, afecto y apoyo

emocional y retroalimentacin regular, las que nodifieren significativamente entre s, pero s lo hacencon todas las dems (t =1.99, df = 1,263,p = 0.04,

para la diferencia entre retroalimentacin regulary uso de elogios, el modo de actuacin que sigueinmediatamente por debajo). Constituyen un grupocentral las subescalas uso de ejemplos, evaluacin

para el aprendizaje, claridad de objetivos y equidad

de trato, las que no difieren significativamente en-tre s, pero s lo hacen de las subescalas que estnpor bajo ellas (t = 4.08, df = 1,263,p = 0, para la

diferencia entre equidad de trato y ritmo adecuado,

el modo de actuacin inmediatamente inferior). Laprctica docente reportada con menor frecuenciapor los estudiantes correspondi a la subescala

mensajes de aprendizaje, que es significativamentems baja que todas las dems, incluso que novedad,la inmediatamente superior (t = 11.57, df = 1,263,p = 0). Esta ltima se diferencia, a su vez, de todas

las que se encuentran por sobre ella (t = 7.5, df =1,263,p = 0, para la diferencia con la inmediata-mente superior, conocimiento previo).

Los profesores reportaron una media general de

PDEM-A de 4.14 (DE

= 0.33), significativamentepor sobre el punto central del rango de respuestas(t = 23.29, df = 45, p = 0). Las prcticas docentes

con efectos motivacionales orientadas al aprendiza-je ms reportadas por los profesores (Tabla 1) fueronafecto y apoyo emocional, estmulo a la participa-cin y mensajes de aprendizaje (t= 2.974, df=

44,p= 0.005, para la diferencia con uso frecuente

TABLA1Puntuaciones medias y desviaciones estndar de las subescalas de clima motivacional de clase orientado al aprendizaje y

prcticas docentes con efectos motivacionales orientadas al aprendizaje

Clima motivacional de clase orientado alaprendizaje

Prcticas docentes con efectosmotivacionales orientados al aprendizaje

Subescala M DE M DE

Apoyo a la autonoma 4.1 0.86 3.19 0.65

Afecto y apoyo emocional 4.08 0.89 4.67 0.57

Retroalimentacin regular 4.06 0.98 3.93 0.74

Uso de elogios 4.01 0.9 4.44 0.63

Estmulo a la participacin 3.98 0.91 4.67 0.49

Claridad de la organizacin 3.92 0.89 4.16 0.65

Uso frecuente de ejemplos 3.91 0.91 4.34 0.65

Evaluacin para aprender 3.88 0.02 3.72 0.85

Claridad de los objetivos 3.87 0.91 4.2 0.77

Equidad de trato 3.87 0.05 4.03 0.77Ritmo adecuado 3.75 0.97 3.89 0.68

Relacionar temas 3.75 0.89 3.79 0.84

Progresin sistemtica 3.6 0.98 4.2 0.68

Conocimiento previo 3.58 0.86 4.06 0.62

Novedad 3.35 1 4.14 0.7

Mensajes de aprendizaje 2.98 0.62 4.63 0.54

Fuente: elaboracin propia


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de ejemplos). Por el contrario, la prctica apoyo a la

autonoma es la menos reportada, siendo su mediasignificativamente inferior a todas las dems prc-ticas (t = 3,45, df = 44,p = 0.01, para la diferencia

con la inmediatamente superior, evaluacin paraaprender).

Entre los promedios de la escala general dePDEM-A reportada por los profesores y su equiva-lente de CMC-A reportado por los estudiantes, se

encontr una diferencia significativa (t = 4.23,df= 44,p = 0), a pesar de que, como ya se consign,ambos se ubican significativamente por sobre elpunto central de la escala. Adems, la concordan-

cia en el orden en que son apreciados los distintos

componentes del clima motivacional por profesoresy estudiantes es prcticamente nula (W = 0.03,p =0.887). No obstante, ms de un tercio de los elemen-tos del clima no muestran diferencias significativas

entre las medias reportadas por los estudiantes y lasreportadas por los profesores, lo que indica que sonpercibidos de la misma manera tanto por unos comopor otros. Puede obtenerse una aproximacin visual

a la progresin de las diferencias entre las aprecia-ciones del clima y la autopercepcin de las prcticasdocentes en el grfico presentado en la Figura 1.

En la escala general de BP, los profesores puntua-

ron una media global de 4.31 (DE = 0.33), signifi-cativamente por sobre el punto central del rango de

Figura 1.Progresin de las diferencias entre las puntuaciones medias de prcticas docentes con efectos motivacio-nales orientadas al aprendizaje (PDEM-A) y clima motivacional de clase orientado al aprendizaje (CMC-A).

Nota. * Diferencia significativa,p< 0.01 contraste bilateral (t de Student para muestras relacionadas).Fuente: elaboracin propia


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respuestas (t = 26.26, df = 45,p = 0). Las dimen-

siones que puntuaron ms alto fueron desarrollopersonal (M= 4.59, DE = 0.42) y propsito en lavida (M = 4.46, DE = 0.52), en tanto las que pun-

tuaron ms bajo fueron las dimensiones dominio delentorno (M= 4.28, DE = 0.6) y autonoma (M=4.03, DE = 0.59). La diferencia entre la escala msalta, desarrollo personal, y la ms baja, autonoma,es significativa (t = 6.69, df = 45,p = 0).

Las escalas generales de BP y PDEM-A corre-lacionan significativamente entre s r(46) = 0.61,p= 0.01. Como era esperable segn lo reportadorespecto de la diferencia entre prcticas docentes

y clima motivacional de clase, no hubo correlacinsignificativa entre PDEM-A reportadas por los

profesores y CMC-A percibido por los estudiantes.Finalmente, no hubo correlacin significativa entre

BP y CMC-A.

Discusin

A juzgar por el valor absoluto de las puntuacionesobtenidas en las escalas de CMC-A y PDEM-A, losestudiantes y profesores participantes perciben que

el clima motivacional que resulta de las prcticasdocentes en las clases que comparten se encuen-tra orientado al aprendizaje. No obstante, existen

tanto acuerdos como diferencias significativas,cuantitativa y cualitativamente, entre aquello quelos profesores reportan de sus prcticas y lo que losestudiantes perciben respecto de las mismas. Porejemplo, estudiantes y profesores concuerdan al

momento de valorar las prcticas docentes moti-vacionales que enfatizan aspectos relacionados alproceso de enseanza, como sucede en las prcticas

relacionar temas, retroalimentacin regular, ritmoadecuado, evaluacin para aprender y claridad de laorganizacin. Contrariamente, tienen percepcionesdiferentes en los elementos del clima que enfatizan

aspectos relacionales y de afectividad, como sucedeal valorar prcticas como mensajes de aprendizaje,apoyo a la autonoma, estmulo a la participacin yafecto y apoyo emocional.

Concordantemente, no se encontr una correla-cin significativa entre las puntuaciones generalesde PDEM-A y CMC-A. En su conjunto, estos

antecedentes reflejan el hecho de que la motiva-cin al aprendizaje no resulta de un proceso uni-dimensional, ya que tanto factores internos de los

estudiantes como otros factores del entorno tienen

una importante participacin, ejerciendo un rol me-diador o modulador. Por tanto, los profesores como

elemento motivacional del entorno pueden crearun contexto o clima que favorezca y estimule lamotivacin por aprender en los estudiantes; sin em-bargo, aquellos no seran el nico factor influyente

para tal caso, ya que en los procesos de motivacinescolar intervienen factores cognitivos como ele-mentos motivacionales internos que inciden enla motivacin por aprender de los nios y jvenes.

Entre estos destacan procesos como: las atribucio-

nes, la percepcin de competencia, los afectos, losvalores, las metas y las comparaciones sociales. Demodo que la interaccin que se produce entre estas

variables modifica, condiciona, cambia la direccino anula el efecto que una variable produce de ma-nera aislada, porque la interaccin no siempre esigual, sino dinmica (Fernndez 2009).

Por la misma razn, los estudiantes puedenvalorar las prcticas de sus profesores de manerascualitativamente diferentes de como las valoranlos propios profesores. Otro factor que puede con-

tribuir a explicar la brecha entre estos constructos

es la diferencia entre lo que reportan los profesoresen el instrumento de medicin de PDEM-A y larealizacin conductual efectiva de aquellas. Hay

evidencia de que lo que reportan los profesores noes lo mismo que lo que efectivamente realizan enel aula (Leal, Gianonni, Escares & Tapia, 2009).

La correlacin significativa entre el BP de los

profesores y el autorreporte de sus PDEM-A es unantecedente que invita a centrarse en la subjetivi-dad del profesor y en su disposicin a operar desde

habilidades ligadas a la motivacin al aprendizaje.La relacin encontrada entre ambos constructos

es concordante con lo planteado por Arancibia,Herrera y Strasser (2011) en su descripcin de pro-

fesores efectivos, en tanto un profesor seguro des y del ambiente educativo que ha construido escapaz de motivar a sus alumnos a descubrir nuevasformas de aprender, nuevas estrategias para resol-

ver problemas y a buscar objetivos propios para ser


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ms independiente en su aprendizaje (p. 265). De

igual forma, es coherente con lo sealado por Sti-pek (2002) quien plantea que los profesores pueden

motivar a los estudiantes solo si ellos mismos estn

motivados, y que pueden hacer que los estudiantesse sientan valorados solo si ellos se sienten valorados

y seguros. Estos antecedentes compelen a potenciarlas competencias motivacionales de los maestros a

partir de las dimensiones del BP, en el mismo sen-tido que lo sealado por Serio, Jimnez y Rosales

(2010), quienes sealan que los profesores atribuyenel logro de sus metas particulares a competencias

sociales y emocionales ms que a sus competencias

cognitivas. Dichos autores conciben a las compe-tencias docentes como un conjunto de habilidades

y actitudes psicolgicas que permiten al docenteun desempeo personalizado y un mejor ajuste y

adaptacin psico-profesional a los diferentes sucesosy experiencias de la docencia (p. 108); por lo que

sera relevante avanzar hacia la aplicacin de las

dimensiones del BP en un programa de formacinen competencias docentes que busque favorecer la

capacidad de generar motivacin al aprendizaje enlos estudiantes.

En el mismo sentido, otros autores sealan laconveniencia de trabajar con los profesores desde

sus competencias, ya que los dominios de habili-

dades y las actitudes son mucho ms moldeables(Vaello, 2009) y un cambio en ellas se puede man-

tener en el tiempo (Palomera, Fernndez-Berrocal& Brackett, 2008). A partir de estos antecedentes,

un nfasis en las competencias ligadas al BP delos profesores podra ser un buen soporte para un

clima laboral/educacional armonioso, una autoper-cepcin positiva y una mejor disposicin por parte

de los maestros para generar un contexto pedag-

gico orientado a incentivar en los estudiantes laautonoma escolar, el aprendizaje autorregulado y

las emociones positivas hacia las tareas y hacia la

escuela, entre otros aspectos.La falta de correlacin significativa entre el

BP de los profesores y el CMC-A percibido por los

estudiantes, no obstante, es un hecho que abre ladiscusin respecto de cmo esta disposicin hacia

las PDEM-A relacionadas con el BP y reflejada

en el autorreporte se traduce en el trabajo docen-

te efectivo, y cmo ste, a su vez, es recibido por

los estudiantes. En este sentido, el constructo de

compromiso en el trabajo (Schaufeli, Salanova,

Gonzlez-Rom & Bakker, 2002), que destaca el

compromiso y entusiasmo relacionado con el tra-

bajo profesional, podra estar ms directamente

relacionado con la percepcin de los estudiantes

y no solo con la autopercepcin del profesor. Su

estudio en la realidad docente podra contribuir a

entender la brecha entre el BP de los profesores y

el CMC-A percibido por los estudiantes, que se ha

encontrado en este trabajo.

Reconocimientos

Este artculo es reelaboracin parcial de una tesispara optar al grado de Licenciado en Psicologa

de la Universidad de Tarapac presentada bajo la

direccin del autor principal, y se ha realizado con

aportes del Gobierno de Chile a travs del proyecto

FONDECYT 1110722 (Validacin y enriqueci-

miento de un modelo de clima motivacional de la

clase).

Referencias

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