BASES DEL COMPORTAMENT BASES DEL COMPORTAMENT ESPORTIUESPORTIU

Lídia Tàrrega IES Rocagrossa SOS 1r nivell 1

IES ROCAGROSSASalvament i Socorrisme

30 hores de teoria

Professora: Lídia Tàrrega

Bases del Comportament Bases del Comportament EsportiuEsportiu

TEMA 4. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES I METODOLÒGIQUES

Lídia TàrregaIES Rocagrossa (Lloret de Mar)

TEMA TEMA 4. ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES I METODOLÒGIQUES1. COM ENSENYEM LES HABILITATS

MOTRIUS?

Sabent a qui s’ensenyaInformantDemostrantPracticantAvaluant l’execució i el resultatRepetint, automatitzant i variantUtilitzant tècniques, recursos i estratègies

2. ELS ESTILS D’ENSENYAMENT.

Comandament directeAssignació de tasquesEnsenyament recíprocResolució de problemesDescobriment guiat Inclusió

1. COM ENSENYEM LES 1. COM ENSENYEM LES HABILITATS MOTRIUS?HABILITATS MOTRIUS?

1. Sabent a qui s’ensenya

Cal conèixer el nivell inicial de l’alumnat. Haurem de graduar les dificultats i

diversificar es condicions de pràctica. Tenir en compte les característiques de

desenvolupament quant a l’edat, sexe, condicions físiques, etc.

2. Informant i comunicantLa informació que transmetem als alumnes ha

de ser clara i fàcil de transmetre. Evitant llenguatges tècnics complicats. S’ha de

fer de forma breu. Perquè quan es dona massa informació es corre el risc de sobrecarregar l’alumnat.

S’ha d’incidir en els aspectes realment importants i significatius de cara a l’execució de l’habilitat.

Inicialment s’ha d’informar de forma clara del que es pretén de l’alumnat.

Cal tenir en compte que els alumnes no són “taules rases”, sinó que relacionen els nous aprenentatges amb els que han adquirit anteriorment.

En la relació interpersonal es impossible no comunicar, doncs sempre s’està transmetent informació.

En funció de la nostra capacitat de fer conscient aquest fet, farem que el nostre missatge arribi millor als nostre usuaris/cliens/alumnes.

Els elements presents en el la comunicació són:

EmissorReceptorCodiMissatgeCanalSituacióSorolls

Característiques d’un bon comunicador:

Capacitat de mantenir i obtenir el prestigi en el seu treball.

Capacitat de reflexió i anàlisis.Domini i control de les seves emocions.Capacitat de mantenir una pedagogia adequada. Iniciativa en la comunicació.Model de conducta.Bon orador/a.Domini de la comunicació VERBAL i la comunicació

NO VERBAL.

3. Demostrant.Quan s’utilitza una demostració no

podem saber del cert en què es fixa l’alumnat.

La demostració ha de ser ben feta, perquè ningú assegura que l’alumne no es fixi en elements equivocats.

Per tant, hem de fer servir la demostració de forma adequada.

La demostració és una part important de la nostra feina com a tècnics, és una eina molt potent i molt bona d’aprenentatge (recordem l’aprenentatge per imitació...).

Però cal tenir en compte, al menys, aquests quatre aspectes:

1.1.Focalitzar l’atenció de l’alumne/aprenent

en allò que realment volem que es fixi.

Dir-li exactament en què volem que es fixi. Si no li diem, podem trobar-nos que un s’ha fixat en el peu, l’altre en el cap, l’altre en el barret...

2.2.Realitzar la demostració de manera

correcte, o fer servir models (vídeos, fotos, altres executants) que assegurin la correcta realització de la tasca.

Si l’execució no és correcte, estem transmetem models equivocats d’execució.

3.3.

Realitzar la demostració en el pla (frontal, lateral, horitzontal) correcte, per tal que la informació que es pretén donar arribi de forma adequada a tots els observadors/aprenents.

i 4.i 4.

Realitzar la demostració tantes vegades com sigui necessari. Repetir-la.

4. PracticantLa pràctica és una condició

imprescindible, tot i que per si sola no garanteix l’aprenentatge.

La durada de la pràctica està condicionada per diferents aspectes, com són: l’edat dels subjectes, la complexitat de les tasques i el nombre d’alumnes (a major nombre d’alumnes, menor temps de pràctica).

És important adaptar les condicions de la pràctica i que aquesta estigui ben orientada.

Més que la quantitat bruta de pràctica, el que

ajuda a l’alumne és la pràctica en la que s’aconsegueixen els objectius previstos.

Aquest fet obliga als docents a analitzar el procés d’aprenentatge i proposar situacions adaptades als diferents nivells de l’alumnat.

L’habilitat ha de practicar-se en una situació el més pròxima a l’aplicació real.

En practicar de forma descontextualitzada no fem res més que incidir sobre alguns aspectes, oblidant la millora dels altres.

Per tant, cal utilitzar situacions de pràctica molt semblants a les condicions reals.

Quan el tècnic es prepara la classe, ha de tenir en compte que ha de facilitar al màxim el temps de pràctica.

Cal doncs, que es plantegi aspectes com: l’organització del grup, l’organització del material, el temps de desplaçaments, el temps de les explicacions, etc...

5. Avaluant l’execució i el resultat (feedback)

Tal com hem vist anteriorment, el coneixement de resultats (CR) és la informació que el subjecte obté sobre l’execució i els efectes de l’acció que s’està desenvolupant (èxit).

El coneixement de l’execució (CE) fa referència a la informació que l’individu obté sobre la pròpia execució d’aquesta acció.

Es pot afirmar que perquè el CR i el CE siguin eficaços han de complir les següents condicions:

És convenient informar sobre l’acció just al finalitzar l’execució.

Entre la recepció de la informació i l’inici d’una nova execució ha de deixar-se un temps prudencial, per reorientar el seu pla d’acció.

Les conseqüències positives del CR i CE suposen efectes sobre la motivació. Cal fer correccions motivadores i positives.

6. Repetir, automatitzar i variar

Cal repetir aquells aspectes que sempre han de realitzar-se de la mateixa forma.

Un cop detectats aquests aspectes, les activitats de pràctica hauran de partir de la repetició i assegurar la seva automatització.

Entenem el concepte de variar com una mateixa automatització canviant la situació.

Cal variar la repetició, per potenciar la varietat al voltant de l’execució estable i repetitiva d’una sèrie d’aspectes fonamentals. És molt enriquidor.

En les habilitats motrius obertes és fonamental proposar situacions de pràctica en les que es desenvolupin els mecanismes perceptius de la pràctica i decisional.

Potenciar situacions de pràctica similar a les condicions reals. Afavorit la variabilitat. Es pretén potenciar l’autonomia de l’alumne.

En les habilitats motrius tancades s’ha de potenciar el desenvolupament del mecanisme executor.

Afavorir la repetició dels aspectes clau.

Plantejar el procés d’ensenyament de forma motivadora, és un aspecte fonamental.

Exemple:

És imprescindible que per a que un esquiador aprengui a esquiar realitzi moltes repeticions de la tècnica, cal esquiar.

Com més practiqui, millor, d’aquesta manera arribarà a l’automatització.

No obstant això, és necessari que la pràctica es realitzi en situacions variables, ja que si sempre baixa per la mateixa pista en les mateixes condicions de neu, la millora no serà molt efectiva.

Cal, doncs, variar les condicions d’aquesta repetició.

7. Utilitzant tècniques, recursos i estratègies.

DISSENY DE LES TASQUES COMPORTAMENT DEL PROFESSORRECURSOS MATERIALSINCENTIUS

Disseny de les tasquesDisseny de les tasquesUtilitzar les tasques prèviament

plantejades de manera que suposin el major temps de pràctica possible segons els objectius plantejats. (evitar files i esperes!!!)

Dissenyar tasques adequades a les característiques dels aprenents/executants (saber a qui s’ensenya).

Utilitzar el joc, l’escenificació de contes motors, la utilització d’activitats a la natura... en funció dels interessos i inquietuds dels practicants, la seva edat, les seves motivacions, etc.

Procurar que sempre hi hagi un component de

novetat, d’incertesa, d’atzar controlat, d’aventura. Fer que en l’execució de la tasca hi hagi quelcom de repte, de dificultat a superar. Sempre, no obstant, tenir en compte que és prioritària la seguretat dels executants.

Utilitzar la competició de forma adequada, no com a element distorsionador de l’aprenentatge, ni com a finalitat en sí mateixa (la finalitat és l’esforç), sinó com a component de l’aprenentatge.

Ensenyar a aprendre a guanyar i a perdre.

El disseny de les tasques ha de permetre que tots els participants es sentin inclosos en la tasca (estil d’Inclusió), de manera que ningú no senti que se’l deixa fora de l’activitat per manca d’èxit, d’habilitat, de lideratge...

Cal que en algun moment de la realització de la tasca, els practicants experimentin l’èxit (no que sempre guanyin, sinó que experimentin èxit: personal, col·lectiu, fita aconseguida, objectiu cada cop més proper...etc.).

Comportament del professorComportament del professorAmbient relaxat i distès. Crear un clima

de confiança. A tothom li agrada treballar amb “bon rotllo” i bon ambient. Això sí, sempre controlant les situacions distorsionadores de l’aprenentatge i sobre tot, de la SEGURETAT. (el tècnic és un gestor del risc!).

Creure en els esportistes, permetre’ls participar i prendre decisions.

Consens de treball i regles de la sessió. Qui prepara i dirigeix les sessions és el tècnic, però té prevista la participació i la intervenció dels seus alumnes/practicants, perquè es sentin integrants del procés d’ensenyament i aprenentatge.

Rol del professor: orientador, informador, motivador… Un bon tècnic és moltes coses alhora.

Professor: Filtra amb la seva personalitat i professionalitat les influències que l’esportista té en el grup.

Cada persona té un rol des del moment en què s’insereix en un grup.

El tècnic és un gestor dels recursos que té al seu abast. No només dels recursos materials, sinó també de les persones.

Un bon tècnic ha d’aprendre una tècnica de comunicació important, escoltar activament, que implica:

Concentrar-se en el significat del missatge Abstenir-se d’interrompre Respectar el dret a no compartir els mateixos

punts de vistaRespondre constructivament i no emocionalment Fer preguntesDirigir-se a les persones pel seu nom.

Recursos materialsRecursos materialsDisposar de quantitat suficient. Mínim un

material per parella. Si no, caldrà optimitzar les possibilitats d’organització.

Organitzar grups, (petits o grans…), un circuit o més d’un, diferents tasques per diferents grups i practicar per tandes, organitzar jocs de participació conjunta, etc. El que no pot passar mai és que hi hagi practicants sense practicar.

Cal evitar les files i les esperes inútils.

Varietat dels materials. Cal que els aprenents es familiaritzin amb

diferents materials que poden utilitzar per la pràctica esportiva.

Resulta motivador, enriquidor, dóna bagatge motriu, introdueix en la cultura del material, etc…

Utilitzar el millor material possible considerant edat i habilitat dels esportistes.

Sempre adequat a les persones amb qui estem treballant. No té sentit si no el poden utilitzar, no el saben utilitzar o revisar, reparar, etc.

Ensenyar a arreglar-lo, usar-lo i revisar-lo. Inculcar en la cultura de la utilització i la reparació del material.

El material ens permet realitzar l’activitat, i és, per tant, molt important conèixer-lo, saber cuidar-lo, saber com es malmet, revisar-lo i saber com s’ha de reparar, i en quin moment s’ha de restituir quan no ofereix les garanties de seguretat i ús necessàries.

Advertir del que sigui potencialment perillós, tot donant instruccions verbals i escrites sobre el seu ús.

IncentiusIncentius

Són motivacions de tipus extern. Cal saber-ho i saber utilitzar-los.

Els incentius materials no són recomanables, però funcionen.

Procurar sempre utilitzar els incentius anomenats no materials: paraules, gestos, “privilegis”… són molt aconsellables.

Són igualment incentius, però actuen sobre l’aspecte emocional i psicològic de la persona, solen ser més útils i més duradors en referència a l’augment de la motivació.

L’aprovació del tècnic és molt motivadora.

2. ELS ESTILS D’ENSENYAMENT2. ELS ESTILS D’ENSENYAMENT

 L’estil d’ensenyament neix de la necessitat que tenim de transmetre els continguts esportius, ja siguin físics, tècnics específics d’un esport i tàctics quant a l’aplicació de les tècniques al joc real.

El fet d’utilitzar diferents estils d’ensenyament ens permet afavorir el procés d’ensenyament més o menys individualitzat, i afavorir els processos cognitius que són fonamentals en tot aprenentatge.

La interacció d’aquests dos processos reflectirà una filosofia d’educació que promogui la independència i la presa de decisions, i una recerca d’alternatives en l’aprenentatge mateix o en situacions de joc, donant diferents respostes, de les moltes que pot escollir o amb què pot trobar-se.

No existeix un estil ideal d’ensenyament, ja que els diversos estils tenen els seus caràcters propis que permeten assolir els objectius específics.

Fins i tot, en una mateixa lliçó, sessió d’entrenament i unitat didàctica es poden donar diferents estils al mateix temps.

Segons Muska Mosston i Sara Ashworth (1993), a La enseñanza de la E. F. Reforma de los estilos de enseñanza, trobem diferents estils d’ensenyament, segons un espectre que va des de la menor autonomia de l’alumne (i major protagonisme del professor), fins a la major autonomia de l’alumne (i conseqüent menor protagonisme del professor)

Aquests estils, alhora, són també inclosos dins d’un espectre on trobem models de treball més deductius i d’altres més inductius.

Cal tenir present que els autors analitzen els estils d’ensenyament en base, no només al protagonisme d’alumne/professor, sinó que en realitzen l’anàlisi d’aspectes més complexes i també presents en el procés d’ensenyament i aprenentatge, com ara:

Objectiu, metodologia, destinataris de l’estil, contingut, lloc on es realitza l’aprenentatge, quan ensenyar (inici, durada, ritme, descans, final de la

tasca...), posició, avaluació, comunicació, interacció de preguntes, etc...

Analitzarem breument els següents estils d’ensenyament:

Comandament directeAssignació de tasquesEnsenyament recíprocResolució de ProblemesDescoberta guiadaInclusió

Comandament directeComandament directeÉs possiblement el més utilitzat pels

Tècnics que volen tenir un control més estricte de la seva classe.

El professor emet un estímul i se suposa que l’alumne hi ha de respondre de manera apropiada.

Aquest estímul i la resposta depenen d’una decisió que té l’origen en el Tècnic.

Aquest té el poder de decisió en tots els nivells de l’acte educatiu, en la preparació de les activitats, en la seva execució i també en l’avaluació dels nois.

El paper del Tècnic està totalment definit, ell determina els objectius de la unitat, de les diferents sessions, escull les activitats, quina serà la seva quantitat, i la seva qualitat i imposa la disciplina.

El Tècnic proporciona tota la informació

relativa als exercicis i dóna tota les instruccions referides a l’activitat (l’inici, el final, el ritme de l’execució i les repeticions).

El professor observa la realització de l’exercici per part de l’alumne, el corregeix i el valora, encara que sigui de forma subjectiva.

El paper de l’alumne es limita a donar resposta als estímuls del mestre o tècnics, tan sols ha de comprendre les activitats i realitzar-les quan es dóna l’ordre de començar.

Exemple: Activitats dirigides

una sessió d’aeròbic, una sessió d’espinning, un escalfament dirigit...

Sempre que es marqui el ritme d’execució de la tasca

Assignació de tasquesAssignació de tasques

En aquest estil es pretén desenvolupar en l’alumne una certa autonomia de comportament que li sigui útil per a una certa individualització en les activitats.

Hi ha aleshores un canvi en la relació entre el Tècnic i l’alumne.

Demana un cert respecte a les diferències individuals de l’alumne pel que fa a les seves qualitats físiques, tècniques, o a la seva velocitat en l’aprenentatge.

També requereix un mínim de

coneixement de les tasques per part de l’alumne, i un mínim d’autonomia.

Una part dels aprenentatges s’hauran d’efectuar sense la intervenció directa del Tècnic, que haurà de vigilar a l’hora d’explicar de forma clara quina activitat haurà de realitzar-se, però encara conserva en poder seu la decisió, la planificació i també l’avaluació.

L’alumne haurà d’encarregar-se d’alguns dels diferents paràmetres en la realització de l’activitat, com per exemple:

El ritme de les activitats.El moment de l’inici de la seva activitat.El moment del final de l’activitat.L’ordre de realització de les activitats

proposades.Els períodes de pausa.La quantitat del treball (nombre de repeticions,

intensitat,..).

Exemple:

Encomanar l’exercici després de la demostració,

un circuit prèviament explicat, etc...

Ensenyament recíprocEnsenyament recíproc

Mentre que en l’estil anterior el mestre pretenia augmentar el nivell de decisió per part de l’alumne, en aquest estil d’ensenyament es persegueix el mateix objectiu, però s’hi afegeix que l’avaluació la realitzen els alumnes mateixos, a partir de consignes i orientacions que els dóna el professor.

El tècnic explica als nois quins són els principals errors que es poden cometre en l’execució de l’activitat, per tal que la verbalitzin al seu company i intentin rectificar.

Implica un desenvolupament de la socialització i comunicació entre els alumnes dintre del grup.

La possibilitat de conèixer el resultat de l’activitat just en el moment d’acabar de fer-la fa que sigui molt motivador per als nois.

Oferir mètodes d’autoavaluació o d’avaluació recíproca contribueix a millorar la seva qualitat en la tasca.

En la pràctica el Tècnic haurà de:

Presentar l’activitat.Definir els criteris d’observació (cal que

no siguin gaire nombrosos).Designar l’observador.Iniciar l’activitat facilitant la seva

organització pràctica.

Exemple:

Sempre que els alumnes s’avaluïn entre ells, tot tenint clars els objectius i els elements a avaluar.

Ressolució de problemesRessolució de problemesConsisteix a plantejar un problema físic, tècnic

o específic de l’esport que s’estigui practicant, per tal que els alumnes puguin resoldre’l.

Així es pretén que sigui el noi mateix qui pugui

descobrir o crear alguna cosa per tal d’aprendre a resoldre una situació.

És important saber que el problema plantejat es pot fer de més d’una manera.

És important que el mestre no faci demostracions, per tal que els nois no imitin l’actuació del Tècnic.

Els problemes han d’escollir-se i presentar-se de manera que facin pensar creativament.

Normalment es pot presentar més d’un problema en una sessió.

Després d’un problema plantejat l’alumne ha de relacionar els conceptes apresos amb el treball anterior i també ha de trobar noves formes per a resoldre el problema.

Per a cada problema s’han de demanar diverses respostes amb l’objectiu de motivar els nens a ser més creatius i reforçar els seus moviments.

Exemple: En plantejar a l’alumne una situació

tàctica d’ 1x1, la solució a aquest problema passa per moltes possibles solucions.

També en el cas de plantejar a l’alumne la resolució motriu d’una escalada sense indicar-li quina és la millor manera de progressar, ni ell lloc ni la tècnica...

Descobriment guiatDescobriment guiatÉs un mètode molt semblant a l’anterior, ja que

el Tècnic va plantejant diverses preguntes a les quals l’alumne ha de donar respostes de tipus motor, però el mestre intenta posar-lo en el camí de la descoberta.

Cada resposta és una descoberta nova per part de l’alumne.

Descobrir alguna cosa cada vegada, per petita

que sigui, vol dir evolucionar.

El mestre ha de formular la pregunta d’una manera breu i clara, però mai no ha de proporcionar la resposta.

Cada pregunta ha de basar-se en l’anterior fins

que s’obtingui la solució adequada. És un camí lent, però l’aprenentatge resultant és

molt més durador, ja que és fruit d’un procés cognitiu.

El Tècnic va dirigint les activitats fins que entre les preguntes i les respostes de tipus motor i verbal que realitzen els alumnes, aquests arriben a experimentar i interioritzar el concepte que el tècnic volia donar a conèixer.

Exemple:

Similar en el cas anterior, però les respostes que donen els alumnes les anem filtrant i encarant cap a la resposta única que busquem.

Per exemple si busquem una situació tècnica concreta com una finta en el primer cas, o la tècnica per oposició en el segon cas...

InclusióInclusióLa inclusió requereix que el

tècnic/professor elabori tasques on tots i cadascun dels alumnes es vegin inclosos dins la tasca.

Implica dissenyar tasques on tots els alumnes hi puguin participar en funció del seu nivell de destresa, d’habilitat, de condició física, etc. (inclusió vs. exclusió).

En totes les tasques l’alumne ha de percebre que el disseny contempla els diferents nivells d’habilitat, i que ell hi pot participar igualment.

No es tracta de cercar variables de forma gratuïta, sinó de buscar situacions i solucions per tal que l’alumne es vegi inclòs en el treball.

Si l’alumne respon bé a les situacions plantejades per a tot el grup, no cal buscar-hi més enrenou…

Exemple:

Es tracta d’oferir diferents situacions per a cada proposta d’activitat. Situacions més fàcils, més difícils, variacions, ajudes, manipulacions… dintre de cada exercici.

Si un alumne no pot fer unes flexions de braços amb els peus aixecats sobre un banc, doncs les pot fer amb els peus a terra, amb els genolls a terra… i en el cas contrari.

Si resulta massa fàcil l’exercici, es tracta d’anar-lo adaptant a la realitat i necessitat de l’alumne en concret.