b7-A2 de Que Hablamos Cuando Hablamos de Constructivismo

8/7/2019 b7-A2 de Que Hablamos Cuando Hablamos de Constructivismo

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TEXTOS DE APOYO

VIDEO-CONFERENCIA

ALTERNATIVA METODOLGICA DEAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

OCTAVIO ANGULO BORJACOE-DGOSE-UNAM


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DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CONSTRUCTIVISMO?1Gmez-Granell, C. y Coll, C.

Estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es elresultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivoa travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que vaconstruyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes.Conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicar, siempresusceptibles de ser mejorados o cambiados.

En nuestro pas existen tambin, como sabemos, un amplio consenso entre psiclogos de laeducacin, didactas y docentes, alrededor de la concepcin constructivista, que ha sido propuestaadems como marco terico y metodolgico de referencia para la reforma del currculum ( Coll, C.< Los Ejes de la Reforma en su dimensin cualitativa>, Cuadernos de Pedagoga, 185, octubre1990).

Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores que representantendencias de pensamientos e investigacin, a veces muy diferentes, asuman la concepcinconstructivista. Esto avala su consistencia como principio explicativo de los procesos deadquisicin del conocimiento. Pero, sobre todo, porque abre un importante campo para la

indagacin terica y prctica, que se enriquecer desde esas mltiples perspectivas.

Sin embargo, este mismo fenmeno de la coincidencia e integracin de diferentes enfoques en unmarco de referencia comn implica lgicamente el hecho de que bajo el trmino constructivismo seagrupen concepciones, interpretaciones y prcticas bastante diversas.

Recientemente se celebr en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar un debateentorno a las relaciones entre psicologa de la educacin y didcticas especficas. No es elobjetivo de este artculo entrar en dicha temtica, pero si que quisiramos referirnos brevemente auno de los aspectos que estuvo presente en ponencia y debates, y est en relacin con elsignificado y alcance del trmino constructivismo. En dicho seminario, se puso de manifiesto quela asuncin de la concepcin constructivista era una tendencia compartida por psiclogos de laeducacin y didctas. Tanto en las ponencias como en los debates, ambos colectivos dieron por

asumido el constructivismo como marco de referencia de sus propuestas. Sin embargo, a lo largodel seminario tambin se pusieron de manifiesto dos hechos:

Que las diferentes ponencias y propuestas dejaban traslucir claramente formas diferentesde entender el constructivismo, tal y como seala Coll (1993) en el captulo dedicado a lasconclusiones del encuentro.

Que entre los asistentes se detectaban una cierta desconfianza o cansancio ante eltrmino. No porque no se asumiera el constructivismo como marco terico de referencia,sino porque la diversidad de enfoques y propuestas que se autodefinen comoconstructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta funcin de comodn dentrodel cual cabe casi todo. De ah que frases como: ; ; ; ; ; etc., empiecen a orse cada vezms con mayor frecuencia.

Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artculo ofrecer una explicacinexhaustiva sobre las diferentes teoras cognitivas del aprendizaje y la instruccin, y su posicin enrelacin al constructivismo. Pero desearamos profundizar un poco en algunas de las distintas

1Gmez-Granell, C. y Coll, C. (1994), De qu hablamos cuando hablamos de Constructivismo?, en Cuadernos de Pedagoga, Nm. 221, pp. 8 a 10.


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significaciones que ha ido adoptando el trmino, para ver cmo se ha ido modificando yenriqueciendo, qu acepciones del constructivismo coexisten en la actualidad, y qu implicacionestiene cada una de estas acepciones para el problema de la relacin o integracin terica-prctica.

El Constructivismo segn Piaget.

Hasta principios de siglo, las concepciones epistemolgicas realistas o empiristas, yconsecuentemente las teoras del aprendizaje asociacionista, eran dominantes en la epistemologay la psicologa. Sin embargo, durante el presente siglo ha ido creciendo tanto a nivelepistemolgico como psicolgico, una fuerte corriente de oposicin a dichas concepciones.

Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con ms fuerza a los planteamientosempiristas y asociacionista fue Piaget. Tanto a nivel epistemolgico como psicolgico, Piagetdefiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza porlo siguiente:

Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujetoes activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno.

Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso deconstruccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual todoconocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre apartir de lo adquirido, y lo trasciende.

El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructivapropia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo,el conocimiento no se produce.

Es pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban yapresentes en la teora piagetiana. Sin embargo, la concepcin constructivista piagetiana implicaalgunas limitaciones que conviene sealar.

En primer lugar, la teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construccin deestructuras mentales y ha prestado una escasa o nula atencin a los contenidos especficos. Lostrabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la gnesis de estructuras y operacionesde carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.), cada vez mscomplejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, lepermiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms complejo. Piaget estabainteresado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamientocognitivo (asimilacin y acomodacin, equilibracin, toma de conciencia, etc.), y en estudiar cmoestos principios intervienen en la construccin de las categoras lgicas del pensamiento racional(espacio, tiempo, causalidad, lgica de las clases y las relaciones, etc.). Las situacionesparticulares, los contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre unrecurso metodolgico, y rara vez devienen objeto de estudios en s mismo.

En segundo lugar, para Piaget el proceso de construccin del conocimiento es un procesofundamental interno e individual, basado en el proceso de equilibracin, que la influencia del medioslo puede favorecer o dificultar. El dilogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediacinsocial no constituye un factor determinante, ya que la construccin de estructuras intelectualesprogresivamente ms potentes obedece, en ltimo trmino, a una necesidad interna de la mente.

Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedaggicas basadasen la teora de Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos demanifiesto y criticados en numerosas ocasiones, como cuando se propone lo siguiente:


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Que el estudio de la enseanza es favorecer la construccin de estructuras depensamiento (clasificacin, conservacin, seriacin, etc.), ya que es el dominio de dichasestructuras lo que permite la comprensin de los diferentes contenidos.

Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a travs de un procesode descubrimiento relativamente autnomo, en el que el papel del profesor es proponerexperiencias y situaciones que ayuden a ese proceso.

En suma, las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizanfrecuentemente por la poca atencin prestada a los contenidos y a la interaccin social (y, comoconsecuencia, a la instruccin).

La construccin del significado y el papel del contenido.

Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje estn vinculados adominios y contenidos especficos ha sido dominante en los ltimos aos en la investigacinpsicolgica y didctica. Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientacinpiagetiana (Ferreiro y Toberosky, 1979; Vergnaud, 1981; Gmez.-Granell, 1985, etc.) sobre elaprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones matemticas; la teora del aprendizajesignificativo de Ausubel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las concepciones

alternativas de los alumnos y alumnas; los estudios de la psicologa de la instruccin sobreresolucin de problemas o sobre comparacin del conocimiento de sujetos novatos y expertos endeterminados contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc.,coinciden en sealar que, sin que ello implique que no se construyan capacidades de ndolegeneral, el conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios (lenguaje,notacin matemtica, biologa, fsica, etc.), que presentan caractersticas diferenciadas. Lo que elsujeto construye son significados, representaciones mentales relativas a esos contenidos.

En el caso concreto de la investigacin realizada en el campo de la didctica o la psicologa de lainstruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio bsico constructivista de que todoconocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado el que hoyposeamos una abundante informacin sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnasacerca de los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los sujetos

en los diferentes dominios del conocimiento.

La idea fundamental que subyace a la mayora de estos trabajos, con independencia de que hayansido realizados en el marco de la investigacin didctica o de la psicologa de la educacin o lainstruccin, es la de que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos yalumnas sobre los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importantepara mejorar la enseanza de dichos contenidos y la prctica educativa general.

Sin duda, todos esos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido enlos procesos de aprendizaje y han aportado una abundante informacin sobre las concepciones eideas de los alumnos y alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesosgenerales de aprendizaje para ensear matemticas o lengua, tampoco parece que la exhaustivadescripcin de dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos ms

importantes de todo proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, cmo cambiarlos para que seajusten progresivamente a las ideas y concepciones del conocimiento cientfico que intentamosensear a nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos,pero muy poco acerca de cmo cambiarlas. Sin embargo, sabemos tambin que uno de los retosfundamentales del constructivismo es el de explicar cmo se produce el cambio cognitivo, laadquisicin de nuevos conocimientos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.


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LA TEORA DE VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMOlvarez, A y Del Ro, P.2

Solo como va de aproximacin nos referimos a conceptos que resultan indispensables para acercarse al concepto deZona de Desarrollo Prximo, como son los conceptos de actividad, mediacin e interiorizacin y de los cuales nosocuparemos ms adelante.

Para Vygotsky el hecho humano no esta garantizado por nuestra tendencia gentica, por nuestra partida de nacimiento,sino que el origen del hombre, se produce gracias a la actividad conjunta y se perpeta y garantiza mediante el procesosocial de la educacin, entendida sta en un sentido amplio y no slo segn los modelos escolares de la historia msreciente. Podramos decir que con Vygotsky, por primera vez, la educacin deja de ser para la Psicologa un merocampo de aplicacin y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de laevolucin histrico-cultural del hombre y del desarrollo individual de la cra humana.

Para Vygotsky las funciones psicolgicas humanas superiores (que son fruto del desarrollo cultural y no del biolgico)son de suma importancia y les encuentra algunas caractersticas especficas:

a) Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respuestas demanera indefinida.

b) Suponen el uso de intermediarios externos (que l denominar instrumentos psicolgicos, entre ellos lossignos).

c) Implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o, a travs de determinados instrumentospsicolgicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno fsico como los instrumentoseficientes (hacha, azada o rueda) tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestramente y nuestro funcionamiento psquico.

De este modo los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con la aparicin de los superiores que pasan a sercontrolados por ellos:Surge una atencin consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada (yo genero los propios estmulos a los quequiero atender), una inteligencia representacional, etc.

Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar, segn Vygotsky, a travs de la actividadprctica instrumental, pero no individual, sino en interaccin o en cooperacin social. La transmisin de estas funcionesdesde los adultos que ya las poseen a las nuevas cras en desarrollo, se producen mediante la actividad o inter-actividadentre el nio y los otros (adultos o compaeros de diversas edades) en la Zona de Desarrollo Prximo. Con todapropiedad podemos denominar a este proceso como educacin y es justamente el procedimiento por el que la especiehumana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin; pero para comprender mejorese concepto educativo de Zona de Desarrollo Prximo debemos antes referirnos de pasada a algunos de los conceptosbsicos en que se apoya la psicologa de Vygotsky: Actividad, mediacin e interiorizacin.

EL PROCESO DE MEDIACIN.

Este proceso a su vez se divide en dos:

a) La mediacin instrumental:

Nos hemos referido ya al concepto de instrumento psicolgico con que Vygotsky caracterizaba la actividad humana.A Vygotsky le preocupaba los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyosexternos que le permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. ParaVygotsky son pues, instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirven para ordenar y reposicionar

2lvarez, A y del Ro, P. Educacin y desarrollo: La teora de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo, en Coll, C. et.

Al. (1990). Desarrollo y Educacin II. Psicologa de la educacin. Madrid, Alianza Editorial, pp. 90 a 102.


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externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora, y utilizar suinteligencia, memoria o atencin, en lo que podramos llamar una situacin de situaciones, una representacincultural de los estmulos que podemos ocupar cuando queramos tener stos en nuestra mente y slo y cuando lavida real nos los ofrece.

Son por ejemplo instrumentos: una regla, una agenda, los signos (conjunto de instrumentos fonticos, grficos,tctiles, etc.) que constituyen como gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.

Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente su modelo demediacin, sin olvidarse de los otros medios o tecnologas del intelecto (p. e. los audiovisuales, la computadora,etc.).

En esta perspectiva, para Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombreconstruye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De estemodo, nuestros sistemas de pensamiento seran fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrolladospor y en nuestra cultura.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin que a travs de ella elnio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos de representacin. De hecho laeducacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos con finalidad estrictamente educativa,

es decir, concebidos implcitamente como mediadores en la Zona de Desarrollo Prximo y nos referimos a losllamados materiales didcticos y a los juguetes educativos.

b) La mediacin social:

La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin que el hombre nohabra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Vygotsky distingue entre mediacin instrumental ymediacin social. Sera precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre dos o ms personas quecooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que constituye el proceso de mediacin que el sujeto pasa aemplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social Vygotsky lo define como:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a sucederinternamente, un proceso interpersonal que queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del

nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel y, ms tarde, a nivel individual: primero entre personas(interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a laatencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originancomo relaciones entre los seres humanos (Vygotsky 1978).

Emplear conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a losmediadores instrumentales (qu es lo que se ensea y con qu), sino tambin a los agentes sociales (quin ensea) ysus peculiaridades.

EL PROCESO DE INTERIORIZACIN.

Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente que estndesconectadas. La explicacin es que su conexin es gentica o evolutiva es decir, los procesos externos sontransformados para crear procesos internos.

La interiorizacin implica un grado de conciencia y se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn msescalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible. Estamos de hecho hablandode la Zona de Desarrollo Prximo; aunque la dejemos por el momento para seguir ocupndonos de sus premisas.

Esta graduacin del proceso de interiorizacin en la Zona de Desarrollo Prximo ha sido definido por Galperin (1978)como interiorizacin por etapas y en l se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias a esteescalonamiento y define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los 5 aspectos o etapas bsicassiguientes:


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1) Crear una concepcin preliminar de la tarea.

2) Dominar la accin utilizando objetos.

3) Dominar la accin en el plano del habla audible.

4) Transferir la accin al plano mental.

5) Consolidar la accin mental.

Es importante comentar que el proceso de interiorizacin no debe concebirse como un proceso perfecto y completo,siempre terminado y de una sola direccin de afuera hacia adentro. En momentos de tensin o dificultades necesitamosexteriorizar nuestras operaciones mentales o transferir la accin intelectual a una situacin ms visible y slida para queno se pierda nuestro discurso, pensando por ejemplo: con papel y lpiz en la mano o razonando en voz alta, solos o conotra persona.

EL CONCPETO DE ACTIVIDAD EN PSICOLOGA Y EDUCACIN.

El aprendizaje significativo desde la perspectiva abierta de Vygotsky, hunde sus races en la actividad social, en la

experiencia externa compartida, en la accin como algo inseparable de la representacin y viceversa. De ah que aVygotsky le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de larepresentacin y el significado de la actividad conjuntamente.

Un significado es as ms una accin mediada e interiorizada (representada) que una idea o representacin codificadaen palabras en el acto de escribir un examen. Es pues recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremosrecuperar el sentido y no slo el significado de conceptos, en educacin.Vygotsky parte del papel central que Marz y Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surgepasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobreaquellos, para Rubinstein los procesos mentales no solo y simplemente se manifiestan a travs de la actividad, sino quese forman a travs de ella.

Para Vygotsky ese nuevo sistema de actividad se caracteriza por la mediacin de los instrumentos psicolgicos y su

interaccin con ellos. De este modo la actividad prctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de lanaturaleza humana y en el mecanismo central de la construccin cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso deadquisicin de ese nuevo sistema de actividad ser justamente la educacin y considerando siempre las etapas dedesarrollo del individuo.

Vygotsky: aprendizaje y desarrollo

Para Vygotsky El proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al delaprendizaje que crea el rea de desarrollo potencial (Vygotsky 1956).

Efectivamente Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo yaprendizaje, introduciendo la educacin en esa relacin por ejemplo:

Piaget: El aprendizaje sigue al desarrollo

Thorndyke: El desarrollo es la suma de aprendizajes especficos

Vygotsky: El desarrollo sigue al aprendizaje que crea el rea de desarrollo potencial con ayuda de lamediacin social e instrumental.

Vygotsky se va a fijar en determinados aprendizajes ms que en otros, debido a que algunos de ellos obligan al procesode mediacin y lo potencian.


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En realidad Vygotsky, concentra su investigacin y busca la explicacin del desarrollo humano en el desarrollo culturaldel nio o la adquisicin por parte de ste de los sistemas y estrategias de mediacin-representacin.

Vygotsky seala que la instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vidaaqullas funciones que estn en proceso de maduracin o en la Zona de Desarrollo Prximo. Es justamente as como lainstruccin desempea un papel extremadamente importante en el desarrollo.

Los procesos de mediacin (instrumental y social) permiten a que el nio opere y aprenda, gracias a la mediacin,gracias al apoyo de los dems y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales, concretas, en undeterminado momento de su desarrollo.

De modo que hemos llegado al momento en que es preciso definir algunos de los puntos centrales de la teora deVygotsky sobre la Zona de Desarrollo Prximo.

Vygotsky presenta el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) (Zona Blizhaishego Razuitiya) e introduce dostrminos que a menudo se confunden pero cuyo doble uso est justificado (en realidad blizhaishego es literalmenteinmediato o ms prximo) estos trminos son: prximo y potencial, mencionados en la definicin: La Zona deDesarrollo Prximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial (ZDP)determinado mediante la resolucin de problemas con la qua o colaboracin de adultos o compaeros mscapaces.

La Zona de Desarrollo Prximo es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de otros puede desencadenarse elproceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimientos que define elaprendizaje escolar. Se entiende que lo que la persona es capaz de hacer con la ayuda de otros en la Zona deDesarrollo Prximo en un momento dado, podr realizarlo independientemente ms adelante: aquello que primeropuede realizarse en el plano de lo social o de lo interpersonal, podr ms tarde ser dominado y realizado de maneraautnoma por el participante inicialmente menos competente.


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UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS3Miras, Mariana.

El estado inicial de los alumnos

Con qu cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de aprendizaje? Cul es la base desde la que,mediante la ayuda necesaria, pueden llevar a cabo la actividad constructiva que supone aprender algo de un modosignificativo?. A grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que se encuentran, sin duda, interrelacionados, laconcepcin constructivista seala tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de losalumnos, a modo de radiografa, en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.

En primer lugar, tal como ha sido expuesto en captulos anteriores, los alumnos presentan una determinada disposicinpara llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o enfoque con el que abordan la situacin deaprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado dela confluencia de numerosos factores de ndole personal e interpersonal. El grado de equilibrio personal del alumno, suautoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, depedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempean un papel importante en la disposicindel alumno frente al aprendizaje. Pero, tal como se ha sealado anteriormente, stos no son los nicos factores queinciden o pueden incidir en esta disposicin. Otros elementos, como la representacin inicial que los alumnos tienensobre las caractersticas de la tarea que han de realizar (contenido, actividades, material, evaluacin, etc.) su inters por

ella o, en otro orden de cosas, la representacin y las expectativas que tienen en relacin al profesor y a sus propioscompaeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban determinando con qu nimo se sitanlos alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qu sentido le atribuyen en un principio.

En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos disponen de determinadas capacidades,instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso. Por una parte, el alumno cuenta condeterminadas capacidades cognitivas generales o, a permitir un determinado grado de comprensin y realizacin de latarea. Pero estas capacidades generales no son nicamente de carcter intelectual o cognitivo. El alumno cuentatambin con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal y de relacin interpersonal, tal como se haexpuesto anteriormente. En este sentido, entendemos, pues, que el alumno pone en juego un conjunto de recursos dedistinta ndole que, de manera ms o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de aprendizaje.

Por otra parte, y en estrecha interrelacin con dichas capacidades, para llevar a cabo el aprendizaje el alumno dispone

de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lolargo de su desarrollo y, de manera especial, en el de la escuela. Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), larepresentacin grfica y numrica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias generales parabuscar y organizar informacin, para repasar, para leer un texto de manera comprensiva o para escribir reflexivamentesobre un tema, son algunos ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden formar parte, en una uotra medida, del repertorio inicial del alumno y con los que cuenta (o no) para afrontar el aprendizaje del nuevocontenido.

Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la disposicin que presentan los alumnosfrente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar)constituyen elementos importantes de la radiografa de los alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido y, eneste sentido, podramos preguntarnos se es necesario tener en cuenta algo ms para poder determinar sus posibilidadesde aprendizaje al iniciar el proceso y para organizar y planificar, en consecuencia, la enseanza del nuevo contenido.

Los conocimientos previos

La concepcin constructivista responde afirmativamente a esta cuestin y propone considera un tercer aspectoindispensable en la radiografa inicial de los alumnos: los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concretoque se propone atender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio

3Miras, Mariana. Un punto de partida para el aprendizaje de los nuevos contenidos. En Coll, Csar. et al. E l constructivismo en el aula. Barcelona,

editorial Grao, 1995, pp. 109-114.


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contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con l. Cmose justifica la necesidad de considerar estos conocimientos previos en tanto que elemento fundamental del estado inicialdel alumno? La justificacin se encuentra, sin duda, en la propia definicin constructivista del aprendizaje escolar. Desdeuna perspectiva entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el producto de unaactividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructuramental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Ahora bien, dicha actividad mental constructivano puede llevarse a cabo en el vaco, partiendo de la nada. La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilarun nuevo contenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad de entrar encontacto- con el nuevo conocimiento.

Cmo es posible contactar en un primer momento con el nuevo conocimiento? Pues a partir de algo que yaconocemos, que ya sabemos. Tal como seala C. Coll (1990), . As pues, gracias a lo que el alumno ya sabe, puede hacer una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle unprimer nivel de significado y sentido e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo.

Estos conocimientos previos no slo le permiten contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que, adems, sonlos fundamentos de la construccin de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms

relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevocontenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda ygua necesaria, gran parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizarsus conocimientos anteriores para tratar de entender la relacin o relaciones que guardan con el nuevo contenido. Laposibilidad de establecer estas relaciones determinar el que los significados que construyan sean ms o menossignificativos, funcionales y estables.

Considerando el papel central que los conocimientos previos tienen desde nuestra perspectiva en la radiografa inicial delalumno, puede surgir en el lector una duda razonable. Existen siempre conocimientos previos en el alumno? Sea cualsea la edad? Sea cual sea el nuevo contenido? El poseer conocimientos previos parece ms obvio en unos casos queen otros y parece lgico pensar, por ejemplo, que los alumnos que inician la Educacin Secundaria Obligatoria tienenconocimientos previos respecto al lenguaje escrito y, en cambio, no es del todo evidente que tengan conocimientos eneste mbito en los momentos iniciales de la escolaridad. Pude ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos

previos al iniciar sus aprendizajes en reas como la qumica o la historia y en cambio, aceptarse ms fcilmente quetienen algn tipo de conocimiento sobre el medio fsico que les rodea antes de iniciar un aprendizaje sistemtico ycientfico al respecto.

Evidentemente, desde una perspectiva externa al alumno y en abstracto, determinar si existen o no conocimientosprevios respecto a un nuevo contenido de aprendizaje es una cuestin difcil o, cuando menos, discutible, ya quedepender de quin decida qu constituye el conocimiento previo en relacin a dicho contenido. Pero, en cualquier caso,si nos situamos en la perspectiva del alumno, en la lgica de la concepcin constructivista es posible afirmar que siemprepueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya aprenderse, ya que de otro modo no seraposible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento, no sera posible en una primera aproximacin.Como veremos ms adelante, esta afirmacin no supone negar la posibilidad de que en un determinado proceso deenseanza/aprendizaje se den ciertas condiciones que impidan al alumno dar con algn conocimiento previo que lepermita entrar en contacto con el nuevo contenido.

Si aceptamos esta lgica y se respetan algunas condiciones bsicas (distancia ms o menos ptima entre losconocimientos previos y los nuevos contenidos, significatividad lgica y presentacin adecuada del contenido por partedel profesor), convendremos entonces en que el problema que se nos plantea en el caso del aprendizaje escolar no estanto si existen o no conocimientos previos como cul es el estado de estos conocimientos. Ante un nuevo contenido deaprendizaje, los alumnos pueden presentar unos conocimientos previos ms o menos elaborados, ms o menoscoherentes y, sobre todo, ms o menos pertinentes, ms o menos adecuados o inadecuados en relacin a dichocontenido. Plantear la cuestin en estos trminos implica, entre otras cosas, dar alguna respuesta a la cuestin de lascaracterstica y la organizacin del conocimiento que atribuimos a las personas en general y al alumno en particular, es


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decir, responder a cuestiones tales como en qu consisten los conocimientos previos, qu caractersticas tienen y qutipo de organizacin les suponemos.

Los esquemas de conocimiento

La concepcin constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de teoras psicolgicas, concibe los conocimientosprevios del alumno (y en general del ser humano) en trminos de esquemas de conocimiento. Un esquema deconocimiento se defina como (Coll, 1983). De esta definicin se derivan una serie de consecuencias importantes enorden a entender las caractersticas que tienen los conocimientos previos de nuestros alumnos.

En primer lugar, esta definicin implica que los alumnos poseen una cantidad variable de esquemas de conocimiento, esdecir, no tienen un conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con losque han podido entrar en contacto a lo largo de su vida por diversos medios. Por tanto, en funcin del contexto en que sedesarrollan y viven, de su experiencia directa y de las informaciones que van recibiendo, los alumnos pueden tener unacantidad mayor o menor de esquemas de conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un nmerovariable de aspectos de la realidad.

Qu elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre determinados aspectos de la realidad? Los

esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que van desdeinformaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hastaconceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad. As, por ejemplo, el esquema deconocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de Primaria, sobre los rboles, incluye conocimientos de distintotipo, tales como que estn vivos, que tienen partes (races, ramas y hojas), que muchos rboles juntos se llaman bosque(conceptos), que algunos se les caen las hojas, que son ms altos que l, que son verdes y marrones (hechos), que paraplantarlos hay que hacer un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender fuego en lachimenea (procedimiento), que a su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuandollueve (explicaciones), que a l le gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que se abuelo tienerboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien (experiencia personal). El esquema de conocimiento de Juan, o decualquiera de nuestros alumnos, puede ser ms o menos rico o completo, es decir, puede incluir un nmero mayor omenor de estos elementos, segn la experiencia y las informaciones a que hayan tenido acceso.

De dnde provienen los esquemas de conocimiento con los que abordan los alumnos el aprendizaje de nuevoscontenidos? El origen de las representaciones que se integran en estos esquemas es, indudablemente, muy variado. Enmuchos casos se trata de informaciones y conocimientos adquiridos en el medio familiar o entornos relacionados, comopuede ser el grupo de compaeros o amigos. En nuestra cultura tambin es probable que algunas de estasinformaciones se hayan adquirido a travs de otras fuentes, como la lectura o los medios audiovisuales, en especial elcine y la televisin. Por otra parte, y sobre todo a medida que el alumno avanza en su escolarizacin, parece lgicosuponer que algunos de los conocimientos que se integran en sus esquemas se han adquirido en el mismo medioescolar. Por ltimo, el alumno puede haber construido una serie de conocimientos mediante su propia experiencia,especialmente en el caso de parcelas de la realidad a las que tiene fcil acceso. En este sentido, es probable que Juan,que vive en un medio rural, tenga un esquema de conocimiento sobre los rboles ms rico y completo que Antonio, unnio de su misma edad que vive en un medio urbano.

Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los rboles sea ms rico que el de Antonio no implicanecesariamente que tambin sea ms organizado y coherente. Los esquemas que poseen los alumnos no slo secaracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino tambin por su nivel de organizacin interna, es decir,por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado decoherencia entre dichos conocimientos. En este sentido, podra darse el caso de que el esquema de Antonio fuera mspobre en conocimientos, pero ms organizado y coherente que el esquema de Juan. Adems, como es fcil suponer, elproblema de la organizacin y la coherencia no es nicamente una cuestin interna de cada uno de nuestros esquemas.Dado que en un momento determinado los alumnos cuentan con un nmero ms o menos amplio de esquemas deconocimiento, la cuestin de la organizacin y la coherencia se plantea tambin entre el conjunto de esquemas quemanejan. As pues, los esquemas de conocimiento de un alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido tienen


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un cierto nivel de organizacin y coherencia interna y, a la vez, cierto grado de organizacin, relacin y coherencia entreellos.

Por ltimo, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o respecto a alguno de los elementosque lo componen, pueden ser de distinta validez, es decir, ms o menos adecuados a la realidad a la que se refieren.Por ejemplo, el esquema de Juan respecto a los rboles, aunque puede considerarse vlido a grandes rasgos, incluyecreencias o explicaciones inadecuadas o imprecisas, como la idea de que los rboles slo crecen cuando llueve, Juzgarla validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestin fcil o inequvoca, sobre todoporque los parmetros que nos permiten llevar a cabo esta evaluacin son distintos segn los elementos del esquema deconocimiento que se trate de valorar. Mientras en algunos casos existe un referente claro en el conocimiento cientficoque tenemos sobre la parcela de la realidad representada en el esquema (por ejemplo, cuando consideramos vlida lacaracterizacin de los rboles como seres vivos en el esquema de Juan), en otros casos, especialmente en lo querespecta a los componentes actitudinales y normativos de los esquemas, los criterios de valoracin no son de tipocientfico, sino que nos remite a referentes de tipo social y cultural. En este sentido, la validez de estos elementossiempre es relativa a las actitudes, valores y normas que una determinada cultura o grupo social considera adecuados odeseables. En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la concepcin constructivista entiende quelos alumnos se enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo una serie de conocimientos previos, que seencuentran organizados y estructurados en diversos esquemas de conocimiento. A este respecto, los alumnos puedenpresentar diferencias entre s en cuanto al nmero de esquemas de conocimiento que poseen, es decir, en cuanto a lacantidad de aspectos de la realidad sobre los que han llegado a construir algn tipo de significado. Pero tambin pueden

presentar diferencias respecto a la cantidad, organizacin y coherencia de los elementos que componen cada uno desus esquemas, respecto a la validez y adecuacin de estos esquemas de conocimiento que configuran su visin delmundo que los rodea.

Los conocimientos previos en los procesos de enseanza/aprendizaje

El inters de la concepcin contructivista por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos (y en este caso porlos esquemas en que se hallan organizado sus conocimientos), no es tanto un inters por estudiar y analizar estascuestiones en s mismas, sino en tanto que repercuten e inciden directamente en los procesos de enseanza yaprendizaje que se llevan a cabo en el aula. A este respecto, una de las afirmaciones ms contundentes acerca delpapel del conocimiento previo del alumno en los procesos educativos es la sentencia (Ausubel, Novak

y Hanesian, 1983). An estando bsicamente de acuerdo con esta sentencia, suponemos que cualquier profesor, yprobablemente hasta los mismos Ausubel, Novak y Hanesian, estn de acuerdo en que concretar esta afirmacin no esni mucho menos una tarea clara y sencilla. Muy bien; avergese lo que sabe el alumno, pero todo lo que sabe?, unaparte?, al empezar el proceso?, cmo lo hago?

Para empezar, parece sensato que, al iniciar un determinado proceso educativo, no es necesario (ni probablementeposible) conocer todo lo que sabe el alumno. Qu es lo que necesitamos conocer? Qu nos puede orientar paramarcar la frontera entre lo que es necesario y lo que es innecesario conocer para poder organizar y planificar nuestraenseanza? El primer criterio lgico de seleccin respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar esel contenido bsico sobre el que se centra el proceso de enseanza y aprendizaje. Si, por ejemplo, nos proponemostrabajar con nuestros alumnos el tema de los cambios en la vivienda a lo largo de nuestro siglo, tendr sentido queexploremos qu entienden ellos por vivienda, qu elementos internos y externos de la vivienda son capaces dediferenciar, qu imgenes o referencias tienen de las viviendas de sus antepasados, qu conocimiento tienen de lostipos de vivienda habituales en la actualidad, qu experiencias y actitudes tienen respecto a su propia vivienda, etc.

Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar cules son los conocimientos previosque es necesario explorar en los alumnos, no puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo criterio quecabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos en relacin a dichos contenidos y al tipo de aprendizajeque pretendemos que alcancen los alumnos. La enseanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordadacon objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en funcin de las circunstancias en las que llevaa cabo la enseanza. Siguiendo con nuestro, podemos plantearnos como objetivo que nuestros alumnos lleguen aestablecer una relacin entre los cambios en la vivienda y los cambios que ha experimentado el ncleo familiar a lo largodel siglo, o bien limitarnos a abordar el tema desde los cambios externos que han sufrido las viviendas durante este


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perodo. Al tener en cuenta estos objetivos concretos podemos considera, en el primer caso, que es necesario explorarotros aspectos adicionales en relacin a los conocimientos iniciales de nuestros alumnos(su conocimiento respecto a loscambios habidos en el ncleo familiar) o, en el segundo caso, decidir qu determinados conocimientos iniciales respectoal contenido son irrelevantes en relacin a los objetivos que perseguimos (su conocimiento respecto a los elementosinternos que configuran una vivienda). En definitiva, al tener en cuenta nuestros objetivos podemos seleccionar demanera ms precisa en cada caso concreto cules son los conocimientos previos realmente pertinentes y necesariospara llevar a cabo un determinado proceso de enseanza y aprendizaje.

La consideracin simultnea y relacionada de ambos factores, el contenido y nuestros objetivos al respecto, deberallevarnos a plantear preguntas tales como: qu pretendo que los alumnos aprendan concretamente en relacin a estecontenido?, cmo pretendo que lo aprendan?, qu necesitan saber para poder contactar y atribuir un significado iniciala estos aspectos del contenido que pretendo que aprendan?, qu cosas pueden saber que ya tengan alguna relacin oque puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido? Las respuestas a estas preguntas nos permitendeterminar los conocimientos que, desde nuestra perspectiva, son pertinentes y necesarios para que los alumnospuedan aprender el contenido que pretendemos ensearles y constituyen, por tanto, los aspectos bsicos que esnecesario explorar y conocer en cuanto a lo que ya saben nuestros alumnos.

Y qu pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores nos quejamos de que nuestros alumnos no tienenlos conocimientos previos necesarios para poder ayudarles a aprender los nuevos contenidos. , . Por suerte, en la mayora de los casos, estas afirmaciones son un tanto

extremas. La construccin del conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestin de todo o nada, sino unacuestin de grado. As entendida, la mayora de las veces lo que puede ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco omuy poco, tengan unos conocimientos contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostradoreiteradamente, ideas previas total o parcialmente errneas (Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992; Escao y Gil dela Serna, 1992).

Aunque stas son las situaciones ms habituales, puede llegar a darse el caso en que los conocimientos que hemosdeterminado que son necesarios para el aprendizaje de los nuevos contenidos sean prcticamente inexistentes, es decir,que no hayan sido adquiridos a un mnimo nivel razonable por el alumno. En este caso, si tenemos en cuenta losprincipios bsicos de la concepcin constructivista, las consecuencias de iniciar un proceso de enseanza de un nuevocontenido sin que los alumnos tengan los conocimientos previos necesarios para poder contactar con dicho contenidoson fcilmente previsibles. En primer lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan tendencia a enfocar suaprendizaje de manera superficial, la consecuencia ms probable es que lleven a cabo un aprendizaje

fundamentalmente memorstico, poco significativo. en segundo lugar, y en el supuesto de que los alumnos tenganintencin de enfocar su aprendizaje de manera ms profunda, es decir, relacionando el nuevo contenido con lo que yasaben, podemos prever que echarn mano de sus esquemas e intentarn atribuir un sentido inicial al nuevo contenidopartiendo de conocimientos que suponen o intuyen relacionados. Es el caso, por ejemplo, de Julio, que establece unarelacin entre retractarse y fotografiarse, o del alumno que relaciona el tema con trabajosde albailera, decoracin y saneamiento de los templos.

Tanto el supuesto de detectar, desde nuestra perspectiva, que los conocimientos previos necesarios son inexistentes,como el supuesto de que stos sean pobres, desorganizados o errneos, es conveniente plantearse la necesidad derevisar los objetivos que perseguimos, con el fin de poder subsanar esta situacin en la medida de lo posible. En primerlugar, en el caso de que los conocimientos previos sean total o prcticamente inexistentes, es preciso suplirlos antes deabordar la enseanza de los nuevos contenidos, o bien adaptar y redefinir nuestros objetivos y nuestra planificacinprevia en relacin a dichos contenidos (profundidad, aspectos que tratar, etc.). En segundo lugar, en el caso de que losconocimientos previos de los alumnos sean excesivamente desorganizados o errneos, y en la medida en quevaloremos que estas caractersticas pueden dificultar en manera notable los procesos de enseanza y aprendizaje de losnuevos contenidos, es conveniente solucionar estos problemas mediante actividades especficas que vayanencaminadas a resolver cuestiones antes de iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos conocimientos previos suficientespara abordar el nuevo contenido, el hecho de que posean estos conocimientos no asegura que los tengan presentes entodo momento a lo largo de su proceso de aprendizaje. En este sentido, tan importante es que los alumnos tengan unosconocimientos previos pertinentes como que los utilicen en el momento adecuado para establecer relaciones con elnuevo contenido. En otras palabras, la actualizacin y la disponibilidad de los conocimientos previos que poseen los


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alumnos es una condicin necesaria para que puedan llevar a cabo un aprendizaje lo ms significativo posible, pero estacondicin no podemos darla por supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.

Que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos necesarios en el momento adecuado puede depender denumerosos factores. En ocasiones, la no disponibilidad puede ser tan slo un problema transitorio de falta de atencin. Aveces, el hecho de que los alumnos no actualicen sus conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido queatribuyen a la actividad o a una escasa motivacin para establecer relaciones entre los conocimientos, optando entoncespor un enfoque superficial y una memorizacin mecnica del nuevo contenido. Otras veces, la organizacin general de laenseanza de los alumnos o la planificacin concreta de la secuencia didctica en la que se aborda el aprendizaje de losnuevos contenidos pueden llegar a ser un impedimento para que los alumnos se den cuenta de que es necesariomovilizar sus conocimientos previos. En este sentido, la falta de relacin entre las reas, una secuenciacin incorrectaentre ciclos o niveles o una excesiva fragmentacin de las actividades, especialmente en las etapas superiores de laescolarizacin, pueden hacer que la tarea de detectar qu conocimientos previos son importantes para entrar encontacto con los nuevos contenidos sea difcil o sumamente costosa para los alumnos.

Ante estas situaciones en la que observamos que los alumnos no actualizan sus conocimientos previos, nuestra ayudaes absolutamente necesaria. Cmo? En primer lugar, teniendo presentes a lo largo del proceso de enseanza losconocimientos previos de los alumnos que hemos considerado necesarios para atribuir sentido y significado al nuevocontenido. Con ellos en mente, puede ser til ir haciendo alusin de manera ms o menos directa conocimientos en elmomento en que entendemos que deberan ser actualizados por los alumnos, as como explicitar las relaciones que

pueden establecerse entre el conocimiento previo y el nuevo contenido. A este respecto, la presentacin y lasintroducciones a los nuevos contenidos, los resmenes las sntesis y las recapitulaciones peridicas pueden ser algunosde los mementos privilegiados en los que llevar a cabo estas tareas.

Los comentarios anteriores pueden haber provocado alguna duda razonable en el lector. Hablando de los conocimientosprevios nos hemos introducido de lleno en el propio proceso de enseanza y aprendizaje de los nuevos contenidos.Dnde acaban los conocimientos previos? Los conocimientos son a qu? La respuesta a esta preguntano es sencilla. En primer lugar, tendramos que determinar el punto de vista en que nos situamos para calificar unconocimiento como previo, pues en este sentido las perspectivas del profeso y de los alumnos no tienen por qu coincidirnecesariamente (por no hablar de la perspectiva del experto en la materia). Pero situndonos en el punto de vista delque se ensea, podemos hablar de conocimientos previos a distintos niveles, en la medida en que las unidadesorganizativas de los procesos de enseanza y aprendizaje pueden ser de diferente magnitud.

Sin entrar en consideraciones relativas a las etapas o ciclos, las unidades organizativas dentro de un mismo nivelpueden abarcar desde la planificacin del curso (a nivel general, en relacin a las distintas reas) hasta la planificacinde unidades didcticas concretas y las lecciones especficas de dichas unidades. A este respecto, podemos considerarque en cada uno de estos niveles tiene sentido hablar de conocimientos previos de los alumnos, conocimientos que,aunque lgicamente relacionados, pueden ser diferentes en funcin del grado de generalidad o especificidad con que secontemplan los nuevos contenidos en cada una de estas unidades organizativas. Los conocimientos previos que puedetener inters conocer en relacin a los nuevos contenidos generales de un curso son habitualmente distintos de losconocimientos previos que conviene explorar al iniciar una unidad didctica concreta o una leccin especfica de estaunidad.

La exploracin de los conocimientos previos

Las cuestiones que acabamos de comentar en los apartados anteriores y, en definitiva, la perspectiva en la que se sitala concepcin constructivista en cuanto a la problemtica de los conocimientos previos, nos permite esbozar una serie deindicciones respecto al qu, cundo y cmo explorar y evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos.

En relacin al primer interrogante, qu explorar, de los comentarios anteriores se desprenden dos indicaciones de tipogeneral que, como veremos a continuacin, deben concretarse y matizarse en funcin del nivel y el momento temporaldel proceso en que llevemos a cabo la exploracin. En primer lugar, el objeto de nuestra indagacin deben ser losconocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevoscontenidos. Ahora bien, tal como comentbamos anteriormente, determinar qu conocimientos pueden ser pertinentes ynecesarios no es algo que pueda hacerse de manera genrica, en abstracto, fuera del mbito concreto en el que se


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desarrollar nuestra tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya elaborados (listas, mapas,cuestionarios, etc.), en ltimo trmino son nuestros objetivos respecto al nuevo contenido y las actividades queplanificamos en relacin a ellos lo que acaba definiendo los esquemas de conocimiento que los alumnos van a tener queactualizar y movilizar ante la nueva situacin de aprendizaje.

En este sentido, un recurso til para decidir qu conocimientos previos explorar es la propia experiencia docente.Aunque sta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es que la prctica docente continuada en determinadosniveles y reas de contenido nos proporciona indicaciones bastante fiables sobre cules son las dificultades mshabituales de los alumnos respecto al aprendizaje de un determinado contenido, cules son las actitudes, conceptos yprocedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores sistemticos suelencometer o qu lagunas detectamos ao tras ao en sus conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sinduda, un referente importante a la hora de determinar qu es lo que debemos explorar.

Por otra parte, la caracterizacin de los esquemas de conocimiento de los alumnos que hemos expuesto anteriormentenos lleva a considerar que es tan importante conocer los elementos que forman parte de los esquemas de conocimientode nuestros alumnos como las relaciones que tienen (o no tienen) entre s estos elementos, relaciones que determinan elgrado de organizacin de estos esquemas. As pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay queexplorar no pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes sino que deben ampliarsenecesariamente a la relacin o relaciones que se han establecido entre dichos elementos.

Por otra parte, las indicaciones que nos proporciona la concepcin constructivista ampla notablemente la respuestatradicional a la cuestin del cundo, es decir, en qu momento conviene llevar a cabo la exploracin y evaluacin de losconocimientos previos. En una primera aproximacin, la respuesta es obvia y simple: siempre que lo consideremosnecesario y til para llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los alumnos en su aprendizaje. En todo caso, tiene sentidollevar a cabo la evaluacin en cualquiera de los distintos niveles organizativos de nuestra docencia. A este respecto,dada la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de los conocimientos previos necesarios, puede serconveniente, y a la vez ms til, llevar a cabo una exploracin global de tipo general al iniciar un curso o una unidaddidctica amplia y proponer la evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales al inicio o a lo largo del desarrollo delas lecciones concretas. La estrategia de la evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos endistintos niveles y momentos (estrategia que sin duda utilizan de manera ms o menos organizada numerososprofesores), adems de permitir una exploracin ms amplia y detallada, puede cumplir un papel importante como ayudapara intentar asegurar en la medida de lo posible la disponibilidad de los conocimientos previos de los alumnos en elmomento en que se necesitan.

La ltima cuestin, cmo llevar a cabo la exploracin de los esquemas de conocimiento de los alumnos, esprobablemente una de las que ms preocupa en relacin al tema que estamos tratando. Ello es hasta cierto puntocomprensible, entre otras cosas debido a la diversidad de instrumentos con los que contamos para llevar a cabo laevaluacin de los conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas ms o menos estandarizadas y cerradashasta instrumentos de carcter ms abierto y flexible. A este respecto, y sobre la base de la concepcin constructivista,aunque no es posible tomar partido de manera general y excluyente por unos instrumentos concretos, esta concepcinnos proporciona algunas indicaciones que permiten valorar la pertinencia de los distintos tipos de instrumentos. En estesentido, dadas las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje, parece ms adecuado utilizarinstrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El dilogo entre profesor y alumno (a partir de preguntas ms omenos abiertas, de problemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos, etc.) permite una exploracin ms flexible yconsecuentemente ms rica, pero, adems, permite preservar la dinmica del aula y evita el riesgo de que los alumnos(y los profesores) vivan la exploracin de los conocimientos previos como algo ms parecido a un , que auna ayuda o una preparacin para el nuevo aprendizaje.

Partiendo de este supuesto, las caractersticas concretas del contexto, los alumnos o los contenidos pueden ser criteriosadicionales para valorar la mayor o menor pertinencia de un determinado instrumento. As, por ejemplo, segn lascaractersticas evolutivas de los alumnos parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo cerrado(cuestionarios, mapas, redes, etc. ) para los niveles medios y superiores de la escolaridad obligatoria, empleandoinstrumentos de tipo abierto en los niveles iniciales de sta, sin que ello implique, como ya hemos sealado, que estosinstrumentos slo puedan o deban utilizarse en estos niveles iniciales. A su vez, el contenido de aprendizaje tambinayuda a matizar y determina, en cierto modo, la pertinencia de los instrumentos que pueden utilizarse (Coll, Pozo,Sarabia y Valls, 1992). En este sentido, sin que ello suponga excluir a los restantes, los cuestionarios, diagramas y


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mapas pueden ser un recurso til para explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluacinde los conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea posible observar de manera ms omenos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los alumnos en relacin al procedimiento que hemosdeterminado explorar. Por ltimo, respecto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normativo, parece adecuadorecurrir a la exploracin mediante instrumentos de carcter ms abierto, como la observacin, el dilogo entre profesor yalumnos a partir de unas cuestiones gua o de situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o respuestas aun problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido construyendo hasta este momento.

En todo caso, en trminos generales es conveniente que, sea cual sea el instrumento de exploracin que utilicemos,intentemos incardinarlo de la forma ms clara posible en el proceso de enseanza y aprendizaje con el que se encuentrarelacionado. El valor potencial de un instrumento puede verse enormemente mermado, tanto desde la perspectiva deluso que puede hacer el profesor como el alumno, si se plantea como una actividad al margen, en el sentidode desconectada o vagamente relacionada con las actividades en las que se lleva a cabo el aprendizaje de los nuevoscontenidos. As, aunque el instrumento de evaluacin que empleemos sea fiable, completo y riguroso, gran parte de suutilidad puede perderse si no conseguimos articularlo como un elemento ms en el proceso de enseanza y aprendizaje,dado que es en este proceso en el que tienen que jugar un papel los conocimientos previos del alumno que pretendemosevaluar mediante dicho instrumento. En este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la exploracin de losconocimientos previos de los alumnos y su uso efectivo en el proceso de aprendizaje puede reducir de manera notable laposible utilidad de esta exploracin.

Por ltimo, un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los instrumentos para evaluar los conocimientosprevios es considerar las posibilidades que ofrecen como recurso a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje,especialmente en niveles educativos superiores. En este caso, los instrumentos que permiten conservar las respuestasiniciales de los alumnos por escrito (cuestionarios, mapas, etc.) o por otros medios pueden ser tiles para llevar a cabouna reflexin conjunta sobre el proceso de aprendizaje que se est desarrollando. Desde la perspectiva de los alumnos,el volver a considerar en determinados momentos sus respuestas iniciales puede ser una ayuda para tomar concienciade los cambios que se han producido al respecto. De manera similar, desde la perspectiva del profesor esta vuelta atrspuede serle til para valorar el camino recorrido por los alumnos y, por qu no, para darse nimos en el camino que anpuede quedar por recorrer.


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APRENDIZAJE COOPERATIVO4Ferreiro, R. F. / Caldern, E. M.

El aprendizaje aunque es un fenmeno individual, se da en un marco social de relaciones, interrelaciones y de ayudaque implica el afecto mutuo. Todo lo cual hace posible un saber (conocimiento e informacin), un saber hacer(habilidades y destrezas) y un ser (actividades y valores).

El aprendizaje cooperativo no es nuevo pero ha tenido una reconceptualizacin terica que lo fundamenta a base depuntos de vista de la ciencia contempornea.

El aprendizaje cooperativo insiste con metodologas, dinmicas, participativas y de construccin social de personalidad,en el uso compartido de la informacin, en el conocimiento como un bien social, en el derecho de todos de aprender, enel valor de los sentimientos y los afectos para aprender.

El aprendizaje cooperativo hace posible que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades aldescubrir por ellos mismos el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el delos dems, en un ambiente que favorece la cooperacin desarrollndose as la solidaridad, el respeto, la tolerancia, elpensamiento crtico y creativo, la toma de decisin, la autonoma y la autorregulacin: bases de la democracia.

El aprendizaje cooperativo es, en esencia, el proceso de aprender en grupo; es decir, en comunidad. Pero el ser capazde inducir y dirigir el aprendizaje en equipo implica, primero, vivenciar en uno mismo esta forma de apropiacin y valores.

Si bien un grupo es un conjunto de personas que tiene ciertas caractersticas:

Coincidir las personas en un lugar durante un tiempo. Tener una tarea comn que posibilite su interaccin. Interjuego de adjudicacin y asuncin de funciones y sus mutuas representaciones internas.

Un grupo es mucho ms que la simple suma de sus integrantes. El todo (el grupo) muestra a travs de su integridad yunidad, rasgos que identifican a cada uno de sus miembros por la influencia mutua, las normas y valores reinantes, laatmsfera psicoafectiva existente, el tipo de comunicacin que se mantiene, la satisfaccin afectiva de necesidades yaspiraciones, en fin, el crecimiento personal de cada uno.

En pocas palabras Un grupo o comunidad de aprendizaje es el conjunto de personas que reunidas en un lugar o tiempodeterminados, se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar para el logro de una meta.

Los equipos son un medio a travs del cual se favorece el crecimiento de sus miembros por mltiples razones:

El carcter social del crecimiento y desarrollo humano. La multiplicacin de las relaciones interpersonales que favorecen el aprendizaje. La complementariedad y el enriquecimiento que se dan entre los miembros.

En acciones se confunden los trminos colaboracin y cooperacin, pero nosotros pensamos que la cooperacin es unafase superior de la colaboracin; cooperar es compartir experiencias vitales, significativas, de cualquier ndole ynaturaleza. Es trabajar juntos para lograr metas compartidas que coincidan tanto en lo individual como en lo colectivo, y

que reporten beneficios para todos los miembros del grupo.

Cooperar implica lograr resultados en conjunto mediante una interdependencia positiva que involucra a cada uno en loque se hace y que cada quien aporte su talento a la independencia y solucin del problema o la creacin de algo nuevo.

La relacin, o mejor dicho la interrelacin cooperativa entre compaeros aporta: Modelos a imitar. Oportunidades.

4Ferreiro, R. F., Caldern, E. M., en El ABC del aprendizaje cooperativo, Ed. Trillas, 2001.


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Apoyo. Expectativas. Direccin. Reforzamiento. Perspectivas diferentes ms amplias y complejas. Desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales.

Por lo antes expuesto hay maneras de llamar a este modelo organizacional, aunque nosotros nos quedamos con elprimero, por lo que ya se dijo.

Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje en equipo. Aprendizaje entre iguales. Enseanza colaborativa. Educacin cooperativa. Pedagoga colaborativa. Comunidades de aprendizaje.

Como modelo educativo innovador, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por tener:

Carcter sistemtico. Universalidad. Apertura. Flexibilidad. Respeto al que ensea y al que aprende. Posibilidad de creacin que da a directivos, maestros y alumnos.

El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeos y heterogneos para potenciar eldesarrollo de c/u con la colaboracin de los dems miembros del equipo.

Es un medio para crear un estado de nimo positivo que conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel decompetitividad de los integrantes del grupo mediante la cooperacin.

El aprendizaje cooperativo intensifica la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los

restantes equipos, de manera que cada uno aprenda el contenido asignado y a su vez se asegure que todos losintegrantes del grupo lo aprendan tambin.

La educacin (aprendizaje) cooperativa consiste en: Abordar cooperativamente un mismo problema o asunto. Lograr relacin o interdependencia entre 20 o ms personas alrededor de un asunto (sinergia). Hacer una reestructuracin activa del contenido mediante la participacin grupal. Ser responsable de su aprendizaje y del de sus compaeros de grupo. Aprender que todos somos lderes. Aprender desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en equipo, para lograr esto se

necesitan ciertas condiciones para que sea exitosa por parte del enseante. Crear grupos heterogneos, ensendoles a respetar las diferencias entre los miembros y cmo

trabajar en forma cooperativa. Arreglar la distribucin del saln de clases en equipos. Dar instrucciones precisas sobre la tarea que se va a realizar, las habilidades a desarrollar y la meta

que se pretende alcanzar. Procesar la meta de cada situacin de aprendizaje. Modelar el proceso de la actividad, las competencias que se desean promover. Supervisar la actividad de los equipos. Comunicar el mtodo de evaluacin individual y grupal. Socializar y reflexionar sobre el proceso y los resultados de cada equipo, as como el

comportamiento del grupo y sus integrantes.


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En resumen, el aprendizaje cooperativo plantea:

Creacin, coordinacin y programacin de la situacin de aprendizaje efectiva. Comunicacin horizontal entre maestro y estudiante, entre estudiantes y entre maestro, directivos y

la comunidad. Divisin social del trabajo.

Trabajo en equipo. Cumplimiento de funciones. Responsabilidad individual. Compromiso grupal. Interdependencia positiva e integracin promotora. Habilidades socio afectivas. Procesamiento-reflexin grupal e individual.

El aprendizaje cooperativo es recomendable para cualquier tipo de tarea o contenido de enseanza, peropreferentemente en aquellas donde las metas de aprendizaje pueden precisarse y exijan del esfuerzo de un grupo paradarse una responsabilidad de calidad.

No slo hay ganancia en el mbito acadmico, tambin la hay en el mbito social y afectivo, pues logra impactarlos de

manera significativa.Por ltimo es necesario reflexionar lo que NO es el aprendizaje cooperativo:

El slo agrupamiento de estudiantes para que hagan un trabajo. Sentar juntos en la misma mesa a un grupo de alumnos para que comuniquen cuando hacen su

trabajo individual. Pedir a los estudiantes que realicen su tarea de manera individual, siguiendo las instrucciones del

caso para que el 1 que termine ayude a su compaero. Asignar una tarea al equipo que uno o dos estudiantes realizan y el resto slo firma el reporte final. Elegir a un lder en cada equipo. Que el equipo se divida el contenido y al final solo unan lo que hicieron.

Por todo esto, llegamos a la conclusin de que el aprendizaje cooperativo es un medio para:

La construccin social del conocimiento. Lograr la calidad de la educacin. Desarrollar las potencialidades individuales y de los equipos. Impactar no slo en lo acadmico sino tambin en lo afectivo y lo social.


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Metodologa MOCoPLERE.5Angulo B. O. y Garca M. D.

Como vers ms adelante, en este manual se pretende plantear cierta metodologa, que pensamos te puede servir comobase para estructurar o reestructurar la manera como hasta estos momentos has venido aprendiendo. Esta metodologaconsta de seis aspectos que consideramos fundamentales para que tu aprendizaje sea realmente significativo y te losdescribimos a continuacin para que al momento de ir contestando el manual, te sea mucho ms sencillo y tengas los elementos necesariospara enfrentar la tarea. No olvides que es de vital importancia tomarlos en consideracin al inicio de cualquier tarea,porque de ellos depende que logres alcanzar el xito deseado. Estos aspectos son: 1) Metas y Objetivos de aprendizaje, 2)Conocimientos Previos, 3) Lectura Comprensiva, 4) Qu tanto aprend? (Aplicacin de la Estrategia), 5) Reflexiona y 6)Ejercita (MOCoPLERE).

Metas y objetivos de aprendizaje.

Para comenzar, te invitamos a que antes de iniciar una actividad de aprendizaje o antes de que des comienzo a lalectura de cualquier contenido de aprendizaje, siempre te hagas las siguientes preguntas, con el fin de que, por un lado,establezcas metas y objetivos de aprendizaje, y por otro, observes de manera consciente los beneficios, el porqu y paraqu de lo que quieres aprender.

1. Estoy dispuesto(a) a aprender este contenido?

2. Qu pretendo aprender de este contenido?

3. Cmo lo pretendo aprender?

4. Para qu creo que me va a servir este contenido?

Es muy importante que te hagas siempre estas preguntas, porque con ellas podrs observar hacia dnde vas, qumotivaciones tienes, si hay o no la disposicin para entrarle a la tarea, si tienes una idea (aunque sea general) de cmole vas a hacer para aprender y qu beneficios puedes alcanzar. Si esto est claro desde un inicio, ser mucho ms fcilpara ti enfrentarte a la tarea; pero si no es as, sera importante que reflexiones acerca de lo que est pasando: porquno lo tienes claro?, qu es lo que no tienes claro y qu te obstaculiza?, porqu no tienes la disposicin y motivacin?Recuerda que la motivacin es aquella fuerza interior que te impulsar hacia el logro de un objetivo, y si no cuentas con

ella te ser mucho ms difcil alcanzar la meta. No intentes encontrar la motivacin afuera, en lo externo; al contrario,busca dentro de ti aquellos motivos que te impulsen a realizar la tarea. Ten en cuenta que una meta es el fin al que sedirigen tus acciones o tus deseos, y un objetivo constituye o forma una meta; por lo tanto, el primer peldao para mejorartu forma de estudiar es precisando tus metas y objetivos de aprendizaje. En el manual encontrars estas cuatropreguntas al inicio de cada captulo, pero a partir del captulo VII ya no aparecern las preguntas, slo aparecern losespacios, porque consideramos que ya las manejars sin necesidad de tenerlas escritas.

Conocimientos previos.

Despus de establecer tus metas y objetivos de aprendizaje, el siguiente peldao a considerar son los conocimientosprevios con que cuentas, pues tambin son de gran importancia para obtener aprendizaje significativo. Una vez que hascontestado las preguntas anteriores, trata de recordar qu conocimientos o experiencias has tenido en relacin con latemtica que vas a enfrentar, pues nunca inicias de cero y en algn momento de tu vida has escuchado hablar de ello.Contesta siempre la siguiente pregunta:

Qu tanto conozco del tema?

Al tener claro qu tanto conoces de la temtica, te ser mucho ms fcil conectarlo con el nuevo conocimiento, con elcontenido que ests por aprender. Este nuevo contenido te ser ms fcil de aprender porque cuentas con losconocimientos precurrentes necesarios que te ayudarn a darle una mejor estructura y significado a lo que ests poraprender. Por eso, la adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo, es un proceso que____________________________5 Angulo Borja, O. y Garca Martnez, D. Estrategias de Aprendizaje Manual del Orientador, DGOSE -UNAM, MXICO, 2003


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depende principalmente de las ideas relevantes que ya posees, y se produce a travs de la interaccin entre la nuevainformacin y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva; estos conocimientos previos apoyan paraatribuir un primer nivel de significado y sentido e iniciar el proceso de aprendizaje. Es necesario afirmar que el factor msimportante que influye en el aprendizaje es lo que t ya sabes y conoces; averigundolo se inicia el proceso deenseanza.

Lectura comprensiva.

Una vez que has contestado tus preguntas de metas y objetivos de aprendizaje y que has reflexionado acerca de lo queconoces de la temtica que vas a enfrentar, es el momento de iniciar tu lectura comprensiva. Antes de iniciarla recuerdaque debes haber realizado ya tu lectura rpida; esto es, hacer una revisin rpida del contenido para tener una ideageneral y comenzar a organizar tu pensamiento, pero lo ms importante es que obliga a relacionarlo con la experiencia ylos conocimientos previos con que cuentas sobre el tema.

Para realizar la lectura comprensiva tienes que hacerla con el mximo de concentracin e inters, y con una actitudatenta y alerta para descubrir las ideas principales y complementarias del tema. Es importante que te formules preguntasa lo largo de la lectura porque te darn la referencia de saber si vas entendiendo. No te olvides de revisar los grficos,cuadros, dibujos, estadsticas, etctera, pues esto complementa la informacin. Se recomienda que el subrayado y lasnotas al margen se realicen en una segunda lectura comprensiva.

Bsqueda en el diccionario

La bsqueda en el diccionario es de vital importancia para la comprensin y no lo puedes dejar de lado. Al enfrentartecon cualquier contenido de aprendizaje, probablemente te encuentres con conceptos que no te sean muy claros o quequiz te sean desconocidos, por lo que te proponemos consultar siempre un diccionario para la bsqueda de estosconceptos, y de esta manera te quede mucho ms clara la informacin que ests consultando. Recuerda tener siempretu diccionario como libro de cabecera!

Qu tanto aprend?

Despus de haber realizado tu lectura comprensiva, es el momento de saber si aprendiste o no. Intenta recordar lo ledoy realiza preguntas al respecto, logras identificar las ideas ms importantes?, puedes clasificar la informacin y

representarla a travs de un esquema?, logras explicarlo con tus propias palabras? Si no es as, posiblemente tendrsque realizar una nueva lectura comprensiva. Analiza qu fue lo que te impidi comprender el contenido y duplica tuatencin.

Reflexiona.

Enseguida de haber vivido la experiencia de observar qu tanto has aprendido, es el momento de pensar acerca de lautilidad de lo aprendido, de distinguir la relacin que existe entre el nuevo conocimiento y tu experiencia personal o tumedio ambiente, de discriminar qu es lo que te ha fallado o se te ha dificultado en la tarea (para realizar los cambiospertinentes), de discutir cmo le result a tus compaeros intercambiando informacin con ellos, de reflexionar lasdiferencias y similitudes que encontraste entre los conceptos de tu contenido, y finalmente de analizar qu fue lo que teresult til para alcanzar el xito de la tarea. Todos estos elementos en conjunto te servirn de apoyo para que tuaprendizaje sea significativo.

Ejercita.

Hemos llegado a la culminacin de la metodologa; es el momento de la aplicacin de tus conocimientos, de llevar a laprctica lo aprendido, de solucionar problemas, de complementar tu estrategia agregando detalles, de agregarinformacin producto del anlisis y discusin con otros, de aplicar tu memoria significativa haciendo tuyo el contenido, en fin, recuerda que laprctica hace al maestro y de esta manera tendrs los elementos necesarios para saber si realmente has aprendido.

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