Avances en El Estudio de La Motivación y La Emoción

15, 16 y 17 de Mayo del 2014

AvAnces en el estudio de lA motivAcin y de lA emocin:

ISBN: 978-84-697-0116-4

Depsito Legal: GR 974-2014

AGRADECIMIENTOS:

Junta de Andaluca

Universidad de Granada

Departamento de Psicologa Experimental. Universidad de Granada.

Sociedad Espaola de Psicologa Experimental

Asociacin de Motivacin y Emocin

Avances en el estudio de la motivacin y

de la emocin:

VIII Simposio de la Asociacin de

Motivacin y Emocin.

Granada, 15-16-17 de Mayo 2014

Alberto Acosta - Jess L. Megas - Juan Lupiez

(Eds.)

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 3

NDICE

Pgs.

Anlisis acstico de las caractersticas espectrales de la expresin emocional de la voz .......... 6

Francisco Martnez-Snchez, Juan Jos Garca Meiln, Consolacin Gmez

iguez, Juan Carro Ramos e Isabel Pujante Valverde

Experiencia emocional en procesos de duelo complicado ....................................................... 13

Manuel Fernndez-Alcntara; Oliver Turnbull; Nieves Prez-Marfil; Andrs

Catena-Martnez; Miguel Prez-Garca; Francisco Cruz-Quintana

Ttulo del estudio: Efecto del estrs en diferentes situaciones acadmicas entre

estudiantes de grado en Psicologa ........................................................................................... 20

Alberto Valentn Centeno, Estrella Lpez Prez, M Corts Rodrguez, M del

Mar Gonzlez-Tablas Sastre y Pedro Mateos Garca

Qu se dicen los nios al afrontar tareas? Anlisis lexicomtrico del discurso

motivacional y variables diferenciadoras. ................................................................................ 27

Mara Jos de Dios Prez e Ignacio Montero Garca-Celay

El perdn y la percepcin de peligrosidad del agresor en vctimas de violencia de

gnero. ...................................................................................................................................... 33

Vzquez, M. A, Montes-Berges, B., Aranda, M. y Montiel, J. M

La adaptacin en el trnsito de Primaria a la Secundaria: emociones y motivaciones

clave ......................................................................................................................................... 40

Jorge Barraca Mairal y Antonio Fernndez Gonzlez

Inteligencia emocional en sndrome de Down ......................................................................... 46

M Auxiliadora Robles-Bello, Teresa Cubero, Jos Antonio Muela y Beatriz

Montes-Berges

Relacin entre inteligencia emocional, la empata y trastornos de ansiedad en sndrome

de Down ................................................................................................................................... 51

Teresa Cubero, M Auxiliadora Robles-Bello, Beatriz Montes-Berges y Jos

Antonio Muela

Efecto del estrs agudo sobre la expresin de la preferencia por un sabor emparejado

con etanol en ratas juveniles tras consumo voluntario o forzado ............................................. 58

Estefana Orellana, Lucrecia Petrazzini, Natasha Arasenchuk, Liz G. Lesta,

Paula Abate y Felisa Gonzlez

Alimentacin, peso y emociones. ............................................................................................. 65

Rosa Ana Cuevas Fernndez y Celia Daz Durn

La experiencia emocional ante fallos y acciones correctoras en la prestacin de

servicios. Una aproximacin desde la teora del Script. .......................................................... 71

Olga Montesinos Muoz, Manuel Froufe Torres y Benjamn Sierra Dez


La exposicin pura y guiada mejora los sentimientos positivos hacia el propio cuerpo y

reduce el ansia por la comida en mujeres con insatisfaccin corporal ..................................... 77

Sandra Daz-Ferrer, Blanca Ortega-Roldn, Sonia Rodrguez-Ruiz, Jos Luis

Mata-Martn, Silvia Moreno-Domnguez y M Carmen Fernndez-Santaella

Repercusiones de la ansiedad en la percepcin de autoeficacia, las expectativas de

resultado, el rendimiento y la actividad cardiovascular en el contexto acadmico .................. 91

Gmez Iiguez, C., Aguirre, N., Guerrero, C., Carpi, A., y Palmero, F

Podemos mejorar el pensamiento crtico a travs de la motivacin y el

metaconocimiento? ................................................................................................................... 98

Sonia Olivares, Carlos Saiz y Silvia F. Rivas

La enseanza de la psicologa de la emocin a travs del conocimiento y la regulacin de las emociones propias: estrategias de aprendizaje vivencial con estudiantes de

Psicologa de nuevo ingreso ................................................................................................... 108

M Paz Galindo Galindo y Alicia Breva Asensio

Creencias, ansiedad social y estrategias de regulacin emocional ......................................... 115

Gema Gmez y Mara Pilar Jimnez Snchez

Pervivencia de los estereotipos de gnero y motivaciones humanas ..................................... 122

Ester Barber Heredia, Sandra Sim-Teufel, Ana DOcon Gimnez y Laura Dolz Serra

Cognitive Reflection and Callous Affect: Two independent factors related to utilitarian

decisions on moral dilemmas ................................................................................................. 128

Daniel F. Spears, Yasmina Okan, Antonio Cndido & Felisa Gonzlez

Estudio sobre la relacin entre autoestima y Tuenti en adolescentes. Est relacionada la

adiccin a Tuenti con la baja autoestima? .............................................................................. 135

Zabal Mndez, Lourdes, Libana Checa, Jos Antonio y Real Martnez, Santiago

Estrategias de aprendizaje y gestin motivacional en alumnos universitarios. ...................... 141

M Jos de Dios Prez, M Poveda Fernndez Martn y Miguel ngel Prez

Nieto

Inteligencia emocional y comunicacin no verbal: muestran habilidades superiores de

comunicacin no verbal las personas con ms inteligencia emocional? ................................ 147

Jos M. Arana Martnez, Roco Dmine Mendo, Fernando Gordillo Len, Juan

Jos Garca Meiln, Lilia Mestas Hernndez y Juan Carro Ramos

Estilos maternos de interaccin temprana y estrategias de regulacin emocional infantil

en nios/as de 18 meses de edad. ........................................................................................... 153

Ana DOcon Gimnez, Sandra Sim-Teufel, Alicia-Sara Garca Peris y Ester Barber Heredia

Las pelculas como tcnica para el estudio de las emociones bsicas ................................... 160

Daz, C., Cuevas, R. A. y Domnguez-Snchez, F. J


Procesos de apego implicados en la regulacin de la ansiedad en una situacin exigente

a los 18 meses de edad. .......................................................................................................... 168

Sim Teufel S., DOcon Gimnez A., Garca Peris A.S., Barber Heredia, E. y Dolz Serra, L

Estados de nimo y distraccin por novedad auditiva ........................................................... 175

Antonia Pilar Pacheco-Unguetti y Fabrice B. R. Parmentier

PERCEXPVAL: un instrumento para medir la capacidad de percibir y valorar

emociones bsicas en nios de la etapa infantil (3-6 aos). Resultados recientes en su

comparacin con el Emotion Match Task (EMT). ................................................................. 181

Mestre, Jos M., Prez Alarcn; Irene, Larrn, Cristina, Guil, Roco e Hidalgo,

Vernica

Estilos de afrontamiento cognitivos disfuncionales y sintomatologa de ansiedad y

depresin en una muestra de personas demandantes de tratamiento psicolgico. ................. 188

Juan Manuel Gutirrez Trigo, Jos Miguel Mestre Navas y Cristina Guerrero

Rodrguez

Identificacin de patrones comunes en estrategias cognitivas en varios pacientes con

elevada ira. ............................................................................................................................. 196

Lara Santos, Ana Isabel., Gutirrez Trigo, Juan Manuel y Villalba Segovia,

Beln

Anticipacin y los pensamientos prefactuales en conductores optimistas y pesimistas

que acuden a cursos de reeducacin vial. ............................................................................... 203

Carlos Hugo Criado - del Valle, Mara Pilar Jimnez Snchez, Raquel Puchades

Villarreal, Jos Ignacio Lijrcio y Luis Montoro Gonzlez

Percepcin social de la violencia de pareja (VPI): influencia del sexo del agresor, sexo

del participante y mitos sobre los malos tratos a las mujeres. ............................................... 203

Antonella Ludmila Zapata-Calvente y Jess L. Megas

Validacin de un Procedimiento de Induccin de Emociones utilizando el International

Affective Picture System (IAPS). .......................................................................................... 203

M ngeles Leyva Garca, Carolina Prez Dueas, M Jess Funes Molina y Alberto

Acosta Mesas

El valor del orgullo moral: Relacin con variables emocionales y con la conducta

prosocial. ................................................................................................................................ 203

Itziar Etxebarria, Pedro Apodaca, Susana Conejero, M Jos Ortiz y Aitziber Pascual


Anlisis acstico de las caractersticas espectrales de la

expresin emocional de la voz

Francisco Martnez-Snchez1, Juan Jos Garca Meiln

2, Consolacin Gmez iguez

3, Juan Carro

Ramos2 e Isabel Pujante Valverde

1.

1Universidad de Murcia,

2Universidad de Salamanca,

3Universidad Jaume I de Castelln.

Direccin para correspondencia:

Francisco Martnez-Snchez

Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa

Facultad de Psicologa. Universidad de Murcia.

Campus Universitario de Espinardo - 30100 Murcia. Espaa

e-mail: [email protected]

Resumen

En este estudio investigamos las caractersticas espectrales (Centro de gravedad, Desviacin tpica

espectral, Curtosis y Apuntamiento) de la expresin emocional de la voz asociadas a cinco emociones:

ira, asco, miedo, alegra y tristeza, as como de una muestra de valencia neutra. Diez actores

profesionales alemanes codificaron emocionalmente cinco emociones con diferente valencia. La frase

empleada fue: Das will sie am Mittwoch abgeben (Ella va a entregarlo el mircoles) extrada de la

base de datos de voz emocional de Berln (EMO-DB). Se sometieron a anlisis acstico de los cuatro

momentos espectrales 60 muestras de voz para obtener sus caractersticas. El anlisis discriminante

muestra perfiles diferenciales para las diferentes emociones. Las implicaciones de estos resultados se

discuten en el contexto de la comunicacin no verbal de la emocin.

Palabras clave: Emocin, Expresin emocional, Momentos espectrales, Anlisis acstico

Abstract

In this study, we investigate spectral features (Center of gravity, Standard deviation, Skewness, and

Kurtosis) properties of speech associated with five different emotions: anger, disgust, fear, happiness,

sadness and neutral utterances. Ten German professional actors' portrayals of five emotions varying in

valence. The carrier phrase was Das will sie am Mittwoch abgeben (She will hand it in on

Wednesday) extracted from Berlin database of emotional speech (EMO-DB). A total of 60 portrayals

were subjected to digital acoustic analysis to obtain spectral profiles for different emotions. The

discriminant analysis suggest distinct spectral profiles for different emotions. The implications of

these results are discussed in the context of non-verbal communication of emotion.

KeyWord: Emotion, Emotional expression, Spectral moments, Acoustical analysis


Introduccin

De todos es sabido que el estado afectivo modula la cualidad del flujo de voz. Al comunicarnos

verbalmente importa tanto qu decimos mensaje- como el tono prosodia- en que lo hacemos.

De las diferentes vas de expresin de la emocin, la expresin vocal es la ms desconocida; contrasta

este hecho con su marcado carcter manifiesto, ya que es sta, junto con la expresin facial, la

principal va de comunicacin afectiva humana. Este hecho puede atribuirse tanto a la complejidad

analtica que requiere, como a la dependencia tecnolgica necesaria para su estudio objetivo; sin

embargo, en las ltimas dcadas se han desarrollado diversas tcnicas de procesamiento digital y

anlisis fsico del flujo de voz, capaces de suministrar informacin sobre los marcadores acsticos

ligados a la expresin emocional (Bachorowski y Owren, 2003).

Permanecen an relativamente desconocidos los mecanismos explicativos del efecto de los diversos

estados emocionales sobre los mecanismos fisiolgicos implicados en la generacin y modulacin del

flujo de voz, si bien se dispone de evidencias que sealan que los estados emocionales inducen

cambios respiratorios, fonatorios y articulatorios, que conjuntamente, determinan los parmetros

acsticos de la seal vocal.

Desde la dcada de los setenta, numerosos estudios se han orientado a la identificacin de patrones

acsticos de las emociones bsicas. stos sostienen la existencia de cierta especificidad ligada a las

principales emociones, especialmente en dos estados emocionales: Ira y Tristeza.

En la mayora de los estudios en que se ha empleado el anlisis espectral se han usado seales de voz

de muy corta duracin (habitualmente vocales aisladas), salvo en el estudio de Rao y Koolagudi

(2013), quienes proponen el anlisis de regiones silbicas y subsilbicas para el reconocimiento de

emociones.

Generalmente, una slaba consiste en una vocal que puede ir precedida o seguida por consonantes; en

este estudio se emplea el ncleo silbico en calidad de vocal, excluyendo para los anlisis las

consonantes y las regiones de transicin entre consonantes y vocales. Estos ncleos silbicos,

formados por vocales, contienen informacin redundante y relativamente estable en ventanas de

tiempo de muy corta duracin (20 ms) sobre el estado afectivo del hablante. En realidad esta seal de

voz no es esttica y vara conforme el tracto vocal es excitado, por lo que dos ciclos consecutivos de

voz varan ligeramente.

Los momentos espectrales de la voz son cuatro; el primero es el centro de gravedad (en adelante,

CDG), o centroide del espectro, que describe la concentracin media de energa. La desviacin tpica

espectral (en adelante DTE), o segundo momento, mide la dispersin o distancia de las frecuencias del

espectro respecto del centro de gravedad; para una onda simple, su desviacin tpica es 0. Por su parte,

la curtosis (tercer momento) recoge el grado de apuntamiento de la forma del espectro. Una curtosis

positiva refleja espectros puntiagudos, mientras que los valores negativos indican distribuciones ms

bien planas. El cuarto momento espectral, la asimetra, est relacionado con la distribucin de la

energa a ambos lados del CDG, los valores positivos indican mayor predominio de la energa en la

zona de frecuencias altas, mientras que los negativos aparecen en espectros con mayor concentracin

de energa de baja frecuencia.

En este trabajo se estudia la distribucin de energa de la seal de voz empleando el anlisis espectral

sobre fracciones del espectro de voz de corta duracin (20 ms) de cinco estados emocionales, as como

de una estado emocional neutro, con el objeto de identificar sus patrones diferenciales de energa.


Mtodo

Se identificaron automticamente los ncleos silbicos de las muestras de voz, aplicando inicialmente

el algoritmo desarrollado por De Jong y Wempe (2009), identificando los picos de intensidad

precedidos y seguidos por cadas de intensidad de al menos 2dB y posteriormente se verific cada uno

de ellos empleando el sonograma y espectrograma de banda ancha y, en su caso, se procedi a su

correccin. Se seleccionaron los ncleos silbicos inmediatamente precedidos por: 1) puntos de inicio

de la slaba de duracin > 40 ms y 2) espacios de transicin de 30 ms de duracin, y sobre ellos se

ejecut un algoritmo, desarrollado especficamente para esta investigacin.

Cada seal de voz muestreada a 16 kHz, se analiz en ventanas de 20 ms de duracin empleando la

trasformada de Fourier discreta (DFT). El centroide se calcul normalizando inicialmente el espectro

de seal y computndolo mediante la siguiente ecuacin:

/ 2

1

( ) ( , )N

c k

k

F n p n k f

siendo fk la frecuencia en Hz correspondiente al tamao de la ventana de la transformada discreta de

Fourier (N). El segundo [F(n)], tercero [Fa(n)], y cuarto [Fc(n)] momentos se calcularon computando

la seal de voz mediante la siguiente ecuacin:

Fm(n) = ( f

k

k=1

N /2

-Fc(n))mp(n,k)

1/m

donde m = 2 F(n), m = 3 para Fa(n) y m = 4 para Fc(n).

Procedimiento

Diez actores profesionales (cinco hombres y cinco mujeres) codificaron una frase, en idioma alemn:

Das will sie am Mittwoch abgeben (Ella va a entregarlo el mircoles) extrada de la base de datos de

voz emocional de Berln (EMO-DB) (Burkhardt et al., 2005). Cada actor expres cinco estados (Ira,

Asco, Miedo, Alegra y Tristeza), as como un estado afectivo de valencia Neutra. Se emple sta por

su frecuencia de uso, as como por ser considerada como vlida y fiable, ya que dispone de abundante

documentacin relativa a las propiedades acsticas y tasas de reconocimiento de cada muestra de voz.

Todas las muestras fueron analizadas con el programa de anlisis acstico Praat 5.1.42 (Boersma y

Weenink, 2013).

Resultados

Inicialmente se calcularon los momentos espectrales de las 60 muestras de voz, con el objeto de

identificar los patrones diferenciales de distribucin de la energa a lo largo del espectro (Figura 1).


Figura 1. Sonograma (forma de onda), espectrograma (representacin bidimensional de la evolucin

temporal del espectro) y nivel de presin sonora a lo largo del espectro de la frase Das will sie am

Mittwoch abgeben; advirtanse las regiones de alta y baja energa de referencia sombreadas, en la

expresin emocional neutra.

Los resultados muestran la existencia de diferencias estadsticamente significativas para todas las

variables estudiadas (Tabla 1). Los anlisis post hoc confirman que el CDG de la Ira es

significativamente superior al del resto de las expresiones emocionales analizadas, que la DTE en la

Tristeza es significativamente superior a la de la expresin neutra, as como que el apuntamiento de la

expresin Neutra es superior al de la Ira y el Asco. Por ltimo, la distribucin de energa de la Ira es

significativamente inferior a las de la Alegra, Tristeza, Miedo y la expresin Neutra.

Tabla 1. Estadstica descriptiva, ANOVA y anlisis post hoc para cada estado emocional

Neutra

(N)

Alegra

(A)

Tristeza

(T)

Ira

(I)

Miedo

(M)

Asco

(AS)

F p Post hoc

CDG 555.35

(106.52)

838.84

(144.10)

600.82

(293.93)

1351.14

(293.60)

837.79

(281.84)

833.03

(113.39)

19.03 .000 I > N, A, T, M, AS

DTE 791.72

(148.28)

968.16

(100.14)

1304.29

(487.20)

1047.11

(267.67)

1088.15

(425.76)

1079.45

(237.96)

3.23 .009 N < T

APU 31.61

(16.04)

17.78

(8.87)

17.73

(12.43)

5.15

(4.62)

15.78

(10.08)

13.54

(4.88)

9.45 .000 N > I, AS

ASI 5.08

(1.28)

3.79

(1.13)

4.05

(1.44)

1.87

(.67)

3.48

(1.71)

3.33 (.51) 12.83 .000 I > N, A, T, M

CDG = centro de gravedad; DTE = Desviacin tpica espectral; APU = Apuntamiento; ASI =

Asimetra

El anlisis discriminante (Tabla 2) identifica al CDG (funcin 1) como la variable con mayor poder

discriminante; su funcin discriminante cannica explica el 87.8 % de la varianza (correlacin

cannica = .89; = .129; 2 = 94.04; p < .001), en una proporcin muy superior a la explicada por la

funcin 2, que incluye los tres momentos restantes, que slo explica el 9.6% (correlacin cannica =

.54; = .629; 2 = 21.29; p < .05). Estos resultados sealan que el CDG es la principal variable


discriminante, ya que explica un porcentaje de varianza muy superior a la funcin 2 y muestra una

mayor correlacin cannica y distancia entre los grupos discriminados ( ms cercano a 0). La funcin

cannica discriminante obtenida clasifica correctamente el 63.5 % de los casos (Tabla 3), en ella puede

apreciarse cmo la Ira, seguida de la tristeza, son las emociones con distribuciones espectrales ms

especficas de todas las estudiadas (vase la figura 2).

Tabla 2. Matriz de la estructura. Variables ordenadas por el tamao de la correlacin con la funcin

discriminante

Matriz de estructuras

1 2 3 4

CDG .687* -.452 -.306 .480

DTE -.369 .919* .064 .126

APU -.511 .795* .316 .084

ASI -.031 -.773* -.248 .583

CDG = centro de gravedad; DTE = Desviacin tpica espectral; APU = Apuntamiento; ASI =

Asimetra

Tabla 3. Porcentaje de emociones clasificadas correctamente en el anlisis discriminante.

Pertenencia a grupos pronosticada

Emocin Neutra Alegra Tristeza Ira Miedo Asco

Neutra 55.6 44.4

Alegra 66.7 33.3

Tristeza 14.3 85.7 .0

Ira 92.9 7.1

Miedo 28.6 14.3 14.3 42.9

Asco 11.1 22.2 11.1 11.1 44.4

Sin agrupar 75.0 12.5 12.5


Figura 2. Representacin del centroide medio. Puede apreciarse cmo en la expresin de la Ira

predominan niveles significativamente superiores de altas frecuencias, al contrario que en la Tristeza,

en la banda espectral de 2500 a 5000 Hz.

Discusin

El objetivo principal de este estudio es el empleo del anlisis espectral del ncleo silbico en el

anlisis de la expresin vocal emocional. Los resultados muestran la viabilidad del procedimiento,

siendo el CDG el parmetro con mayor capacidad para diferenciar entre las distintas emociones. Por

otra parte, la expresin emocional que han arrojado resultados ms especficos ha sido la de Ira,

seguida de la Tristeza, situndose los CDG de ambas en polos opuestos del espectro de frecuencias. El

resto de los parmetros estudiados aportan escasa informacin discriminante.

Ciertamente el grado de clasificacin de las distintas emociones puede considerarse como bajo; a

nuestro juicio este hecho es atribuible a diversos factores. En primer lugar a que el mtodo empleado

computa la secuencia completa de ncleos silbicos a lo largo de toda la frase, algo que en la literatura

cientfica no est descrito, pero que consideramos ms vlido por aportar ms informacin de la

evolucin de las secuencias espectrales; posiblemente el anlisis de secuencias temporales de mayor

duracin pueda recoger con mayor precisin las caractersticas acsticas ligadas a cada emocin. En

segundo lugar, creemos que este procedimiento puede inducir a reducir la informacin espectral que

contiene el flujo de voz; el anlisis espectral clsico est ideado principalmente para el estudio de

vocales tratadas de forma individual, no en secuencias como se ha empleado en este trabajo. La

complejidad analtica de estos estudios es alta ya que la seal de voz se distribuye de forma no

uniforme, e identificar segmentos relevantes de energa, o puntos de referencia (Liu, 1996), formados

por la combinacin de seales altamente variables de intensidad y duracin, es ciertamente difcil.


Por ltimo, proponemos el empleo del anlisis espectral mediante el uso de tcnicas clasificatorias

sobre la fuente de voz transformada mediante los coeficientes cepstrales en las frecuencias de Mel, con

el objeto de analizar las muestras de voz basndose en la representacin del habla basados en la

percepcin auditiva humana, lo que posiblemente permita un procesado ms eficiente (y

discriminativo) de stas.

Estos resultados ponen de manifiesto que distinguir las emociones en la voz no es tarea sencilla, dada

la variedad de fuentes que contribuyen finalmente a la expresin vocal emocional (1) las propias

caractersticas de la fuente excitatoria, (2) la secuencia variable de formas del tracto vocal mientras se

codifican diferentes emociones y, finalmente (3) sus caractersticas suprasegmentales (duracin, tono y

energa).

Un anlisis de 23 estudios, de los cuales slo cuatro examinan ms de dos emociones (Scherer, 1986)

concluye que las tasas de reconocimiento se sita en torno al 60%. En la actualidad las tasas de

reconocimiento, empleando un conjuntos amplio de variables acsticas, temporales y prosdicas llega

al cien por cien.

En suma, nuestros resultados ponen de manifiesto la posibilidad del empleo de este procedimiento,

mostrndose como una alternativa viable a los anlisis clsicos basados en los parmetros derivados de

la frecuencia fundamental (F0).

Referencias

Bachorowski, J. A. y Owren, M. J. (2003). Sounds of emotion: The production and perception of

affect-related vocal acoustics. Annals of the New York Academy of Sciences, 1000, 244-265.

Boersma, P. y Weenink, D. (2013). Praat: doing phonetics by computer [Programa informtico].

Version 5.3.51, recuperado el 2 de Junio de 2013 desde http://www.praat.org/

Burkhardt, F., Paeschke, A., Rolfes, M., Sendlmeier, W. y Weiss, B. (2005). A data-base of German

emotional speech. En Proceedings of Interspeech '05 (pp. 1517-1520). Lisboa.

De Jong, N. y Wempe, T. (2009). Praat script to detect syllable nuclei and measure speech rate

automatically. Behavior Research Methods, 41(2), 38590.

Liu, S. A. (1996). Landmark detection for distinctive feature based speech recognition. Journal of the

Acoustical Society of America, 100, 3417-3430.

Rao, K. S. y Koolagudi, S. G. (2013). Robust Emotion Recognition using Spectral and Prosodic

Features. New York. Springer-Verlag.

Scherer, K.R. (1986). Vocal affect expression: A review and a model for future research.

Psychological Bulletin, 99, 143-165.

Experiencia emocional en procesos de duelo complicado

Manuel Fernndez-Alcntara*; Oliver Turnbull**; Nieves Prez-Marfil*; Andrs Catena-Martnez*;

Miguel Prez-Garca*; Francisco Cruz-Quintana*

*Centro de Investigacin Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC). Facultad de Psicologa.

Universidad de Granada (Espaa)

**School of Psychology. Bangor University (UK)

Direccin para correspondencia:

Manuel Fernndez Alcntara

Facultad de Psicologa. Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico. Universidad de

Granada

Campus de Cartuja s/n 18071 Granada

Email: [email protected]

Resumen

El duelo complicado (DC) se caracteriza por la experiencia continua e intensa de anhelo y tristeza tras

el fallecimiento de un ser querido. Se ha asociado con alteraciones emocionales de carcter cognitivo,

aunque no se ha estudiado el componente subjetivo de la experiencia emocional en esta poblacin. Se

utiliz un diseo cuasi-experimental con dos grupos (Duelo Normal y Duelo Complicado). Los

instrumentos utilizados fueron el Inventario de Duelo Complicado (IDC), el Inventario de

Experiencias en Duelo (IED), el SCL-90-R, e imgenes afectivas procedentes del IAPS. Se hallaron

diferencias significativas en la percepcin emocional para las imgenes desagradables no activantes, y

las agradables activantes. Todas las variables del SCL-90-R, y del IED fueron significativamente

diferentes entre grupos, indicando un mayor ndice de psicopatologa en aquellas personas con duelo

complicado.

Palabras Clave: Duelo complicado; Experiencia Emocional; Psicopatologa; IAPS;

Abstract

Complicated grief (CG) is characterized by the continuous and intense experience of yearning and

despair following the dead of a loved one. Previous research has shown the existence of emotional

bias, but there are no studies that address the issue of subjective emotional experience in CG. A quasi-

experimental design with two groups (complicated and non-complicated grief) was used to cover this

objective. The instruments used were the Inventory of Complicated Grief, the Inventory of Grief

Experiences (GEI), the SCL-90-R as well as pictures from the IAPS. Statistically significant

differences between groups for unpleasant and pleasant pictures were found. All the variables from the

SCL-90-R and the GEI were statistically significant between groups, with higher scores for the

complicated grief group.

Keywords: Complicated Grief; Emotional Experience; Psychopathology; IAPS


Introduccin

La experiencia de prdida por el fallecimiento de un ser querido es una experiencia que todo ser

humano va a tener que afrontar en algn momento de su vida. Las reacciones ante la prdida son

heterogneas, aunque una gran mayora de las personas disponen de adecuados recursos emocionales

para hacerle frente (Bonanno y Diminich, 2013). Sin embargo, aproximadamente entre un 10% y un

15% de estas personas pueden desarrollar sntomas intensos asociados al duelo, con una duracin

superior a los seis meses y que interfieren de manera importante en su vida diaria. Estos sntomas

incluyen un fuerte anhelo por estar con el fallecido, incapacidad para aceptar la prdida, sentimientos

de culpa, rabia y tristeza, rumiacin constante o despersonalizacin. Este conjunto de sntomas

emocionales se conoce como duelo complicado.

Recientes investigaciones intentan conocer los mecanismos emocionales y neurocognitivos asociados

a este trastorno y de qu manera pueden estar implicados en su gnesis y mantenimiento. El reciente

modelo de Maccallum y Bryant (2013) seala la importancia de la regulacin emocional y las

estrategias de afrontamiento, como mecanismos que favorecen o impiden que la experiencia de duelo

se resuelva. Por otra parte, una serie de estudios experimentales ponen de manifiesto la dificultad de

aquellas personas en duelo complicado para regular sus emociones y para modificarlas dependiendo

del contexto en que se encuentren (Coifman y Bonanno, 2010; Gupta y Bonanno, 2011). Sin embargo,

estas investigaciones se han centrado en estudiar de manera directa la influencia de la flexibilidad o la

regulacin emocional, sin prestar demasiada atencin a la experiencia emocional subjetiva. Por ello se

dise un estudio en el que se pudieran abordar los diferentes aspectos relacionados con la experiencia

emocional a travs de una batera de tareas y cuestionarios.

Mtodo

Participantes

Participaron un total de 39 personas que se encontraban en un proceso de duelo. Fueron reclutadas en

la Unidad Clnica de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Granada, la Unidad de Cuidados

Paliativos del Hospital Universitario San Cecilio (Granada) y en las asociaciones Alma y Vida (Jan)

y Talitha (Albacete). Se consider una puntuacin igual o superior a 25 en el Inventario de Duelo

Complicado como requisito para pertenecer al grupo de Duelo Complicado (DC). Aquellos que

puntuaron por debajo de 25 formaron parte del grupo de Duelo Normal (DN). Ambos grupos estaban

igualados en edad media (DC=46.7, DN=46.8), meses desde fallecimiento (DC=25.8, DN=22), nivel

de estudios (DC=12.7, DN=14.3) y sexo (66.6% de mujeres en ambos grupos).

Instrumentos

- Inventario de Duelo Complicado (IDC): Se trata de una escala compuesta por 19 tems que mide la

aparicin de sntomas relacionados con la intensidad del duelo (Limonero-Garca, Lacasta-Reverte,

Garca, Mat-Mndez, y Prigerson, 2009). La adaptacin al castellano tiene adecuadas propiedades

psicomtricas (=.88).

-Symptoms Checklist of 90 Symptoms Revised (SCL-90-R): Cuestionario que evala un amplio

nmero de variables psicopatolgicas. Est compuesto por 90 sntomas distribuidos en 9 subescalas:

somatizacin, obsesin, inferioridad, depresin, ansiedad, hostilidad, ansiedad fbica, ideacin

paranoide y psicoticismo. Se encuentra validad al castellano (Derogatis, 2002).

-Inventario de Experiencias en Duelo (IED): Se trata de un cuestionario compuesto por 135 tems de

respuesta dicotmica que evala un gran nmero de experiencias asociadas al duelo. Est compuesto


por un total de 18 subescalas, aunque solamente 9 estn centradas en el duelo y son las que se

utilizaron en esta investigacin: desesperanza, enfado, culpa, aislamiento social, prdida de control,

rumiacin, despersonalizacin, somatizacin y ansiedad ante la muerte. Los valores de fiabilidad de la

adaptacin al castellano varan entre .43 y .85 (Garca-Garca, Landa, Trigueros-Manzano, y Gaminde-

Inda, 2001).

-Experiencia emocional: Para evaluar la experiencia emocional se utilizaron imgenes procedentes del

International Affective Picture System (IAPS: Lang, Bradley y Cuthbert, 2008). Se utilizaron las

mnimas imgenes necesarias para cubrir los diferentes cambios en valencia y activacin en el espacio

emocional: imgenes neutrales, agradables activantes y no activantes, as como desagradables

activantes y no activantes. Se siguieron las recomendaciones utilizadas en el ICERE (Instrumento de

Evaluacin Clnica de la Respuesta Emocional, Aguilar de Arcos, Verdejo-Garca, Peralta-Ramrez,

Snchez-Barrera, y Prez-Garca, 2005). Se evalu la valencia, activacin y dominancia de cada una

de las imgenes, aplicando el SAM (Self Assessement Manikin), una escala pictrica que utiliza

figuras humanoides para categorizar cada una de estas tres dimensiones.

Procedimiento

Los participantes que aceptaron tomar parte en el estudio fueron evaluados como parte de un protocolo

ms amplio, durante un total de tres sesiones, cada una de una hora y media de duracin. En la primera

sesin completaron el IAPS, y recibieron un cuadernillo con los cuestionarios que devolvieron en la

ltima. Todos los participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigacin y firmaron el

consentimiento informado.

Resultados

Psicopatologa Emocional

Las puntuaciones medias de las diferentes subescalas del SCL-90-R y el IED aparecen en la Figura 1.

Se puede observar que en el SCL las puntuaciones directas del grupo de duelo complicado doblan e

incluso triplican los valores del grupo de duelo normal. En primer lugar, se realiz un MANOVA

bifactorial incluyendo las diferentes dimensiones del SCL-90-R como variables dependientes y el

grupo como variable independiente, mostrando diferencias estadsticamente significativas [F (9,28)

=2.55, p


A

B

Figura 1. Valores medios y resultados del ANOVA en el SCL-90-R (A) y el IED (B).

Experiencia Emocional

Los valores medios y las desviaciones tpicas de cada una de las cinco condiciones utilizadas en el

IAPS aparecen en la Tabla 1. Aquellas personas con duelo complicado mostraron unos valores medios

menores, en las dimensiones de valencia y dominancia para tres de las cinco condiciones: imgenes

0

5

10

15

20

25

30

Pu

ntu

aci

n D

ire

cta

Subescalas

SCL-90-R

Duelo Complicado

Duelo Normal

* p


neutrales, desagradables no activantes y agradables activantes. Se realizaron diferentes MANOVAS

bifactoriales, siendo significativos para la totalidad de las condiciones [F (15,23) = 2.69, p


anciano, mientras que las agradables activantes incluan actividades placenteras como nadar, conducir

una moto o jugar en un parque acutico.

Este resultado es congruente con modelos previos que intentan explicar la experiencia de duelo

complicado. Uno de ellos, el modelo dual de afrontamiento (Stroebe y Schut, 2010), seala que en los

procesos de duelo se realiza una constante la oscilacin entre el afrontamiento de sucesos relacionados

con la prdida y aquellos relacionados con actividades de la vida diaria. El duelo complicado se

caracterizara por una falta de flexibilidad para utilizar alternativamente estos dos tipos de estrategias

de afrontamiento (Gupta y Bonanno, 2011). Lo que esta investigacin aade, es una posible

explicacin a esa dificultad. Las personas en duelo complicado perciben subjetivamente, tanto los

estmulos relacionados con el duelo y los agradables, como ms negativos y tienen una mayor

dificultad para regular las emociones que les producen. Esta experiencia puede desencadenar un mayor

nmero de comportamientos evitativos, como una manera de regular los difciles y desagradables

sentimientos con los que se ven confrontados.

Como conclusin, podemos sealar la existencia de importantes alteraciones emocionales en duelo

complicado, tanto a nivel de sintomatologa como de experiencia emocional subjetiva. Futuras

investigaciones deben de ir dirigidas a mostrar si existen diferencias en la experiencia emocional

utilizando estmulos que se asocien a emociones (tristeza, enfado, etc.) o esquemas emocionales

especficos, con especial atencin a aquellos relacionados con la muerte y el duelo (Mart-Garca et al.,

2014). Finalmente, intervenciones que permitan un acompaamiento desde el comienzo del proceso de

duelo se hacen tiles y necesarias, especialmente en Atencin Primaria (Garca, Landa, Grandes,

Pombo, y Mauriz, 2013).

Referencias

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Ttulo del estudio: Efecto del estrs en diferentes situaciones

acadmicas entre estudiantes de grado en Psicologa

Alberto Valentn Centeno, Estrella Lpez Prez, M Corts Rodrguez, M del Mar Gonzlez-Tablas

Sastre y Pedro Mateos Garca

Universidad de Salamanca

Contacto:

Alberto Valentn Centeno

Nmero de telfono: 923.294610

Correo electrnico: [email protected]

Resumen

El Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto un cambio en las metodologas de enseanza,

ubicando al estudiante ante nuevas situaciones acadmicas que pueden ser percibidas como amenazas

o retos. El objetivo del trabajo consisti en averiguar las situaciones acadmicas productoras de estrs

as como sus caractersticas. Participaron 200 estudiantes del primer y segundo cursos del Grado de

Psicologa de la Universidad de Salamanca. Se utiliz el Inventario de Estrs Acadmico (Hernndez,

Polo y Pozo, 1996). El anlisis de datos evidenci baja respuesta de estrs percibido, siendo ms

elevada entre las mujeres. Algunas situaciones fueron percibidas como ms estresantes, siendo la

respuesta cognitiva la ms frecuente. Los estresores acadmicos fueron las situaciones: falta de

tiempo; la exposicin de trabajos; y los exmenes.

Palabras clave: Estrs acadmico, respuesta de estrs, situacin acadmica, estudiantes de grado.

Abstract

The European Higher Education Area has made a change in the teaching methodologies, placing the

student in new academic situations that may be perceived as threats or challenges. The objective of the

study is to determine the academic situation stressors and their characteristics. 200 first and second

years Psychology students at the University of Salamanca completed the Academic Stress Inventory

(Hernndez, Polo and Pozo, 1996). Data analysis showed low response to perceived stress, with higher

scores among women. Some situations were perceived as more stressful, this being the most frequent

cognitive response. Academic stressors found: lack of time; exhibition of works; and examinations.

Keywords: Academic Stress, Stress response, academic status, undergraduate students


Introduccin

Considerando el estrs como "una relacin particular entre el individuo y el entorno que es evaluado

por aqul como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar"

(Lazarus y Folkman,1986), se puede entender el estrs acadmico como aqul que se produce a partir

de las demandas propias del contexto acadmico (Arribas, 2013), o de forma ms especfica, se puede

definir como la evaluacin que realiza el estudiante de su entorno particular y que percibe como una

amenaza o que supera sus recursos para hacerle frente, poniendo en peligro su bienestar. Aunque el

concepto de estrs puede presentar diversas formulaciones, en funcin del marco terico que

adoptemos, en lneas generales, resulta generalmente aceptado que se compone de un estresor (o

estmulo), la respuesta del organismo provocada por dicho estresor, y la evaluacin que se realiza

sobre la capacidad adaptativa de la respuesta dada (Levine & Ursin, 1991).

La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), al impulsar importantes

modificaciones en el sistema educativo espaol, ha introducido considerables cambios en las

metodologas docentes. Tales cambios sitan el proceso de aprendizaje del estudiante como objetivo

primario, incorporando en el proceso de enseanza aprendizaje nuevas modalidades de interaccin

entre docente y estudiantes, as como nuevas formas de evaluacin y formacin, vinculadas a la

aplicacin de las TIC y relacionadas con aspectos motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje

(Valentn et al., 2013). Estas innovaciones pueden situar al estudiante frente a situaciones acadmicas,

que sean percibidas como amenazas o retos, y finalmente lleguen a representar elementos

provocadores de estrs, o provocar respuestas frente al estrs, diferentes a las generadas en el antiguo

modelo de enseanza universitaria.

Por otro lado, los estudiantes recin incorporados al sistema universitario precisan introducir

importantes cambios en su proceso de adaptacin al nuevo entorno. Este hecho puede traer consigo la

necesidad de que los estudiantes adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a las

que disponan hasta ese momento y as poder superar con xito las nuevas exigencias que se les

demandan. Sin embargo, parte de esos universitarios pueden carecer de dichas estrategias o presentar

unas conductas acadmicas inadecuadas para las nuevas demandas formativas. En este sentido,

Fernndez y Polo (2011) sealan la existencia de diversos estudios que avalan la vinculacin entre

desajustes en la vida acadmica y las estrategias desadaptativas en alumnos de nueva incorporacin al

contexto universitario. La importancia de analizar el papel del estrs acadmico se apoya tambin en

que la mitad de los abandonos de los estudios universitarios se producen durante el curso de acceso a

las diferentes titulaciones (Garca-Ros y Prez, 2009). El principal objetivo del trabajo es evaluar las

situaciones acadmicas productores de estrs y las caractersticas del mismo. De forma secundaria,

pretendemos analizar posibles diferencias en estrs acadmico en funcin del gnero y entre

estudiantes matriculados en primer y segundo curso de la Universidad de Salamanca.

Mtodo

La muestra estuvo formada por 200 alumnos del grado en Psicologa de la Universidad de Salamanca.

147 eran estudiantes de segundo y 53 de primero, siendo el 13% varones. El cuestionario que se utiliz

fue el Inventario de Estrs Acadmico elaborado por Hernndez, Polo y Pozo (1996). La aplicacin

del cuestionario se realiz durante el primer mes del curso 2013-2014 mediante la plataforma de apoyo

a la docencia de la Universidad de Salamanca (Studium), solicitndose la participacin voluntaria de

los alumnos. El inventario consta de 9 subescalas que indican las situaciones acadmicas propias del

mbito escolar. Se solicita al participante que responda mediante una escala de rangos de 5 puntos en

la que el 1 significa nada y el 5 mucho el grado de estrs que le provoca la situacin. Cada situacin se


analiza mediante 12 afirmaciones cada una de las cuales corresponde a un tipo diferente de respuesta

de estrs, cognitiva, fisiolgica y motora.

Resultados

En la Tabla 1 se muestran los valores descriptivos del estrs percibido en las diversas situaciones que

plantea la escala de estrs acadmico.

Tabla 1: Descriptivos relativos al grado de estrs de las situaciones por curso y total

Situaciones Curso Media Desviacin

tpica N

S1 Realizacin de un examen

Primero 2,6509 ,73780 53

Segundo 2,5306 ,75197 147

Total 2,5625 ,74829 200

S2 Exposicin de trabajo en

clase

Primero 2,7783 ,82979 53

Segundo 2,4813 ,91255 147

Total 2,5600 ,89897 200

S3 Intervencin en el aula

Primero 1,9937 ,67043 53

Segundo 2,1548 ,84416 147

Total 2,1121 ,80334 200

S4 Tutoras

Primero 1,6289 ,56556 53

Segundo 1,6162 ,65009 147

Total 1,6196 ,62744 200

S5 Falta de tiempo para las

tareas acadmicas

Primero 2,3475 ,82135 53

Segundo 2,3827 ,87769 147

Total 2,3733 ,86122 200

S6 Competitividad entre

compaeros

Primero 1,7752 ,69387 53

Segundo 1,7738 ,79668 147

Total 1,7742 ,76907 200

S7 Trabajo obligatorio para la

asignatura

Primero 1,9057 ,64695 53

Segundo 1,8350 ,73102 147

Total 1,8538 ,70881 200

S8 Estudiar

Primero 2,0204 ,70728 53

Segundo 1,9836 ,79726 147

Total 1,9933 ,77286 200

S9 Trabajar en grupo

Primero 1,6368 ,61370 53

Segundo 1,5680 ,61493 147

Total 1,5863 ,61382 200

Al analizar los datos obtenidos en el cuestionario, mediante un anlisis de varianza de medidas

repetidas (2x9), la prueba de Mauchly no permiti asumir esfericidad de varianzas

(_35^2=254.23,p


tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas (S5), tanto para los alumnos de primero

como para los de segundo (Figura 1).

Figura 1: Medias marginales estimadas en estrs para las diferentes situaciones y en los dos cursos

Tambin se encontraron efectos debidos a la interaccin. sta se traduce en que los estudiantes de

segundo perciben la intervencin en el aula (S3) como una situacin ms estresante que los

estudiantes de primero, a diferencia del resto de situaciones en las que no hay diferencias, o si las hay

son los estudiantes de primero quienes perciben mayor estrs en ellas.

La escala adems analiza el tipo de respuesta de estrs que se produce. Como caba esperar, no se

encontraron diferencias debidas al curso, pero si entre el tipo de respuestas (F_(1.9,374.1)=80.141;

p


situacin les generaba bastante o mucho estrs. Por otro lado, aquellos que afirman no percibir nada de

estrs alcanzan el 27% de la muestra estudiada.

Si se analiza la respuesta cognitiva, el 13% de los alumnos manifestaron percibir mucho estrs ante la

realizacin de un examen frente a un 20% que consider no experimentar nada de estrs. Es tambin

interesante destacar de esta situacin, que el 52% de los estudiantes manifestaron percibir un poco de

estrs o de forma moderada. Aunque entre los participantes no aparecen quienes perciban estrs con

gran intensidad, sin embargo los estudiantes s tienden a manifestar cierto nivel de estrs, ya sea

expresado de manera cognitiva, fisiolgica o motora.

Discusin/Conclusiones

El estrs acadmico no constituye un fenmeno general entre los estudiantes de psicologa, ya que si

bien un 31% afirman sufrirlo en alguna medida, slo un porcentaje muy pequeo (el 5%) presentaran

realmente valores de estrs elevados. Este resultado difiere del encontrado por Garca-Ros, Prez-

Gonzlez, Prez-Blasco, y Natividad (2012) con estudiantes recin ingresados en la universidad y por

Polo et al(1996), sin embargo, en lneas generales, las situaciones acadmicas en las que los

estudiantes manifiestan niveles de estrs son similares.

Tampoco las situaciones acadmicas en que se manifiestan niveles superiores de estrs difieren de los

encontrados por dichos autores, solo varan en cuanto al orden en que estn dispuestos, atendiendo a la

intensidad del estrs percibido. En este caso la exposicin de trabajos en clase y la realizacin de

exmenes son las situaciones provocadoras de mayor estrs, junto con la falta de tiempo (Martn,

2007). En el polo opuesto, coinciden como menos provocadores de estrs el trabajo en grupo y la

competitividad entre compaeros. Otra situacin que en nuestros estudiantes no provoca ningn tipo

de estrs, a diferencia de lo obtenido en los trabajos antes citados, es la de visitar el despacho del

profesor en horas de tutoras.

Comparando nuestros resultados con los obtenidos en mbitos sudamericanos, no parece que exista

coincidencia en las situaciones acadmicas provocadoras de estrs, para Solrzano y Ramos, segn

Garca-Ros et al. (2012), la competitividad entre grupos de trabajo se sita entre las de mayor nivel

mientras que en nuestro caso, al igual que Garca- Ros (2012) es de las menos relevantes

En general, el nivel de estrs acadmico no es excesivo y es independiente del curso. Los participantes

que inician sus estudios no difieren de aquellos que son veteranos en cuanto a la magnitud de estrs

que manifiestan. Sin embargo, s hay situaciones que provocan diferente grado de estrs dependiendo

del curso en que se estudia. Las respuestas que producen de estrs de mayor grado son respuestas de

tipo cognitivo, y ello es independiente del ao acadmico que cursan los participantes de nuestra

muestra.

A falta de estudios especficos que comparen niveles de estrs antes y despus de la incorporacin al

EEES, los resultados sugieren que la implantacin del modelo Bolonia ha supuesto reducir los niveles

de estrs que soportaban los alumnos en diferentes situaciones acadmicas. Posiblemente, ello pueda

estar relacionado con que la calificacin en un examen ha dejado de ser un requisito imprescindible

para superar la materia, de ah que no se perciba como productora de estrs, y vinculado a que la

evaluacin continua ha pasado a ocupar un sitio ms importante en cuanto a las calificaciones (Pulido

Rull et al., 2011).

A diferencia de los hallazgos de Polo et al. (1996), las situaciones relacionadas con la evaluacin

pblica, como pueden ser la intervencin en el aula o la presentacin de trabajos, son los mayores

productores de estrs, junto con los exmenes, si bien, de manera similar, la falta de tiempo que tienen


que dedicar a realizar las tareas acadmicas, implcitas en el modelo Bolonia, es otra de las situaciones

que el alumno percibe como estresantes. Las diferencias detectadas en funcin del gnero son

consistentes con las obtenidas en otros estudios (Feldman et al., 2008; Rayle y Chung, 2007), si bien

su anlisis detallado requerira partir de variables no disponibles en este estudio.

El papel desempeado por el estrs acadmico en los alumnos de nueva incorporacin, requiere de

anlisis ms contextualizados desde los servicios de orientacin universitaria, que a su vez debern

coordinar la transicin al mundo universitario con sus homlogos de los centros de secundaria, tal

como sugieren Garca-Ros y Prez (2009), atendiendo a la evaluacin de las estrategias de

afrontamiento, junto a la informacin relativa a las titulaciones y las exigencias que cada una plantea,

tareas que obviamente requieren de recursos e instrumentos especializados para que puedan ser

eficazmente realizadas por los profesionales de dichos servicios de orientacin.

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Qu se dicen los nios al afrontar tareas? Anlisis

lexicomtrico del discurso motivacional y variables

diferenciadoras.

Mara Jos de Dios Prez* e Ignacio Montero Garca-Celay**

*Universidad Camilo Jos Cela

**Universidad Autnoma de Madrid

Direccin:

M Jos de Dios Prez. Dpto. Psicologa.

Facultad de Ciencias de la Salud. UCJC. Tel. 918153131 ext. 1342.

E-mail: [email protected].

Resumen

Desde una perspectiva socio-histrica de la motivacin, se considera que el discurso autorregulado

privado del nio transmite mensajes motivacionales que modulan su rendimiento. El objetivo de este

trabajo es analizar desde un punto de vista lxico si existen distintos tipos de discurso motivacional;

asimismo, se estudia el papel de las variables edad y dificultad de la tarea como moduladoras. Se

grab el habla privada de 83 nios/as mientras realizaban una tarea de puzzles. Se realiz un anlisis

lexicomtrico de ese habla. Los resultados muestran tres tipos de discurso estadsticamente diferentes

en su contenido motivacional y emocional dependiendo del nivel de dificultad de la tarea. Se discuten

estas diferencias desde una perspectiva terica de orientacin a metas; asimismo, se analizan las

aportaciones del anlisis lexicomtrico al estudio del discurso motivacional.

Palabras clave: Habla privada, discurso motivacional, orientacin a metas, anlisis lexicomtrico.

Abstract

From a sociocultural perspective on motivation, previous studies have showed that childrens self-

regulate discourse transmits motivational elements which have an influence in their persistence. The

aim in this work is to know in detail childrens discourse and to analyse different lexical styles of

motivational discourse. So, the influence of variables as age and task difficulty is analysed. 83-

childrens private speech was recorded while they carried out a puzzle task. Results showed three

types of discourse; they present significant differences in their motivational and emotional content.

Besides, the self-directed discourse varies statistically according to the task difficulty. The

characteristics of each type of discourse are discussed from a perspective of the goal-orientation

theory. We also analysed the contribution of lexicometry to the study of motivational discourse.

Keywords: Private speech, motivational discourse, goal orientacion, lexicometric analysis


En los ltimos aos, diversos estudios han venido aplicando la teora sociohistrica al estudio de la

motivacin de logro. Este modelo terico proporciona, por una parte, un marco para comprender cmo

los nios se apropian a lo largo de su desarrollo de las metas presentes en su entorno social y, por otra

parte, una herramienta el habla privada- para analizar la motivacin de los nios (Atencio y Montero,

2009).

El objetivo de este trabajo es conocer si existen distintos perfiles en el discurso motivacional que los

nios se dirigen a s mismos durante la realizacin de una tarea. Asimismo, se analiza la influencia de

la edad de los nios y la dificultad de la tarea sobre las caractersticas de este discurso.

Mtodo

Participantes

Participaron en este estudio 83 nios/as de Educacin Infantil 5 aos (n=26; edad media: 5 aos y 10

meses), 2 (n=29; edad media: 7 aos y 7 meses) y 4 curso de Educacin Primaria (n=28; edad media:

9 aos y 8 meses). La participacin fue voluntaria y autorizada por los padres.

Instrumentos

La tarea que realizaron los participantes consisti en un conjunto de puzzles Tangram, formados por 5

o 7 piezas geomtricas con las que los nios deban realizarlos. Los puzzles estaban clasificados en 7

niveles de dificultad (para una descripcin detallada de estos modelos de figuras, ver Montero y de

Dios, 2006).

Diseo y procedimiento

Este estudio se llev a cabo con un diseo factorial 3 x 3, con dos variables independientes intersujeto:

nivel educativo (con tres niveles: Educacin Infantil 5 aos, 2 y 4 curso de Educacin Primaria) y

grado de dificultad de la tarea (con tres niveles: Dificultad baja, media y alta). La variable dependiente

fue el habla privada emitida durante la realizacin de la tarea.

Se realizaron dos sesiones de trabajo con cada participante. En la primera sesin se calibr el nivel de

dificultad de la tarea para adecuarla al nivel de habilidad de cada nio (Montero y de Dios, 2006).

En la segunda sesin, cada participante fue asignado aleatoriamente a un nivel de dificultad (bajo,

medio o alto). Dentro de ese nivel de dificultad, el nio realizaba tantos puzzles como quisiera. Se

grab y transcribi el habla privada que emita durante su realizacin.

Resultados

Se ha realizado un anlisis lexicomtrico del habla privada. Este anlisis permite obtener una

representacin del discurso en distintos planos, teniendo en cuenta el papel de variables moduladoras

(dificultad y nivel educativo). Asimismo, permite extraer de forma estadstica modelos de discurso

prototpicos (Baccal, de la Cruz y Scheuer, 2002). Este trabajo describe la parte lxica con mayor

trascendencia desde el punto de vista motivacional.

El anlisis sigue tres pasos. En primer lugar, se ha realizado un anlisis factorial de correspondencias

simples cuyo objetivo es analizar si hay diferencias lxicas estadsticamente significativas en el

discurso en funcin de las VIs (dificultad de la tarea y curso). Partiendo de las diferencias encontradas,

en segundo lugar se ha realizado un anlisis factorial de correspondencias binarias para establecer


grupos lxicos a partir de la proyeccin de palabras del discurso en planos factoriales. En tercer lugar,

se ha realizado una seleccin automtica de Respuestas Modales, que permite encontrar el discurso

prototpico de cada grupo.

En el corpus inicial de todos los discursos se encontraron en total 11614 palabras, siendo 696 palabras

diferentes. Se aplic un criterio de similitud lxica y se eliminaron aqullas con una frecuencia de

aparicin < 5, quedando finalmente un corpus de 150 palabras distintas.

Los resultados del primer anlisis factorial de correspondencias muestran que los dos primeros ejes

permiten representar los datos explicando el 36,58% de la inercia del modelo. En concreto, el eje 1

obtiene una elevada representacin explicando por s solo el 29,92% de la inercia.

Para comprobar la hiptesis de diferencias discursivas en funcin de las variables analizadas, el

anlisis factorial muestra que la variable dificultad tiene unos valores test estadsticamente

significativos (valor test +1.96, p


La leyenda de cada participante indica primero el curso (EI, 2 y 4 EP), segundo el nivel de dificultad

(B-bajo; M-medio; A-alto) y tercero su nmero en la base de datos.

Como se puede observar en la Figura 1, cada cuadrante est ocupado por un nivel de dificultad, lo que

muestra la distancia en el discurso entre los tres niveles. El nivel de dificultad medio se opone a los

niveles de dificultad alto y bajo en el eje 1; eso implica que el lxico utilizado en el discurso es

significativamente muy diferente en tareas de dificultad intermedia que en tareas de dificultad alta o

baja, que resultan muy difciles o fciles en su ejecucin. Adems, tambin en el eje 2 se aprecian

diferencias en el lxico cuando se realiza la tarea de dificultad baja y alta, ya que se encuentran en

cuadrantes diferentes y alejados entre ellos.

Respecto a la distribucin de participantes, la mayora de sujetos contributivos se encuentran cercanos

al punto central que representa la dificultad en el que han realizado la tarea, es decir, su lxico es

representativo de esa dificultad. Esto es especialmente apreciable en la dificultad media y alta.

El segundo anlisis factorial sobre la tabla lxica agregada permite identificar los grupos lxicos en

relacin a la dificultad de la tarea. La Figura 2 muestra la distribucin lxica en los ejes 2 y 3,

incluyendo las palabras con una contribucin mayor a la media, es decir, aquellas ms representativas

en el modelo. Se han elegido estos ejes ya que en este modelo son los que explican mayor cantidad de

inercia en la variable dificultad.

Figura 2. Anlisis factorial de correspondencias de la tabla lxica agregada con las palabras

contributivas y niveles de dificultad.

La distribucin de palabras que se describe a continuacin ha sido sealada en distintos colores con la

intencin de captar ms fcilmente las diferencias. Adems, este anlisis se acompa de un proceso

de seleccin automtica de respuestas modales tercer paso del anlisis-, que proporciona los

discursos ms representativos de cada nivel de dificultad. En ellos aparecen las palabras que tienen

una mayor contribucin en cada nivel (en cursiva).


En el cuadrante correspondiente al nivel de dificultad medio (parte izquierda de la figura), aparecen

ms cercanas a este nivel de dificultad (lo que implica mayor representatividad) palabras que denotan

emociones o reduccin de la tensin (en color rojo: hala!, ah!, pf!, uf!, jope!, tararear...); este tipo

de lxico emocional es casi inexistente en el discurso de los nios que realizan la tarea de dificultad

baja o alta. Asimismo, es en este nivel de dificultad donde el discurso muestra ms palabras destinadas

a guiar la actividad que est realizando el nio (en color naranja); dentro de ellas aparecen, por una

parte, verbos que acompaan las acciones del nio (poder, hacer, espera, mirar, colocar, coger) y

palabras ms destinadas a modificar las acciones que el nio est realizando o a reflexionar sobre ellas

(pero, porque, ms, menos). Por ltimo, tambin aparecen algunas valoraciones de su ejecucin de

la tarea (en color verde: lo, mal, siempre, mucho).

La intensidad emocional y la mayor autorregulacin de la actividad a travs del habla se aprecian en el

siguiente fragmento del participante ms representativo:

sta aqu. Ah!. Arriba no. As. As.Y sta dnde va? pt, pt, pt, esto puede

ir eso. No, porque es demasiado grande. Pt, pt. ufff! es que esto es un poco

lioso. pfff! esto puede ser pt, pt, pt, pt, pt. Ay! (murmura). Ay!. Vamos

a intentar as. Otra vez. Pues creo que s es as. No. Esto sera as, pero no.

Porque me falta una ficha. Es que es esto, pero esta ficha no debera ir aqu.

S, ahora me falta otra. (Tararea). Esto hace un cuadrado. [] Este lado creo

que ya lo tengo bien.

En el cuadrante correspondiente al nivel de dificultad bajo (superior derecho), la cantidad de palabras

asociadas es menor, ya que los discursos son ms breves y los nios no necesitan utilizar el habla

privada para resolver la tarea. Sin embargo, es destacable que la mayora de palabras son valoraciones

de la tarea (color verde: difcil, fcil, s, no, bien, vale, salir, ya); la mayor parte de estas valoraciones

se refieren a la tarea de un modo global y no son evaluaciones parciales de la tarea. El resto del lxico

se limita a nombrar las piezas que va escogiendo (identificado en la Figura como piezas) haciendo

alusin al lugar donde la coloca (aqu). Tambin se encuentran en este nivel los murmullos, que

indican habla internalizada (murmura, mm). Un fragmento del habla del participante ms

representativo es el siguiente:

A ver. El tringulo ste. Este tringulo. ste. ste? creo que s. Aqu.

ste aqu. MmS. No, el cuadrado. Aqu. Y ahora va esto aqu. Bien! ya

tengo un lado. Y ahora pongo este cuadrado aqu. As. Y ya est. sta es

fcil.

En el cuadrante inferior derecho, donde el nivel de dificultad alto, la mayor parte de palabras se

refieren a una valoracin (color verde), algunas de las cuales son negativas y referidas a sus propios

conocimientos (ni idea, no s) y otras referidas a su valoracin personal de la tarea (a lo mejor, me

parece). Aparecen algunas palabras relacionadas con su relacin con la tarea (probar, querer) y las

palabras para guiar la actividad (color naranja) son escasas y referidas a la organizacin ms que a una

gua continua de las acciones (dnde, primero). Un ejemplo representativo de este tipo de habla es:

A lo mejor es as. Pues a lo mejor as. Uf! (murmura). No s, es que ste no

lo s! Ay. A ver. As. Cuadrado. (Murmura). As me parece que va bien. Los

zapatos parecen. (Murmura). Ah. (Murmura). No s, es que claro, uno

mediano.

Por ltimo, en el cuadrante inferior izquierdo encontramos palabras compartidas por los dos niveles de

dificultad que se encuentran ms cercanos en el espacio: la dificultad media y alta. Ah predominan

palabras para guiar la actividad (color naranja).


Discusin y conclusiones

Teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, podemos concluir que el contenido del habla privada

emitida por los nios conforma discursos muy diferentes segn la dificultad de la tarea a la que se

enfrenta. En este caso, la realizacin de una tarea de dificultad media para el nivel de habilidad del

nio es la que mejor permite captar los elementos motivacionales y emocionales que aparecen en su

habla.

Por otra parte, analizando el contenido de este habla, se encuentra que en el nivel de dificultad

intermedio los participantes se implican ms emocionalmente, apareciendo ms expresiones

emocionales; adems, en la resolucin de la tarea aparecen ms recursos audibles que van enfocados al

modo de resolverla, siendo mensajes instrumentales orientados a la resolucin. Desde el punto de vista

terico, este tipo de habla es el que favorece un mejor rendimiento, demostrando que en las tareas que

suponen un reto moderado aparecen ms elementos vinculados con la motivacin al aprendizaje.

Es preciso destacar la ausencia de diferencias lxicas segn el nivel educativo; esto puede deberse al

hecho de que la tarea est calibrada para el nivel de habilidad de cada alumno, lo que puede estar

provocando que se minimicen las diferencias evolutivas dada la importancia de la dificultad de la

tarea.

Referencias

Atencio, D.J., y Montero, I. (2009). Private speech and motivation. The role of language in a

sociocultural account of motivational processes. En A. Winsler, Ch. Fernyhough e I. Montero,

Private speech, executive functioning, and the development of verbal self-regulation, pp. 201-

223.

Baccal, N., de la Cruz, M., y Scheuer, N. (2002). Una aplicacin de la lexicometra a la descripcin

de procesos evolutivos en psicologa. En A. Morin y P. Sbillot (Eds.), Actes des 6mes

Journes Internationales dAnalyse statistique des Donnes Textuelles. Vol.1. (pp. 375-389). Rennes, France: IRISA-INRIA.

Montero, I., y de Dios, M.J. (2006). Vygotsky was right. An experimental approach to the relationship

between private speech and task performance. Estudios de Psicologa, 27(2), 175-189.

El perdn y la percepcin de peligrosidad del agresor en

vctimas de violencia de gnero.

Vzquez, M. A, Montes-Berges, B., Aranda, M. y Montiel, J. M.

Departamento de Psicologa. Universidad de Jan

Resumen

En Espaa, en 2013, 54 mujeres fueron vctimas de violencia de gnero, de las cuales, el 42.6% fueron

asesinadas por sus exparejas (Instituto de la Mujer, 2014). Si bien es cierto que algunas de estas

muertes ocurren durante la ruptura de la pareja y a pesar incluso de una orden de alejamiento del

agresor, en otras ocasiones las propias vctimas retoman la relacin por distintas circunstancias. Estos

datos ponen de manifiesto la innegable necesidad de estudiar las variables que rodean a este fenmeno

y de los factores que influyen en la actitud de perdn y cmo esta afecta a la actitud de reiniciar o no la

relacin con el agresor. Asimismo, se analiz la importancia de la percepcin de riesgo de las vctimas

y cmo est se relaciona con la actitud hacia el perdn y la disposicin a volver con el maltratador.

Palabras clave: violencia de gnero, actitud hacia el perdn, percepcin de riesgo, ruptura de la pareja,

reinicio de relacin.

Abstract

In Spain, in 2013, 54 women were victims of gender violence; from those 46.2% were murdered by

their ex-couples (Women Institute, 2014). Although some of these murders happen during the couple

break up, even despite the forbidding approach, in other cases the victims restart the relationship.

These data point the important need to study this phenomenons and the factors that have influence on

forgiveness attitude and the relationship restart. Likewise, victims dangerousness perception and its

influence on the forgiveness attitude towards the aggressor were analyzed.

Keywords: Gender violence, attitude towards forgiveness, dangerousness perception, couple break up,

relationship restart.


Introduccin

Durante el 2013, se produjo una importante reduccin en el nmero de denuncias por violencia de

gnero. Tambin es destacable que 3.758 de aquellas fueron retiradas (12.47%) (Observatorio contra

la Violencia Domstica y de Gnero, 2013), y esto contando slo con los casos de los que se tiene

constancia.

Hay muchos factores que pueden influir en la decisin que hay detrs de la vuelta con la persona que

ha ejercido el maltrato. Algunos estn relacionados con criterios econmicos, falta de recursos o

presin socio-familiar, pero otros se vinculan a variables psicolgicas de la mujer, como la

dependencia emocional, la indefensin aprendida o el sndrome de Estocolmo (Montero, 2000 en

Montilla-Jimnez, Aranda y Montes-Berges, 2011). Otro grupo de estudios se ha centrado en el papel

del perdn, considerando que esta variable se relaciona con una mayor probabilidad de retomar la

relacin con el maltratador. Sin embargo, entendemos que existe una perspectiva muy diferente desde

la que valorar la funcin del perdn en la violencia de gnero: la capacidad de perdonar no tiene por

qu conllevar una predisposicin a retomar la relacin con el maltratador. El objetivo del presente

estudio fue, por tanto, profundizar en el papel de esta variable y comprobar si mantiene o no el rol

tradicional otorgado en la investigacin.

Como se ha avanzado en lneas anteriores, el perdn se ha empleado como variable para explicar la

actitud que predispone a volver con la expareja. Bloomfield y Fielder (1983) definen el perdn como

simplemente dejarlo pasar con una idea implcita de simplemente lo olvidar. En las mujeres

vctimas de violencia de gnero, la idea recurrente de olvidar el maltrato y el dao producido se

produce de forma continuada. Aunque el maltratador no haya confesado su arrepentimiento real ni

haya asumido su responsabilidad, la vctima puede creer que cualquier gesto o detalle es un signo claro

de amor, influyendo en su capacidad para volver con l (Montilla-Jimnez et al., 2011).

Hargrave y Sells (1997) definen la capacidad de perdonar en trminos del esfuerzo para restaurar

sentimientos de amor y confianza. Para ellos, el proceso supone dar la oportunidad de compensacin,

lograr que la vctima pueda percibir a su ofensor en trminos no amenazantes y poder analizar junto

con el victimario la experiencia pasada y el dao provocado. Algunas investigaciones han encontrado

que hay una mayor tendencia a perdonar cuando existen atribuciones benignas respecto a la conducta

del otro (e.g. Hall y Fincham, 2006) y, especialmente cuando se tiene empata hacia el agresor. Las

mujeres vctimas de violencia de gnero pueden desarrollar altos niveles de empata respecto al

maltratador, ponindose fcilmente y con alta intensidad en su lugar (Montilla-Jimnez et al., 2011).

Todas las aproximaciones anteriores parecen indicar que el perdn se asocia con una vulnerabilidad y

predisposicin a reiniciar la relacin con el maltratador. Sin embargo, consideramos que el perdn

tiene una vertiente mucho ms protectora de la concedida hasta ahora. Con el propsito de verificar

esta conceptualizacin, se estableci un doble objetivo en el presente estudio. Por un lado, analizar el

efecto de la disposicin al perdn sobre la actitud hacia volver con la expareja y, por otro lado, evaluar

si la percepcin de considerarse en riesgo se relaciona con ambas variables (disposicin hacia el

perdn y actitud de vuelta con la expareja). Consideramos dos hiptesis relacionadas con ambos

objetivos.

Hiptesis 1. Esperbamos encontrar una relacin inversa entre la disposicin a perdonar y la actitud de

volver con la expareja, entendiendo el perdn como un factor protector que implica reparacin

emocional, reconstruccin de la confianza en uno mismo y separacin cognitiva y emocional con el

hecho o el agente causante del dao.


Hiptesis 2. La percepcin de riesgo anulara el efecto protector del perdn, de forma que una alta

percepcin de riesgo se relacionara con un baja disposicin a perdonar y una actitud ms negativa a

volver con la pareja.

Metodo

Participantes

En el estudio participaron 24 mujeres de edades comprendidas entre los 19 y 65 aos, (M = 40.67, Dt

= 11.09). La muestra se compuso de mujeres vctimas de violencia que asistan a un programa de

intervencin grupal.

Procedimiento

Las escalas se pasaron de forma grupal antes de la sesin de trabajo con las mujeres. Las participantes

fueron informadas de la finalidad del estudio, as como de su voluntariedad y anonimato.

Instrumentos

Escala de percepcin de peligro, satisfaccin con el centro de salud y redes sociales, satisfaccin

policial y con el sistema judicial (Aranda, Montes-Berges, Castillo-Mayn e Higueras, en prensa). La

escala est compuesta por 20 tems con respuestas tipo Likert de 7 puntos, desde totalmente en

desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. El instrumento consta de cuatro factores. Para el presente

estudio se emple exclusivamente el factor denominado Percepcin de Peligro [1-6] que ofrece

informacin sobre la percepcin que tiene la mujer acerca de la posibilidad de volver a ser agredida

por su pareja o expareja y el temor por su propia integridad fsica o de las personas de su entorno. Una

vez invertido el tem 4, a mayor puntuacin mayor percepcin de peligro. El Coeficiente Alfa de

Cronbach fue de = .554.

Escala de perdn (Thompson et al., 2005; versin traducida y validada al espaol por Vzquez y

Montes-Berges, en revisin). La escala consta de 18 tems que evalan en una nica dimensin la

disposicin a perdonarse a uno mismo (e.g., item2), a los dems (e.g., item12) y a situaciones ms all

del control individual (e.g., item16). Una vez invertidos los tems sealados en negrita, a mayor

puntuacin ms perdn. El formato de respuesta es tipo Likert de 7 puntos, donde 1 es casi siempre

falso de mi y 7, casi siempre verdadero de mi. La fiabilidad de la escala fue de = .561.

1. Aunque cuando meto la pata me siento mal, conforme pasa el tiempo soy capaz de

relajar algo mi tensin muscular.

2. Mantengo resentimiento hacia m misma/o por las cosas negativas que he

hecho.

3. El poder aprender de mis errores me ayuda a superarlos.

4. Es muy duro para m aceptarme cuando meto la pata.

5. Con el tiempo voy comprendindome por los errores que he cometido.

6. No paro de criticarme por todo lo negativo que hay en m: sentimientos,


pensamientos, acciones y cosas que he dicho.

7. Cuando una persona ha hecho algo que creo que no est bien, no paro de

castigarla.

8. Con el tiempo he comprendido a los dems por los fallos que cometieron.

9. Me sigue resultando duro relacionarme con otras personas que me han hecho

dao.

10. Aunque otras personas me hayan hecho dao en el pasado, con frecuencia soy

capaz de verlos como buenas personas.

11. Si otras personas me tratan mal, sigo pensando mal de ellas.

12. Cuando alguien me decepciona, con frecuencia puedo pasar pgina.

13. Cuando las cosas van mal por razones que no puedo controlar, me agobio con

pensamientos negativos.

14. Con el tiempo soy capaz de comprender las circunstancias.

15. Si estoy decepcionado/a por las circunstancias incontrolables de mi vida, sigo

pensando negativamente sobre ellas.

16. Con frecuencia hago las paces con las situaciones malas de mi vida.

17. Es muy duro para m aceptar que las situaciones negativas no son culpa de

nadie.

18. Con frecuencia me permito pensar de manera negativa ante las situaciones

malas e incontrolables de mi vida.

Escala de actitud para volver con la expareja (Vzquez y Montes-Berges, en revisin). La escala est

compuesta por 14 tems tipo Likert de 5 puntos, desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente

de acuerdo. La puntuacin mnima es 14 y la mxima 70, una mayor puntuacin implica una actitud

ms favorable a volver la expareja. La fiabilidad de la escala fue de = .949.

Si se portara bien conmigo, volvera con l/ella.

Cuando me pide hablar conmigo, no puedo negarme a hacerlo.

Si aceptara mi forma de ser podra plantearme reiniciar la relacin.

Si respetara mis decisiones o elecciones, podra darle otra oportunidad.


Volvera con l/ella si se arrepintiese de lo que ha hecho.

Le podra dar otra oportunidad a mi ex-pareja si tratara bien a mi familia.

Si me dijera que no puede vivir sin m, volvera con l/ella.

Si me pidiera otra oportunidad me resultara difcil negarme.

Ojal pudiera volver con l/ella.

Si tuviera al menos un detalle romntico conmigo sera para mi muy difcil no volver a la

relacin.

Si me tratara bien, me gustara estar con l/ella.

Si tuviera hijos y mi ex-pareja fuera buen padre/madre volvera con l/ella.

Si me enva flores o regalos podra volver con l/ella.

Si me pidiera otra oportunidad no podra negarme.

Resultados

El resumen de los anlisis descriptivos se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Descriptivos de las variables: percepcin de peligro, disposicin a perdonar y actitud hacia

volver con la expareja.

M Dt Min. y max. Percentiles

(bajos y altos en

la variable)

Prueba T para

diferencias en los

niveles

Subescala de

Percepcin de

Peligro

4.46 1.28 1,5 - 6,0

P. 25 5.33

P. 75 5.33

t(6,22) = -9.47, p =

.000

Escala de Perdn 4.08 .47 3,17 5,11

P. 25 3.82

P. 75 4.37

t(11) = -6.84, p =

.000

Escala de Actitud

para Volver con la

Expareja

1.71 .86 - - -

Las correlaciones mostraron una relacin significativa y negativa entre la disposicin a perdonar y la

actitud favorable a volver con la pareja, r = -.562, p < .05. Sin embargo, no se encontr relacin entre

la percepcin de riesgo y el resto de variables (perdn y actitud hacia volver), r = .001, p > .05; r = -

.177, p > .05.


El anlisis lineal general arroj que haba diferencias significativas entre los grupos de la vari

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