Aspectos de la competencia intelectual
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DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV PROCESOS COGNITIVOS ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL
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DESARROLLO DE LOS
ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
A S P E C TO S D E L A
C O M P E T E N C I A I N T E L E C T U A L
¿QUÉ ES LA
INTELIGENCIA?La capacidad de
entender
La capacidad de
clasificar patrones
La capacidad de modificar
adaptativamente la
conducta: aprender
La capacidad de
razonamiento
deductivo
La capacidad de
razonamiento
inductivo: generalizar
La capacidad de
desarrollar y utilizar
modelos conceptuales
2P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
ALGUNAS
CONCEPCIONES DE
LA INTELIGENCIA
DIFERENCIAL
Spencer y Galton. Una capacidad
general que puede manifestarse en una
gran variedad de contextos.
Spearman. Una capacidad general
(g) y un conjunto de capacidades
específicas que intervienen en la
ejecución de tareas.
Cattell. Inteligencia Fluida, innata y
no verbal; Inteligencia Cristalizada,
habilidades y capacidades
adquiridas con el aprendizaje.
Thurstone. Es la capacidad de
abstracción que constituye un
proceso inhibitorio.
3P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Thurstone. Si le fuera posible a un ser
humano alcanzar la inteligencia
perfecta, le sería imposible incluso
moverse. Se moriría de inteligencia.
Guilford. Proceso formado por tres
componentes: Operaciones,
Contenidos y Productos
4P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Neisser. Cuestiona cualquier
definición de inteligencia y propone
algunas características prototípicas
de personas inteligentes: fluidez
verbal, capacidad lógica, amplios
conocimientos generales, sentido
común, ingenio, creatividad,
ausencia de prejuicios, sensibilidad
a las propias limitaciones,
independencia intelectual, apertura
a la experiencia y otras.
5P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Factores mencionados por el conjunto de
tests cognitivos
Flexibilidad de conclusiónCapacidad para retener una percepción o
configuración visual.
Velocidad de conclusiónCapacidad de unir un campo perceptivo desorganizado
para dar crear un concepto único
Conclusión verbalCapacidad de resolver problemas de identificación de
palabras.
Fluidez asociativaCapacidad de encontrar rápidamente palabras que
comparten alguna propiedad semántica.
Fluidez de expresiónCapacidad de pensar rápidamente en forma de grupos
de palabras o frases
Fluidez figurativaCapacidad de inferir rápidamente una serie de
ejemplos basados en un estímulo dado
Fluidez de ideasFacilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema
dado.
6P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Factores mencionados por el conjunto de
tests cognitivos
Fluidez de palabraFacilidad para encontrar palabras que cumplan con una o
más restricciones estructurales fonéticas u ortográficas.
InducciónCapacidad de razonamiento implicadas en la formación y
puesta a prueba de hipótesis.
Procesos integradoresCapacidad de retener en la mente simultáneamente o de
combinar varias condiciones con el fin de producir una
respuesta correcta.
Memoria asociativaCapacidad de recordar un elemento de un par de elementos
aprendidos anteriormente pero no relacionados entre sí.
Memoria expandidaCapacidad de recordar una serie de elementos diferentes y
reproducirlos.
Memoria visualCapacidad de recordar la configuración, ubicación y
orientación de material figurativo.
Facilidad para los
números
Capacidad para llevar a cabo con rapidez y exactitud
operaciones aritméticas básicas
7P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Factores mencionados por el conjunto de tests
cognitivos
Rapidez perceptual
Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en
busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que
impliquen percepción visual. Puede constituir el núcleo de
varios subfactores (incluyendo el discernimiento de formas y
el de símbolos) que pudiendo estar separados, son
susceptibles de un tratamiento más útil enfocados como un
concepto único para fines investigativos.
Razonamiento generalCapacidad de seleccionar y organizar la información que tiene
importancia para la solución de un problema.
Razonamiento lógico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión, o de
evaluar el acierto de una conclusión.
Orientación espacial Capacidad de percibir parrones espaciales o de mantener la
orientación con respecto a objetos situados en el espacio.
Comprensión verbal Capacidad de entender el propio idioma.
Visualización Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales
disponiéndola de otros modos,
Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a
soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.
Flexibilidad de uso La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos
de los objetos.
8P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA
• S. XVIII Instituto de sordomudos de París.
• 1817 Escuela para sordomudos en EEUU (Hartford).
• 1833 Instituto Perkins para ciegos.
• Adiestramiento de individuos mentalmente retardados en 1837 (Sequin).
• 1849 primera escuela estatal para retardados en Massachusetts (Fernald).
• 1896 Clínica Psicológica en la Universidad de Pensilvania (Witner).
Algunos factores
sociológicos subyacentes a la idea y a la práctica de las pruebas mentales.
9P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
• La prueba de Binet se empleó por primera vez en EE.UU. En instituciones dedicadas a retardados mentales.
• Tyler relaciona la aparición de la educación obligatoria y la necesidad de usar tests de inteligencia.
• La selección y adiestramiento de militares durante la I Guerra Mundial.
Algunos factores
sociológicos subyacentes a la idea y a la práctica
de las pruebas
mentales.
Valoración de la inteligencia
10P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA
Precursores y adelantados de las pruebas mentales.
• Galton.
• Se interesó en las diferencias individuales y en la relación entre la herencia y la capacidad mental.
• Diseñó una escala imaginaria para medir la capacidad general basada en la teoría de una distribución normal.
• Considera que una persona con sentidos muy agudos debe ser más inteligente.
11P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Precursores y adelantados de las pruebas mentales.
• Cattell.
• Primero en usar el término “Tests mentales”.
• Promovió la importancia de la estandarización.
• Sus tests hacían hincapié en tareas sensoriales y perceptuales.
Valoración de la inteligencia
12P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Precursores y adelantados de las pruebas mentales.
• Boas.
• Intentó comparar las puntuaciones con estimaciones subjetivas.
• Gilbert• Encontró una ligera correlación entre los
resultados de una batería de tests y las estimaciones hechas por sus profesores.
• Ebbinghaus• Introdujo un test de completar frases.
• Norsworthy• Innovó la interpretación al relacionar el
desempeño en los tests con la variabilidad de grupo.
Valoración de la inteligencia
13P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Precursores y adelantados de las pruebas mentales.
• Binet.
• Fundó un laboratorio de Psicología en la Sorbona en 1889.
• Desarrolló la escala Binet-Simón para identificar a estudiantes deficientes mentales.
• Introdujo la idea de Coeficiente Intelectual.
• Primero en presentar la estandarización real a través de normas evaluadoras de los tests.
• Resaltó la importancia de validar los ítems de los tests.
• Sostuvo que las diferencias individuales más grandes se hallarían a partir de los procesos mentales superiores.
14P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Componentes de los primeros tests.
Oehrn y Kraepelin: Percepción, memoria, asociación y funciones motrices.
Cattell: Agudeza de la visión y la audición, tiempo de reacción, postimágenes, visión de los colores, percepción de altura de los sonidos y de pesos, sensibilidad al dolor, preferencias cromáticas, percepción del tiempo, precisión del movimiento y manejo de imágenes.
Munsterberg: Identificación de color, lectura, Identificación de objetos, suma de diez cifras, identificar ángulos, percepción de longitud.
Binet y Henri: memoria, naturaleza de las imágenes mentales, imaginación, atención, comprensión, impresionabilidad, apreciación estética, sentimientos morales, fuerza muscular, fuerza de voluntad, habilidad motriz y discernimiento del espacio visual.
15P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivoP
iag
et Estadio sensoriomotor de 0 a 2
años
Estadio preoperacional de 2 a 7 años
Estadio operacional de 7 a 16 años
• Operaciones concretas de 7 a 12 años
• Operaciones formales de 12 a 16 años
16P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Fu
ller
cla
sific
a e
l ra
zo
nam
ien
to e
n: a) La inversión de la realidad y la
posibilidad. Una diferencia fundamental entre el pensador preformal y el formal reside en la capacidad de generar posibilidades y de repensar la realidad a la luz de esas posibilidades
b) El razonamiento hipotético-deductivo y
c) Operaciones sobre operaciones
El desarrollo cognitivo
17P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
Henri Wallon
1. De impulsividad motriz y emocional:
Edad: 0 – 1 años
Función dominante: La emoción permite construir
una simbiosis afectiva con el entorno.
Orientación: Hacia dentro: dirigida a la
construcción del individuo
18P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
2. Sensorio-motriz y emocional.
Edad: 2 – 3 años.
Función dominante: La actividad sensorio-motriz
presenta dos objetivos básicos. El primero es la
manipulación de objetos y el segundo la imitación.
Orientación: Hacia el exterior: orientada a las
relaciones con los otros y los objetos.
19P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
3. Del personalismo
Edad: 3 – 6 años.
Función dominante: Toma de conciencia y afirmación
de la personalidad en la construcción del yo.
Orientación: Hacia dentro: necesidad de afirmación.
Sub-periodos:
20P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
(Entre 2 y 3) oposicionismo, intentos de
afirmación, insistencia en la propiedad de los
objetos.
(3 – 4) Edad de la gracia en las habilidades
expresivas y motrices. Búsqueda de la
aceptación y admiración de los otros. Periodo
narcisista.
(Poco antes de los 5años) Representación
de roles. Imitación.
21P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
4. Del pensamiento categorial
Edad: 6 / 7 – 11 / 12 años.
Función dominante: La conquista y el conocimiento
del mundo exterior.
Orientación: Hacia el exterior: especial interés por los
objetos.
22P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
Sub-periodos:
(6 a 9 años) Pensamiento sincrético: global
e impreciso, mezcla lo objetivo con lo
subjetivo.
(A partir de 9 años) Pensamiento categorial.
Comienza a agrupar categorías por su uso,
características u otros atributos.
23P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El desarrollo cognitivo
5. De la pubertad y la adolescencia
Edad: 12 años
Función dominante: Contradicción entre lo conocido y
lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias
afectivas. Desequilibrios.
Orientación: Hacia el interior: dirigida a la afirmación
del yo
24P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
INTENTOS DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA
MEDIANTE ENTRENAMIENTO
Si se define la inteligencia
como un potencial intelectual
basado en una dotación
genética, deduciremos por
definición que no se la puede
aumentar.
25P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El entrenamiento temprano es
de suma importancia para
lograr el mejor desarrollo
intelectual John Stuart
Mill
26P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Aunque tengo una opinión bastante
deprimente de las capacidades del
género humano en general, y que creo
firmemente que el genio es una
cualidad rara e innata, afirmo que
somos capaces de aprender a hacer las
cosas mejor que como las haríamos sin
más…
SCHOPENHAUER
27P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s
1. La capacidad de emplear a la vez
oraciones afirmativas y negativas en
respuesta a la pregunta « ¿Qué es esto?»
«Esto es una pelota. Esto no es un libro.»
2. La capacidad de emplear a la vez
oraciones afirmativas y negativas en
respuestas a la orden «Dime algo sobre
este o esta... (lápiz, pelota, etc.)». «Este
lápiz es rojo. Este lápiz no es azul.»
3. La capacidad de manejar conceptos
polarmente opuestos («Si no es…, tiene
que ser...») en un mínimo de cuatro pares
de conceptos; por ejemplo, grande-
pequeño, alto-bajo, largo-corto, gordo-
flaco.
28P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
4. La capacidad de emplear correctamente,
en afirmaciones que describan
disposiciones de objetos, las
preposiciones siguientes: en, dentro de,
debajo de, sobre, entre. « ¿Dónde está el
lápiz?» «El lápiz está debajo del libro.»
5. La capacidad de decir ejemplos
positivos y negativos de un mínimo de
cuatro clases de cosas, como
instrumentos, armas, muebles, animales
salvajes, animales domésticos y
vehículos. «Nómbrame algo que sea un
arma.» «Un cañón es un arma.»
«Nómbrame algo que no sea un arma.»
«Una vaca no es un arma.»
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s
29P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El niño deberá ser capaz también de
aplicar correctamente esos conceptos
clasificadores a sustantivos con los que
esté familiarizado, por ejemplo: « ¿Un
lápiz es un mueble?,> «No, un lápiz no es
un mueble. Un lápiz es una cosa para
escribir.»
6. La capacidad de establecer deducciones
simples a partir de una condición si. Se le
presenta al niño un diagrama que contiene
cuadrados grandes y pequeños. Todos los
cuadrados grandes son rojos, pero los
cuadrados pequeños son de varios
colores diferentes del rojo. «Si el
cuadrado es grande, ¿qué sabe de él?»
«Que es rojo.»
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s
30P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
7. La capacidad de emplear el no en las
deducciones. «Si el cuadrado es pequeño,
¿qué otra cosa sabes de él?» «Que no es
rojo.»
8. La capacidad de emplear la conjunción o
en deducciones simples. «Si el cuadrado
es pequeño, entonces no es rojo. ¿Qué
otra cosa sabes de él?» «Es azul o
amarillo.»
9. La capacidad de nombrar los colores
básicos y además el blanco, el negro y el
castaño
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s 31P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
10. La capacidad de contar en voz alta
hasta 20 sin ayuda y hasta 100
ayudándolo en el cambio de decenas
(30, 40, etc.).
11. La capacidad de contar hasta diez
objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar
las vocales y por lo menos 15
consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras
impresas de las figuras.
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s
32P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
14. La capacidad de saber rimar de alguna
manera encontrando una palabra que
rime con otra dada, de decir si dos
palabras riman o no; o de completar
pareados no conocidos como «Mi perrita
se llama Vanesa; se me ha escondido
debajo de la....
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s
33P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
15.Un vocabulario de lectura de
un mínimo de cuatro palabras,
además del propio nombre, con
la seguridad de que la palabra
Impresa tiene, para ellos el
mismo significado que la
palabra hablada
correspondiente. « ¿Qué
palabra es ésta?» «Gato.» «Es
una cosa que hace “guau-
guau”?» «No, hace “miau”.»
(WHIMBEY, 1975, págs. 31-32).
Programa
de
BEREITER-
ENGELMANN
para
mejorar la
inteligencia
de alumnos
preescolare
s 34P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
The
Carolina
Abecedaria
n Day-care
Program
(1982)
Programa dirigido a los niños
preescolares que corren peligro de
sufrir un ligero retraso psicosocial.
Esos niños suelen presentar un perfil
descendente de sus capacidades
mentales aproximadamente desde que
cumplen un año y a lo largo de los
primeros años de su escolarización:
van retrasándose cada vez más
respecto de otros niños de extracción
más favorecida
La etiqueta de «en peligro» dependía de
una serie de medidas, incluyendo el CI
de los padres, los ingresos familiares,
la educación de los padres y la
integridad de la familia.
35P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Sólo los niños del grupo de
tratamiento asistieron al programa
especial de atención diurna. No se
dieron consejos especiales a los
padres del grupo de tratamiento (ni
tampoco, por supuesto, a los
grupos de control) para favorecer el
desarrollo intelectual en el hogar.
Los autores diseñaron dicho
entorno para que fuera «predecible
y estimulara la autoayuda; para que
brindara sostén y facilitara el ajuste
socioemocional; para que reflejara
la edad del niño y su capacidad e
interés y para que fuera variado en
cuanto a actividades»
The Carolina
Abecedarian
Day-care
Program
(1982)
36P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El grupo experimental ganó y
mantuvo luego sobre el grupo de
control una ventaja de siete a ocho
puntos del CI. A los cinco años el
CI medio del grupo experimental
era de alrededor de 98 y el del
grupo de control de unos 90
puntos. Los autores consideran
los 85 como un límite crítico por
debajo del cual debe considerarse
a un niño como deficiente. A los
cinco años, un 39 % de los niños
del grupo de control quedaron
situados por debajo de ese límite,
frente a sólo 11 % de los del de
tratamiento.
The Carolina
Abecedarian
Day-care
Program
(1982)
37P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
Milwauke
e Project
Se enfocó a 40 madres económicamente
desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con
hijos pequeños de tres a seis meses de
edad. La mitad de ellas fueron asignadas al
azar a un grupo de control y la otra mitad a
un grupo de tratamiento.
Lo mismo que el Abecedarian Program,
el Milwaukee Project les proporcionó a
los niños del grupo de tratamiento una
enseñanza preescolar virtualmente
durante el año entero hasta que
ingresaron en la escuela.
A diferencia del Abecedarian Program, el
Milwaukee Project trabajó también con las
madres intentando cambiar el entorno
familiar. 38P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El programa preescolar hizo hincapié en la
solución de problemas y las habilidades
del lenguaje.
Las maestras, en su mayoría
paraprofesionales, trabajaron con los
alumnos en grupos grandes y pequeños
y «emplearon un enfoque interrogativo
de la enseñanza y no encasillado de
antemano, procurando ampliarlo más allá
de lo inmediato»
Las madres recibieron, principalmente
en los dos primeros años del nivel
preescolar, una atención que incluyó
educación terapéutica, consejos para el
gobierno de la casa y entrenamiento
para un puesto de trabajo.
Milwauke
e Project
39P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
A los 22 meses de edad, se había
desarrollado una diferencia impresionante
entre los niños del experimento y los de
control: los primeros presentaron un CI de
120 y los últimos, de 94. Esta diferencia, de
unos 25 puntos de CI, se mantuvo durante
toda la duración del programa preescolar.
Tras graduar a los niños al final del
programa preescolar, se procedió a un
seguimiento, durante cuatro años de
escolarización normal, de diecisiete
alumnos del grupo experimental y de otros
diecisiete del de control. Al cumplir los 10
años, el grupo de tratamiento tenía un CI
medio de 104, con una oscilación entre 93 y
138, mientras el de control tenía un CI medio
de 86 con una oscilación entre 72 y 106,
habiéndose mantenido una diferencia de 18
puntos.
Milwauke
e Project
40P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
El Milwaukee Project consiguió una
diferencia de CI de más del doble
que el Carolina Abecedarian Day-
Care Program. Una explicación
posible es que el Milwaukee Project
incluyó un componente educativo
para las madres. En apoyo de esta
posibilidad, GARBER y HEBER
presentan el argumento de que los
demás hermanos de los niños del
grupo de tratamiento mostraron
también alguna mejoría, lograda
probablemente a través de la madre.
Parecen existir pruebas de que las
puntuaciones del CI pueden modificarse
mediante entrenamiento.
Conclusió
n
41P R O F R F E R N A N D O Á V I L A F A V I L A
