Aspectos de la competencia intelectual

DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV

PROCESOS COGNITIVOS

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL

P R O F R F E R N A N D O ÁV I L A FAV I L A

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?

La capacidad de entender

La capacidad de clasificar patrones

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de razonamiento deductivo

La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales

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ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA DIFERENCIAL

Spencer y Galton. Una capacidad general que puede manifestarse en una gran variedad de contextos.

Spearman. Una capacidad general (g) y un conjunto de capacidades específicas que intervienen en la ejecución de tareas.

Cattell. Inteligencia Fluida, innata y no verbal; Inteligencia Cristalizada, habilidades y capacidades adquiridas con el aprendizaje.

Thurstone. Es la capacidad de abstracción que constituye un proceso inhibitorio.

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Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Thurstone. Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sería imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia.

Guilford. Proceso formado por tres componentes: Operaciones, Contenidos y Productos

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Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Neisser. Cuestiona cualquier definición de inteligencia y propone algunas características prototípicas de personas inteligentes: fluidez verbal, capacidad lógica, amplios conocimientos generales, sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras.

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Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos

Flexibilidad de conclusión Capacidad para retener una percepción o configuración visual.

Velocidad de conclusión Capacidad de unir un campo perceptivo desorganizado para dar crear un concepto único

Conclusión verbal Capacidad de resolver problemas de identificación de palabras.

Fluidez asociativa Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparten alguna propiedad semántica.

Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o frases

Fluidez figurativa Capacidad de inferir rápidamente una serie de ejemplos basados en un estímulo dado

Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado.

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Fluidez de palabra Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más restricciones estructurales fonéticas u ortográficas.

Inducción Capacidad de razonamiento implicadas en la formación y puesta a prueba de hipótesis.

Procesos integradoresCapacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar varias condiciones con el fin de producir una respuesta correcta.

Memoria asociativa Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos aprendidos anteriormente pero no relacionados entre sí.

Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y reproducirlos.

Memoria visual Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de material figurativo.

Facilidad para los números

Capacidad para llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones aritméticas básicas

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Rapidez perceptual

Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen percepción visual. Puede constituir el núcleo de varios subfactores (incluyendo el discernimiento de formas y el de símbolos) que pudiendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento más útil enfocados como un concepto único para fines investigativos.

Razonamiento general Capacidad de seleccionar y organizar la información que tiene importancia para la solución de un problema.

Razonamiento lógico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión, o de evaluar el acierto de una conclusión.

Orientación espacial Capacidad de percibir parrones espaciales o de mantener la orientación con respecto a objetos situados en el espacio.

Comprensión verbal Capacidad de entender el propio idioma.

Visualización Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales disponiéndola de otros modos,

Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.

Flexibilidad de uso La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos de los objetos.

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VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA

• S. XVIII Instituto de sordomudos de París.

• 1817 Escuela para sordomudos en EEUU (Hartford).

• 1833 Instituto Perkins para ciegos.• Adiestramiento de individuos

mentalmente retardados en 1837 (Sequin).

• 1849 primera escuela estatal para retardados en Massachusetts (Fernald).

• 1896 Clínica Psicológica en la Universidad de Pensilvania (Witner).

Algunos factores

sociológicos

subyacentes a la idea

y a la práctica de las pruebas mentales.

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• La prueba de Binet se empleó por primera vez en EE.UU. En instituciones dedicadas a retardados mentales.

• Tyler relaciona la aparición de la educación obligatoria y la necesidad de usar tests de inteligencia.

• La selección y adiestramiento de militares durante la I Guerra Mundial.

Algunos factores

sociológicos

subyacentes a la

idea y a la práctica de las

pruebas mentales.

Valoración de la inteligencia

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VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA

Precursores

y adelantados de las prueb

as mental

es.

• Galton. • Se interesó en las diferencias

individuales y en la relación entre la herencia y la capacidad mental.

• Diseñó una escala imaginaria para medir la capacidad general basada en la teoría de una distribución normal.

• Considera que una persona con sentidos muy agudos debe ser más inteligente.

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Precursores

y adelantados de las

pruebas

mentales.

• Cattell. • Primero en usar el término

“Tests mentales”.• Promovió la importancia de

la estandarización.• Sus tests hacían hincapié en

tareas sensoriales y perceptuales.


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Precursores y

adelantados de las

pruebas

mentales.

• Boas. • Intentó comparar las puntuaciones con

estimaciones subjetivas.• Gilbert• Encontró una ligera correlación entre los

resultados de una batería de tests y las estimaciones hechas por sus profesores.

• Ebbinghaus• Introdujo un test de completar frases.

• Norsworthy• Innovó la interpretación al relacionar el

desempeño en los tests con la variabilidad de grupo.


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Precursores y

adelantados de las

pruebas

mentales.

• Binet. • Fundó un laboratorio de Psicología

en la Sorbona en 1889.• Desarrolló la escala Binet-Simón

para identificar a estudiantes deficientes mentales.

• Introdujo la idea de Coeficiente Intelectual.

• Primero en presentar la estandarización real a través de normas evaluadoras de los tests.

• Resaltó la importancia de validar los ítems de los tests.

• Sostuvo que las diferencias individuales más grandes se hallarían a partir de los procesos mentales superiores.

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Componentes de los primeros tests.

Oehrn y Kraepelin: Percepción, memoria, asociación y funciones motrices.

Cattell: Agudeza de la visión y la audición, tiempo de reacción, postimágenes, visión de los colores, percepción de altura de los sonidos y de pesos, sensibilidad al dolor, preferencias cromáticas, percepción del tiempo, precisión del movimiento y manejo de imágenes.

Munsterberg: Identificación de color, lectura, Identificación de objetos, suma de diez cifras, identificar ángulos, percepción de longitud.

Binet y Henri: memoria, naturaleza de las imágenes mentales, imaginación, atención, comprensión, impresionabilidad, apreciación estética, sentimientos morales, fuerza muscular, fuerza de voluntad, habilidad motriz y discernimiento del espacio visual.

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El desarrollo cognitivoPia

get Estadio sensoriomotor de 0 a

2 añosEstadio preoperacional de 2 a 7 añosEstadio operacional de 7 a 16 años• Operaciones concretas de 7 a 12

años• Operaciones formales de 12 a 16

años16


Fu

ller

clasi

fica

el

razo

nam

iento

en

:a) La inversión de la realidad y la

posibilidad. Una diferencia fundamental entre el pensador preformal y el formal reside en la capacidad de generar posibilidades y de repensar la realidad a la luz de esas posibilidades

b) El razonamiento hipotético- deductivo y

c) Operaciones sobre operaciones

El desarrollo cognitivo

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Henri Wallon1. De impulsividad motriz y emocional:

Edad: 0 – 1 años

Función dominante: La emoción permite construir una simbiosis afectiva con el entorno.

Orientación: Hacia dentro: dirigida a la construcción del individuo

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2. Sensorio-motriz y emocional.Edad: 2 – 3 años.

Función dominante: La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos básicos. El primero es la manipulación de objetos y el segundo la imitación.

Orientación: Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos.

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3. Del personalismoEdad: 3 – 6 años.Función dominante: Toma de conciencia y afirmación de la personalidad en la construcción del yo.

Orientación: Hacia dentro: necesidad de afirmación. Sub-periodos:

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(Entre 2 y 3) oposicionismo, intentos de afirmación, insistencia en la propiedad de los objetos.

(3 – 4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motrices. Búsqueda de la aceptación y admiración de los otros. Periodo narcisista.

(Poco antes de los 5años) Representación de roles. Imitación.

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4. Del pensamiento categorial Edad: 6 / 7 – 11 / 12 años.

Función dominante: La conquista y el conocimiento del mundo exterior.

Orientación: Hacia el exterior: especial interés por los objetos.

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Sub-periodos:

(6 a 9 años) Pensamiento sincrético: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo.

(A partir de 9 años) Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categorías por su uso, características u otros atributos.

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5. De la pubertad y la adolescencia Edad: 12 años

Función dominante: Contradicción entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilibrios.

Orientación: Hacia el interior: dirigida a la afirmación del yo

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INTENTOS DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA MEDIANTE ENTRENAMIENTO

Si se define la inteligencia como un potencial intelectual basado en una dotación genética, deduciremos por definición que no se la puede aumentar.

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El entrenamiento temprano es de suma importancia para lograr el mejor desarrollo intelectual John Stuart

Mill

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Aunque tengo una opinión bastante deprimente de las capacidades del género humano en general, y que creo firmemente que el genio es una cualidad rara e innata, afirmo que somos capaces de aprender a hacer las cosas mejor que como las haríamos sin más…

SCHOPENHAUER27


Programa de BEREITER-ENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolares

1. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la pregunta « ¿Qué es esto?» «Esto es una pelota. Esto no es un libro.»

2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuestas a la orden «Dime algo sobre este o esta... (lápiz, pelota, etc.)». «Este lápiz es rojo. Este lápiz no es azul.»

3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos («Si no es…, tiene que ser...») en un mínimo de cuatro pares de conceptos; por ejemplo, grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto, gordo-flaco.

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4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones que describan disposiciones de objetos, las preposiciones siguientes: en, dentro de, debajo de, sobre, entre. « ¿Dónde está el lápiz?» «El lápiz está debajo del libro.»

5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mínimo de cuatro clases de cosas, como instrumentos, armas, muebles, animales salvajes, animales domésticos y vehículos. «Nómbrame algo que sea un arma.» «Un cañón es un arma.» «Nómbrame algo que no sea un arma.» «Una vaca no es un arma.»


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El niño deberá ser capaz también de aplicar correctamente esos conceptos clasificadores a sustantivos con los que esté familiarizado, por ejemplo: « ¿Un lápiz es un mueble?,> «No, un lápiz no es un mueble. Un lápiz es una cosa para escribir.»

6. La capacidad de establecer deducciones simples a partir de una condición si. Se le presenta al niño un diagrama que contiene cuadrados grandes y pequeños. Todos los cuadrados grandes son rojos, pero los cuadrados pequeños son de varios colores diferentes del rojo. «Si el cuadrado es grande, ¿qué sabe de él?» «Que es rojo.»


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7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. «Si el cuadrado es pequeño, ¿qué otra cosa sabes de él?» «Que no es rojo.»

8. La capacidad de emplear la conjunción o en deducciones simples. «Si el cuadrado es pequeño, entonces no es rojo. ¿Qué otra cosa sabes de él?» «Es azul o amarillo.»

9. La capacidad de nombrar los colores básicos y además el blanco, el negro y el castaño

Programa de BEREITER-ENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolares 31


10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta 100 ayudándolo en el cambio de decenas (30, 40, etc.).

11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse.

12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes.

13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras.


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14. La capacidad de saber rimar de alguna manera encontrando una palabra que rime con otra dada, de decir si dos palabras riman o no; o de completar pareados no conocidos como «Mi perrita se llama Vanesa; se me ha escondido debajo de la....


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15.Un vocabulario de lectura de un mínimo de cuatro palabras, además del propio nombre, con la seguridad de que la palabra Impresa tiene, para ellos el mismo significado que la palabra hablada correspondiente. « ¿Qué palabra es ésta?» «Gato.» «Es una cosa que hace “guau-guau”?» «No, hace “miau”.» (WHIMBEY, 1975, págs. 31-32).

Programa de BEREITER-ENGELMANN para mejorar la inteligencia de alumnos preescolares 34


The Carolina Abecedarian Day-care Program (1982)

Programa dirigido a los niños preescolares que corren peligro de sufrir un ligero retraso psicosocial. Esos niños suelen presentar un perfil descendente de sus capacidades mentales aproximadamente desde que cumplen un año y a lo largo de los primeros años de su escolarización: van retrasándose cada vez más respecto de otros niños de extracción más favorecidaLa etiqueta de «en peligro» dependía de una serie de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos familiares, la educación de los padres y la integridad de la familia. 35


Sólo los niños del grupo de tratamiento asistieron al programa especial de atención diurna. No se dieron consejos especiales a los padres del grupo de tratamiento (ni tampoco, por supuesto, a los grupos de control) para favorecer el desarrollo intelectual en el hogar. Los autores diseñaron dicho entorno para que fuera «predecible y estimulara la autoayuda; para que brindara sostén y facilitara el ajuste socioemocional; para que reflejara la edad del niño y su capacidad e interés y para que fuera variado en cuanto a actividades»


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El grupo experimental ganó y mantuvo luego sobre el grupo de control una ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los cinco años el CI medio del grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90 puntos. Los autores consideran los 85 como un límite crítico por debajo del cual debe considerarse a un niño como deficiente. A los cinco años, un 39 % de los niños del grupo de control quedaron situados por debajo de ese límite, frente a sólo 11 % de los del de tratamiento.


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Milwaukee Project

Se enfocó a 40 madres económicamente desfavorecidas con un CI inferior a 75 y con hijos pequeños de tres a seis meses de edad. La mitad de ellas fueron asignadas al azar a un grupo de control y la otra mitad a un grupo de tratamiento.

Lo mismo que el Abecedarian Program, el Milwaukee Project les proporcionó a los niños del grupo de tratamiento una enseñanza preescolar virtualmente durante el año entero hasta que ingresaron en la escuela.A diferencia del Abecedarian

Program, el Milwaukee Project trabajó también con las madres intentando cambiar el entorno familiar. 38


El programa preescolar hizo hincapié en la solución de problemas y las habilidades del lenguaje.

Las maestras, en su mayoría paraprofesionales, trabajaron con los alumnos en grupos grandes y pequeños y «emplearon un enfoque interrogativo de la enseñanza y no encasillado de antemano, procurando ampliarlo más allá de lo inmediato»

Las madres recibieron, principalmente en los dos primeros años del nivel preescolar, una atención que incluyó educación terapéutica, consejos para el gobierno de la casa y entrenamiento para un puesto de trabajo.

Milwaukee Project

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A los 22 meses de edad, se había desarrollado una diferencia impresionante entre los niños del experimento y los de control: los primeros presentaron un CI de 120 y los últimos, de 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de CI, se mantuvo durante toda la duración del programa preescolar.Tras graduar a los niños al final del

programa preescolar, se procedió a un seguimiento, durante cuatro años de escolarización normal, de diecisiete alumnos del grupo experimental y de otros diecisiete del de control. Al cumplir los 10 años, el grupo de tratamiento tenía un CI medio de 104, con una oscilación entre 93 y 138, mientras el de control tenía un CI medio de 86 con una oscilación entre 72 y 106, habiéndose mantenido una diferencia de 18 puntos.

Milwaukee Project

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El Milwaukee Project consiguió una diferencia de CI de más del doble que el Carolina Abecedarian Day-Care Program. Una explicación posible es que el Milwaukee Project incluyó un componente educativo para las madres. En apoyo de esta posibilidad, GARBER y HEBER presentan el argumento de que los demás hermanos de los niños del grupo de tratamiento mostraron también alguna mejoría, lograda probablemente a través de la madre.

Parecen existir pruebas de que las puntuaciones del CI pueden modificarse mediante entrenamiento.

Conclusión

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