1

 

 

 

ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO EN EDUCACIÓN 

 

CARLOS MARCELO GARCÍA 

JULIÁN LÓPEZ YÁÑEZ 

 

EDITORIAL ARIEL, 1997 

2

 

ÍNDICE EL DISEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO: POSIBILIDADES Y PROBLEMAS. ..................................................................................... 27  SISTEMAS DE APOYO EXTERNO A LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA COMPARADA ........................................................................................................................... 44  EL ASESOR COMO ANALISTA INSTITUCIONAL ....................................................... 62  EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE INTERACCION COMUNICATIVA....................................................................................................................................................... 80 EL ASESOR Y LA DECONSTRUCCION ORGANIZATIVA ......................................... 99 ASESORAMIENTO EN LOS PROCESOS DE DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR ....................................................................................................................... 108  EL APOYO A LA DIVERSIDAD COMO ASESORAMIENTO CURRICULAR  .......... Y ORGANIZATIVO: APOYO INTERNO.  133  EL PROFESOR DE APOYO COMO ASESOR: PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS . 148  EL ASESORAMIENTO  AL DESARROLLO PROFESIONAL Y A LOS PROCESOS DE FORMACIÓN. FUNCIONES Y DIMENSIONES ................................................... 160  EL ASESORAMIENTO AL PROFESORADO EN TUTORÍA Y ORIENTACIÓN.176  ASESORAMIENTO EN FORMACIÓN OCUPACIONAL ........................................... 188  EL PROCESO DE ASESORAMIENTO ........................................................................... 200  LOS GRUPOS DE FORMACIÓN Y REFLEXIÓN ......................................................... 216  LA SUPERVISION CLINICA COMO ESTRATEGIA DE ASESORAMIENTO ..... 228  LA FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA: EL PROCESO DE ASESORAMIENTO .............................................................................................................. 244 

3

La naturaleza de los procesos de cambio   Carlos Marcelo García   Introducción   

Papa comenzar este capítulo, me gustaría llamar la atención en relación al reciente Documento a Debate (White Paper) que la Comunidad Europea ha publicado1y que se titula: Enseñanza y Aprendizaje. Hacia la Sociedad del Aprendizaje. Todo el documento es una exposición de principios y recomendaciones prácticas en torno a la importancia de la educación y de la formación en la sociedad actual y futura. Se dice que “la educación y la formación de forma cada vez más creciente serán los principales vehículos para la concienciación, la integración, el avance y el desarrollo personal: la educación adquirida en el sistema de educación formal, en el trabajo o de una forma más informal, es la clave para controlar el propio futuro y desarrollo” (p. 2).   

Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la formación en la sociedad actual:  el  impacto  de  la  sociedad  de  la  información,  el  impacto  del mundo  científico  y  tecnológico  y  la internacionalización de la economía. Con respecto a la revolución que estamos contemplando de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, sólo cabe reconocer que ya “han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de la producción” (p. 6).  Al cambiar la concepción del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios  como el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas industrias de servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo, la descentralización de la gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo una apertura y flexibilidad de los trabajadores, para acomodarse y desempeñar de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.   

1Accesible a través de Internet: http://www.cec.lu/en/comm/dg22/dg22.html

Si en la sociedad actual juega con ventaja el que posee información o al menos conoce cómo acceder a ella y cómo interpretarla, parece evidente que nos situamos de nuevo al filo de la navaja entre dos tipos de ciudadanos: “existe el riesgo de una fractura en la sociedad entre aquéllos que pueden interpretar; aquéllos que sólo pueden usar; y aquéllos que quedan  fuera de  la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras, entre los que conocen y los que no conocen” (9). De nuevo una historia que nos resulta conocida pero que  se  nos  presenta  con  formato  diferente.  Y  es  que  la  formación,  la  alfabetización  tecnológica,  es  el mecanismo más adecuado para que la integración social y participación de los individuos esté asegurada mediante canales democráticos.  

La formación aparece de nuevo ‐en otros tiempos fue la educación‐ como el instrumento más potente para democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La formación, por tanto sigue siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir en  formación.  Más  adelante  nos  adentraremos  en  concretar  esta  afirmación:  qué  formación,  en  qué condiciones, para qué fines y con qué resultados.  

A  la  par  que  las  condiciones  de  vida,  de  producción,  de  comunicación  han  ido  cambiando,  las sociedades han visto la necesidad de reformar sus correspondientes sistemas educativos para adaptarlos a las demandas de un mundo sin fronteras, de una economía internacionalizada y de una sociedad cada vez más concienciada de la necesidad de promover el respeto a las diferencias sean éstas de género, etnia, religión, lengua o cultura. Así, en la mayoría de los países desarrollados venimos contemplando procesos de reformas que varían en amplitud y orientación. Intentos que pasan en algunos casos por descentralizar el curriculum y la organización de  las escuelas, o por  todo  lo contrario: establecimiento de un curriculum y pruebas de evaluación nacionales (Muschamp, 1995). En definitiva, las sociedades intentan acomodarse a los nuevos tiempos  transformando  el  sistema  educativo  en  sus  diferentes  componentes:  curriculum,  profesores, organización...   

4

Los tiempos actuales son tiempos de cambio. La sociedad está cambiando. Como hemos visto, los cambios impregnan nuestra vida caracterizando lo que se ha venido en llamar el mundo postmoderno. Un mundo caracterizado por la aceleración de los cambios, por una intensa compresión del tiempo y el espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica (Hargreaves, 1994). La era de la postmodernidad está comenzando a sentirse en todos los ámbitos de la actividad humana, y la educación no podía estar al margen de su influencia. Hargreaves los resume de la siguiente forma: "En primer lugar, conforme la presión de la postmodernidad se deja sentir, se amplían las funciones de  los profesores y han de enfrentarse a nuevos problemas y obligaciones. En segundo  lugar,  las innovaciones se multiplican conforme se aceleran los cambios, creando la sensación de sobrecarga entre los profesores y directores responsables de llevarlas a cabo. Cada vez más los cambios son impuestos y el calendario para su  implantación se trunca. En tercer  lugar, con el colapso de  la certidumbre moral,  las viejas metas y propósitos comienzan a desmoronarse, pero existen pocos substitutos que tomen su lugar. En cuarto lugar, los métodos y estrategias que los profesores utilizan, así como el conocimiento que les justifica, se están criticando constantemente ­incluso entre los propios profesores­ en la medida en que las certezas científicas pierden su credibilidad " (1994:4).   

Lo  que  caracteriza  con  mayor  fuerza  la  situación  actual  respecto  de  otras  anteriores  es  la multiplicidad y variedad de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en las escuelas (Stoll y Fink, 1994). Se está produciendo lo que denominan Hopkins, Ainscow y West (1994) una sobrecarga de innovaciones: "Parece una creencia común, al menos entre los políticos, que si un cambio no está teniendo ningún impacto aparente, entonces hay que añadir un segundo cambio y después un tercero" (12). La sobrecarga de innovaciones  es  uno  de  los  problemas más  serios  con  que  se  encuentran  los  profesores  en  los  centros educativos, porque pone de manifiesto la pérdida de control por parte de los profesores ‐los verdaderos profesionales de la enseñanza‐ de los contenidos y procesos de cambio.  

El cambio ha sido la característica determinante de nuestro sistema educativo en los últimos cinco años. Se han introducido cambios en el curriculum: nuevos contenidos, formas de enseñanza, evaluación, materias;  cambios en  la estructura del sistema,  la ampliación de  la enseñanza obligatoria a  los 16 años, regulación de la Educación Infantil; cambios en la forma de trabajo de los profesores: se ha introducido la obligatoriedad de elaboración de Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, Reglamento de Organización y Funcionamiento, etc.; se han introducido algunos otros cambios como el tratamiento de la diversidad en el aula; se han introducido cambios en las funciones, estrategias y procedimientos de formación del profesorado y más concretamente en los incentivos a la formación. Pero los cambios no han acabado. La Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros va a introducir algunas otras innovaciones con respecto a la carrera docente, la dirección de los centros, la inspección educativa, su evaluación y la de los profesores, así como para fomentar la participación en los centros educativos.  

Esta  situación está  condicionando en gran medida  la actividad diaria de  los profesionales de  la enseñanza, que han de convivir con la incertidumbre, dilemas, presión e intensificación laboral, características de nuestro tiempo. Se requiere una formación que permita a los profesores funcionar adecuadamente en contextos  caracterizados  por  la  diversidad  cultural,  flexibilidad  y  complejidad  económicas,  fluidez  y horizontalidad organizativas, incertidumbre moral y científica (Richert, 1994; Hargreaves, 1994).    

Los  cambios  a  los  que  me  he  referido  anteriormente  tienen  una  característica:  son  cambios impuestos, que se han llevado a la práctica con una más que cuestionable atención a las características de los procesos de cambio a los que más adelante me referiré, y que han tenido un carácter acumulativo. Han sido cambios promovidos por la Administración antes que por cualquier otra institución. Por otra parte, y también por parte de  la Administración Educativa se siguen financiando el desarrollo de innovaciones (cambios) educativas en determinados centros. Son estos cambios horizontales que en absoluto vienen a equilibrar la ingente cantidad de cambios verticales que se han venido produciendo. Henking y Wannat (1994) reconocen que las escuelas tradicionalmente se han concebido como organizaciones adaptativas, que se acomodan a las demandas externas, mientras que conviene destacar el carácter que las propias escuelas deben tener como generadoras de aprendizaje  de  los profesores que en ellas  trabajan  ¿Cómo se producen  los  procesos de cambio? ¿qué afecta a la adopción, implantación e institucionalización de las innovaciones? ¿qué entendemos por  innovaciones  educativas?  ¿podemos  identificar  criterios  que  permitan  discriminar  innovaciones  de calidad? ¿cambian o no cambian los profesores? ¿tiene sentido hablar de resistencias al cambio? Estas son algunas preguntas que podemos formularnos y que a continuación tratamos de abordar con la extensión 

5

propia de una intervención de estas características.    La  innovación y el cambio: Conceptos, principios y fases  

 Diferentes autores han aportado desde hace tiempo sus ideas para conceptualizar los procesos de 

cambio en educación. Mat Miles dio una definición de innovación en 1964: "Generalmente hablando, parece útil definir la innovación como un cambio deliberado, nuevo, específico que se piensa que va a ser más eficaz para conseguir los objetivos de un sistema... parece razonable considerar que las innovaciones se planifican en lugar de que ocurren por azar. El elemento de novedad puede venir dado por una recombinación de partes o por una forma  cualitativamente  diferente  de  lo  que  se  hace"  (Citado  en  Nichols,  1983:2).  Para  Hord  (1987),  la innovación es un término amplio y a la vez limitado: "La innovación puede referirse a cualquier cosa que es nueva para un individuo dentro del sistema; y lo que es innovación para una persona puede no serlo para otra en la misma escuela. Así, la innovación puede incluir no sólo cambios curriculares, sino también nuevo procesos, productos, ideas, o incluso personas. Nuevos procedimientos de atención, nuevos libros de textos, o incluso un nuevo director puede legítimamente considerarse como una innovación educativa".   

También Nichols nos aporta su definición: "Una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera" (Nichols, 1983:4).   

Las definiciones anteriores, y muchas otras más recientes a  las que podríamos hacer referencia vienen a plantear la necesidad de la existencia de una idea, técnica, función, etc. nueva o considerada como tal por los posibles usuarios. Se trata por tanto de un cambio fundamentado, que no es casual sino planificado con mayor o menor publicidad, pero con una clara intención de mejora.   

Por  otra  parte, Medina  (1990) diferencia  entre  innovación  educativa  y  curricular,  aunque para muchos autores estos términos parecen sinónimos. Según Medina (1990c), "la innovación educativa es un proceso de legitimación y optimización de la cultura educativa, los resultados de la educación y las estrategias necesarias para transformar cualitativamente la formación de los sujetos insertos en el sistema escolar" (p. 603). La  innovación curricular  la define Medina como “la actividad de  formación mediante  la cual  los docentes justifican y plantean  la mejor adaptación y  transformación del curriculum,  la concepción y práctica de  los procesos formativos en el centro y en el aula” (1995:148).  

La diferencia entre innovación curricular e innovación educativa parece de matiz, pero nos puede conducir al debate que más adelante plantearemos entre diferentes niveles del cambio en educación, en  función del impacto que pueda tener este cambio. Recogemos la idea de Romberg y Price (1983) de que los cambios curriculares deben plantearse teniendo en cuenta la cultura de la escuela en donde vayan a ser desarrollados. Esta es una idea a la que volveremos más adelante cuando planteemos las diferentes tendencias en el estudio de la innovación.  

Parece que la mayoría de los autores prefieren utilizar el término innovación educativa, posiblemente porque no restringe  los cambios educativos a  las dimensiones  instruccionales. Así, González y Escudero (1987) entienden que "La innovación viene constituida por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prácticas,  contenidos  y  direccionalidades  del  cambio,  redefiniciones  de  funciones  de  los  individuos  y recomposiciones organizativas de la escuela" (p. 17).   

Existe  la tendencia en algunos autores a  igualar el concepto de innovación con el de cambio. Es evidente que  todo proceso de cambio a nivel de escuela supone  la modificación de algún elemento, o  la introducción de alguna práctica a nivel didáctico u organizativo que tiene influencia personal y/o cultural (Hopkins, Ainscow y West, 1994). Cuban (1992) señala que existen tres creencias fuertemente asentadas con respecto al cambio en la escuela: La primera asumiría que El cambio planificado es positivo y procede de la idea generalizada de asumir el progreso como valor positivo independientemente de las metas, resultados o intención. Una segunda creencia sería aquélla que asume que el cambio está separado de la estabilidad: esta creencia no se corrobora con las teorías de sociólogos, psicólogos, antropólogos, que establecen que el 

6

cambio siempre se hace por adaptación y transformación de la realidad existente. Una última creencia a la que hace referencia Cuban es que una vez que el cambio planificado se ha adoptado, las mejoras aparecen. Tendremos que plantear que la institucionalización del cambio es una de las fases más costosas y complejas del desarrollo curricular, sobre todo, cuando esos cambios afectan a cuestiones fundamentales del individuo o de la estructura organizativa (Carrera, 1988).  

Romerg y Price (1983) diferencian entre Innovaciones menores y radicales. Las primeras se diseñan para mejorar la enseñanza, y no suponen cambios a nivel de valores y tradiciones asociadas con la cultura escolar (por ejemplo, utilizar en matemáticas las calculadoras). Las Innovaciones radicales son aquellas que se diseñan para cambiar las tradiciones culturales de las escuelas y se perciben por el profesorado como tales, por ejemplo, la elaboración por parte del equipo docente de los contenidos curriculares; la introducción de la enseñanza de compañeros, etc. En la misma línea Rudduck (1991) diferencia "entre el cambio que afecta a las estructuras profundas de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la forma en que los profesores y los alumnos piensan sobre la escuela... En nuestros esfuerzos por cambiar, creo que hemos subestimado el poder de la cultura de la escuela y de la clase existente para acomodarse, absorber o repeler innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos" (p. 27‐28). Por último, Cuban (1992) nos muestra su opinión respecto a que los cambios en la escuela pueden diferenciarse en función del grado de impacto que busque o que consigan. Así, este autor habla de cambios de primer y de segundo orden. Los cambios de Primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en la escuela pero que no afectan a la estructura básica de la organización: seleccionar libros de texto,  incluir cursos. Los cambios de Segundo orden o cambios  fundamentales, buscan alterar  la  forma esencial  de  la  organización,  al  introducir  nuevas metas,  estructuras,  papeles,  etc.    Con  respecto  a  esta clasificación de Cuban, Fullan afirma que "Los desafíos para 1990 tienen que ver con cambios de segundo orden, que afecten a  la cultura y a  la estructura de  las escuelas, reestructurando  los papeles y reorganizando  las responsabilidades, incluyendo en ello a los estudiantes y a los padres" (Fullan, 1991: 29). 

 Por otra parte, Hopkins, Ainscow 

y West (1994) diferencian entre cambios internos  y  externos  (según  quien  lo provoque)  o  entre  cambio  evolutivo  y planificado  (según  el  imperativo  que supongan). Igualmente diferencian entre cambios de alta y baja calidad y alta y baja implantación.  Así  podríamos  encontrar cuatro  tipos  de  innovaciones:  las  que 

responden a criterios pedagógicos de calidad pero se implantan mal y por tanto no permanecen (introducción de  nuevas  tecnologías  en  el  aula);  innovaciones  de  baja  calidad  y  alta  implatación  (ciertos  materiales curriculares en Educación Infantil); innovaciones de baja calidad y baja implantación , e innovaciones de alta calidad y buena implantación (¿seríamos capaces de encontrar alguna?).  

  Calidad del cambio  Alta 

implantación Baja implantación 

 Alta      Baja      

7

La literatura sobre los procesos de cambio en educación es relativamente amplia. Miles (1992) realizó un análisis personal de lo que han supuesto 40 años de cambio en las escuelas, mostrando cómo han ido evolucionando los modelos y estrategias de intervención, desde el entrenamiento en destrezas y la aplicación técnica de procesos de adopción y difusión, hasta propuestas más recientes que han supuesto la introducción del asesor o agente de cambio, o el cambio entendido desde un punto de vista institucional. Este autor nos ofrecía  algunas  conclusiones  sobre el qué y  cómo de  los  cambios en educación basándose en su propia experiencia:  

Como vemos, poco a poco se ha ido desarrollando un tipo de conocimiento más experiencial que 

investigador sobre los procesos de cambio. Una perspectiva complementaria a la presentada por Miles y Fullan es la que se contiene en el modelo denominado CBAM ("Concern Based Adoption Model"). Este modelo viene a plantear la idea de que son los individuos (profesores) los principales protagonistas de los procesos de 

cambio. Establecen también algunos principios que resultan de interés: Más recientemente Fullan (1993) en un excelente libro cuyo título es Fuerzas del Cambio, viene a 

plantear de nuevo algunos principios sobre cómo funcionan los procesos de cambio en educación. Estos principios son: 

Estos principios vienen a reflejar una idea del cambio que en modo alguno es planificable, objetivable e impuesto. Aunque pueda resultar extensa, me parece que merece la pena incorporar la siguiente afirmación de Fullan porque recoge lo que muchos pensamos sobre cómo deberíamos entender los procesos de cambio en  educación:  El mundo  en  el  que  vivimos  “es  un mundo  donde  el  cambio  es un  viaje  hacia un  destino desconocido, donde los problemas son nuestros amigos, donde buscar ayuda es un mal síntoma, donde surgen iniciativas de arriba a abajo y de abajo arriba, donde la colaboración y el individualismo coexisten en una tensión productiva. Es un mundo en donde el cambio refleja la vida misma en la que nada es perfectamente feliz o en 

* Cada escuela es única * Cuanto más se cambia, menos se cambia * Las escuelas son instituciones especialmente conservadoras, más difíciles de cambiar que otras instituciones* Hay que permanecer algún tiempo en la escuela para poder comprender y apoyar los cambios * Se necesita una meta, objetivos y una serie de tareas bien definidas con antelación * Nunca se puede agradar a todo el mundo, por lo que es necesario avanzar * Es especial la participación de cada uno en los procesos de cambio * Comenzar por cambios pequeños, fáciles, en lugar de por cambios grandes (Miles, 1992) *  El  problema  no  es  la  falta  de  innovaciones,  sino  la  enorme  sobrecarga  de  cambios  fragmentados, descoordinados y efímeros * Los problemas educativos son complejos y se requiere un enfoque del cambio que reconozca este hecho * Se ha dado más importancia a los símbolos del cambio que a su sustancia * El cambio es un proceso de aprendizaje cargado de incertidumbre * El cambio es una proceso abierto: los modelos de planificación racionales no son de utilidad * Los problemas son nuestros amigos * El cambio demanda recursos personales, materiales, económicos * El cambio es sistémico (Fullan y Miles, 1992) 

* El cambio es un proceso, no un suceso accidental * Es posible anticipar gran parte de lo que ocurrirá durante un proceso de cambio * Innovación e implantación son dos caras de la misma moneda * Para cambiar algo, alguien tiene primero que cambiar * Cualquier persona puede facilitar el cambio (Hall y Hord, 1987). 

* El cambio es un viaje, no un listado de tareas * Los problemas son nuestros amigos * La visión y la planificación estratégica llegan con posterioridad * Individualismo y colectivismo deben tener la misma importancia * Ni centralismo ni descentralización * La relación con el contexto es crucial * Cada persona es un agente de cambio 

8

permanente armonía, pero donde unas personas (los que poseen conocimientos sobre cómo explicar, abordar e iniciar cambios) gestionan mejor que otros. Es un mundo donde uno no debería nunca confiar en un agente de cambio, o nunca asumir que otros, especialmente  los  líderes, conocen  lo que están haciendo, no porque  los agentes de cambio y los líderes sean incompetentes, sino porque el proceso de cambio es tan complejo y lleno de aspectos desconocidos, que todos debemos estar en guardia para investigar y resolver problemas. Es un mundo donde necesitamos conceptos y capacidades. Necesitamos individuos que indaguen y aprendan, capacidad y saber  hacer  como  estrategia  principal,  líderes  que  expresen  pero  que  también  extiendan  lo  que  valoran, capacitando  a  otros  a  hacer  lo mismo,  trabajo  en  equipo  y  propósitos  compartidos  que  acepten  tanto  el individualismo y el colectivismo como aspectos esenciales del aprendizaje organizativo, y la organización que dinámicamente esté conectada con su ambiente” (Fullan, 1993:vii‐viii).  

Uno de los principios que hemos mencionado anteriormente respecto a los procesos de cambio es su carácter progresivo, procesual. De la Torre (1994) destaca la necesidad de entender los cambios desde un enfoque  transaccional. Es éste un  factor de  importancia  cuando  se analizan  los procesos de cambio:  las innovaciones pasan por diferentes etapas que es preciso reconocer si queremos ofrecer un modelo amplio que permita enfrentarse a su evaluación.  

La iniciación configura una de las fases primeras de toda innovación. La iniciación consiste en el proceso por el cual se diseña la innovación, se planifica, se da a conocer, se decide, en definitiva iniciar un cambio  al  nivel  que  se  considere  (Estebaranz,  1994).  En  esta  fase  hay  que  diferenciar  con  claridad  las innovaciones que se originan por iniciativa de la Administración, que pueden tener un valor más o menos normativo  (integración,  contenidos  curriculares),  de  las  que  se  adoptan  por  iniciativa  de  los  propios profesores (bien sea mediante la convocatoria oficial de Proyectos de Innovación Educativa, bien de forma particular).  Ambos  tipos  de  iniciación  contribuyen  a  una  configuración  de  los  procesos  innovadores claramente diferentes. Al  respecto afirma Hord que  "Los cambios desde abajo poseen una  incuestionable apariencia populista, puesto que surgen de las necesidades percibidas por los propios usuarios, y por lo tanto dejando  de  lado  la  onerosa  necesidad  de  presión  para  que  los  usuarios  lo  acepten.  Pero  el  precio  de  la espontaneidad puede ser una gran cantidad de tiempo dedicado a esperar que el cambio ocurra, y la realidad social, política y económica de las escuelas de hoy día, con su creciente demanda de mayores y más rápidos cambios, han incrementado los cambios propuestos de arriba abajo como una respuesta organizativa eficaz y aceptable. El hecho es que cualquier enfoque puede ser eficaz siempre que se acompañe de una intervención apropiada"(Hord, 1987:63).  

La  iniciación se ve también influida por una serie de variables que es necesario atender porque influyen y determinan las fases siguientes del proceso de innovación. Así, se requiere que los profesores perciban que la innovación que se les propone o que han escogido es de calidad, mejora de forma significativa la  práctica  cotidiana,  es  compatible  y  consistente  con  los  valores,  experiencias  pasadas  y  necesidades potenciales de los usuarios, su complejidad es baja, se permite el ensayo y la experimentación antes de la implantación, y es observable, visible, demostrable (Rogers, 1983). Miles (1992) establece también que las características del conocimiento comunicable son: Claridad: debe ser claro, no confuso, vago o irrelevante; Relevancia: significativo, conectado con la vida normal y las preocupaciones de los profesores; Imagen de acción:  El  conocimiento  puede  ejemplarizarse  en  acciones  específicas,  claramente  visualizables;  tener Potencialidad: el conocimiento debe provocar motivación, interés, estar orientado a la acción, y  Destreza: Debe existir habilidad conductual para desarrollar las acciones proyectadas.  

La  existencia de  innovaciones de  calidad es una de  las  condiciones  innegables de  todo proceso innovador. La "Difusión es el proceso por el que una innovación se comunica a través de ciertos canales a lo largo del tiempo y entre miembros de un sistema social. Es un tipo especial de comunicación, en el que los mensajes tienen que ver con ideas nuevas. La comunicación es un proceso en el que los participantes crean y comparten información entre sí para llegar a un mutuo entendimiento" (Rogers, 1983:4). Este proceso de comunicación durante mucho tiempo se ha entendido como una relación unidireccional en donde la investigación académica y universitaria poseía la legitimidad para proponer innovaciones en función de los méritos observados en situaciones de experimentalidad. En estos momentos el conocimiento sobre la enseñanza y el cambio en los profesores no asume estos rígidos principios, sino más bien tiene en cuenta los contextos organizativos y personales que pueden influir no tanto en la iniciación de un proceso de innovación, sino en su adopción, implantación e institucionalización. En este sentido son significativas las palabras de Richardson  de que "la nueva  concepción  del  cambio  implica  diferentes  procesos  ­no  determinados  por  otros  sino  asumidos 

9

voluntariamente” (1994:6) .  

Otras variables que influyen en el proceso de iniciación y adopción de innovaciones tienen que ver con la normatividad u obligatoriedad con que se presente, la implicación de los profesores, la existencia de recursos económicos y materiales, así como las posibilidades de asesoramiento externo y especializado. Estos son aspectos que influyen en la iniciación de innovaciones, aunque no han de considerarse como puntos de partida imprescindibles porque, como hemos observado en nuestra propia investigación (Marcelo, 1996), la iniciación no es un momento concreto sino un proceso en el que en función de los resultados que se van obteniendo como consecuencia de la evolución de la propia innovación, se van observando repercusiones tanto en la incorporación de nuevos miembros al equipo de innovación, así como en el replanteamiento de metas y objetivos.   

La Implantación de la innovación es el proceso por el cual las innovaciones son asumidas, adoptadas por los profesores, y estos deciden ponerlas en práctica, experimentarlas. Diferentes autores han venido a manifestar cuáles deberían ser las características y condiciones de los procesos de implantación. Algunos han coincidido en la importancia de algo que es ‐pensamos‐ de sentido común, pero que en muchas ocasiones se olvida: de las múltiples dimensiones que los procesos de cambio tienen, es necesario prestar especial atención a la dimensión personal del cambio si pretendemos que algo cambie realmente. La reciente pero fructífera línea de investigación sobre pensamientos del profesor nos ha enseñado que los profesores no son técnicos que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos. Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. que influyen en su actividad profesional (Marcelo, 1995a).   

Junto a estas dimensiones de la implantación, referidas principalmente a cómo se lleva a la práctica de forma individual la innovación planteada, Fullan (1991) nos habla de otras condiciones de todo proceso de implantación. Una de ellas es la necesidad de que en la escuela o entre los profesores que implantan una innovación exista una "Visión", unos objetivos comunes. La visión, desde el punto de vista de Vandenberghe (1993) tiene que ver con las metas que las organizaciones se plantean conseguir; con el desarrollo de la propia organización, con el conjuntar las metas individuales para alcanzar un mínimo grado de consenso.  

Otro aspecto importante de toda implantación consiste en  adoptar un tipo de planificación no rígida, sino evolutiva. Este modelo de planificación, desarrollado a través de los trabajos de Louis y Miles, asume la necesidad de flexibilidad porque "el ambiente tanto fuera como dentro de las organizaciones es a menudo caótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades a cubrir dentro de la organización" (Louis y Miles 1990:193).  Esta misma  idea  se  ha  confirmado  en  el  trabajo  desarrollado  por  Nias  en  Inglaterra  sobre planificación escolar, en el que concluía que "la revisión curricular también fue fluida, y a veces improvisada. Ningún desarrollo ni revisión se planificó y dispuso con mucha antelación" (Nias, 1992:245).  

Otra de las condiciones de la implantación es el continuo esfuerzo por el desarrollo profesional de los profesores que participan en el proyecto de innovación, puesto que como afirma Fullan, "Los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez" (Fullan, 1991: 117). Este desarrollo profesional puede adoptar diferentes modalidades, desde aquéllas más centradas en  la  adquisición de  conocimientos  y habilidades didácticas  relacionadas  con  los  contenidos del propio proyecto de innovación, hasta la realización de actividades propias de lo que se denomina autoformación: profesores aprendiendo conjuntamente (Marcelo, 1995a). Tanto unas modalidades como otras son necesarias en diferentes momentos del proceso de implantación, y han de proporcionarse en función de los diferentes niveles de preocupación y niveles de uso de los profesores (Sparks, 1994).    La Innovación y cambio: Dimensiones individual, grupal y organizativa  

Analizando las diferentes fases por las que atraviesan normalmente los procesos de cambio, así como el papel que juega la formación, nos damos cuenta que los cambios, las innovaciones, afectan a diferentes dimensiones. Por un lado, ya hemos planteado el importante papel que juegan los profesores en los procesos de cambio, será a  lo que nos referiremos como la dimensión personal del cambio. En segundo lugar,  los cambios afectan a la institución en la que trabajan los profesores, y por tanto hemos de tener en cuenta el 

10

efecto en el aula y en el propio centro (Josso, 1986). En lo que sigue vamos a centrarnos en analizar dos dimensiones de los procesos de cambio: la dimensión de cambio individual y organizativo.   La innovación como aprendizaje y desarrollo individual   

Las innovaciones, todas las innovaciones, las piensan personas y las implantan personas. Personas que poseen su formación, su conocimiento práctico, su biografía, su estilo de aprendizaje. Como afirmaba Hargreaves,  “los  profesores  dan  sentido  al  cambio  fundamentándolo  en  su  propio  conocimiento  práctico, personal, y en su propia experiencia” (1996:15). Parece que hay coincidencia entre los diferentes autores respecto a que los procesos de cambio han de atender necesariamente a lo que hemos venido denominando la dimensión personal del cambio, es decir la atención al impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en las persona del profesor: sus creencias, valores, sentimientos (Sikes, 1992).  

Aprendizaje, formación y experiencia parece que son conceptos que están relacionados pero que no están recíprocamente determinados.Así, queda claro que aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formación y el aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideración, partir o incorporar la experiencia directa de trabajo como elemento de la formación. Pero no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero también ser un obstáculo (Dominicé, 1989).  Dewey en 1938 llamaba la atención hacia el efecto negativo que algunas experiencias podrían tener para futuros aprendizajes. Decía que lo  importante es  la calidad de  la experiencia que se tenga.   Para que las experiencias prácticas posean calidad deberían asumir al menos tres principios: continuidad e interacción y reflexión. La continuidad se refiere a la idea de un continuum experiencial, es decir, una ordenación creciente en cuanto a complejidad y riesgo, así como una acomodación a las características de aprendizaje del sujeto que se implica en ella. Ello supone que las experiencias han de representar no sólo un desarrollo cognitivo, sino también personal y moral. El principio de  interacción plantea  la necesidad de entender  las situaciones prácticas como ejemplos de la realidad, en la que interaccionan los diferentes componentes conceptuales o metodológicos  que  analíticamente  pueden  presentarse  por  separado  a  los  estudiantes  en  formatos  de asignaturas diferenciadas. Por último, si se aprende de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que hacemos y por qué lo hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las complejidades del trabajo profesional.  

El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como un nuevo paradigma dentro del campo de la formación. Conceptos como aprendizaje autónomo, auto‐dirigido, autorregulado, cada vez están ganando más terreno en cuanto a concreción de dicho nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien ha estructurado con más detalle el concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje  como  “el proceso mediante  el  cual  se  crea  conocimiento a  través de  la  transformación de  la experiencia” (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que  requiere la resolución de conflictos, que implica transacción entre personas y el ambiente, y que esta  transacción se simboliza a través del término experiencia. Quizás la aportación más característica de Kolb sea la de entender el  proceso de aprendizaje experiencial como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, y experimentación  activa.  En  este  modelo,    la  experiencia  concreta/conceptualización  abstracta  y  la experimentación activa/observación reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una representando dos orientaciones adaptativas opuestas.  

Es la reflexión sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prácticas, es lo que diferencia una formación experiencial de una formación basada en la impregnación o el mimetismo (Courtois, 1995). Aquí se entiende la reflexión como  “un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideración creencias y conocimientos” (Hatton y Smith,  1995:34).    Es  el  análisis  de  la  práctica  observada  o  experienciada,  a  la  luz  de  las  creencias  y conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestión las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional: “el proceso de interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia” (Mezirow, 1990). Puesto que ya en otro trabajo hemos abordado un análisis del concepto reflexión,  así  como  los  diferentes  enfoques  que  pueden  asumirse  y  los  programas  de  promoción  de  la reflexión, dirigimos al lector a estos trabajos (Marcelo, 1995a,b y c).  

11

 El  aprendizaje  por  la  experiencia  constituye  una  de  las  características  del  aprendizaje  adulto. 

También hemos revisado recientemente las diferentes teorías de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo de los profesores (Marcelo, 1995a). Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicación personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios, auto‐eficacia; que los adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección  de  objetivos,  contenidos,  actividades  y  evaluación;  que  los  adultos  se  resisten  a  aprender  en situaciones que creen que ponen en cuestión su competencia o se ven impuestas; que la motivación de los adultos para aprender es interna;  lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en  los adultos; que el aprendizaje adulto se  fomenta mediante conductas y actividades de formación en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por el que aprende (Brook, 1989; Theil, 1989; Flagello, 1994; Kraft, 1995).   

Como vemos, la autoformación y el aprendizaje autónomo aparecen revalorizados en cuanto a que recogen  de  forma más  razonable  la  forma  en  que  las  personas  adultas  aprenden.  Junto  al  aprendizaje experiencial, se ha venido utilizando el concepto de aprendizaje autorregulado (self­regulated learning). Se ha definido esta modalidad de aprendizaje como “una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la principal  responsabilidad  al  planificar,  llevar  a  cabo  y  evaluar  sus  propias  experiencias  de  aprendizaje” (Caffarella, 1993:30). Al igual que antes hablábamos de autoformación, esta denominación viene a incidir en la autonomía, participación y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).  

Butler y Winne  (1995) han  revisado  las  investigaciones sobre aprendizaje autorregulado y han llegado a la conclusión de que el aprendizaje es más eficaz cuando existe autorregulación en los sujetos que aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden ‐niños o adultos‐ aprenden en contextos en los que deben implicarse de forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivación y procesamiento cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel fundamental la retroacción: tanto interna como externa.  

La autorregulación está compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se caracterizan por ser un flujo recursivo de información. Cuando los aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las características de la tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de  la autorregulación,  las dificultades que  los estudiantes o  los adultos pueden encontrarse tienen que ver con la información que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el establecimiento de metas de aprendizaje, con la selección y puesta en práctica de estrategias de acción.  

A tres implicaciones llegan los autores que son de interés porque podemos ponerlas en relación con los principios de los procesos de cambio que hemos revisado en la primera parte de este capítulo:  * Cuando  los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre  la situación actual y  la meta prevista, el modelo sugiere que el sujeto escoge actuar basándose en lo que él o ella predice que reducirá la discrepancia: se puede escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del plan, inventar nuevos métodos, etc. para incrementar el grado de progreso. Ello ocurre cuando las metas de los proyectos de innovación son demasiado amplias y como tal se perciben por los profesores. * Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea académica pero a un ritmo más bajo del esperado puede generar reacciones personales negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas. * La implicación de las personas crece cuanto mayor retroacción interna respecto a la tarea desarrollen. Ello tiene que ver con la percepción de la propia eficacia.  

Otros  trabajos  se han centrado en el proceso de cambio de  los profesores y  los  factores que  lo explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de cambio del profesor que parte del principio de que las creencias y actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los docentes perciban  resultados  positivos  en  el  aprendizaje  de  los  alumnos.  Este modelo  presenta  una  orientación temporal del proceso de cambio del profesor.  Cuando se habla de mejora no nos referimos sólo al aprendizaje, rendimiento, sino también a la motivación, participación, actitud hacia la escuela, etc. Como afirma el autor: 

12

"El punto importante estriba en que la evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos) generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en las creencias y actitudes de la mayoría de los profesores" (Guskey, 1986:7).  

Guskey parte de la idea de que los profesores son capaces de modificar su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es más, afirma que las innovaciones o propuestas de cambio han de ser "explicadas" a los profesores con la suficiente claridad para que éstos puedan llevar a la práctica las nuevas ideas. Esta forma de entender el cambio puede ser adecuada cuando se trata de cambios menores (Cuban, 1992), como introducir un nuevo libro de texto, modificar la distribución del tiempo de clase a lo largo del día, introducir nuevas modalidades de tareas para los alumnos, etc.   

La  idea  de  analizar  los  procesos  de  cambio  como  secuencias  cíclicas  de  fases  que  se  suceden progresivamente ha sido utilizada por algunos investigadores para explicar cómo cambian las personas. Así, Prochaska y otros (1992) estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por ejemplo), encontrando que se producía una evolución desde la etapa de consideración previa en donde no existe intención de cambio de conducta en un futuro próximo, fundamentalmente porque los individuos no pueden buscar la solución porque no ven el problema. Una segunda etapa se denomina toma de consideración y es la etapa en la que las personas empiezan a ser conscientes de que tienen un problema y que están pensado seriamente abordarlo, pero aún no han llegado a un compromiso de acción: se sopesan pros y contras. La Preparación: es la etapa que combina intención y conducta y en ella los individuos están intentando iniciar acciones de cambio. Acción es  la  fase en la que los  individuos modifican su conducta, sus experiencias o ambiente para abordar sus problemas; implica cambios de conductas y requiere compromiso de tiempo y energía. La última etapa es la denominada de Mantenimiento y es cuando la gente trabaja para consolidar lo conseguido.  

Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes dimensiones personales. En un trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994) planteaban que el desarrollo del profesor ha de analizarse teniendo en cuenta tres dimensiones: social, profesional y personal. Establecen estos autores también diferentes fases evolutivas  en  cada  una  de  estas  dimensiones.  Así  el  desarrollo  social  iría  desde  el  aislamiento  hacia  la colaboración; el desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo personal iría desde la dependencia a la autonomía (Gisp y Wilkes, 1994). En esta misma línea hay que hacer referencia al modelo CBAM ("Concern Based Adoption Model") por la consideración que hace del nivel personal en los procesos de innovación. En esta teoría, el concepto "preocupación" juega un papel importante en la medida en que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de los profesores que se implican en procesos  de  cambio.  Una  preocupación  sería  "la  representación  compuesta de  sentimientos,  inquietudes, pensamientos, y consideraciones dadas a una cuestión particular o a una tarea" (Hall y Hord, 1987:58). Se asume que cada profesor percibe las situaciones de forma diferente y se implica en ellas en función de su propio esquema de desarrollo. Ello ha de repercutir en que la dinámica del proceso de cambio ha de adaptarse necesariamente  a  las  preocupaciones  percibidas  por  los  propios  profesores  (Loucks‐Horsley  y Stiegelbauer,1991).   0. TOMA DE CONSCIENCIA:  

 Poca preocupación o implicación sobre la innovación. No se piensa mucho en ella 

 1. INFORMACION:  

 Toma de consciencia general sobre la innovación e interés por aprender más detalles. El profesor no parece estar preocupado como persona con respecto a la innovación. Está interesado en los aspectos sustantivos: características generales, efectos, requisitos... 

 2. PERSONAL:  

 El profesor desconoce las demandas de Innovación: si será capaz de cumplir estas demandas, y su papel en la Innovación Incluye el análisis de su rol en relación con la estructura de recompensas de la organización, toma de decisiones, y conflictos potenciales con las estructuras existentes. Se pueden incluir aspectos referidos a la financiación o implicación del programa para sí mismo y para los colegas. 

 3. GESTION:  

 Se presta atención a los procesos y tareas de los usuarios de la Innovación, y el 

13

mejor uso de la información y de los recursos: aspectos referidos a la eficacia, organización, gestión, horarios, demandas de tiempo. 

 4. CONSECUENCIA:  

 Se presta atención al impacto de la Innovación para los alumnos, para su evaluación. Preocupa la pertinencia de la innovación para los estudiantes, la evaluación de su aprovechamiento y los cambios que hacen falta para mejorar ese aprovechamiento 

 5. COLABORACION: 

  El tema es la coordinación y cooperación con otros en el uso de la Innovación, con el propósito de servirle mejor a los estudiantes. 

 6. REENFOQUE:  

 Explorar ventajas adicionales de la Innovación, mayores posibilidades de cambio o reajuste. El profesor tiene algunas ideas sobre alternativas a la innovación propuesta o existente  

Etapas de Preocupaciones de Profesores (Hall y Hord, 1987)  

Lange y Burroughs‐Lange (1994) analizaron también el proceso de cambio en profesores teniendo en cuenta la dimensión personal que va desde la incertidumbre hasta la estabilidad. Estos autores plantean que para que las experiencias que los profesores tienen produzcan un desarrollo profesional, deben ser percibidas por los individuos como algún tipo de desafío a lo que ellos asumen que es una “buena práctica”. Sólo de esta forma se podrá decir que la experiencia provoca cambios en los profesores. Para comenzar a abordar el sentimiento  de  inseguridad  que  acompaña  este  desafío,  los  individuos  han  de  llegar  a  comprender  la naturaleza y la forma del desafío en sí mismo, es decir, que qué consiste la innovación. Cuando poseen una clara comprensión de en qué consiste el cambio de su práctica habitual y por qué, entonces ya poseen algunos criterios para revisar aquellos recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio propuesto. La eficacia de su percepción de la naturaleza del cambio, y su consciencia de los recursos para resolverlo influirán  la  forma  y  uso  de  estrategias  apropiadas  para  su  continuo  desarrollo  profesional  (Lange  y Burroughs‐Lange, 1994).   

Paralelamente al desarrollo de las diferentes teorías del aprendizaje adulto, se han venido elaborando diversas teorías que se aproximan al estudio de las personas adultas. Las Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en los aspectos cognitivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las transformaciones que se producen en las formas de construir y dar sentido a la experiencia por parte de los adultos. Para ellos, la madurez es un proceso hacia un tipo de pensamiento más universal y más capaz de abordar relaciones abstractas (Oja, 1989).  

En  esta  línea,  se  entiende que  el  desarrollo  es  un proceso que  no  es  estático ni  uniforme,  sino caracterizado por un cambio constante, y por ello,  los modelos  teóricos se deben centrar en describir y explicar la naturaleza de los cambios y los procesos de cambio de las personas adultas. Diferentes autores han venido a coincidir en que, de las diferentes teorías sobre el desarrollo, las que aportan mayor información y permiten una adaptación más apropiada al desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo Conceptual­Intelectual­Cognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de Kohlberg, y las Etapas del Desarrollo del Yo de Loevinger  (Marcelo, 1995a). Así,  la primera etapa se caracterizaría por un nivel conceptual "concreto",  ligado a  la acción, con una necesidad de control de  las situaciones,  inseguridad y  sumisión a la opinión de los que se consideran como superiores. En la dimensión del desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por un elevado conformismo con las normas y reglas sociales imperantes, así como por el deseo de agradar a los iguales. Por último, desde el punto de vista de los valores, los individuos muestran igualmente una tendencia a  identificarse con los valores y creencias de la mayoría, asumiendo de forma acrítica convencionalismos sociales. No resulta difícil pensar en esta primera fase como aquélla por la que atraviesan muchos profesores principiantes, así como por supuestos alumnos en prácticas, cuando se inician en la profesión docente (Marcelo, 1991). Las situaciones de inseguridad, y preocupaciones (más adelante trataremos específicamente este aspecto referido a la evolución de las preocupaciones de los profesores) representan el principal problema a afrontar como docente (Cumming y Murray, 1989;Oja, 1991).  

Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de abstracción, de ser capaz de diferenciar entre hechos, opiniones y teorías. El sujeto adulto comienza a ser capaz de resolver sus problemas 

14

sobre la base de un razonamiento inductivo o deductivo. Desde el punto de vista personal, esta evolución se manifiesta por una mayor autonomía, así como una comprensión más consciente y relativa de las leyes y valores sociales. La tercera etapa corresponde a un elevado nivel de desarrollo conceptual, abstracción, simbolización y capacidad de resolución de problemas. A nivel social los sujetos son capaces de mantener relaciones interpersonales recíprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboración.  Es la etapa que caracteriza a los profesores expertos, profesores que saben hacer y que son responsables de lo que hacen (Oser, 1994). Profesores que destacan en algún campo específico, en alguna materia o nivel de enseñanza; profesores que son sensibles a las demandas de la tarea a realizar, que resuelven problemas con más rapidez y flexibilidad (Berliner, 1992).   La innovación en un contexto social: los grupos de formación   

Entendemos  que  la  formación  y  el  aprendizaje  del  profesor  a  través  de  la  innovación  puede producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero también entendemos la innovación, y como consecuencia la formación, como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Pastré, 1994;Grossen y Perret‐Clermont, 1994). Así, el aprendizaje  adulto  no debería  entenderse  sólo  como un  fenómeno  aislado,  sino básicamente  como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).  

Esta  idea  ha  sido  asumida  por  Yinger  (1991),  quien  propone  utilizar  el  concepto  "working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones, y en función de las siguientes características: El conocimiento no es solamente una cuestión del pensamiento y la persona, sino de relaciones  que  esas  personan  mantienen;  Aprender  (llegar  a  conocer)  implica  mantener  relaciones funcionales con el propio ambiente; y la buena enseñanza crea oportunidades para aprender a pensar y actuar en relación al ambiente. Estas características son muestra de una nueva forma de pensar sobre la enseñanza y la  formación,  puesto  que,  en  palabras  de  Yinger:  "Estamos  comenzando  a  ver  que  los  enfoques  y  las concepciones cambian desde  lo  individual a  lo cooperativo y comunitario, de centrarse en  la información a hacerlo en la acción, desde supuestos mecanicistas a supuestos organísmicos, desde la medición a la narrativa, desde la abstracción a la concreción, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).  

Resulta de gran interés y proyección este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de análisis  del  aprendizaje  adulto  son  los  procesos  de  interacción  social,  llamando  la  atención  al  análisis conversacional: “la conversación se considera el contexto natural en el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a la interacción interindividual” (Schubauer‐Leoni y Grossen, 1993:452). El análisis de esta interacción, y de los procesos de internalización que provoca (Wertch y Stone,  1985)  debería  ser  objeto  de  estudio  en  futuras  investigaciones.  Smagorinsky  (1995)  plantea  la necesidad de que los investigadores se centren en analizar y comprender las relaciones que se dan entre las herramientas  mediacionales  (fundamentalmente  el  discurso),  sus  usos  culturales  dentro  del  grupo  de aprendizaje, y su significado de uso en ambientes de aprendizaje, así como la comprensión intersubjetiva de las tareas a realizar.     

El aprendizaje en grupo como ambiente de formación es una situación que debe, desde nuestro punto de vista, ser analizado con más profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell (1990) han propuesto un modelo que denominan ecológico para analizar  el  trabajo en grupos desde procesos  internos y externos. Diferentes dimensiones aparecen como importantes a la hora de analizar el funcionamiento y resultados del trabajo en grupos: el contexto organizativo, los límites y el desarrollo.   

El  Contexto  organizativo  hace  referencia  a  aspectos  relevantes  de  la  organización  que  son relativamente externos al equipo de trabajo, tales como sistema de recompensas, recursos de formación, cultura, autonomía, tarea a realizar, etc. En segundo lugar, los Límites tienen que ver con las características de diferenciación de otras unidades de trabajo, las barreras reales o simbólicas para acceder a la información,. Los límites definen las relaciones de un grupo con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el 

15

grupo pierde identidad, si los límites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este es un fenónemo que se produce en muchos grupos de formación. En tercer lugar, el Desarrollo del equipo se refiere al análisis de la evolución del grupo a lo largo del tiempo, generando normas y roles que pueden ser estructurales, el desarrollo del grupo incluye estructura y procesos interpersonales del grupo. Por último, la Eficacia del grupo como factor que viene determinado por la actuación y  la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfacción de los miembros,  la  participación,  disponibilidad  a  continuar,  la  cohesión,  la  cordinación,  la  comunicación madura, la resolución de problemas. Actuación tiene que ver con la valoración que las personas externas al grupo  hacen  de  la  calidad  de  los  trabajos  o  materiales  producidos  por  el  grupos  consumidores  en  la organización o fuera de los productos del trabajo del grupo.   La Innovación en la organización: El aprendizaje Organizativo    

Hasta ahora nos hemos centrado en analizar la innovación como formación y desarrollo individual. Sin embargo, ofreceríamos una visión incompleta si no revisáramos otra línea de pensamiento e investigación que ha venido haciendo hincapié en el aprendizaje organizativo, en la organización como organismo que se desarrolla y aprende. Argyris y Schon afirmaban que “De la misma manera que los individuos son agentes de acciones organizativas, también son agentes del aprendizaje organizativo. El aprendizaje organizativo ocurre cuando los individuos, actuando con sus imágenes, detectan una contradicción entre los resultados y expectativas que confirma o rechaza una teoría organizativa. en uso “ (1978). Así, el aprendizaje no es un proceso aislado y solitario,  sino  que  “implica  la  creación  de  interpretaciones  socialmente  construidas  de  los  hechos  y conocimientos que llegan a la organización a través del ambiente, o que son generados por él” (Louis, 1994:9). El aprendizaje de  la organización es algo más que la suma del aprendizaje de algunos de sus miembros. El aprendizaje en la organización supone procesamiento social de la información, socialización en la cultura y desarrollo de nuevas metas, estructuras, estrategias o ambientes (Shrivasta, 1983). Como Senge plantea en su sugerente  libro  titulado  La  Quinta  Disciplina:“Ya  no  basta  con  tener  una  persona  que  aprenda  para  la organización... Ya no es posible  ‘otear el panorama’ y ordenar a  los demás que sigan  las órdenes del  ‘gran estratega’. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización” (Senge, 1992:11‐12).  

El aprendizaje en el puesto de trabajo parece que está configurándose ya como un nuevo paradigma en la formación (Sparks,1994). Al principio de este capítulo llamábamos la atención en relación al Documento a Debate de la Comunidad Europea, en el que se ponía de manifiesto la importancia de invertir en formación. Se destaca cada vez más lo que Barroso llama integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer (Barroso, 1995), que el medio de trabajo profesional se transforme en medio educativo (Pain, 1985; Zafirian, 1992).   

Jean‐Marie Barbier, Director del Centre de Recherche sur la Formacion viene a coincidir con esta idea afirmando que se ha producido un cambio en la consideración de la formación, observándose cada vez más un acercamiento  entre  trabajo  y  formación,  entre  investigación  y  formación,  el  desarrollo  de  funciones  de ingeniería de la formación, paralelamente a las funciones de producción de la formación, un desarrollo de la dimensión  local  de  la  formación  y  el  desarrollo  de  un  enfoque más  global  del  desarrollo  de  itinerarios individuales (Barbier, 1992). Ello está llevando a la creación de nuevas formas de formación por y en las situaciones  de  trabajo:  nuevos  desarrollos  de  la  función  tutorial  en  la  empresa,  de  organizaciones cualificantes, de formación‐acción, de la formación integrada en el trabajo y en la producción. En su análisis concluye que “ los nuevos modos de organización del trabajo, comportan cada vez con más frecuencia una actividad formalizada de reflexión anticipatoria y retrospectiva de los trabajadores sobre los procesos que llevan a cabo en la producción; nuevas formas de formación, cada vez más ligada a las situaciones de trabajo, y nuevas formas de investigación” (Barbier, 1992:139)  

Ligar la innovación, la formación y el desarrollo de la organización se ha convertido ya en un discurso asumido de forma generalizada en el ámbito educativo, al menos en cuanto a propósito y finalidad. Se habla de la escuela como unidad de cambio, de formación centrada en la escuela, desarrollo profesional basado en la escuela, desarrollo del curriculum basado en la escuela. Y éste es un discurso asumido por investigadores, formadores, profesores  e  incluso Administración. No se mantiene que  la escuela  sea un  lugar  sólo para enseñar y no para aprender. Sin embargo, la realidad no se aleja mucho actualmente de las ideas de Sarason 

16

quien afirmaba en 1972 que “las escuelas no están creadas para promover el desarrollo intelectual y profesional de los profesores. El supuesto de que los profesores pueden crear y mantener estas condiciones dentro de la escuela...estimular a los niños sin que se den las mismas condiciones para los profesores, no tiene fundamento en la historia del hombre” (Sarason, 1972:123 ). El desafío en nuestros días consiste en crear las condiciones para que puedan darse en las escuelas procesos de aprendizaje, de innovación y formación diseñados por los propios  profesores,  de  ambientes  de  aprendizaje  (Loup,  1994;Loup  y  Ellett,  1994)  que  permitan  a  los profesores aprender y a las escuelas mejorar. Es la imagen de la escuela como un comunidad de aprendizaje donde los profesores investigan, estudian, enseñan, observan, hablan de su enseñanza, se ayudan unos a otros (Barth, 1990; John, 1992).  

El aprendizaje en la escuela viene tomando la denominación de Mejora escolar entendida como “un esfuerzo sistemático y sostenido de cambio en las condiciones de aprendizaje y de otras condiciones internas relacionadas, en una o más escuelas, con el fin último de conseguir las metas educativas de una forma eficaz (Van Velzen, cit. Hopkins, 1990:181). La mejora escolar como innovación ha sido abordada y descrita en otro trabajo, por  lo que no vamos a  reiterar  lo allí  escrito  (Marcelo, 1995a). Baste decir que se  trata de una interpretación del cambio, de la innovación, como un proceso de aprendizaje organizativo, que asume la escuela como unidad de cambio,  respetando  las especificidades de cada escuela; que asume un enfoque sistémico del cambio; que se preocupa por las condiciones tanto internas como externas que lo favorecen; que planifica de forma abierta metas y estrategias de desarrollo para institucionalizar el aprendizaje continuo como forma de trabajo de los profesores.  

Algunos trabajos vienen insistiendo recientemente en la necesidad de tener en cuenta las condiciones para que  se produzca  el  aprendizaje  organizativo.  Senge  (1992)  llega  a  identificar  cinco disciplinas  que caracterizan a una organización inteligente: pensamiento sistémico, dominio personal, modelos mentales, visión compartida y aprendizaje en equipo: “ La construcción de una visión compartida alienta un compromiso a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual de ver el mundo. El aprendizaje en equipo desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura más amplia que trascienda las perspectivas individuales. Y el dominio personal alienta la motivación personal para aprender continuamente cómo nuestros actos afectan al mundo” (1992:22). Ainscow y otros (1994) también han identificado algunas condiciones que consideran prioritarias para que pueda producirse aprendizaje en la escuela: indagación y reflexión; planificación; implicación; desarrollo profesional y coordinación. La indagación representa una actitud de permanente búsqueda y cuestionamiento de lo que se hace; la planificación tiene que ver con la existencia de una visión, unas metas en la escuela; la implicación tiene  que  ver  con  la  identificación  y  apropiación  que  los  profesores  hacen  del  proyecto  de  escuela;  el desarrollo profesional supone la existencia de oportunidades pensadas para aprender desde diferentes vías: por los propios profesores y por otros; la coordinación hace referencia a la necesidad de interrelación entre los diferentes niveles de la organización.  

17

La imagen de la escuela como entorno de formación, desarrollo y aprendizaje han calado y atraído a muchos formadores, investigadores e incluso políticos. Podríamos seguir haciendo referencia a autores como Fullan y Hargreaves (1992) que demandan más colaboración en las escuelas; Wallace y McMahon (1994) que inciden en la importancia de la planificación escolar como herramienta que las escuelas tienen para ordenar y dar sentido a los cambios externos; Fullan y Miles (1992) que nos avisan de los problemas de los cambios en educación; Escudero y Bolívar que nos dicen que el problema del cambio en las escuelas antes que técnico es un discurso ético (Escudero y Bolivar, 1994); Vandenberghe (1991) que nos advierte de la importancia de que las escuelas desarrollen una visión (grado de consenso en las metas, resultado de las interacciones diarias entre el profesorado) de hacia donde quieren ir, así como de la necesidad de que se creen ocasiones para que esta visión  pueda  desarrollarse;  Barroso  también  nos  habla  de  la  necesidad  de  que  las  escuelas  tengan  un proyecto:“Para hacer un proyecto, es preciso tener un proyecto. Y se tiene un proyecto haciendo un proyecto” (Barroso, 1992:37).  

Parece  que  poseemos  las  herramientas  conceptuales  y  algunas  experiencias  prácticas  que  nos permiten pensar en una idea de escuela que supere la realidad actual, más caracterizada por el aislamiento de los profesores, por una concepción burocrática del puesto de trabajo, por un sistema de incentivos poco profesional, por una idea de educación más transmisiva que renovadora. Como introducíamos al comienzo de este  capítulo,  los  cambios  sociales,  científicos  y  tecnológicos  están  demandando  un  mayor  énfasis  en innovaciones educativas que desarrollen nuevas formas de acción cognitiva y social. Así, recientes propuestas innovadoras  van  en  la  línea  de  la  enseñanza  para  la  comprensión  (Gardner  y  Boix‐Mansilla,  1994),  el aprendizaje social a  través de  trabajo cooperativo  (Salomon, 1992; Brown y Campione, en prensa), o  la enseñanza dialógica  (Lee, 1993). Tyack    y Tobin  (1994)  reflexionaban  sobre  la  gran dificultad que está suponiendo  cambiar  las  estructuras  y  las  reglas  con  que  tradicionalmente  se  organiza  el  trabajo  de  la enseñanza, para concluir que las escuelas son construcciones históricas y culturales que pueden cambiar con la participación y el consenso respecto a fines y metas de la educación.    Innovación como Formación: Consideraciones finales  

Para concluir con esta exposición quisiera dejar anotadas algunas ideas que pueden ser objeto de debate y reflexión a lo largo o al final de nuestra presentación.    Los caminos conducen al centro: la innovación como trabajo del profesor  

Ya hemos destacado  que la formación del profesorado debe estar ligada a la escuela . Por diferentes vías se nos viene planteando la necesidad de que la formación esté enganchada a la realidad cotidiana de los profesores. El centro educativo como unidad básica de cambio responde no a una moda sino a la verificación de que los profesores son profesionales  inmersos en una organización que debe desarrollar sus propios procesos de aprendizaje. (Escudero y González, 1994). Merece la pena seguir intentando que la innovación surja y se configure en torno a equipos de profesores que trabajan juntos, con más o menos conflictos, pero con  claridad de qué quieren conseguir.   Creerse la importancia de un plan de formación de la escuela: la Innovación con reconocimiento y compromiso aceptado  

La  elaboración  del  Proyecto  Educativo  y  Curricular  de  Centro  deriva,  entre  otras  cosas  en  la concreción de un plan de formación del profesorado de una determinada escuela o centro educativo. Parece ser que  la  tendencia que se está observando es que dichos planes de  formación no alcanzan el  realce e importancia  que  deberían  tener,  entre  otras  razones  porque  los  profesores  está  habituados  a  que  sus necesidades no sean respondidas, o a que las necesidades son tan particulares e ideosincráticas que más que un plan de formación parece una lista de compra. La innovación en el centro requiere ciertas condiciones a las que ya nos hemos referido anteriormente. Pero junto a las condiciones que podríamos denominar intrínsecas ‐indagación  y  reflexión,  planificación,  implicación,  formación,  liderazgo  y  coordinación‐  están  otras condiciones externas que tienen que ver con la financiación de la formación, la disponibilidad de medios, así como la autonomía real de las escuelas para hacer planes (Hargreaves y Hopkins, 1991).  

18

 Una idea del cambio más realista y posibilista   

Está ya de más afirmar que ni  los profesores ni  las escuelas  cambian porque así  lo decidan  las políticas y las leyes. ¿Qué hacer para que las reformas cumplan sus metas?  Fullan y Miles (1992) afirmaban que  “el  problema  no  es  la  falta  de  innovación,  sino  la  enorme  sobrecarga  de  cambios  fragmentadso, descoordinados y efímeros”. La ausencia de un mapa, de una visión, de  una dirección general y consensuada con los principales protagonistas, los profesores, influye en las posibilidades de éxito de una reforma. Ello no quiere  decir  que  antes  de  comenzar  debamos  poseer  todas  las  respuestas  y  soluciones  para  todos  los problemas que puedan surgir. La educación no es un recetario culinario. Las reformas educativas originan escenarios  nuevos  que  generan  problemas  que  deben  abordarse  con  los  recursos  necesarios  y  por  los profesionales de la educación: los profesores.      Y hablando de los profesores, suele ser común decir que son los profesores los responsables últimos del éxito o fracaso de  la reforma. No es así en absoluto, y si  así  fuera sería necesario reconocer que    los procesos de cambio lo son también de aprendizaje. Y el aprendizaje de personas adultas requiere altas dosis de motivación intrínseca  y de autonomía, de tiempo personal y de capacidad de desarrollo profesional. Y el tiempo político, técnico, objetivo, en general no coincide con el tiempo subjetivo, crónico de los profesores. En este sentido, Cambone decía que  “sin un cambio fundamental en la forma como conceptualizamos el tiempo, especialmente para los profesores, nuestros mejores esfuerzos para que los profesores participen en la reforma escolar probablemente fracasen. .. A menudo un horario impuesto externamente va contra la participación de los profesores en la reforma escolar. El tiempo del profesor no es sólo algo de lo que se dispone. El tiempo es algo que se construye en gran medida por los individuos que lo viven”.  (1995:512).   

Por ello, los cambios en las estructuras del sistema deberían ir acompañadas de cambios en la cultura profesional docente y en la capacidad de los profesores para trabajar colectivamente y para aprender de forma más autónoma. Y ello nos conduce a un dilema permanente en todo sistema educativo: el control profesional  (interno)  frente  al  control  burocrático  (externo),  la  autonomía  frente  al  centralismo,  la homogeneidad (todos los centros con los mismos criterios de funcionamiento) frente a la heterogeneidad (diferencias en  función de proyectos). La  tensión entre ambos polos es evidente,  como  lo es  también  la creciente toma de consciencia por la necesidad de evaluar la calidad de los centros y de la enseñanza. También la evaluación puede decantarse hacia uno de los dos polos del dilema e influir en aspectos como la motivación, implicación, recompensas, compromiso de los profesores y los centros en la mejora de la enseñanza.  

Las reformas nunca llegan a ser como se diseñaron. Y es bueno que así sea, sobre todo porque su impacto final es muy diferido en el tiempo. Es a través de las dinámicas nuevas de trabajo de los profesores y alumnos en las escuelas y  los  institutos como podemos ir valorando si  los cambios introducidos no sólo afectan a los nuevos símbolos (nuevos términos, nuevas asignaturas), sino también a la sustancia (formas de aprender y enseñar, profesionalismo, participación, autonomía, etc.).      Descentralizar más  la  formación:  Conectar  escuelas  para  crear  redes  donde  la  in­formación  e innovación fluya y se difunda con rapidez y horizontalidad. 

  

Si algo está caracterizando a la sociedad actual es que nos encaminamos hacia una sociedad de la información.¿En qué medida estos cambios van a afectar a cómo entendemos actualmente el trabajo del profesor? ¿Podremos pensar en la posibilidad de un aprendizaje más flexible donde el papel del profesor no esté asociado a un espacio cerrado, durante un periodo de tiempo determinado y común para todos, y con un elevado número de alumnos? ¿Podríamos pensar en formas de enseñanza más individualizadas que permitan que el tiempo de trabajo del profesor se dedique a tareas que no tengan que ver necesariamente con impartir contenidos sino en orientar el trabajo, facilitar la comprensión, trabajar el pensamiento crítico, desarrollar habilidades sociales en los alumnos...? 

19

 Mientras todo ello llega, creo que podríamos ir pensando ya en algo que es una realidad en países 

como Estados Unidos: la conexión horizontal entre escuelas a través de Internet. Esta  conexión permitiría, tanto  a  nivel  internacional,  nacional  o  regional,  que  la  información,  documentación,  materiales,  casos, experiencias, etc. fluya entre escuelas y profesores, de forma que podamos superar la tradicional limitación que ha caracterizado el trabajo innovador de los profesores: que el esfuerzo realizado para innovar después se pierde porque no se da a conocer.   La innovación es formación, es aprendizaje   

Parece  necesario  plantear  que  la  formación  del  profesorado  consiste  en  crear  contextos  que favorezcan el aprendizaje de los profesores. Puesto el énfasis en el aprendizaje, cabe llamar la atención a las aportaciones que las diferentes teorías del aprendizaje adulto pueden, y de hecho hacen, a la formación del profesorado. Ya en otro trabajo he desarrollado esta idea que me parece interesante incorporar: existen principios que se derivan de la investigación sobre cómo aprenden los adultos: la necesidad de que las metas y objetivos de la formación se consideren realistas e importantes, y se perciban con utilidad inmediata; tener en cuenta que el aprendizaje de los adultos tiene una implicación personal, que hay siempre miedo a juicios externos negativos que provocan en los adultos ansiedad ante situaciones de nuevos aprendizajes; que los adultos desean ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluación; que la motivación en los adultos es intrínseca, y  lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos (Merriam y Caffarella , 1991).  

 El aprendizaje en los profesores es un proceso que dura toda la vida. El profesor como agente de cambio   

Los profesores no cambian por actuaciones de  formación concretas y  limitadas en el  tiempo. El aprendizaje de los profesores es un desarrollo a lo largo de toda una trayectoria profesional que, como las investigaciones nos han  ido mostrando,  va  cambiando  conforme  los profesores  van  adquiriendo mayor madurez, mayor confianza y dominio de su oficio. El desarrollo es un proceso que se produce a lo largo de la vida, que es cualitativo y cuantitativo, multidireccional y multifactorial (Pintrich, 1990).   

Para abundar en esta idea valga decir que el Parlamento Europeo ha elegido el año 1996 como Año Europeo del Aprendizaje a lo Largo de la Vida. La idea de desarrollo a lo largo de diferentes etapas trae a colación  la  necesidad  de  entender  que  las  ofertas  de  formación  deberían  tomar  en  consideración  las características del que aprende. Los estudios sobre los ciclos de la carrera docente (Huberman, 1992) han mostrado  que  los  profesores  principiantes  pueden  tener  necesidades  formativas  más  centradas  en  la supervivencia personal, mientras que otros profesores con más experiencia y rodaje, puede que necesiten experiencias  formativas diferentes, posiblemente no pedagógicas que  les abran de nuevo  los horizontes profesionales y les permitan retomar la motivación por enseñar.   Un nuevo movimiento del péndulo: el colectivismo como orientación de la formación   

 Si bien es cierto que estamos en un momento de énfasis y reconocimiento de que la formación de los 

profesores debe tender a realizarse en el lugar de trabajo, en colaboración con los compañeros y sobre los problemas  de  la  práctica  cercana,  ello  no  debe  llevarnos  a  olvidar  que  existen muchos  profesores  que prefieren aprender de forma autónoma (en el sentido de individual y aislada), con un ritmo marcado por el propio interesado y sobre aquellos temas que puedan ser de su interés. Y es que, desgraciadamente, no en todos los centros existen las condiciones más adecuadas para desarrollar trabajos de colaboración. Llamaba la atención en la encuesta de Comisiones Obreras (1993, que un 71% del profesorado muestra insatisfacción en sus relaciones con los compañeros, siendo más agravada en profesores de BUP que llega a un 83%.   

20

Creo que puede tener interés iniciar vías de individualización de la formación, abiertas a ritmos de aprendizaje  flexibles,  que utilicen  las modernas  tecnologías de  la  información  (correo electrónico) para permitir un contacto más en la distancia y por tanto menos gravoso para los profesores y formadores. Una formación que responda a la idea puesta en circulación por Ferry, en el sentido de que “formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (1991:43).    Los profesores innovan para que los alumnos aprendan: El aula como entorno de formación      El modelo de formación que conocemos toma como origen el denominado diagnóstico de necesidades formativas procedentes principalmente de las carencias detectadas por la Administración y concretadas en los correspondientes planes anuales de formación, o, por el contrario ‐y como complemento‐, de las necesidades percibidas por  los profesores (Marcelo, 1995). Tanto en un caso como en otro estamos asistiendo a un modelo de formación que parte de la suposición de que los profesores participan en actividades de formación (principalmente de las denominadas actividades regladas como son los cursos de formación) por un interés o carencia detectada por ellos mismos en su propio análisis y reflexión.   

¿Podríamos partir de un planteamiento distinto?: ¿qué necesitan conocer y ser capaces de hacer y ser nuestros estudiantes y qué tipo de formación requieren los profesores para conseguir esos objetivos en los alumnos? Significa, por tanto, reconocer, como hace Sparks que“El éxito del desarrollo profesional no se juzgará principalmente por cuántos profesores y directores participan en  los programas, o por cómo  los perciben y valoran, sino por si alteran su conducta docente de forma que beneficie a los alumnos. La meta del desarrollo profesional  y  otros  esfuerzos  de mejora  es mejorar  la  actuación  de  los  estudiantes,  los  profesores  y  la organización (1994:26).   Más preocupación por la evaluación y la transferencia de aprendizaje    

Poco a poco se va implantando en España la necesidad de evaluación de las actuaciones de formación. La evaluación de la innovación es tanto más necesaria cuanto que cada vez se duda más de la eficacia de la propia formación para introducir cambios en los sujetos de la formación. Es necesario evaluar para conocer y mejorar. Evaluar para avanzar o rechazar modalidades de formación cuya calidad puede cuestionarse. En el caso  de  los  cursos  de  formación,  Gist,  Bavetta  y  Stevens  (1990),  revisando  las  investigaciones  sobre transferencias de destrezas desde situaciones de formación en cursos hasta su aplicación al puesto de trabajo, confirmaban que escasamente un 10% de lo que se enseña en un curso tiene aplicación práctica en el lugar de trabajo. Baldwin y Ford (1988) completan esta idea proponiendo la necesidad de tener en cuenta que los sujetos que participan en actividades de formación poseen características diferenciadas, por lo que sería necesario pensar en diferentes tipos de programas formativos en función de distintas características, una de las cuales podría ser el estilo de aprendizaje de los sujetos a formar.    La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente  

En un trabajo publicado por Day (1993) con el título: La reflexión: una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo profesional del profesor" se nos plantea que la mera introducción de actividades que teóricamente propician la reflexión: redacción de diarios, biografía, análisis de la propia práctica a través de observación de compañeros, o grabaciones de vídeo, no asegura por sí sola un cambio significativo en las concepciones,  ni mucho menos  en  la  prácticas  de  los  profesores  (Marcelo,  1995b).  Handal  en Noruega encontró  que  las  presiones  de  tiempo,  de  cultura  y  de  formas  de  trabajo  impedían  que  los  profesores articularan su conocimiento tácito. Los formadores tienen dificultades para que los profesores reflexionen sobre aspectos ya no sólo de análisis de lo que hacen sino de por qué lo hacen. La reflexión, y los métodos que la propician deben  conectarse  con  acciones prácticas de  cambios en  clase que permitan  ir  combinando pensamiento y acción, práctica y reflexión, hacer y hablar. 

21

  La Universidad también puede colaborar  

La Universidad tiene un papel importante que desempeñar en la promoción de la innovación, en la iniciación o en la colaboración de iniciativas de calidad originadas por los propios profesores. Lejos quedan los tiempos en que se pensaba que la Universidad era la única productora del conocimiento relevante y objetivo digno de ser implantado por los profesores vía materiales curriculares o cursos de formación. Sin embargo, no debemos llevarnos por un nuevo movimiento pendular y pensar que todo conocimiento procedente de la innovación en la práctica merece ser etiquetado como valioso. Trabajar en la búsqueda de ideas originales, de innovaciones de calidad, que provoquen cambios en la calidad del aprendizaje de los alumnos, debería ser una actividad que nos ocupe y que nos ponga de nuevo en la senda de trabajar con los profesores en la mejora de su práctica docente    REFERENCIAS  Ainscow, M.,  Hopkins,  D.,  Southworth,  G.  and West, M.  School  Improvement  in an Era  of Change.  Paper presented at AERA Alava, S. (1995). Pratiques d’autoformation des enseignants novices ou l’autoconstruction professionnelle.  Education Permanente, Nº 122, pp. 79‐93. Argyris, C. and Schön, D. (1978). Organizational Learning. Reading, Addison‐Wesley. Barbier, J.M. (1992). La recherche de nouvelles formes de formation par et dans les situations de travail. Education Permanente, Nº 112, pp. 125‐146. Barroso, J. (1992). Fazer da escola um projecto. En Rui Canario (Ed.). Inovaçao e Projecto Educativo de Escola, Lisboa, Educa, pp. 17‐55. Barroso,  Joao  (1995).  Formaçao.  Projecto  e  Desenvolvimento  Organizacional,  Lisboa,  VI  Coloquio  de AIPELF/AFIRSE Barth, R. (1990). Improving Schools from Within, S. Francisco, Jossey Bass. Bell,  B.  and  Gilbert,  J.  (1994).  Teacher  development  as  professional,  personal  and  social  development. Teaching and Teacher Education, Vo. 10, No. 5, pp. 483‐497. Berbaum, J. (1982). Etude systemique des actions de formation, Paris, Presses Universitaires de France. Berliner, D. (1992). The Nature of Expertise in Teaching. En F. Oser, A. Dick, and J. Patry (Eds.). Effective and responsible teaching, S. Francisco, Jossey‐Bass, pp. 227‐248. Biott, C. y Nias, J. (eds.) (1992) Working and learning together for change. London, Open University. Biott, C. (1992) School Development Planning, Participation and Staff Membership. Stirling, BERA.  Bolivar Botía, A. (1994). Análisis de una innovación curricular, Granada, Adhara. Bollen, R. (1994). Making the effective school work, Utrech, APS. Boutinet, J. (1986). Le concept de project et ses niveaux d’appéhension. Education Permanente, Nº 86, pp. 5‐26. Boutinet, J. (1987). Le project dans le cham de la formation: entre le dur et le mu. Education Permanente, Nº 87, pp. 7‐17. Brook, P. (1989). Applying Adult Learning Principles to Competency Based Staff Development. C.V.A. Journal, Vo. 25, No. 4, pp. 4‐7 Brown, A. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, Vo. 23, No. 8, pp. 4‐12. Bryan, B. (1993). Development of an instrument to identify the adults learning facilitation styles of managers, Ann Arbor, UMI, Nº 9331364. Butler, D. And Winne, P. (1995). Feedback and Self‐Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, Vo. 65, No. 3, pp. 245‐281. Caffarella,  R.  (1993).  Facilitating  Self‐Directed  Learning  as  a  Staff  Development  Option.  Journal  of  Staff Development, Vo. 14, No. 2, pp. 30‐34. Cambone, J. (1995). Time for Teachers in School Restructuring, Teacher College Record, Vo. 96, No. 3, pp. 512‐543. Carrera González, M.J. (1988).La institucionalización de la investigación‐acción y mejora de la calidad de los centros educativos.En La calidad de los centros educativos, Alicante, SEP, pp. 667‐704. Claudet, J. And Ellett, C. (1994). Conceptualizing the study of schol professional learning environments: some initial  theoretical  and  empirical  perspectives.  Paper  presented  at  the  annual  meeting  of  the  American Educational Research Association. 

22

Courtois, B. (1995). L’experiencie formatrice: entre auto et ecoformation. Education Permanente, Nº 122, pp. 31‐45. Cuban, L. (1992). Curriculum stability and change. En P. Jackson (Ed.). Handbook of Research on Curriculum, New York, Macmillam, pp. 216‐247. Cummings, A. and Murray, H. (1989). Ego Development and its relation to teacher education. Teaching and Teacher Education, Vo. 5, No. 1, pp. 21‐32. Cunningham, R. (1995). A phenomenological study on the personal dimensions of change during an educational innovation. Ann Arbor, University Microfilm International, Nº 9411463. Davies, B. and Ellison, L. (1992). School Developmnt Planning. London, Logman. Day,  C.  (1993).Reflection:  a necessary but not  sufficient  condition  for professional development. British Educational Research Journal  Vol.19, nº1, pp.82‐93. Debesse, : (1982). Un problema clave de la educación escolar contemporánea. En M. Debesse y G. Mialaret (Eds.).‐ La formación de los enseñantes, Barcelona, Oikos‐Tau, pp. 13‐34. Dempwolf, D. (1993).  The utilization of principles of adult learning in California Staff Development Programs, Ann Arbor, University Microfilm Internation, Nº 9407211. Dewey, J. (1938).Experience & Education. New York, Coier Book. Dominicé, P. (1989). Expérience et apprentissage: faire de nécessité vertu. Education Permanente, Nº 100/101, pp. 57‐65. Escudero Muñoz, J.M. (1990).El centro como lugar de cambio educativo: la perspectiva de la colaboración.En Actas del Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona, pp. 189‐222. Escudero Muñoz, J.M. (1992). La naturaleza del cambio planificado en educación: cambio como formación y formación para y como cambio. En J.M. Escudero y J. López (Eds.). Los desafíos de las reformas escolares., Sevilla, Arquetipo, pp. 19‐70. Escudero, J.M. y Bolívar, A. (1994). Innovación y formación centrada en la escuela. Un panorama desde España. En Canario, R. Y Amiguinho, A. (Eds.). Escolas e Mudança: O papel dos centros de formaçao., Lisboa, Educa. Estebaranz García, A. (1994). Didáctica e Innovación Curricular, Sevilla, Servicio de Publicaciones Universidad. Escudero Muñoz, J.M. y González González, M.T. (1994). Profesores y Escuela, Madrid, Ediciones Pedagógicas. Federación de Enseñanza de CC.OO. (1993). Encuesta al profesorado de primaria y secundaria de la enseñanza pública: Opiniones y actitudes ante sus condiciones de trabajo, Madrid, CIDE. Ferry, G. (1991). El trayecto de la formación, Madrid, Paidos Finger,  Matthias  (1989).  “Apprentissage  experientiel”  ou  “formation  par  les  experiences  de  vie”?.  La contribution allemande au débat sur “formation experientielle” . Education Permanente, Nº 100/101, pp. 39‐45. Firestone,  W.  and  Bader,  B.  (1991).Professionalism  or  Burocracy?  Redesigning  Teaching  .Educational Evaluation and Policy Analysis, Vo. 13, No. 1, pp. 67‐86. Flagello, J. (1994). A critical exploration of adult learning and development toward building work/life alliances: Implications for learning at the workplace, Ann Arbor, UMI, Nº 9510158. Fullan, M. (1991).The New Meaning of Educational Change .Chicago, Teacher College Fullan, M. (1992): Successfull school improvement, Buckingham, Open University Press. Fullan, M. (1993). Change Forces. Probing the depths of educational reform, London, Falmer Press Fullan, M. and Miles, M. (1992). Getting Reform Right: What Works and What Doesn'. Phi Delta Kappan, June, pp. 745‐752. Fullan,  M.  and  Hargreaves,  A.  (1992).What's  worth  fighting  for  in  your  school? Working  together  for improvement. London, Open University. Gallimore, R.  and Goldenberg, C.  (1992). Tracking  the Developmental Path of Teachers and Learners: A Vygotskian Perspective. En F. Oser et al. (Eds.). Effective and Responsible Teaching. The New Synthesis, San Francisco, Jossey Bass, pp. 203‐221. Galvani, Pascal (1995). Le blason, éléments pour une méthodologie exploratoire de l’autoformation. Education Permanente, Nº 122, pp. 97‐111. Gardner, H. and Boix‐Mansilla, V. (1994). Teaching for understanding in the Disciplines ‐and Beyond. Teacher College Record, Vo. 96, No. 2, pp. 198‐218. Gingiss, P. (1992). Enhancing Program Implementation and Maintenance Through a Multiphase Approach to Peer‐Based Staff Development,  Journal of School Health, Vo. 62, No. 5, pp. 161‐166. Gips, C. And Wilkes, M. (1994). Teachers Concerns as they consider organizational change. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Gist, M., Bavetta, A. And Stevens, C. (1990). Transfer training method: Its influence on skill generalization, skill repetition, and performance level. Personnel Psychology, No. 43, pp. 501‐523. 

23

González González, M.T. y Escudero Muñoz, J.M. (1987).Innovación Educativa: Teorías y Procesos de Desarrollo .Barcelona, Humanitas. Grossen,  M.  And  Perret‐Clermont,  A.  (1994).  Psychosocial  Perspective  on  Cognitive  Development: Construction of Adult‐Child Intersubjectivity in Logic Tasks. En W. De Graaf and R. Maier (Eds.). Sociogenesis Reexamined, New York, Springer‐Verlag, pp. 243‐260. Grossen, M. (1994). Theoretical and Methodological Consequences of a Change in the Unit of Analysis for the Study of Peer Interactions in a Problem Solving Situation. European Journal of Psychology of Education, Vo. IX, Nº 1, pp. 159‐173. Guskey, T. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Educational Researcher, Vo. 15, No. 5, pp. 5‐12. Guskey, T.  (1994). Results‐oriented Professional Development:  In Search of  an Optimal Mix of Effective Practices. Journal of Staff Development, Vo. 15, No. 4, pp. 42‐50. Hall, G. And Hord, S. (1987). Change in schools, New York, SUNY. Hall, V. and Wallace, M. (1993). Collaboration as a Subversive Activity: a professional response to externally imposed competition between schools?. School Organization, Vo. 13, No. 2, pp. 101‐117. Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers changing times. Chicago, Teachers Colleges Press. Hargreaves, A. (1996). Revisiting Voice. Educational Researcher, Vo. 25, No. 1, pp. 12‐19. Hargreaves, D.  and Hopkins, D. (1991). The empowered school. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Hatton, N. And Smith, D. (1995). Reflection in Teacher Education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, Vo. 11, No. 1, pp. 33‐49. Henkin, A. And Wanat, C. (1994). Problem‐solving Teams and the Improvement of Organizational Performance in Schools. School Organization, Vo. 14, No. 2, pp. 121‐139. Hickmann, M. (1985). The implications of discourse skills in Vygotsky’s developmental theory. En J. Wertsch (Ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, London, Cambridge University Press, pp. 236‐257. Hill, D. (1995). The Strong Department: Building the Department as Leaning Community. En L.S. Siskin and J.W. Little (Eds.). The subjects in questions: departmental organization and the high school. New York, Teacher College Press, pp. 123‐140. Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación, Madrid, Narcea. Hopkins, D. (1989). Evaluation for School ImprovementMilton Keynes, Open University. Hopkins, D. (1990).The International School Improvement Project (ISIP) and Effective Schooling: towards a synthesis. School Organization  Vol.10, nº2 & 3, pp.179‐194. Hopkins, D., Ainscow, M. and West, M. (1994). School Improvement in an era of change, London, Cassell. John, M. (1992). A Design and Rationale for Evaluation: In the Service of a Learning Community, Inverness Research Associates. Hord, S.M. (1987) Evaluating Educational Innovation. New York, Croom Helm. Hord, S. (1994). Change process strategies: Field test data and practice. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association Howell, P. (1993). Using a Process Observer to Improve Group Success. Journal of Staff Development, Vo. 14, No. 2, pp. 36‐38. Huberman, M. (1993). The Model of the Independent Artisan in Teachers' Professional Relations. En J. W. Little and M. McLaughlin (Eds.). Teachers' work. Individual, colleagues and contexts, Chicago, Teacher College Press, pp. 11‐50. John, M. (1992). A Design and Rationale for Evaluation: In the Sevice of a Learning Community,   nverness Research Associates.  Josso, C. (1986). Que savons‐nous des projets de formation continue et que faire de ce savoir?. Katzell, R. and Thompson, D. (1990). Work Motivation. Theory and Practice. American Psychologist, Vo. 45, No. 2, pp. 144‐153. King,  J.A.  y  Lonnquist, M.P.  (1993) Lessons Learned  from  the History of Collaborative Action Research  in American Schools. Paper presented at the annual meeting of the AERA.  Knowles, M. (1984).The Adult Learner: A neglected species. Gulf, Houston. Kolb, D.  (1984). Experiential  learning. Experience as  the source of  learning and development, New Jersey, Prentice Hall. Koll, P. And Hetland, R. (1984). What Staff Developers Can Learn from the Private Sector: An Andragogical Approach. Kraft, N. (1995). The Dilemmas of Deskilling: Reflections of a Staff Developer. Journal of Staff Development, Vo. 

24

16, No. 3, pp. 31‐35. Landry, F. (1989). La formation expérientielle: origines, définitions et tendances, Education Permanente, Nº 100/101, pp, 13‐22. Lange, J. and Burroughs‐Lange, S. (1994). Professional Uncertainty and Professional Growth: A case study of experienced teachers. Teaching and Teacher Education, Vo. 10, No. 6, pp. 617‐631. Le Meur, G. (1995). La praxéogogie: une néo‐autodidaxie, Education Pemanente, Nº 122, pp. 113‐123. Lee, D. (1993). The place of wisdom in teaching. Learning and Individuak Differences, Vo. 5, No. 4, pp. 301‐317. Louis, K. and Miles, M. (1990).Improving the Urban High School. What Works and Why  .Chicago, Teacher College Press.  Louis, K. S. (1994). Beyond ‘Managed Change’: Rethinking How Schools Improve. School Effectiveness and School Improvement, 5, 1, 2‐24. Loup, K. and Ellett, C. (1994). An Exploration of School Professional Learning Environment Characteristics, Teacher  Self   and Organizational Efficacy, Receptivity  to Change, and Organizational Effectiveness. Paper presented at AERA. Loup,K. (1994). Multiple perspective on instruments and methodologies for assessing characteristics of learning environment. Paper presented at the annual meeting of the AERA.  Mallen, M.  (1987).  L’autoformation  collective,  outil  de  la  formation‐action au Credit Agricole, Education Permanente, No 87, pp. 139‐149. Marcelo García, C.  (1991). Aprender a enseñar. Un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes, Madrid, CIDE. Marcelo García, C. y otros (1994). La innovación como formación. En A. Medina y L.M. Villar.  Evaluación de programas educativos, centros y profesores, Madrid, Universitas, pp.425‐460. Marcelo  García,  C.  (1995a).  Formación  del  Profesorado  para  el  Cambio  Educativo,  Barcelona,  Ediciones Universidad de Barcelona. Marcelo García, C. (1995b). Desarrollo Profesional e Iniciación a la Enseñanza, Barcelona, PPU. Marcelo García, C. et al. (1996). Innovación, Asesoramiento y Desarrollo Profesional, Madrid, CIDE. Medina Rivilla, A. (1990).Innovación curricular: la elaboración del Proyecto Educativo de Centro.En El Centro Educativo. Nuevas perspectivas organizativas, Sevilla, GID, pp. 603‐647. Medina  Rivilla,  A.  (1994).  La  formación  contínua  del  profesorado  desde  una  perspectiva  colaborativa. Innovación Educativa, (3) 59‐78. Medina Rivilla, A. (1995). Formación del profesorado e innovación curricular. Bordón, Vo. 47, No. 2, pp. 143‐160. Menze, C. (1981). Formación. En J. Speck y otros (Eds.). Conceptos fundamentales de Pedagogía, Barcelona, Herder, pp. 267‐297 Merriam, S. and Caffarella, R. (1991). Learning in adulthood, New York, JosseyBass Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. S. Francisco, Jossey‐Bass. Miles, M.  (1992). 40 years of change  in schools: some personal reflections. Paper presented at  the annual meeting of the American Educational Research Association. Moisan, A. (1992). Autoformation et situations de travail, , Education Permanente, Nº 112, pp. 107‐113. Moore, J. (1988). Guidelines Concerning Adult Learning, Journal of Staff Development, Vo. 9, No. 3, pp. 2‐5. Murphy, C. (1995). Whole‐Faculty Study Groups: Doinf the Seemingly Undoable. Journal of Staff Development, Vo. 16, No. 3, pp. 37‐44. Muschamp,  Y.  et  al  (1995).  The market  and  school :  confidences  about  the  real work  of  teachers,  paper presented at the European Conference on Educational Research, Bath. Nias, J. (1989).Primary teachers talking. A study of teaching as work. London, Routledge.  Nias, J.; Southworth, G. y Campbell, P. (1992) Whole School Curriculum Development in the Primary School.  London, The Falmer Press. Nichols. A. (1983).  Managing Educational Innovations, London, Allen & Unwin. Nowak, S. (1994). New Roles and Challenges for Staff Development.  Journal of Staff Development, Vo. 15, No. 3, pp. 10‐13. Offermann,  L.  and  Gowing,  M.  (1990).  Organizations  of  the  Future.  Changes  and  challenges.  American Psychologist, Vo. 45, No. 2, pp. 95‐108. Oja,  S.  (1989).Teachers:  Ages  and  stages  of  adult  development.En  M.  Holly  and  C.  Mcloughlin  (Eds.). Perspectives on teacher professional development, London, Falmer Press, pp. 155‐172.  Oja, S. (1991).Adult Development: Insight on Staff Development.En A. Lieberman and L. Miller (Eds.). Staff Development for Education in the '90, Chicago, Teacher College Press, pp. 37‐60. Oser, F. (1994). Moral perspectives on teaching. L. Darling‐Hammong (Ed.). Review of Research in Education. 

25

Vo. 20, Washington, AERA, pp. 57‐128. Pain, A. (1985). L’autoformation dans les entreprises: quelques condition préalables. Education Permanente, Nº 78‐79, pp93‐107. Paiva Couceiro, M. (1995). Autoformation et conscientisation du sujet fémenin. Education Permanente, Nº 122, pp. 53‐62. Pastré,  P.  (1994).  Variations  sur  le  developpement  des  adultes  et  leurs  representations.  Education Permanente, Nº 119, pp. 33‐63. Pinau, Gaston (1985). L’autoformation dans le cours de la vie: entre l´hetero et l’ecoformation. Education Permanente, No. 78‐79, pp. 25‐39. Pinau,  G.  (1989).  La  formation  expérientielle  en  auto.  Eco,  et  co‐formation.  Education  Permanente,  Nº 100/101, pp 23‐30. Pintrich, P. (1990). Implications of Psychological Research on Student Learning and College Teaching for Teacher Education. En R. Houston (Ed.). Handbook of Research on teacher Education, New York, Macmillan, pp.826‐857.  Portelli,  P.  (1995).  Un  réseau  d’échanges  réciproques  de  savoirs:  un  lieu  de  pratiques  sociales d’autoformation individuelle et collective? Education Permanente, Nº 122, pp, pp. 63‐77. Prochaska,  J.,  DiClemente,  Carlo  and  Norcross,  J.  (1992).  In  Search  of  How  People  Change.  American Psychologist, Vo. 47, No. 9, pp. 1102‐114. Richardson, M. And Prickett, R.  (1994). Recognizing How Adult Learn: Implications for Principal. NAASP Bulletin January, pp. 85‐89. Richardson, V. (1994). Conducting Research on Practice. Educational Researcher, Vo. 25, No. 3, pp. 5‐10. Richert, A. (1994). Teaching teachers for the challenge of change, Paper presented at the annual meeting of the AERA.  Rogers, E. (1983). Diffusion of Innovations, New York, The Free Press. Romberg, T. and Price, G. (1983).Curriculum implementation and staff development as cultural change.En G. Griffin (Ed.). Staff Development, Chicago, NSSE, pp. 154‐184. N. 91 Rosales, C. (1991) Manifestaciones de innovación didáctica. Santiago de Compostela, Servicio de Publicaciones de la Universidad. Rosenholtz, S. (1991).Teachers' workplace. The social organization of schools .Chicago, Teacher College Press. Rudduck, J. (1991). Innovation and Change. Milton Keynes, Open University. Salomon, G. (1992). The changing role of teacher: from iformtion tranmitter to orquetrator of learning.  En F. Oser, A. Dick, and J. Patry (Eds.). Effective and responsible teaching, S. Francisco, Jossey‐Bass, pp. 35‐49. Sancho, J. y otros (1994). Aprendiendo de las innovaciones en los centros, Madrid, CIDE. Sarason, S. (1972). The reation of settings and the future societies, S. Francisco, Jossey‐Bass. Schubauer‐Leoni,  M.L.  and  Grossen  M.  (1993).  Negotiating  the  Meaning  of  Questions  in  Didactic  and Experimental Contracts. European Journal of Psychology of Education, Vo. 8, No. 4, pp. 451‐471. Senge, P. (1992). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Barcelona, Granica. Shrivasta, P. (1983). A Typology of organizacional learning systems. Journal of Management Studies, Vo. 20, No. 1, pp. 7‐28. Sikes, P. (1992).Imposed Change and the Experienced Teacher.En M. Fullan and A. Hargreaves (Eds.). Teacher Development and Educational Change, London, Falmer Press, pp. 36‐55. Smagorinski, P. (1995). The Social Construction of Data: Methodological Problems of Investigating Learning in the Zone of Proximal Development. Review of Educational Research , Vo. 65. No. 3, pp. 191‐212. Sorel, M.  (1986).  L’émergence du project  professionnel  comme moyen d’appropriation de  la  formation. Education Permanente, Nº 86, pp. 113‐129. Sparks, D. (1994). A paradigm shift in staff development. Journal of Staff Development, Vo. 15, No. 4, pp. 26‐29. Stoll, L. And Fink, D. (1994). School Effectiveness and School  Improvement: Voices from the Field. School Effectiveness and School Improvement, Vo. 5, No. 2, pp. 149‐177. Sundstrom, E., Meuse, Ken and Futrell, D. (1990). Work Teams. Applications and Effectiveness. American Psychologist, Vo. 45, No. 2, pp. 120‐133. Theil, J.P. (1989). L’autodidaxie comme type d’apprentissage expérientiel. Education Permanente, Nº 100/101, pp. 31‐38. Torre, S. (1994). Innovación curricular: Proceso, Estrategias y Evaluación, Madrid, ykinson. Tyack, D. And Tobin, W. (1994). The Grammar of Schooling: Why has it been so hard to change. American Educational Research Association, (31 (3): 453‐479. Valencia, S. And Killion, J. (1988). Overcoming Obstacles to Teacher Change: Direction from School‐Based 

26

Efforts. Journal of Staff Development, Vo. 9, No. 2, pp. 2‐8. Vandenberghe, R. (1991). Vision as a core component in school culture. Paper presented at AERA. Veugelers, W. And Zijlstra, H. (1995). Learning together: In‐service education in networks of schools. British Journal of In­service Education, Vo. 21, No. 1, pp. 37‐48. Wallace, M. (1991). Coping with multiple innovations in schools: an exploratory study. School Organization. Vo. 11, No. 2, pp. 187.209. Wallace, M. and McMahon, A. (1994). Planning for change in turbulent times. London, Cassell. Wallace, J. and Louden, W. (1994). Collaboration and the growth of teachers’ knowledge. Qualitative Studies in Education, Vo. 7, No. 4, pp. 323‐334. Wertch, J. and Stone, C. (1985). The concept of internalization in Vygotsky’s account of the genesis of higher mental functions. En J. Wertsch (Ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives, London, Cambridge University Press, pp. 162‐179. Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque sociocultual para el estudio de la Acción Mediada, Madrid, Visor. White Paper on Education and Training (1996). Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Yinger, R. (1991). Working Knowledge in Teaching,  paper presented at the ISATT Conference. Zafirian,  P.  (1992).  Acquisition  et  reconnaissance  des  compétences  dans  une  organization  qualifiante. Education Permanente, Nº 112, pp 15‐22.   

27

 

EL DISEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO: POSIBILIDADES Y PROBLEMAS. 

   Paulino Murillo Estepa   

1. Introducción.  

En la actualidad ya no resulta tan novedoso hablar de asesoramiento a los centros educativos, dado que en los últimos años, principalmente a partir de la implantación progresiva de la LOGSE, viene siendo un tema  no  sólo más  o menos  asumido  (y/o  cuestionado)  sino  que,  además,  comienza  a  cristalizarse,  con tendencia a  la rutinización, en muchos de  los casos. No obstante, y al mismo tiempo, también hemos de reconocer  la escasa tradición investigadora sobre el  tema, su indefinición y la descoordinación entre las actuaciones de los distintos agentes dedicados a dichas tareas.  

Por otro lado, hemos de reconocer que la labor de asesoramiento en la enseñanza sigue funcionando a partir de esquemas que se suelen tomar de otros ámbitos profesionales, y que sólo a base de pequeños pasos se  encamina  hacia  la  búsqueda  de  una  entidad  propia  que  pueda  contribuir  significativamente  a  la consecución de mejoras escolares, dado que, incluso, en su vertiente más pedagógica se configura al amparo de tres campos de actuación difíciles de delimitar: la supervisión educativa, la formación permanente del profesorado y la innovación educativa (Rodríguez Moreno, 1.992).  

Llegamos de esta forma a la diferenciación de las distintas instancias de apoyo (como acepción más amplia) a los centros y se hace conveniente recordar que no todas nacen a la sombra de la LOGSE, por lo que junto a la complejidad del tema nos vamos a encontrar con una dificultad añadida desde el momento que, sobre todo, aquellas instancias que ya existían se van a tener que ir adecuando al nuevo marco, con lo que ello implica  respecto  a  nuevas  funciones,  cambios  en  el  organigrama  del  Sistema Educativo,  reubicación de profesionales, etc.  

Intentamos, pues, con este capítulo, a partir de las funciones más propias de la labor asesora y del nuevo perfil profesional del asesor que se se desprende de la LOGSE, analizar algunos de los problemas que se pueden  presentar  en  la  práctica,  así  como posibles  actuaciones  encaminadas  a  la  superación de  dichos problemas y consecución de un mayor desarrollo y mejora de la enseñanza, para lo que optamos por un modelo de asesoramiento basado en la colaboración y centrado en los procesos que permita una mayor adecuación a los tiempos que nos toca vivir. Como señala Escudero (1.992) no podemos olvidar que cualquier proceso  de  asesoramiento  escolar  reclama  de  la  participación,  negociación  y  construcción  compartida, resistiéndose  a  visiones  parciales  que  intenten  justificar  tantos  tipos  de  asesoramiento  como  fuentes disciplinares, o tantos asesores como métodos o programas educativos.      

2. La implantación del nuevo Sistema Educativo y la tarea de asesoramiento.  

La transformación que está experimentando el Sistema Educativo como consecuencia de la aplicación de la LOGSE y demás disposiciones legales que la van desarrollando plantean cada vez más la necesidad de perfilar las funciones de los distintos profesionales dedicados a tareas de asesoramiento y apoyo, así como la creación de espacios de asesoramiento debidamente coordinados y contextualizados, de forma que se pueda trabajar de forma conjunta, bajo un clima lo más colaborativo posible, hacia la construcción de proyectos debidamente consensuados y encaminados a la consecución de cambios cualitativos que puedan incidir en la mejora de las prácticas educativas.  

De hecho, desde que se comenzó a implantar la LOGSE, se ha venido asesorando al profesorado desde distintos frentes, principalmente en aspectos relacionados con la elaboración de documentos referidos al 

28

Proyecto Educativo de Centro, pero de forma no sistemática y descoordinada. Y esto no viene siendo así por azar o caprichos del destino; tampoco por "voluntarismos" de unos u otros, sino más bien por indefiniciones que  hacen  que  a  los  diferentes  sectores  profesionales,  que  intervienen  de  alguna  forma  en  la  labor  de asesoraramiento, se le vayan adjudicando funciones sin que se tenga en el punto de mira la rentabilización de esfuerzos ni las consecuencias de intervenir descoordinadamente con/en los profesores asesorados. Y es que a la buena voluntad no sólo debe unírsele una racional coordinación en el desarrollo de las intervenciones, sino  también en el  resto de  fases del proceso: diseño/planificación y evaluación, que por  cierto debe  ir pasando a ser concebida como la recogida procesual de información con vistas a enriquecer y mejorar las prácticas, y dejando el papel de control a que actualmente se encuentra sometida. La calidad debe ir ganando terreno a la cantidad, independientemente del control administrativo, que también es necesario y legítimo, pero que no debemos confundirlo, ni explícita ni implícitamente, con los procesos evaluativos.  

Decimos lo anterior porque basta revisar someramente los distintos documentos legislativos que regulan la creación y desarrollo de los distintos servicios, equipos, programas,... a los que se les adjudican funciones de asesoramiento, para darnos cuenta no sólo de la diversidad de los mismos, sino también de sus actuales desconexiones,  todo ello  independientemente de experiencias más o menos concretas que casi siempre quedan a la buena voluntad de los participantes en las mismas. Por fijarnos en uno de los temas claves y candentes de más actualidad como son la elaboración de los distintos Proyectos Curriculares de los Centros, podemos observar claramente como se atribuyen tareas y responsabilidades de asesoramiento sobre su elaboración, al menos a tres colectivos diferentes: Servicio de Inspección, Asesores de formación de los Centros de Profesores y Equipos de Orientación Educativa, y aunque, en honor a la verdad,  los distintos aspectos de incidencia quedan más o menos delimitados, resulta bastante fácil detectar ciertas ambigüedades y por supuesto solapamientos que incluso, a veces,  llegan a distintos modelos en función de la instancia asesora de turno.  

En  el  preámbulo  de  la  LOGSE  podemos  leer  sobre  la  existencia  de  un  conjunto  de  factores estrictamente educativos cuyas mejoras van a confluir en una enseñanza de más calidad, quedando recogidos en el Título Cuarto, donde se señalan, entre otros, la cualificación y formación del profesorado, la orientación educativa y profesional y la inspección educativa.  

Con respecto a la Inspección educativa en el artículo 61 de la Ley en su apartado 1 se recoge que "las Administraciones educativas ejercerán la función inspectora para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad del sistema educativo", para fijar las funciones que se les encomienda en el siguiente apartado y de las que destacamos, en relación al tema que nos ocupa, las siguientes:  

" Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros y en los procesos de renovación educativa" 

 " Asesorar  e  informar  a  los distintos  sectores de  la  comunidad  educativa  en  el  ejercicio de  sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones". 

  

En lo referente a la Orientación Educativa y Profesional, en el artículo 60 de la LOGSE se recoge que "las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral (...)" y más adelante en las disposiciones adicionales se contempla "la creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley".  

Nos encontramos, por tanto, ante la regulación de unos equipos constituídos por profesionales que van a tener establecidas unas funciones encaminadas de forma importante al desarrollo de tareas de apoyo y asesoramiento, en algunas de  las cuales se empieza a apreciar  la concepción de asesoramiento como un proceso de dinamización, de facilitación, ayuda y colaboración, aunque otras parecen seguir estando más dirigidas  a  tareas más  de  gestión,  también  necesarias  pero  que  no  deberían  ser  las  predominantes.  El posterior desarrollo de las mismas nos permitirá conocer la realidad de los hechos y hacia qué tipo de tareas se desnivelará la balanza.   

29

Por último, en relación con la cualificación y formación del profesorado, el artículo 56 de la LOGSE se refiere en sus apartados uno y dos, tanto a la formación inicial, como a la permanente, señalándose en el apartado tres que "las Administraciones educativas planificarán  las actividades necesarias de formación permanente  del  profesorado  y  garantizarán  una  oferta  diversificada  y  gratuita  de  estas  actividades.  Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas". En definitiva, podemos observar como la normativa legal, adjudica tareas de asesoramiento a tres colectivos distintos sin que exista en la actualidad un diseño concreto de actuación que, aunque diferenciado, sea lo suficientemente  complementario  y  coordinado.  La  red  de  apoyo  por  la  que  ha  optado  nuestro  Sistema Educativo pasa necesariamente por la coordinación del trabajo de las diversas instancias de asesoramiento, tanto  interno  como  externo,  y  ello  si  verdaderamente  queremos  ayudar  al  profesorado  en  sus  tareas  y desarrollo profesional. Por ello, no deberíamos perder como referente, que el verdadero protagonista de todos estos procesos debe ser el propio profesorado, y hacia la facilitación de su trabajo y de su formación es hacia donde  se  deben  encaminar  los  procesos  de  asesoramiento,  considerando  en  todo  momento  tanto  su autonomía como sus intereses y necesidades profesionales.     

3. Conceptualización y funciones de la labor asesora. Perfil profesional.  

Son muchas y variadas las definiciones que existen en relación a la labor de asesoramiento, pero casi todas recogen la interacción entre profesionales que implica su puesta en marcha. No pretendemos en este apartado hacer una revisión exhaustiva del concepto asesoramiento, ni siquiera delimitarlo en relación a otros campos  de  actuación  con  los  que  fácilmente  se  puede  solapar  (formación  permanente,  supervisión, innovación, orientación) o   vincularlo con el concepto más amplio de apoyo,  lo que se puede revisar en distintos autores que tratan sobre el tema (Rodríguez Moreno, 1.992; Nieto y Portela, 1.992; Solé, 1.994, Marcelo, 1.994). Nuestro objetivo es más modesto, se trata de aproximarnos al concepto de asesoramiento y algunas de sus funciones, así como buscar algunas características propias que le den identidad y que puedan diferenciarla de otras actuaciones.  

La  caracterización del  asesoramiento en  la  enseñanza es  algo  complejo y  con gran variedad de alternativas y campos de influencia, llegando a constituir una práctica que utiliza modelos tomados de otras formas de actividad social, tanto en su conceptualización como en su desarrollo.  

Rodríguez Moreno (1.992) comenta la falta de unanimidad existente tanto a la hora de definir el asesoramiento  como  las  funciones  inherentes  al mismo y  señala  las  notas  esenciales  que  le  otorgan  su especifidad en la enseñanza, y así, a partir de las definiciones de varios autores (Lippit & Lippit, 1.986; Aubrey, 1.990) establece las siguientes:     ‐ Proceso de ayuda y apoyo. ‐ Orientado hacia el cambio o la mejora. ‐ La responsabilidad recae en los asesorados. ‐ La pericia del agente de apoyo. ‐ La credibilidad del agente de apoyo. ‐ La colegialidad. 

(Rdguez. Moreno, 1.992:11) Nieto y Portela (1.992) por su parte, al hablar de asesoramiento se refieren a los procesos de ayuda a 

la mejora escolar, la cual definen (apoyándose en Miles y Ekholm, 1.985) como "un esfuerzo sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas en una o más escuelas  con  el  fin  de  lograr más  eficazmente  las metas  educativas".  Por  otro  lado,  utilizan  el  término asesoramiento o apoyo indistintamente, si bien aclaran su conceptualización como algo que va más allá de otros ámbitos a los que habitualmente ha estado restringido como son la orientación personal, escolar y profesional y ámbito de las necesidades educativas especiales y compensación de desigualdades, algo que se debe encontrar vinculado a procesos que posibiliten el cambio educativo y que se base en prácticas plurales 

30

rodeadas de un clima colaborativo y todo ello, preferentemente, en el centro escolar.  

Por  nuestra  parte  vamos  a  considerar  el  asesoramiento  como  los  procesos  interactivos  de colaboración con los centros educativos y/o profesorado que los conforman con la finalidad de prevenir posibles problemas, participar y ayudar en la solución de los que puedan existir y cooperar en la consecución de una mayor mejora educativa.  

En cuanto a las funciones propias de la labor asesora, Louis (1.985) refiriéndose a las tareas propias del asesor externo, llega a definir hasta once posibles actividades a desarrollar:   1. Investigación y análisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y diseminando directrices de política educativa.  2. Evaluación de prácticas escolares, ayudando a los centros a conocerlas y sistematizarlas.  3. Desarrollo de materiales, métodos o procedimientos.  4. Demostrar y modelar nuevas prácticas y métodos educativos.  5. Información sobre resultados de investigación y sobre nuevos métodos pedagógicos.  6. Planificación a nivel de centros.  7. Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en proyectos similares.  8. Formación de profesores en nuevas prácticas educativas.  9. Consultor para seleccionar y desarrollar nuevos programas.  10. Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio.  11. Creador de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus potencialidades para dirigir su propia mejora. 

(Louis, 1.985)  

Nieto y Portela separan las tareas a desempeñar por los agentes de apoyo interno de los agentes de apoyo externo y así en relación a los primeros señalan las siguientes actividades:  

1.  Continuar  directamente  vinculado  a  la  enseñanza  en  el  aula:  enseñando;  experimentando; actuando como modelo para  los demás compañeros;  introduciendo mejoras en  la propia aula o también en la de otros compañeros, trabajando conjuntamente con ellos. 

 2. Organizar y conducir procesos de revisión conjunta de la práctica educativa (ayudar a compañeros a clarificar y especificar sus necesidades y problemas, diseñar proyectos de investigación, formular propuestas de acción, evaluar las acciones que emprenden y reflexionar sobre las mismas. 

 3. Supervisar y orientar individualmente a otros compañeros. 

  

4. Participar en la toma de decisiones sobre la línea a seguir y las modificaciones que se considere necesario introducir. 

 5. Tomar parte en la formación de otros profesores. 

 6. Conducir y apoyar el trabajo en equipo y favorecer una atmósfera propicia para esta modalidad de trabajo. 

31

 7. Tomar parte en actividades de evaluación. 

 8.  Facilitar  recursos:  localizar  recursos;  diseñar  y  construir,  seleccionar  y  adaptar materiales  y programas; servir de enlace con agentes de apoyo externo y otros profesores con intereses comunes. 

(Nieto y Portela, 1.992:345 )  

En cuanto a las tareas a desempeñar por los agentes de apoyo externo señalan las siguientes:  

1. Planificación. Diseñar nuevos currícula, programas instructivos, materiales, instrumentos, métodos de enseñanza. 

 2. Implementación. Ayudar a las escuelas a implementar directrices curriculares establecidas desde instancias administrativas (sistemas centralizados); seleccionar, adaptar e implementar programas disponibles  que  responden  a  sus  necesidades;  o  desarrollar  su  propio  currículum  (sistemas descentralizados) 

 3. Demostración. Hacer demostraciones de nuevos programas o prácticas de enseñanza de modo que las escuelas tengan la oportunidad de observar y examinar dichas innovaciones en acción. 

 4. Diseminación. Recopilar, sintetizar, transformar, diseminar información para los profesores. (...) 

 5.  Establecimiento  de  redes.  (...)  ayudar  a  los  profesores  o  escuelas  a  diseminar  sus  propios materiales o prácticas, a relacionarse con colegas y a crear redes de intercambio y colaboración en base a intereses comunes. (...) 

 6. Valoración de necesidades. Ayudar a profesores o escuelas a valorar sus necesidades de manera formal o informal, bien como paso previo para facilitar la resolución de un problema o bien para ir determinando conjuntamente sobre qué trabajar y cómo a lo largo de su relación. 

 7.  Investigación y  análisis.  (...)  Su objetivo puede  ir desde mejorar  la práctica  escolar  (...)  hasta satisfacer necesidades de nueva información por parte de distintas audiencias implicadas (...) 

 8. Evaluación. Conducir o tomar parte en evaluaciones de distinta naturaleza y propósito. (...) 

 9. Formación. Promover, planificar, conducir y supervisar actividades de perfeccionamiento en la escuela orientadas al aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores a nivel tanto pedagógico como organizativo. (...) 

 10.  Prescripción.  En  algunas  ocasiones,  cuando  se  habla  de  apoyo  externo  se  excluyen  tareas puramente reguladoras que van ligadas a una función de control (...) en otras se opta por incluirlas bajo el calificativo de apoyo. (...) 

(Nieto y Portela, 1.992:348‐349)  

Por nuestra parte, más que diferenciar funciones propias del asesoramiento externo y del interno vamos a apostar por la articulación de ambos, apostando por la coordinación de los distintos profesionales educativos de una zona, centro o grupo de centros que fueran conformando un modelo de apoyo colaborativo desde el que el asesoramiento a los centros y sus profesores pudiera venir tanto desde dentro como desde fuera o desde ambos ámbitos al mismo tiempo, sin grandes distinciones de funciones. Siguiendo a Parrilla (1.994) estariamos hablando de un apoyo colaborativo como un proceso que busca  la adecuación de  la enseñanza a distintas situaciones y necesidades y que se basa en la igualdad como base de las relaciones de los profesionales  intervinientes,  caracterizado  por  su  confianza  mutua,  responsabilidad  compartida  y comunicación abierta. Un apoyo que exige igualmente contemplar de forma positiva los diversos enfoques y recursos para  la  identificación de problemas,  selección y diseño de estrategias de solución, desarrollo y evaluación de las mismas, desde un planteamiento que descansa en la responsabilidad compartida de todos los profesionales que van a intervenir.  

32

En definitiva,  se  trataría de analizar y  resolver  los problemas de  forma conjunta y colaborativa asumiendo las aportaciones de otros profesionales del centro o externos al mismo y caminando hacia un trabajo coordinado que se articule desde los supuestos de complementariedad del conocimiento. Así vistas las cosas puede parecer que cualquier profesional que actúe desde dentro del centro, o desde fuera del mismo, puede asesorar, y esto puede ser cierto, pero, al mismo tiempo, hemos de ser conscientes que en el perfil que defina cada una de las actuaciones se pueden llegar a apreciar claras diferencias tanto en los planteamientos como en la forma de desarrollar la tarea, por lo que hemos de considerar el riesgo que se corre (Hernández, 1.991) de que se diluya el efecto y pueda llevar a un mero cambio de nombre si no va asociado a una nueva forma de actuación profesional, pues en ese caso el proceso dejaría de ser significativo por su inespecifidad, lo que constituría un cambio de denominación para unas funciones ya conocidas.  

En este sentido Havelock (1.969), citado por Hernández, señala una serie de características que pueden perfilar el papel del asesor, distinguiendo lo que puede ser o no  considerado como asesoramiento:  

* La necesidad de asesoramiento, la demanda, debe ser realizada por el profesor, profesores o centro a asesorar.  

* La relación entre asesor y asesorado debe ser temporal y específica para la necesidad o demanda que se plantea.  

* Los asesores pueden proceder de distintas disciplinas profesionales.  

* El asesor no debe solucionar problemas, sino ayudar a encontrar y contrastar posibles soluciones.  

* No debe existir relación jerárquica entre el asesor y el profesorado que se asesora.  

* El punto de partida debe ser el compromiso compartido a partir del contraste de las expectativas respectivas.  

* Se debe favorecer la actitud de generar conocimiento compartido.  

* Se debe favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesorado o centro, así como del propio asesor, con vistas a conseguir mejoras.    

4. El asesoramiento y la calidad educativa. Desarrollo y mejora de la enseñanza.  

La implantación de la LOGSE también ha promovido la necesidad de difundir entre el profesorado los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje propugnados por esta reforma, a través de una amplia variedad de actividades de formación. Si repasamos brevemente  las distintas formas de entender los procesos de enseñanza‐aprendizaje  especificados  en  el  siguiente  cuadro,  podemos  observar  como  todavía  subsisten modelos transmisivos y activistas que se entremezclan con los constructivistas fomentados por la reforma educativa.    

  

 MODELO TRANSMISIVO 

MODELO ACTIVISTA  MODELO CONSTRUCTIVISTA 

 PROFESOR 

 CONCEPCIÓN FILOSÓFICA 

 * Memorización * Lección magistral * Exposición oral 

* Actuación sobre la realidad * Fomento del activismo * Escasa profundización sobre contenidos conceptuales 

* Interpretación de la realidad a partir de los conocimientos adquiridos por los alumnos 

33

 ALUMNO 

  

 * Receptor de aprendizaje * " Pasividad " 

* Actividad no dirigida * " Espontaneidad" 

* Actividad dirigida * Facilita el cambio progresivo en las ideas de los alumnos 

    CONTEXTO 

 INTERACCIÓN 

 * Interacciones escasas * Profesor/Alumno básicamente 

* Interacciones abundantes entre los alumnos, poco reguladas por la intervención del profesor 

* Muchas interacciones Alumno/Alumno Profesor/Alumno 

  

 PRIORIDAD DE CONTENIDOS 

 * Conceptuales  * Procedimientos y 

destrezas * Conceptuales, procedimientos y destrezas 

  

Igualmente,  los modelos  de  asesoramiento  se  pueden  identificar  con  la  forma  de  entender  los procesos  de  enseñanza  aprendizaje:  experto,  con  capacidad  de  identificar  y  solucionar  problemas; dinamizador, que deposita toda la responsabilidad en los centros y colaborativo, que no dice lo que hay que hacer sino que ayuda a analizar mejor los problemas y a buscar soluciones.   

Como ya ha quedado dicho, la labor de asesoramiento se crea fundamentalmente a partir de prácticas como la formación permanente, la innovación educativa, la supervisión y la orientación, configurándose su identidad a medida que se va diferenciando de dichos quehaceres, pero a veces resulta extraño y difícil establecer  diferencias  entre  ellos  y  sobre  todo  entre  asesoramiento  y  formación  del  profesorado, fundamentalmente cuando trabajamos con modelos de formación orientados hacia el desarrollo profesional. Marcelo (1.994) piensa que el concepto desarrollo profesional de los profesores presupone un enfoque en la formación del profesorado que valora su carácter contextual, organizativo y orientado al cambio, así como que tiene una connotación de evolución y continuidad que parece superar la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores. Comenta, igualmente, que el desarrollo profesional entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien ha de aprender algo por sí mismo o apoyado en otros, dentro de un contexto concreto, implica un proceso de diseño, desarrollo y evaluación. Pero se trata de procesos que no se dan en el vacío, que requieren de una estructura que facilite recursos materiales y humanos que coordinen los diferentes momentos del proceso. Requieren, en definitiva, de la existencia de servicios de apoyo que colaboren con el profesorado en la iniciación, desarrollo y evaluación del proyecto.   

El proceso de asesoramiento o apoyo está directamente influenciado por la política educativa, por las características del Sistema Educativo, por la autonomía de los centros y por el grado de profesionalidad de los profesores. 

 Decíamos que la finalidad básica de la labor de asesoramiento es la de colaborar con los centros para 

contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza y de los procesos educativos que en ella tienen lugar. Cómo contribuir a esa mejora va a ser diferente según los centros, ya que las necesidades van a ser distintas, de ahí que se convierta en tarea importante el clarificar y consensuar los distintos papeles en los procesos de colaboración que se vayan a establecer, así como intentar no asumir ciertas tareas que de alguna forma puedan ir en contra de la autonomía e iniciativas de los propios profesores del centro.  

Lo que se busca, en definitiva, es que las implicaciones que se desprenden como causa del desarrollo de la LOGSE, vayan elevando la calidad de los centros y su capacidad de educar realmente para la participación y  colaboración  activa  de  los  individuos  en  la  sociedad.  El  trabajo  y  formación  dentro  del  centro,  la potenciación del  trabajo en equipo, el estímulo de  investigaciones, etc.  son aspectos que no se deben ni pueden olvidar desde la labor de asesoramiento, puesto que si los centros van abriendo sus puertas a otros 

34

profesionales, aceptando su colaboración y compartiendo sus problemas, los asesores se van a convertir en personas que también van a tener su responsabilidad y reto profesional en todo proceso de cambio que se planteen los centros como núcleo de la mejora escolar.  

Pero como argumenta Bolívar (1.995) los procesos de cambio en los centros no pueden ni deben consistir en cómo desarrollar en los mismos buenos diseños externos, sino por el contrario en algo que no sólo se ha de generar en los propios centros sino que además debe integrar los propósitos y metas del profesorado como personas, sus preocupaciones, vivencias, creencias, etc. De ahí que no debamos perder nunca como referencia  al  desarrollar  tareas  de  asesoramiento,  que  los  profesores  deben  ser  los  constructores de  la innovación, los principales artífices, y para que ello ocurra hemos de trabajar más en el campo de las creencias y de las teorías implícitas que en el de aprendizaje de nuevos conocimientos, considerando, al mismo tiempo, que  el  profesorado  aprende  en  su  contexto organizativo de  trabajo,  de  ahí  que  independientemente de determinadas  acciones  concretas,  el  asesoramiento  se  debe  inscribir  en  el  contexto organizativo de  los centros, de forma que permita y potencie el cambio y la mejora deseados.  

Recordemos para concluir, que un modelo de asesoramiento colaborativo que busca la mejora escolar y calidad educativa, fundamentalmente a través del trabajo en y con el centro, no es causal, no es sólo una aplicación de técnicas precisas, se trata de algo ideológico, cargado de valores, actitudes y creencias, y cuyo contenido principal se centra, una vez más, en la "colaboración entre iguales".  

Imbernón (1.996) en este sentido nos recuerda que en esta nueva cultura profesional, el profesorado ya no se conforma con experimentar innovaciones que le vienen de fuera, sino que pasa a jugar un papel dinámico, participando activamente desde y en su propio contexto. Al mismo tiempo, reconoce que los centros necesitan además de la discusión entre colegas, de la ayuda externa democrática y de prácticas reflexivas, intentando superar el aislamiento en las aulas y en los centros, de ahí que haya que buscar puentes de unión entre las escuelas y los distintos sistemas en que se encuentran inmersas mediante la indagación colaborativa y proyectos comunes "que sean capaces de generar una nueva cultura de  la organización y de  fundir  la perspectiva interna de los que están dentro de las escuelas con las perspectivas externas del personal de apoyo en una verdadera perspectiva colaborativa". Las funciones de asesoramiento adquieren, de esta forma, una dimensión significativa en el desarrollo y mejora de la enseñanza que repercutirá en una mayor calidad educativa.  

5.‐ Problemas que se pueden presentar.  

En el contexto actual de implantación progresiva de la LOGSE, la figura del asesor se constituye en el agente de apoyo externo que va a intentar ayudar al profesorado y a los centros educativos a poner en marcha los cambios necesarios que demanda la propia Reforma educativa, y es precisamente aquí donde pueden aparecer los primeros problemas, pues si el rol del asesor debe estar más próximo a la formación que a la burocracia, es esta última la que con frecuencia predomina sobre la primera, constituyéndose, en el mejor de los casos, en tareas compartidas que añaden mayor indefinición si cabe a la propia actuación del asesor y al desarrollo de sus funciones   

Ya hemos comentado algunas de las funciones encomendadas a los asesores, así como la finalidad fundamental del desempeño de su tarea, de forma que partiendo del asesoramiento como colaboración con los centros educativos con vistas a la consecución de una mayor calidad en sus actuaciones, vamos a detenernos a continuación en algunos de los problemas que se pueden presentar a la hora de poner en funcionamiento esos procesos colaborativos.   

5.1. Diversificación profesional de los asesores.  

Rodríguez Moreno (1.995), citando a Dyson (1.991) hace referencia al amplio listado de actividades encomendadas al personal de apoyo dedicado a tareas de asesoramiento, de forma que examinando sus funciones podemos encontrar tantas y tan variopintas que suelen abarcar un amplio abánico que suele ir desde el tratamiento directo con alumnos a tareas de formación en centros pasando por la coordinación con otros servicios no educativos, impartir formación permanente o trabajar y/o apoyar a familias. Con estos presupuestos no sólo tendríamos que pensar en "superasesores" sino que además como plantea el propio 

35

Dyson no sólo se pueden interpretar como un espectro de actividades al ser algunas de ellas claramente contradictorias. Sigue comentando que integrar coherentemente la diversidad de tareas a desarrollar va a resultar complicado porque va a implicar tratar con dilemas más o menos explícitos. Surge así el problema de las funciones asignadas, muchas y añadidas, y algunas, además, contradictorias.  

Por otro lado, como vimos al hablar de los distintos profesionales a los que se les asigna tareas de asesoramiento, entre las funciones adjudicadas a cada uno de los servicios o equipos, es fácil observar ciertos solapamientos que provocan desajustes en las propias intervenciones que pueden propiciar un evidente desconcierto no sólo entre sus componentes, sino fundamentalmente entre el profesorado de los centros de intervención,  lo que crea  la necesidad de coordinar dichas actuaciones mediante  la  reordenación de  las funciones encomendadas o la institucionalización de mecanismos fluidos y operativos de coordinación que faciliten la adecuada inserción en el funcionamiento de los centros, ya que el problema fundamental no va a estar en especificar lo que deba hacer cada uno, que puede quedar más o menos claro a nivel teórico o legal, lo fundamental va a ser como coordinar todos los apoyos disponibles para dar realmente respuestas acordes con la realidad de la práctica de los profesores.  

Coll reconocía estos aspectos hace poco tiempo en una mesa redonda y afirmaba: "En ese sentido es preciso  avanzar  en  una  línea  que,  sinceramente  hay  que  reconocerlo,  desde  la  Administración  hemos avanzado poco. Hay que conseguir que los apoyos lleguen a los centros, pero deben llegar no sólo de una manera más o menos coordinada, sino de modo que se inserten en su dinámica de funcionamiento y que, realmente, no pierdan la proximidad con lo que son los problemas reales del profesorado. Y creo que ahí tenemos la verdadera dificultad".   

5.2. Competencia del asesor. Asesoramiento y profesionalización docente.  

La visión o concepción que se tenga sobre la competencia profesional del asesor puede convertirse en algo problemático que obstaculice el inicio o desarrollo de determinados procesos de apoyo a los centros educativos o equipos de profesores.  

Hoy día la competencia del asesor no debe ser vista como una relación jerárquica de rango superior que se ejerce sobre el profesorado. Su papel no debe ser el del experto que tiene la clave y solución para todos los problemas que se planteen en los centros, ya que con ese posicionamiento se estaría fomentando una situación de dependencia del profesorado con respecto al asesor que se alejaría tremendamente del objetivo de conseguir y fomentar una mayor profesionalización de los docentes. En este sentido Rodríguez Moreno (1.995) señala que el asesoramiento tiene su razón de ser en el servicio que presta a profesores y centros educativos, que la competencia del asesor se debe separar cada vez más de la imagen tradicional de dominio del conocimiento teórico y vincularse más al conocimiento generado en la práctica y que, desde este punto de vista,  los mejores  profesionales  que  pueden  desarrollar  tareas  de  asesoramiento  son  precisamente  los profesores, pues son los únicos que pueden cumplir con la condición esencial de asesoramiento de conseguir una interacción "de igual a igual". Continúa comentando que incluso puede resultar contradictorio el hablar del papel del asesor precisamente ahora que es cuando más se está reivindicando la profesionalización del docente en cuanto a su capacidad de autonomía y ejercicio responsable de la enseñanza fundamentalmente.  

El asesoramiento, por tanto, se debe plantear como una colaboración o interacción entre iguales de forma que la persona que ejerce como asesora no tenga por qué ser vista como mejor preparada que el profesor, sino como persona que realiza sus aportaciones al grupo desde un punto de vista diferente o no a las aportaciones  del  profesorado,  pero  siempre  intentando  conseguir  la máxima  complementariedad  en  la búsqueda de soluciones a las necesidades planteadas. En este sentido, la persona que ejerza la función de asesoramiento deberá demostrar en todo momento respeto por el profesorado individualmente considerado y en grupo, así como por el centro como institución educativa, intentando no ofrecer la sensación de que el objetivo de su actuación se pueda encaminar hacia la desestabilización  del equilibrio conseguido por cada escuela como sistema (Watzlawick y otros, 1.983). De ahí que sea de máxima importancia, como estrategia,  intentar  formar  parte  de  ese  sistema,  adaptarse  al  mismo,  que  el  propio  centro  perciba  y  sienta  esa colaboración,  pues  si  en  algún  momento  se  siente  la  intervención  como  peligrosa  o  molesta  para  el funcionamiento del centro, el intento de conseguir los objetivos planteados estarán abocados al fracaso y la actuación del asesor no dejará de ser puntual o periférica. Se  trataría, por tanto, de aportar, construir y 

36

avanzar desde dentro del sistema con la ayuda de asesores, profesores y otros profesionales que puedan implicarse.  

Deberíamos, pues, concebir la competencia del asesor con su vinculación al conocimiento que se genera en y desde la práctica, debiéndose deshechar todo tipo de competencia que se distanciara de dicho conocimiento  y  que  traicionara  de  alguna  forma  las  relaciones  de  igualdad.  Sólo  así  revitalizaríamos  el conocimiento práctico a un nivel más acorde con el protagonismo que tiene, o debe tener, en la configuración de la enseñanza y del profesorado.    

5.3. El trato con colegas. El problema de la credibilidad.  

Otro de los problemas que se presenta en el desarrollo de la función asesora y, por tanto, obstaculiza el desempeño de su papel de apoyo a los procesos de cambio y mejora, es el que hace referencia a la visión que el profesorado pueda tener de los profesionales que desarrollan dicha función.  

Por lo general, la visión que predomina del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que en  alguna medida  ha  "renegado"  del  trabajo  directo  con  alumnos  en  los  centros  escolares.  Se  habla  de "desertores de la tiza", al tiempo que de representantes de la Administración encargados de gestionar la implantación de los cambios y directrices propugnadas por la misma. Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de establecer vínculos y relaciones con el profesorado, así como una traba importante para conseguir la credibilidad del asesor.  

De igual manera, no podemos olvidar que la mayoría de los profesionales de apoyo han pasado con anterioridad  por  las  aulas  y  se  han  visto  impregnadados  del  trabajo  eminentemente  individual  que  se desarrolla en las mismas, de la falta de tradición de trabajo en equipo que puede llevar a que al inicio de ejercer tareas de asesoramiento siga predominando esa cultura individualista que le haga encontrarse con una experiencia limitada y con una ausencia de competencias necesarias para desarrollar su función. Y son precisamente esas competencias las que se deben ir adquiriendo con la práctica y con la adquisición de un adecuado soporte teórico, de forma que con un adecuado desarrollo de las mismas y la colaboración en la solución de las necesidades planteadas, se vaya consiguiendo la credibilidad necesaria ante el profesorado.  

Y es que la credibilidad se constituye en algo de especial importancia cuando se pretenden establecer relaciones e interacciones no jerárquicas, dado que cuando se percibe el más mínimo atisbo de control o de autoridad por parte del profesorado, éste comienza a desconfiar y esa desconfianza se costituye en el principal obstáculo para la consecución de relaciones de igualdad.  

Lo anterior viene a significar que el verdadero reto del asesor va a estar como señala Rodríguez Moreno (1.996) en "situar el apoyo escolar en el contexto de las relaciones entre colegas sin distinción de status", de  forma que se vaya ganando la credibilidad y el prestigio a  los ojos del profesorado, así como consiguiendo la habilidad suficiente como para promover el protagonismo de los verdaderos artífices del asesoramiento, es decir, de los centros educativos y su profesorado, de forma que, en palabras de la misma autora,  colegialidad  y  responsabilidad  se  conviertan  en  dos  aspectos  inseparables  que  confieran  al asesoramiento  el  facilitar  la  capacitación  del  profesorado.  Todo  ello  implica  iniciar  procesos  claros  y transparentes no de dependencia y sí de responsabilidad compartida que siente las bases para la consecución de una relación de confianza y duradera que centre el protagonismo en el propio grupo de trabajo, huyendo de  personalismos,  contribuyendo  así  a  la  apertura  de  procesos  reflexivos  que  se  constituirán  en  los verdaderos artífices de los proyectos de actuación en y desde los centros.  

6. Posibilidades de actuación.   

De la búsqueda de soluciones a los problemas planteados en el apartado anterior es de donde van a salir las posibilidades de actuación en cuanto a la consecución del mejor diseño posible de la función asesora en el marco actual de implantación y generalización del nuevo Sistema Educativo. De hecho, conforme íbamos exponiendo algunas de las dificultades con las que nos encontramos, paralelamente se exponían posibles alternativas a las mismas. A continuación vamos a resumir en dos puntos algunos aspectos claves por los que, a nuestro parecer, debería pasar cualquier actuación encaminada a suministar apoyo a nuestras centros 

37

educativos, lo que contribuiría a garantizar un mayor éxito en el desarrollo  de esa compleja tarea, así como a iniciar el camino de la evaluación de la misma con vista a la mejora de futuros diseños.   

6.1.  Necesidad  de  coordinación  y  complementariedad  en  la  actuación  de  los  diversos profesionales que intervienen en tareas de asesoramiento.  

 En la actualidad resultaría difícil poner en duda la necesidad de actuar coordinadamente desde todos 

los sectores que inciden en los centros como agentes de apoyo externos a los mismos. Además, para que a través de esa actuación se consigan los mejores resultados posibles, parece obvio, y deseable, que dichos niveles de coordinación de actividades se extiendan a las fases de detección de necesidades, planificación y evaluación, y no se queden reducidos sólo a la etapa de aplicación o desarrollo. Se plantea así una alternativa de futuro, en la que partiendo de la reflexión de la propia práctica se pueda llegar a plantear modelos de acción coordinados en el contexto actual de innovación y reforma institucional en que nos encontramos, siempre con la preocupación lógica por la mejora en la calidad de la enseñanza.  

La diversificación profesional dentro de los distintos Servicios y Programas que tienen encomendados funciones de asesoramiento, más que preocupación debería suponer una oportunidad única de poder ofrecer a  los  profesores,  centros  y  zonas  educativas  de  influencia,  acciones  distintas,  pero  complementarias  y coordinadas, relacionadas con el cambio y mejora de la educación, así como con la planificación, adaptación, desarrollo y evaluación del currículum, lo que además supondría mayores y mejores niveles de rentabilidad de esfuerzos.   

Todo ello en un contexto de formación continua del profesorado, lo que supondría ir más allá de meras  actuaciones  transmisivas  e  informativas,  superando  concepciones  meramente  administrativas  y técnicas, e intentando crear un clima favorable de diálogo y colaboración con las propuestas de la Reforma con objeto de interpretarla y reconstruirla en cada uno de los contextos en que se vaya a desarrollar.  

La implantación progresiva de la LOGSE debe conducir a la necesidad de perfilar las funciones de los profesionales dedicados a tareas de asesoramiento y apoyo externo atribuyendo tareas y responsabilidades tanto a los componentes de los Equipos de Apoyo Externo, como a los Servicios de Inspección y asesores de formación en CEPs. Surge así, una vez más, la necesidad de coordinación a la que nos hemos referido antes.   

Solé (1.994) piensa que una de las consecuencias más interesantes del Proyecto de Reforma para la Enseñanza sería el intentar crear las condiciones favorables para facilitar el consenso social en torno a un Proyecto Educativo que se planteara como finalidad última la mejora de la calidad de la enseñanza, siendo en dicho contexto donde según dicha autora habría que situar el análisis de las diversas instancias de apoyo a la escuela, fundamentalmente en relación a su papel en los procesos de elaboración y revisión de los proyectos Curriculares de Centro.  

Lo  que  ocurre,  como  también  ha  quedado  reflejado  con  anterioridad,  es  que  conforme  se  van produciendo cambios que tienen repercusión en los centros, se va produciendo, igualmente, una ampliación de las funciones de las instancias de apoyo, sin cuestionar ni revisar otras ya existentes, lo que no resulta positivo para los Servicios de Apoyo ni para los centros y su profesorado.  

Resulta, por tanto, de suma importancia  la creación de espacios de asesoramiento debidamente coordinados  y  contextualizados,  de  forma  que  desde  un  principio  se  pueda  trabajar  conjuntamente, profesorado y profesionales de apoyo, bajo un clima de colaboración, hacia la construcción de proyectos debidamente consensuados y encaminados a la consecución de cambios cualitativos que puedan incidir en la mejora de las prácticas educativas. Sólo de esta forma se facilitará el trabajo de todos y se rentabilizarán los recursos disponibles, pudiéndose llegar a ofertas concretas a los centros más racionales y coherentes.  

Recordar una vez más que la concepción de la labor de asesoramiento ha estado sujeta a los cambios que han ido sufriendo la teoría y la práctica del cambio educativo, estando ligada a las ideas de creación del servicio de apoyo en cuestión. Así, si con la puesta en marcha de los primeros servicios de apoyo se tendía a reproducir esquemas de transferencia lineal en los que los "expertos" decían lo que había que hacer para 

38

conseguir una mejora, limitándose el profesorado a poner en práctica dichos "consejos", afortunadamente se va  evolucionando  hacia  la  consideración  del  asesoramiento  como  proceso  de  facilitación  en  contextos colaborativos adaptados a los propios problemas y necesidades del profesorado y los centros. 

Louis et al (1.985) señalan dos modelos de actuación distintos en relación con el funcionamiento del Sistema Externo de Apoyo:  

* Modelo orientado hacia  los procesos,  centrado en problemas y  en una  relación de colaboración entre expertos y profesorado. 

 * Modelo orientado hacia los contenidos, centrado en el experto y en la aplicación de sus conocimientos y técnicas sobre los centros y su alumnado. 

    PROCESO 

   CONTENIDO 

   Énfasis en el proceso 

   Énfasis en los contenidos 

   Toma de postura 

   Neutralidad 

   Centrado en grupos 

   Centrado en individuos 

   Enfoque proactivo 

   Enfoque reactivo 

   Potenciación de capacidades 

   Ayuda directa 

   Relación personal 

   Relación impersonal 

   Foco en organización 

   Foco en individuos 

 Escudero (1.992), por su parte, llama la atención sobre las precauciones que habría que tomar sobre 

categorías tan generales que sólo son "susceptibles de comprensión si se entienden como puntos de referencia para desvelar el modelo que organiza y da sentido a un conjunto de funciones" que nos permitirá determinar el modelo dominante en la actuación de los servicios de apoyo externo. No considera dicha categorización como dicotómica, pensando que en determinadas situaciones hay que optar por soluciones que integren adecuadamente aportaciones de uno y otro modelo.  

No obstante, en coherencia con el  interés de promover prácticas colaborativas que presidan las iniciativas de cambio y mejora, se debe ir evolucionando hacia el modelo de procesos, intentando superar la constatación  de  que  en  el  trabajo  que  se  realiza  en  los  centros  aparece  alguna    desconexión  entre  los profesionales que aportan alguna modalidad de asesoramiento a los mismos  y a sus profesores.  

Esta desconexión puede ser debida, según Escudero, a la preocupación real de cada Servicio más por su propia parcela de intervención que por el desarrollo de una política coordinada de apoyo externo que debidamente fundamentada en un modelo de actuación, hiciera frente al reto de la mejora educativa.  

Terminaremos la exposición de este apartado haciendo referencia a dos aspectos importantes sobre los que reflexionar y tomar decisiones lo más inmediatas posibles:  

En primer lugar, la insatisfacción actual en el desarrollo de sus quehaceres, tanto por parte de la mayoría  de  profesionales  con  tareas  de  asesoramiento,  como  de  los  centros  educativos  y  su profesorado.  Habría  que  poner  en  marcha  procesos  que  se  plantearan  la  recuperación  de  las esperanzas perdidas en los distintos sectores que conforman todo el mundo educativo, de forma que más allá de recelos y desconfianzas se busquen fórmulas coordinadas de trabajo enfocadas a  la consecución de objetivos comunes. 

 En segundo lugar, parece necesario cursar desde estas líneas una invitación a todos los sectores implicados en el tema, fundamentalmente a la Administración Educativa, a la reflexión sobre una serie de aspectos entre los que habría que destacar la necesidad de un modelo de formación, 

39

basado fundamentalmente en una línea consistente de asesoramiento, que desencadenara en la elaboración de proyectos coordinados y de trabajo cooperativo. 

  

6.2. Hacia un modelo de asesoramiento centrado en los procesos.  

Como viene quedando reflejado en el presente capítulo, así como en escritos anteriores (Murillo, 1.994), el hecho de coexistir distintas formas de concepción y adopción del asesoramiento nos puede llevar a apreciar una característica multiplicidad de opciones tanto en los roles como en las funciones de quiénes desarrollan dicha tarea. Si bien las primeras aproximaciones a la cuestión se han realizado para ámbitos de actuación no específicamente educativos, su consideración nos permitirá acercarnos a las que son más propias del asesoramiento escolar.  

Havelock (1.969), identifica tres roles diferentes en la transferencia y/o utilización del conocimiento por  parte  de  los  agentes  de  cambio: dador de  soluciones, mediador de  información y  facilitador y colaborador en  la  identificación y resolución de problemas.  Schein  (1.988)  señala  tres modelos de asesoramiento: de adquisición de servicios por parte de una institución, el modelo doctor­paciente y el de consulta como asesoramiento de proceso.   

Por  su  parte,  Lippit  y  Lippit  (1.986)  identifican  hasta  ocho  roles  en  función  del  criterio  de directividad/no directividad que van desde el más persuasivo hasta el menos comprometido, situando entre ellos al especialista como planificador, como mediador informativo, como especialista en procesos de aprendizaje y como solucionador de problemas.  

Desde un punto de vista más próximo a lo escolar Little (1.985) piensa que en relación con el estatus que se posea, el rol del asesor puede ser examinado desde tres perspectivas:  asesor como igual que modela relaciones profesionales productivas cuando se  le pide, asesor como profesional especialista del currículum que ofrece formación y asesor como colega con demostrado conocimiento y destrezas. En cuanto a las funciones asignadas, Louis y otros (1.985) identifican las siguientes:  

‐ Investigación y análisis.  

‐ Evaluación de prácticas escolares.  

‐ Elaboración de materiales, métodos o procedimientos de trabajo.  

‐ Demostración y modelado de nuevas prácticas de enseñanza.  

‐ Información sobre resultados de investigación y nuevos métodos pedagógicos.  

‐ Planificación a nivel de Centros.   

‐ Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en proyectos similares.  

‐ Formación del profesorado en nuevas prácticas educativas.  

‐ Asesoramiento para la selección y desarrollo de programas educativos.  

‐ Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio.  

‐ Creación de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus potencialidades para controlar y dirigir su propia práctica. 

 Igualmente resultan interesante las conclusiones del estudio, citado por Escudero, llevado a cabo por 

Fullan, Anderson y Newton (1.986) sobre sistemas de apoyo para el desarrollo del currículum en los centros, entre las que sobresalen: 

40

 ‐ Se constata la necesidad de poner más énfasis en enfoques organizativos y de sistema que en el desarrollo de innovaciones específicas. 

 ‐  Hay  que  insistir  en  una  mayor  integración  del  currículum  y  del  desarrollo  profesional  del profesorado. 

 ‐ Es necesario contemplar en qué medida se integran adecuadamente las estructuras y funciones para decidir sobre lo que hay que cambiar en los centros y la provisión de condiciones para posibilitar el apoyo correcto al desarrollo del cambio. 

 ‐ Se aboga por una visión del asesoramiento externo en íntima conexión con el desarrollo interno de los centros, y de las funciones de apoyo externo con los mismos procesos de mejora que los propios centros han de realizar en una dinámica de cambio educativo. 

 ‐ Necesidad de una política en la que la implicación del profesorado y los incentivos constituyan objetivos específicos a abordar.   

 Por  lo  que  en  resumen,  habría  que  pensar  más  en  asesores  como  expertos  en  procesos  y 

procedimientos de animación y desarrollo de cambio educativo que cómo técnicos especialistas en contenidos o innovaciones específicas.  

En términos generales, los Servicios de Apoyo Externo a los centros se pueden configurar desde una doble perspectiva:   

* Para asegurar la uniformidad en la implantación de una determinada política educativa. Asociado normalmente a Sistemas Educativos centralizados que ejercen un control directo sobre los aspectos escolares más importantes. 

 * Para facilitar la diversidad en la respuesta adaptativa de los centros a las exigencias externas o a las iniciativas internas de mejora. Asociado normalmente a Sistemas Educativos descentralizados. 

 Por otro lado, como ya ha quedado reflejado, los estilos y estrategias de asesoramiento los podemos 

situar entre dos polos:   

* El polo de la intervención, donde los Equipos trabajan en los centros para diagnosticar y definir sus problemas, estableciendo desde fuera qué es lo relevante y significativo y ofreciendo soluciones específicas y puntuales a los problemas concretos. Se pone el énfasis en el valor del conocimiento científico para influir en la dinámica de cambio, fomentándose la aplicación de prescripciones. Este estilo se asocia a profesionales que desempeñan el rol de expertos en contenidos, cuya prestación de apoyo suele se unidireccional y directiva. 

  

* El polo de la colaboración, donde los Equipos trabajan con los centros para que sean ellos quiénes analicen y comprendan sus problemas o necesidades, así como para que busquen y seleccionen soluciones apropiadas a los mismos. Este estilo se asocia a profesionales que desempeñan un rol de facilitadores de procesos, cuya prestación de apoyo suele ser bidireccional y no directiva.  

 Escudero, manifiesta que ambos polos serían los "extremos de un continuo en el que, de un lado, cabe 

situar una pluralidad de posibles  funciones de asesoramiento y, de otro, permite preguntar qué  tipo de modelo o enfoque es preferible para articular aquellas actuaciones que un determinado servicio externo de apoyo puede estar ofreciendo en un momento dado a los centros y a los profesores". (1.992:223). Y nos ofrece el siguiente cuadro resumen:    

41

   ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO CENTRADA EN EL CONTENIDO. 

ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO CENTRADA EN LA FACILITACIÓN DE PROCESOS. 

 Los propósitos y objetivos del apoyo externo se elaboran fuera de las Escuelas y los profesores. 

Los propósitos y objetivos del apoyo externo se elaboran siguiendo los principios del trabajo conjunto y colaborativo. 

 La transferencia de teorías y métodos, la aplicación de programas o procedimientos es la razón de ser del apoyo externo. 

La facilitación de procesos internos en los destinatarios que puedan capacitarlos en la resolución de sus problemas y necesidades es la razón de ser del apoyo externo. Procurando satisfacer criterios sociales e ideológicos relacionados con la promoción de la solidaridad, autonomía interdependencia, comunicación y progreso en las relaciones sociales y educativas. 

 Se le supone más capacidad en el externo a la hora de decidir qué oferta, cómo y para qué... 

La capacidad para tomar decisiones sobre qué ofertar, cómo y para qué... es supuesta en el Profesorado, es compartida con el apoyo externo y es ejercida por uno y otros. 

 La estructura de relación con los sujetos destinatarios es diferenciada y jerárquica. 

La estructura de relación con los sujetos destinatarios es una combinación diferenciada de roles y funciones que ha de verse de forma complementaria. 

 La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de la "intervención" sobre las Escuelas y los profesores. 

La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de "trabajar con" los profesores y las Escuelas.   

 La teoría es más importante que la práctica a la hora de fundamentar los planes y programas de acción. 

La relación dialéctica entre teoría y práctica es la plataforma más adecuada para fundamentar planes y programas de acción. 

 (Escudero, 1.992: 223­224)   

De todas formas, el asesoramiento escolar no puede ser neutral, "dependiendo de cómo lo definamos y organicemos, así como del tipo de relaciones y prácticas en que se desarrolle, estaremos apostando por valores de jerarquización y diferenciación, influencia desigual, imposición y dominación, o por otros de signo contrario, como los de colaboración, participación, solidaridad, capacitación para la autonomía y liberación social y cultural".  

Por eso pensamos que las actuaciones de asesoramiento deberían encaminarse cada vez más hacia modelos cercanos al polo de proceso no directividad, que deben perseguir una serie de metas, señaladas por Escudero, de las que destacamos:  

* Expandir la capacidad del profesorado para diagnosticar y abordar sus problemas.  

* Posibilitar el cambio planificado centrándose en las actitudes, valores y procesos grupales de la 

42

organización.  

* Potenciar la productividad organizativa.  

* Desarrollar habilidades y actitudes de comunicación.  

* Desarrollar habilidades de resolución de problemas.  

*  Desarrollar  formación  desde  situaciones  de  simulación  a  situaciones  reales  de  resolución  de problemas. 

 * Facilitar procesos de trabajo grupal conjunto. 

 * Desarrollar relaciones de colaboración con sujetos relacionados con la organización. 

 * Desarrollar relaciones de paridad entre expertos y profesores de cara a la resolución de problemas.  Para ello, y dado que los Centros y/o Equipos de profesores no se encuentran en los mismos puntos 

de partida, habría que considerar una serie de etapas en nuestra labor de asesoramiento, que por extensión pueden ser las señaladas Pérez Ríos (1.994):  

a) Actividades dirigidas a la creación de la capacidad de colaboración del Centro.  

b) Análisis y revisión del Centro.  

c) Actuación como estrategia de colaboración del Centro.  

c.1) Fase de Pre‐contacto.  

c.2) Comienzo y desarrollo del contacto inicial.  

c.3) Diagnóstico de la situación.  

c.4) Búsqueda de soluciones y preparativos para la elaboración de un Plan de Actuación.  

c.5) Elaboración del Plan de Actuación.  

c.6) Preparativos para su puesta en práctica.  

c.7) Desarrollo colaborativo del Plan.  

c.8) Evaluación.   

Por consiguiente nos situamos ante un modelo de actuación que asume una serie de supuestos en los que simultáneamente se reconoce capacidad y recursos en los centros y su profesorado para la resolución de sus problemas y la contribución de los agentes de apoyo externo a su expansión, desarrollo y capacitación. Etapas de actuación que no pueden renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza y la construcción del conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones, sobre el currículum y sus procesos y sobre el profesorado como uno de los elementos ineludibles en la relación de asesoramiento.  

Se trataría pues, de insistir mucho más en la vinculación de los Servicios de Apoyo Externo con los centros y en su implicación en procesos que faciliten el propio desarrollo interno de los mismos, integrando entre  sus  funciones  tanto  conocimientos  y habilidades de  formación de profesores,  como desarrollo de capacidades para la facilitación de esos procesos de cambio, por lo que la labor de asesoramiento no puede ser considerada al margen de una política de desarrollo del currículum, de formación del profesorado y de desarrollo y mejora de los centros y de sus condiciones de trabajo pedagógico. 

43

   REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  BOLÍVAR,  A.  (1.995)  Aprender  en  el  centro,  construir  la  innovación.  Revista  del  CEP  de  Granada. (Documento)  ESCUDERO MUÑOZ,  J.M. Y MORENO OLMEDILLA,  J.M. (1.992) El asesoramiento a centros educativos. Estudio  evaluativo  de  los  Equipos  Psicopedagógicos  de  la  Comunidad  de Madrid,  Consejería  de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid.  HAVELOCK, R.G. (1.969) Planning for Innovation. Center for Research on Utilization of Scientific Knowledge. Ann Arbor, University of Michigan.  HERNÁNDEZ, f. (1.991) El asesor en la educación, Cuadernos de Pedagogía, nº 191, Abril.  IMBERNÓN, F. (1.996) La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?.  Aula de Innovación Educativa, Graó Educación, Enero., pp. 43‐46.  LIPPIT,R. AND LIPPIT, G. (1.986) The consulting Process in Action. University Associates, Inc., San Diego.  LOUIS, K.S. et al. (1.985) External Support Systems for School Improvement, in Van Velzen y otros (Eds.) Making School Improvement Work: A Conceptual Guide to Practice. ACCO, Leuven, pp.181‐220.  MARCELO GARCÍA, C. (1.994) Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, PPU.  MURILLO, P. (1.994) Los Equipos de Apoyo Externo y el asesoramiento a los centros. En Murillo, Gandul, Machío (Coord.) Los Equipos de Apoyo Externo y  los planteamientos del nuevo sistema educativo. Departamento de Publicaciones del CEP de Alcalá de Guadaira (Sevilla), pp. 23‐56.  NIETO,  J.M.  Y  PORTELA, A.  (1.992)  Funciones,  procesos  y  formación de  apoyos  externos  e  internos.  En ESCUDERO MUÑOZ,  J.M.  Y  LÓPEZ  YÁÑEZ,  J.  (Coord.)  Los desafíos de  las  reformas escolares.  Sevilla, Arquetipo, pp. 341‐377.  PARRILLA, A. (1.994) Apoyo a la escuela: experiencias y modelos organizativos. Comunicación presentada en el III Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Santiago de Compostela.  PÉREZ RÍOS, J. (1.994) Presupuestos para la elaboración del Proyecto de actuación de los Equipos de Apoyo. En Murillo, Gandul, Machío  (Coord.) Los Equipos de Apoyo Externo y  los planteamientos del nuevo sistema educativo. Departamento de Publicaciones del CEP de Alcalá de Guadaira (Sevilla), pp. 197‐212.    RDGUEZ. MORENO, Mª M. (1.992) La labor de asesoramiento en la enseñanza. Signos. Teoría y Práctica de la Educación. Año 3 nº 7. CEP de Gijón.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  (1.995) El papel del asesor: un papel controvertido. Kikiriki, M.C.E.P., Sevilla. nº 36, Marzo‐Mayo, pp. 11‐15.  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  (1.996) Asesoramiento y capacitación del profesorado, Cuadernos de Pedagogía, nº 246, Abril pp. 79‐83.  SOLÉ GALLART, I.(1.994) Asesoramiento, orientación y supervisión, Cuadernos de Pedagogía, nº 223, Marzo, pp. 22‐30.    WATZLAWICK Y OTROS (1.983) Teoría de la comunicación humana. Barcelona, Herder. 

44

SISTEMAS DE APOYO EXTERNO A LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA COMPARADA 

  Juan Manuel Moreno Olmedilla    INTRODUCCION  A lo largo de los años 70  empieza a organizarse en la mayor parte de los países de la OCDE lo que podríamos llamar el embrión de un sistema de apoyo externo a la escuela, esto es, una red de servicios de apoyo con una fundamentación legal, una definición de funciones y una financiación claramente establecidas. Coincide este hecho,  y  no  casualmente,  con  dos  fenómenos  significativos:  en  primer  lugar,  un  período  de  recesión económica que estranguló los presupuestos dedicados a educación en los países de la región; se imponía así la necesidad  de  rentabilizar  al  máximo  los  recursos  disponibles  y,  sobre  todo,  de  no  duplicar  esfuerzos manteniendo programas que pudiesen solaparse o, simplemente, resultar innecesarios.   

En segundo lugar, tanto por parte de los investigadores en educación como de los administradores del sistema educativo, comenzó a producirse un desplazamiento de la atención desde el profesor individual hacia el centro escolar como nueva unidad clave para perseguir una mayor calidad de la educación; conceptos tales como el de clima escolar, cultura de la escuela, barreras institucionales al cambio, y otros relacionados con las variables  organizativas  del  centro  se  perfilaron  como  aspectos  críticos  de  cara  al  éxito  o  al  fracaso  de cualquier esfuerzo innovador. Igualmente, se abrió paso la idea de que ninguna escuela puede mejorar si se encuentra aislada y sólo cuenta con los recursos de sus propios profesores. Lo radical de este cambio de enfoque puede apreciarse en su justa medida si tenemos en cuenta que la actividad docente ha sido siempre la profesión  aislacionista  por  excelencia:  escuelas  aisladas unas  de otras,  profesores  actuando  siempre  en solitario, conocimientos escolares compartimentados, énfasis casi exclusivo en el trabajo individual de los alumnos... (Varela y Alvárez Uría, 1991).  

Así, el carácter que han adquirido los sistemas de apoyo externo a la escuela en los últimos años tiene su origen en una profunda revolución en el modo de entender los procesos de reforma, innovación y cambio escolar. Durante  la etapa inmediatamente anterior (años 60 y comienzos de los 70), todo el conocimiento sobre  la  escuela  se  producía,  debatía,    almacenaba  y  evaluaba  precisamente  fuera  de  la  escuela  (el "establishment de la innovación" en palabras de Fullan1); las políticas de reforma parecían partir siempre de la premisa de que "algo funcionaba mal" en la escuela; los programas de innovación, en la mayor parte de los casos, consistían simplemente en diseñar y diseminar materiales curriculares "a prueba de profesores", es decir, con una supuesta capacidad para tener éxito por sí mismos. El fracaso total de este tipo de iniciativas ha ido desmontando en muchos países el esquema anterior y ha estimulado la creación de estructuras que permitieran que el conocimiento sobre los procesos de cambio en la escuela pudiera también producirse, debatirse, almacenarse y evaluarse dentro de  la propia escuela. Así,  los profesionales del apoyo externo cobraban sentido como mediadores entre teoría y práctica, entre investigación y acción, y, por supuesto, entre las propuestas políticas de reforma y cambio educativo y las demandas y exigencias de la práctica cotidiana en los centros educativos.   

45

 1.‐ APOYO EXTERNO A LA ESCUELA: LA EMERGENCIA DE UNA NUEVA     FUNCION EN EL SISTEMA EDUCATIVO   1.1.‐La investigación sobre difusión y diseminación del      conocimiento.  El rapidísimo crecimiento del conocimiento ha determinado la emergencia de un nuevo campo de estudio que ha logrado atraer a  investigadores procedentes de las más variadas disciplinas. La cuestión de cómo difundir y diseminar un cuerpo de conocimientos en constante renovación desde los "centros de producción del saber" hasta los "usuarios" se ha convertido en una cuestión clave para muchos estudiosos y administradores de, por ejemplo, la agricultura,  la medicina y  la política  sanitaria,  la  tecnología  industrial,  la organización empresarial y, por supuesto,  la  educación  (Paisley  y Butler,  1983). Ya  en  los primeros  años 70,  después de una  revisión de  la información disponible en las distintas disciplinas, Havelock2 propuso una clasificación de los principales modelos de difusión y diseminación del conocimiento que es hoy comúnmente aceptada:                     A.‐ Modelo de Investigación y Desarrollo  El proceso de difusión del conocimiento se describe como una secuencia lineal y ordenada que comienza con la investigación básica y  aplicada, continúa con el desarrollo y control de calidad de un determinado "prototipo" tecnológico y concluye con su "empaquetamiento" y diseminación planeada al usuario. El conocimiento, por tanto, fluye y se extiende en una sola dirección y el llamado usuario es visto como un mero receptor pasivo al final de la cadena.        B.‐ Modelo de interacción social  En este modelo se conceptualiza el proceso de difusión del conocimiento como un constante "accidente histórico" que resiste cualquier tipo de planificación o previsión sistemática. La información que se crea en un determinado campo de actividad se transmite, difunde y evalúa a través de contactos personales de carácter informal dentro de los grupos de referencia  (asociaciones profesionales, por ejemplo) a los que pertenecen los profesionales  de dicho campo. Según Havelock, este modelo representa de forma especialmente adecuada el proceso de difusión y diseminación del conocimiento en medicina y agricultura.       C.‐ Modelo de solución de problemas  En este modelo, la iniciativa no corresponde a "centros externos de producción" sino más bien al propio usuario; éste identifica una necesidad o diagnostica un problema, emprende la búsqueda de soluciones, verifica la eficacia potencial de distintas alternativas de solución y toma una decisión final. Aunque no es frecuente, el usuario puede recurrir a agentes o apoyos externos que actúen como consultores a lo largo de ese proceso. En todo caso, la difusión del conocimiento en el marco de este modelo es limitada; dado que el énfasis se pone  más bien en el desarrollo de soluciones locales  a problemas locales, la transferibilidad de la información pasa a un segundo plano, sin olvidar la posibilidad de difusión de la propia metodología del proceso de resolución de problemas en contextos institucionales similares.   

D.‐ Modelo de enlace.  Este modelo pretende sintetizar los mejores elementos de los tres modelos anteriores. El proceso de difusión del conocimiento  se  describe  como  una  relación  de  cooperación  permanente  y  estable  entre  los  "centros  de producción" y el usuario en  la que una tercera  instancia ‐ el "enlace" ‐ hace posible  la transmisión fluida de información en las dos direcciones, desarrollando para ello las siguientes funciones: 

46

 ‐Seleccionar, sintetizar e interpretar para los usuarios los 

      productos de la investigación científico‐técnica. ‐Identificar innovaciones desarrolladas en otros contextos y 

      proporcionar a los demás usuarios la información sobre sus       características y resultados. 

‐Sistematizar la información producida por los propios       usuarios en el contexto de su práctica profesional. 

‐Comunicar las necesidades de los usuarios a los técnicos,       administradores, investigadores y centros de recursos.  En resumen, cabría sugerir que cada uno de los cuatro modelos de difusión y diseminación del conocimiento puede ser utilizado como punto de partida para el diseño de un sistema de servicios de apoyo externo a la escuela. De hecho, sería posible caracterizar y clasificar los servicios de apoyo de acuerdo con las cuatro categorías de difusión lineal (modelo de Investigación y desarrollo), difusión probabilística (modelo de interacción social), difusión limitada u orientada a procesos (modelo de solución de problemas) y difusión‐enlace (modelo de enlace).   1.2.‐ Institucionalización de los sistemas de apoyo externo       a la escuela.  El análisis de la realidad actual de los sistemas de apoyo externo no resulta en modo alguno una tarea asequible. A pesar de la indudable consolidación de la función de apoyo externo en los sistemas educativos de la OCDE, la situación actual podría describirse como el resultado de la sucesión de decisiones legislativas muy diversas y en ocasiones hasta opuestas, con la consiguiente tendencia a la descoordinación y progresiva burocratización de los distintos  servicios  de  apoyo.  Son  pocos  los  países  que  han  iniciado  un  proceso  serio  de  racionalización  y sistematización de sus servicios de apoyo externo.   En consecuencia, los sistemas de apoyo en los países de la OCDE están aún lejos de alcanzar una situación estable y claramente definida dentro de la estructura de sus correspondientes sistemas educativos. Así, dependiendo del país de que se trate, vemos que pueden ser considerados servicios de apoyo a la escuela desde un gran instituto nacional de investigación educativa controlado por el gobierno central hasta una pequeña red de equipos de profesionales especializados en una función muy concreta y administrados por autoridades locales; y es que la función y la práctica de asesoramiento resulta sin duda una novedad atractiva dentro del sistema educativo. Ello hace que muchos de los elementos no docentes del sistema tiendan a identificarse con dicha función; así, desde la formación permanente del profesorado, la orientación, la investigación educativa y hasta la propia inspección, se reclama  al menos  una  participación  en  la  función  asesora  y  sus  profesionales  gustan  de  autodenominarse asesores; R.Romero (1992 y 1995) resume este fenómeno calificando al asesoramiento en educación de "práctica fronteriza".   2.‐ POLITICAS ALTERNATIVAS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE APOYO     EXTERNO  Con  objeto  de  presentar  ordenadamente  la  información  disponible,  hemos  identificado  tres  grandes  líneas políticas en el diseño de los sistemas de apoyo externos a la escuela. El criterio ha sido precisamente el de la mayor  o  menor  estabilidad  del  sistema  de  apoyo  en  cada  contexto  educativo  nacional.  Las  tres  políticas alternativas aquí consideradas son un simple marco de referencia para caracterizar el sistema de apoyo externo en un determinado país y poder contrastarlo con otros casos nacionales. Por tanto, los tres tipos de políticas no son  mutuamente  excluyentes,  esto  es,  puede  darse,  sobre  todo  en  países  con  un  sistema  educativo descentralizado, un sistema de apoyo externo en el que coexistan servicios que responden a cada una de las tres opciones.    

47

2.1.‐ Políticas orientadas hacia el desarrollo y el mantenimiento       de una estructura estable de apoyo externo a la escuela       orientada a la promoción de la innovación y la mejora.  Esta primera alternativa implica el más alto grado de permanencia y estabilidad que puede tener  un sistema de apoyo,  razón  por  la  que  no  es  precisamente  la  más  frecuente.  Supone,  por  parte  de  una  determinada administración educativa, haber dado el paso desde una concepción del apoyo externo a la escuela como mero instrumento para la implantación de un programa concreto hasta otra en la que aparecería como una fuente de influencia constante sobre la capacidad de cambio y de resolución de problemas de las escuelas. El caso más representativo en esta dirección es el del "National Diffusion Network" (Red Nacional de Difusión) de los Estados Unidos de América:       2.1.1.‐El caso del "National Diffusion Network" (NDN) de                     Estados Unidos.  El sistema de apoyo externo a la escuela en Estados Unidos es, como su sistema educativo en conjunto, el más complejo de todos los países de la OCDE. Se trata de un sistema de apoyo marcadamente  heterogéneo y mínimamente coordinado en el que participan de manera desigual tres administraciones educativas distintas ‐federal o central, estatal o regional y local. La administración federal, que  tiene limitadísimas competencias en educación, fue la primera en organizar una red estable de servicios de apoyo3, dado que era éste uno de los pocos instrumentos a su disposición para intentar  influir decisivamente en el sistema educativo del país. Actualmente, aparte del NDN, existen otros tres importantes programas federales que utilizan servicios de apoyo externo: los Centros de Asistencia para la Desegregación Racial, las Unidades de Coordinación para la Investigación sobre la Enseñanza Profesional y los Laboratorios Regionales de Investigación Educativa. Por su parte,  las  autoridades  educativas  estatales  y  muchos  de  los  16000  distritos  escolares  autónomos (principalmente los de las grandes zonas urbanas) cuentan con sus  propias redes de servicios de apoyo. Por último, varias asociaciones profesionales y un buen número de organizaciones privadas4 añaden a la ya amplia iniciativa pública su propia oferta de servicios de asesoramiento y consultoría.    

Dentro de este complejo sistema, el NDN es probablemente el que mayor impacto ha supuesto en la utilización innovadora de servicios de apoyo externo (aunque sólo 30 Estados se adhirieron al programa desde el primer año, los otros 20 se fueron sumando antes de finalizar la década de los 70). El NDN se creó en 1973 como resultado de una "revolución" interna en la Secretaría (Ministerio) de Educación; los nuevos oficiales y administradores, después de un año de preparación y consultas decidieron poner en marcha un programa de apoyo a la innovación y mejora de la escuela radicalmente distinto a los existentes hasta ese momento. La idea era localizar iniciativas innovadoras de cualquier tipo que ya funcionaran en un centro escolar determinado y, una vez evaluada su eficacia, difundirlas por todo el país ofreciendo a las escuelas interesadas en adoptar el nuevo programa la formación, asistencia técnica y los materiales necesarios5. Las escuelas participantes, por su parte, habían  de comprometerse, a través de un "contrato" acordado con la administración, a invertir una parte de sus recursos humanos, temporales y materiales en el desarrollo del programa elegido.       Selección y Evaluación de programas   El énfasis en partir siempre de las iniciativas locales supone que el NDN ha optado por no emplear ningún "mecanismo" o instrumento especial para identificar los programas que habían de entrar en la red; son las propias escuelas las que hacen sus propuestas a un panel de evaluadores (compuesto por administradores federales y profesionales independientes) llamado "Joint Dissemination Review Panel", que se encarga de aprobar y seleccionar los programas que hayan demostrado mayor eficacia y capacidad de renovación de la práctica. Con el paso de los años, los criterios de selección han ido siendo cada vez más exigentes debido a que la política del NDN ha tendido a concentrar el presupuesto disponible en pocos programas de alta calidad en lugar de dispersar recursos humanos y materiales promoviendo una cantidad mayor de propuestas. Así, el 

48

número de programas definitivamente seleccionados para la difusión ha venido representando cada año algo menos de la mitad de los inicialmente "aprobados"6.                    Un segundo filtro para la entrada de nuevos programas es el establecimiento de áreas o temas prioritarios. Sin embargo, no parece que se trate de una restricción importante cuando se comprueba la amplia variedad de programas asumidos por el NDN en los últimos años: educación de adultos, enseñanza bilingüe, formación profesional, participación de los padres en el centro escolar, atención a alumnos superdotados, utilización de ordenadores en el aula y nuevos métodos de enseñanza en general, por ofrecer sólo algunos ejemplos.      

Profesionales del sistema de apoyo externo: Coordinadores    estatales, Diseminadores y Formadores. 

 El  sistema  de  apoyo  externo  del  NDN  cuenta  con  tres  tipos    de  profesionales:  en  primer  lugar,  los coordinadores estatales (State facilitators), asignados a un sólo Estado o incluso región de un Estado, cuya misión  consiste  en  servir  de  enlace  entre  las  escuelas  que  quieren  desarrollar  un mismo programa y  el conjunto del personal de apoyo que va a trabajar en relación con él; los coordinadores trabajan a tiempo completo y constituyen el núcleo gestor de todos los servicios de la red de difusión en cada uno de los 50 Estados.   

Los diseminadores (developers) son la pieza clave del sistema de apoyo del NDN; adquieren este estatus  los representantes de  las escuelas  ‐directivos o profesores‐ cuyos programas de mejora han sido seleccionados para su difusión. Los diseminadores, liberados de las tareas docentes durante el tiempo previsto para la difusión de su programa, se desplazan a las escuelas identificadas por los coordinadores estatales en calidad  de  líderes  del  servicio  de  apoyo  externo.  Por  último,  los  formadores  (certificated  trainers)  son reclutados  por  los  diseminadores  entre  el  personal  de  las  escuelas  participantes  en  las  que  los  nuevos programas han sido ya  implantados con éxito;  los  formadores pueden asumir el rol de "agente de apoyo interno" o, simultáneamente, también el de  diseminador en otras escuelas.  Se trata, por tanto, de un modelo de difusión cercano a lo que en España conocemos como "formación en cascada".        La  administración  federal  ejerce un  control  aparentemente muy  informal  sobre el personal de apoyo, limitándose a organizar reuniones anuales (regionales y nacionales) de coordinadores estatales, diseminadores y administradores, en  las que se  lleva a cabo  la evaluación  interna del sistema de apoyo y  la revisión de criterios para la selección de escuelas participantes.        Evaluación interna y externa  El impacto del NDN durante sus primeros años fue más que considerable: sólo durante el curso académico 1980‐81, probablemente el período de mayor esplendor (previo al fuerte recorte presupuestario impuesto por la administración Reagan), se desarrollaron programas en 10200 escuelas y se organizaron actividades de formación para 87000 profesores, todo ello afectando a una población  de más de dos millones y medio de estudiantes. Sin embargo, pronto dejaron de bastar este tipo de criterios cuantitativos de evaluación y comenzó la búsqueda de información cualitativa sobre los resultados del NDN y de sus servicios de apoyo. Se pusieron en marcha dos sistemas paralelos de evaluación: por un lado, la evaluación interna, con la elaboración de "guías de evaluación"7 para ser usadas por  los participantes del NDN en sus reuniones periódicas; por otro,  las evaluaciones externas, encargadas a profesionales independientes y normalmente centradas en el análisis de aspectos concretos de los resultados del NDN, por ejemplo, el impacto sobre el rendimiento académico de los alumnos, las variables institucionales que afectan a la adopción e implantación de un nuevo programa por parte de  las escuelas,  los  factores que determinan la  institucionalización y  transferibilidad de programas innovadores,  los  cambios  producidos  en  la  conducta  profesional  de  los  docentes  como  resultado  de  la introducción de diversos tipos de innovaciones, etc.8.  Así, el NDN, a través de su autoanálisis, inició toda una línea de investigación sobre los procesos de innovación, cambio y mejora escolar cuyos resultados influyeron 

49

poderosamente, tanto nacional como internacionalmente, en proyectos posteriores. Merece la pena resumir aquí algunas de las conclusiones más relevantes de estas evaluaciones9:       A: El hecho de que el estímulo para el cambio provenga desde fuera de la escuela dificulta el proceso de adopción e implantación de innovaciones por parte de muchos centros potencialmente interesados. De hecho, el factor que con mayor fuerza determinaba la institucionalización de un programa innovador era la presencia de un "líder" local o "agente de cambio" interno a la escuela. En un 70 por ciento de los casos (en términos del número de escuelas participantes) se trataba de un directivo del centro (el director o el subdirector), y en un 30 por ciento de un profesor de aula.   

B: A pesar de la importancia de las variables que conforman la "cultura de la escuela" (el agregado de creencias, valores, relaciones y expectativas de todos sus miembros) en el proceso de implantación de nuevos programas,  tanto  los  coordinadores  estatales  como  los  diseminadores  tendían  a  obviar  estas  realidades persiguiendo  una  reproducción  fiel  de  los  "prototipos"  originales,  independientemente  del  contexto institucional en el que se quería hacerlos funcionar. Esto entraba frecuentemente en conflicto con la demanda, por parte de los líderes internos de la escuela, de realizar adaptaciones locales del programa original.        C: Los obstáculos y barreras a la innovación resultaban más difíciles de superar en las escuelas secundarias que en las primarias. El motivo es simple: las escuelas secundarias norteamericanas son considerablemente más complejas que las primarias desde cualquier punto de vista, ya sea por la heterogeneidad del profesorado y de los propios alumnos (se trata de escuelas comprensivas),  la gran diversidad curricular, la estructura administrativa, o el tamaño mismo de la institución.   

D: Incluso los programas que se desarrollaron inicialmente con mayor éxito tenían dificultades para mantenerse después de un número de años. El cese de la subvención económica a la escuela y, por tanto, el de la  relación  de  asesoramiento  externo  producía  una  reducción  drástica  y  casi  inmediata  de  los  recursos personales y materiales destinados al programa por las escuelas. En otras palabras, a pesar del carácter estable de la red de difusión y del sistema de apoyo en su conjunto, la perspectiva particular de las escuelas era la de hacer frente al desarrollo de un programa "experimental", para lo que contaban con recursos y asistencia externa  limitados  en  el  tiempo;  esto  anulaba  en muchos  casos  la posibilidad de una  institucionalización duradera, y por tanto auténtica, de la innovación.             E: En cualquier caso, en términos del cambio producido en la conducta profesional de los profesores, del desarrollo de las escuelas como organizaciones educativas y del impacto sobre el rendimiento de los alumnos, la promoción y difusión de innovaciones a "pequeña escala" característica del NDN resultó sumamente eficaz en comparación con los programas de reforma educativa a "gran escala" característicos de los años 60; si consideramos además el criterio coste‐beneficio, la relativa modestia de los presupuestos del NDN hace que la diferencia entre ambos enfoques sea ya abismal.   2.2.‐ Políticas orientadas hacia la renovación de estructuras de       apoyo previamente existentes ­usualmente con misiones de       diagnóstico y apoyo a alumnos individuales ­ con el       objetivo de aumentar cuantitativa y cualitativamente sus       áreas de responsabilidad, destacando especialmente su papel       de agentes de cambio educativo.  El interés de algunos países por renovar y aumentar los recursos destinados a los servicios de orientación escolar y profesional y a la formación permanente del profesorado les ha ido llevando a una concepción mucho más amplia y ambiciosa del apoyo externo; concepción que da lugar a una política de apoyo que podríamos interpretar como una variante de la descrita en el apartado  anterior. Aparte del caso holandés, que veremos 

50

seguidamente con detalle, podría citarse el ejemplo del proyecto SIPRI, llevado a cabo en Suiza10 durante los años 80. En este proyecto, equipos formados por expertos en cada una de las áreas curriculares y liderados por un agente de cambio (Begleiter), proporcionan apoyo a veinte escuelas seleccionadas para el desarrollo de programas  que  hasta  entonces  habían  quedado  fuera  de  las  funciones  del  sistema  de  apoyo  tradicional (principalmente el diseño de instrumentos para la evaluación del rendimiento de los alumnos, el apoyo a la toma de decisiones en la transición de los alumnos desde la escuela elemental a la escuela secundaria11, y el estímulo a la  participación de los padres en la escuela).   

Lo  verdaderamente  novedoso  del  proyecto  SIPRI  es  que  los  equipos  de  apoyo  no  persiguen  la implantación en las escuelas de ningún programa definido con anterioridad; su función es la de asesorar a los profesores en la identificación de los problemas y necesidades del centro, facilitando, a través de un trabajo conjunto, la construcción de cambios y soluciones internas a la propia institución. Una vez iniciado el proceso de  cambio,  el  equipo  de  apoyo  se  limita  a  colaborar  en  la  obtención  de  la  información  necesaria,  en  el desarrollo de materiales y en la creación de líneas de comunicación con otros centros que se encuentren en un proceso similar.        2.2.1.‐El caso de Holanda  A  pesar  de  contar  con  un  sistema  educativo  centralizado,  el  sistema  de  apoyo  externo  holandés  se  fue configurando durante la década de los años 60 a partir de la iniciativa de autoridades locales e incluso de algunas escuelas determinadas. La administración central comenzó a interesarse por estos servicios en los primeros años 70 contribuyendo cada vez más a su financiación y redefiniendo su estructura y funciones. Se llegó a un debate generalizado sobre los objetivos, competencias y la naturaleza misma del apoyo externo a la escuela que trajo como resultado una visión más compleja y ambiciosa de los servicios de apoyo externo. Así, los  equipos de apoyo comenzaron a  llevar a cabo programas de  investigación y difusión de  todo  tipo de innovaciones al tiempo que abandonaban tareas que la mayor capacidad de resolución de problemas por parte  de los profesores hacían ya innecesarias. Ya en este punto, durante la década de los 80,  el sistema holandés dio un paso más en la configuración de su estructura al conectar la red de centros y equipos de apoyo con los institutos de investigación y documentación en educación y, más adelante, al establecer contratos permanentes de  colaboración  con  las  instituciones  (universitarias  o  de  otro  tipo)  dedicadas  a  la  formación  inicial  y permanente del profesorado. El actual sistema de apoyo ofrece asesoramiento a todas las escuelas primarias y secundarias así como a la mayor parte de las escuelas de formación profesional.  

Esta situación final ha dado lugar a que Holanda sea desde Enero de 1987 el único país de la OCDE que ha  aprobado,  después  de nueve  años de  debates  técnicos  y  políticos,  una Ley  (Ley de Apoyo Educativo, "W.O.V.")  específica  sobre  sistemas  de  apoyo  externo  en  la  cual  queda  delineada  la  coordinación  y  la distribución explícita de las distintas áreas de responsabilidad entre los servicios de apoyo, las instituciones de formación inicial y permanente del profesorado y los centros de investigación, evaluación y documentación en educación12.  Uno de los aspectos clave de la Ley es el reconocimiento de la autonomía de las escuelas para elegir, entre el amplio "menú" de opciones a su disposición, el tipo de apoyo que consideren más apropiado para satisfacer sus necesidades.   

Servicios de apoyo: Estructura y funciones  Los Centros de Orientación Escolar ("OBDs"): Constituyen el núcleo fundamental del sistema de apoyo. Originalmente financiados y gestionados por las autoridades educativas locales,  reciben actualmente una importante subvención suplementaria del gobierno central, si bien siguen conservando su carácter regional y/o  local.    Existen  65  centros  de  orientación  escolar  con  unos  2500  profesionales  empleados  a  tiempo completo13, normalmente organizados en equipos de tres o cuatro profesionales. Cada uno de estos centros ofrece sus servicios a una población aproximada de 20000 alumnos de enseñanza primaria. Los integrantes de 

51

los equipos de apoyo de los OBDs se dividen en tres especialidades: psicólogos, expertos en trastornos del aprendizaje y expertos en cambio educativo (agentes de cambio). Aparte de las funciones tradicionales de orientación  y  evaluación,  realizan  tareas  de  consultoría  e  información  a  los  profesores  de  las  escuelas participantes en planes de innovación a gran escala diseñados por el gobierno central.       Los Centros Pedagógicos Nacionales ("LPCs"): Se trata de tres grandes instituciones asignadas a  los sectores  escolares  católico,  protestante  y  no  confesional  respectivamente.  Los  tres  LPCs  funcionaban originalmente como alternativa a los centros de orientación escolar. En el marco de la ley de 1987, su área de competencia  quedó  reducida  al  apoyo  a  institutos  de  secundaria  y  a  escuelas  de  formación  inicial  del profesorado. Sus funciones son análogas a las de los OBDs, siendo la principal diferencia su carácter nacional, lo que supone para las escuelas una mayor capacidad de elección del tipo de apoyo externo.  

Los Institutos Nacionales: Aparte de las dos redes de apoyo mencionadas, el sistema holandés cuenta con tres institutos nacionales que, si bien no realizan directamente labores de apoyo a centros educativos, están constantemente  implicados en el diseño, desarrollo y seguimiento de  los programas de  innovación escolar encomendados a OBDs y LPCs. Según la Ley de 1987, los tres son considerados parte integrante del sistema de apoyo externo: el Instituto de Investigación Educativa (SVO), creado en 1965 por iniciativa de las distintas universidades holandesas, tiene la misión de promover y coordinar la investigación en educación, estableciendo contactos regulares con los equipos de apoyo. El Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular (SLO) se  formó en 1975 a partir de  la  fusión de  los numerosos  institutos y comisiones gubernamentales dedicadas al desarrollo curricular. Este instituto trabaja en colaboración permanente con los OBDs y LPCs en programas de reforma curricular en todos los niveles del sistema educativo. Por último, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (CITO), creado en 1968 como departamento independiente del SVO, se encarga de diseñar y gestionar la administración de los tests de rendimiento y exámenes públicos (externos a la escuela) en todos los niveles del sistema, proporcionando además a los centros un "feed‐back" constante sobre los resultados obtenidos por sus estudiantes.      Sin olvidar la coordinación de funciones impuesta por la legislación, cada uno de estos organismos de apoyo opera de manera autónoma. El  gobierno central  se  limita a proponer marcos generales de actuación sin pretender  interferir con ello en el contenido concreto del trabajo o en las estrategias de actuación de los servicios de apoyo en las escuelas. Son por tanto las mismas escuelas, con capacidad reconocida para decidir cómo  utilizar  el  apoyo  externo  que  se  les  oferta,  las  que  verdaderamente  condicionan  y  configuran  la naturaleza,  contenido y estrategias del apoyo externo. Por su parte,  todo el personal relacionado con  los distintos servicios de apoyo cuenta con una importante red interna de comunicación e intercambio.   2.3.‐ Políticas orientadas hacia la creación y utilización de       sistemas de apoyo externo como instrumento para favorecer,       controlar y evaluar la implantación de un determinado       programa de cambio o de reforma educativa.  Es sin duda la opción política más frecuente (y más tradicional), aunque, como ya se sugirió, esta concepción "restringida" de  los  servicios  de  apoyo a  la  escuela no  es  incompatible  con  las otras dos  alternativas  ya analizadas. No resulta extraño que sea la opción más frecuente si concedemos que se trata de la más rentable ‐económica y políticamente‐ desde la perspectiva de la administración que decide crear y financiar una red de apoyo externo; el hecho de que existan objetivos y criterios de éxito establecidos con precisión facilita la labor de los servicios, clarifica las expectativas de profesores y escuelas respecto de su programa de actuación y, en definitiva, permite pensar que los recursos se están utilizando de manera óptima.        Los ejemplos existentes son muy variados en cuanto a objetivos, organización, y estrategia de acción de los servicios de apoyo14; desde programas de muy corto alcance como el de apoyar la adopción de una nueva metodología  de  la  enseñanza  del  Inglés  (Suiza)  o  de  las  Matemáticas  (Australia),  hasta  programas  tan 

52

ambiciosos como el de asesorar una reforma global de toda la enseñanza secundaria obligatoria (Francia) o el de promoción de escuelas eficaces y escuelas imán (el caso de varios Estados norteamericanos)15. En cualquier caso, hablamos de un sistema de apoyo de carácter proactivo y muy centrado en la oferta.   

Como contrapartida a las supuestas ventajas citadas, podría sugerirse que, cuando se crea una red de apoyo con un programa de actuación muy cerrado por parte de los planes políticos de la administración, estamos ante un sistema de apoyo externo cuya estabilidad y continuidad están fuertemente determinadas, en principio, por la propia continuidad de tal administración y, en segundo término,  por el éxito o el fracaso de tal política desde la perspectiva de la comunidad educativa del país en cuestión. En el caso de Francia, por ejemplo, funcionaron  durante  los  primeros  años  80  equipos  de  apoyo  a  la  innovación  educativa  compuestos por docentes seleccionados que asesoraban a los centros en calidad de consultores pedagógicos y profesores‐animadores; según Fenuille y Caré16, "problemas presupuestarios impidieron el desarrollo de este sistema, a pesar de que había demostrado ser muy eficaz", lo que, dejando a un lado el ropaje eufemístico, significa que un cambio gubernamental dio al traste con la iniciativa. El caso de Inglaterra y Gales, presentado a continuación, ofrece también un ejemplo de la provisionalidad característica de algunos de los sistemas nacionales de apoyo externo situados clara y abiertamente en esta tercera dirección política.  

2.3.1.‐El caso de Inglaterra y Gales (ILEA)  El sistema de apoyo externo a la escuela en el Reino Unido ha estado tradicionalmente en manos de las 116 autoridades educativas locales (LEAs), responsables además de la toma de decisiones sobre el curriculum de las escuelas, la contratación del profesorado e incluso de la gestión de un sector sustancial de lo que sin duda es el elemento más importante del sistema educativo británico, los exámenes públicos. Al igual que en los demás países de la OCDE, el apoyo externo a la escuela se ha ido configurando y desarrollando de manera espontánea y desordenada, multiplicándose los  servicios y programas a medida que los sucesivos responsables políticos iban tomando conciencia de las necesidades. El resultado es un sistema muy complejo caracterizado por la falta de coordinación y el frecuente solapamiento o duplicación de las funciones de los distintos servicios17.        Dada la gran diversidad derivada de la fuerte descentralización administrativa británica, nos ceñiremos aquí únicamente a la descripción y análisis del sistema de apoyo externo de la Inner London Educational Authority (ILEA),  la más grande de las autoridades  locales en número de escuelas administradas y sin duda la más influyente en el resto del país a lo largo de las últimas cuatro décadas. La ILEA cuenta con cuatro redes de apoyo externo claramente diferenciadas:     

La Inspección: A diferencia de otros sistemas occidentales  de supervisión escolar, los inspectores de la ILEA están especializados por área curricular e incluso por asignatura (en el caso de la escuela secundaria; éste es, dicho sea de paso, uno de los muy escasos puntos de coincidencia entre el sistema educativo británico y el francés). Esto supone la posibilidad de un apoyo profesional a la escuela (en contraposición a una supervisión puramente fiscalizadora) por parte de la inspección; bajo la responsabilidad de cada inspector, trabajan grupos de profesores‐consejeros (advisory teachers) que ofrecen asesoramiento a los docentes de cada especialidad curricular. La composición de estos grupos cambia constantemente puesto que los profesores seleccionados por la inspección nunca permanecen más de dos años como advisory teachers.     

El Servicio Psicológico Escolar (SPS): Se trata de una red de equipos, formado cada uno de ellos por tres psicólogos educativos, cuya misión es ofrecer asistencia a las escuelas primarias sobre todo lo relacionado con los aspectos psicológicos del desarrollo infantil. Esto se concreta en tres programas distintos  de apoyo externo: tutorías, dirigidas a los profesores y centradas usualmente en el diseño de adaptaciones curriculares; creación en los centros de unidades de orientación escolar y puesta en marcha de  clases especiales para alumnos con problemas de aprendizaje  y/o de conducta. Aparte de estas tres funciones, el ámbito de actuación de los SPS se extiende a las escuelas infantiles por un lado y a las universidades e instituciones de educación de adultos por otro18. 

53

 Los especialistas en educación multicultural: Con este servicio la ILEA pretende hacer frente a un 

desafío que es ya común a la mayor parte de las grandes ciudades de los países occidentales. El progresivo aumento cuantitativo  de las minorías raciales, culturales y lingüísticas en las grandes zonas metropolitanas supone un problema educativo de primer orden, especialmente en Londres. Los especialistas en educación multicultural,  con  frecuencia  miembros  ellos  mismos  de  alguna  minoría,  proporcionan  asesoramiento especializado a escuelas donde exista una gran presencia de minorías. La preocupación de la ILEA por este tema le ha llevado también a seleccionar como miembros de los SPS a psicólogos de la educación procedentes de minorías  y, por tanto, capaces de hablar una segunda lengua.  

Los  profesores  peripatéticos:  Los  "peripatetic  teachers"  constituyen  una  pequeña  red  de  apoyo dedicada en exclusiva a trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. La mayor parte de estos profesores  cuenta  con  una  especialización  en  el  tratamiento  de  problemas  severos  de  conducta  y  de aprendizaje, mientras que el resto, dividido en grupos muy reducidos, trabaja con los alumnos que padecen algún tipo de minusvalía física.    

En definitiva, el  sistema de apoyo externo británico se ha caracterizado tradicionalmente por su descentralización y su dependencia de la autoridades locales. No obstante, y a partir de la promulgación de la Ley de Educación de 1988, los sucesivos gobiernos conservadores forzaron cambios muy profundos en la distribución de las competencias educativas; es obvio que el objetivo clave de la política educativa de estos gobiernos ha sido desposeer a las autoridades educativas locales de la mayor parte de sus competencias, buscando con ello un protagonismo cada vez mayor de la administración central. El sistema de apoyo externo ha experimentado importantes cambios a medida que la estructura administrativa de la educación británica tendía a la centralización. De hecho, el apoyo externo se ha venido utilizando como uno de los instrumentos para favorecer un mayor control central, como ya anticipara Cooper (1989, p. 176). Claves de este proceso son también la creación del Centro para el Curriculum Nacional (NCC) y del Consejo de Evaluación en la Enseñanza Secundaria  (SEAC),  ambos  dependientes  del Ministerio  de  Educación  y  encargados,  respectivamente,  de desarrollar un curriculum nacional y un sistema de exámenes públicos para todas las escuelas del país.  

54

3.­ TEMAS PARA EL ANALISIS COMPARADO: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS   3.1.­ La importancia del contexto nacional  El  carácter  centralizado  o  descentralizado  de  la  administración  educativa  de  cada  país  es  clave  en  la configuración  del sistema de apoyo externo. Teniendo en cuenta que, por definición, los servicios de apoyo se centran prioritariamente en la atención a las necesidades locales, no es extraño que se desarrollaran más rápidamente en países administrativamente descentralizados en los que, además, la diseminación de nueva información  es  mucho más  difícil  que  en  los  sistemas  fuertemente  jerarquizados  propios  de  los  países centralizados19. Paradójicamente, sin embargo, en los primeros países, los sistemas de apoyo externo parecen estar jugando en el momento actual un papel uniformador del sistema escolar (por ejemplo, con el programa de escuelas eficaces en Estados Unidos o con la introducción del nuevo curriculum nacional en Inglaterra), mientras  que  en  los  países  con  una  administración  educativa  tradicionalmente  centralizada  tienden  a establecerse  como  un  elemento  diversificador  (que  podría  ser  clave  en  el  proceso  de  descentralización educativa en el que se encuentran inmersos Francia, Italia o, sobre todo, España).        Pero, aparte de esto, hay otros factores contextuales más específicos que influyen decisivamente en las características de los sistemas de apoyo externo y que, entre otras cosas, pueden servir para ponernos en guardia frente a las frecuentes propuestas de importación o transferencia de modelos extranjeros. En Bélgica y Holanda, por ejemplo, una parte sustancial del sistema de apoyo está configurado por la filiación religiosa de las escuelas; en Francia, la tradicional preocupación administrativa por la igualdad de provisión a todas las escuelas es un factor que dificulta de manera extraordinaria la posibilidad de implantar un servicio de apoyo externo a la innovación educativa, dado el carácter necesariamente reducido de los recursos disponibles para este fin; en Estados Unidos, la actitud generalmente positiva y abierta del profesorado ante la asistencia de expertos externos posibilita un sistema de apoyo mucho más dinámico y rico que el de, por ejemplo, los países mediterráneos,  en  los  que  la  actitud  inicial  ante  la  intervención  externa,  tradicionalmente  a  cargo  de  la inspección y de la universidad, es más bien de recelo y desconfianza.       Todos estos factores habrían de ser tenidos en cuenta en una cuestión aún sin resolver en muchos países, a saber, la evaluación y el rendimiento de cuentas de los sistemas de apoyo externo.  No resulta fácil determinar las variables o criterios sobre los que debe centrarse la evaluación de los servicios de apoyo ‐impacto sobre el rendimiento académico de los alumnos, cambios en la conducta profesional de los profesores, cambios en la organización de la institución escolar, eficacia de programas concretos, etc. No cabe duda de que los factores contextuales inciden con fuerza en la potencial evolución de cada uno de estos aspectos; los servicios de apoyo orientados  a  la  innovación  tardan  mucho  tiempo  en  institucionalizarse  y  una  evaluación  prematura  y descontextualizada puede llevar a conclusiones ‐y a decisiones‐ erróneas.   3.2.­ Los dilemas implícitos en las decisiones sobre el tipo de       relación entre el sistema de apoyo y la escuela.  Estos dilemas se refieren a tres aspectos fundamentales del sistema de apoyo externo: control, permanencia y financiación.       El control del sistema de apoyo puede ser central, regional/local o mixto. Los sistemas norteamericano y holandés muestran que una de las claves de un sistema de apoyo eficaz reside en la cooperación entre las distintas administraciones    como única manera de asegurar un aprovechamiento óptimo de  los recursos existentes. El hecho de que los equipos de apoyo no tengan un monopolio de escuelas sino que dependan de la demanda que sean capaces de generar asegura un funcionamiento basado en el "tratamiento diferencial" a iniciativa de cada escuela. En resumen, la cuestión del control nos permite una diferenciación básica entre sistemas de apoyo que "pertenecen" a la administración y sistemas de apoyo que "pertenecen" a la escuela.   

55

El problema de la permanencia está asociado a la cuestión del control: si el sistema de apoyo altera su orientación cada vez que se produce un cambio en la administración, la provisionalidad resultante en la política de apoyo y en  la asignación de  recursos puede hacer  imposible cualquier  tipo de progreso. Pero esto es generalizable al sistema educativo en su conjunto. En cuanto a la financiación del sistema de apoyo, no deja de ser paradójico que  tradicionalmente  se haya  invertido  la mayor  parte de  los  recursos  en  instituciones  y profesionales  que  se  hallan  "fuera"  de  la  escuela  ‐institutos  de  investigación,  universidades,  órganos  de inspección y supervisión‐ en lugar de asignar los recursos, o parte de ellos, directamente a  los supuestos protagonistas de las innovaciones y reformas permitiéndoles elegir el tipo de asesoramiento al que quieren recurrir. El éxito del NDN norteamericano, caracterizado precisamente por canalizar los fondos a las escuelas, pero exigiéndoles además su propia inversión de tiempo y recursos, ofrece una muy interesante alternativa a considerar.  3.3.­ La coordinación del sistema de apoyo externo y su relación         con otros elementos cruciales del sistema educativo.  Uno de  los principales problemas a  los que  tienen que hacer  frente  los actuales  sistemas de apoyo es el conflicto interno entre distintos tipos de servicios, especialmente cuando los presupuestos tienden a reducirse. Por ello, la gran mayoría de los países a que nos hemos referido está haciendo un  esfuerzo (aunque en algunos casos sea sólo retórico) por integrar o, al menos, conseguir una mayor coordinación de todos los servicios de apoyo, orientación, formación e inspección. Se trata de coordinar y hacer compatibles los servicios gestionados por las distintas administraciones (nacional, regional y local), evitando duplicación, solapamientos y tratando de fijar claramente las prioridades de actuación conjunta y complementaria.   

En el Reino Unido, país caracterizado por una multiplicidad ciertamente heterogénea de servicios de apoyo externo, el objetivo de sistematizar y compatibilizar los distintos tipos de servicio es desde hace años una prioridad. Parece claro que las distintas administraciones, ante cada nueva propuesta de cambio, han ido reaccionando con la puesta en marcha de un servicio de apoyo. Así, por ejemplo, existen equipos del servicio de psicólogos escolares dedicados al tratamiento de las dificultades de lectura y escritura en la escuela primaria; existen profesores consejeros del área de lectura encargados de asistir a las escuelas en dicha área; existen inspectores con responsabilidades específicas sobre lectoescritura; existen equipos de profesores peripatéticos con una misión parecida a  la de  los consejeros; y existe, en fin, un Centro para el Lenguaje en la Escuela Primaria también encargado de facilitar recursos y asistencia a la enseñanza de la lectoescritura. Cada uno de estos servicios ha funcionado independientemente durante años a pesar de que parece imposible evitar el solapamiento y la duplicación de esfuerzos.   

Este ejemplo de Inglaterra y Gales, representativo de lo que ha ocurrido en otros muchos países, ilustra  claramente  la  necesidad  de  sistematizar  y  coordinar  unos  servicios  que  han  ido  apareciendo "espontáneamente" y que han tendido a trabajar de manera aislada, en unos casos intentando de manera utópica  abarcar  todas  las  posibles  funciones  del  apoyo  externo  a  las  escuelas  y  en  otros  limitando  y circunscribiendo tanto su ámbito de actuación que se ha podido producir una clara infrautilización de sus profesionales. Si tenemos en cuenta la tendencia a una especialización cada vez mayor de los servicios de apoyo, la necesidad de racionalizar y planificar coordinadamente el sistema de apoyo externo en su conjunto resulta ya urgente.        Pero la necesidad de una mayor coordinación no acaba ahí: algunos países (muy especialmente Holanda) están promoviendo una relación cada vez más estrecha entre los servicios de apoyo externo y todo el sistema de formación y perfeccionamiento del profesorado, contando además con la colaboración de los distintos institutos  (nacionales  y  regionales)  dedicados  a  la  investigación  educativa  y  el  desarrollo  curricular.  El creciente desarrollo y ampliación de funciones de los servicios de apoyo a la escuela está destinado a forzar un cambio profundo en los modelos de formación inicial y, sobre todo, permanente del profesorado. Parece claro también que los órganos de inspección y supervisión escolar tampoco pueden permanecer inalterados. Dicho 

56

de otra manera, la construcción racional de un sistema de apoyo a la escuela no solo requiere la coordinación entre sus distintos servicios, especialmente entre externos e internos a los centros educativos, sino que además implica tomar decisiones sobre  la relación que tales servicios van a establecer con la  inspección y con el sistema de formación permanente del profesorado. Así, no es aventurado adelantar que los servicios de apoyo externo tenderán a asumir una responsabilidad creciente en el proceso global de desarrollo profesional del profesorado.   3.4.­ El "contenido" del apoyo externo    Los  campos  de  actuación  de  las  redes  de  servicios  de  apoyo  externo  se  han  extendido  ya  a  todas  las dimensiones de los centros de enseñanza. Existen profesionales de apoyo que trabajan exclusivamente con administradores y directivos de la escuela, otros se centran en el apoyo a profesores individuales, otros  en el desarrollo de departamentos o en el trabajo con todo el claustro, y otros, por último, trabajan directamente con alumnos y/o con los demás sectores de la comunidad escolar. El mismo servicio de apoyo (el caso de Holanda es  el  más  representativo)  puede  negociar  y  llevar  a  cabo  programas  de  asesoramiento  completamente diferentes para cada una de las escuelas con las que trabaja. En suma, no es fácil determinar una síntesis de grandes categorías respecto de los campos de actuación prioritaria de los servicios de apoyo en el conjunto de los países considerados; intentaremos, no obstante, dejar constancia de los que nos parecen más relevantes:  

En primer lugar, el desarrollo y la innovación del curriculum escolar parece ser el campo al que los servicios de apoyo dedican más tiempo y esfuerzo o, al menos, aquél del que han surgido mayor cantidad de iniciativas: la tendencia a reformar cada vez con mayor frecuencia los curricula escolares, característica en todos los sistemas educativos contemporáneos desde hace décadas, obliga a mantener un sistema de apoyo capaz de diseminar la nueva información. Además, la creación de espacios cada vez mayores de autonomía curricular en los centros implica también apoyo específico en la construcción de lo que en España conocemos por proyectos de centro. Por otra parte, la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales y, en general, las medidas de atención a la diversidad, suponen la necesidad de que los centros se capaciten para realizar adaptaciones curriculares.  

Una segunda prioridad que se ha impuesto con firmeza es la redefinición del proceso de evaluación y orientación de  los  alumnos en  la  escuela  secundaria. A medida que  se  ha  ido  estableciendo una escuela comprensiva para el grupo de edad 12‐16 en la mayor parte de los países desarrollados, se han hecho cada vez más  evidentes  las deficiencias  de  los  sistemas de  evaluación  tradicionales  en este  tramo del  sistema,  en absoluto acordes con el carácter masivo y democrático de la nueva escuela secundaria. A esto hay que añadir la necesidad de nuevos sistemas de agrupamiento de los alumnos y nuevas fórmulas organizativas de los centros de enseñanza secundaria, todo lo cual ha dejado al descubierto carencias muy importantes en la orientación escolar  y  profesional  en  este  nivel  educativo.  El  papel  del  apoyo  externo  en  la  introducción  de  nuevos instrumentos de evaluación que sirvan para orientar y guiar (escolar y profesionalmente) a los alumnos más que para seleccionarlos arbitrariamente parece obvio. Hay que citar también como contenidos prioritarios de los servicios de apoyo externo la educación compensatoria en el nivel de preescolar y, específicamente, en relación con minorías raciales, culturales y lingüísticas.        Un tercer  campo de asesoramiento, más general aún que los anteriores, gira en torno a la promoción de innovaciones  relacionadas  con  el  desarrollo  organizativo  de  los  centros  de  enseñanza:  creación  de departamentos  y  equipos  de  trabajo,  identificación  y  resolución  de  problemas  concretos,  promoción  de iniciativas locales de investigación e innovación conectando a los profesores con todo el conjunto de recursos humanos y materiales externos a  la escuela; en una palabra, romper el aislamiento que ha caracterizado tradicionalmente a la profesión docente, promoviendo el desarrollo profesional de los profesores y la mejora de  escuela  como  organización  educativa.  En  este  caso,  obsérvese  que  el  contenido  del  apoyo  radica precisamente en los  procesos de desarrollo, de cambio y de mejora.   

57

3.5.­ Formación y selección de los profesionales del apoyo       externo a la escuela.     No parece haber surgido ningún modelo dominante en cuanto a la formación y selección de los profesionales del  apoyo  externo  a  la  escuela;  su  situación  en  la  mayor  parte  de  los  casos  es  de  provisionalidad (colaboraciones durante uno o dos años) e incluso existen profesionales que trabajan a tiempo parcial. En principio, este fenómeno podría interpretarse como causa de una gran dificultad para crear servicios de apoyo auténticamente estables y eficaces. El caso de los advisory teachers en el Reino Unido, forzados a abandonar su labor a los dos años de ser seleccionados, podría incluso verse como un despilfarro de recursos si se considera que prácticamente uno de esos dos años se emplea en su formación.   Por otro lado, sin embargo, muchas administraciones pueden estar interesadas en mantener la situación de provisionalidad para evitar que un sistema al que se supone esencialmente centrado en la promoción del cambio y  la mejora pueda hacerse rutinario y perder su capacidad de dinamización del sistema escolar.   

Aparte de este debate entre establecer equipos estables o buscar un apoyo externo en el que se renueven periódicamente los componentes de cada servicio para conseguir un mayor dinamismo,  existen al menos  dos  dilemas  más  en  cuanto  a  la  formación  y  selección  de  expertos  externos:  el  primero  pone precisamente en cuestión el carácter exclusivamente externo del apoyo a la escuela, planteándose si el sistema de apoyo debe consistir  simplemente en proporcionar asistencia  "desde  fuera" o, por el contrario, ha de dedicarse prioritariamente a formar "agentes de apoyo interno" al centro que tengan capacidad suficiente para liderar un programa innovador. El segundo tiene que ver con la cuestión ya analizada del contenido del sistema de apoyo; ¿debe avanzarse hacia un sistema de servicios muy  especializados en determinadas funciones o es preferible mantener equipos de generalistas? El sistema holandés, por ejemplo, continúa basándose en equipos generalistas; el británico, por su parte, sería la mejor ilustración de un sistema crecientemente especializado (hasta  el  punto  de  comenzar  a  considerar  como  criterio  de  selección  para  la  entrada  en  los  servicios psicológicos escolares la procedencia de etnias y culturas distintas a la dominante). El proyecto SIPRI de Suiza representaría una alternativa a medio camino entre las dos anteriores: el agente de cambio, que podríamos considerar  como  generalista,  trabaja  siempre  respaldado  por  un  especialista  en  cada  área  de  contenido curricular.      

En cualquier caso, la tendencia que puede apreciarse en cuanto a la formación de profesionales de apoyo   es  la de un progresivo abandono de la formación exclusivamente psicologista, compensado con la importancia creciente de la Organización escolar, el diseño y desarrollo del curriculum, la Investigación‐ acción, el estudio de los procesos de utilización, difusión y evaluación del conocimiento, etc. Dicho en breve, al igual que en otras muchas profesiones de reciente aparición, encontramos la doble tendencia a la especialización y a la integración.  

Una especialización cada vez mayor de  los servicios de apoyo parece  imparable. La complejidad creciente de la escuela occidental (patente en fenómenos y tendencias tales como la integración de minorías raciales y lingüísticas, la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, la generalización de la escolarización desde los 0 a los 6 años, las reformas comprensivas de la escuela secundaria, la diversificación curricular, la creciente participación de los adultos en el sistema educativo tradicional, etc.) impone esta mayor especialización  de  los  apoyos  externos.  Así,  a medida  que  el  sistema  escolar  se  hace más  complejo,  las necesidades y demandas de apoyo tendrán que ser forzosamente más complejas también. De hecho, el gran reto del futuro de los servicios de apoyo es si serán capaces de responder con éxito a demandas en constante cambio y cada vez más complejas y diversificadas.   

No  obstante,  los  asesores  generalistas  no  están  ni mucho menos  condenados  a  desaparecer;  su permanencia como elemento del sistema de apoyo externo depende de su capacidad para construir una oferta ‐y generar la correspondiente demanda‐ de asesoramiento centrada en la generación de procesos de mejora en la escuela y no en la asistencia limitada en torno a contenidos específicos. En este sentido, tal vez la conclusión 

58

más importante que puede extraerse de este capítulo es que los servicios de apoyo encuentran su mayor potencial en dos funciones clave: por un lado, la promoción de iniciativas innovadoras locales y, por otro, la construcción de canales y redes de comunicación entre todo tipo de instituciones y profesionales del mundo de la enseñanza. La eficacia de un sistema de apoyo externo dependerá de su capacidad para gestionar con éxito esta dualidad entre lo local y lo global.       NOTAS  *Este capítulo es una versión resumida, revisada y actualizada del informe de investigación publicado por el autor  en  ESCUDERO,  J.M.  y  MORENO,  J.M.  (1992):  El  asesoramiento  a  centros  educativos,  Madrid, Comunidad Autónoma de Madrid, pp. 9‐48.                                                                       1.‐ FULLAN, M. (1982): The meaning of educational change, New York, Teachers College Press.  2.‐ Véase HAVELOCK, R.G.(1971): "The utilization of educational research and development", British Journal of Educational Technology, 2, pp. 29‐48, y también HAVELOCK, R.G.(Ed.)(1973): Planning for innovation through dissemination  and utilization of knowledge,  Ann  Arbor, Michigan,  Center  for  Research  and Utilization of Scientific Knowledge.  3.‐ Los primeros programas federales que incluyeron servicios organizados de apoyo estable a las escuelas fueron el proyecto "Head Start" (Educación compensatoria en preescolar) y los programas de "demostración" (en cierta medida el antecedente del National Difussion Network), ambos durante la década de los 60.  4.‐  Entre  las  asociaciones  profesionales  destacan  la  National  Association  of  Secondary  School  Principals (Asociación Nacional de Directores de Escuela Secundaria) y la Association for Supervision and Curriculum Development (Asociación para la Inspección y el Desarrollo Curricular). Las organizaciones privadas, con o sin fines de lucro, son muy numerosas en todo el país. Es frecuente que las administraciones públicas contraten estos servicios privados para desarrollar sus propios programas de apoyo a la escuela. Véase OCDE/CERI (1983): "The case of the National Diffusion Network in the United States", Documento inédito preparado para el International School Improvement Project (ISIP), París, OCDE/CERI.  5.‐ Ibid., pp. 16 y ss.  6.‐ Ibid., pp. 32 y ss. Véase también  EMRICK, J., PETERSON, S. & AGARWALA‐ROGERS, R. (1977): Evaluation of the National Diffusion Network, Menlo Park, California, Stanford Research Institute.  7.‐ BANK, A. y SNIDMAN, N.C. (1981): Guidebook for evaluating dissemination activities: Resources for NDN practitioners, Los Angeles, Center for the Study of Evaluation, University of California.  8.‐ BERMAN, P. & McLAUGHLIN, M. (1978): "Federal programs supporting educational change". Vol. VIII, Implementing and sustaining innovations. Santa Mónica, Rand Corporation. También EMRICK, J. et al: Op. Cit.  9.‐ Este breve resumen está basado en la excelente síntesis realizada por  SARASON, S. (1986): The culture of the school and the problem of change, Boston, Allyn and Bacon, pp. 34 y ss.  10.‐ Ver HUBERMAN, A.M. (1983): "Evaluating external support roles in the Swiss 'SIPRI' project". Geneva, Commission  Pedagogique.  Documento  inédito  preparado  para  el  ISIP,  París,  OECD/CERI.  También  VAN VELZEN, W.G. et al. (1985): Making school improvement work: A conceptual guide to practice, Leuven, Acco, pp. 127 y ss. Tal vez podría incluirse también en esta línea el programa de esquemas japonés, orientado a 

59

la difusión, a través de equipos de consultores (shido‐shuji), de los resultados de la investigación educativa en escuelas  primarias  y  secundarias.  A  este  respecto,  véase:  ARAI,I.:  "Strategies  for  the  implementation  of schemes:  A  case  study  from  Japan",  en  Van  Den  Berg,  R.,  Hameyer,  U.  y  Stokking,  K.:  Dissemination reconsidered: The demands of implementation, Leuven, Acco, Cap. 12.   11.‐ La importancia de la transición desde la escuela primaria a la secundaria se explica porque en Suiza, cuyo sistema educativo ha seguido la línea del de Alemania, la asignación de los alumnos que concluyen la educación primaria a los distintos tipos de escuela secundaria continúa siendo el punto clave de selección.   12.‐ Una buena descripción de la estructura del sistema holandés así como de los puntos fundamentales de la ley  de  1987  puede  encontrarse  en:  KÖLLEN,  E.  (1988):  "The  dutch  educational  support  policy  (An introduction)", en Van den Berg, R., Hameyer, U. y Stokking, K.:  Op. Cit., Cap. 5. Véase también el análisis, centrado en el apoyo a la innovación y mejora de la escuela, de VAN DEN BERG, R. y WIJLICK, W. (1989): "Supporting school improvement: the Dutch case", en Louis, K. y Loucks‐Horsley, S. (Eds.): Supporting school improvement: A comparative perspective, Leuven, Acco, Capítulo 10.   13.‐ KÖLLEN, E. (1988): Op. Cit.  14.‐ GENBERG, V.  (1988):  "A new method  for  teaching  english  as  a  foreign  language: A  case  study  from Switzerland", en Van den Berg, R., Hameyer, U. y Stokking, K.: Op. Cit., Cap.11.  HYDE, N.H.E. & WERNER, T. (1984): "The context for school improvement in Western Australian primary schools". Documento inédito preparado para el  ISIP, Paris, OECD/CERI. ROBIN, D. (1983): "Contribution to the discussion on strategies of change in a centralized educational system. The case of France". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI. El apoyo externo francés funciona casi de manera exclusiva en torno a la inspección.  15.‐ MILES, M.B., FARRAR, E. & NEUFELD, E. (1983): Review of effective schools programs, Vol. 2: The extent  of  adoption  of  effective  schools  programs.  Cambridge,  Huron  Institute.  Las  escuelas  imán, usualmente  escuelas  secundarias,  se  caracterizan  porque  ofrecen  a  los  alumnos  programas  de  estudio  especializados (profesionales, artes, informática, etc.) que no existen en las escuelas públicas convencionales.   16.‐ FENEUILLE, J., CARÉ, C. (1983): "School improvement policy at the compulsory secondary level; the case of France". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI, p. 17.   17.‐ McWILLIAMS, K. (1984): "External support systems: England and Wales". Paper presented at the meeting of  the American Educational Research Association,  New Orleans.  Véase  también COOPER, D:  (1989): "School improvement in England and Wales", en Louis, K. y Loucks‐Horsley, S. (Eds.): Op. Cit., Capítulo 9.   18.‐ INNER LONDON EDUCATIONAL AUTHORITY (1988): Educational opportunities for all?, Londres, ILEA.   19.‐ Véase, por ejemplo: LOUIS, K.S. (1977): "Dissemination of information from centralized bureaucracies to local schools: the role of the linking agent", Human Relations, 30, (1),  pp. 25‐42.  BIBLIOGRAFIA  ARAI, I. (1983): "Recent National Context for School Improvement in Japan". Documento inédito preparado para el International Schol Improvement Program (ISIP), OCDE/CERI.  AUBREY, C. (Ed.)(1990): Consultancy in the United Kingdom. Its role and contribution to educational change, London, Falmer Press.   

60

BIOTT,  C.  (ED.)(1991):  Semidetached  teachers:  Building  support  and  advisory  relationships  in classrooms, London, Falmer Press.  COOPER, D: (1989): "School improvement in England and Wales", en Louis, K. y Loucks‐Horsley, S. (Eds.): Supporting school improvement: structures, policies and strategies, Leuven , Acco, Capítulo 9.  CRANDALL,  D.P.  y  otros  (1982):  People,  policies  and  practices:  examining  the  chain  of  school improvement. Vols. I‐IX. Andover, Massachussets, The Network, Inc.  DE CALUWÉ, L. & PETRI, M. (1983): Organizational context and the change agent, Amsterdam, General Pedagogical Centre.  EMRICK, J., PETERSON, S. y AGARWALA‐ROGERS, R. (1977): Evaluation of the National Diffusion Network (dos volúmenes). Menlo Park, California, Stanford Research Institute.  ESCUDERO,  J.M.  y MORENO,  J.M.  (1992):  El  asesoramiento a  centros educativos,  Madrid,  Comunidad Autónoma de Madrid.  FENEUILLE, J., CARÉ, C. (1983): "School improvement policy at the compulsory secondary level, the case of France". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI.  FULLAN, M. (1982): The meaning of educational change, New York, Teachers College Press.  HAVELOCK,  R.G.(Ed.)(1973):  Planning  for  innovation  through  dissemination  and  utilization  of knowledge, Ann Arbor, Michigan, Center for Research and Utilization of Scientific Knowledge.  HUBERMAN, A.M. (1983): "Evaluating external support roles in the Swiss "SIPRI" project", Geneva, Commission Pédagogique. Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI.  HUBERMAN, A.M. y MILES, M.B. (1984): Innovation up close: how school improvement works, New York, Plenum.  INNER LONDON EDUCATIONAL AUTHORITY (1988): Educational opportunities for all?, Londres, ILEA.   KÖLLEN, E. (1988): "The dutch educational support policy (An introduction)", en Van Den Berg, R., Hameyer, U. y Stokking, K.: Dissemination reconsidered: The demands of implementation, Leuven, Acco, Cap. 5.  LOUIS,  K.S.  (1981):  "External  agents  and  knowledge  utilization:  dimensions  for  analysis  and  action",  en Lehming, R. y Kane, M.: Improving schools: using what we know, Bervely Hills, SAGE, pp. 168‐211.   LOUIS, K. y CRANDALL, D. (1986): Analyzing school improvement support systems: A practical manual, Leuven, Acco.  LOUIS, K. et al. (1989): Supporting school improvement: Structures, policies and strategies, Leuven, Acco.  McNAMARA,  B.  (1984):  "Recent  developments  in  school  improvement  in  Australia".  Documento  inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI.  McWILLIAMS, K. (1984): "External support systems: England and Wales". Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.   MILES, M.B., FARRAR, E. y NEUFELD, E. (1983): Review of effective schools programs, Vol. 2: The extent of 

61

adoption of effective schools programs, Cambridge, Massachussets, Huron Institute.  MILES, M.,  EKHOLM, M.  y VANDENBERGHE  (Eds.)(1987): Lasting school  improvement: Exploring  the process of institutionalization, Leuven, Acco.  NIETO,  J.M. y PORTELA, A.  (1991):  "Funciones, procesos y  formación de apoyos externos e  internos", en Escudero, J.M. y López, J. (Coords): Los desafíos de las reformas escolares, Sevilla, Arquetipo, pp. 341‐377.   OCDE/CERI (1983): "The case of the National Diffusion Network in the United States", Documento inédito preparado para el ISIP, París, OCDE/CERI.  PAISLEY, W. y BUTLER, M. (Eds.)(1983): Knowledge utilization systems in education: Dissemination, technical assistance, networking, Beverly Hills, SAGE.  ROBIN,D. (1983): "Contribution to the discussion on strategies of change in a centralized educational system. The case of France". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI.  RODRIGUEZ  ROMERO,  M.  (1992):  "La  labor  de  asesoramiento  en  la  enseñanza",  Signos,  nº  7,  Octubre‐Noviembre, pp. 4‐24.  RODRIGUEZ ROMERO, M. (1995): "El papel del asesor: un papel controvertido", Kikiriki, nº 36, Marzo‐Mayo, pp. 11‐15.   RODRIGUEZ ROMERO, M. (1996): "Asesoramiento y capacitación del profesorado", Cuadernos de Pedagogía, nº246, Abril, pp. 79‐83.  SARASON, S. (1986): The culture of the school and the problem of change, Boston, Allyn and Bacon.  VAN  den  BERG,  R.,  HAMEYER,  U.  y  STOKKING,  K.(1988): Dissemination  reconsidered: The demands of implementation, Leuven, Acco.  VANDENBERGHE, R.E. & VAN DEN BERG, R.M.E (1983): "Large‐scale innovation in education: two analyses". Documento inédito preparado para el ISIP, París, OECD/CERI.  VAN VELZEN, W.G. et al.(1985): Making school improvement work: A conceptual guide to practice, Leuven, Acco. (Véase Capítulo 5).  VARELA, J. y ALVAREZ URIA, F. (1991): Arqueología de la escuela, Madrid, Endymion. 

62

El asesor como analista institucional 

Julián López Yáñez  Una nueva lente para mirar las organizaciones educativas       Vamos a tratar de sostener y de justificar en este capítulo una idea básica entre todas las demás: el asesor, para intervenir en un contexto institucional (y sobre todo, para que su intervención sea útil a la institución) necesita acudir  allí  con un  repertorio  instrumental  que  le permita comprender  lo que está pasando,  lo que ocurrirá como consecuencia de su intervención y las otras maneras de comprender lo que pasa, que son propias de los miembros de la institución. Dicho de una manera más técnica, deberá comprender los procesos sociales y educativos que con anterioridad a su intervención se desarrollaban, su propia incidencia sobre dichos procesos y los significados  compartidos ‐la cultura institucional‐ que se han gestado a lo largo de la historia de la institución.      Los elementos con los que el asesor ha de construir dicho repertorio instrumental no son esencialmente, como pudiera parecer, escalas, cuestionarios u otros medios materiales para el registro de información, sino las propias ideas, concepciones, maneras de juzgar, atajos profesionales, experiencia y teorías acerca de la experiencia que el asesor habrá acumulado a lo largo de los años en el ejercicio de la profesión. En definitiva, lo que tratamos de decir es que el principal instrumento con el que afrontamos la dura tarea de comprender el medio en el que actuamos son nuestros propios esquemas interpretativos y explicativos.     La idea que en la actualidad recaba un mayor consenso sobre la mejor manera de comprender y conocer las organizaciones educativas es la de que dicha comprensión y dicho conocimiento no dependen tanto de la cantidad de datos que obtengamos como de su calidad. Pero la calidad de la información es altamente dependiente del punto de vista que adoptemos para obtenerla. Probablemente desde determinadas perspectivas se ve mejor un fenómeno que desde otras, pero  lo que es sin duda cierto es que se ve de otra manera. Por  tanto, aún más importante es la idea de que determinados fenómenos complejos requieren que modifiquemos alternativamente nuestras perspectivas para captar sus diferentes facetas, porque cualquiera de las perspectivas, por sí sola y sin la ayuda de las demás, únicamente nos aporta un conocimiento limitado ‐parcial‐ de la realidad. Ello responde al concepto de triangulación que constituye uno de los pilares del paradigma hermenéutico de investigación en las ciencias sociales. Nosotros vamos a centrarnos en la triangulación metodológica para proponer (a) el Análisis Institucional como un marco general para entender las organizaciones educativas en el que prime la idea de éstas como sistemas complejos, y tres perspectivas o marcos conceptuales ‐filtros para el análisis‐ desde los cuales interpretar  los  hechos de  la  vida  organizativa:  (b)  la perspectiva cultural,  (c)  la perspectiva ecológica o sistémica y (d) la perspectiva política.     En  ocasiones,  los  enfoques  interpretativos  en  las  ciencias  de  la  educación  ‐alrededor  de  la  cultura,  para simplificar‐ y críticos ‐alrededor del poder‐ han mantenido una situación de competencia. En realidad los que han competido no son los enfoques, sino autores con un estilo cognitivo en el que parece predominar el gusto por las reducciones bipolares o  interesados en abanderar escuelas en  las que encontrar cobijo en estos tiempos de confusión. Desde ciertas posiciones críticas se ha acusado a la perspectiva interpretativa de hacer un uso del concepto de cultura que tiende a ignorar o subestimar los conflictos inherentes a las organizaciones, derivados de la estructura de poder de éstas y asumiendo la cultura únicamente como fuerza unificadora, como si en cada organización existiera una única cultura homogénea universal que el investigador trataría de descubrir. Desde nuestro punto de vista, que hemos expresado recientemente: 

...La cultura no debe ser entendida como un concepto aséptico. Ninguna acción dentro de la organización es neutral, ni tampoco  las  interpretaciones que podamos hacer de ellas. Las organizaciones han sido definidas también como arenas políticas, es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por el control de los recursos disponibles. Por lo tanto, los grupos que tienen intereses en común desarrollan sistemas ideológicos para defender esos intereses y se implican en procesos de negociación, de establecimiento de coaliciones y de conflictos. Esos grupos y sistemas ideológicos tienen mucho que ver con la existencia de subculturas, tal como nos hemos referido a ellas. No es que sean conceptos idénticos, pero las subculturas desarrollan también sistemas ideológicos con los que acuden a la arena política (Coronel, López y Sánchez, 1994). 

      Por otra parte  ¿qué mejor punto de partida para una acción  transformadora o desmitificadora que 

63

comprender aquello que deseamos cambiar?. Si no lo hacemos, sin duda se multiplicará el riesgo de que cualquier proyecto de cambio sea neutralizado, engullido o adaptado por el sistema hasta proporciones admisibles para él y puede que inadmisibles para los promotores, quedando por tanto desvirtuado.       Además, esta lucha artificial entre enfoques resulta tanto más paradójica si se tiene en cuenta que hasta hace muy poco la Organización Escolar como disciplina no se interesaba lo más mínimo por los procesos de interacción social en el interior de las organizaciones escolares. Parecía como si el comportamiento humano en las organizaciones fuera una cuestión psicológica que no resultara necesaria para dirigirlas, asesorarlas, introducir cambios en ellas, evaluarlas o, simplemente comprenderlas. Sin embargo, ahora empezamos a despegar nuestros análisis de la estructura, las normas y los  procedimientos institucionales, los objetivos de la organización y las habilidades técnicas necesarias para llevarlos a cabo y nos decidimos a incorporar el estudio de cómo la gente se comporta y porqué lo hace y cómo ese comportamiento es afectado por los demás procesos institucionales. Pero sorprendentemente, algunos creen llegada la hora de discutir qué herramientas son las mejores para desbrozar el terreno, antes de empezar a caminar. El despropósito no puede ser mayor: puesto que la selva es tupida, sería preferible llevar todas las herramientas que podamos cargar. 

¿Por qué necesitamos análisis si ya tenemos investigación y evaluación? 

    Estamos construyendo un aparato metodológico que esperamos nos sirva para indagar acerca de determinados fenómenos que ocurren en el marco de las organizaciones educativas. Y a eso lo llamamos análisis. Conviene que diferenciemos este concepto de otros que utilizamos para  indagar sobre  los mismos  fenómenos,  tales como investigación y evaluación.  

    En el análisis se hace pasar la realidad ‐los hechos‐ por un filtro, por un tamiz; a ese filtro lo llamamos teoría. La teoría, dicho con palabras sencillas, no es sino una colección de conceptos, o mejor, una familia de conceptos, ya que éstos están emparentados según diferentes relaciones. En nuestro caso esas relaciones pueden ligar causas y efectos (causales), momentos diferentes en los que se producen  los hechos (temporales), espacios diferentes (espaciales) o ambas cosas (espacio‐temporales). Análisis es, por lo tanto, un proceso cognitivo, intelectual o de construcción del conocimiento que provoca y exige al mismo tiempo la interacción entre la teoría y la práctica. En realidad y siendo más rigurosos, el análisis es el proceso de elaboración de una teoría, porque presupone la existencia de un conjunto de conceptos o concepciones acerca de la realidad pero reconoce al mismo tiempo su permanente provisionalidad y necesita del continuo contraste entre dichas concepciones sobre la realidad y lo que sucede en ella, los hechos. Por lo tanto, la teoría que precede al análisis es una teoría en ciernes, en proceso de revisión, es decir, dispuesta a ser reelaborada y reestructurada.  

    Pero, lo que es más importante, ambos aspectos ‐análisis y producción de la teoría‐ se concretan en la misma persona (o equipo de personas): el analista. Y esto no siempre ocurre cuando investigamos o evaluamos. 

    El analista accede a la realidad con su teoría provisional, la hace pasar por ese filtro. El principal instrumento del analista  lo  constituyen  los  marcos  conceptuales  ‐familias  de  conceptos  ordenados  según  algún  sistema  u organizador‐ que previamente ha construido y que modifica según avanza. 

    Se trata de filtros que le facilitan los dos objetivos básicos de todo análisis: (a) hablar con los nativos y (b) comprender lo que pasa en la aldea. Pero ambos procesos son recurrentes: hablar con los nativos es esencial para entender lo que pasa, pero de igual modo comprender, esto es, atrapar el significado de los actos y su relación con otros actos, es la mejor plataforma para hablar con los nativos y que éstos consideren al analista un “interlocutor válido”. 

Bien, hagamos Análisis Institucional pero ¿qué es una institución? 

    "La institución como constelaciones o complejos de normas y principios que regulan, por medio de la ley y otros mecanismos de control social, la acción y las relaciones sociales. Se dirigen a mantener determinados ámbitos de la realidad social. En la mayoría de los casos las instituciones se apoyan sobre un aparato material y formal, esto es,  sobre una organización, de aquí  la  frecuencia con que se utilizan ambos  términos de manera  indistinta" (Diccionario de Ciencias de la Educación. AA.VV. 1983; p.300) 

64

    Si  analizamos  la  primera  parte  de  esta  definición  podríamos  deducir  que  igualmente  podría  referirse  al concepto  de  organización,  en  la  medida  en  que  bajo  su  paraguas  se  están  estudiando  tópicos  como  la comunicación, los conflictos, el clima social, la cultura institucional, etc., que abordan el análisis del entramado social que asegura la cohesión y la reproducción de los sistemas que se estudian, en este caso, y prioritariamente, las escuelas. Sin embargo, esta consideración de la organización está lejos de representar el concepto que se ha mantenido vigente prácticamente sin cambios hasta nuestros días, que se refiere a su carácter regulador de la actividad  humana,  a  través  de normas  y  procedimientos  y  de  la  división  del  trabajo,  para  conseguir metas prefijadas. 

    ...La palabra institución alude y refiere a normas‐valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas ‐formalizadas en el caso de las leyes‐ con amplio alcance y penetración en la vida de los individuos (Fernández, 1994; p.35). 

    Creo que no es necesario aclarar que estas normas se construyen socialmente y que habitualmente no necesitan ser  recogidas  en  un  texto  escrito  como  un  reglamento,  una  constitución  o  algo  similar  para  vincular  a  los individuos con su cumplimiento. Que se construyen socialmente equivale a decir que recorren una trayectoria histórica. Selvini Palazzoli (1990, p.57) ha definido el concepto de sistema como una agrupación de sujetos con historia, y ello nos permitirá más adelante establecer las concomitancias entre ambos conceptos, institución y sistema. 

     Así que, en definitiva, es la historia (son los procesos, no las condiciones de partida) a través de su producto más importante (la cultura) la verdadera reguladora del mundo social; más que las leyes, es decir, las normas formales por las que sólo aparentemente nos regimos. 

¿Por qué es necesario un análisis institucional? 

    La institución es el punto de confluencia entre lo individual y lo social. En lo que se refiere a la comprensión de la conducta humana, es el lugar de reunión de los significados psicoemocionales y de los significados políticos. 

    Según Fernández (p.38) los primeros son significados “provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y organizacionales”, mientras que los segundos derivan “de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos”. 

    Por  ello,  es  el  nivel  de  abstracción  que  dificulta  dos  importantes  peligros  en  la  construcción  de  nuestro conocimiento: el reduccionismo psicologista y el reduccionismo sociologista. 

    Pero también es un nivel de abstracción que entraña otro peligro: considerar que sólo lo que ocurre dentro de la institución es verdaderamente importante. 

    Se trata del peligro de que un examen de meso‐nivel, o nivel organizativo, tienda a exagerar la importancia de los  factores  internos  al  explicar  las  prácticas  de  la  escuela,  y  a  subestimar  el  peso  de  las  influencias  y determinaciones estructurales externas. Es el peligro de lo que Woods llama “macroceguera”: “Una profunda dedicación al estudio de la organización puede cegar para las coacciones externas, y el investigador puede hallarse en la situación de expresar cosas en los términos de ésta cuando fuerzas más poderosas que influyen en la acción están en otra parte”  (1983, p.271) (Ball, 1989; p.38). 

    Sin embargo deberíamos reconocer que el peligro de inclinar el peso de la balanza hacia los aspectos internos es, como mucho, igual al de inclinarlo hacia los aspectos externos, hacia una posición que, siguiendo con Ball  (1989, p.39): 

    ...Reposa en definitiva en la suposición de que nada de importancia ocurre en el plano institucional o de que las realidades de la vida institucional pueden inferirse de una teoría a priori sobre las relaciones generales de clase en la sociedad. Tales suposiciones son teóricamente peligrosas y empíricamente ingenuas. 

     

65

El Análisis Institucional 

Un paseo por el lado oscuro de las organizaciones 

    En líneas generales puede hablarse del Análisis Institucional como un esfuerzo sistemático por desentrañar lo que permanece oculto en el marco de las organizaciones sociales. Pero esto pone inmediatamente de manifiesto una idea implícita y un nuevo interrogante. La idea implícita es: lo que permanece oculto es importante y por eso es necesario conocerlo, y el interrogante: ¿por qué hay aspectos ­importantes­ de la vida de las organizaciones que permanecen habitualmente ocultos?. Las respuestas a esto tienen que ver con la naturaleza del fenómeno del poder. 

    La esencia del poder, al contrario de lo que se suele entender con cierta frecuencia, no es la fuerza que garantiza que hagamos o dejemos de hacer algo, la fuerza que coacciona o reprime. La esencia del poder es el discurso con que el propio poder se legitima a sí mismo, es decir, la historia, los argumentos que el poderoso ha diseñado para que aceptemos sus prerrogativas y la fuerza con que las aplica.  

    Existe en toda organización social ‐grupos u organizaciones de cualquier índole‐ un monto de conocimiento que permanece oculto y cuya develación es soslayada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva. Se trata del conocimiento relacionado con el origen social y cultural de una serie de rasgos que con diversas manifestaciones se plantean como naturales o normales (Fernández, 1994, p.24). 

    Todo poder sirve a unos intereses, pero el discurso del poder nunca se presenta desvelando esos intereses a los cuales sirve, sino todo lo contrario: se presenta como lo natural, lo universal, lo verdadero, lo coherente con la historia o lo que resulta ajustado a las necesidades generales. De ahí la necesidad de un análisis entendido como la acción  intelectual  de  desvelar  un  discurso,  de  conectarlo  con  los  intereses  a  los  que  sirve,  de  explicar  su parcialidad. 

    La mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que procura desmontar el conjunto de explicaciones que  lo ubican en un orden natural y se  interrogará por sus diversos niveles de significado (Fernández, 1994, p.23). 

    ... Los enfoques institucionales han procurado, en general y a través de la práctica de intervención institucional, encontrar  caminos  para  desenmarañar  la  trama  de  significados  que  teje  la  cultura  sobre  sus  propias contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos un juego social más libre (Fernández, 1994, p.22). 

    Este juego social más libre al que alude Lidia Fernández no es sino la liberación de los individuos y de los grupos del discurso oficial que los encadena a una explicación de los hechos sociales acorde con los intereses de grupos concretos, tanto da si se trata de una clase social, una casta, o un colectivo dentro de la sociedad, o bien de una mayoría o de una minoría dentro de una organización social específica. Pero esta liberación se enfrenta no sólo a la potencia del discurso del poder, a su capacidad de convicción, sino también a nuestra propia resistencia a abandonar  una  explicación  de  los  hechos  ‐cualquier  explicación‐  capaz  de  proporcionar  sentido  ‐cualquier sentido‐ a nuestras vidas, que es quizás la necesidad más importante que sentimos. 

    El peligro que acompaña entonces al uso de estos enfoques es doble. Por un lado, conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales con las necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicación consuetudinaria de los hechos es también perder la estabilidad interior que se logra al moverse entre sentidos que se dan por ciertos. Es sentirse más libre, pero también más atemorizado (Fernández, 1994, pp.23‐24). 

    La propia Fernández plantea una pregunta que desde mi punto de vista sintetiza la preocupación básica y concreta del análisis institucional: 

    ¿De qué modo ayudar a que los miembros de las escuelas puedan quebrar sus formas habituales de enfrentar las dificultades, renunciar a las imágenes idealizadas de la función educativa y potenciar su capacidad para hacerse cargo del mejoramiento, de la calidad del servicio que ofrecen? (Fernández, 1994, p.34). 

    Y  dado  que  el  análisis  institucional  trata  de  ser  una  respuesta  intelectual  adecuada  a  la  complejidad (multidependencia) de nuestra vida social, lo que denominamos triangulación es uno de sus requisitos. 

    El requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de intersección en el que concurran las 

66

miradas de múltiples actores. Nadie puede solo alcanzar la compleja trama de significación que rodea, da sentido, ubica un hecho social (Fernández, 1994, p.23). 

     

Una mirada crítica, integradora y profunda 

    El Análisis Institucional se realiza al mismo tiempo desde una perspectiva fenomenológica y crítica, dejando hablar a la realidad, para que ésta pueda ser interpretada y para que puedan ser conocidas las causas explícitas e implícitas de los fenómenos organizativos. Desde esta perspectiva es inevitable subrayar el valor de los procesos sociales, en igualdad de condiciones respecto a los procesos organizativos o técnicos a los que se refería Ball (1989), e incluso por encima de ellos. La vida social transcurre en las organizaciones, en buena medida, de manera implícita, es decir, por debajo de la estructura ‐normas y roles fundamentalmente‐ y también por debajo de dichos procesos organizativos. Un centro o la Administración pueden planificar concienzudamente la evaluación del mismo, la introducción de una reforma, un programa de formación o un proceso de asesoramiento, pero los procesos sociales que ya están en curso no se suspenderán para dar paso a estos procesos más formales: la gente no aparcará sus conflictos para ser formada con tranquilidad y sosiego, no aplazará la satisfacción de sus intereses hasta  que  se  implante  la  innovación,  no  guardará  sus  creencias  compartidas  para  acoger  sin  dudar  los presupuestos  ideológicos  desde  los  cuales  será  evaluada.  Todo  lo  contrario:  conflicto,  relaciones  de  poder, intereses, alianzas y estrategias en curso, normas ocultas, mitos, rituales colectivos, subculturas, etc. atravesarán sin piedad el proceso organizativo que con tanta meticulosidad y tanto rigor se planificó en la mesa de algún despacho, adaptándolo, retrasándolo, potenciándolo o, simplemente, impidiendo que se desarrolle. Los grupos sociales aprovecharán precisamente los procesos organizativos para lanzar sus mensajes, legitimar sus posiciones ‐y deslegitimar de paso las de los otros‐ defender sus intereses y escribir sus historias. El problema respecto a los procesos organizativos no es que puedan ser influidos por los procesos sociales en curso, sino que constituyen precisamente el campo de batalla que dichos procesos sociales  necesitan continuamente para manifestarse, para hacerse presentes, para poner en juego, en definitiva, todo el material bélico que aún no se ha utilizado. 

      La  figura  siguiente  trata  de  representar  la  interacción  entre  los  diferentes  niveles  del  análisis institucional. Estos niveles, enumerados desde el más explícito al más implícito son: la estructura, los procesos organizativos y los procesos sociales. Todos ellos son importantes para comprender qué está ocurriendo en una organización; la novedad consiste en que en esta ocasión los aspectos sociales no se han quedado fuera sino que se integran desde los primeros momentos en el análisis.  

     

     

     

     

     

     

     

67

     

     

      El  análisis institucional  arranca normalmente  de  uno o  varios  procesos organizativos  que  se desarrollan  en  un centro escolar; tendrá que considerar, por lo tanto,  los  aspectos relativos al diseño del proyecto  en  cuestión (de  evaluación, 

innovación, formación, 

asesoramiento, etc.) y a  su  desarrollo.  Casi 

simultáneamente tendrá que considerar también  los  aspectos 

estructurales y formales que rodean al proceso organizativo. Pero muy pronto tendrá que atender a los procesos sociales que estaban en marcha antes de iniciarse el proceso organizativo que nos ocupa o que, estando latentes, se manifiestan ante la presencia de un elemento extraño al sistema (el propio proceso en cuestión). Se trata, por lo tanto de un análisis que recorre varios caminos de ida y vuelta: el camino entre la descripción y la prescripción; el camino entre los aspectos sociales y los aspectos estructurales; y por consiguiente, también el camino entre los elementos formales de la vida organizativa y los informales.  

      En realidad, el Análisis Institucional nos induce a un replanteamiento del rol y la tarea del asesor en las organizaciones educativas. Veamos qué significa y qué exige este replanteamiento. 

    a)  Un  análisis  no  lineal  sino  dialéctico  de  los  fenómenos  organizativos,  en  el  que  se  considere  la mutua dependencia a la están sometidos dichos fenómenos, así como su carácter simbólico y a la vez político, no sólo porque analiza las relaciones de poder presentes en la organización sino también porque desvela o pone a la luz el significado de los símbolos de ésta y los intereses a los que sirven. 

    b) Consideración de las dimensiones psicodinámicas. El contenido que discurre a través de la red cultural es la comunicación, las interrelaciones entre los sujetos y las pautas de relación de estos con los elementos de la cultura institucional es otro foco importante de atención. 

    c)  El  analista  de  la  organización  se  convierte  también,  él mismo,  en  objeto de  análisis.  Sus percepciones, interpretaciones y los referentes culturales en que se basan deben ser puestos de manifiesto; sus universos de significación deben ser contrastados con los de la cultura que analiza. El analista o investigador, con su acción, crea y manipula los símbolos y contribuye a la construcción de la cultura. Todos somos objetos y sujetos de la investigación desde esta perspectiva. 

    d) Desarrollar destrezas de interpretación y de reflexión es algo esencial en la formación de los analistas. Para penetrar en la vida de la organización es necesario sobre todo educar la mirada, para saber donde y qué mirar, antes que el conocimiento de estrategias y técnicas concretas de indagación, que no servirán sin lo anterior. 

    e) Dar paso a la interdisciplinariedad. La Pedagogía ha aprendido de la Antropología, de la Sociología y aún antes de la Psicología de diferentes escuelas. No hay ninguna razón para no aprender de la diversidad de enfoques y perspectivas científicas, y esto sirve tanto para el debate científico como para  la reunión de puntos de vista diferentes en el contexto de una organización en particular. Nuestro conocimiento es siempre fragmentado, por mucho que nos esforcemos por dotarlo de una perspectiva global, y todos los esfuerzos de integración deben ser 

68

considerados. 

    En definitiva, el Análisis Institucional significa una invitación para entender como interrelacionadas el conjunto de prácticas que se desarrollan en el entorno de la organización. Es por eso que opera más como un modo de proceder al cuestionamiento y a la comprensión de dichas prácticas y también como un conjunto de actitudes intelectuales  y  sociales,  más  que  como  un  método  preciso  de  recogida  y  procesamiento  de  los  datos.  A continuación y como prometimos al principio recorreremos las, desde nuestro punto de vista, tres perspectivas más significativas para analizar las instituciones educativas. 

     

La perspectiva cultural 

           El concepto de cultura nos impone una nueva forma de mirar las organizaciones antes incluso que un nuevo campo a explorar. La perspectiva cultural trata de comprender las organizaciones, de interpretar los fenómenos organizativos, más allá de la descripción de los hechos evidentes y, tal como ha dicho Smircich (1985; 66), se ocupa de la reconstrucción del significado de estos hechos. Si lo que deseamos es conocer el verdadero significado de los hechos y las acciones en un contexto humano cualquiera (también en una organización) hemos de conocer (de algún modo apropiarnos de...)  los sistemas o universos de significado que sus miembros comparten y que están en la base de tales hechos y acciones.  

Para nosotros, mirar a  las organizaciones en  términos culturales es entenderlas constituidas y mantenidas simbólicamente, dentro de patrones más amplios de significado. Así como la tarea del antropólogo consiste en interpretar, descodificar y reconstruir los sistemas de significados de grupos específicos, nuestra tarea puede ser entendida coma la de interpretar, descodificar y reconstruir   el significado de las organizaciones en la edad moderna. Y así como estudiar una cultura significa para el antropólogo estudiar la construcción del mundo [por parte de los sujetos], el estudio de la organización puede significar estudiar la construcción de la organización. 

      Este concepto de cultura provoca que hablemos de algo más que de procesos técnicos, estructuras, niveles y departamentos, objetivos, normas o resultados, cuando nos referimos a las organizaciones; y que asumamos que las explicaciones acerca de porqué ocurren las cosas nunca podrán ser sencillas y simples. En realidad, el concepto de cultura, junto con otros como los de comunicación y poder están contribuyendo a modificar la situación que hace algunos años criticaba Ball (1989): 

(...) Los análisis organizativos (...) nos han dicho poca cosa de alguna significación sobre el modo como  las escuelas funcionan en realidad cotidianamente. En verdad, buena parte de los escritos sobre este campo han tendido a soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas. En gran medida, los teóricos de la organización (...) han tendido a descuidar la descripción a favor de la prescripción o a moverse de manera vacilante  entre  las  dos. Prefieren  la pulcritud  abstracta  del  debate  conceptual  al  desorden  concreto de  la investigación empírica dentro de la escuela (...) han tendido a concentrar su atención, con algún éxito, en lo que podría llamarse aspectos técnicos de la enseñanza. 

      Ampliando esta idea, los conceptos que empleamos nunca son neutrales sino que comprometen de alguna manera y en alguna dirección determinada el análisis que hacemos valiéndonos de ellos. Es indispensable, por lo tanto, que seamos conscientes de la dirección que adopta el análisis institucional cuando éste gira alrededor de conceptos como cultura, comunicación y poder.      

    a) Primar la descripción sobre la prescripción 

      Basta con acudir a los Congresos específicos de la disciplina Organización Escolar en nuestro país para comprobar que aún seguimos más preocupados por el discurso normativo que por el descriptivo. El pensamiento que lleva a esto podría ser algo así como "si les decimos a los demás cómo tienen que hacer las cosas en nombre de la Organización Escolar como disciplina científica, resaltaremos su valor social y por extensión el de los expertos iniciados en sus misterios". En consecuencia, nos hemos hecho muy hábiles en decirles a los centros escolares cómo deben mejorar, cómo deben ser evaluados o liderados, cómo hay que asesorar las iniciativas de formación 

69

interna o cómo han de elaborar el proyecto Educativo de Centro, por poner algunos ejemplos. Sin embargo son muy escasos los estudios que tratan de responder a preguntas mucho más cercanas a la práctica: ¿cómo mejoraron aquellos centros que fueron capaces de hacerlo? o mejor aún ¿qué circunstancias institucionales se dieron en el centro Tal para que un número significativo de sus componentes reconocieran que se produjo una mejora durante el periodo Cual?. O bien, ¿por qué fracasó aquel proceso de asesoramiento que terminó con los asesores replegados en su C.E.P. y el conflicto interno agravado? o ¿qué hizo que aquella evaluación institucional fuera reconocida como el punto de arranque de importantes mejoras en el centro, pese a contar en un principio con la oposición militante de un importante grupo de profesores?. Se trata de preguntas que pocos parecen tener interés por formularse y mucho menos por responder. Sin embargo sus respuestas nos permitirían reflexionar y aprender sobre cómo ocurren las cosas realmente en nuestros centros escolares y qué dificultades reales y apoyos concretos encuentra un proceso organizativo cualquiera, ya sea de mejora, de evaluación, de planificación o de formación.          b) Primar los aspectos sociales sobre los estructurales       Los enfoques normativos presuponen que los procesos organizativos son de naturaleza esencialmente técnica y que, por lo tanto, pueden ser desarrollados con cierta independencia de las circunstancias sociales que concurren sobre ellos. Ya sabemos que esto no es así, por lo tanto, el análisis cultural no es sólo el análisis de la cultura como un elemento más de la organización sino un análisis que atiende al conjunto de la interacción humana en el marco institucional.       La particularidad de este enfoque, del enfoque cultural, es que implica de manera indisociable al resto de los fenómenos sociales que se desarrollan en la organización. Reconocemos que el término fenómenos sociales identifica un campo extremadamente amplio e impreciso, en el que habitualmente se engloban fenómenos y acciones aparentemente de índole muy diferente, como la forma en que participan en el Consejo Escolar sus miembros, el estilo de liderazgo de los directivos, la cohesión en el grupo de alumnos o las relaciones entre los profesores. Para nosotros todos esos fenómenos se explican a partir de otros dos constructos: la comunicación y el poder. En definitiva, cultura, comunicación y poder no son sino tres marcos conceptuales ‐o si se prefiere tres entradas teóricas‐ para analizar una misma realidad: la forma que adquieren los fenómenos sociales en el seno de las organizaciones. No son, por lo tanto, elementos que podamos analizar por separado, sino estrategias teóricas o bien  campos  semánticos  desde  los  cuales  podemos  construir  discursos  interpretativos  y  críticos  sobre  los fenómenos organizativos.       La consideración de la cultura como el marco explicativo de la conducta humana en las organizaciones educativas presume la concepción de la escuela como comunidad frente a una concepción de la escuela como organización formal. Mientras que ésta última reclama nuestra atención sobre las estructuras, la racionalización y el control de los procesos, la idea de la escuela como comunidad se refiere en palabras de Sergiovanni (1992; 7) a "la socialización profesional,  los valores y propósitos compartidos, el compañerismo y la interdependencia natural". En  tanto que sistema de significados compartidos la cultura es el mejor aglutinador posible de una organización, especialmente en las organizaciones públicas o no lucrativas como la gran mayoría de las escuelas, donde las pautas formales que desde la estructura pretenden regular  la conducta humana se ven superadas contínuamente por el intenso flujo de las relaciones, los intereses y las expectativas de los individuos y los grupos sociales. La cultura toma en ellas el relevo de la estructura y garantiza, entre otras cosas, que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis o de incertidumbre, a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción.           c) Atender al contexto: el análisis cultural es fundamentalmente un microanálisis       Es decir, un análisis preocupado por entender el contexto en el que la acción organizativa se desarrolla. Ello no quiere decir que no puedan hacerse análisis culturales de carácter interorganizativo, esto es, comparando o contrastando un conjunto de organizaciones, o que estos análisis no sean útiles. Ferreres (1992), por ejemplo, analizó la cultura profesional de los profesores de secundaria y estableció una tipología cultural utilizada en otros estudios. Pero la perspectiva cultural se ha dotado de estrategias que lucen sus mejores galas cuando se las aplica al análisis global de un contexto específico, de lo que otros llamarían un determinado nicho ecológico. Es allí, en el análisis pormenorizado de una organización educativa en particular, cuando dicha perspectiva manifiesta todo su 

70

potencial.      

¿Cómo analizar la cultura organizativa? 

      El análisis de la cultura se enfrenta con una seria dificultad: carecemos de categorías o, lo que es lo mismo, de marcos conceptuales procedentes del trabajo empírico en organizaciones para describir culturas específicas. Expresándolo con palabras de Greenfield (1986: 156): 

La tarea de seleccionar imágenes, metáforas, enunciados, para representar a la organización como un artefacto cultural no es fácil. No hay reglas para este tipo de representación, para la explicación y la interpretación de la realidad. 

      Por  lo tanto, el propio proceso de  investigación es, al mismo tiempo, un proceso de  iluminación, de clarificación, de desbrozamiento conceptual que exige la participación activa de los usuarios de la cultura, es decir, de los miembros de la organización que, de esta manera podrán elaborar conocimiento sobre su práctica.  

      En una obra que hemos publicado recientemente (Coronel, López y Sánchez, 1994) expusimos algunos intentos, realizados por diferentes autores (Deal y Kennedy, 1982; Louis, 1985a y 1985b; Sathe, 1985; Schein, 1988; Van Maanen y Barley, 1985), de configurar el marco conceptual que permita un análisis de la cultura de una organización. En esta ocasión trataremos de unificar dichas aportaciones en una propuesta que sirva para el análisis y la comprensión de la cultura de nuestros centros escolares. Pensamos que una organización educativa ‐y seguramente algunas otras no estrictamente educativas‐ pueden ser descritas y analizadas en función de cuatro grandes categorías: su contenido, su fuerza, su orientación y la trama social que la sustenta. 

    1. Contenido 

      Se trata de los componentes de la cultura, de los rasgos que la definen y que la hacen peculiar y única. Las categorías básicas que definen el contenido de una cultura son: 

    1.1. Apariencia física. Se refiere al aspecto de la organización (a su significado, lógicamente) y a la decoración. También a la estructuración que se ha establecido del espacio ‐accesos, usos, reparto‐, así como a la imagen  que  este  espacio  genera  o  emite  hacia  el  exterior,  en  particular  la  señalización  del  edificio  y  sus dependencias y sus señas de identidad corporativa. 

    1.2. Pautas de conducta.  Son todas aquellas pautas sistemáticas de  la vida colectiva dentro de  la organización: rituales, ceremonias, y pautas de socialización. Tiene un especial significado el tratamiento que se da habitualmente a las personas que no pertenecen a la organización. 

    1.3. Lenguaje. Los significados compartidos se expresan a través del lenguaje y para ello éste utiliza metáforas, historias, leyendas y mitos. 

    1.4. Reglamento implícito. Es el conjunto de normas y reglas no necesariamente contempladas en los documentos oficiales del centro pero que verdaderamente rigen la conducta dentro de la organización, lo que es admisible y lo que no lo es. Por lo tanto, intervienen también las costumbres, las convenciones sociales y los tabúes. 

    1.5. Valores. Son los criterios que se utilizan para juzgar los hechos, las acciones y a las personas. En función de ellos se establece la importancia de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos. 

    1.6. Asunciones. Se trata de las creencias básicas de los miembros de una cultura, de sus pensamientos compartidos y significados comunes. Expresado en un lenguaje cotidiano, representa la filosofía de sus miembros o la idea que estos tienen sobre la misión de la organización. 

    2. Fuerza 

      Esta categoría trata de determinar la importancia de la cultura de una organización y su influencia sobre la conducta y el pensamiento de sus miembros. Podemos calibrar esta fuerza en base a tres subcategorías: 

71

    2.1. Penetración o extensión. Es la amplitud del consenso que se da en torno a los contenidos que acabamos de ver. También se refiere al alcance de su ámbito de influencia (¿se trata de una subcultura minoritaria o dominante; o bien de una única cultura que sólo cuenta con disidentes aislados?). 

    2.2. Homogeneidad. Se puede definir en términos de la consistencia o solidez de sus componentes, es decir, de la importancia o trascendencia (absoluta o relativa) que se concede a dichos componentes. En definitiva, estamos hablando de la capacidad homogeneizadora que la cultura tiene sobre la conducta organizativa. 

    2.3.  Claridad.  Consiste  en  la  accesibilidad  que  los  miembros  de  la  cultura  tienen  respecto  al conocimiento y al aprendizaje del significado de sus componentes. Nos referimos a  la claridad con la que se expresan dichos componentes (creencias, normas, valores, asunciones, etc.). 

    3. Orientación 

      La orientación de una cultura debe reflejarnos la forma en que ésta ha resuelto el delicado equilibrio entre estabilidad y cambio que caracteriza a todo sistema dinámico, así como la tendencia actual que, lógicamente, se proyecta hacia el futuro de la organización. Así pues, podemos hablar en términos de su orientación retrospectiva (si se quiere, su historia) y su orientación prospectiva (su proyección o su orientación propiamente dicha). 

    3.1. Orientación retrospectiva. Se refiere a la perdurabilidad de la organización, a la permanencia en el tiempo de sus componentes. Esta categoría debe reflejar la procedencia histórica de la configuración actual de la cultura organizativa, así como los sucesos más relevantes que han contribuido a dicha configuración. 

    3.2. Orientación prospectiva.  Es  la orientación básica o proyección de  la  cultura organizativa en términos de su tendencia predominante hacia la estabilidad o hacia el cambio de sus componentes. 

    4. La trama social 

      Deal y Kennedy (1982) hablaban de una red cultural poblada por personajes que se dan en cualquier cultura y que desempeñan un papel esencial en su transmisión y en su desarrollo. Se trata, en definitiva de la red de comunicación, o red informal de interacciones sociales, y de los roles más importantes que los miembros de la organización desempeñan en dicha red. Por lo tanto, las categorías que figuran a continuación no tratan de reflejar personajes reales, sino más bien roles que pueden ser desempeñados alternativamente por diferentes miembros de la organización, a veces incluso de manera simultánea u ocasional. 

    4.1.  Los héroes  personifican  los  valores  de  la  organización;  es  decir,  se  constituyen  en modelos tangibles de esos valores. También pueden personificar contravalores o valores opuestos a los compartidos por la organización, en cuyo caso estaremos hablando de antihéroes. Los héroes reflejan la existencia y la interacción de las diversas subculturas.  

    4.2. Los narradores  desarrollan esfuerzos encaminados a hacer que  los actos organizativos sean entendidos de una determinada manera, mediante  la difusión de historias y  leyendas. Acontecimientos que pasarían desapercibidos por muchos son destacados y reelaborados por los narradores, ofreciendo una versión que resaltará unos elementos y oscurecerá otros y que, por lo tanto, estará cargada de elementos culturales.  

    4.3. Los  sacerdotes  hacen  lo  que  en  todas  las  culturas:  atienden  las  confesiones  y  proporcionan consejos y soluciones. En ocasiones representan la ortodoxia y asumen el papel de guardianes de los valores de la cultura. Enlazan con la tradición y la historia de la organización y normalmente son personas con un conocimiento profundo de ésta. 

    4.4. Los murmuradores y los espías constituyen una versión diferente, pero con idéntico papel, de los porteros comunicativos de las teorías de Kurt Lewin. Son las personas que tienen como misión recoger todo el volumen de información aparentemente irrelevante que circula por la organización. Esas virutas comunicativas que aisladas parecen carecer de significado, adquieren reunidas en manos de estos personajes un valor simbólico de primera magnitud, y constituyen para ellos su principal fuente de poder y de subsistencia. 

    4.5. Las coaliciones pueden asimilarse en bastante medida con las subculturas. Constituyen uno de los ejes  a partir de  los que  se vertebra  la micropolítica  institucional,  esto  es,  la  compleja  trama de conflictos y negociaciones que caracteriza la lucha por el poder en el seno de las organizaciones. 

     

72

      En definitiva, el esquema que acabamos de proponer no pretende ser ningún sistema objetivo ni mucho menos  exhaustivo  de  categorías  de  observación  o  algo  similar.  Más  bien  debería  interpretarse  como  un vocabulario básico estructurado para facilitar un lenguaje común a través del cual podamos intercambiar nuestras descripciones e interpretaciones sobre culturas específicas. En definitiva, pretende facilitarnos una guía para hablar de las organizaciones, puesto que la posibilidad de que miembros y agentes externos de una organización conversen sobre ella, desde el mismo universo de significados, daría alas a su pensamiento para comprender cómo ocurren las cosas allí dentro y poder así transformarlas. Este es el enfoque que Geertz (1990; p.35) propone para el análisis antropológico: "todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido más amplio del término, conversar con ellos".  

     

La perspectiva política 

      La escuela posee una estructura que no siempre coincide con el organigrama oficial y que refleja  la correlación actual de  fuerzas en pugna por el poder y el  control de  los recursos; se  trata de una estructura dinámica, cambiante, sometida a las tensiones características  de la micropolítica institucional. Pero todo esto puede ser descrito también  ‐como  hemos  visto‐ en  términos  de  encuentros  entre subculturas que lucharán para sobrevivir como tales dentro de  la organización; y a la estructura oculta como un producto cultural, como  la  expresión  de  los  valores,  las  ideas    dominantes    en    un momento  determinado  y  la  entronización  de  sus representantes.          ¿Quién es el poderoso?: Todo aquél que dispone de una fuente de poder y la utiliza.      

La perspectiva  ecológica  o  sistémica:  La Teoría  de  Sistemas  como marco  general para  analizar  las organizaciones educativas 

    Durante algún tiempo, la literatura sobre organizaciones escolares ha insistido enormemente en la especificidad de este tipo de organizaciones respecto a las demás y especialmente respecto a las organizaciones industriales, empresariales, o con afán de lucro. Los conceptos de estructuras débilmente acopladas o articuladas y de anarquías organizadas han dado  forma a esta  idea. Bueno, parece evidente que el  instituto por cuya puerta paso cada mañana tiene un carácter diferente como organización del gran almacén con el que me encuentro más adelante. Pero la cosa no queda ahí: tengo entendido que dicho instituto tiene un carácter diferente a aquél en donde yo estudié; y más aún, el instituto donde yo estudié no se parece mucho al que hoy ocultan las mismas paredes (incluso las pintadas sobre ellas son de índole diferente).     Pero  este  hecho diferencial  no  justifica que  tengamos que emplear  forzosamente marcos de  racionalidad diferentes para entender los fenómenos que ocurren en cada tipo de organización social. La evidencia de las fuentes teóricas en las que bebemos hoy algunos especialistas en el campo de la Organización Escolar como disciplina  académica  tampoco  lo  justifica.  Seguimos  utilizando  conceptos  nacidos  en  la  literatura  sobre organizaciones  empresariales,  como  cultura  y  clima  institucionales  que,  por  cierto,  dan mucho  juego  para fundamentar un análisis comprensivo y global de los fenómenos, que no prescinda de la consideración al contexto donde estos se desenvuelven. Tampoco la consideración de las organizaciones educativas como arenas políticas es ajena a los especialistas en el área de recursos humanos en las empresas, ni siquiera las teorías sobre el poder que tanto se han popularizado de la mano de Ball, Mintzberg y Foucault. Los dos primeros son sociólogos; Ball se mueve en el ámbito de la educación pero no así Mintzberg. Y Foucault, uno de los pensadores más influyentes sobre  el  pensamiento  contemporáneo, nos ha dejado  tras  su muerte  los  instrumentos para que  seamos  los educadores los encargados de diseccionar las instituciones en las que trabajamos. Algunos de los enfoques desde los que estamos analizando la comunicación social (a partir de  la obra de Watzlawick, Bavelas y Jackson The pragmatic of human communication) en las organizaciones educativas han sido aplicados antes en  la terapia familiar (Selvini Palazoli) y en otros contextos no terapéuticos ajenos al mundo de la educación, como por ejemplo 

73

el de los servicios sociales y la intervención social (Cirillo, 1994).     Decididamente, ha llegado la hora del pensamiento unitario (tomo este concepto prestado de una obra que Roger Garaudy ha escrito sobre una época irrepetible en la que  la Córdoba del Califato independiente de los Omeyas era la capital cultural de un mundo unitario donde la ciencia, la técnica y la filosofía no eran disciplinas separadas y donde tres culturas diferentes ‐judía, musulmana y cristiana‐ se interrelacionaban para contribuir al desarrollo de todas ellas). O como ha dicho Senge (1992; 92) de la era de la interdependencia.     Desde nuestro punto de vista la Teoría de Sistemas constituye un buen marco de partida para construir esta mirada unitaria y respetuosa con la interdependencia que los hechos sociales mantienen entre sí. Habría que decir, en realidad, que son ciertas aproximaciones a la Teoría de Sistemas las que proporcionan ese marco. No aquellas excesivamente comprometidas con el positivismo, sino las que tienen como referencia a Von Förster, las sostenidas por el propio Senge (1992) o las que informaron a Morgan (1990) en la elaboración del capítulo que dedicó a la lógica del cambio en su libro Images of Organization.          Globalidad     Es necesario superar la visión estrecha y parcial de los fenómenos organizativos, como si éstos ocurrieran independientemente unos de otros. Todos los elementos de un sistema y todos los hechos que ocurren en él están unidos por el mismo hilo invisible. Ahora que la palabra ecología se ha popularizado entre nosotros podemos entender la verdadera dimensión de la primera ley de los sistemas complejos o dinámicos. Sabemos que lo que ocurre  en  la Amazonia nos  afecta a  los que vivimos  en esta parte del planeta, de  la misma manera que  las emisiones de gases de nuestras industrias afectan a la diversidad de la vida en la Antártida. Y no se trata sólo de una dependencia material, sino lo que es más importante, se trata también de una dependencia espiritual: si los rinocerontes o  las ballenas desaparecieran  como consecuencia de  los  cambios que operamos en el planeta, estaríamos dando un duro golpe sobre dos de los arquetipos más significativos del mundo que ansiamos: ellos simbolizan la riqueza, la diversidad y la libertad de la vida en los océanos y en las sabanas  ¿y que sería de la libertad, de la justicia, de la solidaridad sin los símbolos sobre los que estos valores se sustentan? ¿y que sería de nuestra  cultura  sin  esos  valores?;  si  a  pesar  de  estar  presentes  éstos  valores    en  nuestra  cultura,  nuestras sociedades no son capaces de evitar el sufrimiento, la injusticia y la miseria de muchas personas ¿qué sería de nosotros en otra cultura que no se edificara sobre ellos...?          Autorregulación     Los sistemas de los que nos estamos ocupando y a los que denominamos complejos lo son porque disponen de un mecanismo mediante el cual se autorregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los cambios necesarios para que se produzca la adaptación a las cambiantes condiciones externas que garantizan su supervivencia.  Este mecanismo  se  denomina  realimentación  (en  inglés  feedback).  El  conocimiento  de  este mecanismo nos obliga a replantearnos algunas ideas habitualmente asumidas acerca de los procesos de cambio en las organizaciones.     Los sistemas complejos (o dinámicos) se caracterizan por la manera particular de encontrar el equilibrio entre la  estabilidad  y  el  cambio,  entre el  estado de  reposo y el  flujo de  las  transformaciones. Ambos estados  son necesarios y la prueba la tenemos en que uno cualquiera de estos sistemas complejos ‐un individuo, un grupo, una organización‐ se colapsaría si lo sometiéramos o se sometiera a transformaciones que no puede asumir o integrar de manera razonable en su funcionamiento. Esta idea combate dos presunciones habituales:     1. La de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por sí mismo. Sin embargo, el cambio es sólo positivo para un sistema si lo hace más capaz de promover su desarrollo, es decir, si lo impulsa a estados congruentes con su historia pasada y en los que el sistema ‐la gente que pertenece a él‐ pueda reconocerse. Pienso que esta idea no se ve afectada por el hecho de que algunos momentos históricos exijan cambios más bruscos o revolucionarios, pero éstos nunca representarán el verdadero cambio, el que cumpla la premisa necesaria de hacer más capaz al sistema para su desarrollo futuro y así, el sistema necesitará un tiempo, no para adaptarse al cambio, sino para adaptar a éste a su propia naturaleza. Mi médico, al que no tengo por una persona conservadora, me dijo en una ocasión: lo que más trastorna a un organismo es el cambio y mientras más brusco, más lo trastorna. Sin embargo, no 

74

por eso dejaremos de viajar, de cambiar de empleo o de lugar de residencia, de buscar el conocimiento de otras personas  o  de  tratar  de mejorar  nuestras  condiciones  de  vida  y  las  de  los  demás.  Ahora bien  es  necesario comprender el verdadero  impacto de  las  transformaciones que operan en las organizaciones y cómo dichas transformaciones son pasadas inevitablemente por el filtro de sus características institucionales, haciendo del proceso de cambio algo único e irrepetible. Desarrollo sostenible...     2. Sólo se produce un cambio si éste es introducido o puesto en marcha por alguien. Según esta premisa sólo constituirían auténticos procesos de cambio aquellos que responden a una intencionalidad expresa. O más aún, los sistemas permanecen estáticos, aletargados o dormidos hasta que alguien los despierta. Esta idea puede ser muy congruente con nuestro sentido místico o religioso de la existencia y con nuestro particular androcentrismo ‐el ser humano es el centro del universo‐ pero no parece tener nada que ver con la realidad; Morgan (1990: 241) lo ha expresado con suma claridad:     Las  relaciones  siempre  están  fluyendo  y  la  estabilidad  siempre  está  en  el  medio  del  flujo.  Los  sistemas complejos, como el río descrito por Heráclito, siempre están fluyendo y deben entenderse como procesos. La lógica  de  tales  sistemas  se  fundamenta  en  las  redes  de  relaciones  que  definen  y  sustentan  los modelos  de causalidad. Aunque es posible señalar un hecho inicial ‐o patadón‐ que dispare al sistema en una dirección en particular,  (...)  tales  hechos  iniciales  no  son  realmente  la  causa  del  resultado  final;  simplemente  son  los disparadores de las transformaciones engranadas en la lógica del sistema.     Si remo con mi barca a lo largo de un río, el movimiento resultante no dependerá exclusivamente de la fuerza que aplico a los remos sino también de la corriente, puesto que el propio medio en que me muevo está él mismo en movimiento. La intervención en una institución nunca opera al margen de los demás procesos que ya hay en marcha (sociales, culturales, históricos o técnicos), sino junto a ellos, y se verá inevitablemente afectada por ellos, a veces dificultándola y a veces potenciándola, pero siempre haciéndola un caso particular.          Equifinalidad     En realidad, el tercer principio de la Dinámica de los Sistemas ya ha quedado expuesto: el sistema aporta a todo proceso desarrollado en su ámbito tales características específicas que lo hacen único e irrepetible, de tal manera que no es posible predecir completamente sus consecuencias o resultados.       Lo verdaderamente característico de los sistemas son los procesos que en ellos se dan, la forma en que allí ocurren las cosas, y no las condiciones iniciales o la configuración inicial del sistema, que puede ser igual a la de otro  y,  sin  embargo,  dar  lugar  a  resultados  diferentes.  Esto  significa  que  no  se  pueden  trasplantar  los procedimientos  seguidos  dentro  de  un  sistema  a  otro  para  alcanzar  los  mismos  resultados,  aunque  tales procedimientos hayan tenido éxito en el otro sistema. Más aún dos sistemas pueden llegar a los mismos resultados por vías diferentes.          Lógica circular vs. lógica causal     En el pensamiento racionalista las causas están separadas de los efectos y los analistas desde esa perspectiva deben aclarar si cada hecho que toman en consideración interviene en el problema como lo uno o como lo otro. En el pensamiento sistémico todo hecho es a la vez causa y efecto.     Desde la lógica racionalista o causal se espera identificar las causas de un fenómeno asumiendo que éstas serán más o menos independientes entre sí.      

La dinámica  institucional.  (Parece cosa de  fantasmas:  las  instituciones  se mueven aunque nadie  las mueva) 

Cambio y equilibrio. Las fuerzas que actúan dentro del sistema 

    Ya hemos dicho que la realimentación es el mecanismo básico por el cual los sistemas se regulan a sí mismos y 

75

dirigen ‐aunque no de un modo racional, es decir, plenamente conscientes de ello‐ su desarrollo. Pues bien, existen dos tipos de realimentación: una reforzadora o amplificadora y la otra compensadora o estabilizadora. 

    La tendencia a  la mejora de las condiciones de vida es algo consustancial a los seres vivos. El concepto de realimentación reforzadora representa esta tendencia. Los cambios, una vez iniciados aportan mejoras a los individuos y satisfacción, y eso los motiva y los impulsa a obtener nuevas mejoras en a misma dirección. Cuando el ciclo  se  pone  en marcha  tiende  a mantenerse  y  afianzarse,  siempre  que  ninguna  otra  fuerza  trabaje  en  su neutralización. 

    La  realimentación  compensadora  es  una  respuesta  del  sistema que  tiende  a  compensar  los  cambios  o modificaciones  introducidos  por  los  ciclos de  realimentación  reforzadora. Así  ambos  ciclos  están  en mutua relación: cuanto más se presiona sobre el sistema, más presiona éste para mitigar los efectos de la presión original. A esta reacción adaptativa o tensión hacia el equilibrio la denominamos también homeostasis. El concepto de realimentación compensadora representa la conducta adaptativa de los sistemas, sus esfuerzos para mantener la estabilidad, su estado actual, de tal manera que la presión externa o ambiental no represente un impacto excesivo para su funcionamiento y para la configuración de sus elementos y evitar así el riesgo de la propia destrucción. En definitiva, toda acción en el sistema lo desequilibra en cierta medida ‐modifica su configuración inicial‐ y provoca una reacción para conseguir la vuelta a la situación de equilibrio. Sin embargo este movimiento nunca puede suponer una vuelta a la posición de partida: las condiciones se han modificado y el cambio se ha producido en todo caso, pero ha sido de tal naturaleza que los miembros del sistema tienen la sensación de que o éste no se ha producido o no a afectado a aspectos esenciales del sistema. 

    Algunos autores han denominado Cambio 1 a este movimiento adaptativo (el cambio destinado a que todo siga igual) y Cambio 2 a los resultantes de los ciclos de realimentación reforzadora que, por el contrario, representan modificaciones  substanciales  en  la  naturaleza  y  el  funcionamiento del  sistema y  así  son percibidos por  sus miembros. 

Configuraciones naturales de los sistemas: patrones que controlan los acontecimientos. 

    Desplazamiento de la carga 

    Así  pues  acabamos  de  identificar  los  dos  patrones  básicos  de  evolución  de  los  sistemas  complejos  y  las organizaciones educativas lo son. Pero el pensamiento sistémico no se caracteriza tanto por la disección de los fenómenos como por, una vez realizado el trabajo analítico de descomposición de un fenómeno, su intento de describir cómo esos componentes trabajan juntos, afectándose mutuamente. Es decir, por el intento de descubrir la  lógica particular bajo la que adquieren sentido las aparentes contradicciones y paradojas. Veamos con un ejemplo cómo realimentación reforzadora y compensadora pueden trabajar juntas en un centro escolar. 

    Un grupo de profesores colaboran, bajo la forma institucional de Proyecto de Innovación, en la elaboración de nuevos materiales didácticos en el marco de la implantación de la Reforma Educativa en su centro. Los miembros de este grupo se entienden bien entre sí y rápidamente su trabajo comienza a dar resultados. Las autoridades educativas alaban su trabajo y a través del Centro de Profesores les animan a difundir sus experiencias y los materiales que elaboran a otros centros escolares. Esta proyección hacia el exterior hace que ocasionalmente aumente  la  carga  de  sus  compañeros  que  tienen  en  ocasiones  que  cubrir  sus  tareas  docentes.  En  algunos profesores no vinculados al Proyecto de Innovación se va fraguando un malestar respecto a los compañeros que sí lo están y, por extensión, a la filosofía de la Reforma que éstos defienden. Estos profesores tienen la oportunidad de expresar su malestar cuando cierto sector de los padres critica la decisión de los miembros del Proyecto de Innovación de prescindir definitivamente de los libros de texto, alineándose en sus críticas con dicho sector. La protesta de los padres se incrementa bajo el efecto de caja de resonancia de los profesores que se han posicionado críticamente respecto a la Reforma. Esto obliga al equipo directivo a intervenir en el asunto, que preocupado por la presión de los padres y de algunos profesores comienza a poner impedimento a las ausencias del centro de los profesores del Proyecto de Innovación. La tensión y el empeoramiento de las relaciones en el centro acarrean al grupo innovador una progresiva desmotivación hasta que pasado un tiempo el grupo se deshace.  

    ¿Qué ha ocurrido? Se puso en marcha un ciclo reforzador dirigido hacia el cambio, representado por el Proyecto de  Innovación.  Los  progresos  desarrollados  animaban  a  nuevas  acciones  orientadas  al  cambio.  Pero 

76

imperceptiblemente, otro ciclo de índole diferente se ponía también en marcha. Este proceso trataba de corregir algunas de las desviaciones del sistema respecto a su estado inicial que no representaban ganancia alguna para ciertos miembros.  La  consecuencia  es  que  dicho  ciclo  compensador  acabaría  neutralizando  los  efectos  del primero. Si se hubiera descubierto a tiempo podría haberse impedido el desarrollo de este segundo ciclo, quizás haciendo partícipes del Proyecto a los demás profesores, al equipo directivo y a los padres, compartiendo los éxitos y equilibrando la relación entre los logros y las sobrecargas que éstos provocaban en el trabajo de los demás profesores. En todo caso era ahí donde había que actuar y no en el ciclo reforzador: la acción subsiguiente sobre este ciclo, es decir, una mayor presión sobre el proceso de cambio (decisión de suprimir los libros de texto) no sólo no mejoró la situación sino que fue precisamente el detonante de la crisis. 

    Imaginemos que un bien intencionado asesor del CEP decide ayudar a petición del grupo innovador cuando comienzan las dificultades ¿Qué ocurriría si este asesor aplica simplemente el socorrido esquema profesores adalides de la Reforma contra profesores reaccionarios e ignora la interrelación de fuerzas que están operando sobre el sistema? Puede que su contribución consistiera simplemente en más presión a favor del cambio, tratando de convencer a la comunidad educativa de cuánta razón tienen quienes lo propugnan y cuánta les falta a los que se oponen. Y ya sabemos lo que la presión sobre el ciclo reforzador acarrea cuando hay otro compensador actuando en su contra. 

    Este patrón de funcionamiento es tan común en los sistemas complejos que ha recibido una denominación: desplazamiento de la carga. Senge (1992; 136) lo ha descrito con precisión: 

    Un problema subyacente genera problemas que reclaman atención. Pero el problema subyacente es difícil de abordar, porque es engorroso o porque es costoso afrontarlo. Así que la gente desplaza la carga del problema a otras soluciones, arreglos bien intencionados y fáciles que parecen muy eficaces. Lamentablemente las soluciones fáciles sólo aplacan  los síntomas y dejan  intacto el problema subyacente. El problema subyacente empeora, inadvertido porque los síntomas aparentemente desaparecen, y el sistema pierde toda capacidad para resolver el problema subyacente. 

    Los dermatólogos conocen ya muy bien las posibles consecuencias de la curación de muchas enfermedades de la piel: estamos actuando sobre un síntoma (esas molestas erupciones o excemas) pero el problema subyacente se mantendrá y luchará por salir por una vía probablemente más peligrosa para el sistema (el organismo en este caso): una respuesta asmática. 

    Hay muchos otros ejemplos de este proceso en nuestro mundo social. Las Organizaciones No Gubernamentales saben que muchas formas de ayuda directa (alimentos, medicinas, cuidados hospitalarios, dinero) producen la dependencia en quienes las reciben respecto de esas ayudas y con ello la exigencia de más ayuda que, una vez proporcionada creará más dependencia e incluso, y esto es lo más importante, la destrucción de las formas de obtención de recursos que dicha población ya poseía. El resultado final es que la pobreza de la población se mantendrá al mismo nivel que antes, sin que los responsables de la ayuda puedan entender cómo tanto dinero y esfuerzo empleado no sirvió sino para dar sentido a una organización ajena a los problemas que trataba de paliar. 

    Como  en  el  ejemplo  del  grupo  innovador  de  profesores,  la  solución  no  consiste  en  actuar  sobre  el  ciclo reforzador  ‐más  ayuda  ante  el  crecimiento  de  la  demanda‐  sino  sobre  el  ciclo  compensador  ‐modificar  la naturaleza de la ayuda, para romper la relación de dependencia, que es la principal responsable del ciclo‐. Si ayudamos a crear modos de producción sostenibles por parte de la población o a desarrollar los ya existentes, ésta creará  sus  propios  recursos  que  podrá  invertir  en  la misma  línea,  con  lo  que  obtendremos  un  nuevo  ciclo reforzador o tendente al cambio que a la larga hará innecesaria la intervención externa. 

     

    La perspectiva de la comunicación: el asesor como constructor de la relación 

    Algunos asesores se ven a sí mismos como especialistas en un campo, el de la educación; otros ven este campo de  manera  más  limitada:  sus  conocimientos  abarcan  una  disciplina  específica  (lenguaje,  ciencias,  idioma extranjero, matemáticas...) o un nivel educativo (primario, infantil...). Muchos de estos asesores rechazarían la idea de que ellos trabajan sobre las relaciones sociales y mucho menos de que necesiten ciertos conocimientos sobre cómo éstas se configuran y se desarrollan y ciertas habilidades para clarificarlas y gestionarlas. Probablemente argumenten que esa es tarea de los psicólogos y que la suya se refiere al campo de la didáctica y el curriculum. 

77

Desde el punto de vista sistémico, esta idea presupone ignorancia acerca del modo en que un sistema reacciona ante un agente externo como él. Cuando se  interviene en una organización, se  interviene sobre toda ella, en función del principio de globalidad, al margen de que se sea consciente de ello o no. Si el asesor da consejos directos sobre cómo se deben hacer las cosas, proporciona a los profesores materiales que ellos deben aplicar o evalúa  con  sus  propios  criterios  la  actividad  docente,  por  citar  algunos  ejemplos,  no  estará  simplemente trabajando dentro del estricto marco de la enseñanza y el aprendizaje: estará construyendo una relación. Una relación que en este caso estará definida por el mensaje siguiente: yo soy un experto y vosotros aprendices, yo doy y vosotros recibís. Un mensaje que será entendido con absoluta claridad por los interlocutores sin necesidad alguna de que se haga explícito. De esta manera la relación se establecerá sobre la jerarquía y la diferencia (de roles, de status y de posición).  

    Hay que decir que  las  relaciones  siempre  se  construyen al menos  entre dos partes  (individuos,  grupos u organizaciones) y a partir de las ofertas o propuestas de definición que alternativamente una parte lanza a las otras. En este caso  la relación quedará definida, por parte del asesor,  como relación complementaria,  y el siguiente paso corresponderá ahora a la otra parte, que tiene dos alternativas: aceptarla o rechazarla. Ya sé que el lector estará pensando que existe una tercera, pero debe descartarla: desde la perspectiva de la comunicación no es posible no comunicarse. Uno no puede permanecer al margen de una propuesta comunicativa: en este caso, silencio es aceptación. 

    Si no es aceptada (los profesores no desean un experto que les solucione los problemas o ellos se consideran a sí mismos igualmente expertos) se producirá una respuesta que tratará de redefinir dicha relación en términos más asumibles  por  los  profesores,  es  decir  en  términos  de  igualdad  y  de  colegialidad,  o  dicho  de  otra manera, propondrán una relación simétrica. A su vez, el asesor dispondrá en la siguiente fase de la misma dualidad de alternativas. Si decide rechazar la propuesta de los profesores y mantenerse en la suya y reforzarla se estarán poniendo las bases de un conflicto (lo denominamos escalada simétrica y creo que el término no necesita muchas explicaciones). El asesor atribuirá probablemente el conflicto al talante poco colaborador de los docentes. Se produce conflicto en la comunicación siempre que una propuesta de relación no es aceptada y se redefine en términos opuestos. Hablamos de decisiones y de propuestas como si todo ello fuera un proceso absolutamente consciente y racional, pero esperamos que el lector comprenda a estas alturas que en la mayoría de los casos no lo es, sino que corresponde a pautas o esquemas de actuación asumidas de manera previa por los agentes que intervienen, que perciben rol de una manera particular como consecuencia de su aprendizaje profesional, de sus creencias o del proceso de socialización que han experimentado en el pasado. Por supuesto el asesor también puede dar marcha atrás (si ha visto encenderse una señal de alarma en el tablero de control) y aceptar la nueva propuesta para conseguir un marco de relaciones en donde el trabajo profesional pueda discurrir sin tensiones. 

    Si la propuesta inicial del asesor es aceptada creará una dependencia de los profesores respecto del asesor (le llamamos complementariedad rígida y también sumisión) para que les proporcione más ideas, más materiales y más consignas. La paradoja consiste en que seguramente esto provocará más adelante el malestar del asesor cuando su exigencia sea la de que piensen por sí mismos o desarrollen un trabajo más independiente (¡no saben hacer nada sin mi ayuda!; mensaje implícito: ¡qué importante soy!). 

     

Referencias 

AA.VV. (1983) Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana. 

Ball,  S.J.  (1989) La micropolítica de  la  escuela: hacia una  teoría de  la organización  escolar. Barcelona: Paidós/MEC 

Cirillo (1994) 

Coronel,  J.M., López,  J. y Sánchez, M. (1994) Para comprender las organizaciones escolares. Ocho temas básicos. Sevilla: Repiso Libros. 

Deal, T.E. y Kennedy, A. (1982) Culturas corporativas. México: Fondo Educativo Interamericano. 

Fernández (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires: 

78

Paidos. 

Ferreres, V. (1992) La cultura profesional de los docentes: desarrollo profesional y cultura colaborativa. Ponencia al II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Sevilla. 

Geertz, C. (1990) La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa 

Greenfield, T.B. (1986) Leaders and schools: Willfulness and nonnatural order in organizations. En Sergiovanni, T. y Corbally, J. (Eds). Leadership and organizational culture. University of Illinois Press, 142‐170. 

Louis, M.R. (1985a) An investigator's guide to workplace culture.En Frost, P.J. y otros. Organizational culture. Beverly Hills: Sage. 

Louis, M.R. (1985b) Sourcing workplace cultures: why, when and how. En Kilmann, R.H. Gaining control of the corporate culture. San Francisco: Jossey‐Bass. 

Morgan (1990) 

Sathe,  V.  (1985) How  to descipher  and  change  corporate  culture. En Kilmann, R.H. Gaining control of  the corporate culture. San Francisco: Jossey‐Bass. 

Schein, E.H. (1988) La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y Janés.  

Selvini Palazzoli, M. (1990) El mago sin magia. Barcelona: Paidos. 

Senge (1992) 

Sergiovanni, T.J. (1992) La escuela como comunidad: implicaciones para el liderazgo. Ponencia presentada al II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Sevilla 

79

Smircich, L. (1985) Is the concept of culture a paradigm for understanding organizations and ourselves?. En Frost, P.J. y otros. Organizational culture. Beverly Hills: Sage 

Van Maanen,  J.  y Barley,  S.R.  (1985) Cultural  organization:  fragments  of  a  theory.  En Frost, P.J.  y otros. Organizational culture. Beverly Hills: Sage. 

Watzlawick, Bavelas y Jackson  

80

 

EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE INTERACCION COMUNICATIVA 

 

Felicidad  Loscertales Abril  I.­ LAS RELACIONES INTERPERSONALES COMO EJE DEL ASESORAMIENTO.   I.1.‐ La comunicación humana y la calidad de las interacciones       El hecho de la comunicación está considerado como uno de los factores básicos de todo acontecer social (Watzlawick, 1969; Kisnerman, 1985, Morales, 1994) y si bien el origen de los estudios sobre comunicación es amplio e interdisciplinar (Wiener 1948, Laswell, 1949, Jackobson 1963) la Psicología Social y otras ciencias humanas han acotado una parte muy importante de estos estudios dando origen a un complejo campo de teorías y aplicaciones. No en vano las acciones de comunicación son más del 80 % de la actividad general del ser humano. Ya los griegos le habían dado, en su mitología, una definición realista a fuer de poética: 

"El dios de pies alados, Mercurio, cogía la idea apropiada del cerebro del que hablaba y la introducía con la punta de su lanza en el del que escuchaba" (Berrio, 1983) 

     Desde  el  punto  de  vista  del  contacto  interpersonal  la  comunicación  es  el  proceso  por  el  cual intercambiamos ideas y afectos. Y todos somos conscientes de la importancia que tiene este intercambio tanto en nuestra propia vida a nivel privado como en las relaciones que establecemos con el exterior durante las actividades públicas y profesionales. 

La situación de asesoramiento, con todo su aparato de  relaciones personales tiene gran interés para la Teoría de la  Comunicación a causa de la rica y compleja red de comunicaciones  de todo tipo que establecen los sujetos implicados en este tema.  

En primer lugar, y en lo que se refiere a los contenidos  concretos de todos los mensajes que se intercambian entre los  asesores y los profesores es preciso reconocer que una información veraz y completa pero adecuada al nivel de los problemas tratados, los contextos institucionales y las necesidades personales de los implicados es considerada como una de las  variables más importantes que intervienen en el éxito del proceso. Así es como, a través de la profesionalidad de la persona asesora y sus estilos comunicativos se desarrolla un proceso de influencia social para el logro de los objetivos diseñados.        Pero tampoco se debe olvidar que la presencia de la  asesoría se puede entender, desde el punto de vista emocional, como respuesta a un estado de carencia o necesidad, o al menos como la percepción de un impulso para mejorar. Como quiera que sea aparece una situación de cambio y el cambio siempre produce, en mayor o menos grado, unos ciertos sentimientos de inquietud o inseguridad. Por ello, se reclama una interacción cálida y  satisfactoria que sume el calor humano y, en su caso, el apoyo social oportuno, a la ayuda e intervención técnicas que los asesores ofrecen. En esta interacción, en la que predomina la calidad afectiva, se van a poner en juego los aspectos más complejos del proceso comunicativo humano. 

La interacción comunicativa entre la función asesora y el personal asesorado, en tanto que es un proceso social, genera roles complementarios. Los asesorados, desde su necesidad de mejora e información y el asesor que pone a su disposición los apoyos y capacidades que tiene.    

Por lo tanto se supone que la persona que desarrolla la función asesora deberá asumir una doble línea de definición de su rol. De una parte, su preparación, que ha de ser muy selecta y profunda y, de otra, su disposición personal, que tendrá gran calidad y tendencia al servicio "humano". Son dos parámetros que darán carácter a sus relaciones con el profesorado. En definitiva, serán como el color y el relieve en ese "cua‐dro" que va a dibujarse: "la comunicación interpersonal". 

De aquí la gran importancia de conocer estos temas y de saber que los "actores" en estas situaciones tienen en sus manos, si conocen las claves, muchas posibilidades de evitar el fracaso y el malestar en sus rela‐ciones con los demás propiciando, por el contrario, las mejores posibilidades de éxito personal y profesional.  En este sentido hay una serie de conceptos básicos  a tener en cuenta: 

En  Psicología  Social  llamamos  interacción  a  aquel  tipo  de  intercambio  humano  en  el  que  hay influencias mutuas a causa, precisamente del contacto que las personas implicadas en el proceso establecen entre sí, sea del tipo que sea. Las personas, las instituciones, los grupos, todos experimentan cambios en sus conductas, e incluso en sus creencias y actitudes a causa del influjo del "otro" u "otros" con los que entran en 

81

interacción. Dicho de una forma sencilla, si A y B se encuentran en un proceso de interacción la presencia de A 

influye en la conducta de B, y la presencia de B influye en la conducta de A. Aquí el concepto de presencia es muy amplio, abarcando, desde la mera presencia física personal hasta toda la actividad que desarrolla: sus acciones, su palabra, sus conductas no verbales... Este planteamiento se enriquece, además con la aportación de la Teoría de la Comunicación sobre los conceptos de información y de comunicación que se utilizan muchas veces como sinónimos pero que tienen matices diferenciales que conviene aclarar.  

Podemos entender que comunicación es el proceso por el que se intercambian informaciones (o mensajes).  La  comunicación  se  considera  realmente  completa  cuando el  receptor  recibe  y decodifica  el mensaje, dando el feed back oportuno al emisor. Se trata de un mecanismo muy dinámico ya que suele esta‐blecerse un turno de intercambio de roles ‐emisor/receptor‐ con muy diversas formas la más usual de las cuales es el diálogo, si es entre dos, o el coloquio si son varios los interlocutores. Todo este planteamiento nos lleva a ver la información como un mensaje, pero un mensaje que no solamente está elaborado, sino que ya está puesto a disposición de alguien (un cartel de "No fumar"  en un pasillo de un Colegio por ejemplo). 

 Si un profesor tutor escribe un informe para los padres de una alumna, ha elaborado un mensaje que, una vez puesto a disposición de los interesados (por ejemplo enviado por correo) es una información acerca del proceso de aprendizaje de su hija. Ahora bien, estos padres que se han enterado a través del contenido de la carta de la situación de la estudiante llaman al profesor (y esa es una forma de feed back) y establecen una comunicación con él para acordar los detalles de su tratamiento educativo.  

Esta comunicación que va a tener un desarrollo temporal, un proceso, producirá unos efectos en ambos  interlocutores.  La  alumna  y  sus  padres  harán  o  no  harán  caso  de  las  indicaciones  del  tutor,  le preguntarán cosas que no entiendan o que le causen intranquilidad y ansiedad, discutirán con él algo que no les convenza... el tutor por su parte, puede preocuparse y consultar con otro colega experto o alegrarse de que los problemas se solucionen gracias al tratamiento; aclarará dudas, o se impacientará si no se sigue correcta‐mente  su  consejo  profesional...  todos  estos  fenómenos  constituyen,  por  lo  tanto,  un  claro  proceso  de interacción. 

Así pues,  la  información es el mensaje una vez puesto en circulación; si emisor y receptor están dándose  mutuamente  feed  back  se  entiende  que  han  establecido  comunicación  y  al  conjunto  de  esa comunicación  con  los  efectos  que  produce  en  los  interlocutores  es  a  lo  que  la  Psicología  Social  llama interacción. Puede  comprenderse  con  facilidad cómo gran parte de  los efectos que se produzcan en  los interlocutores tiene que ver con las  formas en que se establezcan los mecanismos de la interacción y se articulen las informaciones y comunicaciones.  

Cuando el proceso se pone en marcha aparecen la capacidad y la intencionalidad como ejes verte‐bradores de las relaciones interpersonales en lo que tienen de mecánica comunicativa y de calidad humana. En la función asesora, como en cualquier tarea profesional que tenga como base los contactos entre seres humanos, la comunicación se plantea en términos de saber y querer: ver qué se sabe de lo que se quiere comunicar y si se sabe como comunicarlo.... pero también qué se quiere comunicar (todo, o sólo una parte reservándonos aquello que nos hace más poderosos, o sólo lo que puede interesar al auditorio...) y con qué intención: ayudar, crear buen clima, facilitar tareas, o por el contrario molestar, estropear un buen ambiente, mantener una relación de autoridad‐dependencia...  

Es importante establecer las relaciones sobre bases de claridad y mutuo entendimiento en el sentido de que todos sepan de qué y para qué se está hablando. La precisión en la construcción del mensaje (códigos de lenguaje y conductas no verbales) y en la dinámica personal y grupal (regulación de la acción) repercutirá de forma muy positiva en la eficacia de la comunicación y en la satisfacción de los que se comunican. 

Cada mensaje puede tener significados muy variados y sería un error creer que las cosas que el emisor dice son entendidas igualmente por el receptor si no existe un horizonte compartido de vivencias y de códigos culturales o si previamente no se ha planteado un contexto común al menos en los parámetros en los que se va a desarrollar la interacción comunicativa.      El análisis psicosocial de la interacción comunicativa  ofrece un dato muy importante a tener en cuenta cuando se  considera el efecto que el mensaje va a producir en los públicos receptores. Se trata de la forma en que el receptor es percibido por el emisor. Porque las representaciones que éste tenga acerca de la personali‐dad,  los intereses y los conocimientos generales del destinatario del mensaje, condicionarán la forma de  estructurarlo y emitirlo, así como la presunción de cultura compartida y las experiencias comunes podrán afectar al contenido en sí y a los niveles en que se  establezcan zonas manifiestas y zonas ocultas o implícitas en todo lo que sea materia del mensaje.      

El sujeto que inicia la interacción comunicativa y asume el primero el rol de emisor tiene en sus manos muchos recursos para el control de la situación. Este es un dato que ha de tener en cuenta quien asuma 

82

la función asesora porque dar el primer paso como comunicante le va a permitir una serie de iniciativas: puede elegir el tema y construir el mensaje; define asimismo la situación, define al receptor y, naturalmente al presentarse e iniciar el proceso, se define también a sí mismo.   I.2.­ Las dimensiones psicosociales del proceso comunicativo  

Desde la perspectiva psicosocial, en los procesos interactivos de comunicación las personas que se comunican (y asumen los roles de emisor y receptor) lo hacen siempre en unos entornos sistémicos. esto quiere decir que sus acciones comunicativas no se desarrollan de forma simple y lineal sino dentro de unos conjuntos que son sistemas complejos llenos de significaciones sociales. Tienen unos motivos que los han llevado hasta esa situación y se plantean unos objetivos que, claros o  implícitos, están presentes en sus acciones. 

Dentro de un esquema muy global pueden señalarse los objetivos del cuadro siguiente como los más destacados entre los que un emisor busca al emitir su mensaje:    Trasmitir un contenido (mensaje). Puede ser en forma objetiva, crítica, persuasiva o expresiva.   Atraer y mantener la atención.   Suscitar respuestas.   Entablar relaciones o mantener la interacción.   Provocar acciones, conductas, tareas...   Crear, regular, mantener, las conductas previstas.   Manifestar (y transmitir) la personalidad e ideología del    emisor.   Desarrollo de procesos mediadores. 

 Interesa además, en aras de la precisión comunicativa, determinar cuáles son los instrumentos y 

procedimientos de que pueden valerse las personas en situación de interacción comunicativa. A este respecto hay que atender a unos conceptos, lo verbal y lo no verbal que no pueden separarse en la realidad más que de forma excepcional pero que ahora, por simple funcionalidad, vamos a considerar por separado. 

Contenidos e ideas. La comunicación verbal: La comunicación verbal (que usa las palabras como vehí‐culo del mensaje) está destinada primordialmente a la transmisión de ideas, de abstracciones. Es el puro simbolismo de las palabras que en cada idioma han sido convencionalmente construidas como portadoras de significados.  No  obstante,  las  palabras  son  también  instrumentos  de  expresión  de  la  sensibilidad  y  los sentimientos, y la poesía es la mejor demostración de ello. Eso sí, siempre a través de los recursos lingüísticos y sus exactas reglamentaciones que son las que definen los lenguajes.  

Pero  la  comunicación  verbal  no  es  lineal  y  simple.  Conocer  los  significados  ocultos,  los  dobles mensajes que tienen ciertas frases, así como los sobreentendidos (dentro del mismo contexto todos sabemos lo que se quiere decir aunque no se diga), es lo que permite y da facilidad y fluidez a las relaciones cotidianas. Para citar algunos ejemplos, puede fácilmente comprenderse cuán distinto es nombrar a un cierto mamífero doméstico con estos tres apelativos (los tres de uso común): este perro, ese maldito caucho, el mejor amigo del hombre. De  igual suerte, el mecanismo del sobreentendido es el que permite saber que una persona está enferma si dice: me encuentro mal (frase ante la que nadie va a pensar que se ha perdido y ni ella misma es capaz de buscarse y encontrarse) y lo mismo, si dice me siento mal (sin que nadie interprete que es que no sabe como sentarse bien en la silla). 

Una matizasen interesante para la función asesora, que queremos mencionar a pesar de ser obvia, es la diferencia entre el uso del lenguaje verbal en forma oral o en forma escrita. Las palabras y las frases cuando se expresan de manera oral, en directo, ya sea informalmente en una conversación, ya sea con la formalidad de una lección magistral, tienen la rica ayuda de la conducta no verbal de los que hablan y de los recursos icónicos y ambientales del "escenario" en el que se producen. El problema está en su carácter efímero porque 

83

la jugosidad y frescura del "en directo" sólo se produce una vez (incluso en la actualidad cuando existen medios tecnológicos para registrar y conservar las producciones orales). Lo que se pone por escrito puede permanecer para siempre y eso obliga a un mayor cuidado al confeccionar el mensaje y a una mayor sujeción a las reglas propias. En los escritos, el texto (las palabras y las frases) ha de decirlo todo y por eso la exigencia de precisión conceptual es más importante tanto en lo que se refiere a la exactitud como a la belleza, incluso aunque ocasionalmente recurra a ciertos apoyos icónicos. 

Junto a la expresión lingüística, tanto oral como escrita, la entonación (admiraciones, interrogaciones) completa y enriquece sus contenidos y lo mismo puede decirse de los recursos paralíngüísticos como los silen‐cios, las risas...    

Sentimientos y emociones. Las conductas no verbales: Pero en las relaciones humanas no todo se dice con las palabras. Las conductas no verbales de los individuos en interacción informan mucho y muy bien acerca de sus sentimientos y emociones y, dentro de ellos, acerca de estados no completamente concienciados por el sujeto. Incluso muchas veces es una información no intencionada y por eso se les debe denominar como conductas no verbales y nunca como lenguaje no verbal. Los gestos del rostro y del cuerpo no tienen reglas fijas, gramaticales y sintácticas, por eso no son lenguajes. Sus normas suelen ser culturales y hasta psico‐biológicas, pero es otro tipo de estructuración. lo mismo sucede con los ambientes físicos y construidos y los recursos irónicos como pinturas, fotografías, etc. Obviamente no entran en este caso auténticos lenguajes a base de gestos (el de los sordomudos) o de iconos (como el "Morse").  

El mundo afectivo es interno pero se manifiesta; las emociones y sentimientos no sólo se sienten sino que se expresan y así enriquecen las relaciones personales. De tal suerte que la sociabilidad humana no sería como es sin la rica coloración del intercambio de sentimientos. 

Como  un  ejemplo  del  interés  de  este  tipo  de  interacción  ofrecemos  una  relación  de  estímulos emocionales para la comunicación elaborada por médicos participantes en un curso de técnicas antiestrés.           a) para la comunicación           interpersonal 

  Los amigos, La risa, El amor, El sexo, Los compañeros, Los hijos, La familia, El éxito profesional, La educación, La salud "social"   

            b) para la comunicación           intrapersonal    

   El riesgo, Dormir, El mar, El horizonte, La salud física, La estabilidad psíquica 

   I.3.­ ¿Por qué falla la comunicación?  

La comunicación es eficaz si el efecto provocado en el receptor responde a las intenciones del emisor. Es decir, cuando la codificación y la decodificación son simétricas (dentro de lo posible). Una comunicación eficaz parece ser la condición previa para resolver muchos problemas: tomar decisiones adecuadas en el trabajo (con los compañeros y con el alumnado) mantener comportamientos cooperativos o, en este caso que nos ocupa, desarrollar una actividad asesoradora. Y es que por medio de la comunicación somos capaces de aprender a conocer a las personas y de compartir experiencias, ideas y sentimientos y además podemos pasar a la acción para definir, diagnosticar y resolver problemas. 

Ahora bien, la comunicación humana es un proceso complejo y está sujeta a muchas posibilidades de perturbación. Entre otras razones quizás la principal (y desde luego la que más interesa a los asesores) es que existe un ángulo de deformación que viene marcado por las experiencias e intereses de los interlocutores y por su historia previa que es la que condicionará unas actitudes adecuadas o inadecuadas.    

Con respecto a estas reacciones personales hay que tener en cuenta que el clima de trabajo y la satisfacción consiguiente dependen de la postura que adopte el receptor o interlocutor en la relación comu‐nicativa. Y hay determinadas formas de respuesta social, mucho más frecuentes de lo que se cree, que pueden 

84

obstaculizar el trabajo de la función asesora si no se saben detectar y corregir a tiempo. Vamos a ver tres de las más peligrosas:  ‐La primera es la de defensa manifiesta, haya o no haya ataque. Son personas que siempre se sienten culpabilizadas y se  justifican  incesantemente. Suele  tener origen en una  inseguridad personal o profesional que es la que el asesor ha de considerar. ‐La segunda es la agresiva,  imputadora a los demás. Puede encubrir una necesidad de eludir las responsabilidades y el consiguiente complejo de culpa que se proyecta hacia los demás tachándolos de culpables o cuando menos de causantes del problema. ‐La tercera, y no menos peligrosa, es la actitud del salvador, el que cree que lo puede y lo sabe todo y asume que ha de tomar todas las decisiones, hacer todo el trabajo y eliminar cualquier presencia activa de los demás. Detrás de esta postura hay personas sin equilibrio entre la vida íntima y la profesional, escaladores ambiciosos e insatisfechos o, a veces, patologías más serias. 

 La persona asesora debe atender las necesidades profundas de estas personas que dificultan su tarea 

pero sin desatender los objetivos propios de su función, lo que no está exento de dificultades. La práctica en conducción  y manejo  de  grupos  (Nuñez  y  Loscertales,  1995)  puede  serle  de mucha  utilidad  porque  la presencia activa de  los demás miembros del colectivo en el que  se desarrollan sus tareas de asesoría  le prestará un apoyo muy efectivo.  

En este sentido también hay que mencionar una serie de actitudes que aparecen en la interacción comunicativa en contextos grupales y que, aunque aparentemente negativas, van a resultar muy constructivas si se encauzan debidamente: 

‐El miembro que sin ser muy expresivo, está de acuerdo con el parecer del grupo. Está callado hasta que algo le hace saltar y oponerse. Su silencio, por lo tanto, no representa resistencia o abandono. ‐El miembro que quiere conocer las posturas de todos antes de emitir la suya, una vez que ordena las ideas y se hace cargo de la situación. Es muy útil porque pueda dar con una solución idónea y, a veces, imprevista. Pero  no  sólo  en  las  actitudes  de  las  personas  va  a  haber  dificultades,  sino  también  en  las 

informaciones  que  se  intercambien.  Porque  además  del mensaje manifiesto,  puede  existir  un  "mensaje latente"  que  tiene mucho  que  ver  con  las  intenciones,  necesidades  y motivaciones  de  cada  uno  de  los implicados en esa interacción concreta de que trate. Por otra parte, y aunque el mensaje no tenga una parte latente, los significados de cada palabra o frase pueden ser entendidos de distinta forma por el emisor y el receptor, el cual puede hacer, sobre el mensaje, una "doble lectura" entendiendo algo que nunca estuvo en la mente del emisor cuando codificaba el susodicho mensaje.   ┌───────────────────────────────────────────────────────┐ │    * Defectos frecuentes por parte del que habla      │ ├───────────────────────────────────────────────────────┤ │    ‐ No organizar el pensamiento antes de hablar      │ │                                                       │ │    ‐ Expresarse con imprecisiones                     │ │                                                       │ │    ‐ Introducir demasiadas ideas en un juicio         │ │                                                       │ │    ‐ Ignorar la capacidad de comprensión del interlo‐ │ │       cutor y no apreciar la falta de eco             │ └───────────────────────────────────────────────────────┘                                                            ┌───────────────────────────────────────────────────────┐ │    * Defectos frecuentes por parte del oyente         │ ├───────────────────────────────────────────────────────┤ │    ‐ No prestar la atención debida                    │ │                                                       │ │    ‐ Estar pensando en la respuesta que va a dar      │ │                                                       │ │    ‐ Fijarse más en el detalle en lugar de recoger    │ │      el sentido global del mensaje                    │ │                                                       │ │    ‐ Intentar encajar en los propios esquemas mentales│ 

85

│      lo que dicen los otros sin pensar en los suyos   │ └───────────────────────────────────────────────────────┘         Según Kisnerman (1985) hay varias causas para el fallo de la Comunicación:  

CORTOCIRCUITOS: * Malentendidos (uno no entiende lo que el otro transmite y se ve obligado a buscar otro sentido a lo que recibe) * Sobreentendidos falsos (el emisor se expresa como si el receptor entendiera y supiera a qué se refiere) 

                   COMUNICACION PARADOJAL * Existe una clara contradicción entre lo que se dice y se hace de forma que el receptor lo percibe aunque no se exprese manifiestamente.  * El lenguaje verbal y la conducta no verbal no coinciden y desorientan al receptor. INTERFERENCIAS EN EL CANAL * Se usan códigos desconocidos para el receptor o canales inadecuados.  *  Dificultades  en  la  captación  del  mensaje  producidas  por  elementos  emocionales:  prejuicios, exigencias excesivas en la tarea, etc.  

 La persona que desarrolle funciones de asesoría tendrá estar muy atenta a todos estos problemas 

puesto que una comunicación ineficaz es una fuente de estrés que imposibilita el crecimiento en lo personal y en lo profesional. Y justamente esa es una de las finalidades básicas de la actividad de asesoría.   

El conflicto es otra fuente de dificultades para una comunicación fluida que resulte satisfactoria y eficaz. No nos referimos a los problemas normales de todo acontecer humano, sino a la problemática interna de tipo emocional que bloquea la comunicación perturbando las mecánicas de convivencia y trabajo. Este conflicto va acompañado de altas dosis de insatisfacción e incluso de otros tipos de sentimientos negativos como la irritación, la agresividad, el desánimo, etc. 

Su  origen  puede  ser  muy  variado  pero  en  lo  que  se  refiere  a  las  interacciones  comunicativas relacionadas con la actividad del asesor consignaremos las siguientes causas: exigencias excesivamente duras o inaceptables, objetivos o valores incompatibles entre sí o con los de los miembros, problemas humanos de convivencia, "cultura interna" vs. objetivos del poder (o de la Administración), acumulación de frustraciones... 

Frente al conflicto hay una fisiología natural en los grupos que, por puro mecanismo de supervivencia tienden a autorregular sus conductas: 

‐ La ruptura, cuando todo estalla más o menos violentamente. Puede ser un fracaso o una cirugía, pero como resulta traumática y peligrosa debería intentar evitarse.  ‐ El aplazamiento, que consiste en  encapsular  el  problema  y  dilatar  la  solución.  Puede  ser  útil  a  veces  ya  que  permite  enfriar determinadas emociones.   ‐ La adaptación, que se pone en marcha ante conflictos que se hacen crónicos y con los que es preciso  convivir  si  se  quiere  seguir  adelante.  Puede  tolerarse  según  el  tipo  de  conflicto  pero indudablemente resulta muy molesto. Sin embargo, además de estos mecanismos automáticos, e incluso aprovechando su existencia, hay 

ciertas posibilidades de gestión activa sobre el conflicto, una gestión más directa y elaborada que se pone en marcha aprendiendo técnicas específicas de comunicación dentro del grupo adecuadas a este fin.   Este tipo de actuaciones requiere una estabilidad especial en la persona que ayuda al grupo a afrontar el problema poniendo  a  su  disposición  tanto  las  técnicas  grupales  a  que  acabamos  de  aludir  como  sus  capacidades personales. La primera de las cuales ha de ser una buena capacidad de negociación, actividad que se expondrá más adelante.    II.­ PROCESOS POSITIVOS DE COMUNICACION  

 Los fundamentos básicos de todo proceso positivo de comunicación humana se pueden resumir en 

una sencilla proposición:  céntrese en el tratamiento del tema y no se "enganche" de ninguna manera en confrontaciones 

86

personales.   

Puede parecer una tontería por su simpleza y evidencia pero si  se analiza cualquier proceso de relaciones humanas podrá comprobarse como se transgrede continuamente lo que esta proposición aconseja. Porque el Yo es algo muy delicado y todos tendemos instintivamente a protegerlo sin saber distanciar el íntimo del profesional.  

Es este un sano ejercicio que deben practicar las personas que desarrollen tareas de asesoría igual que  todas aquellas que  tengan que  trabajar en relaciones personales. Se  trata de situar  lo más  íntimo y reservado de nuestro Yo en el mundo privado, a dónde no puedan llegar las agresiones del exterior, y trabajar y actuar en el mundo público con esa otra parte de nuestra persona que podríamos llamar Yo profesional. Para este Yo, a través de la preparación específica de la profesión, es más fácil estar curtido y fortalecido (nunca endurecido) para cualquier tipo de problematica relacional. 

Precisamente, dentro de esta preparación específica existen muchas líneas teóricas y prácticas que pueden ser una importante ayuda para el profesional interesado. De entre ellas, por su gran interés y eficacia ofrecemos a continuación los elementos generales de las "Habilidades Sociales".    II.1.­ Las Habilidades Sociales    

La necesidad de establecer en la asesoría unos cauces satisfactorios y eficaces en los procesos de comunicación interpersonal y profesional y también buscar soluciones que puedan contribuir a minimizar e incluso prevenir futuros conflictos enmarcaría el análisis de las "Habilidades sociales" que se requieren para el ejercicio de las funciones del asesor.  

Habilidades sociales es un nombre genérico y ya muy aceptado que designa aspectos tales como la comunicación (referida a la forma más que al contenido, con especial incidencia en los aspectos no verbales), la influencia social o las teorías sobre el cambio de actitudes y la comunicación persuasiva. 

Con  el  término  habilidad  se  hace  referencia  a  la  posesión  o  carencia  de  ciertas  capacidades  o aptitudes necesarias para un tipo concreto de ejecución. Desde esta perspectiva, la habilidad social será la capacidad que el individuo posee de percibir, entender y responder de forma adecuada a los estímulos socia‐les en general, y en especial a aquellos que provienen del comportamiento de los demás. Estamos hablando de la capacidad o no de emitir comportamientos eficaces en situaciones de intercambio social. 

Sin duda la mayoría de los profesionales necesitan para el desempeño de su trabajo además de su preparación y formación en las técnicas específicas de su trabajo, una serie de habilidades interpersonales, especialmente aquellos cuya labor se centra en las relaciones con los demás como es el caso de las personas que desarrollan funciones de asesoría en los contextos docentes. 

La posesión de estas habilidades da como resultado la competencia social una destreza que permite elaborar los procesos de acción y de adaptación necesarios para afrontar con éxito las demandas y tensiones del entorno social en cualquier situación de interacción humana. 

Cuando no se tiene esta competencia se habla de fracaso social por comportamientos inadaptados. Es tanto como decir que el sujeto no sabe cómo debe actuar o, si tiene los conocimientos, no sabe ponerlos en práctica. Los modelos explicativos más habituales para estos comportamientos inadaptados son los siguientes: a)‐ Déficit en los repertorios conductuales: Según este modelo, el fracaso social se aplica por la carencia de comportamientos adecuados en los repertorios conductuales de las personas. Esta carencia provoca que los sujetos presenten una gran ansiedad al no saber cómo comportarse, o al hacerlo de una forma incorrecta o poco reforzante, que les lleva a un sentimiento de fracaso: esta situación se explica por una socialización deficiente o por falta de experiencias sociales positivas. 

Según este modelo el objetivo principal de cualquier  forma de  intervención debe enfocarse a  la adquisición de aquellas conductas necesarias que resulten más eficaces en las distintas situaciones sociales.      Este enfoque no tiene en cuenta los comportamientos inadaptados ni las causas específicas de los mismos, sino que pone el énfasis en los aspectos positivos y educativos de la intervención enseñando alternativas de respuestas más hábiles que compensen o superen el fracaso producido. b)‐  Déficit  de  habilidades  perceptivas  y  cognitivas:  discriminación  defectuosa:  Una  explicación complementaria a la anterior consiste en suponer que las conductas inadaptadas se deben a carencias y déficits  de  habilidades  perceptivas  y  cognitivas  o  al  uso  erróneo  que  se  hace  de  ellas,  produciéndose discriminaciones defectuosas o interpretaciones incorrectas de las señales sociales.      Según  este modelo  el  fracaso  social  se  debe  a  la  dificultad  en  algunos  de  los  puntos  del  ciclo  de  la 

87

interacción  social:  ya  sea  a  nivel  motivacional,  perceptual,  cognitivo  o  motor  y  en  el  feed‐back  o retroalimentación con el mundo social. Los fallos más frecuentes respecto al nivel perceptivo son: 

1. Errores sistemáticos en la percepción de los otros: Por ejemplo percibir a los demás como más hostiles de los que son en realidad 2. Tener estereotipos inexactos o hacer un uso abusivo de los mismos. 3. Errores de atribución de causalidad. 

Con respecto al nivel cognitivo los fallos más frecuentes son: 1. Fracaso al evaluar las alternativas sin suficiente información para decidir. 2. No tomar decisiones o tardar en tomarlas, lo cual provoca ansiedad y sentimientos no reforzantes. 3. Fracaso en adquirir el conocimiento adecuado para tomar decisiones. 4. Tendencia a tomar decisiones negativas debido a la baja autoestima. 

Cuando el fracaso social se debe a la carencia o uso incorrecto de estas habilidades, el objetivo de los entrena‐miento consiste en enseñar a los sujetos a percibir, discriminar y traducir adecuadamente las señales sociales, y a planificar estrategias de actuación para resolver situaciones problemáticas. c)‐Modelo de Inhibición de respuestas por ansiedad condicionada: En este modelo se asume que los sujetos poseen en sus repertorios las conductas y habilidades necesarias para un buen desenvolvimiento social, pero no las utilizan debido a la ansiedad que les provocan las situaciones sociales.      Este modelo ha sido repetidamente cuestionado y criticado fundamentalmente por el hecho de mantener que existe una relación causal entre ansiedad e inhibición de las conductas, lo cual pretende suponer que al reducir o suprimir la ansiedad aparecen de forma natural y espontánea las respuestas y conductas apropiadas.      No obstante, y a pesar de estas críticas, parece incuestionable que en ciertas situaciones de estrés, y para algunas personas, resulta fundamental y prioritario abordar la ansiedad con técnicas adecuadas (relajación, sensibilización  sistemática)  y  combinarlas  con  técnicas  conductuales  y  cognitivas  de  entrenamiento  en habilidades sociales. d)‐ Modelo de inhibición de respuestas debido a evaluaciones cognitivas incorrectas: Siguiendo este modelo se asume que si bien las personas conocen y poseen las conductas apropiadas, no obstante la evaluación errónea de las situaciones, las expectativas negativas de su actuación (críticas y desaprobación de los demás) y las autoreferencias  negativas  que  las  personas  se  hacen  de  sí  mismas,  provocan  respuestas  emocionales inadaptadas que llevan a los sujetos a evitar dichas situaciones o a inhibir los comportamientos apropiados.      Los factores que influyen en estas huidas o inhibiciones pueden ser: 

‐ la preocupación por la evaluación de los demás. ‐ la percepción de un feed‐back negativo. ‐ esperar consecuencias desfavorables de sus actuaciones. ‐ autoevaluarse de forma inferior o desvalorizante. 

Otras explicaciones posibles a las conductas inadaptadas pueden ser: ‐ un gran aprecio o respeto por el interlocutor. ‐ desinterés por las consecuencias de la conducta ‐ convicciones religiosas. 

 Una vez expuestos los distintos modelos explicativos del  

fracaso social y a modo de resumen se puede concluir, a modo de resumen, que: ‐ Existen sujetos que se muestran incompetentes en situaciones sociales y de relación interpersonal. ‐ La competencia o habilidad social se aprende a lo largo del desarrollo de una persona y por tanto aquellas  personas  incompetentes  pueden  dejar  de  serlo  mediante  el  aprendizaje  de  dichas habilidades. ‐  El  entrenamiento  en  habilidades  sociales  puede  definirse  como  un  conjunto  de  enseñanzas tendentes a que el sujeto adquiera o elabores directamente un repertorio de capacidades y estra‐tegias o alternativas nuevas (socialmente aceptables) que le posibiliten adaptarse positivamente al entorno en que se mueven, influir en él y conseguir los objetivos básicos de forma gratificante. 

 La atención a las habilidades sociales está alcanzando en la actualidad una gran importancia por dos 

razones fundamentales: ‐En primer lugar por la gran relevancia que se le concede a la capacidad de relación en el desarrollo normal de las personas, de forma que la falta de habilidades sociales se relaciona con distintos problemas psicopatológicos y con deficiencias en el ajuste y adaptación social y desarrollo psicológico adecuado. 

   ‐Por otra parte, por las numerosas aplicaciones efectivas de las habilidades sociales en áreas 

88

diversas  como  educación,  trabajo,  clínica,  relaciones  familiares,  conductas  antisociales, selección de personal, control de la ansiedad, etc. 

En todas las formas de entrenamiento en habilidades sociales subyace el mismo propósito: conseguir que las personas resulten socialmente más competentes, utilizando para ello generalmente, procedimientos desarrollados  según  el  modelo  de  aprendizaje,  compuestos  de  técnicas  conductuales  y  orientado  a  la adquisición de conductas motoras, verbales y no verbales. 

Por este motivo, en lo concerniente a las Habilidades Sociales se ha trabajado poco a nivel teórico y mucho a nivel  de  aplicación práctica  y por  ello  en  los momentos  actuales  se  está  aún  en  el  proceso de búsqueda de un modelo teórico común. 

No obstante, podemos situar sus antececedentes siguiendo a Phillips (1985) en algunos estudios sobre socialización infantil en el campo de la Psicología Social. 

Ya a partir de los años sesenta se comienza a hablar de habilidades sociales, no sólo desde una visión restringida  a  los  sujetos  con  problemas  de  relaciones  interpersonales  por  desajustes  psicológicos,  sino también para todas aquellas personas que por cualquier circunstancia ‐trabajo en relación con el público, una primera entrevista, problemas para encontrar pareja, etc.‐ tuvieran necesidad de ello.  

En EE.UU. Wolpe (1958, 1969) fue el primero en utilizar el término "asertivo" como método para reemplazar conductas desadaptadas. Sus trabajos fueron continuados por numerosos investigadores como Lazarus (1966, 1971), Alberti y Emmons (197O), autores del primer  libro sobre asertividad o Goldstein (1976), que elaboró un modelo y diversos programas de entrenamiento de las habilidades sociales.           En Inglaterra Argyle (1967, 1969, 1974) y sus colaboradores, a partir de los principios ergonómicos empleados por la Psicología Social Industrial en el estudio del sistema hombre‐máquina, pusieron su punto de mira, por analogía, en la interacción hombre‐hombre.            En resumen, el enfoque basado en el "entrenamiento asertivo" o "entrenamiento de las habilidades sociales" se está utilizando cada vez más y con buenos resultados en la preparación de los profesionales que necesitan trabajar en interacción con otros seres humanos. 

Concepto y componentes de las habilidades sociales: Es difícil encontrar una definición unánime de habilidad social ya que ésta esta obviamente determinada por el enfoque originario de su autor, y estos enfoques son muy diversos.  

Caballo (1986, 1987), después de un análisis de varias conceptualizaciones hechas por diversos autores, relativas unas al contenido de la conducta asertiva (expresión de opiniones, sentimientos...), otras al contenido y las consecuencias de ésta y un tercer grupo referido sólo a las consecuencias (el refuerzo social), propone la siguiente definición: 

"La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas". Se trata, por lo tanto, de conductas interpersonales manifiestas, orientadas hacia objetivos positivos 

‐obtención de refuerzos del ambiente y autorrefuerzos‐ dependientes por tanto de factores tanto cognitivos como situacionales. En consecuencia se puede hablar de distintos componentes en las habilidades sociales:                      CONDUCTUALES 

las diversas respuestas a emitir, por ejemplo, hacer cumplidos o rechazar peticiones  

                 COGNITIVOS 

 saber cuándo y cómo desarrollar las conductas que revelen la adecuada competencia social  

                      FISIOLOGICOS 

 integrar o controlar las consecuencias fisiológicas como el enrojecimiento, el nerviosis‐mo, la taquicardia... 

           La  integración  de  los  tres  elementos  tendría  como  efecto  un  modelo  de  funcionamiento  de  las habilidades sociales que siguiendo  las sencillas primeras pautas de Argyle y Kendon (1967),  tendría  los siguientes pasos: percepción de las señales sociales que emite otra persona, su decodificación en función de 

89

la situación concreta, la planificación de la posible actuación y finalmente la ejecución de la conducta más adecuada, con la consiguiente retroalimentación que proporcionarían los efectos de esa conducta sobre la otra persona, lo que cerraría momentáneamente el circuito interactivo que, en realidad, es exactamente igual que el esquema simple del proceso de comunicación.  II.2.­ Entrenamiento en Habilidades Sociales        Se trata de un conjunto de técnicas elaboradas a partir de los principios de la Psicología del aprendizaje y en concreto del aprendizaje social (Bandura 1969) que se enfocan a  la adquisición de comportamientos eficaces, inexistentes en los repertorios con que habitualmente las personas que se van a entrenar responden a los estímulos del ambiente. 

Una característica clave de las habilidades sociales es que estas pueden ser aprendidas y por lo tanto enseñadas, lo que convierte a los programas de "entrenamiento en habilidades sociales"  en procedimientos de formación psicoeducativos, desprendiéndolos de su sentido restringido a una simple terapia. Este es el motivo por el que la persona que desempeña la función asesora debe conocerlas para su propio uso y para ofrecerlas en los ambientes en que desarrolle la asesoría. 

El sujeto se convierte en el agente activo de su propio cambio y el entrenador, dada la versatilidad, simplicidad y estructuración de los diversos programas a seguir, no necesita de años de experiencia, pudiendo contar incluso con la colaboración de paraprofesionales. Se puede incluso prescindir del origen del problema, cuando las causas de éste sean de difícil solución o ésta se vea a muy largo plazo, como de hecho sucede actualmente con la situación de insatisfacción y estrés en que se encuentran los profesionales de la docencia.  En estos casos o en otros que se estime conveniente van a aparecer nuevas habilidades o conductas alternati‐vas, que más que erradicar comportamientos inadecuados (que pueden estar ya anquilosados, por ejemplo, en un profesor veterano) o reducir solo sintomáticamente el malestar que producen, se centrarán en ampliar el repertorio de conductas adaptativas del individuo. 

 Aunque en muchos casos se asocia el entrenamiento en habilidades sociales a la técnica concreta de dramatización,  lo  cierto  es  que  éste  abarca  un  amplio  abanico  de  procedimientos  que  integran  varios conjuntos de técnicas, tanto conductuales como de estrategias cognitivas, que igualmente hacen referencia a un extenso repertorio de conductas o respuestas a implantar.           En  cada  situación  concreta  se  emplearía  la  técnica  más  adecuadas  para  el  desarrollo  de  los comportamientos deseados. En el caso de los profesores es claro que hay una serie de conductas tales como la capacidad de hablar en público, la destreza para el manejo de la interacción en el aula, el afrontamiento de las críticas, la expresión justificada de opiniones personales de agrado y afecto o desagrado y disgusto, la petición de cambio de conducta en el otro, el disculparse o admitir ignorancia, etc. que son imprescindibles o al menos de gran utilidad en su trabajo. 

A continuación nos centraremos en algunas de estas técnicas, que pese a su aparente simplicidad cuando son analizadas por separado pueden servir al asesor para mejorar sus estilos comunicativos y para ponen al servicio del profesorado un amplio repertorio de posibles comportamientos, que pueden ayudarle a afrontar con mejores perspectivas el desempeño de la profesión docente. 

La asertividad, o conducta asertiva, es la propuesta más eficaz y conocida del entrenamiento en Habilidades Sociales. Puede definirse según el esquema siguiente: La asertividad: 

‐ Es una filosofía de responsabilidad individual, consciente de los derechos del prójimo. ‐ Precisa de honestidad consigo mismo y con los demás. ‐ Hay que decir lo que se desea, tal como uno es, pero no a expensas de los demás. ‐ Proporciona seguridad en sí mismo, positivismo y compresión hacia los demás. ‐ Y también madurez, racionalidad, auto‐respeto y respeto a los demás. 

Ser asertivo es: ‐ Decir la palabra oportuna, de la forma oportuna y en el momento oportuno. ‐ Saber controlar las situaciones difíciles. ‐ Conseguir lo que se desea sin quitar nada a los otros. 

Ventajas de la asertividad: Para uno mismo:  ‐ Sentirse satisfecho con el propio comportamiento ‐ Ser menos agresivo o menos pasivo ‐ Incitar sentimiento positivos en los demás Para el trabajo: 

90

‐ El personal es mas eficiente y estable ‐ Se trabaja mejor en equipo ‐ Hay mas flexibilidad y comodidad ‐ Ayuda a evitar las crisis 

Tres pasos de la conducta asertiva: 1.‐ Demostrar que se escucha y se comprende  

(Me hago cargo de su situación...) 2.‐ Decir lo que se opina o se piensa  

(... sin embargo yo...) 3.‐ Decir lo que se desea que suceda  

(Y querría que...) Además: 

‐ Intente llegar a un acuerdo viable ‐ Controle el lenguaje corporal ‐ Utilice el "sin embargo..." En lugar del "pero..." ‐ Responda, no reaccione ‐ Cuente hasta tres para controlar reacciones espontaneas Existe, dentro del entrenamiento en asertividad una serie de técnicas específicas para aprender a 

actuar asertivamente y un lenguaje propio que tiene el fin de crear disposiciones positivas tanto en el que habla como en el que escucha, por medio del uso de palabras vinculantes (no obstante, de todas maneras) y evitando usar palabras de freno o de efecto negativo (pero, por cierto).   La Comunicación persuasiva es otra de las técnicas que se ofrece en el entrenamiento en Habilidades Sociales. Consistirían en estimulaciones complejas, que plantean una cuestión o situación problema sugiriendo al mismo tiempo la respuesta. Y como tales, han sido también estudiadas fuera del ámbito conductista, desde el punto de vista de las teorías de la comunicación. 

Como en todo esquema simple de comunicación, tres son los elementos claves en la persuasión: el emisor, el mensaje y el receptor, y desde los tres niveles se controlarían diversas variables que pueden  afectar a la aceptación del mensaje y el consiguiente cambio de conducta deseado.           La credibilidad y competencia que el auditorio atribuye al emisor, afecta directamente a su aceptación. Por ello a veces un conferenciante, por ejemplo, que llega con la aureola de experto, es mejor aceptado que el profesor que diariamente intenta convencer a sus compañeros de la conveniencia de determinada conducta.                             Como contrapartida, debido al llamado "efecto del durmiente", con el paso del tiempo se recuerda más el mensaje que la fuente de dónde éste provenía, con lo que se esta en condiciones de juzgar más objetivamente.            La atracción y similitud del emisor con el auditorio afecta también a su credibilidad. Un asesor que marque en exceso las distancias o que no tenga un vocabulario adecuado, un conferenciante de un país cuyas condiciones son radicalmente distintas a las nuestras, etc. serían ejemplos de cómo es necesario un cierto atractivo,  pero  sin  llegar  nunca  a  acentuar  demasiado  las  distancias  para  no  colocarse  en  situación excesivamente alejada del auditorio.  

La  puesta  en  práctica  de  las  técnicas  que  componen  los  entrenamientos  está  orientadas  a  los siguientes objetivos específicos:   ╔═══════════════════════════════════════════════════════╗  ║                                                       ║  ║  1. Información sobre las respuestas adecuadas.       ║  ╟───────────────────────────────────────────────────────╢  ║                                                       ║  ║  2. Práctica de las mismas.                           ║  ╟───────────────────────────────────────────────────────╢  ║                                                       ║  ║  3. Moldeamiento de las conductas emitidas.           ║  ╟───────────────────────────────────────────────────────╢  ║                                                       ║  ║  4. Mantenimiento y generalización de las respuestas. ║  ║                                                       ║  ╚═══════════════════════════════════════════════════════╝                                                            

91

1.‐ Información sobre las respuestas adecuadas. El objetivo inicial consiste en ofrecer una información clara y concisa sobre aquellas conductas que se consideran más adecuadas y eficaces en las distintas situaciones sociales. Los entrenamientos se inician con una explicaciones sobre los objetivos generales, a través de las cuales el profesional identifica aquellas conductas que van a ser ensayadas y expone el modelo teórico del proceso de aprendizaje.      Antes de iniciar el entrenamiento de cada una de las conductas‐objetivo, se describen los componentes más relevantes de aquellas a través de unas instrucciones específicas (una variante de esta técnica consiste en desarrollar "auto‐ instrucciones", enseñando a los sujetos a que verbalicen algún principio aprendido antes de actuar).      La  demostración  de  las  respuestas  adecuadas  se  realiza  con  el  empleo  de  la  técnica  del  "modelado" (presencia de un "modelo"),  con el que se pretende mostrar a  los sujetos, a  través de distintos  tipos de modelos, formas alternativas de comportamientos que resulten adecuadas y eficaces.      Desde las investigaciones pioneras de Bandura, se han ido perfilando los elementos y condiciones que potencian la eficacia de la técnica de modelado; estos elementos son:    a) La similitud entre el modelo y el observador.    b) El refuerzo de la conducta del modelo     c) Empleo de varios modelos.    d) La codificación resumida y simultánea de la información relativa a la conducta del modelo (lo cual resulta importante para la adquisición y retención de la conducta modelo ya que los códigos se convierten en guías internas para  la ejecución, y son  fácilmente recordados cuando  se necesitan porque se  trata de  lemas o consignas verbales o escritas).      También resulta eficaz frente al empleo de modelos expertos que exhiben las conductas apropiadas de forma competente, utilizar modelos que comienzan sus actuaciones con temas y titubeos y que se superan de forma progresiva hasta conseguir afrontar con éxito la situación problema.      Se han utilizado modelos en filmaciones, vídeos, fotografías, historietas, comics, canciones infantiles, etc. 2.‐  Reproducción  y  práctica  de  las  respuestas.  Una  vez  que  se  ha mostrado  y  descrito  a  los  sujetos  las conductas‐objetivo, se les da la oportunidad de que traten de reproducirlas y entrenarlas.      Para ello se utiliza la técnica del ensayo conductual, role‐playing, que consiste en ejecutar, en situaciones simuladas los patrones de conductas que se intentan crear en los sujetos.      Otra modalidad consiste en instruir a los sujetos para que se imaginen a sí mismos realizando la conducta deseada; este ensayo sirve para preparar al sujeto de forma anticipada a las situaciones reales a las que luego deberá enfrentarse. 3.‐ Moldeamiento de la conducta. De forma consecutiva al ensayo conductual o role‐playing se emplea la retroacción y el refuerzo con el fin de moldear las conductas de los sujetos intentando que se aproximen de forma progresiva a aquellos patrones de ejecución que se consideran más adecuados.        La técnica de retroacción (feedback) consiste en proporcionar información correcta y útil acerca de las actuaciones de los sujetos: para que sea más útil la información debe formularse en términos comprensibles, centrarse  en  aspectos  específicos,  tener  un  carácter  correctivo  presentando  alternativas  de  actuación, otorgarse de manera inmediata y referirse a aspectos positivos concretos sobre los que los sujetos tengan control.      En los entrenamientos en grupos, son los propios sujetos los que corrigen y valoran. También pueden informarse a los sujetos a través de filmaciones o grabaciones acompañados de comentarios simultáneos del profesional, con el fin de asegurar un feedback positivo y constructivo.      La aplicación del refuerzo tiene como objetivo proveer a los sujetos de la motivación necesaria para que mejoren sus comportamientos y mantengan sus logros. Pueden emplearse: 

‐ Refuerzo verbal, una forma de aprobación, alabanza o permiso para algo. ‐ Refuerzos tangibles. ‐ Refuerzos de tipo negativos como no prestar atención ni interés. 

La estrategia más eficaz es la que utiliza los refuerzos positivos. 4.‐ Mantenimiento y generalización. Por mantenimiento se entienden la permanencia de los comportamientos adquiridos en ausencia del refuerzo.      Por generalización se entiende la transferencia de la conducta aprendida a situaciones reales, parecidas o diferentes a las empleadas en los entrenamientos.      Es necesario planificar y programar los objetivos de mantenimiento y generalización y no esperar que se alcancen espontáneamente.      Las estrategias más empleadas para ellos son: 

‐Enseñar conductas efectivas que faciliten el éxito y minimicen las posibilidades de fracaso. 

92

‐Llevar a cabo entrenamientos realistas. ‐Enseñar a los sujetos enfoques globales flexibles, en vez de patrones rígidos. ‐Realizar muchos ensayos para que se habituen y automaticen las conductas. ‐Asignar tareas para realizar en sus ambientes. ‐Comprometer a personas relacionadas con su ambiente real. ‐Realizar seguimientos periódicos. 

  II.3.­ A modo de receta: la negociación y el método "todos ganamos".  La  negociación  es  uno  de  los  procesos  comunicativos  más  frecuentes.  Consiste  en  un  intercambio  de argumentos que tienen por objeto que alguno de los interlocutores convenza a los demás para que accedan a sus peticiones y acepten recibir, a cambio, lo que él ofrece. En política más que de negociación se habla de debate  y  en  la  vida  diaria,  donde  se  producen  continuamente  comunicaciones  negociadas,  recibe muy diferentes denominaciones (regatear,  tratar, "chalanear", persuadir...) Es efectivamente un una situación cotidiana pero la Psicología Social no la ha estudiado a fondo con el nombre de negociación más que cuando ha llegado al mundo de la empresa y hay importantes ganancias económicas de por medio. 

En el trabajo de un asesor está claro que hay que negociar. Será en un sentido ideológico, profesional o como se quiera, pero hay que negociar... ya que se ofrecen ideas y técnicas de las que los demás quizás no estén muy convencidos o acaso no quieran aceptar por lo de la inercia y la resistencia al cambio.  

Las buenas ideas no se venden solas pero si se demuestra su valor se acaba por convencer a las gentes. Esa es la base de una negociación correcta, la de tener algo interesante que ofrecer. La otra columna sustentadora de un proceso de negociación eficaz es la de tener (y manifestar) respeto al interlocutor con el que se negocia.  Ofrecemos unos cuadros con líneas básicas:    ‐ TENGA ALGO QUE OFRECER A CAMBIO DE LO QUE VA A PEDIR    (esa es la esencia de la negociación)     ‐ ESTE DISPUESTO A CEDER EN PARTE   (los otros pueden tener razón aunque Vd. no lo vea)    ‐ INTENTE CONVENCER, NO ENGAÑAR   (los demás no son tontos)     ‐ HAY QUE JUGAR AL "TODOS GANAMOS"      (Jugar al "Yo gano / tu pierdes" no es negociar, es          guerrear)  

   DECALOGO PARA LA EFICACIA EN LA NEGOCIACION  Domine la comunicación y las técnicas de escucha. 

93

Sea respetuoso con la postura del otro: trate de comprender con objetividad el punto de vista que mantiene la parte contraria.  Prepare siempre la negociación: esté siempre dispuesto para negociar pero nunca lo haga si no ha tenido tiempo suficiente de preparar la estrategia.  No subestime  al  interlocutor:  cuidado  con  los  expertos negociadores que a veces muestran debilidad, cuando en realidad es una estratagema para que bajemos la guardia.  Sorprenda con originalidad: hay que prepara la argumentación con pruebas y demás demostraciones que sean originales.  Respete las reglas del juego establecido: es esencial que se respeten los acuerdo previamente establecidos. Evite a toda costa el uso de la fuerza y el poder.  Tenga paciencia y sea perseverante: no muestre cansancio y esté preparado para negociaciones largas. Nunca es prudente acelerar el proceso ya que puede conducir a decisiones no satisfactorias.  Sea abierto y flexible: hay que estar dispuesto a aceptar que las soluciones bajo enfoques distintos pueden dar mejores resultados que los previstos al principio.  No renuncie a los objetivos mínimos: es mejor no negociar que negociar debajo del mínimo. Se sentirá mal y perderá la consideración profesional del otro.  Siempre concluir las negociaciones desde la posición de "ganar/ganar"; piense que el éxito de la negociación se basa en finalizarla sobre acuerdos positivos que satisfagan  las necesidades de ambas partes. (NASI y MARTINEZ‐VILANOVA, 1994)    II.4.­ Aplicaciones a la función de asesoría  

Prácticamente todas las actividades de la función de asesoría se van a ver beneficiadas de una mejora en  la  competencia  social  de  las personas que  la desarrollen ya  que, parafraseando el  célebre dicho,  es imposible asesorar sin comunicar.   

Como puntos de interés destacaremos solamente dos aspectos uno orientado a la acción, la direc­ción de reuniones de trabajo y otro orientado a las relaciones personales, el apoyo social para la salud mental como prevención del estrés laboral. Porque el asesoramiento como apoyo personal es una de las más ricas posibilidades que ofrece la comunicación interpersonal estructurada. 

La dirección de reuniones es una actividad que se produce en múltiples estructuras de trabajo y puede  definirse  como  el  "análisis  de  problemas  y  planteamiento  de  soluciones mediante  intercambios verbales de ideas y experiencias por un grupo de personas reunidas en régimen de trabajo". Cabe distinguir las reuniones de trabajo propiamente dichas que favorecen la participación, de las que se llaman comisio­nes ejecutivas ‐típicas del mando colegiado‐ que favorecen sobre todo la coordinación.     Cuando  un  problema  dado  interesa  a  varios  individuos  es  susceptible  de  ser  discutido  entre  los interesados. La ventaja de la discusión es evidente: aún en el caso de que no haya más que un responsable de la decisión final, a menos que éste sea un superhombre, posee menos experiencia que el conjunto de los interesados. La reunión se presenta, pues, como un método absolutamente natural. Pero muchas veces las ventajas son ensombrecidas por los inconvenientes prácticos. Si no se opera con una cierta técnica, puede suceder que la confusión sea proporcional al número de participantes. Dicha técnica está dirigida a evitar tales defectos.    Se confía a un conductor o animador el cuidado de canalizar las reflexiones y las ideas de los participantes, haciéndoles seguir un cierto camino que no es ni más ni menos que el del pensamiento lógico: todo el secreto del éxito consiste en la preparación cuidadosa de un esquema de trabajo que sirva para suscitar las ideas, sin olvidar ningún aspecto de la cuestión, y que conduzca lógicamente a la conclusión.    El conductor facilita el esquema a través del cual debe desenvolverse el pensamiento del grupo, pero debe cuidarse de no tomar partido. El grupo, por su parte, con un programa ya preparado, llega más fácilmente a discernir la cuestión, a analizarla y a crear por sí mismo los elementos que conduzcan al fin buscado. 

‐  Como  medio  de  actuación  del  sistema  de  mando  compartido.  Favorecen  máximamente  la participación del personal, incrementando asimismo su formación y sentido de responsabilidad. 

94

Mejoran la calidad de las decisiones mediante la aportación de las distintas experiencias personales sobre el tema y desarrollan la capacidad analítica e interrogante de los asistentes. Aumentan la aceptación de la decisión y, en definitiva, son escuela de jefes futuros.  ‐ Como medio de información y coordinación. Facilitan el conocimiento mutuo de los problemas de la organización. Ponen de relieve defectos y cuestiones facilitando su tratamiento adecuado. La información  o  exposición  de  asuntos, motivos  o  problemas  se  hace más  eficaz,  ya  que  llega  a conocimiento de  los  interesados de  forma menos escueta que en simples comunicaciones poco explícitas.  Ayuda  a  conocer  las  dificultades  de  los  demás  y,  en  último  término,  constituyen  el elemento de comunicación más directa, si no el más eficaz, entre las unidades administrativas. ‐ Para mejorar las relaciones humanas en la Administración, y sobre todo para corregir o potenciar positivamente,  las  actitudes,  frustraciones,  motivaciones,  estados  de  moral,  etc.  del  grupo  en cuestión. 

 El apoyo social para la salud mental: El asesor debe tener entre sus funciones la de ayudar a los 

profesores a tener calma, seguridad personal y serenidad ante cualquier situación difícil. Datos todos que se refieren a cuidar la Salud mental, un concepto de plena actualidad en relación con el mundo de la docencia. Veamos qué se entiende por salud mental como la suma de las características que definen a la persona sana, equilibrada e integrada en su contexto social.  En todas las formulaciones de este concepto, que son muchas y muy distintas, se suele hacer mención a tres factores: 

1.‐ La capacidad de resistencia o tolerancia a las frustraciones, 2.‐ La posibilidad de superar sin demasiados trastornos emocionales los problemas consiguientes a la imprescindible adaptación al medio, 3.‐ La disponibilidad para la vida social de interacción con los demás y de acción sobre los contextos que le rodean. 

Se exponen, a continuación tres distintas definiciones de la salud mental: "Una  persona  dotada  de  una  buena  salud  mental  no  está  totalmente  libre  de  ansiedad  ni  de sentimientos  de  culpabilidad;  pero no  se  deja  vencer  por  ellos.  Es  capaz  de  hacer  frente  a  los problemas corrientes que plantea la vida con plena confianza y, en la mayoría de los casos puede resolver sus dificultades sin gran peligro para su personalidad. No está libre de conflictos y tampoco se encuentra siempre en el mismo estado emocional" CAROLL, H. A. (1964); Mental hygiene. The Dynamics of Adjustement, New York, Prentice Hall. (Fourth Ed.) 

 "En resumen y de manera general puede afirmarse que la salud mental es el estado del 

individuo en el que hay un equilibrio satisfactorio entre sus tendencias personales y las dificultades del medio,  y que es  apto para  trabar  relaciones armoniosas  con  los demás y para participar o contribuir de forma constructiva a las modificaciones del medio social o físico". COSTER & HOTYAT, (1975) Sociología de la Educación, Ed. Guadarrama, Madrid, pág. 246. 

 "La definición de psíquicamente normal es tan difícil y arbitraria como la de "anormal". Hay 

tres criterios: a) Normalidad, como salud. Sería "normal"  todo  el que está "sano", o sea que no presente  síntomas  de  anormalidad,  Con  este  criterio  se  delimita,  mejor  o  peor,  lo  que  puede considerarse como "razonablemente normal", pero no aclara cuál es el estado óptimo, la meta ideal.  b) Normalidad, como utopía: a su delimitación tienden especialmente las escuelas de psiquiatría dinámica, pues con su técnica no pretenden sólo la desaparición de los síntomas que preocupan al enfermo, sino una reestructuración de toda la personalidad. Las "salud mental" es para ellos una situación ideal que describen como la "combinación armoniosa de las diversas estructuras mentales, que culmina en un funcionamiento óptimo".  c) Normalidad,  como proceso: es el  criterio de  las ciencias sociales y de conducta; más que un análisis de las capacidades o déficit que presenta el sujeto en un momento determinado, valoran la capacidad de adaptación y la madurez de los esquemas de respuesta y de adecuación de la conducta a largo plazo." VALLEJO NAJERA, J.A. (1990); Conócete a tí mismo, Ed. Temas de Hoy, Madrid, pág. 20‐22. 

   REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:   

95

ALBERTI, R.E. y EMMONS, M.L. (1970): Your perfect right. San Luis Obispo, CA: Impact.   ALVARO, J.L.; TORREGROSA, J.R. y GARRIDO, A. (comps.) (1992): Influencias sociales y psicológicas en la salud mental. Siglo XXI editores, Madrid.  ARDILA, R. (1980): Terapia del comportamiento. Desclée de Brower. Bilbao. ARGYLE, M. (1967): The Psychology of interpersonal behavior. Penguin. London. (Traducción en Alianza. Madrid, 1978)  ARGYLE, M. (1969): Social interaction. Methuen. London.  ARGYLE,  M.  y  KENDON,  A.  (1967):  "The  experimental  analysis  of  social  performance".  Advances  in Experimental Analysis of social performance, 3, 55‐98.  ARGYLE, M.; (1990); "Relaciones Sociales"; en HEWSTONE y otros Introducción a la Psicología Social. Una perspectiva europea; Barcelona, Ariel. pp. 222‐224  BERRIO, J.; (1983) Teoría social de la persuasión; Barcelona, Mitre.  CABALLO,  V.E.  (1986):  "Evaluación  de  las  habilidades  sociales".  En  FERNANDEZ‐BALLESTEROS,  R.  y CARROBLES, J.A.I. (Eds.): Evaluación conductual: metodología y aplicaciones. Pirámide. Madrid.  CABALLO, V.E. (1987): Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Promolibro. Valencia.   CALANO, J. y SALZMAN, J.: La carrera profesional: 26 atajos para llegar a la cima,  Bilbao, Deusto.   CARRASCO, I.; (1984); "Entrenamiento en aserción"; en MAYOR y LABRADOR (Eds.) Manual de modificación de conducta; Madrid, Alhambra. pp. 431‐452.  CARROBLES, J.A.I.; COSTA, M.; DEL SER, T. y BARTOLOME, P. (1986): La práctica de la terapia de conducta. Promolibro. Valencia.  COSTA, M. y LOPEZ, E. (1991): Manual para el educador social. 2 Vol. Dirección General de Protección Jurídica del Menor. Ministerio de Asuntos Sociales.  CURRAN, J.P. (1985): "Social skills therapy: A model and a treatment". En TURNER, R.M. y ASCHER, L.M. (Eds.): Evaluating behavior therapy outcome. Springer. New York.   DAVIS, F. (1976): La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.   EISLER, R.M.; MILLER, P.M. y HERSEN, M. (1973): "Components of assertive behavior". Journal of Clinical Psychology, 29, 295‐299.  ESTEVE, J.M. (1987): El malestar docente. Laia. Barcelona.  ESTEVE, J.M. (1986): "La inoculación de estrés: una técnica adecuada para aumentar la seguridad de los profesores debutantes ante situaciones potencialmente conflictivas". Revista Interuniversitaria de Teoría de la Educación, 1, 1, pgs. 195‐207.  FAST, J. (1971): El lenguaje del cuerpo. Kairós. Barcelona.  FENSTERHEIM, H. y BAER, J. (1976): No diga sí cuando quiera decir no. Grijalbo, Barcelona.  FISHER, S. y REASON, J. (1988): Handbook of Life Stress, Cognition and Health. John Wiley & Sons. Chichester.  FODOR, I.G. (198O): "The treatment of communication problems with assertiveness training". En GOLDSTEIN, A. y FOA, E. (Eds.): Handbook of behavioral interventions. Wiley. New York.  GIL, F.; GOMEZ, T.; JARANA, L.; LEON, JM. Y OVEJERO, A.; (1991), Entrenamiento en habilidades sociales en el 

96

marco de los servicios de Salud, Ed. Dip. de Sevilla.  GIL,  F.;  (1984);  "Entrenamiento  en habilidades  sociales"  en  en MAYOR y LABRADOR  (Eds.) Manual  de modificación de conducta; Madrid, Alhambra. pp. 399‐429.  GOLDFRIED, M.R. y DAVISON, G.C. (1981): Técnicas terapeúticas conductistas. Paidós. Buenos Aires.  GOLDSTEIN, A.P. (1981): Psychological skills training. Pergamon Press. New York.  GOLDSTEIN, A.P.; SPRAFKIN, R.P. y GERSHAW, N.J. (1976): Skill training for community living. Pergamom Press. New York.  GOLDSTEIN, A.P. (1973): Structured learning therapy: Toward a psychotherapy for the poor. Academic Press. New York.  GOLDSTEIN, A.P.; GERSHAW, N.J. y SPRAFKIN, R.P. (1985): "Structured learning: Research and practice in psychological skill training". En L'ABATE, L. y MILAN, M.A. (Eds.): Handbook of social skills training and research. Wiley, New York.    GOLDSTEIN, A.P. (1991): Entrenamiento en habilidades sociales en la adolescencia. Martinez‐Roca.  HERSEN, M. y BELLACK, A.S. (1977): "Assessment of social skills". En CIMINERO, A.R.; CALHOUN, A.S. y ADAMS, H.E. (Eds.): Handbook for behavioral assessment. Wiley. New York.   HERSEN, M., EISLER, R.M. y MILLER, P.M. (1973): "Development of assertive responses: Clinical measurement and research considerations". Behaviour Research and therapy, 17, 63‐69.  HOLLIN, C.R. y TROWER, P.; (1986);  Handbook of  Social skills training. Oxford, Pergamon.   KELLY, J.A. (1987); Entrenamiento de las habilidades sociales; Bilbao, DDB (2ª Ed.)  JACKOBSON, R. (1963) Essais de linguistique generale; Paris, Minuit  KISNERMANN, N. (1984) Servicio Social de grupo; Buenos Aires, Humanitas.  LASSWELL, H.  (1949); The  structure and  function of  communication  in  society,  en W.SCHRAMM, Mass communication. Urbana, Univ. of Illinois Press. pp. 102‐115.  LABRADOR, F.J. (1992): El estrés. Nuevas técnicas para su control. Ediciones Temas de Hoy. Madrid.   LABRADOR, F.J. (1988): "Conceptualización y Tratamiento de los trastornos asociados al estrés". En FIERRO, A. (Coord.): Psicología Clínica. Pirámide, Madrid.  LAZARUS,  A.A.  (1966):  "Behavior  reshearsal  vs.  non‐directve  therapy  vs.  advice  in  affecting  behaviour change". Behaviour Research and Therapy, 4, 2O9‐212.  LAZARUS, R.S. (1971): "The concept of stress and disease". En LEVI, L. (Ed.): Society, Stress and Disease, vol. I. London, Oxford Univ. Press.  LAZARUS,  R.S.  (1984):  "Coping  and  adaptation".  In  GENTRY, W.D.  (ed.):  The  Handbook  of  Behavioral Medicine. New York, Guilford.  LAZARUS, R.S. (1966): Psychological Stress and the Coping Process. New York, McGraw‐Hill.  LAZARUS, R. y FOLKMAN, S. (1986): Estrés y procesos cognitivos. Martínez Roca. Barcelona.   LAZARUS,  A.A.  (1966):  "Behavior  reshearsal  vs.  non‐directve  therapy  vs.  advice  in  affecting  behaviour change". Behaviour Research and Therapy, 4, 2O9‐212.  

97

McFALL, R.M. (1982): "A review and reformulation of the concept of social skills". Behavioral Assesment, 4, 1‐33.  MEICHENBAUM, D. (1987): Manual de inoculación de estrés. Martínez Roca S.A. Barcelona.  MICHELSON, L. y WOOD,   (19   ): Entrenamiento en habilidades sociales en la infancia:  instrumentos de evaluación. Martinez‐Roca.   MILLS, J. (1987): Cómo superar el estrés. Ediciones Deusto. Bilbao.  MISCHEL, W. (1973): "Toward a cognitive social lerning reconceptulization of personality". Psychological Review, 8O, 252‐283.  MORALES, J.F. (Ed.) (1994) Psicología Social; Barcelona, McGraw Hill.  MURPHY, G.; MURPHY, L.B. y NEWCOMB, T.M. (1937): Experimental social psychology. Harper and Row. New York.  NASI y MARTINEZ‐VILANOVA (1994) Comunicación y negociación comercial, ESIC Ed.  NUÑEZ,  T.  y  LOSCERTALES,  F.;  (1995);  El  grupo  y  su  eficacia.  Tecnicas  al  servicio  de  la  dirección  y  la coordinación de grupos. Barcelona, E.U.B.   PAGE, L.M. (1936): The modification of ascendant behavior in preschool children. University of Iowa Studies in Child Welfare.  PEIRO, J.M. (1987): Psicología de las organizaciones. (vol. 1 y 2) UNED, Madrid (3a. ed.).  PEIRO, J.M. y SALVADOR, A. (1993): Control del estrés laboral. Eudema. Madrid.  PEIRO, J.M. (1992): Desencadenantes del estrés laboral. Eudema. Madrid.  PHILLIPS, E.L. (1985): "Social skills: history and prospect". En L'ABATE, L. y MILAN, M.A. (Eds): Handbook of social skills training and research. Wiley. New York.  SALTER, A. (1949): Conditioned reflex therapy. Farrar, Strauss and Giroux. New York.  SELYE, H. (1956): The stress of life. McGraw‐Hill. New York.  SELYE, H. (1975): Tensión sin angustia. Guadarrama. Madrid.  SULLIVAN, H.S. (1953): The  interpersonal theory of psychiatry. Norton. New York.  THOMPSON, G.G. (1952): Child Psychology. Houghton‐Mifflin. Boston.  VALLEJO NAJERA, J.A. (1990); Conócete a tí mismo, Ed. Temas de Hoy, Madrid  WATZLAWICK, P.; BEAVIN,  J. y  JACKSON, D.D.; (1967); Pragmatics of human communication;New York, Norton.  WELFORD, A.T. (1966): "The ergonomic approach to social behavior". Ergonomics, 9, 357‐369.  WIEMANN, J.M. y GILES, H.; (1990); "La comunicación intrerpersonal" en HEWSTONE y otros Introducción a la Psicología Social. Una perspectiva europea; Barcelona, Ariel. pp. 201‐221.  WIEMANN, J.M. y HARRISON, R.P. (Eds.) (1983); Non verbal interaction; Newbury Park, Calif.; Sage. 

98

WIENER (1948), Cibernetica y sociedad  y El hombre y las máquinas, Buenos Aires, Ed. Suramericana.  WOLPE,  J.  y LAZARUS, A.A.  (1966): Behavior  therapy  techniques:  A guide  to  the  treatment of neuroses. Pergamon Press. New York.  WOLPE, J. (1969): The practice of behavior therapy. Pergamon Press. New York. (Traducido en Trillas, México 1977).  WOLPE, J. (1958): Psychoterapy by reciprocal inhibition. Standford University Press. Palo Alto. California.  ZIGLER,  E.  y  PHILLIPS,  L.  (1962):  "Social  competence  and  the  process‐reactive  distinction  in psychopatology".Journal of Abnormal and Social Psychology, 65, 215‐222.     

99

EL ASESOR Y LA DECONSTRUCCION ORGANIZATIVA 

 José Manuel Coronel Llamas     

En este capítulo buscamos un acercamiento al trabajo del asesor, a su perfil y funciones, insistiendo, de nuevo, en la recuperación del escenario organizativo, de la dimensión institucional sobre la que asentar y dar significación a su trabajo profesional. El punto de partida queda explicitado en los términos que siguen: Si las funciones del asesor suelen orientarse, en general, al desarrollo de procesos de mejora de la escuela, su perfil, como analista de la institución escolar, está demandando inexcusablemente un conocimiento de la organización,  de  su  funcionamiento,  de  los  procesos  organizativos  propios  y  específicos de  la dinámica institucional. Ya sabemos que los asesores conocen el funcionamiento de las escuelas, pero consideramos que pueden enriquecer dicho conocimiento reconociendo la importancia del análisis organizativo como parte esencial en su discurso. A partir de las aportaciones provenientes del enfoque postmoderno, buscamos puntos de encuentro que ayuden a recuperar el papel del asesor como analista de la institución escolar. Es en este contexto donde adquiere plena significación la deconstrucción como un recurso a utilizar por el asesor en el proceso de análisis de la institución escolar. Una reflexión acerca de su naturaleza y sentido en el conjunto de las funciones del asesor, de las posibilidades y limitaciones, marca la línea argumental de la última parte de este capítulo. Para terminar, no buscamos sino ampliar el horizonte potencial de acción sobre el que la labor de asesoramiento puede desarrollarse, en un sentido de compromiso por el cambio y transformación de la práctica educativa, de la vida organizativa en las escuelas.  1. Conocer la organización desde el enfoque postmoderno: ¿un punto de partida diferente?  

La naturaleza de la labor de asesoramiento, desde nuestro punto de vista, nos lleva a reivindicar una visión organizativa en la comprensión de las actividades y problemas encontrados en el transcurso de dicha labor. El capítulo anterior, se ocupó de explicar las razones que nos llevan a esta situación, dibujando un perfil del asesor como analista de la organización. Ahora nos interesa, particularmente, mostrar la potencialidad de un enfoque para ver las organizaciones y su funcionamiento  que pone el acento en dimensiones que, a nuestro juicio, pueden enriquecer de sobremanera el conocimiento de la organización. 

Los procesos institucionales surgen del modo en que los diversos colectivos sociales contruyen la realidad.  Así  pues,  debemos  acercarnos  al  conocimiento  de  los  principios  reguladores  de  las  prácticas institucionales que organizan la mayoría de las actividades de  los individuos. Un acercamiento al centro educativo como institución debería disponer de un marco de análisis holístico capaz de aglutinar dimensiones que pongan de manifiesto tanto el carácter formal y racionalizado de la institución como la sensación de indeterminación, dinamismo y flexibilidad, en un modelo más comprensivo y demostrar que las cosas no son lo que aparentan. Ello, obliga a avanzar más allá de las formalidades, a someter a escrutinio las desviaciones de  lo  evidente,  a  sumergirnos  para  descubrir  atónitos  la  enormidad  de  un  iceberg  que  provoca indefectiblemente nuevas sensaciones.   

Desde luego nadie puede quitarle a la escuela la consideración de ser una institución muy peculiar y difícil de comprender y explicar. Además, nuevas formas organizativas caracterizadas por la capacidad de adaptación, flexibilidad, oportunidad, colaboración y compromiso están pidiendo insistentemente paso en el contexto de obsoletas, rígidas, y oxidadas estructuras escolares. Por tanto, en ese acercamiento a la realidad organizativa debemos garantizar el análisis crítico del funcionamiento institucional, de su lógica y direcciones internas propias, de sus contradicciones y paradojas, junto con la exploración creativa de nuevas formas organizativas capaces de dar respuestas, al horizonte que nos muestra el desmoronamiento de lo "racional", como expresión aglutinadora y andamiaje básico en la que sustentamos nuestra forma de pensar y actuar en las organizaciones.   

En un intento de buscar y rastrear nuevas formas de acercamiento a la realidad de las organizaciones, nuevos modos  de  llevar  adelante  procesos  de  análisis  organizativo  y  dado  el  incremento  del  interés  y relevancia que viene mostrando para los estudios organizativos queremos subrayar el deseo de recuperar el análisis postmodernista puesto que como señala acertadamente Parker (1992;10): el postmodernismo expresa 

100

la necesidad de un  radical cambio en  la estructura organizativa y en  su  funcionamiento, en una  sociedad turbulenta y compleja siendo más sensible a la fluidez y diversidad de la vida organizativa". 

 La época moderna y su creencia en la capacidad humana para progresar mediante el poder de la 

razón, nos presenta a la organización como una extensión de la racionalidad humana donde el pensamiento planificado y acción calculada se convierten en los ejes de la acción. El discurso postmoderno comienza con la idea de que las organizaciones se desarrollan fundamentalmente de forma autónoma e independiente, al control humano y rechaza al sujeto como el centro del control racional y la comprensión, dando entrada a la paradoja e indeterminación.  Por tanto, ni las organizaciones, ni los individuos pueden comprenderse en términos de unidad, lo cual hace más difícil analizar la vida social en el seno de las mismas.     Así, el postmodernismo, revela que la organización formal puede ser una expresión de un poder autónomo que  se  disfraza  de  construcción  racional  en  las  modernas  instituciones.  La  tarea  del  pensamiento postmoderno es exponer la función censora de la formalización y mostrar que lo "informal" actualmente constituye lo "formal". Lo formal y lo informal reflejan el anverso y reverso de la misma moneda, no pueden ser separados. En consecuencia, el objetivo del análisis postmodernista es lo informal, y cómo lo formal está continuamente sombreado por lo informal. Lo informal es la confusión, la intimidad, lo local, lo inmediato que resiste a la categorización y racionalización. 

La teoría organizativa ha estado demasiado tiempo sometida a un discurso romántico modernista que comienza  a  agotarse  (movimiento  de  relaciones  humanas,  enfoques  psicoanalíticos,  teoría  de  sistemas, jerarquía de necesidades psicológicas o escritos sobre gestión científica del liderazgo), los cuales giran sobre la  noción  de  la  profundidad  interior  de  los  individuos  que manifiestan  patrones  estables  de  conducta susceptibles de ser estudiados con el propósito de vincularlos con la organización en un sentido productivo. Por  el  contrario,  el  postmodernismo  pone  énfasis  en  la  colectividad  de  las  prácticas  organizativas,  la importancia de la reflexividad y la autocrítica. Este sentido de comunidad, de colectividad, en el que situar el nivel de análisis quiere evitar a toda costa la inclinación a reducir o totalizar los fenómenos en un marco único e integrado donde aparece un sujeto autónomo, integrado y coherente.   

Es un esfuerzo por buscar nuevas formas de imaginación social, de abandonar el intento de construir una  historia  de  verdad  y  en  su  lugar  tratar  nuestras  historias  como  metaficciones  que  invitan  a  la deconstrucción  y  escepticismo.  Pero  no  es  tanto  el  ofrecimiento  de  soluciones  como  la  disposición  de mecanismos  diferentes  para  formular  y  abordar  los  problemas,  lo  que  puede  aportarnos  el  análisis postmodernista al estudio de las organizaciones.  

"La  clave  para  comprender  el  discurso  del  postmodernismo  está  en  el  concepto  de  diferencia,  la búsqueda de las inestabilidades, en palabras de Lyotard. La genealogía como el arte de la diferencia o distinción... La distinción entre  los discursos  sistemáticos y  constructivos, entre  lo estructural y  lo procesual.. en lugar de dar respuestas a los problemas, problematizar las respuestas, entendiendo éstas como inversiones temporales de problemas,... en lugar de buscar formas e ideales, instalar la disparidad, diferencia e indeterminación" (Cooper y Burrell, 1988;98).  

 En  definitiva,  el  enfoque  postmodernista  intenta  en  lugar  de  interrumpir  nuestro  sentido  de 

normalidad, hacer extraño lo que es familiar. Las respuestas a problemas sobre las organizaciones deben girarse  hacia  problemas  sobre  respuestas.  Se  busca,  en  este  sentido,  analizar  el  proceso  por  el  que  se "produce" lo que pasa en la organización, más que el empeño en "organizar" esa producción. Como podemos observar, estamos ante una posición radicalmente diferente a la hora de analizar el funcionamiento de las organizaciones. Reconocer la inevitable flexibilidad en la que discurren las prácticas y actividades, ayuda a proveer de inspiración y reflexión, de frescura y curiosidad a  la hora de reconocer y celebrar el valor de diversas racionalidades. A partir de aquí es posible que estemos en condiciones de trazar una ruta de acceso para  repensar  la  tarea  educativa.  Esta  es  la  crítica  postmodernista  que  nos  interesa  recuperar,  la  que reconoce, expone, comprende y pone en tela de juicio las narrativas dominantes que privilegian las visiones del mundo dominantes.  

El análisis social de las instituciones escolares camina en la línea de no oponer dualismo y dicotomías sino reconocer la constitución social, en la complementariedad, del significado y la acción, y sus patrones de consecuencias multidimensionales. Diversas temáticas de análisis están provocando un cambio de imagen en los estudios sobre organizaciones. El empleo de métodos que multipliquen las paradojas, inventen nuevos 

101

modos de elaborar cuestiones que impliquen y nos lleven a una infinidad de respuestas más que la obsesión por llegar a una solución viene a representar otro tipo de dinámicas de funcionamiento en condiciones de ir sustituyendo esa visión gris, insípida, aburrida, normativizante, legalista y estática en la que parece situarse el trabajo del asesor.   

Es indudable que la epistemología postmodernista se nos presenta tremendamente atractiva para una reflexión  sobre  las  organizaciones,  pero  quizás  pueda  resultarnos  más  provechoso  las  implicaciones metodológicas y de investigación que proyecta sobre el análisis organizativo. Si podemos usar el análisis postmodernista para ver las organizaciones de modo diferente, ¿que puede aportar al conocimiento de la institución escolar y qué implicaciones proyecta sobre el papel del asesor en ella?   2. ¿Que hago aquí dentro de la escuela? Interpretación y representación de la realidad organizativa.   

La reflexión acerca del papel del asesor como analista de  la  institución escolar nos ha  llevado a recuperar el discurso postmoderno acerca del funcionamiento organizativo, dejando entrever, claramente, un planteamiento, sin duda, distinto a  la hora de "situarse" en la organización. La pregunta que da título al epígrafe nos parece pues, pertinente a efectos de profundizar y replantear el papel del asesor en la escuela.    

La búsqueda de nuevas fórmulas y acercamientos para explicar la realidad social, la aspiración a generar claridad, explicar hechos y buscar entendimientos, reconocer y legitimar las percepciones culturales por parte de  los actores  como reconstrucciones de  la  realidad social  llevó al desarrollo de  trabajos que buscaron el refugio y cobijo bajo la etnografía. Así, desde la posición interpretativa nos encontramos con una idea de investigación etnográfica entendida fundamentalmente como descripción cultural. Sin embargo, el peligro de quedarnos en la interpretación estriba en santificar la primacía absoluta del modo en que los sujetos ven la realidad social. En este sentido, el papel del asesor no puede quedar circunscrito y reducido a meras interpretaciones de la realidad organizativa. Con la recuperación de lo social, como consecuencia del empuje de los trabajos desde posiciones críticamente orientadas, el proceso de describir se despojaba de cierta ingenuidad avanzando hacia una reconstrucción cultural comprometida con el cambio y transformación de las prácticas educativas.  

De este modo podemos superar la dificultad de identificar el papel de los individuos en la situación problemática, reflejando las opiniones y acciones de éstos, trasladar las comprensiones en particulares cursos de acción con posibilidad real de mejora frente a la situación actual, desmenuzar la complejidad del lenguaje recuperando  el  de  los  directamente  implicados  y  dándoles  un  papel  activo  como  sujetos  que  no  sólo "reproducen pasivamente" las estructuras, sino que resisten, trasforman y actúan sobre éstas en un relación mucho más dialéctica.  

Robinson (1994) insiste en la identificación de los agentes que son responsables de la situación problemática  y  de  su  transformación, motivando  a  la  audiencia  en  el  desarrollo  y  sostenimiento de  un proyecto educativo y transformador. Ello obliga al asesor, por ejemplo, a definir los problemas con precisión en las prácticas concretas de los implicados, a crear las condiciones para el descubrimiento de intereses comunes en un proceso de diálogo continuo crítico y en colaboración entre él mismo y el profesorado.  

De este modo, recuperamos la importancia del análisis del lenguaje como fenómeno social y vehículo primordial para movilizar y construir el significado. El empleo de métodos de historia oral y narraciones de los informantes en las que se expresen sus voces y los modos en que construyen sus significados (McLaughlin y  Tierney,  1993;  Sparkes,  1994;  Grady,  1995),  el  incremento,  en  consecuencia,  de  la  investigación  en colaboración y la negociación de los resultados de la investigación con los sujetos (Woods, 1994), pueden alejar la imagen de los investigadores, en este caso, de los asesores, observando e inmovilizados como si estuvieran viendo la televisión, por un apasionamiento e implicación con la realidad.   

La posición del asesor como analista puede verse, efectivamente, como un problema de mediación y posicionamiento donde podemos adoptar el papel de producir descripciones relativamente fijas desde puntos de  vista  ventajosos  o  producir  informes  relativamente  transitorios  desde  una  posición  de  implicación. Pensamos que el analista debe ser sensible a la diversidad y fluidez de la vida organizativa y para ello, una visión monocolor puede resultar insuficiente para orientar el trabajo. El papel del analista es descubrir, leer y 

102

hacer visible a los otros las perspectivas y posibilidades de alternativas que afecten a las vidas de esos sujetos.  

De esta manera, el papel del asesor tiene que cambiar de ser, ‐siguiendo la denominación de Goodman (1994)‐ un mero "mercader" implicado en identificar el tipo de información que los profesores "necesitan" y que él como "experto" le proporciona, o bien un "examinador médico" que identifica determinadas patologías y determina  lo  que  se  encuentra  "mal"  para  prescribir  un  "tratamiento  adecuado",  a  convertirse  en participantes informados y comprometidos en la reconstrucción de las prácticas discursivas de los miembros de la escuela.  

Podemos tomar como ejemplo, las experiencias vinculadas al movimiento conocido como análisis institucional, de cara a dar sentido a la actividad propia del análisis y el papel del analista y su actitud durante el proceso de análisis, su relación con los otros; la necesidad de crear dispositivos de análisis, de identificar analizadores de la situación que produzcan "revelaciones dramáticas"...  y la abolición de cualquier tipo de discurso homogeneizante y totalizador, dando paso al juego de las diferencias y multiplicidad, resbaladizo y coquetón con las indeterminaciones e incertidumbres... Todo ello nos advierte de las exigencias proyectadas sobre el papel del analista de la institución. Dicha práctica nos lleva a constatar la necesidad de ser también, y tal vez ante todo, un comportamiento un poco loco, una ruptura con las relaciones sociales habituales, la destrucción de las normas y la introducción de nuevas normas, nuevas no sólo porque reemplazan a las antiguas sino porque niegan o tienden a negarse en cuanto normas...  

El  asesor,  pues,  es  alguien  que  se  encuentra  en  condiciones  de  poder  interpretar  la  realidad organizativa,  con  objeto  de  crear  condiciones  para  el  cambio. Asimismo,  en  esta  tarea nos  vemos  en  la obligación,  de  cuestionar  los  modos  de  representación  de  la  realidad  organizativa  empleados tradicionalmente.  

Es preciso pues, acercarse a nuevas sensibilidades para el conocimiento de las organizaciones, y desarrollar nuevas políticas de representación de la realidad organizativa. Por ejemplo, Sandelas y Srivatsan (1993) nos hablan de "la sensibilidad perceptiva de un novelista o poeta, la cual requiere apertura intelectual, no sujeta a concepciones previas, y apertura emocional que abra la ventana a experiencias, probablemente más difusas, intuitivas y tal vez más viscerales".   

Un ejemplo, del modo en que se representa la realidad lo tomamos del trabajo de Scheurich (1995). Analiza la entrevista de investigación y cómo el investigador y el entrevistado tienen múltiples perspectivas y deseos  que  podemos  conocer  o  no;  el  lenguaje  es  persistentemente  resbaladizo,  inestable  y  ambiguo dependiendo de la situación, persona, tiempo..., por tanto, las relaciones entre lenguaje y significado son cambiantes, en definitiva, es preciso contar con las complejas ambigüedades del lenguaje, la comunicación y la interpretación. Sin embargo realizamos un severo ejercicio de reducción de la complejidad a la simplicidad, de eliminación de las diferencias a la afirmación de identidades, de situaciones y contextos difusos a espacios perfectamente acotados, obteniendo la impresión de que esta metodología nos asegura la representación de la realidad.   

La  visión postmoderna  considera a  la  investigación de esta naturaleza un espejo que  refleja,  la mayoría de las veces, la ideología representacional del investigador. La investigación modernista no describe; más bien "inscribe". El deseo de controlar nos lleva reducir y unificar lo que es fluido, diverso y cambiante. El autor justifica la incontrolabilidad e indeterminación de una situación de esta naturaleza argumentando, por ejemplo, los momentos en que la dominación y resistencia actúan como parámetros, por ejemplo,  cuando se habla acerca de una cosa pero se piensa sobre otra, cómo cambiamos internamente de una cosa a otra, cómo es difícil conjugar en innumerables ocasiones lo interno y lo externo, lo que digo, lo que pienso... o lo que es lo mismo, que los entrevistados no son sujetos pasivos y que a menudo utilizan más al entrevistador que éste a aquellos.  El  paternalismo  sobre  el  que  asentamos  las  relaciones  en  el  transcurso  de  la  entrevista  debe someterse a un serio escrutinio; la dominación y resistencia como indicadores de poder deben contemplar la posibilidad de nuevos espacios más indeterminados para el juego de poder, donde significado, interpretación y comunicación no queden absolutamente encapsulados y constreñidos.   

La diferencia con modos usuales de presentación y análisis de los informes de investigación parece evidente. Asi, en lugar de reducir y extraer de una entrevista transcrita para ilustrar o confirmar la gran teoría, la crítica, adoptará un formato más ecléctico, pero sin perder las "llamadas de atención" al lector; una forma 

103

de escritura más abierta a la ambivalencia, con textos menos abstractos, intelectualistas o negativos, pero estimuladora de la reflexión.  

Parece que nos encaminamos hacia nuevos lenguajes que reflejan nuevas sensibilidades, una nueva reflexividad,  nuevas  formas  de  verosimilitud  desde  la  experiencia,  que  exigirán  una  experimentación considerable, empleando múltiples puntos de vista, múltiples formas de narración y estructura narrativa, nuevas formas de escritura y formatos, incluyendo la representaciones evocativas..., en definitiva la creación de textos absolutamente diferentes, donde se refleja cómo nuestra subjetividad aparece enredada en la vida de los otros. Recordando la definición de Lyotard (1987) de la condición postmoderna como la caracterizada por una desconfianza activa de las narrativas maestras que hemos usado para darle sentido a nuestro mundo, nos acaba llamando la atención no sobre lo que coincide con la narrativa maestra, sino sobre lo excéntrico, lo marginal, lo fronterizo, todas esas cosas que amenazan la seguridad de los discursos totalizadores, centrados y maestros de nuestra cultura.  

En  definitiva,  el  análisis  organizativo  postmodernista  rompe  con  los  esquemas  y  visiones tradicionales  del  funcionamiento  organizativo,  creando  un  discurso  sobre  la  organización  que  obliga  a romper, a su vez, con los modos de representación del mismo. Ver las organizaciones de modo diferente exige un  tipo  de  expresión  diferente.  Los  problemas  de  la  intepretación  y  representación  dentro  del  análisis organizativo siguiendo un enfoque postmoderno quedan englobados en un mismo proceso, en la medida en que el conocimiento, la realidad no puede separarse de su reconstitución y el mundo que conocemos es el que representamos.  

El  postmodernismo  sugiere  la  incómoda  cuestión  del  poder  ideológico  que  hay  detrás  de presupuestos estéticos básicos tales como el de la representación: ¿se representa la realidad de quién?. Sin duda,  desde  la  posición  postmoderna,  la  preocupación  por  estas  cuestiones  ha  tomado  un  impulso significativo  y  con  ello  a  abierto nuevas  vías  en  las propuestas de  acercamiento  entre  teoría  y práctica educativas (Hopkins, 1995). En consecuencia el centro de preocupación en el análisis organizativo parece trasladarse desde la problemática de la interpretación a la problemática de la representación, entre otras razones por la imposibilidad de conocer la realidad separadamente de su reconstitución o representación.  

Así pues, el discurso y su representación son elementos destacados de una etnografía acorde con las propuestas  postmodernistas.  La  sustitución  de  los modos  de  trabajo  y  escritura  en  la  práctica  y  teoría organizativa es esencial para la expresión de los estudios organizativos que intenten acercarse a la diversidad de la práctica cotidiana organizativa. El discurso épico ensalzador de virtudes individuales queda suprimido en el análisis.   

"El análisis organizativo debe cambiar de poner énfasis en las élites de héroes, en el descubrimiento de fines y soluciones y ser más sensible con la exploración y representación de la extraordinarias cualidades de los ordinario, para poder desenvolvernos mejor en un mundo donde los privilegios y certidumbres han sido retirados"... Ello da lugar a las posibilidades del diálogo sobre el monólogo, y las observaciones trascendentales, de reemplazar lo canónico por lo carnavalesco y así poner de relieve la naturaleza cooperativa y colaborativa de la situación etnográfica" (Jeffcutt, 1994;266­267).  Por ejemplo, este autor (Id;245 y ss) nos propone una exploración por los estilos de representación 

que usualmente se desarrollan en el proceso de interpretación organizativa. Aparecen cuatro estilos básicos de representación:  

a) Epico: (en un peligroso viaje ocurre una lucha crucial; el éxito de ésta experiencia es la exaltación del héroe).  

b) Romántico:  (los  obstáculos  aparecen por  los oponentes  en una  sociedad  restrictiva;  éstos  se superan, permitiendo avanzar hacia un nuevo e integrado estado de la sociedad).  

c) Trágico: (los obstáculos triunfan, los oponentes ganan su revancha y cualquier reconciliación o reintegración se da a través del sacrificio o en otro mundo).  

d) Irónico: (la búsqueda fracasa y la sociedad no se transforma; el héroe debe aprender que no hay 

104

escapatoria de este mundo excepto la muerte o la locura).  

Pues  bien,  los  autores han  adoptado un  estilo  representacional  de  la  realidad organizativa que privilegia  las narraciones épicas o románticas sobre  formas trágicas o  irónicas. Estamos seguros de que podrán encontrar referentes próximos que corroboren esta afirmación. Estamos de acuerdo con este autor (Id;256‐257) en que "hay que avanzar hacia nuevos textos, que permitan describir un continuum de formas representacionales, que ahogue la prioridad monológica que impide la emergencia de las voces indígenas, el diálogo  heterogéneo  en  un  texto  polifónico...,  tales  textos  desconciertan  y  cambian,  representando  la pluralidad, diversidad e interacciones paradógicas que a la postre no se resuelven".    3. La deconstrucción organizativa: ¿Otra cosa más?   

Se podría decir que el conocimiento de la organización que venimos presentando a lo largo de estas páginas  pone  de  relieve  la  necesidad  de  replantearse  lo  que  podemos  hacer  dentro  de  ellas.  Se  trata, indudablemente,  de  un  acercamiento  a  la  realidad  diferente  que  nos  obliga  a  mantener  una  posición igualmente diferente. El papel del  asesor  como analista de  la  institución  le obliga a emplear estrategias recursivas, asimismo diferentes, para intervenir en la realidad educativa. La deconstrucción organizativa aparece como un recurso a utilizar por el asesor en el proceso de análisis e intervención en dicha realidad.   

El desarrollo de la época moderna se asocia a una preocupación en el campo del saber por encontrar determinaciones  estructurales  que  expliquen  la  realidad  social  e  individual.    Lingüística  (Saussure), Antropología (Leví Strauss), o Psicoanálisis (Lacan), podrían ser campos representativos de esta tendencia que apostaba por un determinismo asfixiante respecto a  la capacidad humana para dar cuenta de dicha realidad. La "estructura" es una imagen de las metáforas visuales o espaciales a las que tanto ha recurrido el pensamiento occidental en su búsqueda de entendimiento. Como altenativa, el movimiento conocido como postestructural, insiste en la importancia del lenguaje como herramienta privilegiada de estudio y análisis, en el  discurso  y  patrones  linguísticos  de  las  prácticas  institucionales  que  determinan  la  racionalidad,  la construcción de las relaciones de poder y representan las identidades de los miembros de las organizaciones.  

De este modo, quieren subrayar que el lenguaje y el discurso no son el espejo de la experiencia; ellos crean experiencia, de ahí que no existe una representación definitiva, sólo diferentes representaciones de diferentes experiencias. Y por otra parte, el postestructuralismo intenta comprender cómo el poder y  la ideología operan a través de los sistemas de discurso y cómo los textos y las palabras están presentes y representan las condiciones políticas existentes (Denzin, 1994).  

En un contexto evidentemente postestructuralista, surge la deconstrucción para dar cuenta del modo en que la realidad es construida. La deconstrucción rechaza la idea de estructura como algo objetivo o dado por  sentado,  cuestiona  el  supuesto de que unas estructuras de  significado  se  correspondan a una determinada pauta mental profunda que determina los límites de la inteligibilidad, y se muestra contraria a cualquier convención rígida de método o de lenguaje. J.F. Derrida, es su fuente filosófica.  

Su objetivo es poner de manifiesto los efectos destructivos del lenguaje mediante una lectura crítica de lo que ocurre en la realidad. Una realidad, en este caso, organizativa que se nos muestra como un "texto" ya construido y listo para su consumo por parte de los miembros. Para nuestros propósitos, debemos trasladar, en este sentido, la referencia al "texto", al término organización, para encontrar sentido a lo que venimos diciendo. La deconstrucción actúa como recordatorio constante de la manera en que el lenguaje implícito en ese texto (organización) desvía y complica la realidad. Sobre todo, trata de deshacer la idea de que la razón puede prescindir del lenguaje y llegar a un método o verdad pura.   

No podemos dar un significado estable en la comprensión de la realidad organizativa, los significados sufren un desplazamiento continuo impidiendo un conocimiento auténtico y estable. No podemos imaginar unos esquemas previos de  ideas  jerárquicas que gobiernen el  funcionamiento organizativo. La  fluidez e indeterminación  de  la  realidad  nos  obliga  a  mantenernos  escépticos  para  no  caer  en  la  trampa  de  la univocidad. En la deconstrucción se busca como recurso táctico una serie de términos cambiantes que no 

105

pueden ser reducidos a un significado único. Para Derrida, quizás el más efectivo sea "differance". Su sentido permanece suspendido entre los dos verbos franceses de "discrepar" y "aplazar" (curiosamente en español las dos acepciones del verbo "diferir"). El término implica la idea de que el significado siempre se aplaza, quizás hasta el punto de una suplementariedad interminable por el juego de la significación. Si estamos atrapados en una  cadena  interminable  de  relaciones  y  diferencia,  entonces  el  pensamiento  resulta  engañado  en  su búsqueda de una verdad más allá de los laberínticos rodeos del lenguaje.  

Para Norris (1982;128), el escepticismo de Derrida no es, como algunos autores quieren pensar, un pasaporte  a  juegos  interpretativos  sin  límites.  La  deconstrucción  no  niega  que  el  lenguaje  existe  para comunicar un significado o sentido; suspende esa visión para sus propósitos específicos de ver lo que pasa cuando las leyes de la convención ya no valen.  

Trasladada al terreno de la organización permite mostrar cómo los aspectos supuestamente estables y racionales de la organización se mueven sobre bases indeterminadas, cambiantes y fluidas, poco claras y ocultas. Quizás todo ello, nos lleve a la conclusión siguiente: cuando escribimos sobre organización lo hacemos aceptando que es un proceso que necesita desorganización en orden a existir.   

La vuelta a lo simbólico en los estudios sobre las organizaciones nos ha provisto de un contexto apropiado para comprender la relevancia del lenguaje en la construcción del significado. El lenguaje no es un mero  dispositivo  para  transmitir  la  información,  sino  también  el  mecanismo  por  el  que  se  impone  el significado.  

 Siguiendo a Cooper  (1989)  la  escritura para Derrida  es,  en primer  lugar una  forma de  control, 

pasando su función comunicativa a un segundo plano. Esta dimensión de control es la que nos interesa en el análisis organizativo. Si a través de la escritura "inscribimos", lo que hacemos es controlar y preservar.  

Por ejemplo, podemos utilizar la idea de formalización presente en las organizaciones burocráticas, donde las reglas y regulaciones suelen estar escritas y expresadas en documentos oficiales. (En nuestras escuelas, cuesta a veces pensar que podamos mover un dedo sin antes haber consultado el BOJA). La asfixiante dependencia de la escritura, el deseo de "tener las cosas por escrito", la búsqueda incesante de esquemas y taxonomías que nos "pinten" la realidad, nos lleva a pensar que sin ella la comunicación es imposible.   

Entonces  si  ahora  resulta  que  en  una  misma  palabra  podemos  encontrar  incluso  significados contradictorios, el mensaje unilateral se difumina por completo, y los significados son aplazados, dejando inútil  cualquier  intento  de  control.  El  lenguaje  es  figurado,  metafórico,  indescifrable,  cargado  de contradicciones e inconsistencias, el significado no es universal y eterno, sino precario, fragmentado y local. Es contingente, está en movimiento, es inestable. El mismo Derrida en una entrevista (Ewald,1995) prefiere emplear el  término deconstrucción en plural, para significar una cierta "dislocación". Algunas preguntas pueden aparecer en estos momentos: ¿Para qué complicarnos más las cosas?. ¿Que sentido puede tener, desnudar  por  completo,  el  proceso  de  construcción  de  la  realidad  por  parte  de  los  miembros  de  la organización,  y mostrar  la  imposibilidad de  llegar  a un  conocimiento  válido  y universal?  ¿Para qué esa invitación permanente y constante a cuestionar lo dado por sentado, lo que hasta el momento se nos ofrecía como incuestionable, intocable, como lo que "es"?.  

Examinar  los discursos en  los que estamos atrapados supone aprender a ver no sólo qué es  lo que hacemos, sino también qué es lo que estructura lo que hacemos, desvelar el papel que juega en nuestras prácticas el poder ideológico e institucional y reconocer la parcialidad y la indefinición de nuestros esfuerzos. Lo que parecía transparente e incuestionable no lo es, y así lo demuestra la disección de los cánones y del nexo poder­saber cuando ponemos al descubierto las jerarquías "naturales" (Lather, 1992).  

Con las aportaciones de Derrida y la deconstrucción como herramienta para el análisis organizativo, los significados son dispersados y aplazados, más que trascendentes, de tal modo que la base racional para la lógica modernista queda suprimida. En su lugar aparece el escepticismo postmoderno que cuestiona como los discursos y textos se construyen reforzando la distribución desigual del poder y legitimando a algunas voces mientras silencian a otras (Sanger, 1995)  

Las metanarrativas son explicaciones de las narrativas atrincheradas en los "textos" de los discursos y 

106

prácticas organizativas, por medio de los cuales las estructuras sociales se crean y se mantienen. El análisis postmodernista (Johnston, 1994;124) intenta reemplazar el análisis "científico" con la interpretación textual de  la  relación  dialéctica  entre  significado  y  acción.  La  interpretación  textual  aparece  como particular  y relacional; una práctica inherentemente antireificante. Así, el significado no se localiza en los textos canónicos e  instituciones ejemplares, debe ser  interpretado y negociado por  los actores sociales. La  interpretación colectiva y negociación necesariamente introduce un elemento político en la determinación de la verdad; la interpretación individual de los significados es un acto político.   

"La deconstrucción de los modos de trabajo y escritura tanto en la teoría como en la práctica de la organización es esencial para la expresión de los estudios organizativos que deben buscar la diversidad polifónica  y  trascendencia  de  nuestras  vidas  cotidianas  en  el  seno  de  las  organizaciones.  Para comprender este trabajo simbólico debemos exponer y articular nuestra completa participación en la ambigüedad e incertidumbre en la ordenación de la paradoja e indecisión (Jeffcutt, 1994;265).   La verdad es que la teoría deconstruccionista puede ser tan útil y esclarecedora como lo sea la mente 

que la emplee. Por supuesto es pronto todavía para predecir los efectos que puede producir la deconstrucción pero de hecho es justo admitir ya su influencia en otros campos incluso muy distantes de la filosofía y la literatura, como es es nuestro caso el organizativo.  

Con esta idea de que aún es pronto para vislumbrar las implicaciones y efectos de la deconstrucción viene a coincidir Lynch (1990). Además critica, y duramente, el hecho de que la deconstrucción no pertenezca realmente al ámbito de la crítica, sino que sea más bien filosofía pura y dura, y la acaba definiendo como "una manera  sui  generis  de  traducir".  Para  él  ese  modo  de  lectura,  que  se  caracteriza  como  un  constante cuestionamiento del sentido del texto, y que tilda de subversiva e irreverente, proporciona unos resultados poco serios y no pocas veces desconcertantes al comprobar que se llega a argumentos justamente contrarios a los que el texto parecía presentar en primera instancia. Acaba negándole a la deconstrucción la posibilidad de plantear siquiera el problema ético.   

Nosotros  apostamos  por  un  ejercicio  responsable  y  comprometido  de  la  deconstrucción, reconociendo su potencialidad para el análisis de las organizaciones.    4. Deconstruir para luego reconstruir: un ejercicio de responsabilidad.   

El  término  "deconstrucción", hay que decir que está siendo cada vez más usado por novelistas, políticos, críticos, periodistas, etc, como una moda más. Lo que tienen en mente la mayoría de los que lo usan, en el mejor de los casos, es una idea de deconstrucción como el resultado al que llegan ciertos intelectuales cuando se cuestionan la verdad y el sentido común que el resto del personal da por sentado. A menudo se usa con connotaciones negativas, así deconstruir sería para algunos separar cosas (textos literarios, discusión filosófica, sistemas de valores, etc) con un espíritu de juego y abandono nihilista sin la menor preocupación por dar una alternativa mejor.  

Desde este punto de vista no sería más que otro síntoma de la enfermedad cultural profunda que surgió durante  los permisivos años 60, y cuyas otras manifestaciones  incluyen la ruptura de  los valores morales tradicionales, el ascenso de doctrinas relativistas de moda entre algunas disciplinas académicas, y el deseo concomitante de los críticos literarios de revisar el canon de las grandes obras reconocidas con objeto de promover sus propias cuestiones  ideológicas. Norris (1982) deja bien claro en su libro justamente lo contrario, que la deconstrucción no implica en absoluto una disminución o suspensión de los criterios que determinan verdaderamente lo que debe contar como argumento filosófico válido (consistencia lógica, rigor conceptual, etc).  

Gregoriou  (1995;  319  y  ss)  sugiere  que  la  deconstrucción  no  puede  limitarse  a  una  estrategia intelectual para la detección de ideología.  La deconstrucción es reconocer la vulnerabilidad en la que estamos instalados, hecho que nos lleva a la imposibilidad de escapar al compromiso de responsabilidad que tenemos contraido con los otros.  

107

Peñalver, (en Derrida, 1993;20), considera a la deconstrucción como un gesto antiestructuralista cuyo componente  negativista  debe  revisarse,  y  lo  justifica,  retomando  las  palabras  de Derrida,  razonando  lo siguiente:   

"Se  trataba  de  deshacer,  descomponer,  des­sedimentar  estructuras  (todo  tipo  de  estructuras, lingüísticas, socioinstitucionales, políticas, culturales y, sobre todo, filosóficas). Es por eso, sobre todo, por lo que se ha asociado el motivo de la deconstrucción al postestructuralismo (palabra ignorada en Francia,  salvo  cuando  "regresa" de Estados Unidos). Pero deshacer, descomponer, des­sedimentar estructuras, movimiento más histórico, en un cierto sentido, que el movimiento "estructuralista" que se encontraba así puesto en cuestión, no era una operación negativa. Más que destruir, era necesario también comprender cómo estaba construido un "conjunto", para lo cual era necesario reconstruirlo". 

 Para Egéa‐Kuehne (1995) la "de‐construcción" no puede entenderse como "demolición", sino como 

un esfuerzo por dar respuestas, con lo que aleja la sospecha de cierto nihilismo sin compromiso, y por otra parte, la acerca a una problemática político‐institucional. La deconstrucción puede ser un recurso que pone en juego un modo de pensar y actuar que puede ayudar a la gente a comprender críticamente de qué modo han construido la realidad.  

Parker (1992) propone como tarea para el analista desmitificar el mito de la gran narrativa de la Ilustración; socavar todas las convenciones del discurso administrativo y académico; ser disruptivo, molesto e incorfomista como sea posible buscando evadirse de las posibles convenciones en las que poder asentar sus propuestas. En consecuencia, en el análisis debemos de poner énfasis en las mismas; el analista debe cultivar el ejercicio del derribo de todas las convenciones de dicho discurso. Pero no se trata de un proceso acaparado por tareas de "acoso y derribo", como decíamos, hay un sentido constructivo en todo ello, y el asesor como analista de la institución tiene que hacer ver a los miembros de la organización que son más participantes en el proceso de organizar que partes de la organización.   

Pero no podemos quedarnos en un mero ejercicio de análisis estilístico, el asesor juega un papel importante  a  la  hora  de  comprometerse  en  el  estudio  de  la  práctica  organizativa.  Necesitamos  un acercamiento más personal, extremadamente subjetivo a la comprensión de las organizaciones, necesitamos descubrir nuevas y relevantes dimensiones de la vida organizativa proscritas vitaliciamente de los estudios sobre las organizaciones. Tenemos que ser capaces de "cambiar de texto".  

En  definitiva,  más  que  ver  organización  como  una  cuestión  de  gestión,  es  más  interesante considerarla como un texto social orientada a facilitar las condiciones bajo las que el discurso y prácticas educativas transformadoras pueden emerger; una visión en la que el orden/texto social está continuamente escribiéndose y revisándose por aquellos que lo viven. La idea está en desarrollar con los miembros de un grupo  social  nuevos  estilos  de  pensamiento  que  gobiernen  los  objetivos  y  procesos  organizativos.  La incorporación  de  conceptos  como  poder,  lenguaje,  estructura,  contexto  y  acción  crítica  pragmática  es absolutamente  crucial  a  fin  de  que  la  narrativa  refleje  el  conocimiento  local  de  los  participantes  en  la organización, y proporcione un lenguaje y estructura del discurso que guía la organización. Para participar hay  que  compartir  en  la  construcción  autoconsciente  del  texto  social.  La  realidad  es  que  existen pocas oportunidades para comprometernos en una narrativa colectiva. Pero sólo así estaremos en condiciones de comprender la necesidad de interrogar críticamente, deconstruir, desmitificar, descentrar y desenmascarar los sistemas de inteligibilidad que guían la sociedad disciplinaria y vigilante, y avanzar en un proyecto que requiere un nuevo tipo de solidaridad basado en el trabajo conjunto para buscar una democracia participativa, una educación para el fortalecimiento democrático, más allá del papel reproductor asignado en las sociedades capitalistas.    Referencias.  COOPER, R. (1989) Modernism, postmodernism ans organizational analysis 3: the contribution of Jacques Derrida. Organizational Studies, 10 (4) 479‐502. COOPER, R. y BURRELL, G. (1988) Modernism, postmodernism and organizational analysis. Organization Studies, 9 (1) 91‐112. 

108

DENZIN, N. (1994) Evaluating qualitative research in the poststructural moment: the lessons James Joyce teaches us. Qualitative Studies in Education, 7 (4) 295‐308. DERRIDA, J. (1993) La deconstrucción en las fronteras de la filosofía. Barcelona: Paidós/ICE UAB.  2ª Edición. EGÉA‐KUEHNE,  D.  (1995)  Deconstruction  revisited  and  Derrida's  calls  for  academic  responsibility. Educational Theory, 45 (3) 293‐307. EWALD, F. (1995) A certain "madness" must watch over thinking. (Entrevista a J. Derrida). Educational Theory, 45 (3) 273‐291. GOODMAN, J. (1994) External change agents and grassroots school reform: reflections from the field. Journal of Curriculum and Supervision, 9 (2) 113‐135. GRADY, M. (1995) An examination of organizational health through storytelling. Annual meeting of the AERA, San Fco. GREGORIOU, Z. (1995) Derrida'responsibility: autobiography, the teaching of the vulnerable, diary fragments. Educational Theory, 45 (3) 311‐335. HOPKINS, R. (1995) "Like life itself": Narrative, postmodernism, and the revitalization of educational practice. Doc. Fotocopiado. JEFFCUTT,  P.  (1994)  From  interpretation  to  representation  in  organizational  analysis:  Postmodernism, ethnography and organizational symbolism. Organization Studies, 15 (2) 241‐274. JOHNSTON, B. (1994) Educational administration in a postmodern era. En Maxcy, S. (Ed) Postmodern school leadership. Wesport: Praeger 115‐132. LATHER, P. (1992) El postmodernismo y las políticas de ilustración. Revista de Educación, 297 7‐24. LYNCH, E. (1990) El merodeador. Barcelona: Anagrama. LYOTARD, J.F. (1987) La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. McLAUGHLIN, D. y TIERNEY, W. (1993) Naming silenced lives. London: Routledge. PARKER, M. (1992) Post‐modern organizations or postmodern organization theory? Organizations Studies, 13 (1) 1‐17. ROBINSON, V. (1994) The practical promise of critical research in educational administration. Educational Administration Quarterly, 30 (1) 56‐76. SANDELAS, L. y SRIVATSAN, V. (1993) The problem of experience in the study of organizations. Organization Studies, 14 (1) 1‐22. SANGER,  J.  (1995) Five easy pieces:  the deconstruction of  illuminatory data  in  research writing. British Educational Research Journal, 21 (1) 89‐97. SCHEURICH, J. (1995) A postmodernist review of research interviewing. Doc. Fotocopiado. SPARKES, A. (1994) Life histories and the issue of voice: reflections on an emerging relationship. Qualitative Studies in Education, 7 (2) 165‐183. WOODS, P. (1994) Collaborating in historical ethnography: researching critical events in education. Qualitative Studies in Education, 7 (4) 309‐321.         

Asesoramiento en los procesos de diseño y desarrollo curricular 

 Araceli Estebaranz García     Introducción.   En este capítulo nos planteamos el problema del desarrollo del curriculum escolar desde el punto de vista teórico y desde el punto de vista práctico. Por ello, definimos qué entendemos por desarrollo del curriculum escolar, y precisamos distintos niveles de responsabilidad e implicación del profesorado en el desempeño de distintas funciones. Ello nos lleva a la necesidad de apoyo y asesoramiento diferenciado a tres tareas de un mismo proceso: la planificación, la implantación de lo planificado, así como su evaluación, sin que entendamos 

109

estas tres funciones como una secuencia lineal. Vamos a plantear el problema del asesoramiento al proyecto curricular de centro, y vamos a 

ofrecer distintas visiones que desde la investigación sobre el desarrollo curricular, y desde la función del asesoramiento por parte de especialistas, ofrece la literatura. Y desde ellas, vamos a ofrecer sugerencias y alternativas para el ejercicio del rol de asesor curricular. 

No nos olvidamos de  la política y  la  regulación sobre asesores, pero no se  trata de  legitimar  lo legislado ofreciendo conocimiento que apoye el estatus actual de los asesores en el sistema educativo. La práctica ofrece problemas que la teoría reconoce, y parte de la posibilidad de un buen planteamiento de la tarea está en clarificar qué está justificado hacer y qué no.    Y, desde luego, en nuestro planteamiento van a estar presentes dos componentes fundamentales del curriculum:  los  alumnos,  y  la  innovación  curricular. Entendemos que  la  sustancia del  cambio educativo necesario  para  la mejora  de  la  escuela  y  de  la  sociedad  está  en  el  curriculum,  en  las  oportunidades  de aprendizaje que la escuela ofrece y lleva a cabo para la mejora de la calidad de la vida de los ciudadanos. Ese va ser el foco  de nuestros argumentos.  

1. El desarrollo del curriculum escolar.  

1.1 ¿Por qué surge la necesidad del desarrollo del curriculum escolar?. Es la respuesta a la pregunta sobre quién debería controlar el curriculum. En la actualidad se ve la escuela como el lugar donde debe decidirse el curriculum. Y es a través del curriculum como se establecen las relaciones entre sociedad, comunidad y escuela. 

 Gimeno (1994) considera que la postmodernidad ha introducido el debate sobre la "desregulación" del sistema educativo como la necesidad de acabar con un "modelo escolar uniforme con un proyecto escolar unitario y dirigido a lograr unas finalidades válidas para todos" (p.5). Ello supone el desplazamiento del curriculum como algo dado por  la  administración  educativa  e  implantado  en  los  centros  escolares más diversos, hacia el curriculum como un proyecto cultural formativo que se basa en la pluralidad de opciones, en el reconocimiento de la existencia de múltiples culturas, de las diferencias, por tanto, culturales, sociales y personales,  y  por  lo  mismo  institucionales,  que  derivan  en  la  exigencia  de  la  diversidad  de  proyectos educativos o curriculares. 

A su vez, esta idea conlleva unas exigencias prácticas: la autonomía de los Centros y la colaboración, la necesaria comunicación para llegar a una visión compartida de en qué consiste la propia tarea educativa cuya responsabilidad necesariamente se comparte, y cómo llegar hasta ese mejor futuro imaginado. 

Hasta la administración participa en cierto modo de esta forma de concebir el curriculum y en los documentos  reconoce  un  cierto  nivel  de  desregulación  en  cuanto  que  declara  como  características  del curriculum básico el ser abierto y flexible. Y esto ha ocurrido por varios motivos. La OCDE/CERI, ya en 1979, señaló algunos factores influyentes en el movimiento de desarrollo del curriculum basado en la escuela: 

1. La sociedad democrática exige una creciente autonomía moral e intelectual de las escuelas para realizar controlar y gestionar su tarea principal: el curriculum.   

2. El control centralizado del curriculum ha creado resistencia e  insatisfacción ante  los cambios curriculares decretados. 

3. La escuela es una institución social comprendida por personas estrechamente relacionadas entre sí y con su ambiente, con el que puede establecer un intercambio de ideas, personas y recursos, a través de los que se establece una influencia mutua. 

4. El  contenido del  curriculum consiste en experiencias de aprendizaje planificadas, dotadas de recursos,  organizadas,  estructuradas,  experimentadas,  controladas  y  evaluadas.  Estas  experiencias  son propias  de  la  cultura  y  se  han  consolidado  y  organizado  en  áreas  de  aprendizaje.  La  tarea  esencial  de planificación  del  curriculum  escolar  ‐en  la  institución‐  es  la  construcción  de  programas  específicos  de aprendizaje para los propios estudiantes.  

5. La adaptación, modificación y ajuste de planes, programas y diseños es una necesidad constante. 6. La participación del profesor como persona libre y profesional responsable supone la tarea de 

aspectos  significativos  como  son  la  planificación,  diseño  y  evaluación.  Pero  necesita  autoformación, motivación y sentido de logro. 

7. La capacidad del sistema educativo para sostener el desarrollo curricular basado en la escuela, es una función de varias partes del sistema: selección y formación inicial de los profesores, formación durante el ejercicio de la profesión, desarrollo profesional, y políticas de ayuda bien enmarcadas. Pero los principales recursos para el desarrollo curricular están en la escuela misma. 

110

"Participación social, consideración de variaciones culturales, atención a las diferencias del alumnado, autonomía de los centros y de los profesores, pluralidad de materiales curriculares, métodos educativos variados, itinerarios curriculares singulares" (p.9) son los factores de desregulación que señala Gimeno (1994). 

 1.2  ¿Qué  entendemos  por  desarrollo  del  curriculum  escolar?.  Ya  que  el  origen  de  este 

movimiento  está  en  Inglaterra,  recurriremos  a  definiciones  de  los  autores  que  han  trabajado  en  esta orientación:   

Para Skilbeck (1989) "el desarrollo curricular basado en la escuela puede definirse como una serie de ideas interrelacionadas sobre, o los propósitos de, cómo el curriculum global debe ser diseñado, y cómo planificar y organizar todo lo relacionado con la enseñanza y el aprendizaje" (p.179). Es una forma de pensar reflexiva y críticamente y organizar las acciones que deben llevarse a cabo. Incluye roles y relaciones de varias partes y los  intereses  que  deben  incluirse  en  las  decisiones  curriculares.  Ello  supone  deliberar  sobre  el  cambio curricular e intentar comprenderlo para mejorar o perfeccionar nuestras acciones. Ello supone ideas claras sobre la responsabilidad del curriculum, y conceptos vigorosos que ayuden en la tarea de observación, análisis evaluación y generalización.  

Hablar de desarrollo curricular supone prestar atención en primer lugar a planes, diseño e ideas para la  acción.  Por  ello,  define  más  precisamente  el  desarrollo  curricular  "como  la  planificación,  el  diseño, implantación y la evaluación de un programa de aprendizaje de los estudiantes por la institución de la que estos estudiantes son miembros" (p. 180). Pero es interno y orgánico a la institución, no una imposición externa. Y se basa  en  el  desarrollo  profesional  de  los  profesores.  La  toma  de  decisiones  en  el  curriculum  debe  ser compartida, participativa, implicando a los estudiantes en la determinación del patrón de experiencias que deben llevar a cabo. Si bien la escuela es la principal agencia  de desarrollo curricular, no es la única entidad responsable de definir por sí sola el curriculum, y debe trabajar en estrecha relación con otras instituciones y otras  agencias  sociales.  Entre  otras  cosas  porque  la  escuela  necesita  aprender  formas  de  crítica  social constructiva para convertirse en un instrumento de reconstrucción social. Lo cual sugiere que se requieren cambios también en los roles, en el clima, en la ideología de la institución, y por ello necesita recursos y apoyo.  

Pero el rol de la escuela y la tarea del profesor no pueden concebirse en aislamiento, sino que hay que prestar atención a las estructuras y procesos establecidos en el sistema educativo y curricular a nivel oficial, porque afecta a  las decisiones que pueden tomarse; por ejemplo,  la administración premia, da dinero, a aquellas escuelas que desarrollan proyectos en la línea de las prioridades educativas concebidas por ella.  

1.3 Características del desarrollo curricular? El desarrollo del curriculum escolar plantea, entonces, la necesidad de llegar a un proyecto conjunto, 

definido en la propia escuela, con la participación de todos los implicados. Nias, Southworth, y Campbell (1992) consideran que aunque hoy se habla mucho sobre el Desarrollo del Curriculum de la Escuela como un todo no hay una definición empírica de lo que esto significa. Por eso van a enumerar las características, que infieren de su estudio sobre cinco escuelas de Cambridge con proyectos de desarrollo curricular: 

 1.3.1. El desarrollo del curriculum escolar supone la búsqueda de la continuidad y el progreso en 

los  contenidos,  el  equilibrio  en  el  tratamiento  de  las  áreas  de  aprendizaje,  y  un  intento  de  persequir objetivos comunes que emanan de una visión de la misión de la escuela, pero también un cierto acuerdo en la forma de trasladar las ideas a la acción, o coherencia en las acciones. Es un trabajo de profesionales ligado a una "cultura organizativa"o "la forma en que nosotros hacemos esto aquí", o sea una serie de normas de conducta, percepción y comprensión sostenida por las creencias y valores compartidos. Cultura organizativa que implica también desarrollo y que se basa en el aprendizaje de los profesionales.    

 Rudduck (1994) considera que el movimiento de Reforma curricular de los años 60 se caracterizó por 

la  búsqueda  de  la  coherencia  intelectual  dentro  de  un  proyecto,  así  como  el  posterior movimiento  de desarrollo curricular dirigido por el profesor y basado en la escuela, propio de los años finales de la década de los 70 y siguientes, se caracterizó por buscar la "pertinencia  local y el aumento de energía en el sistema educativo a medida que los profesores sentían que controlaban más el proceso de cambio" (p. 389). Sin embargo, si se piensa en términos ideales, se necesita la integración de ambos modelos, que aún no se ha logrado.  

1.3.2. El desarrollo del curriculum escolar es el proceso y el producto del trabajo profesional en 

111

una cultura de la colaboración, que descansa sobre algunas creencias compartidas: a) Los individuos deben ser valorados. b) Porque los individuos son inseparables de los grupos de los que forman parte, los grupos también 

deben ser alentados y valorados. c) La forma más efectiva de promover estos valores es desarrollando un sentido de seguridad mutua y 

de apertura.  Aunque hay que contar siempre con los conflictos que pueden surgir entre intereses de diversos 

grupos y personas. Todo ello suscita cuestiones sobre qué aspectos de la organización de la escuela y de las relaciones entre los profesionales posibilitan un trabajo productivo que coexiste con un explícito compromiso para planificar y desarrollar el curriculum de la escuela en conjunto. 

 1.3.3.  El  desarrollo  curricular  es un proceso de aprendizaje profesional.  Nias,  Southworth  y 

Campbell (1992) identifican dos tipos de aprendizaje fundamentales para el desarrollo curricular: aprender qué, o sea, extender la propiedad de las creencias curriculares; y aprender cómo, o extender el dominio práctico de las creencias compartidas. 

Para  Killion  (1993)  el  desarrollo  curricular  incrementa  las  oportunidades  de  desarrollar  el conocimiento profesional, las destrezas y las actitudes de los profesores, así como el desarrollo profesional proporciona muchas oportunidades a los profesores para resolver problemas de la instrucción. Pero ello supone unas condiciones: a) la participación debe ser voluntaria en una tarea tan intensa y compleja como el desarrollo curricular; es una elección; b) los que participan en el desarrollo curricular colaboran para poder realizar su trabajo, ya que sin interacción el curriculum se hace en el vacío. 

A través del desarrollo curricular, la revisión y el proceso de evaluación los implicados construyen conocimiento de la materia o área, del diseño y organización del curriculum, de los procesos de grupo, de resolución de conflictos, de la didáctica específica para cada contenido, del presupuesto y de la gestión de los recursos. Por ello, dice Killion, que los dos (desarrollo curricular y profesional) tienen objetivos comunes. Pero además, esta tarea es básica para iniciar y sostener los cambios que requiere la reforma curricular, por eso los profesores son los verdaderos agentes de cambio en una escuela. 

El desarrollo curricular que tiene éxito incrementa los resultados de aprendizaje de los alumnos, favorece la autonomía del profesor, incrementa la responsabilidad y la capacidad de tomar decisiones por los profesores, establece la camaradería y colaboración entre los colegas, y mejora la moral de los profesores.  

1.3.4. El desarrollo del curriculum escolar precisa de algunas estructuras organizativas: Aprender juntos,  trabajar  juntos,  comunicación  y  toma  de  decisiones;  así  como  de  recursos:  tiempo,  personas  y materiales. Así, por ejemplo, en el estudio de MacGilchrist, Mortimore y otros (1995) sobre la planificación en nueve escuelas londinenses, se señalan como factores positivos la existencia de procedimientos formales de comunicación y toma de decisiones: reuniones una vez por semana, al menos, enfocadas sobre el curriculum y problemas generales. 

 1.3.5. El Liderazgo se ha mostrado como una función clave de los procesos de desarrollo curricular 

de la escuela considerada como un todo. Los directores de las escuelas con proyectos estudiadas tenían una visión particular del desarrollo curricular, porque tenían la responsabilidad formal de todo el curriculum y además del aprendizaje de cada niño (Kellough, 1994; Meyers y otros, 1994). Nias, Southworth y Campbell (1992)  subrayan que  los directores que  estudiaron  tenían  creencias  educativas  alrededor de  las  cuales deseaban que se construyera la práctica de la escuela. Querían que los profesores las aceptaran como propias o  al menos mostraran  su  adhesión  a  las mismas.  "Desarrollo"  en  este  sentido  significa  "desarrollar  un curriculum de la escuela global", es decir, hacer que todo el profesorado se comporte de acuerdo con estos principios y que la comprensión de los mismos se profundice y enriquezca.              

Ahora bien, los procesos de desarrollo curricular son graduales y no uniformes, porque los profesores necesitan tranquilizarse a sí mismos en cuanto a considerar el cambio como un beneficio para sus alumnos que no interfiere en su libertad de elección y de enseñanza del curriculum en las formas que les parecen apropiadas,  y  tampoco  supone  constricciones  inaceptables para  su  forma de pensar. En este  sentido es imprescindible el liderazgo y el apoyo del director. 

Hoyle  (1992)  concede  un  gran  papel  a  los  directores  profesionales  en  el  desarrollo  curricular, quienes, en su opinión, son los únicos capaces de proteger la necesaria autonomía de los profesores y un respeto por las creencias individuales sobre educación, curriculum y pedagogía; y sólo ellos son capaces de generar estrategias de mejora de la escuela para resolver las necesidades educativas de los alumnos. En este 

112

sentido, los directores efectivos pueden crear un clima colaborativo y articular proyectos en los que haya suficiente  contenido  educativo  a  la  vez  que  se  pueden  tolerar  y  apoyar  diferentes  perspectivas  de  los profesores. 

Pero a esta visión también surgen críticas: Rudduck (1994), por ejemplo, se pregunta si este nuevo enfoque sobre la escuela como "totalidad" es algo más que una aspiración romántica, ya que en su experiencia "es una ambición que no  es  fácil de alcanzar dada  la diversidad de  sistemas de  valores personales de  los profesores dentro de una escuela" (p. 390), y manifiesta su preocupación por saber si este deseo de fijar metas para toda la institución mejorará, en última instancia, el aprendizaje de los estudiantes. Fullan (1989), por su parte, que también considera como uno de los 12 factores influyentes en el cambio en las escuelas al director, al que se le atribuye el rol de líder o facilitador del cambio y la implantación de la innovación, señala tres problemas: 1. No  tiene  tiempo,  lo más normal es que gaste su  tiempo resolviendo conflictos, cuestiones administrativas y asistiendo a reuniones. 2. Algunos sistemas escolares no le dan la oportunidad de ser un agente de cambio, sino sólo un gestor administrativo que va suavizando las cosas a la carrera. 3. No está claro que los directores deban ser los líderes efectivos del cambio. Es más, cuando el director es el líder del cambio, generalmente no proporciona ideas claras de qué hay que hacer. Además, los directores no han recibido formación previa ni tampoco durante el ejercicio de su cargo, para desempeñar sus roles como líderes del cambio curricular. 

 1.3.6. Por todo esto, otros autores señalan la necesidad del asesoramiento. Skilbeck (1989), por 

ejemplo, reconoce que no todos los profesores son creativos y efectivos, por ello es necesario el apoyo y el asesoramiento para el desarrollo curricular. 

 Somekh (1995), como coordinadora del CARN (Red de Investigación Acción en Clase) que ha jugado 

un  importante  papel  en  implicar  a  los  profesores  en  el  desarrollo  del  curriculum  al  proporcionar oportunidades  de  comunicación  entre  profesores  investigadores,  investigadores  de  la  universidad  y autoridades educativas (líderes, asesores de los Teacher's Centres), presenta el mensaje que ha aprendido de la experiencia británica: el desarrollo del curriculum requiere apoyo coordinado a través del sistema como un todo, desde la política a los profesores. Se ha visto que cuando el desarrollo del curriculum es impuesto desde arriba a los profesores, falla en el logro de sus objetivos, pero también cuando no lo apoyan los políticos y la propia dirección de la escuela. Por otra parte, el necesario cambio de visión del curriculum en términos de la escuela entera como un sistema, requiere la ayuda de un facilitador, que puede ser interno (usualmente el subdirector, que actúa como líder, coordinador/facilitador) o externo: el asesor. En todo caso, alguien que tenga influencia para promover un cambio del curriculum de la escuela entera.  

Varios  autores  consideran  la  necesidad  de  apoyo  y  asesoramiento  como  algo más  amplio.  Por ejemplo, Krueger y otros (1995) identifican varios tipos de apoyo a la escuela: el administrativo,  el equipo de apoyo reconocido al profesor y el apoyo social del conjunto de los profesores del centro en una estructura colaborativa de solución de problemas.   

Loucks‐Horsley y Cox (1984, p.59) han sintetizado el amplio rango de tipos de apoyo que necesitan los profesores para  implantar con éxito un nuevo programa e  integrarlo dentro de su enseñanza: ayuda personal, apoyo material, liderazgo y apoyo moral. Y especifican las funciones de apoyo:            FUNCIONES DE APOYO PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA   * Evaluación de necesidades, efectivos y recursos.  * Evaluación de la práctica actual.  * Establecer objetivos claros y expectativas.  * Seleccionar o desarrollar una nueva práctica.  * Crear conciencia, generar conocimiento.  * Asignar roles y responsabilidades.  * Establecer compromiso.  * Desarrollar reglas de juego.  * Distribuir los recursos.  * Proporcionar materiales.  * Planificar la formación del profesorado. 

113

 * Hacer cambios en el programa y en la organización de la escuela: Planificación curricular.  * Ayudar a los profesores a implantar lo planificado.  * Formación inicial.  * Solucionar problemas y mediar.  * Proporcionar formación continua.  * Controlar la forma de aplicar la innovación en las clases.  * Evaluar los resultados de la implantación.  * Evaluar los resultados esenciales.  * Formación del nuevo profesorado.  * Conducir las sesiones de seguimiento y refuerzo.  * Incorporar programas dentro de las orientaciones del curriculum.  * Asesorar en la compra rutinaria de nuevos materiales.  * Establecer una partida especial en el presupuesto.    * Revisar el programa y los problemas 

 1.4 El asesor curricular como profesional. 

 1.4.1 ¿Líder o facilitador? Sparks (1992) define el asesoramiento como "el acto de servicio en el que 

se espera que los asesores ayuden a lograr los fines determinados por los clientes".      Dos  características  destacan  en  esta  definición:  es  simplemente  una  ayuda,  no  es  un  agente responsable de una acción, y no determina los fines de la acción, cuya responsabilidad está en los agentes. Esto hace que se identifique al asesor con el rol de facilitador, diferenciándolo del rol de líder.  

El  líder  se  caracteriza por  su  identificación con  la  responsabilidad de  las  tareas del grupo, y el reconocimiento de su papel en el grupo por parte de sus miembros. Toma iniciativas, impulsa la toma de decisiones compartida, o se responsabiliza de las decisiones que hay que tomar y que afectan al grupo. Tiene la visión de lo que hay que hacer y contagia o intenta contagiar al grupo su visión. Es agente; responsable o corresponsable  de  las  decisiones  y  acciones  educativas,  a  la  vez  que  respeta  la  autonomía  de  las  otras personas.     Por  el  contrario,  Senge  (1995)  considera que  el  asesor no  es  un  líder,  no dirige ni  establece  la dirección de las acciones. Heron (1994), basándose en Rogers, define al facilitador como una persona con un rol de ayuda a los participantes en un grupo "experiencial" para aprender (p. 11). Normalmente, el facilitador  será nombrado para desempeñar este rol formalmente por la organización que patrocina el grupo, y los miembros del grupo deben aceptar al facilitador en este rol. Al hablar de grupo experiencial quiere referirse a un grupo que aprende a través de una implicación activa y consciente de toda la persona: que piensa, siente, elige, y que es un ser con energía espiritual y física. 

Ya hemos visto que desarrollo curricular y desarrollo profesional se implican, y por lo tanto habrá cambio curricular cuando exista un aprendizaje profesional y al revés. La verdadera profesionalidad significa que  los  profesores  nunca  dejan  de  aprender  (con  otros).  Por  ello,  en  esta  tarea  parece  que  el  asesor profesional, externo, es más bien un facilitador del cambio a través del aprendizaje, que es algo personal y propiciado o liderado por agentes internos con responsabilidad en la propia escuela y en el desarrollo del curriculum de la misma. 

Heron  (1994)  considera  que  el  principio  más  claro  del  aprendizaje  adulto  que  tenemos  en  la actualidad es que el aprendizaje es necesariamente autodirigido, y descansa sobre el ejercicio autónomo de la inteligencia, la elección y el interés. Entonces, facilitar el aprendizaje es ayudar al aprendizaje autodirigido. Por lo cual la principal preocupación está en saber cómo aprenden las personas y cómo provocar este proceso. Pero la responsabilidad del aprendizaje está en el que aprende. 

Este  aprendizaje  es  múltiple;  el  autor  considera  que  hay  cuatro  formas  de  aprendizaje interdependientes y que se apoyan entre sí: 

a) Aprendizaje práctico. Se refiere a cómo hacer algo; supone adquisición de destrezas que se demuestran en la práctica competente. En este caso las funciones curriculares de los profesores. 

b) Aprendizaje conceptual. El nivel verbal‐intelectual del aprendizaje que se expresa en forma proposicional, o la clarificación y aprendizaje de teorías sobre el curriculum. 

c)  Aprendizaje  imaginativo.  Es  adquirir  configuraciones  de  formas  y  procesos.  Implica  una comprensión intuitiva global de la forma o de la secuencia, y se expresa en formas, colores, proporciones, sucesión, ritmo, movimiento... Es la representación de cómo debe funcionar el curriculum en la práctica en un futuro inmediato.  

114

d) Aprendizaje experiencial. Tipo de aprendizaje que se da en un encuentro, por el trato cara a cara con las personas en los sucesos de experiencia. Es el nivel de resonancia afectiva, o la incorporación de los sentimientos, a través de la participación colaborativa en la tarea fundamental de los profesores. Por ello, Firestone y Bader (1992) manifiestan que el cambio real está en las oportunidades que se proporcionan a los profesores para planificar la instrucción que debe tener lugar en la clase, y para desarrollar el curriculum. 

Pero también hay autores que identifican la función del facilitador con la del líder. Sharp (1993, p. 15), por ejemplo, define a los facilitadores como "las personas que lideran los seminarios de trabajo", y cuyas funciones son diversas: A veces instruir al adulto; presentar y compartir nueva información;  ayudar a los profesores que están investigando nuevas ideas, e incluso ser guías. Pero, siempre, el objetivo global es que los profesores aprendan como resultado de la experiencia. "El aprendizaje es un proceso y un proceso facilitado" (p.15), dice,  entendiendo, desde el  análisis de  las prácticas de asesoramiento que ha estudiado, que  los asesores funcionan como líderes y que facilitan el aprendizaje. 

 1.4.2 Facilitador versus formador. Pero si la tarea del facilitador se relaciona con el aprendizaje de las personas que demandan su ayuda, 

sin embargo no es un rol que pueda asimilarse al de formador. Killion y Simmons (1992) distinguen entre formación y facilitación:  

 Formación implica cambio desde lo conocido a lo conocido. Este cambio es enfocado por una serie de 

resultados específicos u objetivos establecidos antes de la formación. El foco son la serie de conocimientos y destrezas que deben aplicarse en el puesto de trabajo. Ello supone deliberar y determinar el plan de acción para conseguir esos resultados. Y también diseña la secuenciación de experiencias de aprendizaje; o sea, que planifica  con  un  nivel  de  alta  estructuración:  diagnóstico  de  los  participantes,  comprensión  de  sus necesidades, resultados que se desean y plan específico.  

Facilitación  implica  cambio desde  lo  conocido a  lo desconocido.  Un  facilitador  comienza  con  la información sobre la situación y los participantes. El diseño del plan de acción y los resultados emergen de la situación o problema así como del grupo. "La facilitación requiere orquestación de interacciones significativas que permitan cambiar las creencias establecidas. La interacción significativa es una discusión abierta, honesta, en un escenario seguro y respetuoso, que permite resolver problemas, tomar decisiones, resolver conflictos y realizar las tareas" (Killion y Simons, 1992, p. 3). El aprendizaje puede ser un producto de la facilitación pero no es su primer objetivo.  

En definitiva, formar implica usar los planes previamente establecidos, y facilitar supone aplicar una serie de decisiones "en medio de las cosas", durante el proceso, aunque la línea divisoria entre ambos roles no es totalmente definida. Killion y Simons consideran que para asumir un rol de facilitación del desarrollo de los profesores no basta con desempeñar una serie de destrezas, conductas y prácticas, no basta con la capacidad sino que es necesario adoptar una serie de creencias, el sistema de creencias de los facilitadores, porque, citando a Senge, consideran que el rol está determinado por las creencias.  

Las tres creencias fundamentales del facilitador: 1. "El facilitador confía en la habilidad del grupo para encontrar su propia dirección y resolución" (p. 3). 

El grupo puede establecer sus propósitos y lograr sus resultados, antes, durante  o después de algún suceso. Escuchando al grupo el  facilitador descubre  los problemas aparentes y  los subyacentes, y cuando los ha clarificado decide cómo resolver las situaciones. Usa diversas alternativas para ayudar al grupo a examinar los problemas, generar alternativas y seleccionar cursos de acción apropiados para este grupo en este momento. Apoya al grupo a descubrir la solución. 

Las primeras funciones son cuestionar y escuchar frente a dar respuestas, asumir las necesidades del grupo o proporcionar soluciones. Y algo importante, reconocer cuál es el momento oportuno para resolver cualquier cuestión en este grupo. Y debe actuar como catalizador para alterar las condiciones por hablar al que no habla, ofrecer sugerencias, o hipotetizar sobre razones para la conducta del grupo, y hablar sobre lo que es difícil hablar (Sparks, 1992). 

2. "Un sentido de comunidad crea un forum para el trabajo de grupo" (p.4). Ello supone que pueden hablar honestamente, y que se sienten seguros. Si el facilitador actúa con esta creencia, entonces funciona de la siguiente manera: Modela actitudes y conducta de escucha respetuosa, de mantenimiento de la seguridad personal al compartir, confiar y arriesgarse. A través de este proceso surge un ambiente de desarrollo. Revela, descubre su pensamiento, estimula la independencia, proporcionando oportunidades para que todos los miembros del grupo sean líderes, y tengan un sentido de poder por igual. Se sitúa en el aquí y el ahora para clarificar lo que está ocurriendo en el grupo. El pasado y el futuro no existen para el facilitador. En cambio, 

115

para los profesores que trabajan en desarrollo curricular sí existe el pasado, el presente y el futuro (sobre todo), lo que puede originar ciertas contradicciones difíciles de solucionar, porque el grupo que trabaja en el curriculum está mediatizado por la visión de lo que debe suceder. 

3. "El facilitador no tiene ideas preconcebidas" (p.4). Es lo contrario de dirigir al grupo hacia resultados previstos. Es  flexible y confía en el poder del grupo, por ello gasta tiempo en establecer relaciones bien fundadas que aseguren la eficiencia del trabajo posterior, en reconocer la energía positiva y negativa que genera el grupo y usarla de forma útil. Si no está seguro de qué hacer es mejor no hacer nada. Por no intervenir se le da oportunidad al grupo para determinar el próximo paso o clarificarse o buscar información adicional. 

 1.4.3 Problemas del facilitador.  a) Un primer problema que puede encontrarse es que el director que le contrata, o que pide sus 

servicios, le considere un "experto" que debe ofrecer solución a los problemas del curriculum (Jamieson, 1988), o pueda requerir la tarea de un técnico especialista en tratamiento de problemas de aprendizaje, es decir, considerar que el trabajo del asesor es "arreglar" a los niños con problemas. Por otra parte, algunos asesores escolares pueden sentir que son más eficaces cuando ejercen un rol de apoyo a nivel individual con los alumnos que cuando asesoran a un profesor para resolver los problemas de la clase (Fall, 1994).   

b) Entender que debe asumir el papel de líder del desarrollo curricular, lo cual siempre supone una suplantación de responsabilidad y un actuar en el papel que les corresponde a otros; algo que en educación siempre es negativo. La función de asesoramiento curricular convive y trabaja con el liderazgo, y además se realiza de manera formal e informal.  

c) Otro problema es que  los profesores son competentes para compartir  ideas con sus alumnos (niños, adolescentes,  jóvenes) pero tienen dificultad en compartir  ideas, o estas mismas ideas, con otros adultos. Ello supone que deberán prestar atención a la comunicación entre los miembros del grupo. Por otra parte, existen muchas diferencias entre los profesores; algunos están intentando implantar innovaciones sólo a nivel superficial (reorganizar los escenarios de clase), otros hacen cambios más fundamentales (establecer nuevos tipos de tareas de aprendizaje), y son capaces de explicar sus propias prácticas en términos de las teorías subyacentes.  

d) Pero también Somekh (1995) advierte que los profesores no están naturalmente dispuestos a reflexionar sobre su propia enseñanza, y permanecen inconscientes de la brecha entre lo que intentan enseñar y los resultados del curriculum.  

 e) Y un aspecto crítico de la función del facilitador es la necesaria comprensión y sensibilidad a los 

participantes como adultos. Lo que los adultos quieren aprender y cómo, a menudo está determinado por factores  externos  (Merriam  y  Caffarela,  1991)  como  la  Reforma,  las  exigencias  administrativas,  la participación en Proyectos de Innovación, las demandas de los padres, etc. Por eso, un principio importante es no separar la variedad de experiencias de su vida de las de su formación, y usarlas como recursos para su aprendizaje. La planificación del curriculum es una tarea, una experiencia, que no hay que inventar, y se aprovecha para mejorar y aprender, o al revés.            1.4.4 Asesoramiento formal e informal. 

 El desarrollo curricular ocurre a través de un proceso de dirección y de asesoramiento formales e 

informales, en el que importan tanto las directrices legislativas como el apoyo y el control de los cambios que se intentan llevar a cabo convirtiéndolos en experiencia curricular real. Y en este sentido, hay que considerar como asesores informales a aquéllos que ejercen esta función aunque sin un nombramiento o reconocimiento formal, pero facilitan el aprendizaje y el cambio.   

Sharp  (1993)  llama  la  atención  sobre el hecho de que  la mayoría de  los  facilitadores  (asesores externos)  son expertos en el  contenido que enseñan pero suelen  tener poca preparación para ayudar a aprender a los adultos, y éstos necesitan distintas estrategias que los niños y adolescentes. En su opinión, el modo colaborativo es el método más eficaz para el aprendizaje adulto. La colaboración como contenido y como proceso se asienta en una idea básica: cada uno tiene algo que aprender y todos pueden beneficiarse de la experiencia de otros (Merriam y Caffarela, 1991).  

En la misma línea, Joyce y Showers (1988) sugieren que los profesores compañeros son facilitadores 

116

de los seminarios de trabajo y pueden ser efectivos porque: . En muchas escuelas hay una buena enseñanza, . Los profesores aprenden realmente de otros profesores, . El desarrollo de la mejora de la práctica de la enseñanza debe apoyarse, . Los profesores con interés de mejorar su enseñanza deben unirse con los que tienen intereses 

similares.  Además, Sharp (1993), citando a Wu en un trabajo de 1987, presenta seis razones: Los profesores, 

como facilitadores a quienes se les consulta, conocen la realidad de lo que ocurre en el día a día de la clase, crean  un  clima  confortable  que  facilita  el  intercambio  de  ideas;  el  seminario  dirigido  por  un  profesor normalmente implica a los participantes; los seminarios liderados por un profesor son generalmente prácticos y aplicables inmediatamente a las clases; los profesores facilitadores comprenden los recursos y el tiempo disponible para los profesores; y además ellos proporcionan más asesores, u otros especialistas, con menos gasto.  

La  investigación  pone  de manifiesto  que  la  asociación  de  los  profesores  con  sus  colegas  en  su departamento, o equipo, en tareas asociadas con la instrucción o el curriculum, la escuela, etc., o la realización de  actividades  a  nivel  de  distrito,  es  una  ocasión  de  comunidad  que  comparte  unos  intereses  y  va construyendo una cultura. Así, Little y MacLaughlin (1993), en su investigación sobre escuelas secundarias, encuentran que  los estudiantes eran  los referentes básicos sobre  los que hablaban los profesores de sus escuelas, de sus colegas, de las clases y de su compromiso con la enseñanza. Su foco eran las habilidades académicas de los estudiantes, necesidades e intereses, actitudes y conocimientos, juzgando su eficacia como profesores en función de las demandas de los alumnos, a la vez que se sentían dependientes y vulnerables con respecto a ellos.  

En esa comunidad de trabajo es en la que se va ejerciendo un asesoramiento informal que puede identificarse con el liderazgo informal. Los compañeros que son aceptados como líderes, aunque sólo sea para una determinada tarea, son los que funcionan realmente como asesores informales.  

En la escuela también hay que reconocer el asesoramiento formal de los compañeros que actúan como mentores. Pero éste aspecto es objeto de otro capítulo.  

1.5 ¿Con qué grupos de profesores trabajar? ¿Es posible el asesoramiento, así entendido, al Proyecto Curricular de Centro? 

 Hay diversas consideraciones. Huberman (1993), al buscar campos significativos de interacción e 

interdependencia entre los profesores, considera al departamento, no la escuela, como unidad de planificación colaborativa, porque allí es donde los profesores tienen cosas concretas de las que hablar, y donde pueden ofrecerse ayuda concreta, donde se configuran contextos de instrucción. Kellough (1994), por su conocimiento del  funcionamiento de  las Escuelas Secundarias Ejemplares, considera que pueden formarse equipos de cuatro o cinco profesores que trabajan juntos en la planificación del curriculum para un grupo de estudiantes. Son equipos interdisciplinares integrados por profesores de materias fundamentales u obligatorias, y que suelen nombrar un líder entre ellos, que se preocupa de organizar las reuniones de planificación, facilitar las discusiones, actuar de enlace con el director y a veces con la administración, para asegurar los recursos necesarios para poder llevar los planes a la práctica. Uno de cuyos recursos es el asesoramiento. También Killion (1993) afirma que los equipos efectivos son los que ponen el foco sobre un nivel de enseñanza, un área o un tema transversal, o interdisciplinar de interés común, y no se componen de un número excesivo de miembros: quince, o menos, parece ser el número que da la oportunidad de distribuir ampliamente las tareas e interaccionar de manera formal e informal. Little (1993) enfatiza el rol del jefe de departamento como líder, al que asigna el rol de sostener la coherencia del curriculum y el espíritu de cooperación entre los profesores, en algunas escuelas su rol está más relacionado con asegurar el equipamiento necesario y las relaciones con la administración.   

Sin embargo, Rudduck (1994, p. 391) critica esta concepción porque supone mantener el curriculum dividido  en  materias  tradicionales,  en  el  que  los  departamentos  funcionan  a  manera  de  estados independientes, cuando, al menos, "deberían funcionar como federación de estados que trabajan para alcanzar las mismas metas".  Citamos  también  la  visión  de Nias,  Southworth  y  Campbell  (1992),  para  quienes  el 

117

desarrollo curricular es un proceso con tres vertientes: el desarrollo del curriculum mismo, el desarrollo profesional  y  el  desarrollo  de  la  escuela  global.  En  ese  caso  el  desarrollo  curricular  empieza  por  la planificación del Proyecto Curricular de Centro.   

  

2. La función de asesoramiento durante la planificación curricular.  Aunque hemos visto que no hay acuerdo en si puede trabajarse, desde un punto de vista innovador y 

de cambio real, con todo el Claustro de profesores para elaborar un Proyecto Curricular de Centro, o con grupos de profesores que comparten intereses de diversos tipos dentro de la función educativa de la escuela, sin embargo vamos a considerar que una de la necesidades de aprendizaje viene dada por las demandas de la Administración, y ésta es una exigencia en nuestro sistema Educativo: Presentar un Proyecto Curricular de Centro.  

Para que sea una experiencia útil desde el punto de vista del aprendizaje de los profesores y de los alumnos, así  como para el desarrollo organizativo de  la escuela,  se hace necesaria  la  función del asesor profesional. Ello puede suponer, fundamentalmente, establecer la "lógica de los deseos" (Barroso, 1992), o la "visión educativa" de la escuela expresada en una planificación estratégica (Beare, Caldwell y Millikan, 1992), que deberá complementarse con la "lógica de las acciones" más propia  de una planificación evolutiva (Louis y Miles, 1990). 

     2.1 Formas de planificación.  Hay  que  señalar  que no  todos  los  procesos  de  planificación  son igualmente válidos, si bien la investigación ha identificado tipos más útiles de planificación; así en Wallace y McMahon (1994) se sugieren dos modelos: la planificación evolutiva y la planificación flexible; y en el estudio de MacGilchrist y otros (1995) se muestran como más productivos los planes clasificados dentro de los tipos cooperativos y corporativos. ¿En qué consisten? ¿y en qué debe poner su acento un proceso de reflexión orientado al descubrimiento de la propia forma de planificar, en el que participa un asesor?  

2.1.1 Planificación evolutiva. Es un modelo caracterizado de forma inductiva por Louis y Miles (1990) como útil para dirigir la planificación para el cambio en las escuelas, y capaz de hacer frente a una alta "turbulencia ambiental". La planificación evolutiva sigue la planificación estratégica en que se centra sobre la misión  de  la  escuela  y  analiza  el  ambiente  externo  pero  da  mucha  más  importancia  a  la  intuición,  la oportunidad  y  el  vivir  con  ambigüedad,  y    evita  la  secuencia  de  pasos  requeridos  por  un modelo más racionalista. La flexibilidad opera dentro de un amplio sentido de dirección porque el ambiente interno y externo de las organizaciones es a menudo caótico. Los planes específicos no pueden durar mucho tiempo, porque pierden su vigencia debido a las presiones externas de cambio, o porque no van de acuerdo con otras prioridades que emergen dentro de la organización. Aunque no hay razón para asumir que la mejor respuesta es planificar pasivamente confiando en las decisiones incrementales. Esta planificación es evolutiva en el sentido de que, aunque la misión y la imagen del futuro ideal de la organización pueda basarse sobre un análisis  superficial  del  ambiente  y  sus  demandas,  las  estrategias  para  lograr  la  misión  son  revisadas frecuentemente y refinadas en base a exámenes internos de las oportunidades y los éxitos. La estrategia se ve como un instrumento flexible; "si la planificación racional (Modelo de Tyler, 1949) es como un anteproyecto, la planificación evolutiva es más como hacer un viaje. Hay un destino general, pero surgen muchas vueltas y cambios de dirección" (Wallace y McMahon, 1994, p.26). Pero el  primer momento, visualizar  los deseos educativos (coincidente con la planificación estratégica) ofrece la dirección y la posibilidad de que todos los implicados se pongan de acuerdo y conozcan adónde van (Ainscow y Hopkins, 1994) 

La visión puede ser formalizada, pero puede surgir después de empezar con los esfuerzos de reforma, y los planes de cambio pueden surgir como una consecuencia de la acción experimental  de mejora dentro de los temas que se han ido definiendo (Somekh, 1995).  

2.1.2 Planificación flexible. El modelo de planificación flexible asume que la racionalidad es válida en parte. Hay un lugar para la lógica y la aceptación de que hay fuertes obstáculos para su uso. La intuición juega un importante rol; y hay una forma de racionalidad si se hace el intento de informar y compartir juicios. La planificación flexible reconcilia la tensión entre la flexibilidad del modelo de planificación evolutiva y la coherencia  de  una  aproximación  cíclica  consistente  en  una  secuencia  de  pasos.  Ambos  aspectos  son necesarios: primero, porque se trabaja dentro de un contexto de política local y nacional de la educación; segundo,  porque  el  ambiente  interno  y  externo  de  la  escuela  consiste  en  una mezcla  de  estabilidad  y turbulencia cuyo balance varía a  través del  tiempo; y  tercero,  porque  las actividades que promueven  la flexibilidad a corto plazo coexisten con las que promueven la coherencia a largo plazo, y existe una tensión entre ambos tipos de actividades. 

118

 Flexibilidad implica capacidad de respuesta rápida para las circunstancias cambiantes, mientras que planificación sugiere la formulación de un diseño que conduce una secuencia de cambios preespecificados. Esta tensión entre influencias contradictorias es dialéctica. Planificar la actividad puede variar en el tiempo entre planificar acciones específicas, y una actividad más informal en respuesta a sucesos no previstos. La idea de relaciones dialécticas capta la forma de contradicción entre dos modalidades que afectan las acciones de los planificadores en las que el balance entre estabilidad y cambio está en un flujo continuo. 

Esta dialéctica se compone de tres elementos que facilitan la reconciliación entre la coherencia y la flexibilidad: Hay planes de "amplio barrido" a largo plazo dentro de una visión de un futuro deseable que puede ser compartida a través de la articulación de la misión. Estos planes a medio y largo plazo pueden cubrir un periodo de uno a cinco años. Hay planes más específicos a corto ‐para medio‐ plazo que se extienden quizá entre un mes y un año. Y hay planes a muy corto plazo que cubren el futuro inmediato, desde el presente a un mes. Estos tres tipos de planes anidan juntos, los de corto y medio plazo surgen dentro del plan más general a largo plazo. 

Las  estructuras  y procedimientos de planificación  incluyen de  forma  regular  consulta,  toma de decisiones, diseminación de información y orientación del progreso en la implantación, que puede incluir ejercicios cíclicos tales como revisión de toda la escuela, y una estructura de reuniones de grupo con varios roles que toman diversas formas, como puede ser la de alternar la revisión de cada año con una revisión menos extensa cada trimestre más o menos (Astuto y otros, 1994). 

La base de la flexibilidad es un proceso de creación más o menos continua, orientación y ajuste de los planes  que  están  funcionando.  El  asesoramiento  incluye  medios  ampliamente  informales  de  obtener información internamente, y de fuera de la escuela. Pero también se precisa estructura y ambiente para la comunicación de la información obtenida, y para que los profesores tomen juntos decisiones para responder a los cambios no previstos.  

 2.1.3 El Plan cooperativo es definido por McGilchrist y otros (1995) como el resultado de un trabajo 

en equipo, consciente de que la mayor dificultad de la planificación está en tener que tratar con los cambios impuestos externamente, pero en el que se da una voluntad de participar en todo el profesorado aunque no todos llegan a compartir el sentimiento de propiedad del plan. Este plan establece claras finalidades para la mejora de la eficiencia y la eficacia de la tarea educativa y es liderado por el director del Centro, aunque la gestión del proceso es compartida por algunos miembros del Claustro. Los autores han detectado que este tipo de plan tiene un impacto positivo en la escuela en conjunto y en las clases. 

Louis y Miles (1990) afirmaban  que para poder enfocar el desarrollo profesional y el asesoramiento hacia la sustancia  del cambio curricular es crucial el compromiso de los profesores en la planificación. La clave para que sucedan nuevas cosas, mejores cosas, es proporcionar canales de funcionamiento fáciles donde pueda movilizarse su energía y hacerse más efectiva. La clave de la sustancia del cambio (Wideen, 1994) es la planificación compartida, que llega a ser un procedimiento crucial de planificación evolutiva en las primeras fases, porque puede alimentar el  cambio  real  en  la enseñanza. Las discusiones sobre  la  instrucción que invitablemente incluyen los puntos débiles individuales o grupales, ocurren cuando se hace la planificación y crean un ambiente abierto y  confiado. El  compromiso promueve más actividad y más continuidad para afrontar los problemas de implantación.   

2.1.4 El Plan corporativo se caracteriza por el hecho de que es elaborado por todos los profesores y otras  personas  relacionadas  con  la  escuela,  y  todos  ellos  comparten  el  sentido  de  propiedad  del  plan. Comparten también el conocimiento de los objetivos orientados a la mejora de la eficacia y la eficiencia, propuestos a través de un proceso de liderazgo y de gestión del proceso compartido por el conjunto de los profesores.  Los  autores  han  descubierto  que  estos  planes,  realizados  en dos  de  las  nueve  escuelas  que estudiaron, tienen un impacto significativo sobre el desarrollo de la escuela, sobre el desarrollo profesional de los profesores y sobre el aprendizaje de los alumnos.    

2.2 Creación, no clonación. Wallace y McMahon (1994) definen la planificación como "el proceso de identificar un propósito y decidir qué pasos se deben dar para lograrlo" (p.17). Pero se trata de proponer lo que se  puede  y  se  debe  hacer  en  un  contexto  educativo.  Por  ello  los  proyectos  son  creaciones  de  equipos conscientes, no reproducciones hechas con retazos de distintas procedencias. Planificar para el cambio es un proceso que se enfoca hacia la modificación de las formas actuales de trabajar e implantar nuevas prácticas. Dentro de esta definición pueden incluirse una variedad de actividades dentro del proceso de planificación, tales como "evaluar el  trabajo presente, recoger  información,  identificar prioridades, proponer objetivos y criterios de  éxito,  tomar decisiones, hacer planes de acción detallados,  e  idear medios para  el  control del 

119

progreso"  (p.17).  Puede  referirse  a  distintos  contenidos:  curriculum,  gestión, métodos  de  enseñanza...Y además puede tener distintos focos: 

 a) Planificar para el cambio,  incluyendo todos  los cambios planificados, respuestas a crisis no 

planificadas, problemas o hechos no relacionados con innovaciones pero que acarrean nuevas prácticas, etc. b) Planificar el desarrollo. Un proceso definido supone un procedimiento y  la documentación 

deseada como medio de dirigir alguno o todos los desarrollos planeados. c) Planificar para el mantenimiento  de prácticas existentes, tal como idear el horario. Lo cual es 

una tarea más rutinaria. En los dos primeros casos, Horsley y otros (1991) entienden que el asesor externo debe ayudar a 

planificar y a gestionar el esfuerzo extra que supone proponer un cambio.   Planificar es un proceso que tiene que ser dirigido. Se organiza a través de individuos y grupos que 

ocupan  roles particulares  (los directores,  por  ejemplo,  se  responsabilizan o deben  responsabilizarse de gestionar  la  planificación);  estructuras  que  incluyen  reuniones  regulares  de  diferentes  grupos,  y procedimientos, tales como revisiones formales a través de cuestionario o de cualquier otra técnica. Pero también es un proceso de grupo. El grupo de trabajo rompe las barreras de aislamiento, y la situación de planificación  da  a  los  profesores  un  mecanismo  para  discutir  y  desarrollarse  como  profesionales.  Los profesores  que  piensan  que  la  programación  ya  está  hecha  en  los  libros  de  texto,  entienden  que  la programación es necesaria como producto, la guía de que hay que disponer para la clase. Pero no han llegado a comprender el valor de la planificación. 

Por ello,  la gestión de la planificación es una tarea importante del director de la escuela, primer responsable del aprendizaje de los profesores y los alumnos. Pero el rol de los facilitadores debe ampliarse, no puede ejercerla sólo el director, porque no conoce todo, y no se puede "discutir de una forma sustantiva si no se conoce a fondo un tema" (Diegmueller, 1992).  

En este sentido aparecen ya varias necesidades de asesoramiento: al cambio de creencias sobre el curriculum, sobre la planificación, al propio proceso de aprendizaje del grupo, a la dirección del grupo y de la planificación, al análisis del propio proceso del grupo y a los modelos de planificación que está utilizando o en el que está implicado el propio grupo. 

 2.2.1  ¿Por  dónde  empezar?  Trabajar  con modelos mentales.  Senge  (1995)  sugiere  que  la 

planificación supone "mapas" tácitos y más o menos permanentes del mundo que las personas tienen en su memoria y que se basan en las percepciones que se van elaborando en la vida diaria. Por ello, una tarea fundamental cuando se quiere canalizar la mejora de procesos prácticos a través de la planificación es analizar los razonamientos y actitudes que subyacen a la acción.  

En cuanto al curriculum, los modelos mentales representan el esquema mental compartido de lo que es la calidad de la educación que pensamos, que ofrecemos, que desarrollamos y que conseguimos. Hay que partir del hecho de que cada persona o cada grupo puede tener un modelo mental diferente de calidad, por ello, clarificar los modelos y llegar a un modelo común, compartido, es la base de la creación del curriculum, bien considerado en sus áreas o como un todo (Nias, y col., 1992), es decir, el Proyecto Curricular de Centro.   

Hay dos tipos de actitudes necesarias para este trabajo: la reflexión (analizar la propia forma de ver y entender las cosas) y la indagación (búsqueda de otras formas de ver las cosas por la conversación con los otros compartiendo abiertamente puntos de vista diferentes). Son a la vez, dos pilares de una organización inteligente (Senge, 1995). 

Este trabajo supone un antídoto contra los juegos de poder, porque la gente se escucha y se entiende mejor y puede surgir una nueva visión, que sin reflexión ni indagación terminaría en la rendición ante el más poderoso, o la solución de compromiso que no convence a nadie.  

2.2.2 Crear una visión de futuro. Planificar el curriculum es anticipar el futuro y ello se basa en crear una visión compartida, que se fundamenta así en  la  indagación. Hemos encontrado dos propuestas para realizar esta tarea, que exponemos a continuación. 

 A) La estrategia sugerida por Senge (1995) es la de trabajar con "escenarios", o con circunstancias 

hipotéticas que se darán en el futuro. Así, sin comprometerse, se pueden exponer las perspectivas personales de  lo  que  sucederá,  y  revelar  las diferencias  y  similitudes  en  la  actual  visión del mundo. Ello  facilita  la 

120

discusión, el entendimiento y crear una visión compartida, al crear mejores historias para el futuro (Louis, 1992). Senge propone varias tareas: 

a) Explorar las carencias de los miembros que participan. Se trata de buscar respuestas a algunas preguntas como: 

* ¿Qué sabemos sobre nuestros alumnos?. * ¿Qué intuimos como cierto aunque no podamos respaldarlo con datos? * ¿Qué cosas ignoramos? ¿Cuáles son nuestras preguntas y conjeturas?  Partiendo de las propias respuestas se puede intentar el desarrollo de la visión compartida. En su 

experiencia comenzaron con un "paso sencillo y elegante" (Senge,1995 p. 441): Enfatizar las características comunes de los participantes. 

Una estrategia que comenta Senge como interesante es estimular a conversar a la gente no sólo con sus oponentes, sino con cualquiera con quien no hablen a menudo. Luego hacerles preguntas para que puedan explorar sus visiones del futuro. Estas pueden reflejarse en carteles con las frases más expresivas. A partir de ahí se pueden buscar frases que tengan algo en común y agrupar los letreros; así surgen conjuntos de ideas, que  provienen  a  veces  de  personas  distantes.  Finalmente,  se  pasa  a  hablar  sobre  valores  y  supuestos implícitos de cada conjunto. 

 b) Análisis de  la realidad actual. Dado  lo que todos queremos, ¿qué tenemos ahora? ¿En qué aspectos debemos concentrarnos para movernos hacia lo que deseamos? (p. 442) El proceso es parecido: folios, anotaciones, agrupaciones de pensamientos en áreas de interés principal. 

Para construir la visión, a partir de ahí, crear una conversación productiva, lo que exige propiciar el diálogo frente a la discusión. Para Senge (1995), el asesor es un "especialista" en diálogo. Sabe que el diálogo no se puede forzar, pero se puede alimentar creando condiciones para favorecerlo. 

 Condiciones para establecer el diálogo. El diálogo requiere al principio un mediador que ayude a 

configurar un campo de indagación, el cual no debe actuar como líder grupal porque su papel no es el de operar como promotor, líder, ni causa de la sesión. Pero está por si surgen crisis a partir de emociones difíciles o malentendidos, y los "conflictos son una condición natural en las organizaciones" (Astuto y otros, 1994, p. 42). Su papel es facilitar el diálogo como forma de comunicación en la que se pretende que la gente aprenda a pensar en conjunto, lo que supone: analizar un problema común, crear nuevos datos compartidos, compartir una sensibilidad en la que los pensamientos, emociones y acciones resultantes no pertenecen a un individuo sino al conjunto. Así es posible adoptar planes coordinados de acción sin tener que llegar a un tedioso proceso de toma de decisiones. 

 Senge  ofrece  una  teoría del diálogo  como proceso de aprendizaje  reflexivo  basada  en diferentes 

autores. De Buber (1988) toma la definición de diálogo como intercambio entre los seres humanos en el que cada uno se vuelca en el otro y lo valora como ser personal, genuino. Y de Bohm recoge (1995) la idea de que es una forma de conversación que trata de llevar a la superficie la infraestructura "tácita" del pensamiento. Entonces, "el propósito del diálogo es crear una conciencia colectiva alerta"(Senge, 1995, p. 372), ya que los descensos  en  la  productividad de  los  equipos  reflejan una  crisis  en  el modo en que  los  seres humanos perciben el mundo. 

Componentes de una sesión de diálogo según Senge: * Invitación. La gente siente que tiene la opción de participar. * Escucha generativa. Escuchar es prestar atención a lo que se dice por debajo de las palabras: 

metamensaje,  se  intenta  conocer  a  la  persona  que  habla.  Pero  escucha  generativa  quiere  decir  prestar atención al sentido de las palabras, lo que requiere silencios en el interior para estar alerta.  

* Observar al observador. Silencios mutuos, para una mayor comprensión mutua donde se pueden observar los pensamientos propios y los ajenos. 

* Suspender el  juicio, no  imponer significados, sino explorar  ideas desde nuevas perspectivas, haciéndolas explícitas. Ello supone cierto aplomo: si nuestras creencias profundas son válidas resistirán la indagación ajena, y si no lo son tendremos la fuerza y la apertura suficiente para revisarlas. 

* Producir ideas. Respuesta a la pregunta "¿Qué podemos crear juntos?" (Senge,1995 p. 501).  

B)  La propuesta de Horsley  y  otros  (1991),  desde  su  experiencia  de  asesores  externos  a  la innovación curricular en escuelas  rurales,  según ellos  las que menos usan el  recurso del asesoramiento porque son las más acomodadas a vivir con problemas y a resolvérselos por sí mismas, es la siguiente: 

 

121

En primer lugar, es crucial que el asesor logre un balance entre grupos de poder y neutralizar las facciones en competencia. Por definición, no es parte de un grupo de interés, no tiene alianzas, y no tiene que vivir con la gente. Por ello, debe ser percibido como neutral. No tiene nada que ganar ni que perder.   ¿Por dónde empezar?:  

a) Evaluar y establecer objetivos. Uno de los primeros pasos en algún esfuerzo de cambio es la evaluación. Ello puede consumir demasiado tiempo, pero también es importante conocer dónde estamos. Es más útil comenzar con el análisis de necesidades y de las fuerzas efectivas con las que se cuenta que sólo con las necesidades, porque así sabemos sobre qué podemos construir tanto como lo que necesitamos cambiar. A partir de ahí se pueden establecer planes estratégicos para el contexto específico en el que se desarrolla el curriculum. Una reforma no puede iniciarse en el vacío. Y los componentes fundamentales de la reforma deben revisarse de vez en cuando. Ello supone construir una capacidad de reflexión, revisar las prioridades y recursos que componen las condiciones de cambio, así como renovar el compromiso de cambio.  

Desde este punto de vista ¿cómo dirigir  la evaluación y el establecimiento de objetivos? Es preciso empezar por clarificar las creencias y valores de la organización (definir lo que es importante en tu escuela y en tu comunidad) y crear un conocimiento base para planificar y cambiar (ayudar a los participantes a aprender más sobre lo que es necesario y por qué) 

Los autores exponen su experiencia: para hacer una planificación estratégica, comienzan por hacer un "scanning interno", o exploración libre de valor, para detectar lo que está sucediendo. Ello supone dar una serie de pasos: 

 * Recoger  información.  Una  tarea  fundamental  de  los  asesores  es  ayudar  a  los  profesores  a 

determinar qué datos recoger, cómo y en dónde deben obtenerse,  e  incluso quién, y cuándo. En algunas escuelas la observación de clases, por ejemplo, es mejor que la realice un observador externo, mientras que en otras son los propios compañeros quienes pueden observar mejor.   

Y facilitar la forma de registrar los datos de manera fácil y relevante. Como ejemplo, presentan el siguiente esquema (p. 34), para resumir la información recogida:                DECLARACION DEL PROBLEMA  Tipo de problema    A quién afecta    * estudiantes      * profesores   Evidencias    Causas    Objetivos de mejora.   

 * Analizarla. Examinar los datos buscando si hay diferencias entre diversas variables interesantes en 

esta comunidad, y compartir el significado que se les va dando a los datos. Esta tarea de obtener y analizar información, consideran los autores que no debe durar más que de 

cuatro a seis semanas si la mejora de la escuela se define en límites concretos, porque gastar tiempo en que la gente se implique puede quemar energías valiosas. Pero es importante que el informe de evaluación final debe reflejar una comprensión amplia, y las opiniones de la mayoría. Hacer el informe es una tarea que a veces corre a cargo de los asesores, y, sin embargo, puede ser objeto de "facilitación" para que puedan elaborarlo los 

122

propios profesores. Es cuestión de técnica, pero también de infraestructura, y esto excede de las competencias del asesor. A veces, disponer de tiempo para la realización de estas actividades depende del director, a veces de  la administración, a veces de  las propias condiciones de trabajo de  los profesores dentro del sistema educativo.  

* Diseñar para construir una visión compartida Crear una visión del futuro puede ser estimulante, y genera energía. Loucks‐Horsley y Hegert (de su 

equipo) sugirieron en un trabajo anterior (1984) que los objetivos pueden ser la respuesta a estas preguntas: ‐ ¿Qué quieres tú, y otra gente clave, ver cambiado como resultado de este esfuerzo? ‐ ¿Qué consideras que es aceptable como medida de éxito? ‐ Si tú inicias una revisión del programa de un ciclo, de un área del curriculum, ¿qué quieres ver que 

mejora  en  tus  estudiantes,  las  puntuaciones  en  tests  estadarizados  o  un  incremento  en  el  número  de estudiantes que eligen actividades opcionales? ¿Qué?.  

En  su  opinión,  es  importante  que  los  objetivos  sean  específicos  y  alcanzables.  Para  definirlos proponen el siguiente esquema (p.39):                  IMAGINAR EL EXITO          (Definir objetivos y expectativas)  * Antes de establecer algunos objetivos pregúntate a ti mismo dos cuestiones:    1. ¿Qué conocimiento, actitudes, o cambios de conducta quieres ver logrados por quién (estudiantes, profesores, padres)?    2. ¿Qué quiero hacer en mi clase, escuela, o distrito, para realizar el cambio?   * Para clarificar tu respuesta a la segunda pregunta, imagina que visitas tu escuela durante cinco días. Lo que tú ves es una versión ideal de la nueva actividad. Ahora respóndete a ti mismo:   1. ¿Qué pasa en la clase?   2. ¿Cómo está organizada el aula?   3. ¿Qué materiales y equipamiento están disponibles o en uso?   4. ¿Quién está trabajando con quién?   5. ¿Qué está/n haciendo el profesor o los profesores?   6. ¿Qué están haciendo los alumnos?   7. ¿Qué está pasando en la esuela entera?   8. ¿Qué está haciendo el administrador?   9. ¿Qué otras personas están presentes (padres, agentes de la comunidad...) y qué están haciendo?  10. ¿Qué actividades adicionales tienen lugar fuera de la escuela que apoyan lo que está sucediendo en la escuela y en las clases?  

 Es  útil  organizar  el  establecimiento  de  objetivos  procediendo  hacia  afuera  desde  el  centro  del 

universo educativo: los niños como sujetos que aprenden. Clarificar los resultados hacia los que se dirige la escuela, unos más tradicionales (p.e., mejora de las destrezas básicas) otros van más allá (p.e., habilidad para pensar críticamente, tomar decisiones bien informadas, trabajar cooperativamente), y el próximo paso es focalizar la reflexión hacia los profesores, para aprender más sobre los tipos de instrucción que apoyarán el tipo de aprendizaje que valoran. Después se enfoca hacia el curriculum, los materiales y los diferentes tipos de apoyo profesional y administrativo que van a necesitar los profesores para llevar a cabo el tipo de proyecto que tienen en mente. 

En este aspecto, Bruer (1993) propone aplicar lo que sabemos sobre aprendizaje a nuestras escuelas para mejorar los ambientes de aprendizaje o la forma en que interactúan profesores y estudiantes, pero también para pensar los objetivos. No se puede ignorar la investigación sobre solución de problemas, sobre uso de estrategias cognitivas y metacognitivas; entonces, de alguna manera los fines están predeterminados, pero no antes de la interacción, sino antes de pensar el curriculum. Y pensar el curriculum supone conocer lo que debe ser el curriculum. Este autor critica que gran parte de la teoría de los facilitadores se hace al margen de la consideración de lo normativo en educación. 

 b) Identificar una solución ideal. Es decir, determinar la mejor forma de lograr los objetivos. Ello 

supone enfocar la investigación sobre los recursos locales y externos y sobre los obstáculos también. * Identificar lo bueno del programa actual y de los profesores (por ejemplo, la capacidad de planificar 

123

y los planes de desarrollo profesional), contra las limitaciones, como por ejemplo de tiempo o de dinero. * Desarrollar criterios para la solución. Ver posibles alternativas: cambiar el programa por completo, 

buscar otro programa complementario que ya existe, o formar al profesorado para ser más efectivo. Hace falta llegar a un acuerdo en las definiciones entre todos, y eso supone claridad y comunicación 

*  El  contenido  del  curriculum  es  una  tarea  central  de  deliberación  porque  deben  resolver problemas sobre la selección y la organización del contenido de aprendizaje. Los grupos que planifican hacen opciones en  la selección del  contenido. El problema es decidir cuál de  las opciones del  contenido debe seleccionarse y por qué (Eisner, 1994): las relaciones entre objetivos y contenido; la posible significatividad para los estudiantes, aceptando la diversidad de experiencias, etc. Creemos con Gimeno (1994) que el debate importante debe estar enfocado a aclarar qué cultura debe ser la relevante a distintos niveles. Definir qué necesitan saber, pensar, estimar, saber hacer los ciudadanos de hoy y de mañana. Debate  para sopesar el valor de un contenido cultural y de la metodología adecuada. En esto debe consistir el debate en la elaboración del Proyecto Curricular de Centro, y a ello debe contribuir el facilitador. 

 La organización del contenido de las áreas es otra tarea para los asesores. Braaksma (1992) se refiere 

al  "core  curriculum",  o  curriculum  común,  como  la  serie  de  exigencias  formales  que  se  refieren  al conocimiento o las destrezas que deben aprenderse. Pero otra perspectiva es la que considera el curriculum como un principio de unificación central en la estructura de conocimiento y la organización del aprendizaje y la enseñanza. Los asesores pueden ayudar a los profesores a considerar tres formas de definir el contenido del curriculum: mantener los límites entre las distintas materias de aprendizaje; organizarlo en áreas más amplias estudiando problemas de  la  sociedad actual, por ejemplo; o pensar el  contenido dentro de  las materias establecidas. 

No  vamos  a  recordar  aquí  los  criterios  de  selección  de  los  contenidos  ni  sobre  la  forma  de organizarlos ya que sobre ello hemos escrito en otros momentos (Estebaranz, 1992; 1994). Pero queremos llamar la atención sobre la necesidad de evaluar los materiales curriculares, que va necesariamente unida al problema de la selección y organización de los contenidos, dado su poder uniformador. Sin embargo, tampoco es posible, y quizá poco plausible, que los profesores hagan sus propios materiales curriculares, aunque puedan construir algunos. Por ello, el trabajo de análisis y selección de los materiales curriculares es una oportunidad de reflexión que puede convertirse en altamente formativa (Ariav, 1991; Ben‐Peretz, 1990; Venezky, 1992).  

 * Identificar tipos de oportunidades de aprendizaje. Una tarea fundamental es transformar los objetivos y contenidos en "sucesos" que tengan consecuencias educativas para los estudiantes, sabiendo que no hay una relación lineal entre estos componentes curriculares. Pero es claro que proporcionar a los alumnos la información que conocen bien los biólogos sobre aspectos de la vida, por ejemplo, aunque es importante no es suficiente para montar un programa educativo. Puede bastar para que los alumnos aprendan el producto de la actividad del científico, o el conocimiento sustantivo válido en un campo científico, pero nada más. Eisner (1994) apela a la imaginación como instrumento poderoso para crear los medios que faciliten la interacción del estudiante con problemas y situaciones que producirán la comprensión de estos conceptos. Y no es el biólogo, por ejemplo, que no trabaja con adolescentes, y que no comprende qué son capaces de hacer éstos y sus maestros, quien puede hacer la transformación, esta tarea es propia del conocimiento profesional experto, o el conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1987; 1992). 

Si  la preocupación de  los profesores  es  el proceso de aprendizaje,  entonces  se estimulará a  los estudiantes para que investiguen activamente: buscar, pensar, actuar y aprender. Por ello, se hace necesario facilitar el aprendizaje de modelos y estrategias de enseñanza, que deben ser probados en la práctica primero, y después aprender a seleccionar los que se muestran más útiles. 

* Localizar recursos externos, como laboratorios, grupos de investigación universitarios, Ceps, Delegación  de  Educación,  agencias  privadas...,  que  pueden  utilizarse  como  apoyos  a  la  propia  tarea  en distintos momentos del desarrollo curricular.  

c) Encontrada  la  información  transformarla en una práctica definible,  que  responde  a  las siguientes cuestiones: 

‐ ¿Qué sucede en la clase cuando se pone en práctica el programa? ‐ ¿Qué están haciendo los profesores? ‐ ¿Qué están haciendo los estudiantes? ‐ ¿Cómo están interactuando?. 

 Horsley y otros (1991, p. 46 y 47) proponen una lista de componentes, en cuanto a las estrategias 

124

didácticas y a la interacción personal, que describen la práctica en la forma ideal, aceptable y no aceptable, para poder analizarla:             EXTRACTO de ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO (tomado del programa "Conexiones"; Perkins ‐Harvard‐, 1991)    Componente Actividades Instructivas.     * Ideal     . Después de introducir la lección, el profesor ...     . ...     . ...    * Aceptable     . ...      * No aceptable     . ...   

  (Horsley y otros, 1991, p. 47) 

          Componente Interacciones Profesor­estudiante     * Ideal      . El profesor incita a los estudiantes a generar respuestas a cuestiones "poderosas".      . El profesor acepta respuestas e ideas sin discutir su mérito, puede responder para clarificar.      . ....     * Aceptable      * No aceptable. 

 Esta práctica exige también algunos recursos para la implantación. Es preciso definir los tipos de 

recursos necesarios: formadores, sustitutos de los profesores, planificación, reuniones, materiales, personal de apoyo (coordinador, asesores) viajes, equipo, evaluación; y tiempo para compartir información, formación inicial y continua, reuniones de apoyo al grupo, coordinación, apoyo administrativo, reuniones de equipo. 

 d) Mantener y continuar el cambio. Esta tarea descansa sobre la planificación continuada y se 

dirige a  asegurar  el  apoyo administrativo,  renovar el  compromiso y  las destrezas del personal,  crear  la capacidad de reflexión, o establecer un clima profesional que tiende a una continua mejora, y así se convierte en un sistema de autorrenovación. De hecho  la  institucionalización del  cambio es parte del esfuerzo de reforma, de manera que ésta persevere incluso cuando los líderes o los asesores se van. En este sentido, Louis y Miles (1990) recomiendan expandir el éxito y minimizar la falta de éxito. Precisamente el objetivo de la planificación evolutiva es capitalizar el desarrollo sobre  la calidad de  "bajo riesgo" de una  innovación a pequeña escala para  incrementar  la seguridad. Ello aumenta  la motivación y  la posibilidad de concertar acciones más aclopadas a través de la escuela" (p.211). 

  3. Asesoramiento para trasladar el pensamiento a la acción: el análisis de la práctica. Gimeno  (1994)  considera  que  no  debe  haber  una  ruptura,  o  separación  total  entre  la  fase  de 

125

planificación y la de puesta en acción de lo planificado. Pero sí debe haber más cualificación, más participación en la definición del proyecto curricular, y en la concreción de los pasos a dar por parte de los profesores: "Profesores especializados discutiendo los procesos que desarrollan y los productos que consiguen" (p.11).  

 Fullan (1989) entiende que la implantación de un nuevo curriculum consiste en alteraciones de la 

práctica existente para conseguir una nueva práctica o al menos revisada, y potencialmente implica también alteraciones de los materiales de enseñanza y de las creencias. Por ello, este autor representa así la lógica de la implantación de la innovación, que abarca tres pasos fundamentales: la visión, la planificación del curriculum, y la implantación:     Fines 

  El cambio  Implantación  Resultados 

 Fines educativos deseados 

              Curriculum  1. Cambiar los 

materiales 2. Cambiar el enfoque de la enseñanza. 3. Cambiar las creencias 

Mejora del logro de los estudiantes. 

Fullan (1989, p. 198) La lógica de la implantación de la innovación.  

Fullan advierte que la influencia de cada fase del proceso en la siguiente no es lineal en una sola dirección, ya que el cambio curricular frecuentemente se define o redefine en la práctica. 

Para Somekh (1995) el curriculum en cada clase es inevitablemente diferente dependiendo en gran medida de la interpretación y método de enseñanza del profesor y de la experiencia previa de los estudiantes. Los  aspectos  comunes  del  curriculum  de  distintas  clases  parecen  estar  ligados  a  la  cultura  profesional (intelectual y afectiva) de los profesores. Traducir las ideas a la práctica, es una labor en la que pueden ayudar los asesores, y va más en consonancia con la cultura de los profesores: resolver problemas prácticos es su primer interés. Un grupo de gente, que incluye asesores y profesores, deben trabajar juntos y en diálogo, en relaciones de igualdad, sobre problemas definidos y tareas hasta que comiencen a desarrollar una nueva tradición que es la respuesta a estos problemas y tareas. El asesoramiento consiste en iniciar a los profesores en la reflexión sobre su práctica, o investigación‐acción de segundo orden.  

Un elemento para definir el curriculum en la práctica es la negociación del curriculum con los alumnos, por otra parte necesaria. Boomer (1992) llama la atención sobre el hecho de que se planifica para los alumnos, en su interés. Pero el interés del curriculum es el propio interés de los alumnos, y ellos pueden conocerlo, y se puede tomar en consideración, porque dejarlo al margen de los planes de acción es excluir a los alumnos de algo que les afecta y que tiene una importancia vital. Y esto puede tener lugar en el día a día del desarrollo curricular, porque el paso desde el curriculum a la enseñanza es un proceso que consta de varios estadios (Nathan, 1995), todos ellos susceptibles de someter a un proceso de reflexión e indagación, a veces con necesidad de apoyo de un experto:  

 3.1 Planificar una unidad de trabajo. Distinguimos entre planificar y preparar el contenido de una 

lección, que se expresa en anotaciones o esquemas. Planificar es una tarea amplia, compleja, variada y cuidada. Pero hay cinco elementos para una buena preparación de la lección: Determinar el contexto, decidir objetivos, determinar el contenido y el método de presentación, precisando cómo comenzar la lección, cuál va a ser el desarrollo general y la extensión de las actividades, cómo finalizará la lección, así como preparar los recursos y elaborar el método de evaluación. Algunas cuestiones a considerar especialmente son: 

a) Las relacionadas con la coherencia y secuencia del contenido, y el contexto en el que se trata cada tema:  ¿como una  lección? ¿cómo una parte o una serie de  lecciones? ¿contribuye el aprendizaje de este contenido al logro de un objetivo amplio? 

b) Sobre qué formas de actividad presentan mejor las destrezas o técnicas que se quieren enseñar?. ¿Cuánta  información  se  debe  dar?  ¿Qué  forma  de  ejercicio  les  permite mejor  el  uso  del  nuevo 

conocimiento o destreza? Recordemos que los niños aprenden mejor de la explicación de otro compañero que de oír al profesor, y pensemos cómo usar este factor. 

c) Sobre aspectos relativos a la planificación y gestión de diferentes tipos de actividades: 

126

* una tarea para toda la clase o ejercicios para resolver individualmente. * discusión o debate. * pequeños grupos o pares. * simulación o role‐playing. 

   * trabajo práctico. d)  Sobre  la  enseñanza  en  grupo.  Tener  en  cuenta  las  necesidades  del  grupo,  sus  intereses  y 

habilidades. Conocer al grupo para saber cómo pueden trabajar y aprender mejor: ¿Responden mejor al trabajo de la clase entera? ¿Hay individuos que tienen aversión al trabajo de grupo? Cómo responden a las actividades a tiempo marcado? ¿Cuánto se puede utilizar un formato que no les gusta?. 

e) Sobre motivación. ¿Cómo estimular a los alumnos? En  qué  forma proporcionarles una  experiencia positiva que  les  estimule  intelectualmente.  Puede  ser  la cooperación. También pensar cuánto debe durar la lección, y variar las actividades. 

f) Sobre la propia pericia. Importan las actividades que se conocen bien y en las que uno como profesor tiene dominio. Si se intenta algo que tiene dificultad debe ser en las mejores condiciones posibles. Y pensar bien cuándo intentar una actividad que no fue bien la última vez. Pero practicar técnicas ayuda a dominarlas. Hay que aprender si el fallo es por el profesor o por el grupo de alumnos de la clase.   

3.2 Negociar el curriculum. Es una tarea diaria. Podemos preguntarnos ¿por qué negociar? y ¿Por qué es preciso el asesoramiento para la negociación del curriculum?. Boomer (1992) explica que incluso los niños  aprenden mejor  cuando  aceptan  el  desafío  de  alcanzar  un  objetivo,  y  les  gusta más  aprender  si entienden y aceptan el plan que se ha programado. Si se les invita a contribuir a la planificación, y el profesor les demuestra que toma en cuenta sus contribuciones, la probabilidad de que sientan que sus tareas son suyas se incrementa. Reid (1992) entiende que incluso los profesores sienten que son más autónomos cuando han negociado  el  curriculum y  ven que  sus  alumnos  están más motivados porque  aprenden  lo que quieren aprender. Pero, además, la negociación exige colaboración y es necesaria para establecer la democracia en la escuela (Lester, 1992).  

El proceso de negociación es, sobre todo, una preparación para la jornada, que implica la justificación de los objetivos a los estudiantes. Ello puede suponer la respuesta a cuatro cuestiones ¿Qué conocemos ya? ¿Qué necesitamos conocer? ¿Cómo llegaremos allí?, y ¿Cómo sabremos que hemos llegado?, que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de ejercitar sus intenciones de aprender y construir conocimiento tanto de forma independiente como colaborativa (Lester, 1992a).  

Se pueden dar grados diferentes de negociación con los alumnos, porque lo que se puede negociar depende de muchos factores (experiencia, política de la institución...), y por el grado en que los profesores pueden permitir que  la  clase haga o  sugiera  cambios a  los planes.  Si  la  clase es nueva en el proceso de negociación los planes pueden ser simplemente discutidos pero no alterados, al menos hasta que los niños conozcan qué es lo que va a suceder y qué se espera de ellos. En el otro extremo, cuando la clase y el profesor están acostumbrados a colaborar, el plan de los profesores puede ser presentado como un propósito tentativo, y se le da forma después de la consulta a los estudiantes. 

 3.2.1 El asesoramiento para  la negociación.  En estos momentos quizá  lo más perentorio  sea 

suscitar la reflexión y el diálogo sobre la necesidad y conveniencia de la negociación, así como incitar a la búsqueda de formas oportunas de introducirla en el aula.  

a) Preparar el trabajo del día: Una orientación es comenzar con preguntas tales como ¿qué recursos tenemos ya? ¿qué recursos necesitaremos?. Y después cuestiones de organización y de evaluación. 

. ¿Cómo alcanzaremos los objetivos? 

. ¿Cómo nos vamos a repartir el trabajo? 

. ¿Qué resultados adicionales podemos conseguir? 

. ¿Cómo vamos a evaluar la calidad de lo que hemos hecho? 

. ¿Con qué criterios evaluaremos esta calidad?  Estos planteamientos y sus respuestas les sirven a los alumnos para juzgar su trabajo, y para informar 

a sus padres y a otros sobre el curriculum. Boomer (1992) considera que el contenido que se quiere que los alumnos exploren se puede decidir sobre el conocimiento que se tiene de ellos, y las propias intuiciones sobre lo que es oportuno y merece la pena. Pueden ser: un poema o historia, las propias historias o anécdotas de los 

127

estudiantes,  un  tema  cualquiera,  o  un  tópico  de  estudios  sociales...  Esta  propuesta  no  supone  que  los estudiantes decidan el curriculum. El juicio profesional del profesor es la base necesaria para la selección de contenidos y objetivos y la organización apropiada de actividades de aprendizaje. Su responsabilidad, después de la consulta, es diseñar un programa estructurado de trabajo, que deberá ajustarse si se ve que no tiene éxito. Pero, en la negociación los niños pueden contribuir en alguna de las siguientes formas: 

‐ sugerir recursos que ellos pueden llevar o adquirir, ‐ decidir individualmente o en grupos algunos objetivos   adicionales a los que el profesor puede 

hacer obligatorios, ‐ hacer sugerencias sobre actividades de aprendizaje y su   secuencia, ‐ Trabajar con el profesor para decidir fechas y contratos, ‐ "torbellino de ideas" con el profesor sobre posibles   métodos de evaluación final, ‐ sugerir modificaciones o extensiones del contenido, ‐ "contratar" individualmente un programa alternativo en   circunstancias especiales. 

 Lester  (1992a),  desde  su  experiencia  como  asesor,  considera  importante  que  los  profesores  se 

planteen  la  cuestión del valor de  la  transmisión, y  se sitúen en un contexto de aprendizaje negociado y constructivista.  Posteriormente,  durante  el  distanciamiento  de  la  clase,  es  preciso  reflexionar  sobre  el lenguaje, el aprendizaje y la propia negociación.    

Ahora bien, negociar no se contradice con poner obligaciones dentro del curso, como por ejemplo, lecturas obligatorias para poder discutir puntos de vista sobre una misma cuestión, o elección de capítulos de ciertos libros para poder compartir con los compañeros las propias lecturas y aprendizajes. O incluso, puede ser obligatorio llevar un diario de aprendizaje que contenga las respuestas escritas a las lecturas, reflexiones, etc. La escritura supone pensar y explorar ideas sobre el papel que después se pueden comentar. 

Negociar el curriculum, por supuesto, también es una constricción. Supone intentar reflexionar en detalle sobre cómos y porqués. Por ello, Lester recomienda que al fin de cada clase los estudiantes escriban la respuesta a dos cuestiones: ¿Qué he aprendido? y ¿cómo?  

b) La negociación en temas interdisciplinares o ejes transversales. Un ámbito de la negociación curricular es el de la enseñanza interdisciplinar en la escuela secundaria (Louth y Young, 1992). Ello obliga a un proceso de negociación entre los profesores implicados que se refiere a diversos contenidos. Una vez decidida la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo hay que decidir: qué estudiantes deben hacer el curso; cómo organizar el tiempo y usarlo en módulos más allá de los tradicionales 50 o 60 minutos. Y una cuestión fundamental  ¿se  debería  tener  suficientemente  planificado  el  tiempo  diario  y  el  año  entre  los  propios profesores implicados? 

Compartir periodos amplios de tiempo con los mismos estudiantes a la vez, un grupo más amplio que trabaja  en  proyectos  que  integran  dos  o  más  áreas,  da  la  oportunidad  de  deliberación,  inmersión, distanciamiento, reflexión, y cuestionamiento, que ayudan a comprender el corazón del curso. Y negociar es preciso porque surgen dificultades derivadas de las distintas visiones y estilos de enseñanza. 

El análisis de la experiencia, recabando información de los estudiantes, también conduce a evaluar y planificar el futuro: El próximo año necesitamos pensar ...  

Y este es un campo especialmente propicio para el asesoramiento por la poca experiencia de los profesores. 

c) Planificación negociada con los diversos sectores de la comunidad. Fall (1994) propone el diseño de la unidad didáctica con los profesores, con los padres y con los estudiantes. Los padres así conocen lo que se les enseña a los hijos y se consideran como partes en el proceso, b) adquieren ideas positivas sobre el rol del asesor en la escuela, c) obtienen ayuda para su propia vida y educación familiar, y aprenden sobre la misma unidad de aprendizaje de los niños y adolescentes.   

3.3 Enseñanza y aprendizaje. Es el estadio en el que ocurren los hechos educativos. El rol del profesor  es  presentar  nueva  información,  demostrar  nuevas  destrezas,  organizar  actividades  de  grupo, organizar recursos, responder cuestiones, dirigir a los niños hacia otras fuentes potencialmente más útiles de información, y ofrecer la ayuda crítica y constructiva cuando es necesario. 

Si  a  través  de  la  negociación  los  niños  llegan  a  estar  comprometidos  con  lograr  el  resultado contratado, la clase tomará la apariencia de un seminario con varios grupos trabajando en sus problemas. Los niños usarán variedad de medios para encontrar sus respuestas y lograr la comprensión. También deben practicar las destrezas necesarias para completar sus tareas. 

Es en este momento cuando hay que interesarse por la calidad de lo que está ocurriendo y analizarlo 

128

en función de los criterios de buena enseñanza negociados y decididos en el proyecto curricular o en el plan de unidad didáctica. Boomer (1992) sugiere algunas preguntas que pueden orientar la observación de los procesos, y pueden servir de base para una evaluación de los mismos, y que ofrecemos en el siguiente cuadro.  

Lista de cuestiones para observar los procesos de clase  . ¿Los estudiantes están buscando y aportando recursos? . ¿Los estudiantes inician cuestiones y discusiones? . ¿Intercambian anécdotas, información, comprensión, recursos y materiales? . ¿Los estudiantes se enseñan mutuamente? . ¿Se enfrentan a los problemas, cometen errores, y hacen frente a las dificultades positiva y constructivamente? . Usan diferentes medios que les ayuden en su exploración (dibujos, notas escritas, hablar, grabar, libros...?). . ¿Hay otras personas ajenas a la clase implicadas en el curso (los padres, el profesor de historia, un trabajador social, "expertos"...)? . ¿Les estoy dando a los alumnos acceso a mi propia experiencia y destrezas que les ayuden en sus tareas? . ¿Cooperan al hacer cosas y esto les ayuda fuera de la clase? . ¿Estoy obteniendo feedback de los padres, o de otros profesores, que confirman que los alumnos utilizan sus ideas en otras áreas? . ¿El proceso continúa cuando yo dejo la clase? . ¿Estoy enseñando a toda la clase, a los grupos o a individuos de acuerdo con los problemas que se ven o las demandas de información?. 

 Lester (1992b) apunta un problema para el análisis y quizá susceptible de asesoramiento. Es el 

relacionado con las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En su opinión, el aprendizaje cooperativo no tiene por  qué  identificarse  con  un  curriculum  negociado,  porque  pueden  aprender  en  pequeños  grupos  lo propuesto por el profesor, controlado por él y al final evaluado en la forma tradicional. La negociación tiene que ver  con  la planificación y  se opone en alguna medida a prescripción. No es negociación un modelo centrado  en  la  enseñanza,  en  la  transmisión,  memorización  y  reproducción,  en  los  resultados predeterminados; el conocimiento como un objeto que se obtiene del experto; las respuestas correctas son valoradas y recompensadas; donde no cabe la múltiple interpretación, donde persiste la competición; donde no se tienen en cuenta las intenciones y la responsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje; donde el poder y el control de la disciplina sigue residiendo sólo en el profesor; y donde sigue operando la tradicional división de tiempo, contenido y materias.  

 El curriculum oculto del aprendizaje cooperativo consiste en que puede ser un suplemento de la 

instrucción directa y mantiene el "status quo" de la escuela, porque es una forma de seguir manteniendo el control. Por ello, Heron (1994), que considera al profesor como facilitador, supone que el problema central es reconciliar  la  necesaria  autonomía  de  los  que  aprenden  con  la  autoridad  del  facilitador:  "la  clave de  la facilitación en la actual revolución del aprendizaje es un estilo de gran flexibilidad en la toma de decisiones educativas"  (p.  10).  El  facilitador  efectivo  que  quiere  proporcionar  condiciones  para  el  desarrollo  del aprendizaje autónomo es aquel que se puede mover rápidamente y de forma elegante, cuando el contexto lo requiere, entre tres formas de tomar decisiones: decidir para los estudiantes, decidir con los estudiantes, y delegar decisiones a los estudiantes.     

 3.4 Evaluar, o encontrar la respuesta a la pregunta sobre el valor que tiene el curriculum pensado y 

realizado. La evaluación del curriculum, según Davis (1981), "es el proceso de delimitar, obtener y facilitar información  útil  para  tomar  decisiones  y  hacer  juicios  de  valor  sobre  el  propio  curriculum"  (p.49).  La investigación y la reflexión son dos procesos de enorme importancia para resolver esta cuestión. Ainscow y Hopkins (1994) explican que las escuelas que consideran importante preguntarse y reflexionar para mejorar su tarea han encontrado más fácil mantener los esfuerzos de mejora sobre las prioridades establecidas, y han controlado mejor en qué medida las decisiones adoptadas actualmente intentan mejores resultados para sus alumnos. Condiciones importantes para promover el uso efectivo de la investigación y la reflexión son: 

a) Recogida  sistemática,  interpretación y uso de datos generados en  la escuela para  la  toma de decisiones. 

129

b) Estrategias efectivas para revisar el progreso y el impacto de la política e iniciativas de la escuela. c) La amplia implicación del profesorado en el proceso de recogida y análisis de datos. d) Reglas claras para la recogida, control y uso de los datos de la escuela.  

 Pero ambos procesos deben referirse tanto al curriculum planificado como al puesto en acción. 

 3.4.1 Evaluar el proyecto. McCormik y James (1996) consideran que los asesores que trabajan en la 

escuela son quizá los profesionales más aptos para evaluar el curriculum, cuando se trata de una evaluación basada en la escuela. Y ofrece varias razones: hace más creíbles los resultados de la evaluación ya que quizá las evaluaciones hechas por los sujetos que pertenecen a la escuela pueden tener más sesgos; su actuación puede ayudar a los profesores a convertir lo familiar en extraño y darle así su significado y su valor; puede asesorar en cuanto a técnicas de investigación en clase y facilitar recursos, así como "auxiliar" o propiciar el análisis de datos, con un considerable ahorro de tiempo, porque si no los profesores tienen que emplearlo en aprender  las  técnicas  de  evaluación;  además,  si  el  profesorado  tiene  confianza  en  él,  puede  reducir  la sensación de amenaza actuando como un "intermediario sincero" entre los menos y los más poderosos de la escuela. Pero el control de la evaluación debe pertenecer a la escuela y su participación debe negociarse. ¿Por qué el asesor es su opción preferente (nos referimos a McCormik y James) de entre los diversos agentes externos a la escuela? Simplemente porque su "única responsabilidad consiste en proporcionar un servicio a las escuelas sin ejercer ninguna autoridad sobre ellas...,  conoce el medio  local y dispone de acceso a  los recursos" (p. 143).  

También se acepta ampliamente el asesoramiento del profesor universitario o el investigador. En todo  caso,  es  un  "amigo  crítico",  un  consultor  que  colabora  poniendo  a  disposición  de  la  escuela  su conocimiento, sus recursos, y su tiempo. 

Pero incluso se puede asignar a algún miembro de la escuela el rol de agente externo. Por ejemplo, si la evaluación se desarrolla por departamentos, puede proponerse la participación de profesores de otras áreas en calidad de observadores.  

La evaluación del curriculum controlada por la escuela está orientada a la acción, o sea que parten de una necesidad institucional concreta y pretende generar alternativas para la práctica escolar futura. Por ello, es  la  forma más adecuada para el cambio, bien porque se parta de un problema o simplemente, porque siempre es posible mejorar la práctica. Pero también deben elaborar informes para sí mismos y para otros, y más sobre todo hoy que se pretende que los resultados de la evaluación sean públicos. El enfoque puede estar en los procesos o en los resultados, o en ambos, y será más adecuado para una evaluación interna, donde al final importa qué grado de calidad del aprendizaje de los alumnos se está propiciando y consiguiendo y en función de qué.  

El  asesoramiento es  clave como componente de  la mejora del  curriculum y de  la escuela, pero, además porque este tipo de evaluación es la forma más adecuada para garantizar que la evaluación llegue a formar parte del trabajo diario de los profesores y las escuelas.  

Esquemas  como el  CIPP  (Stufflebeam y  Sinkfield,  1987) o  el GRIDS  (McCormik  y  James,  1996), técnicas de triangulación, y criterios para el análisis de los datos, pueden ser procedimientos apropiados, pero necesitan conocimiento y práctica que pueden aportar los asesores instruyendo, modelando, aconsejando, apoyando, sugiriendo, preguntando el significado y estimulando el debate y la emisión de juicios de valor. Y en este  sentido,  el  modelo  de  Stake  (Stufflebeam  y  Sinkfield,  1987)  que  busca  la  congruencia  entre  los antecedentes,  transacciones y resultados pretendidos y observados en la práctica, puede ser útil para  la evaluación. Pero la institución tiene que determinar qué considera éxito y qué considera fracaso.  

Hay que darse cuenta de que recoger evidencias es una habilidad común a los investigadores, más no a la mayoría de los profesores. Humphreys (1994) señala que pocos profesores han adquirido destrezas para poder  informar  con una descripción  "densa",  que permita  a otros  leer  la  situación y  formarse un  juicio apropiado; y además, no todos los profesores quieren ser investigadores. Sin embargo sí emiten juicios sobre sus clases, que suelen ser técnicos, están más preocupados con la eficacia y se relacionan con la implicación de los alumnos en la tarea; si la hacen y escuchan al profesor, no suele haber problema, porque consideran que la calidad del aprendizaje es buena. Pero la evaluación puede ser algo más con el asesoramiento apropiado.  

 3.4.2 Evaluar la realización. El asesoramiento en esta fase se refiere a la ayuda para encontrar 

130

respuestas a las siguientes preguntas: ¿En qué medida hemos logrado lo que intentábamos? ¿Es valioso? ¿Cuáles son las características mejores y peores de esta unidad?. El análisis de los procesos desarrollados puede conducir a un conocimiento y una comprensión más profunda de lo que está sucediendo, así como a ir adquiriendo nuevas ideas sobre otras formas de enseñar y aprender, e incluso puede poner en marcha un proceso de aprendizaje de destrezas instructivas nuevas.  

Oldroyd (1989, p. 359) sugiere una forma útil de análisis de la práctica de los profesores, sugerida por Joyce y Showers, cuya orientación parece que le corresponde al asesor curricular:     Propósito de la actividad    Resultado   DESCRIPCION     Conocer "qué"  EXPLICACION     Conocer "por qué" 

 Conocimiento de comprensión 

  PRESCRIPCION     Conocer "qué debo hacer"  DEMOSTRACION     Conocer "cómo" 

 Conocimiento para la acción 

  PRACTICA     Ser capaz de hacer lo que      "debo hacer"  

 Destrezas de acción 

  De hecho, cuando Stratom (1991) revisa el rol del facilitador externo en la evaluación del curriculum, 

a partir de estudios de casos, encuentra que se pide su ayuda porque es un experto en evaluación, y muchos profesores al sentir la responsabilidad del desarrollo de un curriculum centrado en la escuela, entienden que deben usar la evaluación para identificar y resolver problemas, y sienten que necesitan a alguien que les ayude a realizar juicios informados y a tomar decisiones convenientes. Entonces establecen una especie de contrato  con  un  facilitador  que  ejerce  funciones  diferentes:  asesora,  a  veces  coordina  tareas,  facilita  el contacto entre la escuela y los recursos externos, recoge información y asesora en la recogida de información, y durante las etapas de análisis y emisión de juicios reacciona como un "amigo crítico" que puede compartir ideas y discutir estrategias, dando un máximo de confianza.  

En cuanto a estrategias, Somekh (1995) recomienda la triangulación de los datos como primera forma de análisis para iluminar las desigualdades entre intenciones y resultados de su práctica. Ello supone recoger tres tipos de percepciones sobre el mismo hecho: del profesor, de los estudiantes, y del observador; pero también entrevistar al profesor inmediatamente después de  la lección y así identificar los temas de interés para el profesor que sirven de base para posteriores entrevistas con los estudiantes. En su experiencia casi siempre encontró diferencias entre los tres tipos de sujetos, las cuales suelen interesar al profesor y sirven de base para promover la autoreflexión. También sirven como un paso inicial para la validación y la generación de teoría prácticas. 

 Ainscow y Hopkins  (1994)  abundan en  esta misma  idea. Hay muchos datos disponibles  en  las escuelas que no se utilizan por la presión que el tiempo ejerce sobre el trabajo de los profesores. Sin embargo la triangulación es una fuente rica para conocer cómo están funcionando las escuelas. Una de las mayores fuentes de información son los alumnos. Todos los profesores son conscientes de algunos sentimientos y respuestas de los alumnos, pero pocas escuelas tienen establecido un sistema de reglas para recoger y analizar el punto de vista de los alumnos. Incluso proponen como una buena forma de mejorar la comprensión de la calidad de la experiencia de la escuela "gastar un día" como alumnos, intentando mirar la escuela a través de los ojos de los alumnos. Esta actividad puede ofrecer ideas al asesor sobre cómo estructurar las preguntas a los profesores cuando participan en un análisis evaluativo, bien sea a nivel grupal o a nivel individual.  

¿Cómo podría aproximarse el asesor al problema de que un profesor, o varios profesores, han fallado ampliamente en el logro de sus objetivos?. Nathan (1995) sugiere que la forma usual dentro de una discusión 

131

con colegas sobre el curriculum en acción, del que se han obtenido diversos datos, es buscar qué percepción tiene el propio profesor de la lección. El asesor podría comenzar probablemente por preguntar al profesor, cuya clase  se  comenta, qué cosas pensó que  iban bien y qué cosas pensó que podrían necesitar  trabajo posterior. Así podría tener la oportunidad de elogiar las buenas características de la lección, tales como la forma de estimular a los alumnos, de negociar las actividades con ellos, etc., pero también se podría conducir al profesor a plantearse algunas de las dificultades él mismo. Ello les permitiría discutir sobre los objetivos elegidos y en qué medida son apropiados. Sin embargo, el asesor deberá tratar este asunto con sensibilidad; quizá el profesor  lo esté pensando antes de poder hablar. A partir de ahí podrá considerar  si  todos  los objetivos son igualmente importantes, qué tareas han sido más válidas, y cuáles son los logros intentados y no intentados. También es preciso que el asesor le/s ayude a comprender la importacia de que los estudiantes lleguen a entender y a compartir los objetivos.  

4. Para terminar. No tenemos más remedio que decir que creemos en la necesidad de asesoramiento al desarrollo curricular; que las tareas del asesor son múltiples y diversas y su impacto en la escuela está ligado a  la  facilitación del aprendizaje de  los profesores, y que por ello es una función a largo plazo que requiere un contacto intenso con la institución que desarrolla el curriculum. Ello supone pensar en un cambio también en la política sobre asesores que afecta a la cantidad y a la formación de los mismos.    

Los asesores, si son necesarios, pueden ayudar al diseño y deliberación del curriculum, pero deben ser  "entendidos"  en  procesos  de  aprendizaje  y  enseñanza,  en  las  áreas  del  curriculum  que  se  están planificando, en investigación y análisis del curriculum, y pueden actuar como agentes de recursos, pero sobre todo  deberán  ser  especialistas  en  diálogo  profesional  y  poseer  la  destreza  suficiente  para  plantear  las preguntas adecuadas en el momento adecuado.  Bibliografía.  Ainscow, M. y Hopkins, D. (1994) Creating the conditions for school improvement. London, David Fulton Publishers. Ariav,T. (1991) Growth in Teacher's Curriculum Knowledge Through the Process of Curriculum Analysis. Journal of Curriculum and Supervision, 6 (3). p. 183‐200. Astuto,  T.A.  y  otros  (1994) Roots of Reform: Challenging  the Assumptions  that Control Change  in Education. Bloomington, Phi Delta Kappa educational Foundation. Baker, S. (1994) Thoughts on Proactive Interventions Through the School Curriculum. From the editor's desk. The School Counselor. Vol. 42., pp. 91. Barroso, J. (1992) Fazer Da Escola um Projecto. En Canario, R. (Org.) Inovaçao e Projecto Educativo de Escola. Lisboa, Educa. Boomer, G. (1992) Negotiating the curriculum. London, The Falmer Press.  Braaksma, H. (1992) Which  Changes in the Say over the Curriculum do Education System Allow?. En García Garrido,  J.L.  y  otros  (eds.)  Reformas  e  Innovaciones  Educativas  en  el  Umbral  del  siglo  XXI:  Una Perspectiva Comparada. Madrid, UNED. Bruer, J.T. (1993) Schools for Thougth. Massachusetts, The MIT Press. Cook,  J.  (1992)  Negotiating  the  curriculum:  programming  for  learning.  En  Boomer,  G.  y  otros  (eds.) Negotiating the curriculum. London, The Falmer Press. pp. 15‐31. Cuban, L. (1990) Reforming Again, Again and Again. Educational Researcher 19, 1, pp. 3­13.  Cuban, L. (1992) Diegmueller, K. (1992) The Changing Role of Staff Developers. En  Journal of Staff Development, Vol. 13, nº 3, pp. 8‐11. Eisner, E.W. (1994) The Educational Imagination. On the Design and Evaluation of School Programs. Third Edition. New York, Macmillan College Publishing Company.  Estebaranz. A.  (1994) Didáctica e  Innovación Curricular. Sevilla, Secreatariado de Publicaciones de  la Universidad. Fall,  M.  (1994)  Developing  Curriculum  Expertise:  A  Helpful  Tool  for  School  Counselors.  The  School Counselors, vol. 42, pp. 92‐99. Firestone, W.A. y Bader, B.D. (1992) Redesigning Teaching. professionalism or Bureaucracy? Albany, State  University of New York Press. Fullan (1989) Research into educational  innovation. En Glatter, R. y otros (eds.) Understanding School Management. Philadelphia, Open University Press, Milton Keynes, p. 195‐211. 

132

Gimeno, J. (1994a) Los contenidos de la escolarización: Opciones discutidas de la cultura escolar. Cuadernos de Pedagogía, 225, pp. 8‐14. Gimeno, J. (1994b) La desregulación del curriculum y la autonomía de los Centros escol res. Signos. Teoría y Práctica de la Educación, 13, octubre‐diciembre, pp. 4‐20. Hains, A.A. (1994) The Effectiveness of a School‐Based, Cognitive‐Behavioral Stress Management Program with Adolescents Reporting High and Low Levels of Emotional Arousal. The School Counselor, Vol. 42, pp. 114‐125. Heron, J. (1994) The Facilitators' Handbook. London, Kogan Page. 5º edición. Horsley, D.L y otros (1991) Managing Change in Rural Schools: An Action Guide. Massachusetts, The Regional Laboratory for Educational Improvement of the Northeast and Islands.  Huberman (1993) The Model of the Independent Artisan in Teachers' Professional Relations. En Little, J.W. y McLaughlin, M. W. (eds.) Teachers' Work. Columbia University, Teachers College Press, pp. 11‐50. Humphreys, K.  (1994) My ball, Your Game: Dilemmas  in Self‐regulation according  to  the ofsted criteria. British Journal of In­Service Education. Vol. 20, nº 2, pp. 181‐193. Kellough,R.D.(1994) A Resource Guide for Teaching: K­12 New York, MacMillan Publishing Company. Killion, J.P. y Simmons, L.A. (1992) The Zen of Facilitation. En Journal of Staff Development, Vol. 13, nº 3, pp. 2‐7.  Killion, J.P. (1993) Staff Development and Curriculum Development: Two Sides of the Same Coin. Journal of Staff Development, Vol. 14, Nº 1, pp.38‐41 Krueger, L.J. y otros (1995) The Relationship Between Organizational Support and Satisfaction with Teacher Assistance Teams. Remedial and Special Education, Vol. 16, nº 4, pp.203‐211. Lester, N. (1992a) Learning to Negotiate/Negotiating to Learn. En Boomer, G. y otros (eds.) Negotiating the curriculum. London, The Falmer Press. pp. 136‐157. Lester, N (1992b) All Reforms Are not Created Equal: Cooperative Learning is not Negotiating the Curriculum. En Boomer, G. y otros (eds.) Negotiating the curriculum. London, The Falmer Press. pp.198‐215. Little, J.W. y McLaughlin, M.W. (1993) (eds.) Teachers' Work. Columbia University, Teachers College Press. Loucks‐Horsley, S. y Cox, P. (1984) It's all in the doing: Wath research says about implementation. New Orleans, AERA. Loucks‐Horsley, S. y Hergert, L.F. (1985) An Action guide to school improvement. Alexandria, Association of Supervision and Curriculum Development; Andover, The Network, Inc.  Louth,  Ch.  y  Young,  D.  (1992)  Negotiating  Interdisciplinary  Teaching  and  Learning  in  Secondary English/Social Studies. En Boomer, G. y otros (eds.) Negotiating the curriculum. London, The Falmer Press. pp. 165‐180. MacGilchrist, B. y otros.(1995) Planning matters London,Paul Chapman Publishing Ltd.  McCormick, R. y James, M. (1996) Evaluación del Curriculum en los Centros Escolares. Madrid, Morata. Martínez Rodríguez, J.B. (1992) El Alumnado y la Reconstrucción del Currículum de la Reforma. Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad.  Murillo, P. (1994) Los Equipos de Apoyo Externos y el Asesoramiento a los Centros.  p.23‐56. En Murillo, P. y otros  (Coords.) Los Equipos de Apoyo Externo y  los Planteamientos del Nuevo Sistema Educativo. Alacalá de Guadaira, CEP, Departamento de Publicaciones. Nathan, M. (1995) The New Teacher's Survival Guide. London, Kogan Page. OECD/CERI (1979) School­based Curriculum Development. París, OECD. Newman, A. (1995) Context, Cognition, and Culture: A Case Analysis of Collegiate Leadership and Cultural Cange. Americam Educational Research Journal, Vol. 32, Nº 2, pp. 251‐279. Oldroyd, D. (1989) The management of school‐based staff development: an example. En Glatter, R. y otros (eds.) Understanding School Management. Philadelphia, Open University Press, Milton Keynes, p. 356‐365.  Reid, J.A. (1992) Negotiating the curriculum: Action Research and Professional Development. En Boomer, G. y otros (eds.) Negotiating the curriculum. London, The Falmer Press. pp. 118‐135. Rudduck,  J.  (1994) Reflexiones sobre el problema del cambio en  las escuelas. En Angulo, F. y Blanco, N. (Coords.) Teoría y Desarrollo del Curriculum. Archidona (Málaga), Aljibe, pp. 385‐393.  Senge, P. y otros (1995)  La quinta disciplina en la práctica. Barcelona, Granica. Sharp, P.A. (1993) Developing a Teacher's handbook for Planning and Facilitating Effective Workshops. Michigan, UMI Dissertation Services. Skilbeck, M. (1989) The school and curriculum decisions. En Glatter, R. y otros (eds.) Understanding School Management. Philadelphia, Open University Press, Milton Keynes, p. 180‐194. Somekh,  B.  (1994)  Inhabiting  Each  Other's  Castles:  towards  knowledge  and  mutual  growth  through collaboration. Educational Action Research, Vol. 2, nª 3, pp. 357‐381. 

133

Somekh, B. (1995) Learning from Britain: Action Research and Curriculum Reform. San Francisco, AERA. Sparks, D. (1992) Becoming An Authentic Consultant: An Interwiew with Peter Block. En Journal of Staff Development, Vol. 13, nº 3, pp. 12‐15. Stratom, R. G. (1991) Curriculum Design and Development II. Curriculum Evaluation. Deakin University. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: Foundation for the new reform. Harvard Educational Review, 57, p. 1‐22. Shulman,  L.  S.  (1993)  Renewing  the  Pedagogy  of  Teacher  Education:  The  impact  of  Subject‐Specific Conceptions  of  Teaching.  En  Montero  y  Vez  (Eds.)  Las Didácticas  Especificas  en  la  Formación  del Profesorado. Santiago, Torculo Ediciones. p. 53‐69. Teddlie, Ch. y Stringfield, S. (1993) Schools Make a Difference. Lessons Learned from a 10­Year Study of School Effects. Columbia University, Teachers College Press. Turnbull, B.J. (1992) Research Knowledge and School Improvement: Can this Marriage Be Saved?. San Francisco, AERA. White, J.A. y Wehlage, G. (1995) Community Collaboration: If It Is Such a Good Idea, Why Is It so Hard to Do?. Educational Evaluation and Policy Analysis Spring, Vol. 17, Nº 1, pp. 23‐38. Wideen, M.F. (1994) The Struggle for Change: the Story of one School. London, The Falmer Press.             

EL APOYO A LA DIVERSIDAD COMO ASESORAMIENTO CURRICULAR   Y ORGANIZATIVO: APOYO INTERNO. 

 Mª Jesús Balbás Ortega     

1. Importancia y evolución del concepto de apoyo.  

El concepto de apoyo del que se parta es fundamental para el adecuado desarrollo de los procesos de atención a  la diversidad de necesidades educativas. En los últimos años este concepto está creciendo en popularidad, pero a su vez lo está haciendo de forma tan rápida que parece existir poco consenso sobre su naturaleza  y  funciones  (Davies  y  Davies,  1989a).  Cada  zona  desarrolla  sus  propios modelos  de  apoyo, encontrándose bastantes discrepancias entre unas y otras. Por tanto, los niños con necesidades educativas especiales reciben formas significativamente diferentes de apoyo según donde estén escolarizados.   

Con el movimiento de la integración escolar, el enfoque centrado en la escuela y la Reforma del Sistema Educativo llega a ponerse en evidencia el término trabajo de apoyo, ya que el mismo se aplica ahora a contextos y situaciones muy diferentes y es aquí donde reside su principal dificultad. Lo que unos pueden entender que es proporcionar apoyo, otros pueden considerarlo intrusión o descrédito (Dyer, 1989). Como resultado de todo esto, una de las principales dificultades a las que se enfrentan los profesionales del apoyo a la enseñanza y a la escuela en general, es la falta de acuerdo con respecto a su definición.  

Durante  años  en  las  escuelas  hemos  estado  ignorando  la  eficacia  de  esta  estructura  que  con frecuencia asumía en los centros el rango de currículum periférico. Lowe (1995)  identifica tres etapas en la evolución de la que denomina educación de apoyo en los niveles de secundaria, que igualmente podrían extrapolarse a la educación primaria. En la primera de ellas, el desarrollo del concepto está conformado por una visión autoritaria y punitiva del mismo. Es decir, se enviaba a apoyo a los alumnos que tenían un mal comportamiento para sufrir una "corrección" y posteriormente ser "devueltos" al profesor una vez tratados. En 

134

este caso se separa al chico de una situación tensa y se trata de ayudarle, pero se hace poco o nada por alterar las circunstancias que habían determinado y precipitado la situación problemática.  

La segunda etapa que identifica Lowe (1995) tendría lugar durante los años 70, cuando la educación de apoyo se estableció como una estructura permanente dentro de la organización escolar. Su respuesta se dirigía aún a situaciones de crisis y el apoyo tenía todavía un papel de mantenimiento y control. El proceso de asesoramiento empezó a subyacer en muchas de las respuestas orientadoras, consolidándose la misión del orientador educativo. Sin embargo, algunos orientadores adoptaban una postura terapéutica olvidando su papel educativo y atribuyendo a la educación de apoyo el papel de remedio inmediato.  

Podemos encontrar en los centros educativos, una amplia gama de innovaciones curriculares que han tenido una influencia positiva en la enseñanza de muchos alumnos, pero que con frecuencia se desarrollan de modo fragmentario y aislado, al margen de la corriente general del currículum. Entre ellas se encuentran la mayoría de las iniciativas realizadas en educación especial y las experiencias de apoyo al aprendizaje y a los alumnos. Son respuestas creadas con objeto de compensar las dificultades de algunos alumnos, respuestas a las que durante mucho tiempo se les ha dado un rango inferior dentro del currículum tradicional.   

"Al actuar en la periferia, estas actividades se situaban como espectadores en relación con el propósito fundamental de la educación."(Lowe,1995:58) 

 La década de  los 80 aportó un análisis  cada vez más crítico de  la educación de apoyo. Con ella 

entramos en la tercera de las etapas. Ahora la forma tradicional de entender y desarrollar los procesos de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, se cuestiona por su ineficacia, planteándose nuevas alternativas a este enfoque. En definitiva, se está pasando de entender el apoyo como una intervención parcial y periférica, realizada por algún especialista y dirigida hacia problemas puntuales y concretos, a una concepción mucho más amplia en la que se considera que es una intervención nuclear y central, que se desarrolla como una respuesta educativa más dentro del ámbito escolar. La educación de apoyo no es algo marginado de la tarea diaria del profesor, supone por el contrario "una intervención directa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene que fundirse con el impulso educativo total del centro." (Lowe, 1995: 51). Como señala este autor, hay que considerar la fuerza de la educación de apoyo como una influencia que atraviesa todo el currículum, es decir que está inmerso en él y no girando o flotando alrededor.  

Bradley, Dee y Lennis (1994) se refieren al apoyo como un enfoque para responder a las necesidades de una amplia variedad de alumnos, incluyendo entre ellos a los que tienen dificultades de aprendizaje, pero no únicamente dirigido a  los mismos. Esta definición confirma el  incremento de  la visión predominante actualmente que considera que los sistemas de apoyo deberían proporcionarse a todos los alumnos ya que todos tienen necesidades que la educación debería atender. El punto de referencia es el currículum y no el alumno con dificultades.   

2. Apoyo y Mejora Escolar.  

La utilización del término "apoyo" no tiene por qué suponer connotaciones negativas. Aunque los profesores tutores poseen un cierto nivel de destrezas curriculares e instruccionales, la respuesta a todos los alumnos en las escuelas inclusivas, requiere la contribución de profesionales representantes de una gran variedad de disciplinas. Para algunos autores la expresión apoyo a la escuela lleva implícita la idea de que la escuela "es incapaz de...", pero mirándolo desde el lado positivo, estamos hablando de construir una escuela diferente que se enfrenta a situaciones nuevas y que como institución necesitará aprender a cambiar, siendo para ello necesario que se la apoye desde distintos ámbitos. Con el tiempo, conforme se vayan consiguiendo las  escuelas que educan en  la diversidad como  la única alternativa posible en educación,  los modelos y propósitos de los apoyos irán evolucionando en relación a las mismas.  

Uno de los objetivos fundamentales que se propone el apoyo a la escuela es el de contribuir a su mejora. Se evidencia así la clara relación existente entre el concepto de apoyo y el de mejora escolar. Para mejorar  la  calidad de  la  educación hay que modificar  la  cultura y  las  formas de  trabajo  (de profesores, alumnos  y  directores)  en  el  propio  centro,  tal  como  señala  Marcelo  (1994).  También  lo  ha  puesto  de manifiesto Escudero que reclama que el centro educativo ha de ser el eje en torno al cual se estructure 

135

cualquier propuesta de cambio (Escudero, 1990a y b, 1992a y b).  

El concepto de Mejora de la Escuela supone un compromiso de todos los que forman parte de la institución, por emprender procesos de autorrevisión constante que conduzcan al establecimiento de una cultura de cambio que propicie una mayor integración del profesorado y el desarrollo de un currículum adaptado a las necesidades y características de los alumnos y del contexto. Supone, por tanto, la búsqueda del fortalecimiento de la capacidad organizativa de la escuela, la capacidad de autodiagnóstico, de localización de recursos, de movilización de la actividad del grupo para resolver problemas, y de monitorización del progreso conseguido, así como un enfoque sistemático y planificado del cambio y la innovación en educación (Moreno, 1992). Al logro de todos estos objetivos puede contribuir de forma muy significativa el apoyo a la escuela desde modelos centrados en la misma (Ainscow, 1995). El apoyo se sitúa en el corazón de las relaciones entre los alumnos y las instituciones educativas (Bradley, Dee y Lennis, 1994). No sólo concierne a las necesidades de aprendizaje sino también a los factores contextuales.     Podemos diferenciar dos grandes modalidades de apoyo denominadas apoyo interno y apoyo externo al  centro.  Ambas  se  definen  en  función de  los  profesionales  que  las  realizan.  En  el  primero  se  trata  de profesionales que pertenecen a  la plantilla del centro escolar, es el caso de  los profesores de apoyo a  la integración. El apoyo externo, sin embargo, responde a una planificación que se hace desde fuera de la escuela y de la que se encargan profesionales que tampoco pertenecen a la misma. El profesional interno posee una visión más profunda de la organización y sus complejas relaciones en el centro, mientras que un profesional externo puede brindar un nivel más alto de objetividad y de imparcialidad, o una especialización de la que se carece en el centro (Aubrey, 1993).   

Este capítulo se complementa con el siguiente, y en ellos vamos a presentar una visión global y sintética de estas dos modalidades de apoyo desde la perspectiva específica de la respuesta educativa a la diversidad  en  la  escuela  ordinaria.  Iniciaremos  nuestro  trabajo  haciendo  un  breve  recorrido  sobre  la evolución que el propio concepto de apoyo ha experimentado en el contexto de las respuestas educativas a la diversidad de necesidades que presentan los alumnos en los centros escolares.    

3. Enfoques en el proceso de Apoyo.  

El enfoque de apoyo que se desarrolle en cada centro, incluyendo en el mismo la proporción de tiempo que se emplea en el trabajo directo con los alumnos, comparado con la atención indirecta a través de la orientación al profesor ordinario, depende en gran medida de la filosofía y las prácticas de la escuela y de las asunciones y creencias de los profesores y el equipo directivo sobre el rol de los profesionales de apoyo (Wilson y Silverman, 1991; cit. en Jordan, 1994). Entre los enfoques que pueden encontrarse en el desarrollo del proceso de apoyo destacan, en consonancia con las claves evolutivas sobre el concepto de apoyo señaladas anteriormente, el  Individual  frente al Centrado en el Currículum  (Hart, 1992; Ainscow y Hart, 1992) y el Restaurador o Deficitario frente al Preventivo (Jordan, 1994, y Jordan, Lindsay y Stanovich, 1994). Vamos a destacar muy brevemente las características más definitorias de cada uno de ellos.  

La diferencia básica entre el enfoque Individual y el Centrado en el currículum está en el punto de partida que adoptan y en la naturaleza y alcance de los cambios previstos. El primero adopta la postura más antigua, siempre parte desde la evaluación individual de las necesidades de cada niño e intenta producir un emparejamiento entre el niño y la tarea. El segundo enfoque adopta la posición más actual, partiendo desde las actividades de aprendizaje propuestas para toda la clase busca la forma de efectuar los cambios de manera que el alumno pueda participar sin necesidad de ser segregado para recibir un tratamiento diferente. En el caso del enfoque individual el énfasis está principalmente en el progreso del niño individual, mientras que en el centrado en el currículum estará más en el desarrollo de los conocimientos y destrezas del profesor y los progresos en el desarrollo del currículum.   Cuadro 1: Ideas asociadas con el enfoque individual y el enfoque centrado en el currículum (Hart, 1992: 107)  Enfoque Individual    Enfoq. Centrado en el Currículum 

136

 Definición:  Investigar la naturaleza de las dificultades de cada niño,intervenir para lograr que reciban la enseñanza apropiada a sus necesidades y facilitarle el acceso al aprendizaje en todas las áreas del currículum.  Ideas asociadas.  1. Las necesidades educativas especiales son el resultado de una combinación única de factores físicos, sociales, psicológicos y educativos que afectan al desarrollo de un niño.  2. Los niños con necesidades educativas especiales por definición necesitan algo diferente de otros niños para hacer buenos progresos.  3. La respuesta que requieren varía en relación al currículum general en la forma de añadir o planificar de forma diferente para un niño en particular.  4. Las necesidades de cada niño deben ser evaluadas individualmente y los programas planificados y desarrollados sobre bases individuales. 

Definición:   Ayudar a encontrar formas de adaptar el currículum de manera que todos los niños (incluidos los que tienen necesidades educativas especiales) puedan participar y obtener beneficios desde todas las áreas del aprendizaje.  Ideas asociadas.  1. Las escuelas tienen un papel básico para prevenir la aparición de las nee, adaptando la presentación de la información y la organización de la clase para facilitar el aprendizaje para todos los niños.  2. Existe la necesidad de cuestionar lo apropiado del currículum en sí mismo, no sólo para los niños con nee sino para todos los niños  3. Los niños con nee no necesitan nada de diferente tipo que los demás niños. Necesitan una buena enseñanza que tenga en cuenta sus necesidades individuales.  4. Resolver cómo atender las necesidades de un niño individual puede proporcionar oportunidades para mejorar el currículum para todos. 

 El enfoque curricular ofrece un marco más amplio sobre el que concebir y estructurar didáctica y 

orgánicamente el apoyo. Al referir el apoyo al currículum abre las puertas a múltiples modalidades de apoyo (dentro, al tutor, al centro...) que en todo caso centran los cambios en el currículum que la escuela o el aula ofrece, dejando claro que es el currículum común el que ha de adaptarse al alumno y no a la inversa. Si bien es cierto que son muchas las ventajas del enfoque centrado en el currículum, esto no significa que debamos excluir totalmente el trabajo de apoyo individual a los alumnos. Ningún enfoque por sí sólo es adecuado para tener en cuenta toda la complejidad que implica responder a las necesidades educativas de nuestros alumnos y de nuestras escuelas actualmente. Lo que se requiere es una combinación de los dos enfoques y es a través de la enseñanza de apoyo como esta combinación puede ser más eficaz en sus logros. con cada uno de estos enfoques aparecen diferentes interpretaciones de las funciones del profesor de apoyo, del que hablaremos más adelante, como puede observarse en el Cuadro 2.   Cuadro 2: Implicaciones para la enseñanza de apoyo (Hart, 1992: 108)  Enfoque Individual  Enfoq. Centrado en el Currículum.  Justificación:  1. Permite que los niños reciban algún apoyo especializado como 

Justificación:  1. Permite al profesor de apoyo experimentar el currículum desde el 

137

parte integrada de los programas de enseñanza. 2. Permite que los niños tengan acceso a todas las actividades del currículum. 3. Permite que el profesor tutor y el de apoyo trabajen en común.  Implicaciones para la enseñanza de apoyo en la práctica.  1. La función del profesor de apoyo es la de ayudar al niño consultando con el profesor tutor. 2. El propósito del apoyo es el de intentar lograr un emparejamiento entre el niño y las actividades del currículum 3. El profesor de apoyo proporciona la adaptación o ayuda adicional o diferente que pueda necesitar cada niño; por ejemplo con apoyo especializado uno a uno, materiales suplementarios, equipos especializados, etc. 4. El profesor de apoyo explora con el profesor tutor la forma en la cual los procedimientos de respuesta a las necesidades individuales pueden llegar a ser parte de la práctica normal. 

punto de vista de los niños, determinar la naturaleza de las dificultades y de cómo éstas han aparecido, y estar en posición de ayudar al desarrollo de métodos y materiales que puedan atender las necesidades de todos en la clase.  Implicaciones para la enseñanza de apoyo en la práctica.  1. La función del profesor de apoyo es tomar parte en la planificación y enseñanza de toda la clase. 2. El propósito del apoyo es ayudar a los profesores a adaptar sus prácticas de clase para tener en cuenta a todos los niños. 3. Los profesores de apoyo ven las dificultades de los niños con necesidades educativas especiales como una oportunidad para mejorar áreas problemáticas del currículum que pueden ser desarrolladas en beneficio de todos.  4. Los profesores de apoyo buscan reforzar y promover una enseñanza de calidad para todos los niños. Exploran con el profesor tutor formas de organizar el aprendizaje para que todos los niños puedan participar. 

 Por su parte, el enfoque Restaurador y el Preventivo, conllevan dos formas diferentes de entender el 

proceso de apoyo y en definitiva dos ideas diferentes de Educación, que presentamos de forma resumida en el Cuadro 3.    RESTAURADOR O DEFICITARIO   PREVENTIVO  * Fragmentación del horario del alumno para atenderlo; Cada profesional tiene muy delimitadas sus funciones. * Comienza a desarrollarse cuando el problema del alumno es ya severo. * El proceso comienza confirmando la deficiencia. * Se excluye al profesor tutor de las responsabilidades. * El profesor de apoyo trabaja directamente con los alumnos. * Se parte de déficits que puedan ser etiquetados.  * El grado del déficit es la base para enviarlo a un programa especial.  

* El horario del alumno se diseña por los profesionales como equipo colaborativo.  * El desarrollo del proceso comienza antes de que el problema crezca o como prevención. * La confirmación de la necesidad de un programa especial es el paso final. * Los tutores comparten responsabilidades.  * El profesor de apoyo se dirige tanto al alumno como al profesor. * Se parte de puntos fuertes y débiles en el aprendizaje que necesitan ajustes en los programas. * Las limitaciones en los recursos de la 

138

* El propósito de la evaluación es el diagnóstico del niño por categorías.  * El resultado del proceso es la nueva ubicación.  * La evaluación para realizar el programa es posterior a la ubicación.  * Ubicación o emplazamiento se entienden como contexto especial.  * Integración se refiere a la proporción de tiempo que el alumno está en la clase ordinaria. * No existe provisión de respuestas para mantener un "puente" respecto a los alumnos que vuelven al aula ordinaria. 

escuela son la base para enviarlo a un programa especial. * El propósito de la evaluación es instructivo: identificar las intervenciones y servicios que se necesitan. * El resultado del proceso son los ajustes del programa. * La evaluación para determinar el tipo de ubicación se retrasa dependiendo de los resultados de las adaptaciones del programa. * Ubicación se entiende como la localización del mejor lugar para desarrollar el programa más adecuado. * Integración se refiere a la extensión de modificaciones para el programa del alumno en el aula ordinaria. * El profesor de apoyo está disponible para el seguimiento en el aula ordinaria. 

Cuadro 3: Comparación enfoque restaurador y preventivo (Jordan, 1994).  

Desde el enfoque "Restaurador o Deficitario" un alumno excepcional es siempre responsabilidad del personal especialista de Educación Especial y del personal de Apoyo, el profesor tutor sólo es responsable de los alumnos ordinarios. Por tanto lo más importante dentro del proceso es determinar si el alumno puede considerarse o no de Educación Especial. Una vez identificado el problema por parte del tutor se remite al alumno a  los  especialistas que  llevan a  cabo una evaluación  confirmatoria  especializada. En  caso de no confirmarse la excepcionalidad, el alumno vuelve a clase y se acaba el proceso. Si por el contrario se determina el carácter especial del sujeto, se pasa a definir la categoría deficitaria y a recomendar una modalidad de escolarización.  El  profesor  de  apoyo  se  encargará  de  preparar  un  programa  para  el  alumno,  decidir  el emplazamiento e implementar el programa. Siempre trabaja al margen del profesor tutor. Si el niño comparte emplazamiento ordinario y especial a lo largo de su jornada, ocurre que recibe diferentes programas en cada contexto.   

El proceso desde el enfoque "Preventivo" es significativamente distinto, fundamentalmente porque el profesor tutor, el profesor de apoyo y/o el equipo de la escuela trabajan en común. Comienza igual que en el caso anterior con la identificación del problema por parte del tutor. A continuación se realiza una evaluación, pero esta vez es educativa, para adaptar el currículum y se realiza conjuntamente entre todos los implicados. El tutor y el profesor de apoyo colaboran el la adaptación o ajuste del programa en función de la evaluación realizada,  y  es  el  tutor  el  que  lo desarrolla  en  clase. El paso  siguiente es  el de evaluar  la  validez de  las adaptaciones. Si el resultado es negativo, profesor tutor y profesor de apoyo vuelven a replantearse otros ajustes o adaptaciones, o bien se llega a la conclusión de que son necesarios nuevos recursos de los que puede no disponerse. Sólo en este caso se replantea la modalidad de escolarización y se buscan otras alternativas extraordinarias.   

Como  reflexión  final  ante  estos  enfoque,  podemos  señalar  que  si  permitimos  que  la  idea  de  la Educación Especial  y por  tanto de  la  función del  profesor de apoyo  se  limite  al  enfoque  individual o  al deficitario, el peligro está en que no sólo nuestra propia visión se limitará en las medidas que adoptemos en lo referente a la atención a las necesidades educativas especiales, sino que la educación de apoyo puede actuar como un sustituto de cambios más fundamentales que se requieren a nivel educativo. Su función tendría poca diferencia con un servicio de "ambulancia" (Hart, 1992). Ampliando nuestro concepto de la respuesta en Educación Especial para incluir el enfoque centrado en la escuela, nos liberamos de tales limitaciones. Los problemas del aquí y ahora serán aceptados, no como obstáculos a nuestra tarea sino como la tarea en sí misma, y lo que previamente parecían ser impedimentos masivos para el trabajo eficaz de apoyo, puede simplemente llegar a ser nuestro nuevo desafío.  

Si al profesor tutor nunca se le desafía en sus perspectivas médicas o categóricas sobre los niños con dificultades en la escuela, lo normal es que se centre en la condición deficitaria y en los problemas prácticos de 

139

tiempo, energía y recursos a los que se enfrenta. Sólo si se replantea sus expectativas sobre estos niños, y sus propias competencias como profesor, será capaz de centrarse en otras características que van más allá de los déficits. Para  Jordan (1994)  la principal  tarea del profesor de apoyo es  la de hacer  frente y cambiar  las actitudes "restauradoras" de los profesores que se centran en los déficits del alumno y los miedos subyacentes que esconden. Esto no será posible a través de la confrontación con ellos, sino por medio de un proceso gradual de cambio a través de la resolución de problemas en el día a día del trabajo en la escuela.    

4. El Apoyo Interno en la respuesta educativa a la diversidad.  

4.1. Modalidades en el desarrollo del Apoyo Interno.  

A la hora de organizar el apoyo interno en un centro pueden plantearse distintas modalidades o tipos, que serán más o menos adecuadas en función de los contextos y situaciones pero que no tienen por qué ser excluyentes o  incompatibles. Vamos a quedarnos con  la propuesta que hace Dyer  (1989) que es  la más detallada de las que hemos encontrado. Para él parecen existir tres importantes direcciones hacia las cuales puede dirigirse este apoyo interno en la práctica:   1. Para un alumno individual o un pequeño grupo de alumnos directamente. 2. Para profesores colegas que tienen alumnos con dificultades de aprendizaje en sus clases. 3.  Para  facilitar  el  desarrollo  del  currículum  por  influencia  directa  en  la  elección,  presentación  o administración del mismo.  

Dentro de estas amplias categorías pueden definirse aplicaciones más específicas. Dyer (1989) las clasifica de la siguiente manera:  

1. APOYO DIRECTO AL ALUMNO (o apoyo uno a uno).  

a) Apoyo dentro de clase durante el desarrollo del tema. El profesor de apoyo está disponible en clase, mientras el alumno trabaja con los demás. En este caso su función es la de atender los problemas que puedan surgirle durante el desarrollo del tema que se esté trabajando en el aula.  

b) Apoyo preparatorio, antes de empezar un  tema. En este caso el profesor busca adelantarse al problema preparando al alumno antes de empezar el tema, por ejemplo, enseñando las palabras claves que aparecerán en el texto. Esto supone que el profesor de apoyo habrá tenido previamente una reunión con el tutor o con el profesor de la materia para planificar.  

c) Apoyo correctivo, que se presta fuera del aula. Las dos respuestas ya descritas parecen ser el modelo de apoyo  individual que aparece en  la  literatura más reciente. Hay escuelas, sin embargo en  las que  los modelos anteriores de respuesta están más o menos fusionados y donde los alumnos se separan del grupo clase para recibir el apoyo. Aunque a esta respuesta se le denomina también apoyo, tiene muy poco impacto sobre el enfoque centrado en la escuela.   

2. APOYO AL PROFESOR.  

Además  de  o  en  vez  de  (según  la  situación)  el  apoyo directo  al  alumno,  también  se  puede dar respuesta a las necesidades de forma indirecta, es decir prestando apoyo al profesor tutor. Para Dyer (1989) son siete las modalidades que pueden ponerse en práctica.  

a)  Apoyo  general  en  clase.  Es  un  método  que  puede  suponer  la  disminución  de  la  ratio alumno/profesor de ciertas clases con un alto número de alumnos con dificultades, pudiendo de esta forma darles respuesta sin separarlos del grupo. En esencia es una situación de trabajo en equipo en la que no se distinguen roles entre los profesores que trabajan juntos. Se trata de compartir responsabilidades y apoyarse mutuamente intercambiando funciones cuando se considere oportuno. No es necesario que uno de estos profesores sea de apoyo o educación especial, pero si es posible.  

b) Apoyo de consulta. Esencialmente la naturaleza de la consulta es la de responder a los problemas 

140

pero no interviniendo de forma directa, sino discutiendo y orientando a los colegas, planificando con los profesores para adelantarse a los potenciales problemas que las materias puedan presentar para los alumnos con dificultades de aprendizaje o para actuar cuando ya ha surgido el problema en cuestión.   

c) Apoyo analítico. Cuando se ha identificado un problema, el paso siguiente es el de analizar todos los elementos que lo rodean. En estas situaciones, lo que el profesor tutor busca es la experiencia de un profesor de apoyo o un especialista para detectar lo que puede estar fallando bien en la organización y preparación de los temas o en el proceso de aprendizaje de un alumno en particular. Las soluciones a las áreas problemáticas identificadas durante el análisis podrían desarrollarse desde otras opciones específicas de apoyo tales como las que a continuación se proponen.  

d) Apoyo observacional. El profesor de apoyo se introduce en la clase con la intención de observar aspectos  específicos  de  las  estrategias  de  aprendizaje  del  alumno  o  la  organización  de  la  clase  y  la presentación  del  tema.  A  veces  es más  provechoso  permitir  que  sea  el  profesor  tutor  el  que  realice  la observación ya que es él el que tendrá que poner en marcha la solución. En este caso el papel del profesor de apoyo podría ser el de:  

e) Apoyo sustitutorio. En este caso el profesor de apoyo se hace cargo de toda la clase, realizando las funciones que suele hacer el tutor mientras éste se ocupa por ejemplo de apoyar a un alumno o de realizar el análisis de la situación educativa a través de la observación. Es importante destacar que esta modalidad de apoyo puede resultar ineficaz si es una práctica demasiado inusual, ya que entonces tanto los profesores como los alumnos viven la situación con un espíritu de mutuo desconcierto y no se oberva lo que normalmente ocurre en clase en una situación ordinaria. Esta función puede también utilizarse en la enseñanza en equipo descrita en el modelo de apoyo general en clase.  

3. APOYO AL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM.  

Aunque como ya hemos visto, el enfoque individual centrado en el alumno representa lo que ha sido siempre  tradicionalmente  aceptado  como  la  función  del  profesor  de  apoyo,  continuar  definiendo  sus responsabilidades en estos términos puramente individuales puede tener serias consecuencias no sólo para la futura enseñanza de apoyo,  sino para el desarrollo de una educación comprensiva. Adoptar un enfoque centrado en el currículum significa que los profesores de apoyo pueden responder a la solicitud de ayuda por parte de los profesores tutores, aunque esta demanda no esté directamente relacionada con la atención hacia un alumno específico. Se trataría de ayudar a los profesores a desarrollar sus propias destrezas para hacer frente a  las necesidades educativas especiales o ayudarles a evaluar  la eficacia de  los nuevos materiales curriculares o de las estrategias de enseñanza. El enfoque centrado en el currículum implica lo que Dyer (1989) denomina el trabajo "entre bastidores" por parte del profesor de apoyo. Apoyo en la planificación, en la preparación de materiales, apoyo al currículum como un todo para mantener su integridad, son algunas de la modalidades que pueden llevarse a cabo.   

Dyer (1989) termina su exposición de las posibles modalidades de ofrecer apoyo en una escuela subrayando que la intención no ha sido la de sugerir que todas las escuelas deben desarrollar todas las formas de apoyo ni que una es necesariamente mejor que otra. Por  el  contrario  considera que  "lo apropiado o inapropiado de un modelo de apoyo, puede determinarse tan sólo teniendo en cuenta los factores particulares que operan para un alumno o un grupo de alumnos en una escuela y en un momento concreto." (66). Opina sin embargo que la categorización de los posibles modelos de apoyo, debería posibilitar que la discusión sobre la naturaleza de la necesidad y los medios disponibles para atenderla tuviera lugar con una mayor precisión. Los profesores han de enfrentarse a la elección del modelo que consideren más apropiado a sus circunstancias y contexto de trabajo y para ello puede serles muy útil conocer las posibilidades que existen. 

A  nivel mucho más  general,  puede  distinguirse  también  entre  apoyo al aprendizaje  y  apoyo al aprendiz (Bradley, Dee y Lennis, 1994). El primero es el apoyo adicional que se requiere para permitir que los alumnos aprendan de un modo más eficaz, a través del incremento de sus accesos al currículum. El segundo se refiere a las facilidades que necesitan los individuos para poder participar plenamente en los programas y darles la oportunidad de adquirir el nivel de cualquier alumno. Este apoyo puede consistir por ejemplo en información, apoyo financiero o consejo personal.   

Para  terminar  con  esta  presentación  de  posibles  modalidades  de  apoyo  interno  a  la  escuela, 

141

queremos hacer especial hincapié en la idea de que apoyo interno no necesariamente ha de identificarse con la actuación de la figura de un profesional de apoyo, "ofrecer apoyo no es algo exclusivo de los profesores de apoyo. El apoyo a  los alumnos pueden ofrecerlo  todo el profesorado"  (Buck, 1989a: 54).    Sin embargo no podemos negar la importancia tan decisiva que la figura del profesor de apoyo a la integración ha tenido y tiene en este campo. Vamos a ocuparnos de él a continuación.  

 5. El Profesor de Apoyo a la Integración. 

 Una vez bosquejado el marco conceptual y las tendencias más actuales y radicales en torno a la 

educación de apoyo, vamos a detenernos en su concreción práctica aquí y ahora, en los profesionales de apoyo.   

5.1. Perfil y funciones.  

La figura del profesor de apoyo a la integración se ha contrapuesto con frecuencia a la de los tutores y, si bien el protagonista de la integración escolar debe ser el profesor tutor, puede decirse que al menos en sus inicios, el profesor de apoyo a la integración ha sido el recurso básico en el desarrollo del proceso integrador, hasta tal punto que Guerrero López (1995) califica a los profesores de apoyo como:   

"los nuevos héroes de la postmodernidad educativa que llevan a  los colegios una nueva estética,  reorganizan  la  atrofiada  jerarquía  de  conceptos  de  otros  profesionales  y transforman  y  desplazan  la  visión  reduccionista  de  los mismos  sobre  los  procesos  de enseñanza‐aprendizaje." (120).  

 Si  embargo,  como  continúa  señalando  este  autor,  durante mucho  tiempo  se  ha  tenido  a  estos 

profesores en general como sustitutos de los tutores o como una especie de comodín que se utilizaba en caso de ausencias o bajas; o en el caso de la integración como aquellos profesores que envía la Administración para controlar a los niños integrados. Todavía hoy hay profesores que no saben qué hace en realidad el profesor de apoyo en su colegio ni cuáles son sus funciones.   

Aunque existe una legislación que determina cuáles son las funciones de estos profesionales, en la práctica  las funciones que realizan son muy variadas. McLaughlin y Rouse (1991) opinan que la falta de claridad sobre  la naturaleza y propósitos de  las  funciones del personal de apoyo, es una de  las mayores barreras para su eficacia y una causa de insatisfacción en el trabajo. Con respecto a la figura del profesor de apoyo se dan tres elementos que pueden no ser congruentes en la práctica, provocando la confusión a la que nos estamos refiriendo (McLaughlin y Rouse, 1991):  

. cómo se define 

. cómo se percibe 

. cual es su papel real.  

En cuanto a las definiciones se encuentran los dos polos opuestos. Algunas son extremadamente específicas, mientras en otros casos son demasiado generales (incluyéndose frases como "... y algunas otras obligaciones que la autoridad competente considere apropiadas."), dejándose al libre albedrío de la escuela las tareas que realizará el profesor de apoyo. Por lo que se refiere a cómo se percibe su figura, las dificultades parecen surgir cuando profesores, directores, el personal de la Administración educativa y el propio personal de apoyo tienen diferentes expectativas con respecto a cuáles son sus funciones y responsabilidades. Por último, surgen problemas también en el caso de existir importantes diferencias entre las percepciones que tiene la comunidad educativa sobre las funciones que debe desempeñar y las que realmente desempeña el profesor de apoyo. Las distancias entre unas y otras sólo pueden reducirse a través de una comunicación eficaz entre todas las partes implicadas.   

Actualmente los profesores de apoyo están viéndose obligados a revisar sus propias prácticas a la luz de  las  expectativas  del  profesorado,  de  los  cambios  conceptuales  que  hemos  ido  revisando  y  de  las investigaciones emergentes, que sugieren que los métodos tradicionales curativos o terapéuticos son de 

142

limitado valor a largo plazo (Davies y Davies, 1989b).   

Entre las funciones que el profesor de apoyo debería realizar para promover este cambio y a su vez estar alerta ante los efectos que el mismo producirá en nuestras escuelas, son vitales para Davies y Davies (1989b) las siguientes:  

a) Maximizar oportunidades, procurando la comunicación abierta, libre de jergas y de misterios, con otros profesionales, padres y niños. 

 b) Actuar como un catalizador en el debate entre el profesorado. Si el profesor de apoyo es aceptado como uno más en las escuelas y trabaja en estrecha colaboración con los tutores, puede estar en disposición de actuar como catalizador para iniciar o estimular el cambio.  

 c) Promover la conciencia y respeto por las diferencias individuales.Es importante preparar al personal de la escuela para que llegue a redefinir el sentido del éxito en educación y a valorar a cada alumno como individuo. 

 d) Facilitar el desarrollo a través de la práctica diaria en clase y de la formación en ejercicio.  

  

La  función del profesor de apoyo en este contexto de cambio será  la de validar cada  intento de cooperación y fomentar un fuerte apoyo en las relaciones personales entre los miembros del equipo escolar.   

Pasando a niveles más concretos en lo que se refiere a la definición de las funciones del profesor de apoyo, Garnett (1989) considera apropiadas las siguientes responsabilidades:  

1.  Trabajar  en  colaboración  con  el  tutor  o  el  profesor  de  la  materia  para  hacer  el  currículum accesible/comprensible para todos los alumnos de la clase. 2. Ayudar en la identificación de las necesidades individuales de los alumnos para apoyarlos en la superación de sus obstáculos en el aprendizaje y determinar los objetivos más apropiados. 3. Ayudar proporcionando estrategias de aprendizaje eficaces que puedan ser incorporadas en el trabajo con alumnos particulares. 4. Ayudar en el desarrollo de recursos materiales para atender las necesidades individuales. 5. Desarrollar una variedad de métodos que puedan ser ofrecidos a los alumnos para mejorar sus aprendizajes.  6.  Proporcionar métodos  que  ayuden  a  evaluar  y  recoger  datos  tanto  a  los  tutores  como  a  los profesores de apoyo. 7. Ayudar en la evaluación continua de los enfoques, métodos y materiales que se ofrecen a toda la clase y especialmente a los alumnos con necesidades educativas especiales.  8. Ayudar a encontrar formas de proporcionar tutoría individual cuando sea necesario. 

 Observamos cómo en todas estas funciones se trata de proporcionar ayuda, nunca de prescribir o dar 

soluciones directas. El rol del profesor de apoyo en las escuelas está evolucionando considerablemente. En opinión de Stradling y Saunders (1993), esta evolución se ha desarrollado de la siguiente forma:                   

 1º Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales fuera de sus clases. 

 2º Apoyo a las diferencias de aprendizaje de los alumnos dentro de las clases. 

 3º Apoyo a los colegas en el proceso de Enseñanza/ Aprendizaje 

 4º Planificación de estrategias para los departamentos. 

 

143

5º Planificación de estrategias para la escuela global. 

 Vemos como en último término, el objetivo final es el de trabajar desde el enfoque de la escuela 

global. Por tanto el mayor reto que se les presenta a los profesores de apoyo es el de desarrollar vías para resolver y reconducir los problemas con la total cooperación de todas las partes implicadas, disipando los mitos que rodean a la intrusión de los expertos (Davies, 1989). Para ello es necesario conseguir un clima positivo que se logrará a través de un continuo proceso de definición, negociación y acuerdos. Trabajar juntos implica exponer los propios esfuerzos al escrutinio de los otros, así como la pérdida de autonomía para decidir lo que es mejor para el niño o para la clase (Jordan, 1994).  

En esta evolución, la función del profesional de apoyo cambiará de forma espectacular, desde hacer frente al problema del alumno de forma individual a pasar a apoyar al profesorado. En palabras de Rea y Corbett (1992) pasará "de cuidar a compartir". Además, la influencia del profesional de apoyo se amplía a toda la escuela. Pero este cambio no sólo supondrá un cambio de actitudes por parte del profesor tutor, también habrá de hacerlo el considerado especialista que deberá aprender a trabajar compartiendo y dejando un amplio margen de actuación a los profesores con los que trabaja.   

Entre los factores que influyen en la determinación del perfil y funciones de los profesores de apoyo en los centros, destaca la formación que hayan recibido sus componentes, y específicamente la del profesor de apoyo. En este sentido, López Melero (1990) señala que si bien  es necesario un bagaje común al profesor de aula ordinaria y de apoyo, se necesita una formación específica en estos últimos para que sepan: asesorar a los padres y a otros profesionales; intervenir directamente con el niño con necesidades educativas especiales; y establecer modelos  de  investigación  y  de  comprensión  de  la  situación  de  este  niño  en  condiciones  de normalización.   

El profesor de apoyo debe poseer tanto destrezas técnicas de evaluación, diseño e intervención; como destrezas interpersonales o de consulta (Jordan, 1994). De esta forma, el profesor de apoyo estará capacitado para colaborar con el tutor asegurando el éxito en la respuesta a las necesidades educativas especiales de los niños y al resto de la clase. El apoyo, como ya hemos comentado, no es algo que deba prestarse únicamente a los alumnos que plantean dificultades de aprendizaje.    

Dada la escasa formación recibida a nivel inicial para el desempeño de muchas de estas funciones, es evidente la necesidad de una formación permanente para estos profesionales de la atención a la diversidad educativa, como se demuestra en algunos trabajos realizados al respecto (Balbás, 1994).   

6. Nuevas tendencias en el apoyo interno a la escuela desde el modelo de   trabajo colaborativo. 

 El  apoyo  interno  a  la  escuela  no debe  identificarse  necesariamente  con  la  figura  individual  del 

profesor  de  apoyo.  Existen  otras  formas  de  organizar  dicho  apoyo  basándose  en  la  colaboración  como estrategia de base. Desde este enfoque podemos encontrar distintas propuestas, pero aquí vamos a centrarnos en  el  conocido  como  "Modelo de Apoyo  entre  colegas"  (Reeves,  1991)  o  "Grupos de apoyo de profesores centrados en la escuela" (Chalfant y Van Dusen, 1989; Daniels y Norwich, 1992).   

Estos modelos se enmarcan dentro de lo que en EE.UU. se denominan modelos "prereferral". Es decir, modelos que pretenden evitar un emplazamiento inadecuado del alumno en Educación Especial o el envío precipitado a programas educativos de esta índole de alumnos cuyas necesidades pueden ser atendidas en las aulas ordinarias. Para ello,  se presta ayuda al profesor  tutor  de  forma que sean capaces de analizar  los procesos y generar soluciones a problemas o dilemas que presentan sus alumnos con dificultades en el aprendizaje. Se aumentan y mejoran los conocimientos y destrezas del tutor con respecto a la enseñanza de grupos cada vez más diversos de alumnos. Se trata de una postura proactiva en la que los profesores llegan a ser más competentes, diestros y analíticos sobre su práctica y de esta forma más capaces de modificar el ambiente de la clase para atender las necesidades de sus alumnos (Bay, Bryan y O'Connor, 1994).   

En todos los modelos de este tipo el primer paso es el trabajo en común por parte de los profesores. 

144

De esta forma se pueden atender no sólo las necesidades de los alumnos sino las de los propios profesores, resultando en lo que Phillips y McCulloug (1990) denominaron la "ética colaborativa" en la escuela.  

Estos modelos  de  apoyo  interno  a  la  escuela  se  basan  en  la  creación  de  grupos  formados  por profesores de un mismo centro que actúan de forma colaborativa con sus compañeros. Parrilla (1994) señala las características definitorias de este tipo de grupos de apoyo: 

 a) Carácter institucional. No se pretende realizar intervenciones puntuales sea sobre el profesor o 

sobre los alumnos, lo que se busca es desarrollar un proyecto formativo y de intervención global en el centro.  

b) Carácter de igualdad atribuido a los miembros que forman parte del grupo de apoyo. Por encima de las posibles diferencias derivadas de la formación que hayan recibido o del estatus que tengan de especialistas o generalistas (tutores), los miembros de los grupos priorizan su situación de "iguales". Esta igualdad viene fundamentalmente basada en la idea de que son un grupo de colegas que pertenecen a una misma escuela y viven de  la misma  forma sus demandas de apoyo. Es ésta una característica esencial para que el grupo funcione. Cada miembro podrá aportar sus conocimientos, pero nunca en situación de superioridad con respecto a los demás.   

c) Asunción de los presupuestos del trabajo colaborativo. Es otro de los componentes básicos para el desarrollo del enfoque de apoyo entre colegas. El apoyo se proporciona colaborativamente, partiendo de la clave de la responsabilidad compartida y de la implicación de toda la institución.   

Un  grupo  de  apoyo  de  profesores  consiste  normalmente  en  un  núcleo  de  tres  miembros representantes  de  varios  niveles  o  disciplinas  que  ayudan  a  otros  compañeros.  El  o  los  profesores  que demandan su ayuda se convierten temporalmente en el cuarto miembro en igualdad con los demás del equipo (Chalfant y Van Dusen, 1989). Algunos grupos, por ejemplo,  incluyen directores, personal de Educación Especial o de apoyo y padres, pero esta composición varía en función del centro. Este modelo proporciona un foro donde los profesores pueden reunirse y tomar parte en un proceso de resolución de problemas "positivo, productivo y colaborativo" para ayudar a los alumnos indirectamente, esto es, a través de la orientación al profesor.   

Consideramos muy importante la puntualización que hacen Chalfant y Van Dusen (1989) cuando señalan que los grupos de apoyo entre colegas funcionan como una alternativa a los modelos tradicionales de apoyo educativo, pero que el objetivo de  los mismos es el de complementar a los programas educativos generales y especiales y no el de suplantarlos, ni el de eliminar otros servicios educativos existentes en los centros. Por ejemplo siguen teniendo su función los equipos de apoyo externo o las aulas de apoyo en las escuelas.   

Como ejemplos de estos modelos de apoyo entre profesores presentamos los que desarrollaron Daniels, Norwich y Anghilieri (1993) en Inglaterra y el que presentan Bay, Bryan y O'Connor (1994) llevado a cabo en EE.UU.  

En el primer caso se trata de una experiencia que los autores vienen desarrollando desde hace cinco años en cuatro escuelas de Londres. Los grupos están formados por tres colegas que incluyen en cada centro al profesor de apoyo a la integración, un profesor tutor que cada año es diferente y es elegido por el propio personal del centro y un miembro del equipo directivo.  

Los grupos se reúnen una vez a la semana durante un periodo que no suele ser superior a una hora y que ha sido acordado previamente. El tiempo elegido para estas reuniones suele coincidir con el recreo o la hora de la comida, es decir, en horario no docente. En este periodo de tiempo, los miembros del grupo se reúnen con el profesor o los profesores que lo hayan solicitado para analizar conjuntamente la situación planteada  como  problemática.  En  cada  sesión  no  suelen  plantearse más  de  dos  casos.  Siempre  hay  un miembro del grupo que toma nota de los procesos de análisis que se llevan a cabo y de las alternativas que se proponen  y  las  decisiones  que  se  adoptan.  La  metodología  seguida  para  la  resolución  de  los  casos  es colaborativa, se discuten y negocian alternativas y soluciones.  

Se trata como vemos de un modelo de apoyo para el desarrollo de y en la escuela, basado en el apoyo 

145

indirecto al alumno, que se realiza mediante el apoyo directo que sus propios compañeros ofrecen al profesor. Una de las claves es el hecho de que las personas a las que se recurre en busca de ayuda comparten muchas situaciones y conocimientos contextuales con ellos, y además saben cómo trabajar unos con otros en un ambiente de apoyo formativo y no evaluativo (Daniels y Norwich, 1992).  

El enfoque que presentan Bay, Bryan y O'Connor (1994) se desarrolló en dos escuelas del sur de Chicago. El modelo se basa en tres componentes con los mismos objetivos que los anteriormente reseñados. Los autores consideran que para que los profesores puedan llegar a ayudarse unos a otros en el análisis de las situaciones educativas de sus alumnos, deberían llegar a estar más informados y adquirir más destrezas para crear el ambiente en el que poder responder a los niños. En concreto los tres componentes o etapas de su modelo son los siguientes:  

a)  Sesiones  para  compartir  información,  en  las  que  los  profesores  pueden  adquirir  nuevos conocimientos para trabajar con determinados alumnos en sus clases.  

b) Sesiones de intercambio entre profesores, en las cuales los profesores pueden generar o proponer posibles estrategias para utilizar en casos concretos.  

c) Grupos de formación entre compañeros, en los cuales los profesores se forman unos a otros, por ejemplo a través de la observación en clase o el apoyo para experimentar las técnicas que se han planteado en una de  las etapas anteriores. Esto también dará a  los profesores  la oportunidad de mostrar a  los demás aquellas áreas en las que son más expertos. De esta forma los profesores observan e interpretan el trabajo de otros.   

Estos métodos de apoyo al maestro tienen relación con todo lo que implica formación y desarrollo profesional. De esta forma se reconoce y aprecia y además se hace uso de la experiencia y las capacidades que ya poseen los maestros:  

"En último término, crea las condiciones favorables para encontrar soluciones factibles y produce un clima de compromiso y respeto mutuo en el que, los mismos maestros, como individuos y como equipo, pueden poner en práctica sus conclusiones, así como observar y considerar cómo evolucionan las distintas situaciones problemáticas." (Hanko, 1993: 15). 

 Como señala Hanko (1993) ni el profesorado de apoyo ni los especialistas de apoyo externo pueden 

atender las necesidades de tantos niños caso a caso. Pero lo que sí pueden intentar es atenderlas aumentando la habilidad de los maestros para ayudar a estos niños y al mismo tiempo a muchos otros.     

BIBLIOGRAFIA  Ainscow, M. y Hart, S.(1992): Moving practice forward. Support for Learning,7(3),115‐120  Ainscow, M. (1995): Special Needs Trhough School Improvement; School improvement through Special Needs. En Clark, C.; Dyson, A. y Millward, A. (Eds.): Towards Inclusive Schools?. London, David Fulton Pub. 63‐77.  Aubrey, C. (1993): Papel del asesor psicopedagógico ante los problemas de conducta escolar, en Gupta, R.M. y Coxhead, P.: Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Estrategias prácticas de intervención educativa, 53‐73.  Balbás, M.J.(1994): La formación permanente del profesorado ante la integración. Barcelona, PPU.  Bay,  M.;  Bryan,  T.  y  O'Connor,  R.  (1994):  Teachers  Assisting  Teachers:  A  Prereferral  Model  for  Urban Educators, Teacher Education and Special Education,17(1),10‐21  Bradley, J.; Dee, L. y Lennis, W. (1994): Students with disabilities and/or learning dificulties in further education: a review of research. London, NFER. 

146

 Buck, M. (1989): Developing a Network of Support. En Ainscow, M. y Florek, A. (Ed.): Special Educational Needs: Towards whole school aproach, London, David Fulton Pub., 52‐60.  Chalfant,  J.  y  Van  Dusen,  P.  (1989):  Teacher  Assistance  Teams:  Five  Descriptive  Studies  on  96  Teams, Remedial and Special Education, 10(6), 49‐58.  Daniels, H. y Norwich, B. (1992): Support from the team, Managing Schools Today, 1(6), 30‐31  Davies, P. (1989): Consultancy and Support‐an Overview of Present Practice. En Davies,J. y Davies, P.(ed.): A teacher's guide to support services,Berkshire,NFER‐NELSON,22‐35  Davies, J. y Davies, P. (1989a): Support in a Changing Context. En Davies, J. y Davies, P. (eds.): A teacher's guide to support services, Berkshire,NFER‐NELSON,1‐11  Davies, J. y Davies, P. (1989b): Broadening the Role of Support Teaching. En Davies, J. y Davies, P. (eds.): A teacher's guide to support services, Berkshire, NFER‐NELSON, 111‐124.  Dyer, C.  (1989): Which support?: an examination of  the  term. En Hinson, M.(Ed.): Teacher and Special Educational Needs, Essex, Longman, 58‐67.  Escudero, J.M. (1990a): Formación centrada en la escuela. En López, J. y Bermejo, B. (coords.): El Centro Educativo. Nuevas perspectivas organizativas. La Rábida, GID,7‐36.   Escudero, J.M. (1990b): El centro como lugar de cambio educativo: la perspectiva de la colaboración. En Actas del II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Barcelona, 189‐222.  Escudero,  J.M.  (1992a):  La  naturaleza  del  cambio  planificado  en  educación:  cambio  como  formación  y formación para y como cambio. En Escudero, J.M. y López, J. (Eds.): Los desafíos de las Reformas Escolares, Sevilla, Arquetipo, 19‐70.  Escudero, J.M. (1992b): Desarrollo de la escuela: ¿Metodología o Ideología educativa?. En Villar, L.M. (coord.): Desarrollo Profesional centrado en la Escuela, Granada, Universidad, 11‐18.  Guerrero  López,  J.F.  (1995):  Nuevas  perspectivas  en  la  educación  e  integración  de  los  niños  con Síndrome de Down, Barcelona, Paidós.  Hart,  S.  (1992):  Evaluating  support  teaching.  En  Booth,  T.  y  otros  (Eds.):  Curricula  for Diversity  in Education, London, The Open University‐Routledge, 105‐113.  Jordan, A. (1994): Skills in collaborative classroom consultation, London, Routledge.  Jordan, A.; Lindsay, L. y Stanovich, P. (1994): Classroom teachers' instructional interactions with regular, at‐risk and exceptional studetns. Paper presentado a la Reunión anual de la AERA, New Orleans, Abril.  López Melero,  M.  (1990):  La  Integración Escolar: Otra Cultura,  Cuadernos  de  Puertanueva,  Junta  de Andalucía.  Lowe, P. (1995): Apoyo educativo y tutoría en secundaria, Madrid, Narcea.  Marcelo, C. (1994): Formación del profesorado para el cambio educativo, Barcelona, PPU.  McLaughling, C. y Rouse, M. (1991): Managing and Evaluating the work. En McLaughling, C. y Rouse, M. (Eds.): Support Schools, London, David Fulton Pub. 95‐106.  Moreno, J.M. (1992): La mejora de la Escuela: una primera demarcación del territorio. Comunicación 

147

presentada al Seminario sobre Formación en Centros, Sevilla.  Parrilla, A. (1994): Apoyo a la escuela: Experiencias y modelos organizativos, Comunicación presentada al III Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Santiago de Compostela, Diciembre.  Phillips, M. y McCullough, J. (1990): Consultation‐based programing: Instituting the collaborative ethic in schools. Exceptional Children, 56, 291‐304.  Rea, S. y Corbett, J. (1992): The changing role of the special needs coordinator: shared ownership, Educare, 42, 25‐26.  Reeves, J. (1991): Supporting change within schools: the development of advisory services. En McLaughling, C. y Rouse, M. (Eds.): Support Schools, London, David Fulton Pub.  Stradling,  B.  y  Saunders,  L.  (1993):  Differentiation  in  practice:  responding  to  the  needs  of  all  pupils, Educational Research, 35(2), 127‐137.         

148

EL PROFESOR DE APOYO COMO ASESOR: PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS 

 

Angeles Parrilla Latas  

                  INTRODUCCION 

  A fuerza de repetir las ideas a veces estas parecen desgastarse o hasta vaciarse de su contenido original. Los últimos diez años, han sido especialmente fuertes en relación a la idea de la integración escolar y su  desarrollo.  En  ellos  hemos  pasado  de  concebir  la  integración  como  utopía,  como  un  derecho  casi inalcanzable, a entender la misma como un elemento esencial a la hora de pensar y planificar la educación de todos. Pero, como decía, a veces a fuerza de revisar, manejar y rediseñar ideas y conceptos, estos (a medida que  nos los apropiamos) pierden parte de su sentido original. Ese es mi miedo y mi punto de partida. Con el planteamiento integrador podría correrse ese riesgo. De tanto revisarlo, de tanto volver sobre él una y otra vez enfatizando sus asunciones y principios pueden llegar a perder energía las expresiones más emblemáticas del mismo: como la propia radicalidad implícita a la idea de la escuela abierta a la diversidad. Esa radicalidad lo alcanza  todo:  la  sociedad,  la escuela,  sus prácticas,  sus creencias, el papel de sus profesionales  ... y  la formación de los mismos. Por ese motivo, por la fuerza del cambio implícito a la idea de una escuela para todos, voy a evitar planteamientos normativos y voy a intentar, al contrario, plantear el tema formativo de los profesores de apoyo desde una postura abierta y cercana al debate, a la crítica y a la discusión.  

  Esta postura me lleva a adoptar un planteamiento más preocupado por identificar elementos y guías para la reflexión y el debate sobre la formación de los profesores de apoyo, que por la revisión y presentación de propuestas o modelos de formación existentes. Mi objetivo no es pues tanto sintetizar y presentar una revisión de programas formativos en términos de su diseño, componentes, desarrollo y contenidos (trabajo hecho en nuestro contexto por Balbás, 1995; o en el europeo por la OCDE, 1994; y Mittler y Daunt, 1995). Pretendo por el contrario revisar las tendencias y coordenadas que enmarcan y delimitan, en la actualidad, las grandes líneas de análisis y debate de la formación ‐inicial y permanente‐ de los profesores de apoyo de cara a su participación en procesos de integración. Así pues este trabajo pretende no ser sólo informativo, sino también sugeridor de cuestiones y  de dudas sobre los retos que la formación de profesores ha de afrontar desde la perspectiva integradora.  

  Los ejes estructurales y semánticos sobre los que se articula y desarrolla esa formación a menudo  permanecen en un segundo plano, sin ser claramente examinados ni cuestionados. Necesitamos revisar esas coordenadas si queremos proponer una formación adecuada a las demandas de la integración escolar, y necesitamos adoptar, además, una postura ante la integración de proceso inacabado ‐en curso‐ ante el cual no cabe más que contribuir cuestionando y examinando cada uno de los pasos que se van dando. 

   Con estas ideas "en mente"  planteo una serie de cuestiones, que a modo de herramientas de trabajo, sirvan para analizar la contribución y dilemas que la formación y los curricula formativos de los profesores de apoyo están suscitando. Cada una de las cuestiones  da cuenta de algún problema o dimensión formativa a debate en relación con la formación de los profesores de apoyo. Estas son: 

1. ¿Qué modelo  formativo  es  el más  apropiado?:  el  debate  entre  las  tendencias  personalistas, técnicas, profesionales... 

2. ¿Cual ha de ser su formación básica?:  Doble Titulación (general + especial) o Titulación Unica (especial).  

3. ¿Especialistas  o  generalistas?:  Formación  Categórica  o  Formación  no  Categórica  (o  "cross‐categorical"). 

4. ¿Especialización en áreas o especialización en etapas o niveles?: transversalidad o especificidad formativa. 

149

5. ¿Cuál es el foco o eje vertebrador del apoyo?: Formación centrada en el Alumno o formación centrada en el Curriculum. 

6.  ¿Qué tipo de conocimiento ha de prevalecer?: conocimiento tradicional o conocimiento emergente/idiosincrásico. 

  Antes de entrar en el análisis concreto de dichas cuestiones, habría que señalar además el hecho de que este debate en torno a la formación de profesionales del apoyo no es un debate autónomo en sí mismo. No es un debate estrictamente pedagógico. Es dependiente del carácter socio­político del contexto en que se desarrolla (Daniels, 1996); aunque también  de  los cambios y reconceptualizaciones que el propio concepto de apoyo viene asumiendo desde la perspectiva de la integración escolar; del propio papel que la institución escolar y su mejora juega en dicho proceso; y, como no, de los cambios que la asunción de la diversidad en la escuela ha ido demandando a muy distintos profesionales.       Como iremos viendo las distintas cuestiones reflejan el estado de reformulación y transición en que se encuentra la formación del profesorado de apoyo de cara a la integración. Por eso mismo son tremendamente sugerentes y reveladoras no sólo de las controversias y tendencias más actuales dentro de la formación de dichos profesionales, sino incluso de las posibles vías de desarrollo futuro. De hecho, las tendencias y debates a los que nos iremos refiriendo no reflejan líneas claras y unívocas por donde discurre la formación inicial y permanente del profesorado de apoyo, sino más bien, como se verá en múltiples casos, polos de un continuum o dilemas. Sobre ellos fluctúa, en función de la firmeza o debilidad de las posiciones integradoras; en función del grado de conceptualización, de la ideología subyacente  etc., la estructura, la orientación y contenidos de la formación. Y con ellos, fluctúa también, el modelo mismo de apoyo asumido por la escuela y la sociedad. 

 

150

1. EL DEBATE ENTRE TENDENCIAS FORMATIVAS: ¿DE QUE LADO INCLINAMOS LA BALANZA? 

? ? ? ?

 Figura 1: El debate entre tendencias formativas 

 

  Un primer tema a debatir es la orientación conceptual desde la que se puede desarrollar la formación. Y  es  que  la  orientación  conceptual  formativa  no  es  un  elemento  inocuo.  En  función  de  las  diferentes concepciones que se barajen sobre el profesor (sobre lo que debe ser el profesor de apoyo) existen múltiples y variadas propuestas formativas. No es lo mismo plantear la formación del profesor de apoyo si partimos de una  concepción  del  mismo  como  técnico  eficaz;  persona;    profesional;  sujeto  que  toma  decisiones;  investigador; práctico reflexivo, etc. Depende de la orientación que prime en nuestro planteamiento que se desarrolle la formación en una u otra dirección. 

  Por tanto, con independencia del contenido que estructure los programas formativos, los resultados de los mismos serán bien distintos según la orientación conceptual formativa desde la que se aborde dicho proceso de formación. Es más, como vamos a ver, la orientación  sobre lo que es el apoyo y la orientación conceptual formativa no son totalmente independientes entre sí. Esto es así porque las propuestas formativas no son neutras en sí mismas: se orientan y guían según determinados valores, conceptos y culturas sobre la escuela, los profesores, el cambio (Marcelo, 1994). No es lo mismo formar a un profesional desde un enfoque personalista, que hacerlo desde un enfoque tecnológico, o desde otro artesanal o crítico.   

  Marcelo (1994) ha analizado las distintas orientaciones conceptuales que han influido en la formación de profesorado. Estas orientaciones no son totalmente lineales en el tiempo. Si bien se han ido sucediendo unas a otras, ello no significa que la adopción de una de esas orientaciones haya supuesto el abandono radical de su predecesora, sino que incluso pueden llegar a perdurar simultáneamente. Partiendo de esas distintas orientaciones conceptuales analizadas por Marcelo podemos perfilar los siguientes tipos de profesionales de apoyo y de orientaciones en su formación: 

  El profesor de apoyo como práctico: desde esta postura se enfatiza sobre todo la dimensión artística de la enseñanza y su carácter de oficio. Se denomina también como orientación tradicional. Desde este enfoque se consideraría la educación especial y con ello el trabajo del profesor de apoyo, como un trabajo artesanal en el que la experiencia se identifica como fuente básica del aprendizaje del profesor. El aprendizaje, se produce sobre  todo  como  resultado de  la  experiencia  y  la observación del profesional,  por  eso  se destaca  como principal estrategia formativa el aprendizaje que se obtiene en la práctica. 

   Es  fácil  intuir  las críticas a esta postura. Zabalza  (1994) ha alertado por ejemplo del riesgo, en educación especial, de reducir la formación a experiencias prácticas. También Albán (1994) en Reino Unido, critica duramente la reciente tendencia en la formación inicial a ampliar y crear largos períodos prácticos desconectados de las instituciones formativas universitarias, que suponen reducir la formación inicial a un aprendizaje práctico, sin referentes teóricos que permitan reconstruir críticamente el mismo. 

  . El profesor de apoyo como erudito/especialista: Cuando se parte de esta idea se concibe la formación de profesionales como un proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales cuya meta es dotar a los mismos de una formación orientada al dominio de los conceptos y la estructura disciplinar de la materia que enseñan. Cuando se piensa en los profesionales del apoyo como eruditos expertos en un conocimiento especializado se adopta esta tendencia formativa. 

151

  Las críticas a esta orientación en la formación del profesorado en el ámbito del apoyo se centran en los riesgos que la especialización puede tener por la posible visión mutilada y sectorial a que daría lugar, obviándose una visión general de los problemas. 

  El profesor de apoyo como  técnico: un  sujeto con destrezas: Desde esta postura  se  entendería  al profesor de apoyo como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación. La metáfora del maestro como operario (Martínez Bonafé, 1995), que aplica procedimientos standard, o la del especialista que dispensa "recetas" a los maestros sobre cómo actuar, ejemplifica sin género de dudas esta orientación tan representativa de la formación de profesionales en el ámbito de la educación especial tradicional. Sin embargo, la incapacidad de la tecnología pedagógica para guiar y dirigir la práctica (conformada por hechos sociales, impredecibles, singulares, etc), así como para ayudar a su reconstrucción hacen que este modelo haya sido tremendamente criticado y respondido desde muy diversos ámbitos y estamentos.   

  El profesor de apoyo como persona: cuando prima la orientación personalista en la concepción de la actividad profesional  del  profesor  de  apoyo  se  opta  por  una  formación más  atenta  a  las  características individuales  y  personales.  Y,  se  concibe  la  educación  como  dependiente  en  cada  caso  de  biografías particulares, de personalidades y talantes concretos. La vieja expresión "cada maestrillo tiene su librillo" explica  claramente  el  carácter  individual  y  personal  que  se  otorga  al  desarrollo  profesional  desde  este planteamiento. Aprender no es sólo adquirir conocimientos o destrezas, sino un proceso de transformación y desarrollo personal. Por eso los programas formativos desarrollados bajo esta opción hacen hincapié en el compromiso personal de los profesores con la sociedad. Y esto es algo que ocurre con frecuencia en temas vinculados al respeto y reconocimiento de la diversidad educativa. No es infrecuente en foros de debate como este mismo de AEDES,    la aparición de constantes en el  lenguaje que apelan a la fe, el compromiso o las creencias individuales: se cree o no se cree en la integración; se tiene fe en el cambio de la escuela, se está comprometido con la ideología integradora o no... 

   El profesor de apoyo como práctico­reflexivo: una última opción plantea la necesidad de superar la racionalidad técnica  y  propone una orientación crítica en la formación en la que se concibe la reflexión como instrumento básico de aprendizaje.  

  La reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose a los profesores como activistas políticos y sujetos comprometidos con su tiempo. Esa reflexión no puede concebirse como independiente de los valores ni neutral en sí misma, ya que sirve a intereses humanos, políticos y sociales particulares. (Marcelo, 1994). Pues bien, cuando se concibe desde esta óptica el trabajo  de  los  profesores  de  apoyo,  se diseñan programas  formativos basados  en  curriculums abiertos, orientados a la indagación, que enfatizan los elementos cognitivos de la actividad profesional del apoyo, así como la construcción del conocimiento que supone dicha actividad. Esta  orientación formativa entronca indudablemente con buena parte de los principios más emblemáticos de la nueva educación especial y del trabajo de apoyo. 

  En definitiva, podríamos señalar que es evidente que cada una de estas concepciones va a influir de forma determinante  en  los  contenidos, métodos  y  estrategias para  formar  a  los profesores de apoyo. Y paracen  claros  los  términos  en  que  se  desarrolla  este  debate,  ya  que  ninguna  de  las  orientaciones  o perspectivas analizadas explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación de profesorado de apoyo. Si bien alguna de ellas ‐acabamos de señalarlo‐ muestra una mayor sensibilidad a las cuestiones y claves de la diversidad, la bondad de las mismas no es independiente del proyecto formativo que pretendan desarrollar.  No  hay  una  orientación  que  sea  "la  verdadera"  en  el  vacío.  Es  tarea  de  los  diseñadores  y participantes en programas y procesos formativos el compromiso abierto, serio, crítico y comprometido en la búsqueda,  en  cada  caso  y  contexto,  de  un  marco  conceptual  de  referencia  sensible  y  acorde  a  los planteamientos de la diversidad. 

 

 2. DOBLE TITULACIÓN (GENERAL + ESPECIAL) VS.  TITULACIÓN ÚNICA (ESPECIAL). 

152

DOBLE TITULACIÓNTITULACIÓN ÚNICA

(GENERAL MÁS ESPECIAL) (ESPECIAL)

 Figura 2: Titulación 

  Con toda probabilidad no se puede entender el planteamiento formativo subyacente al proceso de integración sin tener en consideración el problema del doble discurso formativo subyacente a la misma al referirse la formación a los denominados especialistas en educación especial o en apoyo. Este dilema refleja la dicotomía existente en torno a si crear un discurso formativo profesional autónomo para dar respuesta a la integración frente a la generación de un discurso formativo‐didáctico común para los distintos profesionales (Zabalza y Parrilla, 1990).      Esto es, las preguntas que en la actualidad se están haciendo sobre la formación de los profesionales de la Educación Especial (que van a trabajar bien en centros específicos o bien  en contextos integradores como profesores de apoyo) son: 

  ¿Deben estos profesores obtener una doble titulación (primero general y luego especial) o es posible que su formación se conciba directamente como especial ‐una única titulación‐? (Birch y Reynolds, 1982; Wang, Reynolds y Walberg, 1987).  Las  consecuencias de guiarse por una u otra opción  son claramente diferentes de cara al posterior ejercicio profesional de los profesores, a la comprensión de la enseñanza y por ello de cara al desarrollo de la integración. 

  La situación más común en el pasado ha sido la de una doble titulación para los profesionales de la Educación Especial. Se concibe, desde esta postura, la Educación Especial y el trabajo desde la misma en integración  como  una  especialización  dentro  de  la  educación  general,  más  que  como  una  formación independiente. Primero se obtiene la titulación en enseñanza general y con posterioridad‐incluso después de un período de trabajo en educación general ‐se accede a la formación en Educación Especial. 

  El  ejemplo  de  la  Medicina  o  de  otras  titulaciones  (como Arquitectura o derecho) puede aclarar este punto. Los médicos, siguiendo el ejemplo, obtienen primero la titulación en Medicina general y cirugía. Sólo después de esa titulación acceden a la especialización. Se entiende con ello, que para ser un especialista hay que ser primero generalista, hay que tener un marco de referencia general que de sentido a la especialización. No se puede ser oculista, reumatólogo, o anestesista sin conocer y dominar previamente la medicina general, el funcionamiento y desarrollo global y general del cuerpo humano. 

   Pues bien la situación que se está planteando en la actualidad en la formación de especialistas en educación especial parece, por contradictorio que resulte con el planteamiento  integrador, apuntar a  lo contrario (puede verse Hegarty, 1995 para una revisión a nivel de las distintas opciones formativas en la Comunidad Europea). Mientras existen algunos países en los que se continúa con el modelo de especialización posterior a la formación general, otros tienden a desdoblar la formación (una formación para generalistas y otra para especialistas) y a ofrecer una enseñanza especializada (una formación única) en la formación inicial a los futuros profesores de Apoyo, y aún otros combinan ‐en lo que Alban (1987), ha denominado "modelo sandwich"‐ un primer tramo formativo común con un posterior desdoble durante esa misma formación inicial, 

153

que separa a los futuros profesores de Apoyo y de educación general. 

  Lo  mismo  ocurre  con  los  profesionales  del  Asesoramiento  Externo.  Mientras  en  algún  caso  la formación en Educación especial es una especialización durante la formación inicial (segundo ciclo de estudios universitarios), en otros se pospone claramente la especialización a estudios de postgrado. 

  Es la tendencia representada por el modelo que denominábamos sandwich la que se ha aprobado en nuestro país para la formación de los profesores de Apoyo, con los graves riesgos que, a nuestro juicio puede conllevar para el desarrollo de la integración, ya que: a) se perpetúa para el profesor de enseñanza general la idea de que la integración es cosa de otros ‐por eso se separan‐; b) se abona el terreno para unas difíciles relaciones interprofesionales (a los profesores tutores les queda claro, que los profesores de apoyo, que en ocasiones les orientan y guían en su tarea, no conocen el mundo de la enseñanza general) y; c) se perpetúa el universo  referencial  segregado  ‐aunque  sólo  sea  en  términos  formativos‐  de  los  distintos  tipos  de profesionales (pero, probablemente lo será también en muchos otros ámbitos: actitudinales, conceptuales, relacionales...). 

  

3. FORMACIÓN CATEGÓRICA VS.  FORMACIÓN POLIVALENTE/ NO CATEGÓRICA . 

ORIENTACIÓN FORMACIÓNCATEGÓRICA POLIVALENTE

 Figura 3: Orientación Formativa 

   Quizá sea este el problema al que  la comunidad educativa  implicada en procesos  formativos ha prestado más atención. Es además un problema común tanto al plantearse la formación de especialistas (profesionales del apoyo interno y externo), como la de los profesores tutores. 

  Formación  categórica  es  (Wang,  Reynolds  y Walberg,  1987;  Mitler,  1993)  la  formación  de  los profesionales en base a categorías deficitarias (tanto en torno a la organización del curriculum, como en torno a las especializaciones). Semmel (1987) señala de esta formación que se orienta a capacitar al profesor para dar respuesta a las necesidades instructivas de los alumnos con un determinado déficit. Se asume pues desde ella como premisa la existencia de características homogéneas en los alumnos adscritos a una misma categoría deficitaria y, por tanto, la formación gira en torno a la tecnificación del profesor según dichas categorías. 

   Un curriculum  formativo elaborado desde el planteamiento categórico/deficitario puede  incluir asignaturas como "educación de alumnos ciegos", "educación de sordos", educación de deficientes mentales" etc; y un curriculum formativo tal tipo puede dar lugar a la obtención de titulaciones o especializaciones como "profesor de Educación Especial" especialista en ciegos, sordos, deficientes mentales etc.  

  Es en definitiva, una formación acorde con el modelo educativo especial basado en los déficits, y el modelo clave para entender la orientación conceptual de los programas formativos en el pasado y aún de muchos actuales. Existen todavía muchas Universidades que ofertan y desarrollan especializaciones  a sus alumnos  en  algunos  de  estos  campos  deficitarios  tradicionales,  por  orientarse  claramente  dentro  de  la 

154

Educación Especial en el modelo deficitario. 

    Sin  embargo,  desde  los  planteamientos  integradores  más  radicales  se  denuncia  y  censura  la disonancia del modelo formativo categórico con el planteamiento integrador. 

  Para Pugach y Lilly (1984), dos de las principales representantes de esta formación contraria a las categorías y que podría denominarse formación polivalente, critica los programas formativos que inciden en un tipo de educación "especial" para alumnos "especiales", debido a la disfuncionalidad de los mismos en la formación del profesorado de cara a la integración por tres motivos: 

a)  Refuerzan  la  apariencia  de  que  la  Educación  Especial  tiene  una  metodología  especializada, separada,  que  es  efectiva  sólo  con  categorías  específicas  de  alumnos  portadores  de  déficits claramente  identificables.  Se  ignora  así  qué métodos  que  son  válidos  y  útiles  con  alumnos  con necesidades educativas especiales, también lo son con otros alumnos.   

b) Sugieren, al llamar especial a lo que los profesores hacen que las técnicas de la Educación Especial han sido efectivas para remediar los problemas "especiales". 

c) Obvian que existen metodologías que ya existen en la educación general que pueden ser eficaces en cualquier situación general. 

  Blackhurst (1981) señala además que los modelos de formación categóricos no llegan a cubrir todas las necesidades de los alumnos con déficits, refuerzan la tendencia al etiquetaje y enfatizan el diagnóstico psicológico más que los aspectos educativos de la programación.  

  Por ello, frente a este enfoque, se ha ido desarrollando el otro, el denominado "no categórico, cross‐categórico, multicategórico o polivalente" ‐según la denominación de distintos países‐ por contraposición al énfasis en la formación especializada en categorías que hace el enfoque anterior (Morsink, Thomas y Smith‐Davis, 1987). 

  Blackhurst,  Bott  y  Cross  (1987)  y  Cuomo  (1991),  señalan  los  siguientes motivos  a  favor  de  la formación polivalente o no categórica: potencia un desarrollo de la atención educativa al alumno, y de los servicios educativos centrados en las necesidades individuales del alumno, y no en su condición deficitaria; y ofrece una formación que prepara al profesor para atender a niños con una gran variedad de características.   

  Los  programas  formativos  desarrollados  bajo  este  enfoque  pueden  ser  caracterizados  por  las siguientes notas: 

∗ En primer lugar, son en su mayoría programas de formación que entrenan al profesorado en habilidades, destrezas y competencias específicas identificadas como críticas para la implementación de programas de integración escolar. Por ejemplo, formación en métodos de enseñanza cooperativos, individualizados, destrezas de diagnóstico, etc. 

∗ En segundo lugar, las competencias configuradoras de estos programas abarcan desde contenidos, habilidades  o  estrategias  didácticas  para  el  desarrollo  del  curriculum  (competencias  de conocimiento), hasta competencias más específicas de actuación, como gestión de clase, valoración de necesidades educativas, etc. (Crisci, 1981). 

  Empieza  así a haber acuerdo sobre la tendencia a decantar la formación hacia modelos formativos no categóricos,  hacia  programas  formativos más  basados  en  las  necesidades  educativas  especiales,  en  los procesos de adaptación de la enseñanza y los apoyos y recursos que en los déficits de los alumnos y las estrategias a usar con ellos. Al menos, esto es indudable cuando se habla de formación de profesionales de cara a la integración. 

  

4. ESPECIALISTAS EN ÁREAS VS.  

155

ESPECIALISTAS EN ETAPAS O NIVELES. 

ESPECIALIZACIÓN ESPECIALIZACIÓNEN ÁREAS EN ETAPAS / NIVELES

 Figura 4: Especialización 

  El concepto de especialización en áreas hace referencia a otro de los grandes dilemas formativos, para el que en este caso no existe una respuesta fácil. 

  El dilema alude a la posibilidad de articular la formación de los profesionales de la Educación Especial en  torno  a  áreas  de  intervención  (por  ejemplo,  lenguaje,  psicomotricidad,  técnicas  de  lectoescritura...) interniveles (lo que supondría tener un especialista que trabaja por ejemplo los temas relativos al lenguaje en cualquier nivel o etapa de enseñanza), o la tendencia, en el otro polo del continuo a formar a un especialista capaz de trabajar, desde el planteamiento de la diversidad, cualquiera de esas áreas o núcleos conceptuales en una determinada etapa o nivel de enseñanza (por ejemplo en Educación Infantil, en Primaria o en Secundaria). Es  pues  una  especialización  que  capacita  para  trabajar  en  cualquier  problema  relativo  a  necesidades educativas especiales en una etapa concreta de la enseñanza. En este caso se es especialista en adaptación de la enseñanza, modificaciones curriculares, etc. en una sola etapa. 

  De la primera de las posturas sobran evidentemente los ejemplos. Esa es la formación básica de profesionales como los profesores itinerantes (especialistas en lenguaje, fisioterapia...). De la segunda de las opciones, mucho más  interesante, y quizás más prometedora para  los planteamientos de  la  integración, existen menos ejemplos, pero sí podemos citar el modelo que se está siguiendo en la formación de asesores de Educación Especial como paradigmático del mismo. 

  Las  Comunidades  Autónomas  que  cuentan  con  programas  formativos  de  dichos  profesionales preparan y forman asesores en Educación Especial cuya misión principal es el asesoramiento a nivel de Centro en los temas vinculados a la diversidad educativa en una etapa concreta de la enseñanza.       De cualquier manera decíamos que el problema es difícil de resolver. Reynolds (1990) señala que otros condicionantes como las zonas o sectores geográficos que abarcan los centros, la existencia o no de otros recursos y especialistas deberían también contemplarse al tomar decisiones de éste tipo, de tal forma que distintas universidades o  instituciones  formativas podrían/deberían abordar ambas orientaciones en  la formación. 

  

5. FORMACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNOS VS.  FORMACIÓN CENTRADA EN EL CURRICULUM.. 

156

CENTRADA en el CENTRADA en elALUMNO CURRÍCULUM

 Figura 5. Enfoque de la Formación 

  El énfasis en el alumno como el sujeto del apoyo, o el curriculum, y con ello la propia escuela, es sin duda otro de los grandes debates que se libran en el seno de la integración. Este debate se deja traslucir sin duda alguna en las propuestas formativas que apuestan por una formación bien orientada a la intervención individual sobre el alumno, bien hacia una intervención más amplia: dirigida a la escuela, y desarrollada a través del curriculum.  

   Los nuevos roles que se han  ido perfilando tanto para el profesor de apoyo (su ámbito de trabajo se amplia desde el trabajo directo con el alumno hasta el trabajo con compañeros y por encima de ello el trabajo a nivel de centro), como para  los profesionales del apoyo externo (especialmente asesores) en relación, también, al foco básico de su trabajo, reflejan también la tensión entre ambos polos. 

  Así, si el apoyo se concibe como dirigido al alumno se forma al profesor en  una intervención centrada en  el  niño,  en  sus  déficits,  en  su  evolución  como  sujeto  individual,  y  en  la  intervención  pedagógica  y terapéutica  sobre el mismo. Se articula desde  la propuesta  formativa básica un  tipo de apoyo dado por especialistas o expertos que intenta compensar el déficit atribuido al niño. La escuela no es cuestionada. Ni sus estrategias, ni sus modos de hacer, ni sus asunciones (Parrilla, en prensa). Es así que el apoyo ‐la formación‐ se centra en cómo intervenir sobre el niño. 

  En el otro polo del continuo está una concepción del apoyo como intervención educativa dirigida a la escuela y realizada a través del curriculum.  Cuando las propuestas formativas se desarrollan desde esta perspectiva  se  asume  que  los  problemas  de  los  alumnos,  sus  dificultades  en  la  escuela,  surgen  de  la interacción de un complejo rango de factores, que en su conjunto demuestran un problema institucional que se  concreta  en  términos  curriculares.  Si  la  escuela  ha  de  adaptarse  a  la  diversidad  y  hay  alumnos  que quedaban  excluidos  del  curriculum  que  la  escuela  oferta,  es  la  escuela  y  su  curriculum  la  que  ha  de transformarse y no a la inversa.  Desde esta perspectiva no hay problemas tipo. El apoyo no puede reducirse a  una  mera cuestión tecnológica y por tanto la formación de los profesionales de apoyo ha de abordarse desde una óptica más amplia, sistémica, global y educativa (no meramente reeducativa).  

 

   En  definitiva  este  dilema  refleja  la  tensión  entre  una  formación  tradicional,  de  corte  paliativo, centrada  en  el  alumno,  y  una  formación  más  educativa,  preventiva,  vinculado  a  procesos  de  apoyo  y asesoramiento a la escuela .    

6. CONOCIMIENTO TRADICIONAL VS. CONOCIMIENTO EMERGENTE 

157

TRADICIONAL EMERGENTE

C. CERRADO C. CONSTRUCCIÓN

 Figura 6: Tipo de Conocimiento 

   Una de las consecuencias más obvias de los dilemas planteados hasta aquí, es la reconsideración del tipo  de  conocimiento  que  los  profesores  necesitan  y  desarrollan  para  hacer  frente  a  las  demandas profesionales del apoyo. En el fondo subyace a este dilema la concepción que se tiene del que aprende: ¿cómo aprenden los profesores?; pero también influye la concepción que se tiene del conocimiento necesario para la integración: ¿qué conocimiento subyace a la integración: es un problema técnico o idisincrásico? 

  El  enfoque  formativo  tradicional,  ha  enfatizado  el  conocimiento  cerrado,  acabado, transmisible a los profesores desde propuestas formativas estándard que podrían compararse a paquetes formativos en los que el conocimiento a adquirir se delimita de antemano, y los futuros profesionales no tienen más que aprehenderlo, generalmente siguiendo alguna pauta transmisiva de formación. En las propuestas formativas de este tipo se incluye todo: los objetivos de conocimiento, el tipo  de  conocimiento,  el  proceso  de  aprendizaje,  los  resultados  se  definen  con  precisión  y  de antemano. 

  Frente  a  esta  postura,  el  enfoque  más  novedoso,  define  el  carácter  emergente,  auto‐constructivo  y  creativo  del  conocimiento.  Este  enfoque  parte  del  cuestionamiento  del  tipo  de conocimiento que están generando los enfoques tradicionales y enfatiza  la capacidad para crear y reconstruir  el  conocimiento  que  tienen  los  propios  profesores.  Reclama  además,  el  carácter de inacabado e idiosincrásico para el conocimiento que la integración está demandando a los profesores y a las escuelas. Es, en resumen, un conocimiento nuevo que se genera y distribuye integrando teoría y práctica educativa.   

  Se asume así que no todo el conocimiento ha de gestarse desde arriba, desde los patrones lógicos, metodológicos, racionales y formales (asumidos por la antigua educación especial) con los que la epistemología ha definido tradicionalmente la cientificidad ‐la cientificidad restringida. Las críticas a este modo de generar conocimiento no son patrimonio exclusivo de la educación especial, pero la misma las ha hecho propias (Parrilla, 1996). 

  Es así que la búsqueda de evidencias empíricas de los efectos de los programas en los alumnos, la atención casi exclusiva a los resultados (estrategia básica de creación y  de conocimiento en la educación especial tradicional) deja se ser la cuestión relevante en los nuevos planteamientos de la educación especial. Así, ni la cientificidad como concepto absoluto ni la cientificidad como cualidad adjetiva de referencia es reclamada por la nueva concepción de la educación especial. 

   La cuestión subyacente a este dilema, a la que más tarde o más temprano, habremos de enfrentarnos, entronca directamente con  la reconceptualización  ‐nueva  identidad‐ de  la misma educación especial. Lo singular, lo concreto y lo diverso, no pueden ser respondidos desde la norma, la regla, la técnica. Se necesita una revisión de la forma y participantes en la elaboración del conocimiento en educación especial y en la formación de los profesores de apoyo. Las demandas que la integración hace a los programas formativos deben enmarcarse en un concepto de conocimiento más amplio, que concibe que el avance en el mismo no es únicamente dependiente de los criterios y resultados de la investigación básica. Que desde la adopción de 

158

nuevos  axiomas,  desde  la  reflexión  sobre  nuevos  temas  se  puede  de  hecho  llegar  a  fundamentar significativamente lo que en principio no era más que un conocimiento quizá experiencial o apoyado en casos concretos.  

 

 

Bibliografía: 

Ainscow, M. (1993): Towards effective School for All, Coventry: National Association for Special Educational Needs.   Ainscow, M.  (1995)  Education  For  All: Making  It  Happen,  paper  presented  at  the  International  Special Education Congress, Birmingham, England, April, 1995 

Alban, J. (1987): Perspectivas futuras en la educación especial. Ponencia presentada a las VII Jornadas de Educación Especial y Escuelas de Magisterio, Córdoba, Abril. 

Albán, J. (1994): Formación permanente en la educación especial. Ponencia Simposio Internacional: A resposta europea as persoas con necesidades especiais, Vigo, Octubre, 1994  

Balbás, M.J. (1995): La formación permanente del profesorado ante la integración, Barcelona, PPU. 

Blackhurst, A. (1981): Noncategorical teacher preparation: problems and promises. Exceptional Children, 48, 197‐205 

Blackhurst, A., Boot, D. y Cross, D. (1987): Noncategorical special education personnel preparation. In Wang, M.; Reynolds, M. y Walberg, H. (1987) (Eds): Handbook of Special Education: Research and Practice, 1, Oxford, Pergamon Press.313‐329.  

Birch, J. y Reynolds, M. (1982): Special Education as a profession, Exceptional Education Quarterly, 2,4, 1‐13. 

Crisci,  P.  (1981): Competencies  for mainstreaming: problems and  issues, Education and Training of  the mentally retarded, 16,3, 175‐182 

Cuomo, N. (1991): ¿Dificultades de aprendizaje y/o enseñanza?, En Zabalza, M. y Alberte, J. (Eds.): Educación especial y formación de profesores, Santiago, Tórculo, 15‐52 

Daniels,  H.  (1996):  Back  to  basics:  Three  Rs  for  Special  Needs  Education,  Lecture,  The  University  of Birmingham, April, 1996. 

Hegarty,  S.  (1995):  Teacher  Training,  In  O.E.C.D.  (1995):  Integrating  students  with  special  needs  into mainstream Schools. Paris, O.E.C.D., 59‐68 

Lowe, P. (1995): Apoyo Educativo y Tutoría en Secundaria. Madrid, Narcea. 

Marcelo, C. (1994): Formación de Profesorado para el Cambio Educativo, Barcelona, PPU. 

Martinez Bonafé, J. (1995): El profesorado ante el tercer milenio, Cuadernos de Pedagogía, 240, 23‐28. 

Mitler, P. (1993):  Teacher Education for Special Educational Needs. Paper presented at the Seminar on Policy options for Special Educational Needs. Institute of Education, University of London, June, 1993. 

Mittler, P. y Daunt, P. (1995): Teacher Education for Special Needs in Europe, London, Cassell. 

159

Morsink, C. Thomas, C. y Smith‐Davis,  J.  (1987): Noncategorial  special education programs: process and outcomes. In Reynolds, C. and Walberg, H. (Eds.): Handbook of Special Education: research and practice, 1, Oxford, Pergamon Press, 278‐312. 

O.C.D.E.  (1994): The  Integration of disabled children  into mainstream education: ambitions,  teheories and practices, Paris, OCDE.  

Parrilla, A. (1996): La formación de los profesionales de la Educación Especial y el Cambio Educativo. En Jurado, P. y otros (Eds.): Las Necesidades Educativas: Presente y Futuro, Barcelona, Lofe Artes Gráficas. 

Parrilla, A. (en prensa): Apoyo a la Escuela: Un Proceso de Colaboración, Bilbao, Mensajero. 

Pugach, M. and Lilly, S. (1984): Reconceptualizing support services for classroom teachers: implications for teacher education, Journal of Teacher Education, 35,5, 48‐55 

Reynolds, M. (1992): Educating teachers for special education students, In Houston, W. (Ed): Handbook of Research on Teacher Education, New York, McMillan, 423‐436. 

Semmel,  D.  (1987):  Teacher  Education  for  Special  Education,  In  M.  Dunkin  (Ed.):  The  International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Oxford, Pergamon Press, 781‐786  

Upton, G. (1991): Teacher Training and Special Educational Needs, London, Fulton.  Wang, M.; Reynolds, M. y Walberg, H. (1987) (Eds): Handbook of Special Education: Research and Practice, 1, Oxford, Pergamon Press.  Zabalza, M.A. (1994): La formación de los profesionales para la educación especial. En Alberte, J.R. (De): Los centros específicos de educación especial: una realidad cuestionada. Santiago, ACK Editores, 51‐84  Zabalza, M.A. y Parrilla, A. (1990):  La organización escolar frente a la integración, En López, J. y Bermejo, B. (Eds): El centro educativo: nuevas perspectivas organizativas, Sevilla, GID. 381‐ 416     

160

El Asesoramiento  al Desarrollo Profesional y a los procesos de formación. Funciones y Dimensiones 

 Pilar Mingorance Díaz  1 ­ El desarrollo Profesional y el aprendizaje de la experiencia   

Las nuevas imágenes del profesor que se vienen proporcionando por la literatura de investigación, así como  por  la  práctica  educativa,  nos  presentan  un  nuevo  concepto  de  la  función  docente,  así  como  del aprendizaje del profesor como profesional, desde un punto de vista más técnico, hasta la visión de la "escuela como una comunidad", donde se enfatiza la importancia de la colaboración, así como la visión de un desarrollo profesional basado en una experiencia más grupal que individual.  

La  consideración  nueva  del  aprendizaje  a  lo  largo  de  toda  la  vida,  y  la  profesionalidad  como aprendizaje  continuo,  hace  tener  una  visión muy  distinta  de  las  necesidades  de  los  profesores  para  su formación  continua,  desde  el  papel  del  experto  que  presentaba  nuevas  perspectivas  tecnológicas  de  la formación del profesor, pasamos a una visión más formativa de la persona en su contexto y eso es lo que hace muy diversa la función del asesoramiento.  

El apoyo a las escuelas como comunidades de aprendizaje contribuye a una visión y búsqueda de objetivos comunes proporcionando oportunidades para el desarrollo de los profesionales, por ello más que hablar de asesoramiento como una visión muy tecnológica, tendremos que plantearnos un proceso más de orientación y de  creación de unas  condiciones adecuadas de aprendizaje;  y  así  conviene más hablar de facilitación del aprendizaje profesional en un contexto de trabajo determinado.  Es necesario entender el asesoramiento como una ayuda a los profesores en una función formativa y de aprendizaje.  

Por  ello,  es necesario desarrollar  las  cualidades del  asesor para  la  creación de un  ambiente de aprendizaje que pueden ser identificadas mejor en la figura del facilitador, y se refieren a un conjuto de habilidades para tolerar la ambiguedad y la incertidumbre, incluyendo el reconocimiento de muchas posibles formas  de  potenciar  en  el  descubrimiento  como  la mejor  forma de  localizar  alternativas  formativas  de búsqueda de soluciones a los problemas que se van presentado, y en las que un respeto por, y valoración de, las diferencias y diversidades entre los individuos, hace que los colegas sean vistos como factor positivo mas que en sus defectos.  

Los profesores no sólo necesitan conocer, sino que también tienen que usar el conocimiento, por ello el facilitador no puede perder de vista la idea del profesor como persona que aprende, y que necesita el apoyo del diálogo entre colegas; tales debates implican la generación del conocimiento como grupo, con diversidad de puntos de vista (Doyle, 1990).  

Nias  (1989)  declara  que    "los  profesores  como  personas  se  mantienen  en  su  profesión  si  se consideran centro, no sólo de la clase sino también de los procesos educativos, por su implicación como profesores;  su  autoimagen es muy  importante para desarrollar  el  rol  de prácticos  y  sobre  todo para  la valoración de su ocupación". 

 El desarrollo de los profesores necesita el apoyo en los programas y actividades de formación; una de 

las formas más poderosas es atraer a los participantes por un lado hacia su experiencia y por otro a descubrir sus beneficios.  

Podemos plantear diversas facetas de la formación del profesorado que Lee,(1993) resume en los siguientes principios:  1  ‐  Trabajar  en  el  profundo  y  auténtico  desarrollo  personal/profesional  y  en  el  compromiso  del aprendizaje, en el uso de las experiencias de desarrollo profesional como un medio para clarificar su propio conocimiento,  creencias  y  valores;  porque  las  experiencias  de  aprendizaje  pueden  quedarse  muy superficialmente  con  el  nuevo  conocimiento  y necesita nuevas oportunidades para  considerar  la nueva 

161

información y que pueda incorporarse a su propio desarrollo profesional. Hay un número de estrategias que pueden producir este compromiso:  

a) Construir desde la experiencia y desarrollar destrezas de grupo. Ayudar a  los participantes a identificar qué y cómo ellos conocen, demostrar cómo es el conocimiento experto e investigar cómo se conecta con su experiencia; usar el conocimiento de sentido común, proporcionar múltipes actividades de grupo pequeño y crear tareas que requieran la interdependencia del grupo  

b) Introducir actividades de aprendizaje  que sean demandadas por los participantes, y hacer que los participantes se ocupen directamente en las destrezas de información  

c)  Crear  oportunidades  para  que  los  individuos  y  los  grupos  puedan  pensar  en  los  procesos  y contenidos, animando a la reflexión, no sólo sobre lo que han aprendido, sino también focalizar la discusión sobre cómo la experiencia de los participantes puede tener un impacto en su trabajo; animar al pensamiento divergente y el uso múltiple del conocimiento y de la nueva información; estrategias que pueden incrementar la participacion.  2 ‐ Crear un clima de apoyo que dé sentido a la comunidad profesional de los participantes, a la colaboración y al diálogo profesional entre los participantes, incluyendo al facilitador; Fessler (1994) considera que la unión y el apoyo entre los profesores es una de la principales contribuciones en el desarrollo profesional en las escuelas,  junto con el estilo de dirección principalmente colaborativo, intentando la orientación de los problemas profesionales de los profesores más que lo puramente burocrático.  3 ‐ Prepararse, formarse, según la problemática que se plantee y las soluciones alternativas que se puedan presentar. Hay algunos aspectos importantes a tener en cuenta en este planteamiento:  ­ Intereses, tanto los del asesor como los referentes al grupo. La habilidad más importante en la negociación es la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. ­ Opciones, que son los acuerdos o partes de acuerdos que se puedan lograr. Se debe intentar el logro de opciones creativas. ­ Normas. El gran mérito de las normas es que, en lugar de que  una parte ceda ante la otra en determinado punto, ambas pueden ceder ante lo que parece justo. ­  Alternativas.  Ofrecer  una  alternativa  viable,  es  una  de  las  mejores  fuentes  de  negociación  y  de asesoramiento ­ Propuestas concretas y funcionales    

Podemos  enumerar  doce  factores  que  pueden  influir  en  el  crecimiento  profesional    y  que  son importantes en los procesos de asesoramiento y facilitación del aprendizaje:   1‐ La comunicación abierta y clara entre los individuos y grupos. 2‐ El desarrollo profesional, facilitando oportunidades de         crecimiento profesional. 3‐ Los programas instrucionales, apoyando y coordinando esfuerzos     para la mejora.  4‐ La planificación y el cambio, iniciando e implantando           colaborativamente estrategias  para el desarrollo y la mejora. 5‐ La motivación y organización de actividades que ayuden a las         personas a buscar una visión clara y alcanzar objetivos         colectivos. 6‐ Observación y negociación para proporcionar feedback basado     en los procesos de observación de la clase. 7‐ El  curriculum debe estar coordinado e  integrado en el proceso         de desarrollo e  implantación de  la innovación. 8‐ Proponer  la  solución de problemas como  factor  importante en          la  toma de decisiones, usando una variedad de estrategias para     clarificar y analizar problemas. 9‐ Apoyar a los profesores proporcionándoles materiales, recursos     y orientación en su enseñanza. 10‐Procurar el desarrollo personal reconociendo y reflejando  las     creencias, valores, habilidades y acciones personales y         profesionales. 11‐Establecer relaciones con la comunidad, manteniendo una         comunicación abierta entre la escuela y la comunidad. 12‐Realizar proyectos de investigación y programas de evaluación     de las activiades propuestas 

162

 Esta  idea de  formación se basa en  la consideración de  los profesores como adultos que pueden 

aprender de su propia práctica, y que aprecian la clarificación de sus problemas relativos a la enseñanza; ellos necesitan sentir que su enseñanza es buena, por ello, el facilitador debe ayudarles a la comunicación para la valoración de sus ideas acerca de la enseñanza, y los profesores pueden adoptar el rol de investigadores en la acción como sujetos que aprenden. De forma que el desarrollo personal es un aspecto esencial en el desarrollo profesional, ya que las experiencias de aprendizaje, que son personales pueden usarse para ayudar a los profesores a su desarrollo profesional, que va intimamente ligado a los procesos de cambio. 

 La complejidad del cambio puede ser minimizada por el uso del facilitador. El desarrollo profesional 

de  los  profesores  desde  una  perspectiva  biográfica  es  una  reconstrución  narrativa  de  los  procesos profesionales en los cuales estas experiencias profesionales son construidas con un significado (Kelchtermans and Vandenberghe, 1993). Hay que establecer formas  de comprensión de la experiencia como núcleo fundamental del aprendizaje, que implicaría comprensión conceptual, comprensión imaginativa, comprensión práctica como acto, como se hace algo y comprensión experiencial. Todo ello se apoyo en el aprendizaje.  

Aprender  en  la  formación  profesional  significa  someterse  a  la prueba de  la  experiencia,  y transformar esa experiencia en un conocimiento accesible (Senge,1995) a todo el contexto en el que se trabaja, y en relación al  cambio que se quiera realizar. Por ello,  los  intercambios de experiencias son el máximo exponente en el proceso de aprendizaje profesional, desde una inversión personal significativa para crear  y  desarrollar  dedicación,  a  una  visión  inspiradora,  y  a  examinar  y utilizar  su propio  tiempo,  y  su conducta en formas congruentes con dicha visión (Beckhard y Prictchard, 1992).  

Ahora bien, el asesoramiento al desarrollo profesional y a los procesos formativos plantea el dilema del aprendizaje individual o grupal. El aprendizaje en equipo es el proceso de agruparse y desarrollar la capacidad de trabajar juntos para crear los resultados que todos esperan. Es indiscutible que en este terreno educativo el trabajo es fundamentalmente cooperativo y los logros no se consiguen  a corto plazo sino que necesitan un trabajo mutuo, implicando a todos aquellos que se encuentran en un mismo sistema educativo. Senge (1993) sugiere tres dimensiones importantes de aprendizaje de los grupos de trabajo profesional: Primero, la necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos; se debe aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola. Segundo, la necesidad de una acción innovadora y coordinada para desarrollar "un ímpetu operativo" donde cada miembro permanece consciente de los demás y actúa de manera que complementan los actos de los demás. Tercero, el papel de los miembros del equipo en otros equipos, es decir, un equipo que aprende alienta continuamente a otros equipos que aprenden al inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo. El elemento fundamental es el dominio de las técnicas del diálogo y la discusión.   2 ­ Facilitación, asesoramiento o apoyo  

Estos términos aparecen indistitamente en la literatura de investigación actual. No son palabras contradictorias, ni tampoco quiere decir que tengamos que optar por una y dejar otra; tienen puntos comunes y aspectos que se pueden matizar, pero no son excluyentes; se pueden incluso, utilizar indistintamente o bien en  unos  casos  con  un  sentido más  preciso  una  u  otra.  Se  pueden  encontrar  algunos matices  como que Asesoramiento se refiere más a la acción de dar consejo, tomar consejo;  Facilitación es hacer fácil o posible una cosa; y Apoyo supone confirmar; es proteger, ayudar o sostener lo que se está haciendo.   

En  los  escritos  sobre  el  asesoramiento  educativo,  en  muchas  ocasiones  se  traducen  términos anglosajones que no tienen una significación lineal; tanto la palabra que no puede traducirse literalmente, como el significado que tiene en nuestro contexto. Así Advisor es igual a consejero. Consultant es el técnico especialista, término que se utilizó primero en la industria y luego se ha aplicado al terreno educativo y viene a significar la relación de ayuda por una persona particular que tiene un rango o destreza para ayudar a otros profesionales, tanto al director como a los profesores en la organización, para comprender claramente cuál es su problema y cómo puede llegar a ser más efectivo, cómo llegar a ser relevante en un ambiente social y económico; el producto de la ayuda profesional no es necesariamente algo material sino que puede ser de 

163

orden afectivo, tal como destrezas, actitudes valores, comprensión y creatividad. Puede requerir la instalación de nuevos sistemas o procedimientos, o cursos de formación en lo que sea preciso. En las organizaciones es esencial la destreza para las relaciones interpersonales, y el sentido de la responsabilidad ética.  

Para Gray, (1988) el Consultant realiza un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de igual estatus; el que inicia la relación es el cliente, es libre de aceptar o rechazar el servicio. El Consultant proporciona un punto de vista objetivo, ayuda a incrementar las destrezas de solución de problemas y  amplia la  libertad del  cliente  de  seleccionar  en  la  acción;  apoya  en  la  elección de  alternativas,  e  incrementa  la conciencia de las posibilidades disponibles para tratar con los problemas persistentes; sirve para identificar problemas en las organizaciones, ayuda al análisis de las situaciones; procura la  recomendación de acciones y soluciones; potencia la ayuda a la implantación de las innovaciones como soluciones tales que sirvan para tratar los problemas. El más importante valor del asesor es la congruencia y compatibilidad de los valores personales con la organización.  

Para Aubrey (1990) los consultants son llamados a menudo agentes de cambio, son solicitados para ayudar a un individuo o un grupo a conducir o guiar la paradoja del cambio; pueden ser importantes en las nuevas tecnologias, y pueden colaborar en un sistema de diagnosis. El cambio es un proceso personal en una forma fundamental, pero también un suceso interpersonal, una modificación estructural o de conducta y supone por ello la modificación de conducta y de actitudes (Conoley, 1981).  

En los procesos de desarrollo profesional es más importante la figura de un facilitador que la del asesor, pues lo que necesitan los profesores es el apoyo a las experiencias válidas que van construyendo y la necesidad de orientación en la solución de los problemas profesionales que se les van presentado.  

 Pero el uso de un término u otro es indiferente: lo importante es definir el apoyo o facilitación a los 

programas o proyectos de desarrollo profesional como el proceso de crecimiento y desarrollo tanto personal como  profesional  mediante  el  cual  los  profesores  se  valoran  realistamente,  para  determinar  los conocimientos, destrezas y actitudes que le permitan trabajar como personas y como grupo en la solución de sus problemas profesionales, y en la búsqueda de alternativas formativas que les permitan afrontar el reto del futuro; ello se puede realizar trabajando juntos y desarrollando el feedback adecuado, y proporcionando destrezas  válidas  que  les  permitan  construir  conocimientos  y  experiencias mediante  las  cuales  puedan desarrollar sus potencialidades para afrontar la innovación y el cambio.  3 ­ Modos de facilitación   

Las  relaciones  en  la  escuela  puden  ser  estructuradas  de  tres  formas:  individualmente, competitivamente o cooperativamente. En la primera los profesores trabajan solos; tienen, por lo tanto, poco sentido de los objetivos comunes; en las relaciones competitivas se sienten mejores que sus colegas, su unión es negativa; la carrera de una profesor se monta sobre los fallos de los otros. En tales escuelas no se crea un clima de trabajo. Sin embargo las relaciones cooperativas se basan en el  buen uso de la experiencia de todas las personas; ello proporciona fuentes de estimulación y enriquecimiento, actitudes positivas y la introducción de nuevas formas de trabajo.  

La enseñanza es compleja y a menudo tan impredictible que requiere cierto grado de improvisación. Los profesores disponen de suficiente autonomía para tomar decisiones instantáneas, pero hay otras más comprometidas que necesitan también buena cooordinación, estilo cooperativo en el trabajo que ayude a la mejora como  una búsqueda de lo más apropiado en respuesta  a las situaciones, se necesita crear un sistema de beneficios compartidos (Ainscow, 1994).  

La cuestión de la facilitación del aprendizaje es cómo y quién decidirá y apoyará los procesos de desarrollo,  y  si  solo o  con  todos  los participantes, por  ello  el  trabajo de  los profesores y  su proceso de facilitación se puede presentar de tres maneras:  

3.1 ­ Modo jerárquico. El facilitador dirige el proceso de aprendizaje, ejercita su poder; decide los objetivos y el programa, interpreta el significado, afronta  las resistencias, dirige los sentimientos del grupo, proporciona estructura para el aprendizaje y demanda el honor de la auténtica conducta del grupo, toma de pleno la responsabilidad de las decisiones y del proceso de aprendizaje. 

164

 3.2  ­ Modo cooperativo.  Su poder  sobre el proceso y dirección del  apredizaje y  las diferentes 

dimensiones lo busca con el grupo. Permite y guía al grupo hasta llegar a ser más autodirigido en varias formas de aprendizaje, ayuda a los miembros del grupo a decidir sobre el programa y el significado de la propia práctica para realizar la propia confrontación. En este proceso, busca su propia visión e influencia pero siempre es negociada; su facilitación es cooperativa.  

3.3 ­ Modo autónomo La autonomía del grupo y la autodirección es el factor decisivo. No actúa con ellos, sino que les apoya para que tomen conciencia de su libertad, de encontrar su propia forma de trabajo y de tomar decisiones.     4. ­ Seis Dimensiones de la facilitación  

 El proceso de facilitación del aprendizaje puede ser visto desde distintos ángulos y momentos, y 

presenta una diversidad de acciones distintas. Se pueden considerar seis dimensiones de la facilitación según Heron (1993):  

4.1 ­ Dimensión de planificación. Responde a la pregunta ¿cuáles son los objetivos del grupo y el programa de actividades y cómo se pueden realizar?. Por ello, se pueden considerar unas cuestiones claves como en todo proceso educativo.     ‐ Los objetivos se refieren a conocimientos, destrezas, actitudes y los cambios que se desean; qué tendría que aprender el grupo, y, por supuesto, se necesita identificar con anterioridad las necesidades de aprendizaje     ‐ El programa como el marco de realización de los objetivos, distribuidos en tópicos, en el tiempo, haciendo referencia a recursos e indicando los métodos; incluye los recursos humanos. Hay diversas opciones para la toma de decisiones sobre las actividades de aprendizaje a realizar: sólo, con el grupo y la dimensión de la necesaria facilitación     ‐ Evaluación del proceso; los miembros del grupo valoran su participación en el programa: ello requiere establecer criterios de competencia y el método de aplicación de esos criterios.     ‐ Evaluación del estilo del facilitador y su competencia en todos los aspectos de desarrollo del programa y los procesos de valoración.  

4.2 ­ Dimensión significado. Hace referencia al significado de la experiencia con los miembros del grupo; así como a su conocimiento sobre cómo hacen las cosas. La cuestión es ¿ cómo se ha encontrado el significado  en las experiencias y acciones del grupo?, ¿ qué se ha llegado a comprender?.  

La  comprensión  es  el  centro  del  aprendizaje.  Aprender  algo  es  comprender  y  conservar  su comprensión. La dimensión de significado concierne al logro del significado de la experiencia; en primer lugar es  un  significado  conceptual  que  conlleva  una  configuración  en  forma  y  proceso  para  llegar  a  una comprensión de cómo actuar y cómo hacer. En el aprendizaje hay cuatro claves de comprensión     a) Comprensión conceptual. Esta comprensión es evidente y se expresa en proposiciones y declaraciones.     b) Comprensión  imaginativa.  Es    una  comprensión  configurativa  y  se  expresa  en  símbolos,  colores, secuencias ritos y momentos.     c) Comprensión práctica. Comprensión de cómo actúa, cómo hace algo, expresada en destrezas básicas de actuación.     d) Comprensión experiencial por el conocimiento directo, se manifiesta en los procesos cara a cara con las personas y los hechos en la experiencia. El uso del término aprendizaje experiencial  hace referencia a la permanencia del cambio en la conducta de la persona y su estado de ser.   

La forma básica de entretejer la cuatro clase de conocimiento es el ciclo del aprendizaje experiencial:   Fig   El ciclo de aprendizaje experiencial  

Todos los mecanismos de significado de la práctica requieren feedback que necesariamente pasa también a tráves del segundo ciclo a presentar de nuevo la comprensión conceptual. El aprendizaje práctico requiere reflexión y adquisición de conocimientos, porque la práctica no genera destrezas ni cambios de 

165

conducta si no se apoya en la reflexión y el conocimiento conceptual.  

El ciclo de aprendizaje se utiliza explícitamente y formalmente en ejercicios estructurados para el desarrollo del grupo en fases y actividades de aprendizaje, tiempo y recursos. Algunas  de  las  formas  en  que  se  puede  presentar,  pueden  ser  mediante  metáforas,  gráficos,  dibujos, dramatización, demostración, caricatura. Los símbolos y rituales suponen para Clark, (1996) un aspecto importante en la dinámica de comunicación del grupo de formación; pueden tener un rango que va desde lo más trivial y relativo, hasta un valor profundo en la cultura de la comunidad de aprendizaje. También de forma colaborativa puede hacerse una interpretación verbal, describiendo la conducta, y o bien  por mímica, evocación,  feedback,  etc.,  la  reflexión  en  grupo,  como  la  revisión  de  tareas  de  aprendizaje,  evaluación colaborativa, preguntas cooperativas; y de una forma más autónoma autoaprendizaje, en que la revisión puede hacerse por parte de una persona o por pares, así como el análisis de las tareas personales o por pares.     

Este enfoque significa, por ejemplo, que los profesores implicados en adoptar innovaciones aprenden acerca  de  la  conducta  objetiva,  el  aprendizaje  y  la  importancia  de  la  evaluación  junto  a  actividades instruccionales. Los profesores en sus seminarios tienen tiempo para "perder el tiempo", y el facilitador debe poner el énfasis en explicitar el seguimiento de  los profesores, explorando y examinando  los materiales producidos y el procesamiento de información realizado, dando una importancia semejante al contenido y a los procesos (Parker and Rubin,1966). 

 Desde el punto de vista de un proceso de cambio, definir una innovación desde la experiencia es 

distinto que desde una filosofía determinada. Definir una innovación tiene importantes implicaciones para el profesor en la clase y para quienes están esperando implantarla. Frecuentemente, cuando una orientación filosófica es la base para la definición de la innovación es difícil hacer  real y concretamente la descripción de la práctica. Qué hacen los profesores está basado en la  interiorización de  la  filosofía, y teoría de  los que desarrollan la innovación.  

 La perspectiva de Rogers y Shoemaker de la perceción de los atributos de la innovación tiene algunas 

ventajas. Proporciona un conjunto útil de categorías que los facilitadores de cambio pueden usar cuando plantean un proceso de cambio y puede proporcionar pistas acerca de algunos marcos que pueden aumentar en relación a las percepciones de los profesores de una innovación. Un potencial peligro es que la definición de la innovación se haga en términos de percepción, más que en términos de lo que realmente es la innovación. La nueva orientación proporciona una diferente forma de definir la innovación y representa una diferente definición de la realidad. 

 4.3 ­ Dimensión de confrontación es el aspecto de desafío de la facilitación, es renovar la conciencia 

del  planteamiento  de  alternativas  oponiendo  resistencias  al  cambio  y  evitando  la  realización  de  las variaciones que es necesario tratar e introducir; la cuestión es ¿cómo renovar la conciencia del grupo acerca de estas resistencias e inseguridades?. Implica la dinámica interna del grupo para el nuevo aprendizaje. Se pueden presentar tres formas negativas de dinámica de resistencias: 

a) Alienación educativa. Los miembros del grupo se encuentran limitados por una clase de objetivo de aprendizaje que llega a ser rígido y alienante en su forma de ser. 

b) Opresión cultural. La conducta del grupo es obligada por normas y valores opresivos c) Defensividad psicologica: el grupo desarrolla formas  defensivas de ansiedad. Lleva consigo el 

bajo desarrollo y el strés.  

 Pero también puede ser positivo en la búsqueda de los elementos y objetivos de la confrontación, el facilitador puede estimular el proceso. Hay tres formas de aumentar la conciencia del grupo:   

a) Llegar a ser concientes de la direccción y la dinámica que puede presentar el aprendizaje. b) Llegar a ser conscientes de lo que pueden ver, y de lo que pueden hacer de forma más aventurera. c) Identificar el origen y la forma que adopta la conducta 

 La confrontación se refiere a los obstáculos que pueden encontrarse en el trabajo de los grupos y 

puede ser recibido por los miembros del grupo como un shock, que se muestra en las  conductas ansiosas que pueden bloquear las acciones; es perfectamente normal presentar ansiedad, pero el resultado de este proceso es  conseguir  cierta  seguridad  dentro  del  campo  de  la  verdad  y  el  compromiso,  pero  con  una  actitud comprensiva.  La  confrontación y  el  significado de  la experiencia  se pueden solapar e  igualmente con  la 

166

dimensión afectiva, pero son distintas. Tomar sentido de la experiencia es más amplio que destapar estados defensivos de la mente y la conducta.  

4.4 ­ Dimensión de los sentimientos (afectiva). Es renovar la dirección de los sentimiento dentro del grupo. ¿Cómo pueden ser tratados los sentimientos dentro del grupo?.   

Los procesos emotivos positivos dentro del desarrollo profesional tanto individual como en grupo requieren consciencia, y de una u otra forma pueden ser los siguientes: 

a) Identificación la persona conoce el estado emotivo y puede identificar el sentimiento implicado en su experiencia y en su trabajo dentro del grupo. 

b) Aceptación de sus propios sentimientos y experiencias tanto como las de los otros. c) Control de sus propias emociones en orden a llevar a cabo las tareas y actividades realizadas e 

interactuar apropiadamente con otras personas. d) Redirección cuando las actividades que realiza un persona o un grupo se interrumpen. Se pueden 

descubrir buenas razones para la búsqueda de otras direcciones o altenativas que puedan evitar el sentido de fracaso. 

e) Cambio emocional prestando atención en alguna otra actividad o relación que pueda tranformar el estado emotivo 

f)  Es  necesaria  la  expresión  de  la  situación  emotiva.  La  dimensión  afectiva  del  aprendizaje experiencial es importante para ayudar a las personas a adquirir destrezas de comunicación de los propios sentimientos para poder trabajar con el auténtico sentido de una imagen positiva de sí mismo y de los demás.  

El modo fundamental de la reconstrucción de esta dimensión afectiva es la dinámica de grupo.  

4.5  ­ Dimensión estructural  se  refiere a  los métodos de aprendizaje y  a  la  forma    con que  es interpretada la experiencia dentro del grupo y a su estructuración. ¿Cómo pueden los grupos aprender a estucturar  la  experiencia?,  se  refiere  a  la  implantación  del  plan  en  unas  realidades  experienciales  y situacionales concretas, que incluso, en algunos momentos, puede modificar el plan. Se refiere en concreto a qué y cómo se realiza el plan; implica la supervisión de los ciclos de aprendizaje experiencial  que pasa por las etapas siguientes:  

‐ Modelamiento de la destreza. Implica la descripción verbal de la destreza, presentación, o bien a través de un video o una demostración de la misma. 

‐  Describir  el  ejercicio  a  realizar  y  las  instrucciones  en  detalle  acerca  del  contenido  y  los procedimientos. 

‐ Prácticar en grupos pequeños en los que cada miembro por turnos pueda realizarlos. ‐ Feedback inmediato, y a continuación de la práctica. ‐ Volver a realizar el ejercicio ‐ Reflexión ‐ Revisión  Este ciclo se puede realizar de una forma más técnica donde el control y la descripción dependen del 

facilitador. Puede ser importante en destrezas sobre todo, que requieren un cierto elemento de precisión, adecuando la acción a las normas precisas y a la dirección del ejercico. Pero se puede tambien utilizar una forma cooperativa ya que son los sujetos los que pueden crear un modelo de buena práctica y de supervision cooperativa, bien desde una negociación o bien por la coordinación.  

4.6 ­ Dimensión valorativa. Creación de un clima de apoyo y de respeto a las personas en el cual puedan ser genuinas. ¿Cómo puede crearse un clima de valoción personal, de integridad y de respeto?. 

 La persona tiene  valores, normas y creencias con las cuales está internamente comprometida y por 

las cuales desarrolla una expresión personal y creativa. Hay áreas de  la actividad humana en  las que es genuinamente más autónoma, y es sin duda alguna aquéllas en  las que se compromete el mundo de  los valores; el desarrollo profesional y el crecimiento personal no son campos ajenos a la actitud valorativa. Por ello, en el trabajo con profesores y en los procesos de cambio no se puede ignorar esta dimensión, ya que es la fuente y el origen de las actitudes. Los cambios profesionales y el aprendizaje experiencial compromete, y se necesita el cambio de valores para generar alternativas de mejora en la práctica profesional. 

167

  Estas seis dimensiones están implicadas en todos los procesos de desarrollo profesional y no pueden 

ser entendidas aislamente, ya que los cambios que se introducen en una de ellas, afectan a las demás; por ello, pueden apoyarse unas en otras, y hay que tener claro en cada momento cual de ellas presenta una prioridad con respecto a las otras. Los problemas pueden surgir en un área y afectar a los demás, por ello las soluciones deben apoyarse preferentemente en una u otra.   5 ­ El rol del Facilitador  

Rogers, (1973) en la descripción de los facilitadores de los procesos de desarrollo grupal, confiensa que su ilusión es llegar a ser participante y facilitador a la vez, porque  la función del facilitador es significativa para el grupo, pero lo es mucho más el proceso grupal; lo fundamental es la creación de un clima para el desarrollo  personal/profesional,  un  clima  de  seguridad  donde  se  perciban  claramente  los  procesos  de crecimiento  no  son  algo  exterior  impuesto  sino  que  surgen  desde  dentro.  Hay  muchas  formas  de  ser facilitador y dependen sobre todo del grupo y de las metas propuestas, pero lo que sí es cierto es que la labor del facilitador disminuye cuando presiona al grupo, lo manipula o intenta conseguir sus propios objetivos sin tener en cuenta los intereses de la personas implicadas; tampoco se puede considerar que exista un único método que se pueda aprender, la mejor manera de crear procesos de facilitación es desde el preciso lugar donde se encuentran las personas y el apoyo a las energías y objetivos que se proponen.  

Podemos proponer algunas de las formas que puede adoptar la función de la facilitación.  

a) Ser un coordinador. En los últimos años la necesidad de introducir en las escuelas multiples innovaciones y establecer procesos complejos hacen necesario el rol del coordinador. Un coordinador necesita tener una visión clara, pero también ser capaz de oír y acomodar su visión a la de los otros. La flexibilidad capacitaría al coordinador para juzgar cuándo cambiar alguna cosa, cuándo proporcionar tiempo y espacio para explorar formas nuevas. Implica que el coordinador tenga un fuerte sentido de la seguridad personal. Su función no es la de control, sino la de guiar a los profesores para que participen en el desarrollo constructivo. La   perspectiva del  coordinador  implica,  que de varias metas y  planes que existen en  la escuela, pueda armonizar los intereses e iniciativas de los demás en un proyecto común. Conocimiento de las actividades de las áreas departamentales y experto en la existencia y organización de la riqueza de recursos humanos en la escuela.  

b)  Facilitador  de  la  reflexión  deliberativa  La  reflexión  deliberativa  requiere  acción  en  una situación real. La acción es un componente integral,  incluye no sólo la estructura inicial de un problema concreto sino la reflexión sobre el significado  del problema según es percibido. La deliberación, por otra parte, genera posibles alternativas y juicios razonables para dar respuestas a los problemas que se presentan (Schwab, 1969). La reflexión deliberativa no es un proceso lineal sino que puede ser descrita como una espiral emergente.  

Factores que influyen en la deliberación: ‐ La estructura del grupo y las expectativas de la implicación en la toma de decisiones, en la cual se 

expresan, tienen un importante impacto en los roles de los profesores y en el facilitador del grupo. ‐ La estructura está asociada en muchos casos con el incremento del diálogo entre los miembros del 

grupo , por ello, la reflexión deliberativa se incrementa poco a poco, ya que los los grupos ponen énfasis en identificar problemas prácticos a el nivel escolar. El principio de la formación en la escuela se centra en el desarrollo de un programa de desarrollo profesional que potencie los procesos de deliberación.  

c) Agente de cambio. El facilitador ayuda al grupo  a la comprensión del cambio práctico actual y de la  futura dirección del  cambio  en  la  escuela.  La  facilitación del  cambio  es un proceso  cíclico de  cambio reflexivo, "es una espiral que necesita tiempo para reflexionar y hablar", y por la tanto acaba siendo una función del propio grupo. La reflexión en la práctica personal puede ser una importante primera etapa en el desarrollo de una postura más reflexiva para el grupo.  

d) Apoyo a las escuelas es el tercer componente del desarrollo profesional.Los facilitadores están continuamente comunicando su buena voluntad para trabajar con los grupos y su capacidad para escuchar sus 

168

interpretacicones y problemas. Los facilitadores desde esta dimensión cambian los roles y adoptan formas colaborativas en  la  toma de decisiones dentro de  los proyectos  formando  las  llamadas comunidades de aprendizaje. En las escuelas  con sólida experiencia de apoyo colaborativo el aprendizaje y la reflexión llegan a ser una parte aceptada de su cultura (Hannay y otros, 1994). West,(1994) confirma que el apoyo a los grupos es un elemento muy importante en la concepción de la escuela como grupo de trabajo. 

 Aún así, el facilitador debe disponer de experiencia en comunicación de procesos, particularmente 

apoyo  en  las  preguntas,  cooperación,  el  desarrollo  del  consenso,  y  la  consecución de  los  resultados.  La valoración de la comunicación incluye abrir cuestiones, clarificación y reconocimiento de otras ideas. Tambié se necesita seguridad en la propia práctica y en las propias creencias, así como reconocer otras fuentes de aprendizaje. West (1994) habla del apoyo al grupo y apunta cuatro dimensiones: Apoyo social, emocional, instrumental, informativo.  

Este apoyo particularmente necesario para la resolución de conflictos, que pueden ser origen de excelencia, cualidad y creatividad, pero también pueden ser destructivos.  

El apoyo a los miembros del equipo para su crecimiento y desarrollo, y las oportunidades para el aprendizaje son de una enorme importancia para la satisfación en el trabajo. Quienes quienes lo encuentran trivial, monótono, repetitivo son usualmente menos felices en el trabajo que los que descubren oportunidades para el aprendizaje.  

e)  Facilitación  del  aprendizaje  experiencial.  Heron  (1993)  considera    que  el  proceso  de aprendizaje hay que situarlo en su verdadera dimensión. No es lo mismo desarrollo personal en grupo que desarrollo profesional centrado en la escuela. En el primero el objetivo es el desarrollo de la persona, es producir efectos en  la persona  independientemente del cambio en el contexto, que es secundario. En  la segunda acepción se ve desarrollo profesional del grupo de profesores un componente esencial del cambio de las acciones en el centro.  

La  facilitación  del  aprendizaje  experiencial  implica  revolución  organizativa,  representación democrática y autonomía de los grupos de trabajo. Ello supone construir una organización flexible para la realización de proyectos de trabajo conjunto por el aprendizaje que realiza la organización como una realidad global.  

La función del  facilitador depende del grupo y de la tarea Los grupos pueden ser definidos en función de diversos aspectos: 

‐ Personas e instrumentos, que significa quiénes son los miembros y con que recursos cuentan.      ‐ Objetivos y planes 

‐ Roles y normas lo que supone una estructura social y normas profesionales para los que trabajan, más la red de interrelaciones que se crean. 

‐ Poder y control para la toma de decisiones  Los grupos tienen básicamente cuatro tarea:  

‐ Tareas de renovación, entrenamiento, relajación y recreación. ‐ Tareas de desarrollo: crear formas y contenidos y desarrollo del trabajo en nuevas direcciones. ‐ Tareas de produción de bienes y servicios. ‐ Tareas relacionadas con crisis emergentes, contingencias y catástrofes. 

 Por ello, las funciones del facilitador se pueden agrupar de la forma siguiente: ‐ Apoyo en la planificación del Proyecto. ‐ Facilitar, como responsable, los medios de formación necesarios para todos los implicados. ‐ Facilitar el material necesario para llevar a cabo las reuniones. ‐ Asistir a reuniones concretas para la motivación del trabajo. Estar a disposición del grupo para 

resolver dudas o hacer sugerencias, así como aportar ideas, ayudar a desarrollar las ya expresadas y resumir al final de la sesión los puntos positivos alcanzados. 

Para una mayor eficencia seria bueno disponer de diversas habilidades: ‐ Habilidad de supervisión y dirección de equipos y personas, de comunicación y exposición en grupo. 

169

‐ Técnicas grupales destinadas a facilitar la creatividad de los participantes, la solución de problemas, la toma de decisiones. 

‐ Técnicas de recogida de datos y presentación. (Gil Rodríguez y García Saiz, 1993)  

Según  Oldroyd and Hall (1991) el rol del facilitador como consejero, evita tensiones y proporciona poder, y valora a los profesores individualmente,  evaluando a la vez sus necesidades. Los autores lo presentan como:  

­ Motivador hacia metas realistas en relación con las propias necesidades profesionales. ‐ Innovador proyecta nuevas iniciativas para la solución de problemas. ‐ Mentor como un buen asesor, capaz de búsqueda de experiencias en clase. ‐ Monitor, en cuanto proporciona entrenamiento. 

 Uno de las principales características en el facilitador es el liderazgo. Stoll y Fink (1996) consideran 

que el buen liderazgo es uno de los pilares clave de éxito de las escuelas  

Según Gray (1988) el rol del asesor depende de sus objetivos pero también del grado de intervención en el proceso. En el cuadro siguiente  exponemos los distintos roles según una función directiva o no directiva y por ello las estrategias necesarias  ROL DEL ASESOR 

  Observa dor Objeti vo  

 Conse jero de proce so  

 Descu bridor de hechos 

Iden tifi cador de  alter nati vas 

Solu ciona dor de  proble mas  

Entre nador 

 Exper to Infor mal  

 Ase sor di rec ti vo 

 Cliente No directivo                                                 Facilitador                                                  Directivo  Plan tear las cuestio nes para refle xión  

 Obser var proce sos y aumen tar  el ni vel de cons cien cia Feed back 

 Reunir datos y esti mular el pen samien to inter preta tivo 

Iden ti ficar alter nati vas y recur sos y ayu dar les a valo rar las conse cuen cias  

Ofre cer alter nati vas y parti cipar en las  deci siones 

Entre namien to de habi lida des y destre zas 

 Mirar, ver y propo ner políti cas o deci sio nes prácti cas 

 Pro po ner guiade acci ón Dirigir los pro cesos desolu ción de pro ble mas  

NIVEL DE ACTIVIDAD ASESORA                

170

 6 ­ La creación del estilo de asesoramiento. 

 Es necesario llegar a la elaboración del propio estilo de asesoramiento, que indudablemente, como 

cualquier otra función práctica, requiere tener en cuenta los muchos factores que contribuyen: el estilo de la persona con sus valores personales, como son autonomía, cooperación y autoridad, respeto a la persona; los principios  según los cuales actúa que desarrollan actitudes, valores y conducta.  

También  hay  que  tener  en  cuenta  el  objetivo  y  composición  del  grupo,  así  como  los  factores personales de los miembros del grupo, tanto como del contexto.  

Carter y Powell(1992) proponen una serie de factores para que el asesoramiento pueda ser eficaz:  

a) Tiempo y fácil acceso, si quieren producir impacto en los profesores en su conjunto. Necesitan participar día a día en actividades de apoyo a los profesores, en las reuniones de grupo con los profesores, en la planificación y experimentación de planes  y actividades docentes. 

b) Credibilidad, que determina la posición del asesor y su habilidad para producir impacto en sus colegas. La autoridad de esta posición no es automáticamente indicadora del éxito. Los profesores necesitan sentirse valorados y comprendidos en su actividad y a la vez ellos valoran y comprenden al práctico que les ayuda a sentirse bien en la actividad diaria de la clase. 

c) Descripción clara del rol que ejerce con los profesores define el foco de su apoyo, y por ello saben lo que esperan y lo que pueden esperar de él/ella. Una clara descripción de su trabajo les proporciona un esquema de lo que pueden esperar de él y no alimentar esperanzas falsas de que les haga su trabajo. 

d) Apoyo administrativo y entrenamiento. Es importante que el entrenamiento por parte del asesor  modele  lo  que  esperan  de  él;  incluye  información  y  experiencia  en  el  curriculum  que  va  a  ser implantado, información también de los procesos de cambio, y técnicas de desarrollo profesional. 

e) Apoyo del director, que es una figura clave en los procesos de innovación. f) Ambiente colaborativo. Puede ser de gran utilidad el papel del asesor como vehículo para la 

creación de un ambiente colaborativo y quizá pueda ser su mejor contribución: valorar y promocionar en el profesorado tal cultura.   7 ­ Los dilemas del Facilitador/Asesor  

El apoyo al modelo de desarrollo profesional es fundamental sobre todo en los asesores internos, como los facilitadores de los procesos de desarrollo profesional. Este trabajo que realizan en el día a día con los profesores les permite participar en sus preocupaciones y problemas.  

El contexto de la práctica es complejo y problemático y por ello dilemático. Los profesores resuelven los dilemas en situaciones concretas con la vuelta a la tradición; y la institución no quiere problemas, quiere esfuerzo y trabajo para hacer "lo que hay que hacer", aunque haya respeto a lo que se puede pensar. 

  Pero a los mismos facilitadores se le presentan diversos dilemas en su trabajo dentro del proceso. 

Estos dilemas se refieren tanto a las asesores externos, como a los asesores internos, y se centran en su función de facilitación del proceso de cambio personal, profesional e institucional. 

 Siempre hay cuestiones técnicas y éticas (Schön, 1992) y entran en conflicto los valores  porque los 

dilemas  se  resuelven por  la  jerarquía  de  valores. Desde  si  las  preguntas  que plantean  los  asesores  son estimulantes o son las que conducen el proceso; cómo potenciar la autonomía de los profesores; si deben potenciar el interés comunicativo o se trata más de un interés instrumental (Habermas, 1987); potenciar la reflexión abierta o más bien  hacer acotaciones al campo para no dispersarse demasiado.   

Podemos concretar algunos dilemas presentados por Estebaranz y Mingorance (1993) que resumen los dilemas que surgieron en un trabajo de formación centrado en la escuela en lo referido a los asesores. Se pueden formular de la forma siguiente:  

 

171

   1 ‐  Facilitador ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Agente de Cambio      2 ‐ Potenciar la ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Ayuda a la Innovación        Autonomía      3 ‐ Potenciar el interés ‐‐‐‐‐  Acceder al interés       comunicativo                  "instrumental"    4 ‐ Implicación ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐   Distancia    5 ‐ Implicación en un ‐‐‐‐‐‐‐‐  Pacto con la elusión       proceso conflictivo          de conflictos    6 ‐ Potenciar la reflexión ‐‐‐ Aceptar la acotación         abierta                      del campo    

   8 ­ 18 Opciones de plantear la facilitación del desarrollo profesional y el aprendizaje de los profesores.  

Seguimos a Heron (1994) en la definición de opciones siguiendo las seis dimensiones y los tres modos de la facilitación. 

Estas opciones tienen diversos usos: En la línea de la formación suscita la conciencia acerca del rango y  subtítulo de las alternativas 

disponibles para todo facilitador y acerca de las implicaciones de diferentes perfiles según las dimensiones y modelos. 

En  cuanto  al  asesoramiento  proporciona  un  instrumento  de  autoasesoramiento  y  valoración (evaluación) así como que el facilitador consiga más perspicacia  en su resistencia y debilidades 

Con respecto al entrenamiento suponen la base para un conjunto de ejercicios que fortalezcan las destrezas, ambos dentro de una particular dimensión y modelo y dentro del perfil seleccionado a través de las dimensiones y modos.     

 Planifición 

 Signifi cado 

Confron tación 

Senti miento 

Estructuración 

 Valo res 

 Autoritario 

   1 

   4    7   10    13 

   16 

 Cooperativo 

   2 

   5    8   11    14 

   17 

 Autónomo 

   3 

   6    9   12    15 

   18 

 Las  diferentes  opciones  no  son  excluyentes  sino  que  pueden  ser  usadas  en  el mismo  curso  en 

diferentes tiempos.  El facilitador selecciona entre estas 18 opciones para crear un estilo que progresivamente tienda 

hacia una delegación a los miembros del grupo. El incremento de la colaboración y hacía una productividad de calidad que aumente la participación. El desarrollo se centra en la construción del futuro. Es un proceso con un fuerte elemento de dinamización y tiende hacia un aumento significativo de negociación y delegación. Es imposible proponer en detalle el proceso del grupo y su facilitación, que depende del grupo, de la tarea, de su organización o cultura profesional.  

La dinámica de grupo es un ejercicio importante que combina la configuración de la energía mental, el aspecto emotivo y la práctica. El cambio que se propone y las diferentes fases suponen la respuesta a una interacción de factores. 

172

 8.1 ‐ Basado en la planificación como aseroramiento. La planificación según la autoridad del 

asesor como experto, hace el plan para el grupo. El plan cohesiona y es directamentamente diseñado para que el grupo aprenda, decidiendo unilateralmente el contenido del curso y tomando las decisiones por y para ellos . Tiene sentido cuando no hay claridad de lo que se tiene que hacer en un proceso de cambio impuesto desde fuera. Ofrecer un proyecto puede ser la clave para que un grupo de profesores pueda iniciar alguna actividad formativa necesaria para los que aprenden.  

8.2 ­ Planificación cooperativa. El facilitador realiza el programa con el grupo, se compromete a negociar, tomar en cuenta y buscar acuerdo con la visión de los miembros del grupo en la construcción del plan   y de  las  tareas a realizar. Se puede realizar este tipo de asesoramiento cuando existe un grupo de profesores  que  quieren  hacer  alguna  innovación  y  es  bueno  como  primer  paso  hacia  los  procesos  de colaboración y negociación.  

8.3  ­ La autonomía para la planificación. El encargado de realizar el programa es el grupo, el facilitador afirma las posibilidades de los componentes del grupo para realizar su propio diseño según sus necesidades. Es preciso para la realización de plan formativo tener conciencia de las propias necesidades, y entonces puede emerger un plan que vaya a la búsqueda de las soluciones de los problemas reales.   

8.4 ­ El asesor en la búsqueda del significado de la práctica. El significado se elabora de forma jerarquico toma sentido de lo que está haciendo el grupo, da significado a los eventos y les ilumina; es el origen de la comprensión de lo que hacen.  

8.5 Significado cooperativo la figura del facilitador cobra sentido para invitar a los miembros del grupo a participar con él en la generación de la comprensión de la práctica que emerge desde ellos; se les incita a encontrar puntualmente su propio signficado, y puede añadir y negociar su propia visión como una idea más entre otras y colaborar en la búsqueda de sentido. 

Es muy  bueno  en  sesiones  de  revisión  de  lo  que  están  haciendo  para  poner  de manifiesto  las evidencias de lo que han realizado y no dar vueltas sólo a las dificultades, entonces aportan sus puntos de vista, así como las ideas, entre todos y colaboran en la toma de sentido.  

8.6 Dimensión  de  significado  según  el modo  autónomo:  El  grupo  trabaja  en  un  programa autoformativo, tiene la suficiente autonomía para interpretar, dar feedback, reflexión y revisión del grupo, y autogenera su propio significado de  lo que están haciendo. El significado completamente auto‐generado dentro  del  grupo.  El  facilitador  puede  recoger  la  información  pero  es  importante  estar  presente  sin interrumpir los procesos de significado que se generan en el grupo; puede apoyar y clarificar nunca interferir.  

8.7  Posibilitar  confrontación.  Puede  ocurrir  que  las  personas  no  sean  conscientes  de  sus compromisos e implicaciones y adoptan posturas rígidas, sin compromiso; están realizando un programa autoformativo de una manera mecánica y oponen resistencias al proceso con conductas defensivas y no de colaboración.  Entra  en  juego  un  asesor,  interrumpe  la  conducta  rígida,  y  normalmente  toma  un  papel unilateral, ya que por definición no ha sido solicitado. Sin embargo puede hacer un seguimiento que permita al grupo enfrentarse a su propia situación. Está legitamado por autoridad externa. 

La interpretación de la conducta puede ser deliberada en forma de objetivo, así como una declaración de compromiso de lo que el grupo está haciendo, pero en una forma de apoyo, no punitiva, no condenatoria; es como tomar una información que se apoya en la autoridad legítima de un asesor. Coteja y contrapone lo que pretenden realizar con las conductas que adoptan y lo que están haciendo.  

8.8 Revisión cooperativa. El facilitador  trabaja con el grupo e intenta que la gente aumente la conciencia acerca de la participación en el programa; impulsa, invita y pregunta a la gente, consulta, compara y busca la visión y puntos de vista con ellos. 

Cuando alguno o todo el grupo tiene resistencias, invita y les pregunta, consulta y compara; invita haciendo balance y  contrapone  la  interpretación  tratando estos  cuatro puntos:  si, qué,  cómo y por qué, gradualmente, confrontando cuestiones, focalizando y preguntando al grupo para identificar el problema e invita a las personas o al grupo. Un caso especial es la resolución de un conflicto.  

8.9 La autonomía para la revisión.  El asesor no trabaja ni directa ni indirectamente, pero crea un 

173

clima de seguridad, apoyo y confianza, así  como de desafio;  tantea para demostar conductas defensivas ocurridas dentro del grupo cuando los proyectos y la realidad no son conguentes, puede estructurar la sesión para hacer el balance de la situación. Facilita la conciencia sobre las defensas y evitación de conducta del grupo. En definitiva, crea un clima y más estructuras de aprendizaje que permitan  a los miembros del grupo la práctica de la auto‐confrontación.  

8.10 Dirigir el proceso de la dinámica del grupo. Toma la carga plena de la dinámica emocional del grupo, por el grupo, dirigiendo el proceso y decidiendo cómo tratarlo; piensa por los miembros del grupo, juzgando los metodos de organización afectiva que se adaptarán mejor a sus objetivos. 

Identifica cual es la dinámica actual, el estado de sentimiento del grupo, y decide qué hacer para clarificar los conflictos, para llegar a una afirmación, validación y apreciación de los procesos afectivos del grupo.  

8.11 El grupo coopera en la clarificación afectiva. El facilitador trabaja con el grupo descubriendo, removiendo y estimulando e indicando con el grupo formas alternativas de dirección del sentimiento; practica la organización colaborativa de la dinámica emocional del grupo; se presenta como uno más del grupo, y les invita a elegir procesos emocionales positivos; y discute con el grupo  la identificación, control, redirección catarsis y expresión de los sentimientos. Negocia métodos de reconducción de las dinámicas negativas que surgen en el grupo.  

8.12 Autonomía Afectiva. El grupo tiene su propia dinámica afectiva y puede ser un espacio donde es muy difícil introducir algún factor de asesoramiento; el grupo gestiona el proceso de su propia dinámica emocional. Normalmente este  aspecto queda  fuera de  la  relación  con otras personas e  incluso es difícil tratrarlo en el propio grupo. Esta dimensión casi siempre queda fuera de los procesos de asesoramiento y es escaso el interés por él, aunque es muy difícil un proceso de desarrollo de los grupos sin solucionar las crisis afectivas que van surgiendo. 

El  grupo puede  trabajar  por  pares  o  subgrupos,  siendo  autodirigidos,  a  veces  con  el  apoyo del facilitador. Se puede crear una orientación de dinámica que permita un clima de apertura hacia la búsqueda de un liderazgo donde sea el mismo grupo espontáneamente el que identifique las dimensiones afectivas y las intenciones de cambio.    

8.13 La estructuración jerárquica del grupo. El grupo se estructura según un modelo directivo, en que el asesor es el responsable de la estructuración de los procesos de aprendizaje, según las tareas que se proponen y las formas que adopta. Tiene el control del ambiente de aprendizaje antes de que el grupo se reúna en cuanto al programa, la composición del grupo, los recursos, estableciendo una disciplina de trabajo y compromiso  donde  la  autoridad  de  la  persona  es  la  garantía  de  la  eficacia  del  programa  y  el  proceso formativo. 

Es fundamental la dirección del ejercicio y el entrenamiento en el modelamiento de destrezas, el asesor es un monitor que dirige a los profesores en lo que tienen que hacer.   

8.14 Construyendo el grupo cooperativamente. Se estructuran los métodos de aprendizaje con los miembros del grupo, negociando y cooperando con ellos los contenidos y procedimentos. 

La cultura de colaboración en el grupo es fundamental para llegar a la facilitación del aprendizaje, todo  el  grupo  participa  en  la  estructuración  del  aprendizaje,  creando  un modelo  de    buena  práctica  y describiendo lo que ellos hacen para poner en práctica lo que han aprendido. Se negocia el entrenamiento, y la supervisión puede estar centrada en el grupo.  

8.15 La estructura autónoma del grupo. El  grupo  tiene  su propia  forma de aprendizaje y de dirección del proceso de aprendizaje. Los participantes no sólo son autodirigidos sino que ellos se autodirigen creando y estructurando los procesos y procedimientos que median en su aprendizaje. 

El facilitador suele ser un miembro más del grupo que participa directamente con ellos, como uno más en los procesos de desarrollo y aprendizaje. Los miembros del grupo ejercen total iniciativa y autonomía en sus decisiones respecto a la estructuración de su aprendizaje.  Delega en los miembros del grupo el control sobre sus propios procesos de aprendizaje. Ellos son totalmente auto‐dirigidos, personalmente o por parejas, en el diseño de las estructuras de los ejercicios y supervisión de los mismos.  

174

8.16 Los criterios de valor centrados en la autoridad del experto. Por sus declaraciones, sus objetivos,  sus  actos  y  su  presencia,  el  facilitador manifiesta  directamente  a  los miembros  del  grupo  su compromiso con su valor fundamental como personas. Toma iniciativas importantes en cuanto a ir valorando a las personas. Aprecia al grupo afirmando su intrínseca naturaleza, sus cualidades, sus actos, aumentando su autovaloración como personas, creando sentimientos positivos y mostrando autenticidad. Para desarrollar esta dimensión es importante disponer de "carisma" como forma de ser, y sus intervenciones son apropiadas. Se basa en el poder piscológico de las personas.  

8.17  La  búsqueda  cooperativa  de  la  dimensión  valorativa.  Aquí  el  facilitador  interactúa colaborando con los miembros del grupo en la creación del sentido de comunidad fundamentado en el respeto mutuo, y trabajando con el grupo en todas las dimensiones en el modo cooperativo. Es una forma básica de valoración y de respeto a las personas, introduciendo  de forma emergente  la mutua afirmación, el apoyo va dirigido a la persona con el tiempo y la atención necesaria, teniendo la habilidad precisa para poder cultivar con su presencia personal sus valores de respeto.   

8.18 La definción de valores por propia autonomia. Como en las otras dimensiones el modo autónomo se manifiesta respetando sus propios valores y dejando a su propia forma de autodeterminación la libertad para no interferir. Si de alguna manera se puede facilitar el respeto es en el respeto a los otros,  y no se puede actuar con ansiedad hacia los otros sino en la libertad interior y la autodeterminación. El facilitador elige delegar  la afirmación de auto‐valoración de  los miembros del grupo, y  les concede el espacio para identificar los valores personales y su propia forma de actuación.  

En la exposición de este esquema de rangos puede servir para que los facilitadores puedan crear su propio estilo de apoyo a los procesos de desarrollo profesional de los profesores, teniendo en cuenta los propios grupos y sus características, así como los problemas con los que se encuentran.   Bibliografía  Ainscow,M.;  Hopkins,D.;Southworth,G.  and  West,M.(1994)Creating  the  conditions  for  school improvement.London, David Fulton Publishers  Aubrey, C. (Ed.) (1990) Consultancy en the United Kingdom London The Falmer Press  Beckhard,R.;Pritchard,W.(1993) Estrategia para el cambio Barcelona Parramón  Beverley, B. and Gilbert, J. (1994) Teacher Development as Professional, Personal, and social development. Teaching & Teacher Education 10,5 pp.483‐497  Carter,  M.and  Powell.D.(1992)  Teacher  Leaders  as  staff  developers.  Journal  of  Staff Development,vol.13,n.1,pp.8‐13.  Conoley, J.C. (Ed.) (1981) Consultation in Schools New York Academic Press.  Elliott,  J.  (1985)  "Facilitating Action Research  in Schools;  some dilemmas",  en Burgess, R. G.  (ed.) Field Methods in the study of education. London, The Falmer Press, p. 235‐262.  Elliott‐Kemp, J. (1992) Managing change and development in Schools. Harlow, Longman Group UK Limited.  Estebaranz, A. y Mingorance, P.(1993) Dilemas que emergen en un proceso de Desarrollo Profesional basado en la escuela. En Coronel,Sánchez y Mayor(Eds.) Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. Sevilla, G.I.D.  Fessler, R. (1994) Dynamics of Teacher Career stages. New Orleans A.E.R.A.  Firestone, W.A. and Bader, B.D.(1992) Redesigning Teaching. Professionalism or Bureaucracy? State University of New York Press  

175

Gil Rodríguez, F. y García Saiz,M.(1993) Grupos en las organizaciones Madrid, Eudema  Glickman, C.D.; Hayes, R. and Hensley,F.(1992) Site‐Based facilitation of empowered schools: Complexities and issues for staff developers. Journal of Staff Development,13,2, 22­25.  Gray, H.L.(Ed.)(1988) Mangement consultancy in Schools London, Cassell  Hall,G. y Hord,S.(1987) Change in Schools. New York, SUNY Press. Holly, P. y Southworth, G. (1989) The developing school. London, The Falmer Press  Hannay,L.; Bissegger,M.; Houston,M. and Mahony,M. (1994) Facilitating deliberation.A systemic approach New Orleans A.E.R.A.  Heitmuller, P.; Leuzinger,M and others (1993) Dimensions of Profesional growth for educational leaders. Journal of Staff Development 14, 1, 28‐31  Heron, J.(1993) Group Facilitation Theories and models for practice, London, Kogan Page  Heron,J.(1989) The Facilitators' Handbook  New York Kogan Page  Jung,B.(1995) Collaborative Action Research: Wat more is needed for reciprocity? San Francisco, A.E.R.A.  Kelchtermans, G.;Vandenberghe,R.(1993) A teacher is a teacher is a teacher is a.... Teacher's Professional development from a biographical perspective. Atlanta, A.E.R.A  Lampert, M. (1985) Teachers' Strategies for Understanding and Managing Classroom Dilemmas. Annual Meeting of ISSAT. Holanda, Tilburg.  Lee, G.V. (1993) New Images of School Leadership: Implications for Professional development. Journal of Staff Development 14,1, 2‐11  Nias,J.(1989) Primary Teachers Talking, A study of teaching as Work. London‐New York: Routledge Nieto, J.M. y Portela, A. (1992) "Funciones, Procesos y Formación de apoyos externos e internos". En Escudero, J.M. y López, J. (Coords.) Los Desafíos de las Reformas Escolares. Sevilla, Arquetipo, p. 341‐377.  Oja,  S.  y  Pine,  G.H.(1989)  "Collaborative Action  research:  Teacher's  Stages  of Development  and  Schools Contexts". Peabody Journal of Education, Vol. 64, 2.  Oldroyd, D. and Hall, V.(1991) Managing Staff Development London, Paul Chapman Publishing Ltd.  Olson, J. (1984) "La comprensión del cambio en las escuelas: una tarea educativa". Revista de Innovación e Investigación Educativa, 1, p. 45‐51.  Portela, A. (1991) "El agente de apoyo interno en los centros: el problema de ampliar el rol del profesor". En López, J. y Bermejo, B. (Coords.) El Centro Educativo. Sevilla, GID, p. 73‐84.  Rich,Sh.J.(1992) Teacher support groups: Providing a forum for professional development. Journal of Staff Development, 13,3 pp.32‐35  Rogers,C.(1973) Grupos de Encuentro. Buenos Aires, Amorrortu Editores  Schön, D.A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona/Madrid, Paidós/MEC.  Senge, P.M. (1993) La Quinta Disciplina. Barcelona, Granica.  Senge, P.M. y otros (1995)  La quinta disciplina en la práctica. Barcelona, Granica.  

176

Stoll, L. and Fink,D.(1996) Changing our Schools Buckingham ‐ Philadelphia , Open Universty Press  Ury, W.(1993) De la Negociación al acuerdo. Barcelona, Parramón Ediciones,S.A.  West, M.A.(1994) Effective Teamwork. Leicester, The British Psychological Society                                

EL ASESORAMIENTO AL PROFESORADO EN TUTORÍA Y ORIENTACIÓN. 

 

  Paulino Murillo Estepa     

Como ya hemos visto en capítulos anteriores, dos aspectos van a resultar claves al relacionar el asesoramiento con determinados campos de actuación, y por tanto también con el ámbito de la orientación y la acción tutorial. Nos estamos refiriendo, en primer lugar, a la necesidad de que los Servicios y Programas que intervengan en los centros, lo hagan con cierta unidad y niveles de coordinación. Se trataría de elaborar estrategias  que,  respetando  la  autonomía  y  los  posibles  diferentes  enfoques,  permitan  la  integración  y articulación de las distintas actividades a desarrollar, en una intervención lo más unitaria posible. En segundo lugar,  recordar  una  vez  más,  nuestra  concepción  de  asesoramiento  como  los  procesos  interactivos  de colaboración con centros y profesores, con el objeto de prevenir posibles problemas, participar y ayudar en la solución de los existentes y cooperar en la consecución de una mayor mejora educativa. Concepción, por otro lado, íntimamente relacionada con la formación del profesorado y la innovación educativa. La consideración de ambos aspectos, aunque no los únicos, van a ser determinantes en cualquier proceso de asesoramiento, en general y en los procesos de asesoramiento en orientación y acción tutorial, en particular. 

177

 Por otro lado, hemos de considerar que en la LOGSE, y en su desarrollo, se contemplan las actividades 

de orientación y  acción  tutorial  como parte de  la  actividad docente,  lo que  conlleva  su  inclusión en  los Proyectos Curriculares y su concepción como tarea de equipo, frente a las intervenciones más individuales que vienen predominando hasta ahora. Como comentan Beltrán y Roig, (1.994), este nuevo planteamiento requiere un triple nivel de reflexión en el profesorado: individual, de equipo y de centro, con el objetivo básico de ayudar a la consecución de la formación integral del alumnado, con lo que la orientación y la acción tutorial pasarían "a ser coprotagonistas, junto a las actividades instruccionales y de gestión del quehacer educativo del profesorado" (p.13).  

Pero  siendo  conscientes  de  nuestra  realidad  inmediata,  y  las  dificultades  asociadas  al  tema,  lo importante es que el profesorado vaya tomando conciencia de estos planteamientos, aunque en un primer momento siga primando más la relación tutor‐grupo aula.  

Con este capítulo, tras una breve panorámica histórica sobre la orientación y la tutoría, pasamos a su consideración en la LOGSE, para presentar, finalmente, una posible secuencia de asesoramiento y formación del profesorado en el desarrollo de sus funciones orientadoras y tutoriales, a partir de tres niveles, a modo de itinerario  formativo, en  función del estado  inicial  respecto al  tema, del centro o grupo de profesores en cuestión. El objetivo que se pretende es elaborar proyectos reales de actuación que lleguen a  insertarse verdaderamente en la vida de los centros. Pero, al mismo tiempo, hemos de ser realistas y estimar el valor de adecuarnos al contexto en el que se tenga que intervenir, para lo que es importante considerar el centro en tres niveles: el aula, el/los grupo/s de profesores y el centro en su conjunto. Las actividades se deberán dirigir preferentemente a los grupos de profesores, así como orientarse a potenciar la vertebración y motivación de los  mismos  con  vistas  al  planteamiento  planificado  de  los  proyectos  de  actuación,  en  colaboración  y coordinación, tanto con asesores internos, como externos al centro.    La orientación y la tutoría en la LOGSE.  

En el preámbulo de  la Ley de Ordenación General del  Sistema Educativo  se  reconoce de  forma implícita la necesidad de la orientación educativa, adquiriendo un papel relevante  y más explícito en los artículos  55  y  60,  encuadrados  en  el  título  cuarto,  referidos  a  la  calidad  de  la  enseñanza.  La  tutoría  y orientación de alumnos y alumnas no se va considerar ya como algo tangencial o puntual, entrando a formar parte de la función docente, de forma que corresponderá a los centros educativos la programación de sus actividades, así como garantizar que cada grupo de alumnos cuente con su corespondiente profesor‐ tutor.  

El documento titulado La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (MEC, 1.990) recoge tanto la concepción como funciones a desempeñar por la tutoría y la orientación educativa, así como el modelo organizativo por el que opta la Administarción Educativa.  Pero el tema de la orientación educativa no es algo que aparezca como nuevo en la Reforma del Sistema Educativo. Sistemas anteriores también han considerado su importancia, aunque en realidad casi siempre ha quedado relegada a nivel de documentos legales y/o teóricos, con escasa o nula implantación en los centros educativos.  

Tradicionalmente, la educación en nuestro país ha centrado su atención, dentro del ámbito de la instrucción, en los contenidos. Bajo esta perspectiva el alumno se considera como almacén de información, que conoce unos mecanismos casi automáticos que le permiten realizar determinadas actividades. Se pone el énfasis en lo cognoscitivo.  

Por otro lado en los diferentes currícula académicos no existía una formación específica de la función del profesor en su labor tutorial, por lo tanto hablar de tutorías en nuestro contexto era poco menos que decirle al profesor que debía preocuparse de que su grupo de alumnos no tuviera problemas disciplinarios, obtuviera los mejores resultados académicos posibles y llevara "al día" el expediente personal de los mismos. No se podía ir más allá porque tampoco se había formado para ello. No obstante la actividad tutorial como tal se hace necesaria para equilibrar la formación integral tan pretendida a nivel legislativo y tan ignorada en la práctica educativa.  

Si realizamos una breve panorámica histórica podremos apreciar lo reseñado con anterioridad, así 

178

como llegar al momento actual y considerar el salto cualitativo que, al menos a nivel teórico, va a suponer la implantación y generalización de la LOGSE. Y es que de la tutoría puede afirmarse, de igual forma, que se  trata de algo históricamente muy reciente, como que se trata de algo tan antiguo como el oficio mismo de profesor. Y es  que los profesores desde siempre han orientado y ayudado a sus  alumnos, o al menos lo han intentado.  

Metodológicamente, podemos distinguir los siguientes períodos fácilmente identificables:  

 Período anterior a la LGE de 1.970  Década de los 70   Década de los 80   Década de los 90  

 Período anterior a la LGE de 1.970 

 Situados en este período, época anterior a 1.970, sólo cabe hablar de lo que  podemos denominar 

antecedentes de la tutoría.  

En la Enseñanza Media, en una orden ministerial de 1.957 aparece la figura del profesor delegado de curso, con perfil más  modesto que el del actual tutor, pero del que puede considerarse su  precedente.  

Década de los 70: Vigencia de la LGE  

De  forma  institucional,  la  tutoría  aparece  en  la  Ley  General  de  Educación  y  en  sus  primeros desarrollos normativos que se  publican a últimos del año 1.970.  

La  tutoría  se  perfilaba  como  respuesta  a  la  necesidad  de  contrarrestar  los  inconvenientes  que suponía, tanto para el grupo de la clase como para cada alumno en particular, el desfile  ininterrumpido de los distintos profesores especialistas. Y en  este marco la tutoría se definía como la acción de ayuda u orientación a los alumnos que el profesor podía realizar además, y en paralelo, a su propia acción como docente.  

En  las  Enseñanzas  Medias,  en  general,  la  tutoría  era  percibida  por  el  profesorado  como  un sobreentendido    administrativo  que  justificaba  un  pequeño  incremento  salarial,   más  que  como  un  rol educativo con contenido importante. Y no solía conllevar más que algunas actuaciones relacionadas casi siempre con lo académico y más en concreto con las calificaciones y con la disciplina.  

Durante esta época fueron los ICEs los que se dedicaron a convocar y desarrollar  actividades de formación, sobre orientación y acción tutorial, para el profesorado.  

La década de los 80: Vigencia de la LODE  

En la década de los 80, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) viene a reforzar la línea de potenciación de la  tutoría, que se había iniciado en los 70. Los Centros de  Profesores (CEPs) van a sustituir a los  Institutos  de  Ciencias  de  la    Educación  (ICEs)  en  cuanto  instituciones  destinadas  a  la  formación  y perfeccionamiento del  profesorado no universitario; por tanto, también en el tema de la tutoría y orientación educativa.  

En la segunda mitad de la década tiene lugar una aportación significativa: la administración produce una normativa por la que se reconoce la inclusión y catalogación del tiempo de tutoría  ejercida con alumnos, una hora a la semana, como tiempo lectivo.   

Década de los 90: La LOGSE.  

En  la  actualidad,  comienzan  a  aparecer  con  mayor  definición  las  tareas  del  tutor,    las  tareas administrativas  van  cediendo  terreno  en  favor  de  las  específicamente  orientadoras  y  la  tutoría  pasa  a concebirse como instrumento que se inserta en las demás acciones que se desarrollan en un Centro.  

179

La infraestructura de apoyo a las tutorías continúa su firme expansión y consolidación y se comienza a afianzar entre el profesorado  la conciencia generalizada de  la  importancia de  la  función    tutorial  . Las alusiones directas e indirectas contenidas en la Ley de Ordenación  General del Sistema Educativo (LOGSE), avalan que esta  importancia también sea asumida en términos de compromiso por la propia Administración Educativa.  

Va apareciendo así un nuevo modelo organizativo de la orientación que va a intentar superar acciones meramente  individuales  y  reconocerla  como  proceso,  más  que  como  acto,  a  través  de  tres  niveles  de intervención: el aula, el centro y la zona. La clarificación y coordinación de las funciones y actuaciones de cada uno de los profesionales que intervienen en cada nivel es el reto que queda por conseguir para obtener unos mejores resultados en la integración de la orientación educativa en los procesos educativos de los centros.   

Pero paralelamente habría que considerar también la realidad actual que supone la otra cara de la moneda. Nos estamos refiriendo a: motivación/concienciación del profesorado, tiempo disponible, formación recibida para el desarrollo de tales tareas, niveles de coordinación, programación de actividades tutoriales, ...  En  este  sentido,  ya  Echeverría  (1.988)  comentaba  que  el  proyecto  de  reforma  no  contemplaba correctamente la necesidad detectada en otros países de la C.E.E. de involucrar, hasta cierto punto, a todos los profesores en el proceso de orientación. Por otro lado no se puede complicar su función con tantas tareas si previamente  no  ha  existido  un  desarrollo  legal  de  la  tutoría,  si  no  se  han  delimitado  los  sistemas  de funcionamiento horizontal y vertical y, sobre todo, si no se han desarrollado importantes programas de formación.  Y  precisamente  es  en  este  campo  donde    situamos  nuestra  propuesta  formativa  y  de asesoramiento, pues si algunos de los aspectos mencionados se van desarrollando en los últimos años, todavía se  sigue  dando  un  vacío  importante  en  lo  referente  a  la  formación  del  profesorado  en  el  campo  de  la orientación educativa y la acción tutorial.   

Niveles de intervención en la Orientación Educativa.  

La Orientación y el Apoyo Psicopedagógico constituyen un importante factor de calidad educativa, debiéndose considerar como elemento incardinado en la dinámica de los propios centros, como algo que se refleja en sus esestructuras y organización. No deben ser considerados, por tanto, como algo aislado y externo a los mismos.  

La Orientación Educativa debe tener su reflejo en cada una de las tres unidades básicas: el aula, el centro y la zona. En el aula, mediante la potenciación de las tareas de orientación y tutoría, inherentes a la función docente. Para ello será preciso desarrollar programas de formación permanente que preparen al profesorado para asumir con responsabilidad y eficacia su función orientadora y tutorial. Pero no basta con la acción individual de cada profesor, es necesario también que el centro docente cuente con alguna estructura organizativa que asuma formalmente la coordinación y dinamización de las tareas orientadoras. Por último, tanto el profesorado considerado individualmente, como los centros docentes, pueden necesitar el apoyo y asesoramiento de  los componentes del Equipo de Zona para  la orientación y el apoyo   que,   desde   otra  perspectiva  y  mediante  programas de actuación consensuados con los centros, contribuyan a la solución de los problemas detectados.   

En el esquema de organización de la Reforma se contemplan las unidades mencionadas como tres pilares básicos, destacando las figuras de los siguientes profesionales:  

1. Profesor‐tutor.  

2. Coordinador del Departamento de Orientación.  

3. Profesionales de los Equipos de Apoyo Externo.  

Con esta configuración, la acción tutorial en el aula sería el componente básico de una actividad docente que asegurara una educación integral y personalizada. El Departamento de Orientación actuaría como el gran dinamizador de las estructuras del centro, interviniendo en la elaboración del Proyecto Educativo y Curricular, favoreciendo los elementos personalizadores del currículo. Serían los Equipos de Apoyo los que 

180

deberían organizar, priorizar y secuencializar sus funciones mediante programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad a la que sirvan, lo que exigiría partir de un diagnóstico racional y científico de las necesidades, una planificación y desarrollo de acuerdo a las mismas y una evaluación de los resultados.  

El punto de arranque de todo el proceso debería hacerse (Del Valle, 1.988):  

a)  Desde  la  perspectiva  de  que  lo  que  se  pueda  hacer  en  el  nivel más  próximo  de  las necesidades no se haga desde el nivel más alejado. 

 b) Desde la consideración global e integrada de las necesidades y los recursos. 

 c) Desde la óptica de la normalización, que presupone la utilización de los medios habituales y comunes con carácter prioritario. 

 d) Desde la polivalencia de los servicios e instalaciones que se opone a la compartimentación y a la especialización a ultranza. 

 e) Desde el  convencimiento de que  la  iniciativa comunitaria y  la ayuda mutua son más imaginativas que los modelos institucionalizados. 

 f) Desde la consideración de los servicios públicos como patrimonio y servidores del interés general.  

  

A partir de esta concepción adquieren sentido las funciones de la orientación que de manera más directa corresponden al profesor tutor y al departamento de cada centro, siempre que se determinen mejor sus competencias, organización y tareas, que para Echevarría (1.988) son básicamente las de:  

a)  Analizar  las  necesidades  educativas  especiales  y  demandas  de  apoyo  específico  y anticiparse a la aparición de problemas y circunstancias individuales o colectivas, así como no olvidar el carácter proactivo de la acción departamental. 

 b) Colaborar con los Equipos en el diseño, planificación y desarrollo de la acción orientadora y tutorial de los profesores tutores y de los de apoyo, asegurando, además, el enlace entre ellos y el Equipo Psicopedagógico (...) 

 c) Coordinar no sólo las adaptaciones curriculares y la evaluación de los aprendizajes, sino también  y  de  manera  especial  las  actividades  específicas  de  orientación  educativa  y vocacional. 

 (...) 

 Resumiendo,  como  hemos  reseñado  en  otros  lugares  (Murillo,  1.993)  las  distintas  formas  de 

organizar la orientación pueden ser clasificadas en función de diferentes criterios:  

a) En función del ámbito de actuación a.1) La orientación a través de las tutorías. 

 a.2) Departamentos de Orientación en Centros. a.3) Equipos Psicopedagógicos de zona.    

 b) En función del modelo de actuación 

 b.1) Modelo Directo. 

                El/los profesor/es no se implica/n en tareas de                orientación. Estas corresponderían a personal 

181

               especializado que actuaría directamente sobre                los alumnos.  

b.2) Modelo Indirecto.                 Los profesores son los encargados de llevar a                cabo las tareas de orientación con sus alumnos,                tras el oportuno asesoramiento del personal                especializado.  

Llegados a este punto, la pregunta se hace necesaria:¿equipos de orientación especializados o profesores tutores orientadores?  

Las categorías mas frecuentes al interrogante planteado van desde los que consideran la actividad tutorial como tarea de especialistas y no de "licenciados en Historia o Ciencias" sin preparación, a los que se decantan  por  no  separar  las  tareas  del  tutor  de  las  del  docente,  argumentando  que  la mayoría  de  las actividades que tiene que realizar un tutor, no exigen una gran preparación psicopedagógica.  

Ante dicha polémica cabe el planteamiento de considerar a los docentes y a los equipos y demás profesionales que desarrollan su trabajo en el marco de la orientación educativa, no como excluyentes sino como complementarios, aunque eso sí, correctamente articulados.  

De esta forma la tutoría aparecería como la participación del profesor en la orientación del alumno, precisamente desde su papel de profesor, pero al mismo tiempo la participación del especialista en ese mismo proceso, pero como complementaria, y no como neutralizadora de la acción del tutor.   La Orientación Educativa en la Enseñanza Secundaria.  

En la etapa correspondiente a la Educación Secundaria, la Orientación Educativa conlleva:  

1.‐ Una potenciación de la función tutorial inherente a la función docente que todo profesor desempeña. 

 2.‐    La  creación  de  Departamentos  de  Orientación  en  todos  los  centros  de  Educación Secundaria. 

 3.‐ La coordinación con los Equipos de Apoyo de la zona donde esté ubicado el centro. 

 Surgen así los tres pilares básicos en que se fundamenta el modelo de orientación que se pretende 

articular desde la Administración Educativa en nuestra Comunidad Autónoma, compartiendo la finalidad de hacer  efectiva  la  dimensión  orientadora  de  la  educación,  aunque  sus  modelos  de  intervención  y  la problemática sobre la que incidan sea diferente.  

Un principio básico es la complementariedad y la necesidad de un trabajo cooperativo entre tutores, Departamentos de Orientación y Equipos de zona. 

 Acción Tutorial en el aula. 

 La acción tutorial del profesor en su aula tiene como finalidad atender a los aspectos del desarrollo, 

maduración, orientación y aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente y como grupo. El tutor debe servir como nexo de unión entre la familia y el centro por un lado, y por otro, entre los profesores que atienden a un mismo grupo de alumnos. De ahí que las diferentes tareas y actividades que implica la acción tutorial se van a desarrollar en dos niveles:  

Tutoría en grupo:  conocimiento mutuo, relaciones interpersonales, técnicas de trabajo en grupo, información y orientación profesional, etc. 

182

 Tutoría individual:  dificultades y/o problemas que un alumno, individualmente considerado, 

pudiera tener.  

Un aspecto muy importante es la adecuada planificación de la acción tutorial, elaborándose por cada centro el Plan de Orientación y Acción Tutorial, que debe constituir una parte sustancial del Plan de Centro, dado que las actividades de orientación y apoyo deben realizarse con plena integración en el Proyecto de Centro  y  en  la  actividad  docente.  Igualmente,  El  tutor  tiene  un  destacado  papel  que  desempeñar  en  lo referente a la atención de las necesidades educativas especiales, así como respecto a los alumnos en situación de desventaja por razones socioculturales.   

"Los profesores tutores se esforzarán por conocer las aptitudes e intereses de los alumnos con objeto de orientarles más eficazmente en su proceso de aprendizaje. Contribuirán al establecimiento de relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el alumno y la institución escolar, principalmente en lo que respecta a la evaluación de sus aprendizajes y al paso de un ciclo a otro. Les corresponde también la correcta identificación de  las dificultades que encuentran los alumnos,  ayudándoles a superarlas y recabando los oportunos asesoramientos técnicos del departamento de orientación y del equipo interdisciplinar del sector. Asimismo, coordinarán la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un determinado grupo de docencia. Es función suya, sobre todo, favorecer un clima de respeto mutuo, de comunicación y cooperación dentro  del  aula  y  del  centro  escolar,  que  propicie  la  adquisición  de  hábitos  básicos  de  convivencia  y cooperación, de esfuerzo individual y colectivo, de tolerancia y de aprendizaje".(Libro Blanco para la Reforma Educativa. Capítulo XV) 

 La Tutoría, por tanto, se constituye en el primer nivel del sistema de orientación, correspondiendo al 

tutor una serie de funciones relacionadas con los alumnos, profesores y familias,   

La Orientación en los centros.  

Para que  los centros puedan asegurar  la dimensión orientadora de  la educación es conveniente establecer una estructura organizativa que asuma formalmente la coordinación y potenciación de las tareas orientadoras en los mismos.  

En  la  etapa  de  Educación  Secundaria,  la  Orientación  Educativa  conlleva  necesariamente  una potenciación de la función tutorial inherente a la función docente que todo profesor desempeña y, por otro lado, requiere también la creación de los Departamentos de Orientación en todos los centros de dicha etapa.  

La  estructura organizativa que  se  adopte debe  tener en  cuenta el  tipo de  centro,  el número de alumnos y profesores y el entorno socioeconómico y cultural en que se encuentre ubicado.  

Comentar, igualmente, que a las razones generales que aconsejan la incardinación de la Orientación en todos los centros educativos, en el caso de la Educación Secundaria se añaden razones derivadas de las especiales características de dicha etapa:  

* Mayor grado de opcionalidad. * Diferentes modalidades de Bachillerato. * Ciclos Formativos de F.P. de Grados Medio y Superior. * Adaptaciones o diversificaciones curriculares. * Preparación para la incorporación a la vida activa. * Necesidad de Orientación académica y profesional. 

 Los  Departamentos  en  la  Educación  Secundaria,  por  el  carácter  más  diversificado  que  debe 

contemplar la oferta educativa, constituyen la estructura organizativa básica para facilitar el trabajo en equipo del profesorado.  

El establecimiento de la estructura docente de un Instituto de Enseñanza Secundaria requiere la consideración de aquellos factores que, por su naturaleza, condicionarán el modelo organizativo de este tipo de  centros.  En  tal  sentido,  deberán  considerarse  las  características  psicoevolutivas  del  alumnado,  las 

183

finalidades y objetivos generales de este nivel, su estructura curricular y la necesidad de atender la diversidad de  intereses,  motivaciones  y  capacidades  del  alumnado,  articulando  adecuadamente  los  principios  de comprensividad y diversificación establecidos en la LOGSE.   

Si los Departamentos se configuran en torno a la especialización de un área/materia concreta del currículo  para  asegurar  la  coordinación  conceptual  y metodológica  a  lo  largo de  toda  la  Secundaria,  es conveniente disponer de otra estructura, el Departamento de Orientación, de forma que la actuación de los diferentes profesores del grupo de alumnos de un mismo curso sea coherente y coordinada.  

El Departamento de Orientación  se debe  concebir  como el  órgano  desde donde  se proyecten y coordinen  las  actividades  encaminadas  a  la  orientación  del  alumnado,  en  estrecha  relación  con  la programación de la actividad docente del centro, y habrá de organizar su actividad en torno a: 

* La acción tutorial. * Las adaptaciones y/o diversificaciones curriculares. * La orientación académica, vocacional y profesional. * La transición del alumnado a la vida laboral o a otros niveles y/o etapas educativas. 

 En la Educación Secundaria, si los Departamentos de Área o de Familia Profesional garantizan la 

necesaria  coordinación vertical del profesorado,  los Departamentos de Orientación deberán asegurar  la coordinación horizontal de los que impartan docencia en un mismo grupo. (Equipo Docente de Grupo).  

La orientación en la zona.  

El desarrollo del primer y segundo nivel de orientación (tutoría y centro) obliga a un replanteamiento del sentido, finalidad y especificidad del tercer nivel: la orientación y el apoyo desde la zona.  

En síntesis, las características más importantes de los Equipos de Apoyo de zona son:  

* El carácter interdisciplinar de sus intervenciones.  

* Su función de apoyo y complemento a la actividad educativa desarrollada en los centros.  

* La perspectiva de zona en sus actuaciones.  

* Su mayor especialización.  

* Su contribución a la dinamización pedagógica y a la investigación e innovación educativas.  

Las  áreas de actuación  son una  forma de organizar  el  trabajo en  la  zona que se  justifica por  la necesidad de asegurar un grado de mayor especialización en este tercer nivel de intervención en la zona educativa,  que  es  un  elemento  distintivo  de  los  Equipos  de  Apoyo,  en  relación  con  la  tutoría  y  los Departamentos de Orientación. Dentro de una misma área se planifican, ejecutan y evalúan un conjunto diversos de programas.  

Se establecen las siguientes áreas de trabajo:  

* Área de Atención a las Necesidades Educativas.  

* Área de Solidaridad y Compensación Educativa.  

* Área de Orientación Vocacional y Profesional.  

* Área de Apoyo a la Función Tutorial.  

La LOGSE en su artículo 58.5 establece la organización territorial de las Administraciones Educativas en unidades de ámbito geográfico inferior a la provincia, para la coordinación de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas. Surge así la zona como ámbito de actuación para la orientación 

184

y el apoyo, considerándose entre los criterios generales de actuación, la intervención mediante programas que se deben contemplar en un Plan Global de la zona, que se debe convertir en el instrumento que dé coherencia y  personalidad  propia  a  la  misma.  Este  modelo  de  actuación  por  Programas  evitará  en  lo  posible  las intervenciones aisladas o individuales y requerirá una organización flexible para una concreta adecuación y adaptación a las necesidades y objetivos prioritarios de cada zona y etapa.   Proceso de formación y asesoramiento en orientación y tutoría.   

  

Como hemos podido ver, la LOGSE y su desarrollo normativo ponen un énfasis especial en la acción tutorial, y recogen los roles y funciones a desempeñar por los distintos profesionales que intervienen en el tema, en función del nivel de intervención. Dado que la formación del profesorado en dichos aspectos sigue todavía  presentando  lagunas  importantes,  desde  el  período  de  reconceptualización  por  el  que  pasa  la orientación  educativa,  proponemos  el  siguiente  plan  de  actuación,  que  en  ningún  momento  debe  ser considerado como cerrado o de aplicación rígida, con objeto de ir superando modelos de orientación como periféricos y suplementarios al proceso educativo, e iniciar la búsqueda de otros que garanticen el trabajo coordinado de los profesionales de los centros educativos con vistas a facilitar el currículo a los alumnos, de forma que desde un ambiente de colaboración, profesionales autónomos y diferentes van a servir a objetivos y finalidades comunes que desemboquen en la mejor calidad de los procesos de orientación en los centros.  

    Indicar, por tanto, que nuestra pretensión es proponer un modelo de actuación, flexible y abierto, en el que sea cada grupo de profesores y/o centros los que finalmente realicen las adaptaciones oportunas para crear su propio Proyecto. Ese es el propósito principal y así deseamos sea tomado, no como modelo aplicacionista dirigido a una formación individual sin otro tipo de repercusión.  

 Encuadre de la propuesta.  

La  propuesta  de  actuación  se  enmarcaría  en  un  contexto  de  formación  del  profesorado    y asesoramiento en orientación y tutoría, en función de las demandas y situación inicial de los grupos con que se vaya  a  trabajar.  Quiere  decir  esto  que  no  necesariamente  todos  los  grupos  van  a  tener  que  pasar necesariamente por los tres niveles que se especifican, por lo que éstos deben ser considerados más como una secuencia cíclica, que puramente lineal.  

La intención primordial en todo el proceso es considerar la formación como elemento consustancial a la labor del profesor e insertada en la problemática concreta de los centros, concibiéndose desde nuestra perspectiva como:  

# Proceso continuo y sistemático,  

# realizada fundamentalmente en grupo,  

# contextualizada,  

# que parta de la reflexión de la propia práctica  

# e incorpore mecanismos de evaluación que nos informen sobre la marcha del proceso.  

Una formación que, en definitiva, consiga un profesorado capaz de planificar y ejecutar consciente y autónomamente sus actuaciones, adecuándolas a su propia realidad, lo que se enmarca dentro de un modelo teórico, por el que apostamos, en el que se  intenta que dicho profesorado pase de ser mero aplicador de lo que elaboran "otros" a profesional capacitado para analizar su práctica, proponer modificaciones y/o transformaciones,  contrastar  los  modelos  teóricos  con  la  práctica  educativa,  ...  lo  que  conlleva  que  su formación no sea aislada y aplicacionista, sino que por el contrario vaya en consonancia con el objetivo de fomentar el trabajo en grupo, que permita tomar conciencia de las propias necesidades de formación y que facilite el ámbito de comunicación y preparación necesarias para el diseño de proyectos propios. 

185

 Breve desarrollo de la propuesta. 

 Nuestra actuación concreta en Orientación y Tutorías se planificaría, inicialmente, en tres niveles 

distintos en función de los grupos de profesores, como ya hemos mencionado.  

Nivel I. Motivación/Ilustración (Seminario Teórico­Práctico)  

Los ejes fundamentales que configuran la formación a desarrollar van a pasar, en este primer nivel, por procesos grupales de reconstrucción de conocimientos de  la  teoría e  intervención de  la orientación educativa. Los objetivos que se plantean son los siguientes:   

a) Contemplar la Orientación dentro del proceso educativo.  

b) Definir las tareas específicas del profesor tutor y dotar de técnicas y recursos. c) Promover el interés del profesorado por su propio perfeccionamiento. 

 d) Formación de Grupos de Trabajo. 

 Los contenidos a desarrollar, a modo de ejemplo y susceptibles de ser modificados, en función del 

contexto de intervención y las necesidades reales de los participantes, podrían ser los siguientes:  

a) Encuadre del Seminario.  

b) Tutoría y Orientación. Características generales y de intervención.     

c) Planificación del proceso orientador.  

d) Técnicas de acción tutorial I: Valoración Global del aula. (Cuestionario, evaluación del rendimiento y test sociométrico). 

 e) Técnicas de acción tutorial II: La clase como grupo. (Técnicas de dinámica de grupos) 

 f) Técnicas de acción tutorial III: Problemática del aprendizaje. (I.H.E., adecuación mental del alumno a los contenidos exigidos y técnicas de análisis de la práctica docente). 

 g) La Orientación vocacional y profesional. 

 h) Delimitación del campo específico de actuación. 

 i) Evaluación.  

 La metodología a utilizar va a combinar aspectos puramente teóricos con otros eminentemente 

prácticos:  

a) Exposiciones teóricas. Presentación y contextualización de técnicas específicas.  

b) Aplicación de las técnicas en el grupo clase y análisis de los resultados.  

c) Elaboración de planes individuales/grupales de actuación.   

Como decíamos, las actividades de Introducción pretenden situar el marco conceptual e ideológico desde donde situar la función orientadora, para lo que se hace preciso conocer los presupuestos pedagógicos que nos llevan a concebir la función de enseñantes de una manera y no de otra, para así poder contrastarlos con las nuevas propuestas.    

186

 Nivel II. Aplicación/Construcción.  (Elaboración de Proyectos) 

 Lo que pretendemos con el desarrollo de este segundo nivel es, una vez aclarado el marco conceptual 

y conseguido un nivel de conocimientos necesarios, intentar elaborar proyectos de actuación, en procesos igualmente grupales, que sean susceptibles de desarrollarse en los  centros, tal y como plantearemos en la tercera fase. Los objetivos, por tanto serían:  

a) Consolidar (o crear) los grupos.   

b) Dotar de una metodología de trabajo adecuada para la elaboración de proyectos.  

c) Facilitar la reflexión de la propia práctica y su mejora.  

d) Elaborar proyectos concretos de actuación.   

El contenido, básicamente pasaría por las siguientes fases:  

a) Análisis de lo que se está haciendo y cómo se está haciendo.  

b) Estudio y análisis de documentos y experiencias que sirvan de ilustración.  

c) Elaboración de lo que se quiere hacer.  

La metodología estará basada fundamentalmente en el trabajo en grupo, a través del cual se irán detectando las propias necesidades y programandose estrategias para su resolución, para lo que se contará con el asesoramiento oportuno.   

    Nivel III. Vertebración. (Inserción en el centro).  

Esta fase intenta situar a los participantes en un nivel de desarrollo profesional desde el que pudieran implementar  propuestas  de  actuación  contrastadas  con  procesos  de  reflexión‐acción,  objetivo  bastante complejo, pero que defendemos por la necesidad de ir configurando equipos de profesionales implicados en un modelo que aportaría bastante al desarrollo de la enseñanza. Se trataría, por tanto, de:  

a)  Poner  en marcha  el  Plan  elaborado  en  el  nivel  anterior,  insertándolo  en  las  demás acciones que se desarrollan en el centro.                        

 b)  Evaluar  procesos  y  resultados.  (Objetivo  a  considerar  en  todos  los  niveles,  pero  de especial importancia en éste por cuanto ha de servir como información imprescindible para mejorar la calidad del propio plan). 

   

 Inconvenientes a superar.  

El desarrollo de la propuesta planteada, al menos la finalización del itinerario, no es tarea fácil. Por nuestra experiencia en los procesos de formación que supone el ir agotando cada una de las fases, podemos decir que se suelen plantear  algunas dificultades, sobre todo al llegar al nivel tres, de forma que hasta el momento se va consiguiendo la consolidación del nivel dos, pero no llega a institucionalizarse el siguiente. La realidad nos va diciendo que  una cosa son los objetivos deseados y otra los conseguidos. La propuesta, por tanto, supone un reto por conseguir,  y las dificultades planteadas a las que hemos hecho alusión, pueden ser debidas a varias circunstancias, entre las que, a nuestro modo de ver, destacan:  

a) Movilidad de los profesores, que impide el trabajo cooperativo y estable que exige la 

187

elaboración de todo Plan.                     

b) Falta de  tiempo, dado que  las horas no  lectivas de que disponen  los profesores que configuran  un  grupo  no  siempre  son  coincidentes,  y  no  consideramos  conveniente  ni oportuno el acudir a su tiempo libre. 

 c) Motivación/Concienciación del profesorado que, por unos u otros motivos, siguen sin gozar de buena salud en los últimos cursos. 

 d)  Tendencia  a  la  burocratización,  sobre  todo  cuando  no  se  vislumbran  las  garantías necesarias para que los planes elaborados puedan ser ejecutados. 

 El camino, por tanto, es complejo, pero no imposible, así que concluiremos como lo hemos hecho en 

otras ocasiones, animando a que cada centro, departamento, seminario, grupo de profesores,... sea el que analice, interprete y valore su propia realidad y sus propios deseos para, en función de los resultados que se obtengan, concretar su propio Plan de Actuación.  Bibliografía.  BELTRÁN BERTOMEU,J. Y ROIG VEZA, J. (1.994) Propuestas para la acción.  Cuadernos de Pedagogía, 231,  pp. 13‐18.  CEP DE ALCALÁ DE GUADAIRA (1.994) Plan de Perfeccionamiento Curso 94/95  CONSEJERÍA  DE  EDUCACIÓN  Y  CIENCIA  DE  LA  JUNTA  DE  ANDALUCÍA  (1.993)  Plan  de Orientación Educativa. Criterios básicos para su oredenación.  VALLE, A. DEL (1.987). El modelo de servicios sociales en el estado de las autonomías. Madrid, Fundación IESA.  ECHEVERRIA  SEMANES,  B.  (1.988)  Modelos  de  Institucionalización  de  la  Orientación  Educativa  y  sus implicaciones en la Calidad de la Educación.En La calidad de los Centros Educativos. IX Congreso Nacional de Pedagogía, Alicante. pp. 393‐411.  GONZÁLEZ SIMANCAS, J.L. (1.977) Experiencias de acción tutorial. Eunsa, Pamplona. LAZARO/ASENSI (1.987)  Manual de Orientación Escolar y Tutorial. Narcea, Madrid.  LEY ORGÁNICA 1/1.990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.  MURILLO, P.(1.993) Orientación y Acción Tutorial en la Enseñanza Secundaria. Altavoz, 1, pp. 15‐19.   MURILLO, P. Y GANDUL, Mª.I. (1.995) Orientación y Acción Tutorial. Propuesta de actuación en un contexto de formación del profesorado. En Tutoría y Orientación. V Jornadas sobre la LOGSE. Barcelona, Cedecs. pp. 259‐262.  SÁNCHEZ, S. (1.985) La Tutoría en los centros docentes. Escuela Española, Madrid.  ZABALZA,  M.A.  (1.988)  Diseño  Curricular  y  Calidad  de  la  Educación.  En  La  calidad  de  los  Centros Educativos. IX Congreso Nacional de Pedagogía, Alicante. pp. 277‐315         

188

ASESORAMIENTO EN FORMACIÓN OCUPACIONAL 

Fco. José Lama García 1.  Introducción. 

Los asesores están de moda. Hay asesores de imagen, los ministros tienen asesores, hay asesores fiscales;  e  incluso  los vendedores han  cambiado de nombre y  ahora  son asesores  comerciales.  Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española asesorar es “tomar consejo una persona de otra o ilustrarse con su parecer”. La creciente complejidad del mundo en que vivimos hace cada vez más necesaria la unión de varias personas conocedoras de aspectos parciales de la realidad. 

Pondremos un ejemplo de nuestra vida cotidiana. Hasta hace unos años, no muchos, una sola persona dominaba toda la ciencia que hacía funcionar un coche utilitario. El mecánico en base a su formación y a su experiencia profesional resolvía prácticamente cualquier problema de nuestro vehículo. Hoy en día un coche posee  complejísimos  sistemas,  y  su  reparación  requiere  la  participación  de  diversos  profesionales:  la evolución de la seguridad en la carrocería hace necesaria la presencia de un especialista; lo que antes se hacía con unos conocimientos básicos de electricidad hoy requiere un experto en sistemas eléctricos y electrónicos, sensores,  inyección...;  unos  conocimientos básicos de cerrajería han quedado obsoletos para  los nuevos sistemas de seguridad basados llaves programables, cierres centralizados, etc. 

A esta primera característica de complejidad creciente se une una segunda de cambio permanente, que implica que ese conocimiento de la realidad que debe tener cualquier profesional queda con frecuencia obsoleto y requiere un esfuerzo de actualización constante. A veces ese cambio y aumento de complejidad viene a desembocar en la fragmentación de una profesión en varias. 

La formación también es cada día más compleja y también está envuelta en este proceso de cambio constante al que aludíamos; y por tanto requiere, como cualquier otro campo de actuación, profesionales más cualificados, más especializados y trabajando más unidos. 

Dentro de la formación se abre desde hace tiempo un campo de actuación como es el asesoramiento. A  lo  largo  de  este  capítulo  intentaremos  ofrecer  una  visión de  qué  es  el  asesoramiento,  cuáles  son  sus características y quienes son los asesores en el ámbito de la formación en relación con el trabajo. 

 

2.  La formación y el trabajo. 

Nuestro capítulo centrará el problema del asesoramiento en el ámbito de la formación ocupacional, entendiendo por ésta, no la formación de los desempleados sino, según recogía el INEM (1984), la formación dirigida a “todos aquellos que quieran incorporarse al mundo laboral o que, encontrándose en él, pretendan reconvertirse o alcanzar mayor especialización profesional.”. 

Desde esta definición, y dejando a un lado los sistemas de formación reglada, nos estamos refiriendo a formación para desempleados y a formación continua (para trabajadores); formación de iniciativas públicas (INEM, Consejería de Trabajo e Industria, etc.) y formación de iniciativas privadas (Planes de formación de empresas, Academias privadas...); formación en aulas (modelos tradicionales)  y formación en el puesto de trabajo, a distancia, autoaprendizaje (formación flexible). 

Pero además, conceptualmente estamos también rozando el terreno de la orientación y la inserción laboral ya que la formación y sus profesionales adquieren determinadas responsabilidades en este campo. A él nos referiremos a lo largo del capítulo. 

189

3.  El Asesoramiento. 

Con más  frecuencia que el  término asesor, y con más tradición en el ámbito de  la  formación, se utilizan términos como consultor o consejero, haciendo referencia a los mismos conceptos. En adelante, por lo tanto, los utilizaremos indistintamente. 

3.1.  Necesidad del asesoramiento 

En la introducción de este capítulo ya hemos aportado un argumento general de por qué es necesario el asesoramiento, pero a continuación vamos a contestar a  la pregunta refiriéndonos particularmente al ámbito de la Formación Ocupacional. 

Por definición la Formación Ocupacional debe garantizar la suficiente flexibilidad como para adecuar su oferta a las necesidades del fluctuante mercado laboral, a las necesidades particulares de las empresas y a las  conyunturas  sociolaborales  de  determinados  colectivos  o  regiones.  En  este  sentido  la  Formación Ocupacional cambia a la misma velocidad que lo hace el resto de la sociedad ya que es de la propia sociedad de donde  emerge.  Este  permanente  cambio  implica  también una permanente  innovación  en  su  oferta,  sus programas, sus contenidos, sus métodos...  

Frecuentemente primero surge la necesidad en un contexto concreto y posteriormente se genera un respuesta formativa para cubrir dicha necesidad. Por ejemplo; primero se incorpora una nueva tecnología y posteriormente se ve la necesidad de formar a los trabajadores para su utilización. Por esta razón las personas inmersas en los contextos donde surgen las necesidades formativas no siempre son capaces de organizar respuestas a este tipo de acciones, siendo por ello necesario contar con la colaboración de expertos en materia formativa. 

Desde luego existen muchas organizaciones que ya cuentan con servicios internos especializados en soluciones formativas, sin embargo otras muchas optan por recurrir a servicios externos de especialistas y técnicos  de  gestión de  la  formación  (Germe,  1991).  Y por  supuesto  las pequeñas  y medianas  empresas raramente cuentan con otro recurso que acudir a profesionales externos de la formación. 

En un reciente informe del INEM (1996) se afirma que “el mercado potencial de la formación para el desarrollo de las funciones de Consejo o consultoría en formación, abarca un 3 por mil de la población, con perspectivas de ampliación en un futuro debido a la extensión del consejo o consultoría en formación a otros campos de la formación de adultos”. 

Por otra parte, en un seminario del CEDEFOP se consideró la importancia, como cuarta prioridad, de realizar formación para consejeros y consultores en formación, dentro de los programas de apoyo europeos (Engelshoven:1995). 

La importancia de los servicios de consultoría radica en la relación entre la intervención de éstos y la optimización de la formación a medida, cada día más demandada. 

Por último, otra prueba de  la necesidad de  los  servicios de consultoría y de  la demanda que el mercado realiza viene dada por el hecho de que en España (INEM, 1996) “la mayoría de las organizaciones e instituciones donde se desarrollan procesos formativos, sea cual sea su naturaleza e independientemente del contexto, ofertan servicios de consultoría y/o formación a medida”. 

190

 

 

3.2.  Quién realiza el  asesoramiento 

Si prestamos atención a los profesionales que realizan el asesoramiento, éste recae principalmente en el Consultor o el Gestor de Formación. Sin embargo la tarea del asesoramiento está estrechamente vinculada a casi todas las ocupaciones relacionadas con la formación. Por ejemplo, el formador puede realizar tareas de asesoramiento si forma parte de un equipo multidisciplinar para la realización de materiales didácticos. Otro ejemplo: el orientador profesional que asesora a los formadores para que integren acciones de orientación en el currículum. 

Dentro de las Escuelas‐Taller y Casas de Oficio la legislación contempla la posibilidad de contratación del  especialista  en  pedagogía.  Éste,  bajo  diversas  denominaciones  (Director  docente,  Jefe  de  estudios, Coordinador  pedagógico...)  “se  encarga de  la  coordinación de  los procesos metodológicos: asesoramiento docente, innovación de material didáctico y de contenido, revisión y evaluación técnica; revisión y evaluación del proceso formativo; planificación de actuaciones partiendo de necesidades detectadas, relaciones con los alumnos trabajadores”. (INEM,1996). 

Desde el punto de vista de organizaciones dedicadas al asesoramiento en formación encontramos también una amplia variedad. Así,  en  los últimos años además de  las propias empresas consultoras,  las universidades  vienen  ofreciendo  servicios  de  asesoramiento  externo  sobre  formación;  los  centros colaboradores de los organismos públicos competentes en materia de Formación Ocupacional suelen contar con  un  equipo  de  asesoramiento  formativo  a  empresas;  por  su  parte  los  agentes  sociales,  sindicatos  y organizaciones empresariales, suelen ofertar también este tipo de servicios (IFES, FOREM,...); y por último, también es cada vez más frecuente encontrar profesionales que estableciéndose por su cuenta (freelance) realizan las mismas tareas. 

3.3.  A quién se asesora 

3.3.1.  Los formadores. 

Referirnos a los formadores es un poco complicado por cuanto el término no hace referencia a un profesional claramente definido. “Bajo este término (formador) encontramos en todos los países un grupo muy heterogéneo, cuya especificidad resulta a veces difícil de discernir. La evolución de la formación durante los últimos años,  y  sobre  todo  la utilización de Nuevas Tecnologías educativas, han  supuesto  la dispersión de profesiones de la formación; el término “formador” se ha convertido en algo bastante genérico que designa a agentes y profesiones muy diferentes.” (Dupont y Reis, 1991) 

Las distintas especializaciones, los distintos grupos destinatarios, los ámbitos de actuación, etc. hacen que podamos establecer multitud de clasificaciones de formadores y cada una de ellas con características diferenciadoras y relevantes  a la hora de actuar respecto a su formación o su asesoramiento. Dupont y Reis (1991) apuntaban  las siguientes posibles clasificaciones de cara a establecer un análisis de  la  figura del formador: 

_  Destinatarios: jóvenes, inmigrantes, minusválidos, parados, mujeres  

191

_  Modalidades de formación: directa, a distancia, alternancia, multimediales  

_  Especialidades: electricidad, lengua, informática  

_  Estatuto en la profesión: responsable de formación, asesor, animador  

_  Momentos de intervención: análisis, concepción, práxis, evaluación  

 

A esta variedad de criterios clasificatorios habría que añadir el nivel de desarrollo profesional del formador que vendrá marcado fundamentalmente por su formación, su experiencia profesional no docente y su experiencia como formador. No olvidemos que los formadores acceden a esta ocupación con una formación docente  muy  básica,  si  es  que  poseen  alguna  (Lama  y  Gómez,  1993),  y  por  tanto  con  unas  carencias importantes de referentes didácticos. En este sentido el asesoramiento se hace casi imprescindible. Por el contrario, aunque más escasos, también encontramos formadores con una prolongada experiencia profesional (no docente) y una variada y amplia experiencia en Formación Ocupacional que requieren un asesoramiento muy distinto. 

A pesar de la variedad de criterios que podemos establecer para analizar la figura del formador, y con objeto  de  ofrecer  una  visión  más  comprensiva  de  los  formadores  como  objeto  de  asesoramiento, convendremos con el INEM (1996) en entender al formador, de manera genérica, como aquel profesional especializado en un área concreta que planifica acciones, imparte conocimientos teóricos y prácticos y evalúa el grado de capacitación teórica y práctica alcanzada, así como la adecuación del proceso formativo. 

Las  nuevas  competencias  exigidas  a  los  formadores  ya  sea  por  la  incorporación  de  Nuevas Tecnologías o por demandas sociales hace que requieran a veces  transitar por procesos formativos más amplios, pero, según el nivel de capacitación de esos formadores, el contexto en que realizan su trabajo, etc. también pueden ser más o menos necesarios procesos de asesoramiento. A continuación veremos qué áreas son más novedosas en cuanto a las nuevas competencias y por tanto, susceptibles de ser asesoradas. 

En primer lugar, aunque no en el más importante, las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación, el multimedia, las redes, etc. han generado nuevas formas de formación. Estas nuevas formas se vienen anunciando desde hace tiempo e incluso se han desarrollado con carácter muy puntual o a niveles teóricos. Sin embargo, hoy por hoy, en cualquier quiosco de prensa o librería encontramos una docena de cursos interactivos, materiales multimedia, etc. En cuanto a la formación a medida, es fácil y no demasiado costoso,  encontrar  a  un  elevado  número  de  empresas  especializadas  en  la  realización  de  material autoinstruccional basado en las Nuevas Tecnologías a las que encargar el desarrollo de los contenidos elegidos por nosotros. Por último, recientemente han irrumpido en nuestro país las redes de comunicación. La llegada de Internet y de Infovía ponen al alcance de una amplia población una vastísima variedad de información y proporciona  acceso  a  innumerables  experiencias  formativas,  foros  de  discusión  o  bases  de  datos  que constituyen en potencia un material susceptible de ser utilizado didácticamente. 

Los procesos formativos que utilizan como soporte las nuevas vías de comunicación superan en muchos  casos  la  simple  exposición  magistral  y  la  transmisión  de  información  entendida  con  soportes tradicionales (p.e. textos) por la variedad y calidad de las fuentes y canales de información utilizados. Ello implica nuevas  competencias  en  los  formadores que  combinan o  combinarán en un  futuro próximo  los distintos medios comunicativos (tradicionales y Nuevas Tecnologías). En un futuro no muy lejano (algunos 

192

formadores ya  lo hacen en el presente) deberán diseñar  recursos y materiales para el  autoaprendizaje, deberán  coordinar o participar  en  equipos multidisciplinares para  la puesta  en marcha y desarrollo de acciones  formativas  con  soporte multimedia  y  de  redes;  deberán  diseñar  estrategias  de  explotación de recursos, etc. “Por ello, la incorporación de las Nuevas Tecnologías supone un vuelco en las competencias de los formadores.” (INEM, 1996) 

Otro  campo que  exige  nuevas  competencias  en  los  formadores  viene motivado por  el  continuo proceso de cambio en que estamos inmersos y al que ya hemos aludido varias veces. Este cambio obliga a los profesionales a aprender permanentemente y por lo tanto obliga a los formadores a incorporar actividades para enseñar a aprender. 

Aprender a aprender, aprender a ser competente, supone valorar de manera distinta el trabajo, las actividades y las acciones de la persona que aprende, y supone trabajar las actitudes del alumno en relación a la formación: predisposición a seguir aprendiendo, a implicarse en los procesos de cambio, etc. pero también exige un cambio en las acciones y por tanto en la capacitación de la persona que facilita el aprendizaje, el formador. 

Las actitudes, sean éstas generales para cualquier formación (p.e. predisposición a implicarse en los procesos de cambio) o específicas para ocupaciones concretas, son un campo formativo en el cual la sociedad es cada vez más exigente. Pongamos un ejemplo: 

La nueva Ordenación de la Formación Ocupacional iniciada a partir del Plan Nacional de Formación Profesional (Consejo General de Formación Profesional, 1993), y que actualmente está viendo la luz, toma como punto de partida las “Unidades de Competencia” y no la realización de Tareas. Esto implica un cambio en la concepción del trabajador que se aleja del enfoque taylorista, que identificaba al trabajador como unidad de ejecución y procuraba su especialización, y opta por una concepción que le identifica como unidad de decisión y procura su polivalencia. Como resultado se presta una especial atención, no sólo a los conocimientos y a las prácticas, sino también a las actitudes que el trabajador debe poseer para desempeñar correctamente una ocupación. 

Lógicamente los modos de enseñar procedimientos no son los mismos que para promover el cambio de actitudes que requerirá, por parte de los formadores, capacidades más complejas y procedimientos más abstractos. 

Pongamos otro ejemplo de la importancia del trabajo sobre las actitudes: otro elemento al que los formadores deberán prestar especial atención es la madurez ocupacional definida por Montané (1993) como “el producto de la interacción del sujeto con las exigencias presentes y futuras de la innovación tecnológica relacionada con la profesión”. Nos referimos, por lo tanto a la actitud para estar permanentemente actualizado. Esto quiere decir que el formador deberá entrar de lleno en el campo de la actitudes ya que la madurez ocupacional trasciende la mera posesión de conocimientos o dominio de técnicas y destrezas. 

Todas las competencias a que nos hemos referido pueden ser objeto de asesoramiento al formador por parte de personal especializado. En Andalucía se está dando en la actualidad un caso muy concreto que vamos a exponer para ilustrar este punto. La Consejería de Trabajo e Industria de la Junta de Andalucía obliga a  la  inclusión  en  todos  los  cursos  que  subvenciona  y  van  dirigidos  a  desempleados,  de  un módulo  de orientación profesional. Las distintas entidades que desarrollan dichos cursos han optado por diferentes fórmulas. Sin entrar a describir cada uno de los modelos que se están ensayando, sí diremos, al menos, que 

193

existe uno basado precisamente en el asesoramiento a  los  formadores en materia de orientación. Dicho asesoramiento corre a cargo de un orientador profesional (generalmente pedagogo o psicólogo) que trabaja con el formador para integrar acciones dirigidas a la mejora de la ocupabilidad en el currículum de Formación Ocupacional. 

3.3.2.  Los Alumnos 

Hablar de asesoramiento al alumno en el ámbito escolar puede que no tenga mucho sentido, pero en Formación Ocupacional el propio alumno y la modalidad de formación reúnen una serie de condiciones que le hacen susceptible de ser asesorado. 

Quizás la característica más relevante es el hecho de tratarse de alumnos adultos. Ello implica que la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente sobre él (y no sobre el profesor o sus padres) con lo que ello significa de cara a la elección, gestión y evaluación de su propia formación. En este sentido el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación (Condorcet, 1996) afirma en la introducción: “En adelante está claro que las nuevas potencialidades ofertadas a los individuos exigen a cada uno un esfuerzo de adaptación particular para construir su propia cualificación, recomponiendo los saberes elementales adquiridos acá o allá. La sociedad futura será pues una sociedad del conocimiento”. 

La incorporación de las Nuevas Tecnologías a los procesos formativos incrementa la autonomía de las personas que aprenden respecto a las que enseñan. El acceso a productos formativos cada vez más complejos y potentes facilitan que las personas accedan y finalicen con éxito procesos formativos amplios. 

Por otro lado los procesos de formación en el puesto de trabajo permiten y exigen una autonomía por parte del alumno, requieren procesos orientados al autoaprendizaje y demandan actuaciones por parte del formador más cercanas al acompañamiento, el asesoramiento y el seguimiento que a actividades tradicionales de formación. 

En la actualidad, cuando de autonomía del alumno en la formación, de gestión de su propia formación, de elección de cursos, etc., nos referimos exclusivamente a la adquisición de competencias; competencias que generalmente no son reconocidas por el sistema educativo. Es preciso acudir a modelos más tradicionales para garantizar el reconocimiento académico. Sin embargo la sociedad está demandando cada vez con mayor fuerza que  las competencias adquiridas a  lo  largo de  toda  la vida sean valoradas aunque no hayan sido obtenidas en procesos formativos formales y académicos. Hemos extraído una cita del Libro blanco sobre la educación y la formación (Condorcet, 1996) en la que se afirma: 

“El  presente  Libro  blanco  sugiere  experimentar una  tercera  vía,  que  existe  ya  en  ciertos Estados miembros. Esta solución, que no remite a los diplomas permite, no obstante, mantener la calidad, y consiste en reconocer  las  competencias  parciales,  a  partir  de  un  sistema  de  acreditación  fiable.(...)  No  se  trata  de cualificación en sentido amplio sino de competencias sobre saberes fundamentales o profesionales particulares (el conocimiento de una lengua, un cierto nivel en matemáticas, en contabilidad, de un tratamiento de textos, etc.) (...) Un sistema tal de acreditación podrá permitir reconocer sobre una base más amplia los saberes técnicos adquiridos en la empresa...”.  

Un sistema similar al descrito se va a poner en marcha en España (INEM, 1995). Esto permitirá que a una persona se le pueda reconocer una capacitación adquirida a lo largo de su experiencia profesional ya sea a través del ejercicio diario de su ocupación, ya sea a través de procesos formativos más o menos formales. Este 

194

tipo de modelo permitirá y potenciará en el trabajador la autogestión de su formación y hará necesario un asesoramiento específico hacia el alumno en lo referente a su formación. 

3.3.3.  Las Organizaciones. 

Con el término organizaciones nos referimos a un amplio abanico de entidades que en un momento determinado necesitan personal especializado y externo a la propia organización para diseñar, implantar o evaluar soluciones formativas. 

Las organizaciones que tradicionalmente han venido necesitando de una manera más frecuente este tipo de asesoramiento han sido las empresas. Las necesidades de formación responden habitualmente a cuatro problemas: 

_  Adiestramiento para uso de nuevo equipo. 

_  Perfeccionamiento de oficios tradicionales. 

_  Cualificaciones estratégicas. 

_  Aparición de nuevos perfiles. 

(Viruega, 1987). 

Cada una de  las necesidades apuntadas  requiere una  respuesta  formativa más compleja que su antecesora. De este modo el adiestramiento para uso de un nuevo equipo suele requerir un proceso de formación  breve  y  centrado  normalmente  en  adquisición  de  conocimientos  y  destrezas  o  técnicas.  Sin embargo la aparición de nuevos perfiles requiere procesos de formación largos en el tiempo y complejos desde el punto de vista de la cualificación a adquirir.  

Los procesos de asesoramiento son igualmente crecientes en complejidad. Por ejemplo, la empresa habitualmente  cuando  adquiere  un  equipamiento nuevo  contrata  simultáneamente  con  el  proveedor  la formación  necesaria  para  su  personal.  En  este  sentido  la  empresa  consultora  (el  propio  proveedor)  no necesita detectar necesidades ni  diseñar planes  formativos.  Por  lo  general  suele desarrollar una acción formativa de corta duración que, de modo estándar, implanta cada vez que vende el nuevo equipo. 

Por el contrario otras necesidades formativas requieren análisis contextualizados de necesidades, desarrollo de materiales didácticos, implantación de acciones formativas y su posterior evaluación. En esos casos  el  trabajo  de  consultoría  es más  complejo.  A  veces,  las  empresas  encuentran  tan problemática  la organización de respuestas formativas complejas que terminan subcontratando, no ya la formación, sino  el propio servicio ya que la evolución de las cualificaciones y de las políticas de producto no hacen rentable esa inversión en formación (Viruega, 1987).  

Nos  hemos  referido  en  primer  lugar  a  las  empresas  como  organizaciones  susceptibles  de  ser asesoradas en temas de formación, sin embargo cada día son más los tipos de organizaciones que requieren asesoramiento formativo. Es frecuente encontrar multitud de organizaciones (ayuntamientos, coordinadoras de  vecinos,  federaciones  empresariales,  asociaciones  de  colectivos  marginados,  asociaciones  de desempleados, asociaciones de inmigrantes, de mujeres, de discapacitados, etc.) que requieren formación, que solicitan  a  la  Administración  la  financiación  correspondiente  pero  que  no  poseen  la  capacidad  para 

195

organizarla acudiendo entonces a la contratación de un agente externo (consultora, centro de formación, etc...) para que ejecute el proyecto subvencionado. 

Lamentablemente cuando la formación es subvencionada, junto a este tipo de proceder podemos encontrar también el inverso; es decir, en lugar de que la organización detecte la necesidad formativa y acuda a  la  consultora,  es  la  consultora  la que se ofrece a gestionar  la petición de subvención para  luego,  si es concedida, estudiar la manera de aplicarla. 

 

 

4.  El Asesor 

El consultor desarrolla un conjunto de actividades entre las que destacamos:  

_  “Detectar las necesidades de formación de una organización o empresa a partir del análisis de la uctura y del contexto en el cual se halla. 

_  Diseñar planes de formación de acuerdo con los resultados del análisis anterior y con los objetivos viamente establecidos por la dirección de la organización (...). 

_  Realización del seguimiento de las acciones formativas emprendidas: durante la realización de las mas, al finalizar el plan y, de forma diferida, al cabo de algún tiempo para establecer el grado de aprovechamiento de las acciones mativas.” (INEM, 1996). 

La ocupación de asesor existe prácticamente en todos los países de nuestro entorno y con funciones muy similares. 

En  Francia  (ANPE,  1993),  el  Consultor  en  Formación  analiza  las  situaciones  e  identifica  las necesidades de formación, asesora en la formulación y realización de los planes formativos, y gestiona el equipo de trabajo y la contratación de colaboradores. 

En el Reino Unido (Occupations, 1994) existe la figura del Coordinador de Formación cuyas funciones son la identificación de necesidades de formación de los trabajadores y el desarrollo de planes formativos adecuados. 

En Estados Unidos (Dicctionary of Ocupacional Titles: 1994) existen varias figuras semejantes al asesor: el Director de Educación y Formación, el Coordinador de Formación Técnica y el Consultor. Todas realizan funciones semejantes (análisis de necesidades en colaboración con el cliente, establecen el plan de formación y lo desarrollan estableciendo metodologías, contratando formadores, etc.). 

En España  (aunque  ya  hemos  tratado  extensamente  quienes  son  los  asesores) merece  especial mención la figura del Promotor de Formación e Inserción que, dependientes del INEM, desarrollaron tareas de promoción de la formación ya que tenían un papel de divulgadores. Hacia el año 1985, con la implantación del Plan FIP se multiplicaron por cinco  los objetivos de  la  formación. En ese contexto se hizo necesaria una campaña divulgativa para que los distintos agentes (Ayuntamientos, pequeñas empresas, academias privadas) entendiesen, solicitasen y ejecutasen el Plan de Formación. Hay que tener en cuenta que por aquellos años 

196

pocas entidades tenían experiencia en formación y la mayor parte de la población aún asociaba la formación exclusivamente  a  una  etapa  inicial  en  la  vida  del  trabajador  (escuela,  Formación  Profesional  Reglada, Universidad...).. 

La figura del Promotor ha evolucionado en dos sentidos. De una parte se creó, bajo el impulso de la Unión Europea, la figura de los Agentes de Desarrollo Local (ADL) que se encargan de localizar y dinamizar los recursos ociosos de una zona y, entre otras, utilizan como una estrategia prioritaria la formación. 

La segunda línea de evolución viene dada cuando, una vez saturado el mercado de la formación, ya no es prioritario divulgarla sino gestionarla cuidando del cumplimiento de los distintos requisitos económico‐administativos y velando por la calidad de la formación. En este sentido los promotores asumen importantes tareas de asesoramiento. 

En cuanto al perfil del consultor estamos hablando de un profesional altamente cualificado. Se trata de una profesión que no tiene una correlación directa con unos estudios académicos. Podemos hablar de las carreras de pedagogía y psicología como las más afines, sin embargo es frecuente que los consultores sean ingenieros o economistas. En realidad se trata de una ocupación cuya cualificación requiere de una amplia experiencia  en  el  ámbito  de  la  formación.  el  INEM  (1996)  lo  define  al  consultor  con  las  siguientes características:  titulación  superior  (diplomatura  o  licenciatura),  con  conocimientos  técnicos  previos  en didáctica  y metodología  de  la  formación  (suele  complementarse  con  un Máster  en  gestión  de  recursos humanos), con experiencia previa en planificación y administración de formación (entre 4‐6 años), o como formador. 

En  cuanto  a  sus  funciones  señala  que  éstas  son:  la  detección  de  necesidades  de  formación;  el desarrollo de planes de formación a medida; la implementación de la formación (supervisión) y la evaluación. Además asesora y desarrolla metodologías para el aseguramiento de la calidad. 

Otra característica del asesor, en contraste con otras ocupaciones del ámbito de la formación, es su vinculación,  normalmente  estable,  a  la  empresa.  Este  no  es  el  caso,  por  ejemplo,  del  formador  quien frecuentemente es contratado para la prestación de un servicio (la impartición de un curso). Por lo general el consultor, el asesor, suele ser personal fijo en plantilla bien porque forme parte del staff directivo (caso de una academia privada), bien porque la empresa sea una consultora y cuenta con un equipo fijo de profesionales. 

La razón por la que el consultor posee esa vinculación estable a la empresa quizás resida en el modo de acceso a  la profesión y  las características de adquisición de su cualificación. El  consultor  rara vez se incorpora al puesto con dicha categoría sin experiencia previa. El acceso a la profesión suele pasar por una larga etapa de aprendizaje en puestos cercanos (formador, gestor...). La adquisición de la cualificación de este tipo de profesional pasa necesariamente por una amplia experiencia en el ámbito formativo.  

Un problema frecuentemente planteado respecto al perfil del asesor se centra en el dilema de elegir entre asesores especialistas y asesores generalistas (Escudero, 1992). Este es un problema que también se presenta  en  la  Formación  Ocupacional.  ¿Puede  un  asesor  generalista  aportar  soluciones  a  campos  de conocimiento especializados? Por ejemplo, si tenemos que asesorar determinados procesos formativos cuyos contenidos  se  relacionan  con  el  campo  de  la  electrónica  ¿puede  entender  el  generalista  de  contenidos, instrumentos, salidas profesionales, etc.? Sin embargo para contar con especialistas, la complejidad del mundo socio‐laboral, nos podría hacer necesitar a un especialista en formación que a su vez lo fuese en electrónica, en minusvalías y en el desarrollo económico de la comarca del Aljarafe sevillano. Lógicamente es imposible 

197

contar con un nivel tal de especialización. 

Ante este dilema Escudero (1992) apunta que “  es preciso pensar en el asesor más como un experto en  procesos  y  procedimientos  de  animación  y  desarrollo  de  cambio  educativo  que  como  un  técnico especialista en contenidos o innovaciones específicas, aún cuando esta faceta de su capacitación también sea importante”. 

Ante este dilema lo más frecuente es que se den dos respuestas no contradictorias entre sí. Por una parte el trabajo de asesoría a cargo, no de un especialista, sino de un equipo multidisciplinar que cuente temporalmente con los técnicos necesarios. La segunda solución es entender el asesoramiento, no como un proceso de intervención sobre la persona o la organización, sino como un proceso de búsqueda conjunta de soluciones contando para ello con el conocimiento y la experiencia de los propios asesorados. En ese sentido asesoramiento debe centrarse en la negociación, la colaboración y la capacitación de los propios sujetos para “su participación activa en la identificación y formulación de problemas así como para su resolución adecuada.” (Escudero, 1992). 

 

5.  Bibliografía. 

Adams, M. (1987): Proyecto del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP). En Varios: Técnicas de Formación Profesional. Formación de Formadores. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

ANPE (1993): Repertoires Operationnel des Metiers et des Emplois. Ministére du Travail, de l’emploi et de la formation professionelle. Paris. 

Birkenbihl, Michael (1989): Formación de formadores: "train the trainer". Paraninfo, Madrid. 

Carrers and Occupational (1994): Occupations 1995. Bristol: Judy Leavesley. 

CEDEFOP (1989): Formation des formateurs de jeunes en enterprise. Berlín, CEDEFOP. 

Condorcet (1996): Libre Blanc sur l’education et la formation. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Comisión Europea. 

Debaty, P. (1992). El mercado de trabajo de los formadores. En Herramientas, 20, pp. 24‐27. 

Decreto 33/1993 (1993): por el que se establecen los programas de formación profesional ocupacional de la Junta de Andalucía. BOJA del 3 de abril de 1993. 

Dupont, G. y Reis, F. (1991): La formación de formadores: problemática y evolución. CEDEFOP (Centro Europeo  para  el  Desarrollo  de  la  Formación  Profesional),  Oficina  de  Publicaciones  Oficiales  de  las Comunidades Europeas, Luxemburgo. 

Engelshoven, P.V. (1995): Training of Trainers. Seminario CEDEFOP, Madrid, 1995 

Escudero, J.M. (1992): Sistemas de apoyo y proceso de asesoramiento: enfoques teóricos. En Escudero, J.M. y Moreno, J.M.: El asesoramiento a centros educativos. Consejería de Educación y Cultura. Comunidad de Madrid. 

Eusebio,  P.  de  (1987):  Programas  y  actividades  del  INEM    en  la  Formación  de  Formadores.  En  Varios: Técnicas de Formación Profesional. Formación de Formadores. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

Ferrández, A. (1989): Formación de formadores: el modelo contextual‐crítico. Herramientas, 4. pp. 35‐45 

Ferrández, A. (1988). Formación docente para la enseñanza profesional. En Vicente, P. de S.: La formación de 

198

los profesores. Universidad de Granada, Granada, pp. 161‐198. 

Ferrández, A.; Gairín, J. y Tejada, J. (1990): El proceso de aprendizaje en el adulto. Editorial Diagrama, Madrid. 

Ferrández, A. (1989): El formador y su formación. Herramientas, 3. pp. 39‐53. 

Gan, F. (1991). La formación en el puesto de trabajo. En Herramientas, 14, pp. 18‐19. 

García Serrano, C. y Toharia, L. (1993): Paro y Formación Profesional: un análisis de los datos de la Encuesta de Población Activa. Ponencia presentada en el Workshop "El mercado de Trabajo: Educación y Empleo" organizado por el IVIE (Institut Valencià d'Investigacions Econòmiques), Valencia, Documento Policopiado. 

García  García,  J:  (1987):  La  Formación  de  Formadores  en  la  Empresa  Privada.  En  Varios: Técnicas de Formación Profesional. Formación de Formadores. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

Gelpi, E. (1987): Trabajo y Educación Permanente: Los Trabajos de la Evaluación. En Varios: Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de formación profesional. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

Gelpi, E.  (1992). Formación Ocupacional y Políticas de Empleo.  En Ferrández, A. y otros: La Formación Ocupacional. Editorial Diagrama, Madrid. 

Germe (1991): Les métiers de la formation en enterprise. Berlin, CEDEFOP. 

INEM (1984) : La formación ocupacional como parte del sistema de empleo. Subdirección General de Formación Profesional. Madrid. INEM. 

INEM (1988): Procedimiento para la selección de expertos docentes. Circular de la Dirección General del INEM, Madrid. 

INEM (1995): Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Madrid. 

INEM (1996): Ordenación de la Familia Profesional de Docencia e Investigación. Informe de la primera fase. Documento policopiado. Madrid. 

Jover, D. (1990): La Formación Ocupacional para la inserción, la educación permanente, y el desarrollo local. Editorial Popular y MEC, Madrid. 

Lama García,  F.J.  y Gómez Leiva, D.  (1993): Análisis crítico del perfil de  los docentes de Formación Ocupacional en la provincia de Sevilla. INEM, Observatorio Permanente del Comportamiento de las Ocupaciones, Sevilla. Documento Policopiado. 

Manzanares Núñez, J. (1987): La cualificación profesional: importancia y necesidad de una formación de formadores. En Varios: Técnicas de Formación Profesional. Formación de Formadores. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

Consejo General de la Formación Profesional (1993): Programa Nacional de la Formación Profesional. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid. 

Mintzberg, H. (1990). La estructuración de las organizaciones. Ariel Economía, Barcelona. 

Montané,  J.  (1992). La orientación en  la Formación Ocupacional. En Ferrández, A.  (Dir.): La Formación Ocupacional. Editorial Diagrama, Madrid. 

Montané, J. (1993): Orientación Ocupacional. CEAC, Barcelona. 

Mora, J.G. (1993): Educación y Empleo: Una perspectiva regional. Ponencia presentada en el Workshop "El mercado de Trabajo: Educación y Empleo" organizado por el  IVIE  (Institut Valencià d'Investigacions Econòmiques), Valencia, Documento Policopiado. 

OCDE (1981): Formación Profesional y Preparación para el Trabajo. Revista de Educación, año XXIX, nº 267, 

199

Madrid, Pub. MEC. 

Prieto, S. y otros (1993): Manual de negociación: La formación continua de los trabajadores. Instituto de Formación y Estudios Sociales (IFES), Madrid. 

R. D. 631/1993, de 3 de mayo, por el que se regula el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. BOE nº106, 4 de mayo de 1993. 

R. D. 427/1993, de 26 de marzo, de traspaso de funciones y servicios de la gestión de la formación profesional ocupacional a la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOE nº 91, 16 de abril de 1993. 

Ruiz  Galván,  J  (1987):  Las  Nuevas  Tecnologías  en  Formación  de  Formadores.  En  Varios: Técnicas de Formación Profesional. Formación de Formadores. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

Sánchez Fierro, J. (1987). Educación, Formación Profesional y Empleo. El punto de vista empresarial. En Varios: Técnicas de Formación Profesional. Formación de Formadores. Editorial Largo Caballero, Madrid. 

Sarramona López, J. (1989): Educación de adultos por metodología no formal. Ferrández, A. y Peiró, J. (Dir.): En Modelos formales y no formales en la educación de adultos. Editorial Humanitas. Barcelona. 

Selka, R. (1992). Alemania: la formación continua de los formadores en el Instituto Federal de Formación Profesional. En Herramientas, 21, pp. 23‐27. 

Sparks, D. y Loucks‐Horsley., S. (1990). Models of Staff Development. En W. R. Houston (Ed.): Handbook of Research on Teacher Education, McMillan Pub. New York, pp. 234‐251. 

U.S. Employment Service (1991): Dicctionary of Occupational Titles. Howthorne: The Carrers Press Inc. 

Ventura, Manuel  (1987):  Introducción a  la obra. En Varios: Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de formación profesional. Largo Caballero, Madrid. 

Viruega,  J.C.  (1987).  Cambios  de  cualificaciones  en  las  empresas.  En Varios: Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de formación profesional. Largo Caballero, Madrid. 

200

EL PROCESO DE ASESORAMIENTO  

 Marita Sánchez Moreno   1. El asesor como facilitador de los procesos organizativos  

Los planteamientos más actuales sobre el desarrollo del cambio, la formación de los profesores o la propia evaluación educativa conceden un papel determinante a la movilización conjunta tanto de recursos internos y agentes externos para el desarrollo de dichos procesos. Equipos de trabajo con la sensibilidad necesaria para entender  los centros educativos como comunidades  sociales  con  historia  y  cultura  propias  en  las  que  ningún  proceso  se  puede implantar mecánicamente. La teoría del cambio educativo y la consideración de la escuela como el centro del cambio, son por tanto, las coordenadas que han ido perfilando la figura del asesor así como sus funciones, herramientas de trabajo y estrategias, de cara a su colaboración en los procesos de cambio y mejora en los centros educativos. Poco a poco empiezan a aparecer las referencias a los asesores de disciplinas, coordinadores de programas, formadores, supervisores, agentes de cambio, etc. (Lieberman, 1988).   

Aubrey (1993) habla del modelo de asesoramiento de desarrollo de la organización cuyos orígenes remonta a la obra de Kurt Lewin y a la psicología social de los procesos de grupo, en donde se pone un énfasis especial en  las estrategias del proceso y en  los objetivos para un cambio. Es interesante que resaltemos tanto la condición social del proceso de asesoramiento en las organizaciones educativas como el conocimiento de la propia institución.   

Por  una  parte  sabemos  que  los  acontecimientos  que  ocurren  en  las  instituciones educativas no pueden explicarse únicamente a raíz de los aspectos estructurales, puesto que la estructura formal no explica por sí sola el funcionamiento real de los procesos educativos, la riqueza y los matices de su vida colectiva. Son los procesos dinámicos en las organizaciones educativas los que poco a poco han ido adquiriendo una importancia relevante para el estudio de lo que ocurre en el interior de las mismas, para ofrecernos una explicación de los aspectos que implícitamente están condicionando el desenvolvimiento de la vida organizativa. Por lo tanto, no podemos  olvidar  la  importancia  que  tienen  variables  relacionadas  con  la  comunicación  y socialización de los individuos y los grupos.   

En  segundo  lugar,  cuando  hablamos  de  conocer  las  instituciones  educativas  nos referimos a la capacidad para describir e interpretar lo que en el seno de las mismas ocurre. Los seres humanos somos constructores de significados, creadores del mundo social a través de los símbolos. Por lo tanto, si lo que deseamos es interpretar el verdadero significado de los hechos y las acciones en una organización dada, hemos de conocer, de apropiarnos, de los sistemas o universos de significados que sus miembros comparten y que están en la base de tales hechos y acciones.   

En  consecuencia  si  entendemos  nuestras  escuelas  como un  territorio  habitado,  un contexto  donde  tienen  lugar  intercambios  sociales  regulados  al  mismo  tiempo  por  una estructura y por un sistema de símbolos compartidos, los asesores pueden contribuir a que estas organizaciones escolares se conozcan, interpreten y den significado a los acontecimientos que en ellas ocurren y favorezcan de este modo los procesos de cambios e innovación.  

Desde esta perspectiva las actuaciones de los asesores en las instituciones educativas irán dirigidas a trabajar con los profesores más que a intervenir sobre ellos, es decir, se deberá intentar establecer una situación de colaboración entre iguales valorando las aportaciones desde perspectivas  diferentes,  facilitando  instrumentos  de  cambios,  pequeñas  experiencias  que requieran de la reflexión, elaboración, aplicación y discusión de grupos de trabajo acerca de los efectos que se producen.  

201

En esta línea, la figura del asesor podría definirse como la de un facilitador, observador o mentor, como la persona que guía, orienta, ayuda a buscar soluciones y a agilizar los procesos de cambio y mejora educativa.  

"Normalmente se trata de un tipo de desarrollo que atiende más a la escuela como organización y sistema social, con la finalidad de integrar los fenómenos grupales y habilidades interpersonales (procesos y relaciones organizativas) con  aquellas  actividades  más  propiamente  orientadas  hacia  las  tareas  y cometidos educativos (procesos curriculares o pedagógicos)" (Nieto, 1992: 75). 

 Entenderemos pues el asesoramiento como un recurso de cambio y mejora escolar en 

un sentido amplio, mediante el cual se proporciona a los centros el apoyo que guíe y oriente el conocimiento  y  las  estrategias  necesarias  para  que  la  escuela  pueda  elaborar  sus  propios proyectos de cambio, ponerlos en marcha y evaluarlos. Tal y como sugiere McLaughlin (1991) "...los cambios deben ser gestionados desde dentro de las organizaciones, por los miembros de las organizaciones".  

La actuación de asesores desde estos presupuestos posee una influencia más relevante para estimular a los profesores a lograr mayor auto‐reconocimiento y aprendizaje activo a partir de sus propias experiencias y de sus prácticas situacionales, con el objetivo de "propiciar que las escuelas aborden sus problemas con amplitud y claridad (soluciones creativas y consensuadas, estrategias  abiertas,  flexibles  y  adaptativas)  y que  seleccionen  innovaciones  curriculares que implican cambios en los valores organizativos del centro (relaciones colaborativas, intercambio de recursos propios en sentido amplio)" (Nieto 1992: 75).  

Como consecuencia, el asesoramiento se plantea como un proceso de colaboración entre colegas que trabajan en torno a la reflexión crítica en el diseño de planes de acción que incluyen a todos los participantes con vistas a que todos los miembros analicen y adquieran una mejor comprensión de  sus  problemas,  sus  dilemas  y  necesidades.  El  asesor no  es  la persona que soluciona  las  demandas  de  otros,  sino más  bien  el  que  junto  con  otros,  procura  encontrar respuestas consensuadas a las demandas que se producen. En este sentido Tichy (Escudero y Moreno, 1992) habla del rol del asesor en forma de facilitación del desarrollo organizativo. La tarea del asesor incidirá sobre las relaciones sociales de la organización con vistas a abordar problemas de relación interpersonal, comunicación, conflictos...  

Los asesores externos pueden no ser necesarios pero su implicación en los procesos de cambio no altera el espíritu de los mismos, es más, los puede favorecer. Ahora bien, la pregunta sería qué papel deberían desempeñar los asesores en esos proyectos de cambio y Goodman (1994) señala aquellos que habitualmente se detectan. En primer lugar este autor habla de los asesores  como mercaderes  que  identifican  necesidades  en  los  profesores  y  como  expertos procuran  atenderlas.  Otro  rol  que  habitualmente  asumen  los  asesores  es  el  de  médico diagnosticador, modelo que algunos departamentos de Educación utilizan para evaluar a las escuelas. En este caso, los asesores examinan los centros como un médico a sus pacientes; el principal objetivo de  los  asesores  cómo médicos,  es el diagnosticar  las enfermedades  de  los centros y posteriormente recomendar el tratamiento adecuado. 

 Estos roles aunque populares pueden ser problemáticos. Primero porque se basan en la 

creencia de que las dificultades de una escuela dada se encuentran aisladas de otros aspectos propios también de la escuela y de la sociedad. En segundo lugar, estos dos papeles que pueden adoptar  los  asesores  asumen  que  los  profesores  y  los  directores  adoptan  una  función relativamente  pasiva  en  la  determinación  del  alcance  y  la  entidad  de  problemas  y  en  las posibilidades de actuación de cualquier centro. 

202

 En contraste con estos roles, Goodman (1994) mantiene que cuando se trabaja como 

asesores es preciso  tratar de adoptar siempre que sea posible,  el papel de participantes, de animadores de profesores y directores a tomar parte en el discurso práctico. Es decir, más que visitar  los  centros  como  expertos  que  detectan  un  problema  y  ofrecen  una  solución  ya determinada,  parece  más  idóneo  que  los  asesores  participen  con  los  profesores  y  otros miembros  de  la  comunidad  educativa  en  la  identificación  de  los  problemas,  dificultades, intereses específicos del contexto en el que ellos se desenvuelven.  

Desde esta perspectiva el papel del asesor ha de ser el de facilitador en el proceso de mediación dialéctica entre teoría y práctica haciendo que los profesores en grupos de trabajo hagan reflexiva, indagadora y explícitas sus teorías prácticas (Handal y Lauvas, 1987).  

En la misma línea, Nodie Oja y Smulyan (1989) señalan que los roles de un asesor en un proceso  de  colaboración  se  centran  en  activar  el  proceso,  proporcionar  recursos  fuera  del alcance de los participantes, ayudar a los profesores a definir sus preocupaciones, estrategias para cambiar y observar los efectos del cambio y reflexionar sobre los resultados. Finalmente, entienden que el trabajo de organización y coordinación de grupos de trabajo de profesores, y hacer circular  la  información es  igualmente  tarea de  los asesores desde esta concepción de colaboración en el trabajo.  2. El proceso de asesoramiento en el contexto de las organizaciones educativas  

El cometido de los asesores consistirá básicamente en ayudar a que los componentes de las organizaciones escolares conozcan, interpreten y den significado a los acontecimientos que ocurren en el seno de las mismas, en definitiva a procurar que las escuelas se entiendan. En palabras de Fuqua y Kurpius (1993:609),  

"ayudar  a  los  líderes  y  miembros  de  una  organización  a  conceptualizar adecuadamente la misión, estructura y proceso de su propia organización"  

 Para ello Van Velzen (1993: 11) entiende que la tarea del asesor consiste en "promover, 

diseñar, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el cambio". En otro estudio (Coronel, López y Sánchez, 1995) quedan recogidas las aportaciones que diferentes autores (Nieto y Portela, 1992; Wooten y White, 1989; Saxl, Miles y Hubermam, 1988; Pajak, 1993) han realizado en torno a las diversas funciones, a los roles y las tareas que han de desempeñar los asesores.     

Hasta aquí hemos intentado definir quién es el asesor y qué es lo que debe hacer, es decir, nos hemos parado en analizar la figura del asesor y su posible y adecuado cometido en los centros escolares. Inevitablemente se nos plantea la pregunta ¿Cómo va a hacerlo? ¿Cómo puede plantearse un proceso de  asesoramiento  en nuestras  organizaciones escolares?  ¿Qué  fases, etapas o pasos habrá de tener, serán dignas de la consideración de cualquier asesor, para que desde este modelo de trabajo en colaboración con los miembros de las escuelas sea eficaz su participación en las mismas?  

A la hora de promover procesos de asesoramiento en los centros escolares podríamos identificar tres momentos o períodos que deberían secuenciar el desarrollo de la implicación de los asesores educativos. Un primer momento, que denominamos construcción de la relación y que se caracteriza básicamente por llegar a acordar cuáles serán las bases de trabajo sobre las que se va a sustentar el grupo, conocer expectativas, intenciones y responsabilidades de cada uno de los participantes implicados en el proceso. Un segundo período de desarrollo del proceso en el que el equipo trabaja, pone en marcha los acuerdos adoptados y revisa el funcionamiento del proceso. 

203

Finalmente, en un tercer momento, los asesores junto con el grupo de trabajo analizan el impacto y las repercusiones del trabajo. A continuación desarrollaremos cada uno de estos momentos.   2.1. La construcción de la relación  

Desde la teoría de sistemas la definición de la relación y la demarcación del contexto constituyen el punto de partida en todo intercambio en el que intervengan varios integrantes. En general,  los  enfoques  sistémicos  entienden  la  comunicación  como  la  base  sobre  la  que  se articulan  los  sistemas  abiertos.  Desde  este  punto  de  vista  todos  los  sistemas  sociales  son sistemas abiertos, puesto que se modifican internamente para garantizar su continuidad en un entorno cambiante con el que están en permanente interacción.  

Así  pues,  la  retroalimentación es  el mecanismo básico que  regula  el  cambio en  los sistemas sociales. Una organización, en tanto que sistema social, cambia contínuamente, a partir de la información que recibe acerca de su incidencia en el entorno. Pero junto a esta fuerza que impele hacia el cambio a las organizaciones, actúa otra que las orienta hacia el equilibrio. El sistema necesita ambas para sobrevivir y desarrollarse; el equilibrio entre las dos garantiza un crecimiento armonioso y sostenido.  

La consecuencia inmediata de estos planteamientos es la imposibilidad de mantener explicaciones  lineales  sobre  la  forma  en que  se  desarrollan  tales procesos de  cambio  y  los procesos de conflicto asociados al cambio.  

Por consiguiente, las organizaciones necesitan explicaciones más contextualizadas de las formas bajo  las cuales el cambio se desarrolla, explicaciones que  integren y reconozcan  los condicionamientos históricos de dichos procesos de cambio y la configuración de las relaciones internas que los posibilitan o los dificultan. Las formulaciones teóricas esbozadas más arriba proporcionan a los encargados de intervenir, de alguna manera, en los sistemas sociales, un marco conceptual para entender los procesos en los que ellos mismos se insertan como agentes sociales y para entender su papel en esos procesos, que no se originan con su intervención, sino que ya se encuentran en marcha. Desde este punto de vista, la misión de los agentes de cambio ‐asesores, formadores, evaluadores, orientadores, etc.‐ no es iniciar transformaciones de cuya necesidad  sólo  ellos  son  conscientes,  sino  analizar  estos  procesos  con  los  participantes, ayudarles a tomar conciencia de la naturaleza y el sentido de tales cambios, orientar la dirección de éstos, y facilitarlos mediante la colaboración y la revisión. El modelo clásico de intervención de los agentes de cambio se modifica a partir de "la convicción de estar en una efectiva posición revolucionaria: la de abandonar el modelo lógico lineal­causal para adherirnos a la mueva lógica circular sistémica". Para Cirilo (199 : 110): 

 "el hecho de definir la relación como un "intercambio cooperativo" permite hacer  frente  a  un  fenómeno  que  está  siempre  al  acecho  en  las  relaciones humanas, es decir el encuentro y choque entre epistemologías diferentes"    

 Por eso toda comunicación implica inevitablemente la definición de la relación entre los 

participantes.  Es decir,  en  toda  comunicación además de mensajes  referentes  al  contenido, existen otros que atañen a la relación. En este sentido las ideas expresadas por el equipo de trabajo dirigido por Selvini Palazoli (1990) son interesantes. El asesor que trabaja en el sistema escuela debe ser el primero que defina su relación con sus componentes y también debe definir, de acuerdo con ellos, los contenidos de esa relación. Estos aspectos son imprescindibles para establecer una colaboración. El deber número uno del asesor será caracterizar de antemano su 

204

relación: definiéndose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades, delimitando los ámbitos de intervención y declarando de modo explícito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intención de hacer. Es decir, clarificando cuál puede ser al ámbito de su actuación, en qué contexto de trabajo, qué puede aportar en la colaboración, como entiende el trabajo, cuáles serán las responsabilidades mutuas.   

Si no es el asesor el que define el tipo de colaboración y la relación que quiere establecer en el momento de iniciar el trabajo cada persona con la que tenga que trabajar se habrá forjado su propia imagen, habrá definido por su parte la relación esperando del asesor participaciones que no podrá o no querrá aportar. Cada uno tiene sus ideas previas acerca de los que deben ser las funciones de un asesor, y son estas y no otras las que marcarán las expectativas y, por lo tanto, la relación. En nuestros centros escolares la definición de la relación de los asesores ante el director del centro, los profesores y demás miembros del centro educativo es crucial, ya que si no lo hace corre el riesgo de que los demás definan la relación con él y a él no le quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo.  

Y es que, el proceso de asesoramiento además de ser un proceso técnico que requiere identificar y conocer las diferentes fases de actuación de los asesores, es también un proceso social y, por lo tanto un proceso de comunicación. El asesor debe desarrollar habilidades de comunicación y  conocimiento de  los  sistemas  sociales que  interactúan en el  centro. Parece conveniente que los asesores pongan en práctica una serie de habilidades determinadas para conseguir iniciar y mantener a lo largo de todo el proceso una relación social en la interacción con los profesores. Entre esas habilidades Area y Yanez (1990) destacan:  * Establecer una comunicación abierta: con un lenguaje comprensible, un discurso vinculado a situaciones  y  ejemplificaciones  de  la  práctica  profesional.  Implica  también  saber  escuchar, dejando expresarse a los profesores, tomando nota de las sugerencias y opiniones y aceptarlas. Parafrasear, resumiendo lo que otros han dicho, habilidad que resulta importante para saber mantener, reconducir o mediar en la discusión dentro de un grupo.   *  Influencia  mutua:  El  asesor  tiene  que  permanecer  permeable  ante  las  necesidades, manifestaciones y sentimientos del grupo y actuar en consecuencia. Pero habrá de mantener un equilibrio  entre  su  postura  de  comprensión  hacia  las  preocupaciones  del  profesorado  y  la independencia para ser objetivo y crítico con lo que sucede, además de evitar el caer en el apoyo a un determinado sector del profesorado.  * Clarificación de expectativas:  Significa discutir  y  aclarar  cuáles  son  las necesidades que sienten los profesores, qué esperan del asesor, qué se les puede ofrecer, qué se puede conseguir y entre todos llegar a compromisos de qué papeles unos y otros van a desempeñar.  * Legitimación y credibilidad del asesor: significa que el asesor ha de ser consciente de que tiene que demostrar  conocimiento  y  capacidad,  ofrecer  algunos  recursos y  éxitos parciales además  de  ofrecerse  como  valioso  para  que  su  rol  sea  aceptado  y  legitimado  con  mayor credibilidad.  

Estos mismos autores entienden que con el Contacto Inicial, terminología que utilizan para  denominar  a  esta  primera  fase  del  proceso  de  asesoramiento,  se  persigue  que  el profesorado de un centro escolar se implique y comprometa en el desarrollo de un proyecto de innovación  interna y se perciba al asesor como alguien necesario y como un  facilitador del cambio.  

205

En este sentido, Shepard (1979, en Louis, 1992)) ofrece a los agentes o facilitadores del cambio ocho reglas que vienen a subrayar el carácter social del proceso de asesoramiento:   1. PERMANECER VIVO 2. ESTAR DONDE ESTA EL SISTEMA 3. NUNCA TRABAJAR EN CONDICIONES PENOSAS 4. LA INNOVACION REQUIERE UNA BUENA IDEA, INICIATIVA, Y UNOS POCOS     AMIGOS 5. EXPERIMENTAR PARA CONSEGUIR ÉXITO 6. ENCENDER MUCHOS FUEGOS 7. MANTENER EL OPTIMISMO 8. VIVIR EL MOMENTO 

 Campbell (1991) comenta los aprendizajes que como asesor había adquirido y que podía poner en práctica en el futuro tras un período de trabajo con un centro escolar. En este sentido destaca que:    * Hay que ser claros sobre aquellas necesidades que se van conociendo;  * Ser igualmente claros en relación a qué se puede ofrecer en términos de destrezas y tiempo de dedicación;  * Aceptar que los colegas en la escuela tienen destrezas que desarrollar, no reemplazar. * Dejar que los profesores decidan qué ayuda o asesoramiento necesitan ¡Es su desarrollo profesional! * Retroceder, dar un paso atrás cuando no se es necesario * Estar preparado para aprender sobre desarrollo profesional, sobre personas, sobre uno mismo. * Comprender que es imposible ver cualquier cosa a través del final * Recordar que el asesor es sólo un factor en la gestión del cambio, no el gestor o director del mismo. 

 Por lo tanto y en primer lugar, el asesor ha de redefinir su rol, delimitando cual va a ser 

su actuación así como por qué y para qué va a trabajar en ese centro. Siempre hay que considerar que la presencia de la influencia del rol institucional va a condicionar en alguna medida esta primera  tarea  del  asesor  y  la  percepción  ‐y  por  consiguiente,  la  disponibilidad‐  que  los profesores manifiesten.  

Una segunda acción que el asesor habrá de plantearse emprender para consolidar la construcción de la relación, consistirá en el establecimiento y desarrollo de confianza mutua entre los miembros de la organización. Es decir, habrá que proponer y afianzar aspectos claves para crear un clima de confianza en el centro.   

La confianza es para McBridgde y Skau (1995) un elemento esencial en las relaciones entre miembros de una comunidad que desarrolla procesos de asesoramiento, para que cada participante quede satisfecho en el mayor grado posible. La experiencia sugiere algunos factores estrechamente ligados al establecimiento de un clima de confianza. Las relaciones construidas sobre la confidencialidad, la consistencia, la honestidad, la sinceridad y un clima de intercambios mutuos desarrolla la confianza. Y son tres las características de las relaciones en los procesos de asesoramiento que han sido encontradas, ‐según describen los autores citados‐, para promover 

206

la  confianza  dentro  del  grupo:  ser  abierto  más  que  cerrado;  ser  un  apoyo  más  que  un controlador/fiscalizador; ser serios y formales más que caprichosos.   

Paralelamente,  estos  facilitadores  del  cambio  deberán  construir  canales  de comunicación estables y duraderos con determinadas personas claves (presidente del APA, director, líder del centro...) del centro escolar, como pilares sobre los que sustentar las relaciones sociales. La comunicación es otra de las áreas que un asesor debe cuidar con especial esmero primero durante este período de construcción de la relación, posteriormente durante todo el desarrollo del proceso de asesoramiento. El éxito de muchas de las tareas que el asesor habrá de emprender dependerá en buena parte de la habilidad para trabajar con y mediante personas. Las destrezas de comunicación son importantes, pero sobre todo la habilidad para explorar la red de comunicación existente dentro de las escuelas y en el grupo con los que los asesores trabajan. En un intento de esclarecer este complejo campo que constituye la comunicación interpersonal, McLaughlin (1991) comenta las destreza a desarrollar por los asesores bajo dos perspectivas diferentes. En primer  lugar, se refiere al  trabajo que se realiza para llegar a comprender  las situaciones. Entre las destrezas a poner en juego figuran la capacidad para escuchar, dando a las personas tiempo y espacio para que se expresen. Pero este oir a los demás implica una actitud activa en la que el oyente se concentra totalmente en lo que se está diciendo y trata de recibir el deseado mensaje fielmente. Para ello, el oyente necesita concentrarse sobre tres niveles en lo que se está diciendo:  a) qué se está diciendo verbalmente ¿Existen algunas palabras con más poder para el hablante que otras?  b) cómo se está diciendo ¿Qué tono de voz se utiliza? c) contenido del mensaje ¿Qué se está transmitiendo y cómo se vincula a lo que se está diciendo?  

El asesor debe además dar muestras de estar recibiendo el mensaje retomando ideas, parafraseando, formulando preguntas aclaratorias, resumiendo intercambiando ideas, ofreciendo feedback. En resumen, trabajar hacia la comprensión y sentar las bases para actuar, el asesor necesita poder:   * Escuchar activamente y permitir a otros que hablen * Durante la comunicación tratar las emociones * Parafrasear y reflexionar sobre sentimientos y significados * Utilizar preguntas constructivas de diferentes maneras * Manifestar cierta apertura y centrarse en la comunicación * Resumir lo que se ha hablado * Desafiar de una manera que ayude y presentar disponibilidad a los retos * Poder dar y recibir feedback * Poder trabajar hacia diferentes metas 

En  definitiva  el  asesor  debe  controlar  sus  intervenciones  y  procurar  no  hablar demasiado,  no  interrumpir  ni  reaccionar  emotivamente;  tampoco  parece  conveniente  que establezca juicios prematuros o dejar en ridículo al interlocutor o interlocutores pues corre el peligro de que se bloquee la comunicación.  

El siguiente cuadro sintetiza algunas técnicas que ayudarán a los asesores a adquirir y ejercitar destrezas para escuchar. Se especifica el propósito y así como ejemplos para cada una de ellas. La comprensión es intelectualmente bastante fácil, el problema estriba en utilizarlas con efectividad  en  las  relaciones  con  otras  personas.  El  desarrollo  de  estas  destrezas  requiere práctica, y la práctica repetición  y paciencia.                 

207

            TIPO                 

            PROPOSITOS              EJEMPLOS 

       Clarificar                                                                                                                                            

 Descubrir un hecho adicional   Ayudar a explorar todos los aspectos de un problema 

"¿Puedes clarificar     lo que quieres decir?"  "¿Quieres decir...?"  "¿Es el problema cómo tú lo ves...? 

      Repetir                                 

 Comprobar tu significado e interpretación con el de la otra persona.          Mostrar que estas escuchando y que estiendes lo que se dice  Animar a la otra persona a analizar otros aspectos del tema que se está tratando.                   

"Según yo entiendo tu plan es..."  Esto es lo que tú has decidido hacer y las razones son..." 

     Mostrarse neutral 

 Convencer de que estás interesado y oyendo  Animar a la otra persona a que continue hablando 

"Ya veo" "Uh‐huh" "Eso es muy interesante" "Comprendo". Asentimiento con la cabeza. 

     Reflexionar  

 Mostrar que entiendes la persona que está hablando  Ayudar a la persona a evaluar y moderar sus opiniones como cualquier otro.  

"Yo siento que..."   "Fue espantoso cómo tu viste eso 

     Sintetizar 

 Centrar la discusión enfocándola hacia la realización de un resumen  Servir de "trampolín" para futuras discusiones sobre un nuevo aspecto del tema  

"Esas son las claves de las ideas que tú has expresado".  "Sí, entiendo qué opinas al respecto y pienso que ..."   

 Cuadro 12. Técnicas específicas para escuchar (Pfeiffer y Dunlap, 1982). 

  

208

La segunda perspectiva que el asesor habrá de considerar se refiere al trabajo en la acción ya que muchas personas necesitan apoyo para llevar algo a la práctica, especialmente si ha sido un área difícil para ellas en el pasado. La primera destreza que se requiere que  los asesores desarrollen para ello es la habilidad para desarrollar estrategias para la acción, ayudando a ofrecer vías alternativas para la puesta en práctica de nuevas ideas. También se sugiere que los asesores adquieran la destreza de analizar las consecuencias, anticipando posibles  dificultades y evaluando la aceptabilidad, viabilidad y efectividad de las estrategias. 

Construir un equipo de apoyo interno será otra acción a emprender por los asesores en esta etapa de construcción de la relación inicial. Si admitimos que la autoridad no es la única fuente de poder en las organizaciones escolares y que otros agentes individuales o en grupos disponen  de  poder  en  base  a  su  personalidad,  su  carisma,  sus  conocimientos  técnicos,  su ideología o simplemente su esfuerzo decidido por adquirir ese poder (Mintzberg, 1992), los asesores habrán de determinar y analizar esos procesos de liderazgo, conocer cómo funcionan los  líderes,  en qué bases  se apoyan, qué  tipo de  liderazgo se ejerce para así poco a poco  ir construyendo  pilares  sólidos  sobre  los  que  centrar  el  apoyo  interno  para  el  desarrollo  del proceso de asesoramiento.  

Por otra parte, el asesor deberá procurar forjar una idea compartida con el grupo acerca de  la visión que se  tiene de  los problemas organizativos del  centro. Para conseguirlo,  sería conveniente que el asesor:  a. Llegar a comprender la escuela como organización b. Analizar las claves culturales del centro  

Llegar  a  comprender  la  escuela  como una  organización  significa  adentrarse  en  los entresijos  de  la misma,  ver más  allá  de  los  que  aparentemente  puede percibirse  y  llegar  a descubrir las pautas de actuación que regulan la vida de sus miembros. Significa igualmente tener claras las siguientes premisas (Coronel, López y Sánchez, 1995):  a) La concepción de los centros escolares como comunidades sociales debe predominar sobre la concepción de éstos como estructuras racionalizadas.  b) Los centros escolares se manifiestan globalmente  c) Los centros escolares en tanto que sistemas, están en continuo cambio. Dada la naturaleza social de los centros escolares, cambio y conflicto son inseparables.  

Así mismo parece conveniente que los asesores analicen y lleguen a adquirir las claves culturales del centro educativo que le van a permitir conocer mejor al centro y comprender los hechos  y  acontecimientos  que  ocurren  en  el mismo  en  base  a  las  ideas  implícitas  que  los miembros  tienen  de  sí  mismos  y  de  los  otros,  a  los  criterios  que  se  utilizan  para  juzgar situaciones, a las normas y reglas que son compartidas, las conductas, manifestaciones verbales... Bateson (1979, en Cirilo, 199 :110) sostiene que:  

"...nosotros no conocemos el mundo, sino únicamente nuestras ideas sobre él, es decir, nuestros mapas del mundo. Por este motivo no podemos hablar de teorías más verdaderas que otras, sino de premisas que constituyen contextos en los que determinados datos adquieren significado con respecto a otros". 

 La cultura de una organización es la forma peculiar de vivir, de trabajar, de pensar y de 

expresarse  de  sus  miembros.  Puesto  que  los  asesores  habrán  de  vivir,  trabajar,  pensar  y expresarse como los demás, para poder ser considerados por la organización como uno de los 

209

suyos, parece lógico pensar que el conocimiento de la cultura es básico para que resulte más fácil el proceso de integración en el mismo. Por supuesto no estamos hablando de que los sujetos abandonen sus convicciones y sus respuestas para adoptar mecánicamente las del grupo. Por el contrario, la integración que pensamos es deseable "debe permitir al sujeto una cierta distancia personal  respecto  a  la  organización  y  el mantenimiento  en  un  grado mayor  o menor  de  la capacidad crítica. Y es sobre todo para propiciar este tipo de integración para lo cual la reflexión consciente e intencionada sobre la cultura de la organización se manifiesta como la herramienta más poderosa." (Coronel, Lopez y Sánchez, 1993)  

Por último, y para cerrar esta primera toma de contacto con el centro, esta fase inicial, el asesor debe procurar que se establezca un compromiso formal para llevar a cabo el proceso de cambio. Es decir, que ha de quedar constancia por escrito de las metas y los objetivos que se persiguen,  de  la  asignación  realizada  de  tareas  y  responsabilidades  a  desarrollar,  de  los compromisos adquiridos por  cada uno de  los miembros participantes en el proceso, de  los recursos disponibles así como su utilización.   2.2 El desarrollo del proceso   

Una vez que se ha configurado el grupo y se han perfilado los aspectos relativos a la definición del papel que cada uno desempeñará, se han sentado las bases tanto conceptuales como relacionales que van a subyacer en el mismo y se ha llegado a tener una visión completa de la organización escolar como construcción propia de los sujetos que la integran, el equipo de trabajo se encontrará en condiciones de  identificar  las metas específicas, de establecer una planificación de las acciones a desarrollar y de acordar las estrategias concretas que se van a utilizar.  

Una posible secuencia en la planificación es la descrita por Miller (1984) y que consta de ocho pasos: Establecer metas o finalidades, establecer objetivos, hacer una lista de actividades, identificar  recursos,  identificar  limitaciones,  asignar  responsabilidades,  hacer  una temporalización ajustada pero flexible y finalmente, evaluar el progreso y resultado.  

Paralelamente,  el  grupo  de  trabajo  se  va  consolidando  y  evoluciona  a  lo  largo  de diferentes momentos, etapas de desarrollo o situaciones de las que el asesor debe ser consciente. En primer lugar se ha de tener presente que los grupos de trabajo necesitan su tiempo y llegan a ser productivos a lo largo del mismo. La secuencia de las diferentes etapas es la misma para los distintos grupos de trabajo aunque la duración de cada una de ellas puede variar de grupo a grupo.  Aunque  algunas  de  las  etapas  resulten  improductivas  para  el  desarrollo  del  grupo, trabajar a lo largo de cada una de ellas es crucial para la evolución del mismo (Louis, 1992). Resumimos a continuación las etapas del desarrollo de los grupos propuestos por esta autora.             

210

 FASE DE ORIENTACION: FORMACION 

 * Los miembros del grupo muestran cierto entusiasmo y tienen expectativas positivas * Los miembros del grupo se preocupan y quieren conocer el propósito del grupo, el trabajo a realizar, el coordinador del mismo, el sentido de los resultados previstos del esfuerzo a realizar * La energía y el tiempo se invierten en: definir metas y tareas, identificar procedimientos de trabajo, necesidades formativas de los miembros.  

FASE DE INSATISFACCION: TORMENTOSA  * Los miembros del grupo se vuelven algo frustrados porque:   ‐las expectativas y la realidad del equipo no coinciden   ‐los recursos necesarios no se encuentran disponibles   ‐algunos problemas que se presentan son difíciles de resolver  * Los miembros del grupo pueden sentirse deprimidos y desmoralizados ya que sienten que no se puede hacer lo que esperaban, se sienten incompetentes.  * Los miembros del grupo pueden sentirse algo molestos hacia el líder, hacia las metas, las tareas a realizar o hacia otros miembros del grupo.  * La energía y el tiempo se dedica a: redefinir tareas en términos realistas, determinar estrategias para resolver problemas a resolver a largo plazo, determinar la mejor manera de llevar a cabo las tareas, superar el sentimiento de frustración y redefinir las expectativas de forma que sean compatibles con lo que es posible hacer.  

FASE DE RESOLUCION: ESTABLECER NORMAS  * La frustración se disipa puesto que se aproximan expectativas y realidad y se incrementa la habilidad para llevar a cabo los procedimientos  * La satisfacción personal crece ya que se van dominando procesos y procedimientos, la autoestima aumenta  * Empiezan a tomar cuerpo los esfuerzo de colaboración  

FASE DE RESOLUCION: ACTUACION  * Los miembros del grupo se encuentran de nuevo ilusionados con el trabajo del equipo y sienten mayor autonomía  * Se trabaja juntos compartiendo las funciones de liderazgo y desarrollando un sentimiento de grupo e interdependencia  * La energía y el tiempo se dedican a conseguir que el grupo consiga sus propósitos   

FINALIZACION  * Los miembros del grupo pueden sentir sentimiento de tristeza por la posible ruptura del mismo, sentirse a gusto por haber cumplido o pequeña frustración si sienten que no han hecho todo lo planeado 

211

 La energía se centra en evaluar lo que se ha conseguido, lo que resta por hacer, y quizás cómo comenzar la actividad de nuevo, qué cambios deberían producirse basados en la experiencia realizada  

 La insatisfacción es una parte natural de los procesos grupales, y no debería verse como 

una señal de que el grupo está fallando, sino de que ha llegado el momento de que los miembros del  grupo  se  paren,  reflexiones  y  revisen  los  propósitos,  procesos,  recursos,  incentivos  y resultados.    

La evolución del trabajo del grupo requiere del apoyo de una buena práctica por parte del asesor. Efectivamente, el proceso de asesoramiento necesita para ser comprendido como un nuevo modo  colaborativo  de  práctica  profesional  (McLaughin,  1991)  un  conocimiento  base específico, criterios para una buena práctica y procedimientos para la evaluación adaptados. Tres principios comenta este autor haber localizado para describir una buena práctica:  a) Una buena práctica es flexible adaptándose a las necesidades de las circunstancias. b) Una buena práctica es autocrítica en la que las decisiones tomadas han de revisarse en función de la experiencia y de las circunstancias. c) Una buena práctica es fomentar el desarrollo profesional puesto que no se trata únicamente de obtener resultados con éxito, sino de crear las condiciones que facilitarán el desarrollo futuro permitiendo el aprendizaje profesional generado mediante la colaboración.  

Los procesos de evaluación se asocian a la buena práctica siempre que dicha evaluación se enfoque a la revisión del proceso y no de los resultados finales. El proceso de evaluación debería  implicar al grupo de  trabajo en  la reflexión acerca de  juicios, decisiones y acciones emprendidas reconsiderando sus consecuencias a la luz de la experiencia y recapacitando sobre estrategias alternativas. Un posible esquema que puede servirnos de guía en este proceso es sugerido por Hart (1991):  1. Cómo y por qué fueron utilizados los recursos de asesoramiento?  (a) Qué etapas se llevaron a cabo desde el principio para conseguir empezar con una buenas relaciones? Qué dilemas se presentaron?  (b) En el modelo de negociación del trabajo, las decisiones fueron: * explícitamente negociadas entre los profesores * pensadas particularmente por el asesor * dadas por supuestas   (c) Qué conflictos de interés/dilemas se plantearon con este modelo de trabajo? * con respecto a las necesidades e intereses de los niños? * con respecto a las necesidades e intereses del propio asesor y de los profesores * con respecto a las fuerzas prácticas que afectan al trabajo? * en el intento de reconciliar todos los aspectos de la situación?  (d) Qué necesidades se crearon y cómo se reflejan en el modelo de trabajo adoptado?  2. Cómo se desarrollaron las relaciones y qué se consiguió?  (a) Qué  cambios  se  llevaron  a  cabo  o  se  renegociaron  en  el modelo de  trabajo  y quién  los orientó?  

212

 (b) Qué etapas del asesoramiento  llevaron específicamente a promover el desarrollo de  las relaciones  (c) Qué dificultades surgieron cómo se relacionaron con las primeras tomas de decisiones y cómo se condujeron?  (d) Qué evidencias existe de los resultados del trabajo? Cómo se relacionan con las intenciones originales de los profesores? En qué medida se han visto afectadas por factores asociados al proceso colaborativo?  3. Con el beneficio                        qué alternativas podrían haber existido  (a) Qué modelos alternativos de trabajo podrían haber sido igual de buenos o mejor adaptados a las necesidades de la situación?  (b) Qué otras interpretaciones de las necesidades de la situación podrían haber existido?  (c) Qué oportunidades de desarrollo fueron presentadas pero no seguidas? (d) Qué estrategias podría el asesoramiento haber adoptado para abrir futuras oportunidades de desarrollo?   2.3. Análisis del impacto y las repercusiones del trabajo   

En esta última fase ‐muy relacionada con la anterior‐ el grupo de trabajo establece la necesidad de llegar a algunas conclusiones sobre lo que se ha trabajado y quizás de reemprender e implicrarse en un nuevo proceso de mejora. En este momento la tarea del asesor se centrará en planificar junto con el grupo la conclusión del proceso llevado a cabo y colaborar en la toma de decisiones sobre la puesta en marcha de nuevos proyectos.    3. Conclusiones  

A lo largo de las líneas anteriores, hemos intentando perfilar  la figura del asesor en relación  a  su  implicación  en  el  contexto  de  las  organizaciones  educativas.  Para  ello  hemos invertido el mayor esfuerzo en acercarnos y profundizar en  la  idea de que  los cambios son construcciones  sociales  y  culturales  originados  en  el  seno de  cada una de  las  instituciones educativas,  que  han  de  surgir  como  tarea  colectiva  del  compromiso  y  participación  de  los miembros de la organización a partir de los recursos y necesidades existentes. Es decir, partimos de la idea de las organizaciones como construcciones sociales y como tales sistemas sociales, las organizaciones se encuentran en contínuo cambio. Como consecuencia, se ha orientado la misión del asesor en el contexto de las organizaciones educativas hacia el análisis, la comprensión y la revisión ‐junto con los participantes de dichas organizaciones‐, de los procesos en los que se encuentran y buscar explicaciones contextualizadas de los mismos. 

En  este  sentido  definir  y  construir  la  relación  inicialmente  ‐definiendo  roles, construyendo  equipos  internos  de  coordinación,  adoptando  una  visión  de  los  problemas organizativos y estableciendo compromisos formales de participación‐, poniendo en marcha el proceso y revisando simultaneamente su funcionamiento y finalmente analizar el impacto y las repercusiones del trabajo, puede servirnos como orientación en el proceso de asesoramiento. 

213

Una última recomendación: es aconsejable avanzar en el desarrollo del proceso y trabajar cada una de las fases sin prisa pero sin pausa.  Referencias Bibliográficas    Area Moreira, M. y Yanez Gonzalez, J. (1990) El asesoramiento curricular a los centros escolares. La fase de contacto inicial, Qurriculum, 1 51‐78.  Aubrey, C. (1990) An overview of consultation en Aubrey C. (Ed) Consultancy in the United Kingdom. Its role and contribution to educational change. London: Falmer Press.  Aubrey, C. (1993) Papel del asesor psicopedagógico ante los problemas de conducta escolar, en Gupta, R.M. y Coxhead, P. Asesoramiento y apoyo psicopedagógico, Madrid: Narcea.  Bassedas,  E.  (1995)  El  asesoramiento  psicopedagógico:  una  perspectiva  constructivista Cuadernos de Pedagogía 159, 65‐71.  Bollen,  R.  (1993)  Support  Effectiveness,  Reflection  on  Current  Practice  en  Bollen,  R.  (Ed) Educational Change Facilitators: Craftmanship and effectiveness, Utrech, National Centre for Schoolimprovement, 69‐81  Coronel, J.M., López, J. y Sánchez, M. (1994) Para comprender las organizaciones escolares. Ocho temas básicos, Sevilla: Repiso libros.  Escudero, J.M. y Moreno, J.M. (1992) El asesoramiento a centros educativos. Consejería de Educación y Cultura, Comunidad de Madrid.  Fuqua, D. y Kurpius, D. (1993) Conceptual Models in Organizational Consultation Journal of Counseling and Development, 71, 607‐618  González, M.T. (1992) El papel de los agentes de cambio en el desarrollo organizativo de los centros, Sevilla: GID.  Goodman, J. (1994) External change agents and grassroots school reform: reflections from the field, Journal of Curriculum and Supervision  9, 2, 113‐135 Hannay,  L.  y  Seller,  W.  (1991)  The  curriculum  leadership  role  in  facilitating  curriculum deliberation. Journal of Curriculum and Supervision, 6 (4), 340‐357.  Hernández, F. (1991) El asesor en la educación. Cuadernos de Pedagogía, 191, 82‐84.  Hernández, F. (1992) La construcción del saber del asesor. Qurriculum, 5, 49‐67.  Kurpius,  D.  y  Fuqua,  D.  (1993)  Fundamental  Issues  in  Defining  Consultation,  Journal  of Counseling and Development, 71, 598‐600.  Lieberman, A. (Ed) (1988) Buiding a Professional Culture in School, New York: Teachers College Press.   Lippit, G. y Lippit, R. (1986) The consulting process in action. San Diego, University Associates, Inc.  

214

López  Yáñez,  J.  (1992a)  Liderazgo  para  el  cambio  institucional:  funciones,  estrategias  y formación de los directores escolares en Escudero, J.M. y López, J. (Coor) Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Arquetipo.  Lorenzo  Delgado,  M.  (1992)  El  profesor  asesor  y  el  diseño  colaborativo  del  plan  de asesoramiento, Revista de Educación, 297, 315‐331.  Loucks Horsley, S. (1993) Facilitating Change at the School Level: where the rubber hits the road, en Bollen, R. (Ed) Educational Change Facilitators: Craftmanship and effectiveness, Utrech, National Centre for Schoolimprovement, 69‐81.  Louis, K.S. (1989) School Improvement and external support, en Louis, K.S. y Loucks Horsley, S. (Eds) Supporting school improvement: A Comparative Perspective. Leuven: ACCO.  Louis, K.S. (1992) Facilitar el cambio en la escuela, Sevilla: GID  Louis, K. S. (1993) Supporting School Improvement: Issues of System Design and Macro‐Strategy, en Bollen, R. (Ed) Educational Change Facilitators: Craftmanship and effectiveness, Utrech, National Centre for School Improvement, 43‐57.  McBride, M. y Skau K.G. (195) Trust, empowerment and reflection: Essentials of supervision, Journal of Curriclum and Supervision 10, 3, 262‐277.  

215

Nieto Cano, J.M. y Portela Pruaño A. (1992a) Funciones procesos y formación de apoyos externos e internos en Escudero, J.M. y López, J. (Coor) Los desafios de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Arquetipo.  Nieto Cano, J.M. (1992b) Agentes educativos de apoyo externo: algunas líneas de conceptualización y análisis. Qurriculum, 5, 69‐83.  Nieto Cano, J.M. (1993) Límites y posibilidades del asesoramiento a centros educativos: Su relevancia como recurso de mejora escolar en Coronel,  J.M., Mayor, C. y Sánchez, M.  (Eds) Cultura escolar y desarrollo organizativo. Actas del II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Sevilla:GID.  Nodie Oja, S. y Smulyan, L. (1989) Collaborative action research: A developmental approach, The Falmer Press.  Pajak, E. y Hooghoff, H. (1992) How the Netherlands Supports Curriculum and Instruction, Educational Leadership, 50, 3, 75‐78  Pajak, E. (1993) Dimensions of Supervisory Practice in Education: Implications for Professional Development, en Bollen, R. (Ed) Educational Change Facilitators: Craftmanship and effectiveness, Utrech, National Centre for School Improvement, 149‐151.  Sánchez  Moreno,  M.  (1994) Desarrollo  profesional  y  organización  escolar:  La  contribución  de  la Supervisión Clínica. Sevilla: GID.  Sánchez Moreno, M. (1995) El rol del asesor escolar y su participación en el Proyecto Curricular de Centro, en Dominguez Fernandez, G. y Amador Muñoz, L. (Coord) El proyecto Curricular de Centro. Un instrumento para la calidad educativa, Sevilla: UNED.  Saxl, E., Miles, M. y Lieberman, A. (1988) What Skills Do Educational "Change Agents" Need? An Empirical View. Curriculum Inquiry, 18 (2) 157‐193.  Schein, E.H. (1988) Process Consultation: Its role in organizational development, Reading, Addison‐Wesley.  Selvini Palazzoli, M. (1990) El mago sin magia, Barcelona: Paidos.  Stronge, J.H. y Helm, V.M. (1991) Evaluating Professional Support Personnel in Education, California: Sage Publications Newbury Park  Stronge,  J.H.  y  Helm,  V.M.  (1992)  A  Performace  Evaluation  System  for  Professional  Support  Personnel, Educational Evaluation and Policy Analysis, 14, 2, 175‐180.  Van Velzen, B. (1993) A Foreword to Educational Change Facilitators: Craftmanship and effectiveness, en Bollen, R. (Ed) Educational Change Facilitators: Craftmanship and effectiveness, Utrech, National Centre for School Improvement, 11‐17.  Watzlavick, P., Bavelas, J. y Jackson, D. (1993) Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.  West, J.F. e Idol, L. (1993) The Counselor as Consultant in the Collaborative School. Journal of Counseling and Development, 71, 678‐683.  Wooten, K. y White, L. (1989) Toward a theory of chang role efficacy. Human Relations, 42 (8), 651‐669.   

216

LOS GRUPOS DE FORMACIÓN Y REFLEXIÓN 

 José María Rodríguez López.  Los profesores como profesionales  

En nuestros días el concepto de profesionalismo es un lugar común, que visitan desde los propios profesores cuando reclaman ese apelativo para sí mismos o para la tarea que realizan, hasta el Ministerio de Educación cuando establece esta definición como perfil deseable para los profesores. Como dice Marcelo (1994) denominarse profesional es hablar de seriedad,  de rigor, de eficacia, rapidez, etc.., o lo que es lo mismo establecer distancias con oficios u ocupaciones.  

La propuesta de reforma que veinte años después de la LGE está acabando de tomar cuerpo en el panorama educativo español y que se presentó en su momento como la culminación de los procesos de democratización política y de modernización social y cultural, pone sobre la mesa la figura de un profesional reflexivo e investigador, que contrasta con el profesor experto que reflejaba el anterior contexto legislativo de la Ley General de Educación. Se trata de aprovechar constructiva y creativamente la capacidad reflexiva del profesorado, para que de forma sistemática se convierta en un agente activo del proceso educativo, en un profesional cuyas aportaciones son cruciales para el desarrollo de la enseñanza.   

El creciente interés por el profesionalismo de los profesores es reflejo, en muchas ocasiones, de los cambios en la estructura de poder y en las relaciones entre el estado y los profesores. En muchos países occidentales, afirman Askling y Almén (1995),  el profesionalismo es demandado cuando el estado quiere librarse de alguna de sus propias responsabilidades y obligaciones extendiendo la descentralización (Caso de Suecia). En otros, como en U.S.A. son los profesores e investigadores los que lo reclaman porque las competencias de los profesores están siendo atacadas.  

El profesionalismo, como vemos, es motivo de profuso entusiasmo pero también de bastante confusión, por el hecho de que el mismo concepto es usado con propósitos diferentes y en contextos muy distintos: en discusiones políticas, como tópico de investigación, como demanda de prestigio ocupacional, etc. El concepto como dice PopKewitz (1994) no tiene fijada una definición universal que pueda aplicarse con independencia del contexto temporal y espacial.  

Askling (1995), en el trabajo ya citado, dice que en una revisión de investigaciones sobre el trabajo de los profesores y el profesionalismo pueden ser identificadas tres distintas y, a veces, contradictorias orientaciones:  

‐Una primera en la que se enfatiza fuertemente el profesionalismo de los profesores, de modo que éstos son considerados como expertos que poseen un tipo particular de conocimiento profesional. Esta orientación es sostenida por investigadores como (Fullan y Hargreaves, 1992 y Hargreaves, 1994) que quieren poner la atención sobre la complejidad de la tarea de enseñanza y aprendizaje.  

‐La segunda se centra sobre las desprofesionalización del trabajo de los profesores, como consecuencia de la exigencia que se les ha hecho para responder a crecientes y duras demandas, sin ser capaces de manejar sus propias condiciones de trabajo. Las actuales referencias al profesionalismo hechas por los políticos, solo quieren llevar a los profesores a aceptar condiciones de trabajo más a su gusto (Apple, 1986; Popkewitz, 1991).  

‐La tercera se centra sobre como los profesionales usan estrategias cerradas para consolidar su estatus o monopolio de conocimiento (Burrage y Torstendahl, 1990).  

En lo que sí parecen coincidir teóricos e investigadores es en la necesidad de sostener el edificio profesional en dos pilares básicos: la reflexión y la colaboración.   La reflexión como proceso y contenido del quehacer profesional 

217

 En la literatura sobre educación profesional y profesionalismo, las nociones de reflexión "en y 

sobre la acción" han sido consideradas como una prometedora manera de promover una preparación profesional más profunda, capaz de superar las deficiencias identificadas en la formación de los profesionales. En los trabajos de Schön hay una fuerte creencia en el individuo como agente de cambio cuando se le da oportunidades para reflexionar sobre su propia práctica.  

El modelo de profesionalidad del práctico reflexivo se asienta sobre una imagen dinámica del cambio social que se concibe como continuo e impredecible. La competencia profesional se entiende como la capacidad para actuar ingeniosamente en situaciones que son lo suficientemente nuevas, para requerir respuestas creativas alejadas de cualquier estereotipo. Este modelo de profesionalidad, según Elliot (1991), tiene implicaciones para la formación de profesores que pasan por considerar que:  

‐Todo aprendizaje valioso es experiencial. ‐El curriculum del aprendizaje profesional debe consistir básicamente en el estudio de 

situaciones prácticas reales y problemáticas. ‐La pedagogía para apoyar el aprendizaje profesional ha de tender a proporcionar oportunidades 

para que los aprendices desarrollen las capacidades fundamentales para una práctica reflexiva competente. 

‐La adquisición de conocimiento ha de proceder de forma interactiva reflexionando sobre situaciones prácticas reales.  

La reflexión, por tanto, ha llegado a ser el concepto clave, tanto para explicar como para modificar las relaciones entre las prácticas de clase y los procesos cognitivos de los profesores (Huber, 1995). En general se asume que los profesores pueden llegar a ser conscientes de rutinas disfuncionales y se abren a nuevas formas para los objetivos educativos cuando reflexionan sobre su práctica diaria.  

Esta confianza en la reflexión como una promesa para reforzar el desarrollo profesional es evidente en los  recientes estudios sobre calidad de la enseñanza de la OCDE (1994). De los profesores, como prácticos reflexivos, se espera que tomen parte activa en el progreso de la escuela, en la promoción del aprendizaje de sus alumnos, en el desarrollo del curriculum, etc..  

Los antecedentes de la reflexión se remontan en el tiempo, aunque es a partir de la publicación del Reflective Practitioner de Schön en 1983, cuando el término se ha ido popularizando progresivamente. Kompf y Bond (1995) citan los trabajos filosóficos de LocKe (1690) como básicos para entender los procesos de reflexión, en ellos, según estos autores, se fundamentan los estudios de John Dewey a principios de este siglo.  

Dice Dewey (1989) que "lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostiene y las conclusiones a las que tiende"(p. 25). Las creencias suelen referirse a todas aquellas cuestiones sobre las cuales no tenemos un conocimiento seguro, pero sobre las que nos apoyamos para actuar, mientras no tenemos otras evidencias. Para Dorenne Ross (1989) el pensamiento reflexivo es "una forma de pensamiento acerca de las materias educativas, que implica la habilidad de hacer elecciones racionales y asumirlas responsablemente" (p. 2). Se entiende la reflexión como un elemento de impulso a la investigación, para confirmar las bases sobre los que se sostienen las creencias.   El problema es que la mayoría de las veces, estas creencias o teorías prácticas sobre la enseñanza, no aparecen de manera explícita, antes al contrario, permanecen ocultas, sosteniendo la acción desde la sombra. De acuerdo con el paradigma de las teorías implícitas, el principal objetivo de un acercamiento a la formación de profesores  sería remover la incapacidad de aprender de su propia experiencia. Para ello habría que comenzar por explicitar las teorías que sostienen y, de este modo, hacerlas accesibles a la reflexión. La evaluación subjetiva de las situaciones de clase y las acciones que se han llevado a cabo, podrían ser confrontadas con los objetivos propuestos. Sería necesario promover el examen de las autopercepciones de la misma situación de clase y de los efectos de las interacciones actuales, con objeto de asegurar el aprendizaje.  

El movimiento reflexivo parece expresar la reacción contra una visión de los profesores como técnicos que implementan en la práctica los métodos y contenidos educativos que los investigadores les 

218

proporcionan. Las decisiones sobre lo que debe hacerse en la escuela ha seguido tradicionalmente un sentido unidireccional, en el sentido de que planificadores y expertos decidían lo que la escuela debía aplicar, basándose en el presupuesto de adaptación del modelo naturalista de investigación. Lo que ocurre es que la realidad compleja de la escuela, no se ajusta a las condiciones previamente establecidas (Hernández, 1994, 48).   

Por ello, como dice Clandinin (1.986), en los últimos tiempos, se ha pasado de una imagen de los profesores, como poseedores únicamente de experiencia, a otra en la que se les considera poseedores de conocimiento profesional.   

El proceso de enseñanza‐aprendizaje es una actividad intensa y compleja. Los profesores deben simultáneamente hacer juegos malabares con la materia, subrayar los objetivos cognitivos, sociales y afectivos de la lección, manejar el tiempo, los materiales y el equipo y las necesidades y respuestas de los estudiantes. Deben ser conscientes de como los estudiantes están trabajando y estar alertas a las manifestaciones de que no entienden o confunden, mientras encuentran el momento justo para tratar el punto clave, cuando los estudiantes están listos para adquirirlo. (Wise y Klein, 1995)  

En este contexto, la investigación sobre la enseñanza para que sea plenamente eficaz ha de partir de los problemas de la práctica y los profesionales de la enseñanza han de estar implicados, reflexionando sobre sus propias actuaciones y las de sus alumnos. 

"El acercamiento crítico a la enseñanza está comprometido con la noción de que los profesores pueden desarrollar su propio conocimiento profesional, sus propias teorías, las cuales pueden ayudarles a interpretar, entender y finalmente transformar la vida social de las escuelas." (Järvinen et al. 1992, 2)  

Sparks‐Langer y Colton (1991, 37) realizan una síntesis de investigaciones en torno al pensamiento reflexivo de los profesores centrándose en tres elementos. El primero es el elemento cognitivo, el cual describe como los profesores procesan la información y toman las decisiones. El segundo, el elemento crítico, pivota sobre la sustancia que dirige el pensamiento‐experiencias, objetivos, valores e implicaciones sociales. El elemento final de la reflexión, la narrativa de los profesores, se refiere a las propias interpretaciones de los profesores de los sucesos que ocurren dentro de los contextos particulares.  

Las demandas de introducción iniciación y práctica del pensamiento reflexivo en los programas de formación de profesores son actualmente una tendencia internacional. La investigación en las áreas del aprendizaje adulto, los procesos de cambio y el desarrollo profesional, cuando van juntos, proporcionan información importante sobre la naturaleza de las prácticas de desarrollo profesional efectivas. Es evidente la necesidad que tienen los programas de dirigirse, con entusiasmo, y  de manera continua, a las necesidades prácticas de los profesores, y ser sensibles a las diferencias individuales y contextuales. En la última década, un gran número de ponencias y comunicaciones se han presentado en los diversos congresos y toda una colección artículos y libros se han publicado sobre el tema. Con independencia de los diferentes contextos nacionales de formación y de trabajo de los profesores, se han abierto grandes expectativas sobre el movimiento reflexivo, como forma de mejorar la enseñanza y aumentar el prestigio de la profesión. Como ya señalábamos en otra ocasión (Rodríguez, 1995) ha habido una proliferación de cursos de formación en preservicio que han adoptado la "enseñanza reflexiva" como filosofía básica o principio guía (vgr.: Korthagen, 1985; Zeichner y Liston, 1987). Además, una creciente y variada literatura afirma la importancia de la reflexión y autodirección en el proceso inicial de aprender a enseñar y en el posterior desarrollo profesional (vgr.: Handal y Lauvas, 1987; Erault, 1985). Varios textos de uso en la educación de profesores se han centrado en la promoción de la reflexión (vgr.: Pollard y Tann, 1989; Cameron‐Jones, 1991), y la política sobre educación de profesores  de varios países (Holmes, 1986; HMI, 1987; Carnegie, 1986; CTEC, 1986; MEC, 1989) ha comenzado a reconocer el papel de la reflexión de los profesores, la opinión profesional y la autoevaluación (Calderhead, 1988, 43). La cuestión que ahora se plantea es saber las posibilidades y limitaciones de las Instituciones y Programas de formación inicial y permanente de los profesores para introducir y desarrollar las estrategias de reflexión.   La construcción del proceso reflexivo  

219

"Nosotros creemos que no hay pasos definitivos o recetas para la reflexión. El programa de desarrollo profesional fue diseñado para proporcionar oportunidades donde la práctica reflexiva podía prosperar. Si este programa facilitaba la práctica reflexiva era decidido últimamente por los individuos si elegían aceptar esta oportunidad.. Sin embargo, la evidencia sugiere claramente que los objetivos conceptuales introducidos alentaban formas alternativas de mirar la naturaleza y el proceso de cambio, y que el diseño interactivo de sesiones de desarrollo profesional y de apoyo basado en la escuela proporciona el vehículo para esta aplicación reflexiva.(Hannay y otros 1994, 22) Ya en 1933, Dewey afirmaba que la capacidad para educar el pensamiento y por tanto pensar 

correctamente no se conseguía con el simple conocimiento de las mejores formas de pensamiento, ni con la práctica de ejercicios que tuvieran como resultado ese pensamiento, sino que era necesario cultivar las actitudes que resultan favorables para el uso de mejores métodos de investigación y comprobación. La primera de esas actitudes de que nos habla es la mentalidad abierta, es decir la carencia de inconvenientes, de partidismo y cualquier costumbre que coarte la razón y le impida estimar nuevos problemas y entender nuevas ideas. Es necesario, recomienda, ejercitar la curiosidad constante y la comprensión de lo nuevo. La segunda es el entusiasmo mediante el cual nos interesamos con fuerza por algo. "No hay mayor enemigo del pensamiento eficaz que el interés dividido..Cuando una persona está absorta, el tema lo arrastra. Las preguntas se le ocurren espontáneamente.."(p. 44). Por último, Dewey señala la responsabilidad como otra actitud necesaria para conseguir el apoyo adecuado que permita la indagación de nuevos puntos de vista. "Ser intelectualmente responsable quiere decir considerar las consecuencias de un paso proyectado; significa tener la voluntad de adoptar esas consecuencias cuando se desprenden razonablemente de cualquier posición asumida previamente. La responsabilidad intelectual asegura la integridad, esto es, la coherencia y la armonía en las creencias". (p.44)  

Conseguir, por tanto, que los profesores se impliquen voluntaria y responsablemente desde el principio en sus propios procesos formativos, puede constituir una base sólida sobre la que asegurar la construcción del edificio de la reflexión.  

Los datos obtenidos en la investigación sugieren que el desarrollo profesional que alienta a los individuos a mirar su práctica a través de objetivos alternativos, proporciona inmediatas y constantes aplicaciones de estos objetivos a su práctica. No puede sorprendernos que los individuos que comienzan los procesos reflexivos hagan conexiones con sus experiencias y prácticas pasadas. Ahora bien, si el foco de la reflexión se centra solamente sobre ellas, quizás las únicas soluciones propuestas podrían ser las tradicionales. Pero introduciendo formas diferentes de conceptualización del problema, a través de procesos de colaboración en grupo, otro tipo de alternativas podrían ser consideradas. De este modo se genera un proceso interactivo y continuo de desarrollo profesional, que alienta a los individuos a llegar a ser más reflexivos a través de diferentes caminos (Hannay y otros 1994, 22).  

La reflexión deliberativa requiere que los individuos generen tantas formas de acción divergentes como sean capaces y que después pasen a considerar cada una de ellas en relación a los problemas prácticos que están intentando resolver. La dificultad estriba en  que si ellos solamente confían en sus pasadas experiencias y prácticas, serán incapaces de reconocer que existen nuevas alternativas para desarrollarlas.  

La reflexión deliberativa puede realizarse  en diferentes contextos y en cada contexto se dan una necesidades diferentes. Un programa de desarrollo profesional no solamente tiene que tener en cuenta que los individuos vienen con diferentes niveles de comprensión, sino que después ellos aplicarán estas ideas en diferentes contextos. Un programa de desarrollo profesional diseñado para facilitar la práctica reflexiva tiene que ayudar a los participantes a identificar los aspectos únicos de sus contextos en orden a generar el mejor de los posibles cursos de acción para sus respectivos lugares de trabajo. Los profesores a través del diálogo con otros compañeros, y a la vez que reflexionan acerca de las características de sus escuelas comienzan a darse cuenta que mientras ellos pueden entender lo que sucede en otras escuelas, pueden, al mismo tiempo estar creando sus propias recetas de actuación en su escuela.  

"La manera más eficaz de realizar la formación permanente es mediante el estudio, de forma cooperativa por parte de los mismos docentes, de los problemas y temas que forman parte de su intento de realizar una práctica coherente con sus valores educativos."(Hernández, 1994, 53) 

220

 Ello significaría transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Doyle y Huinker (1995) 

después de realizar un análisis crítico desde cuatro perspectivas, sociológica, filosófica, psicológica y educativa de las teorías sobre comunidad, la definen utilizando palabras de Beck y Kratzer (1995) de acuerdo a tres componentes: a. existe un propósito, b. este propósito es compartido por sus miembros y c. hay un modelo de conducta que emerge del propósito compartido.  

"La mayor parte del profesorado recibe pocas devoluciones sobre su actuación en la clase y en ocasiones manifiestan la necesidad de saber cómo están afrontando la práctica diaria para aprender de ella" "La observación y la valoración de la enseñanza facilita al profesorado datos sobres los que puede reflexionar y analizar para favorecer el aprendizaje de los alumnos". (Hernández, 1994, 50)  

Obtener la apreciación del compañero ofrece al docente una perspectiva distinta de como es su actuación con los alumnos, que por las características de la profesión tiene poca oportunidades de contrastar. Además, la observación y la valoración beneficia tanto al observador como al observado.  

Pugach y Johnson (1990) se centran en su investigación en el desarrollo de una práctica reflexiva a través del diálogo de compañeros, como estrategia para adquirir y dar un continuo apoyo a la reflexión. En el proceso descrito, un profesor toma el rol del iniciador y sigue la estrategia incorporada al diálogo y dirigida a un problema particular surgido de la práctica. El segundo toma el rol de facilitador y le guía paso a paso a través del modelo seguido y que consiste básicamente en:  1. Clarificación de problemas prácticos por autocuestionamiento en una situación de aprendizaje guiado, en la que mediante preguntas y respuestas se va estructurando el problema. 2. Sumarizar el problema redefinido. 3. Generar posibles soluciones y predecir que puede suceder cuando las utilicemos. 4. Considerar varias formas de evaluación de la solución elegida  

La posibilidad de hablar de su trabajo, respondiendo a una estrategia totalmente estructurada como esta de Pugach y Johnson o simplemente mediante una conversación abierta donde, con  palabras sinceras se hacen apreciaciones concretas a las, algunas veces, vagas impresiones acerca del trabajo, reclama la existencia de algunos requisitos organizativos como son el tiempo disponible, para poder en principio hablar y más tarde, si el proceso lo requiere, para que los compañeros puedan realizar observaciones directas en el aula. Por otra parte aunque se parta de la premisa de que las oportunidades de reflexión no son evaluativas, ha de existir entre los compañeros, una buena relación basada en la confianza y la credibilidad y en el buen conocimiento de la asignatura y de la enseñanza.  

La posibilidad de compartir con otros compañeros los resultados de la interacción entre la práctica y la teoría parece ser la clave para alentar un crecimiento documentado en la reflexión.   El componente social de la Reflexión.  

Poco a poco y casi sin pretenderlo va apareciendo la segunda idea básica, de la que hablamos anteriormente, y que no es otra que la cooperación. La cooperación entre los profesores puede ser el contexto ideal y, a veces, el requisito indispensable, para desarrollar hábitos y conductas que generen una enseñanza reflexiva (Rodríguez, 1995), o como dicen Higgins, Flower y Petraglia (1990,4) el disparador preciso de los procesos de reflexión crítica.   

Aunque todavía la mayor parte de la investigación sobre práctica reflexiva pone el énfasis sobre los procesos individuales de reflexión y se centran generalmente sobre los profesores en preservicio antes que en inservicio (Hannay y otros, 1994, 22). Comienza a prestarse atención a los procesos de cooperación entre iguales como elementos de extraordinaria importancia en el desarrollo profesional de los profesores. Investigaciones de carácter etnográfico intentar explicar en profundidad lo que ocurre en los grupos de reflexión.  

El punto de partida es que "el profesor se implica en actividades instruccionales o escolares cuando 

221

el contexto de trabajo ha dado ocasión a la participación en el gobierno de acciones escolares y cuando las estrategias propiciadas por la investigación didáctica y la administración favorecen el desarrollo profesional de carácter cooperativo" (Villar, 1990, 375).  

Entendemos la cooperación en el sentido de trabajar o actuar juntos para conseguir metas específicas. La gran dificultad consiste en superar no sólo las barreras de carácter organizativo, sino aquellas de carácter cognitivo que independientemente de los contextos de trabajo obstaculizan la práctica reflexiva en colaboración de los profesores.  

El conocimiento profesional se entiende como socialmente construido, de ahí, que la fuerza resultante de las componentes de cohesión e integración del grupo y del nivel en que éste comparte ideas, proyectos y objetivos, sea determinante para la iniciación o puesta en práctica de cualquier aproximación al aprendizaje profesional de los profesores.  

La cooperación entre iguales puede impulsar la reflexión. Investigar con otro sugiere que un compañero puede constituir un recurso personal inapreciable para descubrir y trabajar los problemas diarios. Los profesores, como dicen Wise y Klein (1995) son miembros de comunidades de aprendizaje. El desarrollo profesional efectivo es continuo, interactivo, colegial, colaborativo, de naturaleza reflexiva, significativo desde el punto que conecta el trabajo de los profesores con los estudiantes y con el cambio de las escuelas (Little, 1993)  

"El rol del práctico reflexivo es participar en un proceso de resolución de problemas en colaboración" (Elliot, 1991) 

Higgins, Flower y Petraglia (1990) han trabajado sobre el rol de la reflexión en la planificación de profesores principiantes en colaboración con un mentor. La investigación de Pugach y Johnson (1990), pone también el acento en la colaboración, centrándose en el diálogo de compañeros como estrategia para adquirir y dar un continuo apoyo a la reflexión.  

Rudduck (1992), introduce a los profesores del programa Post Graduate Certificate in Education en la investigación reflexiva, subrayando la colaboración, como principio que da coherencia al programa y que puede ser un elemento poderoso de satisfacción para los profesores participantes.  

Tras la realización de dos proyectos de investigación, el Project for Enhancing Effective Learning y el Teaching and Learning Science in Schools, realizado con profesores en ejercicio, estudiantes y asesores, Baird (1992) sugiere que una mejor enseñanza requiere que los profesores reflexionen sobre sí mismos y sobre sus prácticas, y que esta reflexión sería un juego sin un proceso sistemático de interrogación, y que ambos reflexión e interrogación procederían de la colaboración entre los miembros de un grupo.  

El aprendizaje entre iguales como medio de obtener desarrollo profesional, fue considerado crucial por los educadores que respondieron a la encuesta realizada entre 1350 profesores de 175 escuelas en la investigación llevada a cabo por Hatwood Futrell y otros (1995) en la Universidad de Washington. Varias escuelas informaron que uno de los métodos para asegurar algún grado de colaboración entre iguales fue reestructurar el horario diario de la escuela, de modo que los profesores tuvieran tiempo para encontrarse unos con otros. Aunque los profesores son conscientes de que el desarrollo profesional en servicio es bastante útil, para ciertos tipos de intercambios de información, la creación de redes de profesores, puede servir como un importante modo de canalizar las necesidades de interacción entre iguales y proporcionar oportunidades de desarrollo colaborativo.  

"La relación entre los participantes en el desarrollo del curriculum es más efectiva si procede de la noción de un profesional que actúa en una comunidad responsable, más que si procede de una dirección lineal y jerárquica. La comunicación horizontal resulta más efectiva que la vertical a la hora de transmitir ideas y prácticas educativas y tiene una especial importancia en el concepto de colaboración del profesor, la escuela y la comunidad". (Hernández, 1991)  

Hemos entrado, como dice Escudero (1990) en un nuevo paradigma educativo: la colaboración, y en este contexto se asume que para que se produzca el desarrollo profesional colaborativo de los 

222

profesores implicados, es necesario proceder a la reconstrucción de la escuela como organización, haciendo hincapié en los aspectos sociales y culturales.   

Los seminarios permanentes o grupos de trabajo.  

Como elementos de autoformación que reunen en sí mismos las características de promover la reflexión en un ámbito de clara cooperación vamos a referirnos ahora a los seminarios permanentes o grupos de trabajo, entre los que no hacemos distinción, puesto que con ligeras variantes contextuales, pertenecen a la misma categoría de estrategias de formación del profesorado nacidas de la práctica.  

La comunicación y el diálogo profesional horizontal resulta más efectivo que el vertical a la hora de transmitir ideas y prácticas educativas. En su base se encuentra la posibilidad de indagar de manera colaborativa, e interrogarse conjuntamente sobre las variables educativas y contextuales que aparecen en el quehacer diario.  

Para que se de el diálogo profesional son necesarios, según Mingorance (1992) los siguientes presupuestos:  

‐Un proyecto común en cuanto que se implican en una tarea que es de todos. El individuo cede a la comunidad de trabajo su protagonismo en la resolución del problema que les ocupa. Lo que exige poner en común experiencias y conocimientos.  

‐Que el foco de atención sean los problemas que se someten a examen y que permiten que se hagan propuestas diversas de solución.  

‐Que los profesores reflexionen juntos sobre la calidad de su propia práctica. Se considera el conocimiento práctico como el motor que genera el desarrollo profesional, en un proceso continuo y dinámico, que va a repercutir en los cambios e innovaciones curriculares.  

No podemos perder de vista el grado de autonomía profesional que está implícita en este tipo de relación, y que puede ser precisamente uno de sus componentes más significativos.  

La comunicación entre el profesorado es condición necesaria para mejorar la calidad de la enseñanza, es decir, para la mejora cualitativa de su actividad y su cualificación profesional. El seminario, puede constituir, por sus características: número, forma de reclutamiento, conocimiento de los participantes, etc.., el contexto ideal para el desarrollo de la comunicación y del diálogo entre los profesores. Da oportunidades a los profesores para hablar de su trabajo, expresando y compartiendo las reacciones a sus experiencias de enseñanza, concretando y dando forma con ayuda de los compañeros, a las teorías, que sobre la misma, se van generando.La capacidad y posibilidad de transferencia del conocimiento experiencial es esencial para aumentar la eficacia del trabajo en grupo que ello significa.  

Los Seminarios Permanentes tal como los conocemos en la actualidad en Andalucía, que no difiere en gran medida del resto del Estado, son grupos de trabajo adscritos al programa de autoformación de un Centro de Profesores, después de haber elaborado y presentado un proyecto anual de trabajo.  

"Su funcionamiento se lleva a cabo a partir de situaciones concretas y ligadas a la realidad del aula. Son objetivos básicos de los mismos: 

 1. Posibilitar la actuación y el perfeccionamiento continuo del profesorado hacia la 

renovación pedagógica como base de un cambio cualitativo y progresivo de la educación.  

2. Encauzar el intercambio de experiencias educativas y posibilitar la difusión y el estudio de nuevas técnicas pedagógicas y didácticas. 

 3. Potenciar la iniciativa y la capacidad creadora del profesorado. 

223

 4. Fomentar la investigación y la innovación didáctica. 

 5. Incardinar la educación en su entorno, profundizando en la cultura y modo de 

expresión de Andalucía.  

6. Fomentar el desarrollo de un modelo de educación basado en técnicas activas, de organización de equipos y de participación democrática de los alumnos y alumnas que conecte el aprendizaje con su desarrollo psicológico y social y con sus intereses, propiciando valores de solidaridad y capacidad crítica. 

 7. Construir modelos abiertos de actuación educativa y diseños curriculares que 

combinen con coherencia las características y finalidades expuestas anteriormente.  

8. LLevar a la práctica aquellas innovaciones curriculares a cuyo diseño se haya llegado con experiencias previas. 

 9. Ser un marco de participación para grupos de trabajo preexistentes y para colectivos y 

asociaciones de renovación pedagógica.  

10. Realizar estudios técnicos sobre autores o temas educativos de interés que actualicen la formación del profesorado en el marco de una teoría científica de la enseñanza y realizar proyectos para su aplicación práctica en el aula. 

 11. Elaborar material y recursos didácticos de apoyo para los profesores en el marco de 

la innovación educativa.  

12. Elaborar proyectos de trabajo que desarrollen total o parcialmente en áreas educativas, niveles o materias, los diseños curriculares de la Reforma en Andalucía. 

 13. Elaborar documentos, materiales y recursos de apoyo al profesorado que 

ejemplifiquen modelos de intervención didáctica acorde con las líneas definidas por la Reforma y como consecuencia de la experimentación. (CEJA, 1992, pp. 35‐36) 

 Están inscritos, por tanto, en una estructura Institucional, a la que se ha ido dando forma en 

diversas etapas a partir del cambio político ocurrido en nuestro país en los años ochenta. Este proceso supuso la fagocitación de los equipos de profesores que venían funcionando bajo el paraguas de los diversos Colectivos y Movimientos de Renovación Pedagógica, Escuelas de Verano, etc.. (ver punto 9) proporcionándoles apoyo económico y curricular. Rodrigo y González (1987) señalan que la institucionalización de los SSPP actúa en dos sentidos opuestos:  

‐creando patologías: centralismos, dependencias, burocracias...  

‐proporcionando apoyos y respaldo social que permite su crecimiento.  

A una primera etapa de voluntarismo, individualidad y aislamiento, señala Morcillo (1992), va sucederle una nueva trayectoria marcada por la tutela administrativa y una cierta autocomplacencia y resignación fatalista, visible en la actualidad, y de la que sólo se salvan aquellos grupos que han profundizado, por propia iniciativa, en el desarrollo profesional colaborativo, basado en el diálogo y la reflexión.   

El papel del asesor externo  

El asesoramiento no puede romper la idea esencial sobre la que se edifica el entramado de la labor de los seminarios y grupos de trabajo y que no es otra que la de constituir un proceso de resolución conjunta de problemas. 

224

En este sentido, Havelock (1969), citado por Hernández en el artículo que antes comentábamos señalaba una serie de características que debían configurar la actividad asesora y que hoy, dieciséis años después y a pesar de experiencia acumulada en el desarrollo de esta función siguen estando vigentes:  

‐Es el cliente el que demanda la consulta, es decir, el profesor o el Centro (o en este caso el seminario) el que siente la necesidad de la asesoría y el que la pide. 

‐La relación entre el asesor y el cliente es temporal y específica para el problema o la necesidad para la que se le requiere. 

‐Los asesores pueden provenir de diferentes disciplinas profesionales aunque puedan tener una procedencia formativa similar. 

‐El asesor no prescribe soluciones sino que ayuda a que los profesores las encuentren y contrasten. 

‐No existe una relación administrativa de superior a subordinado entre el asesor y los profesores. La relación que se establece también debe reunir unas características de terminadas: ‐Se establece un compromiso  entre los profesores y el asesor a partir de la puesta en común de 

sus expectativas, que es el punto de partida de la asesoría. ‐La actitud predominante debe ser la de generar un conocimiento compartido en torno a la 

práctica sobre la que se asesora. ‐La respuesta del asesor es la de responder ofreciendo informaciones que favorezcan la reflexión 

sobre la práctica y la fundamentación de la innovación que se pretende llevar a cabo. En este sentido, el primero que ha de ejercerla es el propio asesor sobre su propia forma de intervenir.    ‐En la consecución de innovaciones generadas desde las experiencia y las necesidades de los profesores, encuentra su sentido la actividad asesora. 

‐En muchos casos la relación que se establezca entre asesores y profesores, puede constituir, en si misma, una innovación.  

En la normativa legal andaluza y respecto al tema que nos ocupa de los seminarios permanentes y grupos de trabajo, la Resolución de 31 de Octubre de 1989 concreta la función del asesor señalándole la tarea de:  

"Dinamizar y promocionar la creación de grupos de trabajo, orientando las actividades de los mismos, para realizar aportaciones sobre los diseños curriculares del nuevo sistema educativo" (BOJA de 21.11.89). 

 En el documento de análisis y debate sobre la situación actual de la Formación Permanente del 

Profesorado en Andalucía de febrero de 1996 se parte de la idea de que el asesoramiento debe entenderse como "un proceso de dinamización de procesos formativos, facilitador de que colectivos de profesores/as desarrollen su competencia profesional" (p. 39). Se entiende el asesoramiento como un proceso de ayuda múltiple y diversa (análisis de la práctica, de los materiales, de las condiciones socio‐laborales y de los problemas profesionales; facilitación de nuevos conocimientos, técnicas y procedimientos; etc..), que debe alejarse, lo más posible, de modelos en los que el asesoramiento se conciba como un proceso de gestión burocrática e impositiva, que no contribuya a que los profesores encuentren por sí mismos las soluciones y les haga dependientes de los asesores. Para desarrollar estas funciones con garantías de éxito, además de poseer un conocimiento profundo sobre la problemática de la educación institucional, se considera que el asesor debe poseer la capacidad de introducirse y evolucionar en los grupos de profesores, para ejercer de animador de grupo y fomentar la participación.  

La diversidad de temas e intereses que guía la constitución de grupos de trabajo por parte de los profesores, hará que en muchos casos la actividad del asesor sea únicamente de mediación, de puesta en contacto con otros colectivos, recursos o personas concretas, que puedan satisfacer las demandas expresadas. Resulta difícil concebir un curriculum formativo para el asesor, que le permita atender requerimientos tan diferentes.    BIBLIOGRAFIA  

225

 Apple, M. (1986).Teachers and texts, a Political Economy of Class and Gender Relations in Education.Routledge and Kegan Paul, New York.   Askling, B. y Almén, E. (1995).The reflective turn in teacher education.Paper presented at the A.E.R.A..   Baird, J. (1992).Collaborative Reflection. Systematic Enquiry, Better Teaching.En T. Russell and H. Munby (Eds.). Teachers and Teaching. London. Falmer Press, pp. 33‐48.   Burrage,M and Torsdental,R. (1990).Professions in theory and History. Rethinking the Study of the Professions.Sage. London.   CEJA (1992).Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.Instituto Andaluz de Formación del Profesorado. Junta de Andalucía.   CEJA (1996).La Formación Permanente del Profesorado en/para Andalucía. Documento de análisis sobre la situación actual..Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.    Calderhead, J. (1991).El desarrollo de la reflexión en la formación del profesorado.Ponencia presentada al III Congreso sobre Pensamiento del Profesor y Desarrollo Profesional. Sevilla.   Cameron‐Jones, M. (1991).Training Teachers: A practical guide.Sottish Council for Research in Education. Edinburgh.   Carnegie Foundation (1986).A nation prepared: Teachers for the 21st century.Hyattsville, MD: Carnegie Forum on Education and the Economy.   Clandinin, D.J. (1986).Classroom practice: Teachers images in action.London: Falmer Press.   Dewey, J. (1989).Como pensamos.Paidos.   Doyle, L. and Huinker, D. (1995).Transformation of Schools into Communities of Lerners: Involvement of School Administrators.Paper presented to the A.E.R.A..  Elliot, John (1991).Actuación profesional y formación del profesorado.Cuadernos de Pedagogía, nº 191, pp. 76‐80.   Fullan, M. and Hargreaves, A. (1992).What's Worth Fighting for in our Schools?.Open University Press. Buckingham.   HMI (1986).Quality in schools: The initial training of teachers.London: HMSO.   Handal, G. y Lauvas, P. (1987).Promoting Reflective Teaching.Milton Keines. SRHE.   Hannay, L. and all. (1994).Professional development for facilitating reflective practice: a case study.Paper presented at the annaual meeting of the AERA. New Orleans.   Hargreaves, A. (1994).Changing teachers, changing times. Teacher's work and culture in a postmodern age.Londres. Cassell.   Hatton, N. and Smith, D. (1995).Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implemtation.Teaching and Teacher Education,Vol. 11, Nº 1, pp. 33‐49.   Hatwood Futrell, M. and alls. (1995).Linking educational reform and teachers' professional development: the efforts of nine school districts.The George Washington University. Institute of Curriculum, Standards, & Technology.   Hernández, F. (1994).Para aprender de la colaboración de los docentes.Kikiriki nº 34, M.C.E.P. Sevilla.  

226

 Higgins, L.; Flower, L. and Petraglia, J. (1990).Planning text together: The role of critical reflexion in student collaboration.Berkeley. University of California.   Holmes Group (1986).Tomorrow's teachers: A Report of the Holmes Group.East Lansing, MI: The Holmes Group Inc.   Huber, G. (1995).Reflection: Opening new routes or guarding old routines?.Paper presented at the A.E.R.A. San Francisco.   Järvinen, A. et al. (1992).Educating Critical Professionals.Paper presented at AERA.   Kompf, M. and Bond, R. (1995).Through the Looking Glass: Some Criticism of Reflection.Paper presented to the A.E.R.A..   Korthagen, F.A.J. (1985).Reflective Teaching and Preservice Teacher Education in the Netherlands.Journal of Teacher Education, Vo. 36, No. 5, pp. 11‐15.   Little, J.W. (1993).Teacher's professional development in a a climate of educational reform.Educational Evaluation and Policy Analysis, 15 (2), 29‐151.   Marcelo, C. (1991). Aprender de la experiencia: Formación de profesores para una enseñanza reflexiva. II Jornadas Estrategias Aprendizaje. Barcelona. 

227

 Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. P.P.U. Barcelona.   Mingorance, P. (1992).¿Cómo pueden formarse los profesores? Modelos de formación permanente. En Aguaded, I. (dir.)El autoperfeccionamiento de los profesores.ICE Uiversidad de Sevilla en Huelva..   Morcillo, R. (1992).Análisis del modelo de autoperfeccionamiento de la administración andaluza: Seminarios, Proyectos,...En Aguaded, I. (dir.)El autoperfeccionamiento de los profesores.ICE Uiversidad de Sevilla en Huelva.   M.E.C. (1989).Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado. Madrid. Servicio de Publicaciones.   Pollard, A. and Tann, S. (1989).Reflective Teaching in the Primary School. A Handbook for the Classroom. London: Cassell.   Popkewitz, T. (1991).A Political Sociology of Educational Reform.Teacher College Press. New York.   Popkewitz, T. (1994).Professionalization in Teaching and Teacher Education: Some Notes on its History, Ideology and Potential.Teaching and Teacher Education,Vol 23, Nº 1, pp. 1‐14.   Pugach M.C. y Johnson L.J. (1990).Developing Reflective Practice Trough Structured Dialogue. In Clift, R.T.; Houston W.R. yPugach M.C. (eds.) Encouraging reflective practice in education: An examination of issueand programs. New York. Teacher College Press.   Rodríguez, J.M. (1991).La formación de profesores reflexivos. Un programa de prácticas de enseñanza.Comunicación presentada al III Congreso sobre Pensamiento del Profesor y Desarrollo Profesional. Sevilla.   Ross, D. (1989).The role of the teacher education program in preparing reflective preservice teacher.En R. T. Clift et al. (ed.).Encouraging reflective practice, Chicagon Teacher CollegePress.   Rudduck, J. (1992).Practitioner research and Programs of Initial Teacher Education.In Russell, T. and Munby, H. Teachers and Teaching, pp. 156‐170.   Schön, D. (1992).La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós‐ MEC.   Sparks‐Langer, G. and Colton, B. (1991).Synthesis of Research on Teachers' Reflective Thinking.Educational Leadership, Vo. 48, No. 6, pp. 37‐44.   Villar, L.M. (1990).El profesor como profesional: Formación y desarrollo personal..Universidad de Granada. Granada.  Wise, A. y Klein, S. (1995).A license to teach: Building a Profession for 21st Century Schols.Boulder. Colorado.   Zeichner, K.M. y Liston, D. (1987).Teaching student teachers to reflect.Harvard Educational Review, 57 (1), 23‐47. 

228

   

LA SUPERVISION CLINICA COMO ESTRATEGIA DE ASESORAMIENTO 

 Cristina Mayor Ruiz  1.­ La supervisión clínica como proceso de asesoramiento y desarrollo profesional  

 El desarrollo profesional de los profesores es un proceso, normalmente de implicación personal, o más  bien  individualista.  Sin  embargo,  también  es  posible  abordar  iniciativas  donde  la  colaboracción  y cooperación son el eje central en la formación. La colaboración puede entenderse entre profesores de distinta antigüedad profesional, de distinta especialidad académica, o de centros diferentes.  En este sentido, cuando los profesores se implican en un proceso formativo atendiendo a la experiencia docente, que ofrece vías de mejora no sólo para los principiantes sino igualmente para los profesores con experiencia, nos encontramos ante un tipo de desarrollo profesional con unas características peculiares y denominado supervisión clínica.  

Los trabajos que hasta ahora hemos venido ofreciendo consideran el apoyo, que proporciona un profesor con más experiencia, con más capacidades profesionales, o con más dominio de un determinado tema, como un proceso. Proceso que ha sido denominado de diversas y variadas maneras: asesoramiento, asistencia,  orientación,mentorización,    supervisión,  etc.;  el  cual  puede  o  no  ceñirse  a  una  secuencia determinada.  La  supervisión  clínica  tiene  la  peculiaridad  de  ser  una  estrategia  formativa  con  unas características específicas que la hacen diferente a cualquier otro proceso de desarrollo profesional.  

Sánchez Moreno (1993) perfila y concreta éste término, recogiendo la definición de Glickman y Bey (1990) quienes afirman que la supervisión, como cualquier otro proceso de asesoramiento es "un trabajo con profesores para mejorar su enseñanza" (p.549).  No obstante, debemos tener algo en cuenta, que todo proceso de supervisión conlleva una tarea de asesoramiento, sin embargo, no todo asesoramiento se ajusta a las condiciones supervisoras, ya que existen unas connotaciones particulares asociadas al  término. Algunos modelos particulares diferencian entre supervisión clínica, supervisión diagnóstica, supervisión diferencial y supervisión de recursos humanos.  

Los  procesos  de  supervisión normalmente  están  ligados  a  programas  formativos  en  los  que  se encuentran presentes dos componente:  la reflexión y  la discusión. Algunos modelos de supervisión están fundamentalmente basados en la discusión, como el que sugiere Davis‐Wiley (1993) donde la discusión se presenta durante tres momentos: discusión de tópicos (como planificación, metodología, gestión de clase, etc), discusión de problemas o necesidades individuales y discusión de los progresos en la práctica. El autor afirma, coincidiendo con las aportaciones de Brinko (1991), que la claridad, la buena comunicación y la toma de decisiones colectiva son los requisitos del éxito de los programas formativos en los que se incluyen procesos de asesoramiento o supervisión.  

 La peculiaridad de  los programas  formativos,  en muchas ocasiones,  viene determinada por  los participantes, o si queremos por la fase de desarrollo profesional en que éstos se encuentran. Queremos decir, que cuando los sujetos que participan en un programa tienen unas características específicas, también la forma de abordar las estrategias formativas necesitan un tratamiento particular. Por ello, nos vemos obligados  a realizar una distinción precisa (aunque no por ello poco importante), relativa al concepto de supervisión, bien como componente de una actividad efectuada con profesores para su formación permanante, o bien  la realizada con profesores en formación inicial.   ‐ Supervisión durante la Formación Permanente: Para Glickman y Bey (1990) la supervisión en este momento proporciona un ambiente adecuado para la reflexión en la acción de los profesores sobre su práctica. Recogen los autores algunos resultados de investigaciones que afirman que la supervisión incrementa la reflexión y el pensamiento de orden superior; mejora la apetura, la colegialidad y la comunicación del profesor; aumenta la ansiedad y el agotamiento; proporciona mayor autonomía y eficacia personal; mejora las actitudes hacia la enseñanza; y mejora las actitudes de los alumnos. En cuanto a los roles significativos que definen este proceso Sánchez (1993) diferencia entre el directivo, no directivo y colaborativo. 

229

 ‐ Supervisión durante la Formación Inicial: Afirman Glickman y Bey (1990) que la supervisión en formación inicial es sustancialmente menor que en la formación permanente. El proceso de supervisión en formación inicial está caracterizado por los ciclos de Supervisión Clínica. Señalan además los autores que es necesario, para  este  período  formativo,  definir    específicamente  los  conceptos    referentes  a  la  cooperación  entre profesores, el papel del profesor en formación y el papel del supervisor.  

La supervisión clínica, por tanto, supone dirigir el desarrollo profesional a aquellos profesores que se inician en la docencia y se implican en un proceso de asesoramiento basado en la mejora.  2.­El perfil del asesor desde la supervisión clínica: Roles, funciones y características del supervisor.     

Si la supervisión clínica se considera un proceso en el que colegas con distinta antigüedad profesional trabajan junto, apoyándose y analizando su propia enseñanza y la del compañero, es necesario dibujar tanto los roles y funciones que se desarrollan, como las relaciones que se establecen. En la literatura especializada, cada sujeto participante en un proceso de supervisión clínica adquiere una denominación; el profesor con más experiencia es llamado mentor, y el profesor que se inicia profesionalmente es denominado principiante o novel. "Un mentor es un adulto con experiencia que guía, aconseja y apoya a un protegido sin experiencia con el propósito de que progrese en su carrera" (Chronan‐Hillix y otros., 1986: 125).  

Una definición de esta figura bastante generalizable a cualquier situación de vida es la de Daloz, "los mentores son guías. Nos dirigen a lo largo del camino de nuestra vida. Confiamos en ellos porque han hecho el camino antes que nosotros. Ellos encarnan nuestras esperanzas, nos alumbran el camino, interpretan señales desconocidas, nos advierten de posibles peligros, y señalan satisfacciones no esperadas a lo largo del camino" (Daloz, 1986: 17). Semejante a este planteamiento Sands, Parson y Duane (1991) realizan un estudio bastante completo a nuestro entender sobre el origen del término mentor. Este hay que buscarlo en la mitología griega, en la Odisea, donde Telémaco es confiado a un paternal Mentor: Atenea. Las investigaciones, revisadas por estos autores, identifican al mentor como una figura transicional significativa para el hombre que comienza a ser adulto.  

Trasladado  este  concepto  al  campo  que  nos  ocupa,  la  mentorización  debe  ser  vista  como  una experiencia que se desarrolla en una etapa concreta, mientras el profesional se está formando; es decir en la fase formativa denominada inducción o iniciación profesional. La supervisión clínica se vislumbra como una experiencia compleja que marca profusamente la vida profesional de los profesores.  

Existen numerosas cuestiones a las que hay que atender. Zimpher y Rieger (1988) resumen estas consideraciones en tres puntos, los cuales nos servirán de guía para profundizar en este tema durante nuestro trabajo:  las  funciones  de  mentorización,  las  características  del  profesor  mentor  y  las  relaciones  de mentorización.   1) las funciones de mentorización 

 Recogen Zimpher y Rieger (1988) la diferenciación que otros autores realizan en cuanto a los tipos y 

funciones de los mentores:  ‐ mentor clínico: basado en ciclos de supervisión clínica, es decir basado en la observación sistemática de clase, al que se acompaña un sistema de retroacción. ‐ mentor colega: compañero del principiante que proporciona apoyo en cualquier tipo de problema ‐ mentor consultor: asesor especialista en áreas de curriculum e instrucción ‐ mentor comunitario: es un miembro de la comunidad especializado en ofrecer ayuda profesional o personal a los nuevos profesores.  

En este sentido hay que diferenciar en términos generales, y según Zimpher y Rieger (1988) entre las funciones de ayuda y las de asistencia; "las primeras son características de un profesor con experiencia para proporcionar ayuda; es, por tanto, visto como una obligación y recibe remuneración por ello. El servicio de asistencia no conlleva compromisos. Al mismo tiempo hay que distinguir entre la asistencia formal (aquella 

230

que da feedback correctivo e incluye entrenamiento de actividades especificas de enseñanza) y la informal; y entre la asistencia que está centrada en las prácticas y sus consecuencias o centrada en las personas y sus competencias" (p.177). Daloz (1993) concreta que la principal tarea que debe tener es reorganizar el trabajo del  otro  y  facilitarle  su  progreso.  En  esta  diversidad  de  funciones  y  responsabilidades  es  necesario profundizar, como más tarde veremos, a través de las diversas características y relaciones que se establecen.  

Otra diferenciación que  se  realiza  en  las  funciones del mentor    se  realiza  en  virtud del  tipo de información  requerida,  Harnish  y  Wild  (1994)  proponen  cuatro  tipos:  información  sobre  cuestiones personales, sobre la carrera profesional, sobre búsqueda de información y como guía intelectual.   2) criterios  para identificar al profesor mentor más apropiado: características 

 Las características del mentor pueden condicionar el tipo de actividades que el propio programa de 

iniciación tenga programado, la estructura del mismo y los procedimientos que en él se desarrollen. Daloz (1983) afirma que el término mentor asume una variedad de significados dependiendo de las particulares relaciones  y  roles  que  adopten.  En  el  campo  de  la mentorización  es  necesario  detenerse  a  analizar  las características que debe poseer éste sujeto, ya que las funciones y tareas que debe desarrollar son diversas y complejas, y sobre todo se hace difícil la convivencia entre dos personas en posiciones muy diferentes. Es por ello que muchas investigaciones se esmeran en profundizar en este tema. Para Chronan‐Hillix y otros (1986) el mentor  debe  tener  estas  características:  Interesado/comprometido,  buena  personalidad  (sentido  del humor, empático, honesto), con domino de competencias/conocimientos,  abierto, entregado, comprometido con la reflexión e ingenioso.  

Así mismo Sherman y otros (1987, citado en Eison, 1989) han identificado cinco características que regularmente  han  sido  asociadas  al  buen  instructor  o  monitor:  entusiasmo,  claridad, organización/preparación, motivadores y amante del conocimiento.  

En  ambos  casos  se  atiende  no  sólo  a  la  dimensión  personal  sino  igualmente  a  la  dimensión profesional, ya que las dos intervienen considerablemente en el proceso de asesoramiento. Sin embargo, no simpre en los trabajos sobre esta figura se interesan por la vertiente personal, es frecuente la profundización de los aspectos profesionales y/o académicos. Tal es el caso de Comenford y otros (1989), en cuya descripción del programa de iniciación llevado a cabo en el Estado de New York identifica como cualidades positivas que debe poseer un profesor mentor las siguientes: tener éxito demostrado en sus clases; ser valorado por colegas y alumnos; disponer de la habilidad para enseñar a compañeros; conocer cómo interactuar con diversas personalidades; conocer los 'trucos' de la profesión; ser flexible y estar en disposición de probar nuevas cosas; mostrar seguridad y dominio en diversas situaciones; poseer tacto y diplomacia así como sensibilidad ante las necesidades de los demás profesores; y por último, recordar que él también durante un tiempo fue profesor principiante.  

Las características de los mentores también han sido objeto de estudio para Zimpher y Rieger (1988) quienes apuntan que deben ser profesores expertos, con habilidades de reflexión y análisis de la enseñanza, dispuestos a ejercer esta labor y responsables en sus labores de docencia.  

Para resumir y aunar estas propuestas se puede hablar de las cualidades de los mentores en dos sentidos,  características  profesionales  y  características  personales;  dentro  de  estas  últimas  pueden  ser actitudinales  o  habilidades.  No  obstante,  estos  dos  grupos  que  hemos  identificado  están  íntimamente relacionados.    3) la pareja mentor‐principiante necesita  a la compatibizar de una serie de características y atributos que faciliten las relaciones. 

 En todo proceso de supervisión surgen dudas e inseguridades en cuanto a la división que existe entre 

los roles de asesoramiento y los de control o certificación. Es evidente que supervisión y evaluación pueden llegar a ser experiencias paralelas, complementarias u opuestas, y de todo esto dependerá el tipo de relaciones 

231

que se establezcan.  

Las relaciones entre mentor y principiante han sido objeto de numerosos estudios, mientras unos autores las definen en función de las habilidades otros en función de las fases o etapas por las que dichas relaciones atraviesan. Gehrke (1988) presenta varias fases en este tipo de relaciones: 1.‐ crear empatía entre ambos,  2.‐  conciencia  de  que  existe  una  relación,  3.‐  compromiso  con  la  experiencia  y 4.‐  considerar  la experiencia como parte de sus trabajos.  

En cualquiera de estos casos, el análisis de las relaciones de mentorización conlleva asumido un proceso de evaluación. La evaluación en estas relaciones es un tema complicado que en la mayoría de las ocasiones puede crear conflictos. Hopkins y otros (1983) exponen la situación de los profesores principiantes en Oklahoma, donde en el proceso de asesoramiento está implícita la evaluación, como sistema para detectar las áreas potencialmente deficitarias, para que más tarde puedan  ser discutidas y trabajadas por el profesor en  formación y donde éste  identifica  los aspectos más  importantes. La evaluación está dirigida a cuatro dimensiones:   * Relaciones humanas: proporciona refuerzos positivos, interactúa y comunica afectivamente, exhibe su sentido del humor, acepta y/o usa las ideas de los alumnos, etc. * Enseñanza: organización del tiempo, de los recursos y de los materiales para una instrucción efectiva, utiliza variadas estrategias instruccionales para motivar a los alumnos, muestra entusiasmo por la materia, etc. * Dirección del aula: mantiene la disciplina, proporciona un ambiente adecuado para el aprendizaje, controla efectivamente a los alumnos más conflictivos, las recomendaciones que da a los alumnos son claras y explícitas, etc. * Profesionalismo: demuestra un comportamiento apropiado en  diferentes situaciones, mantiene relaciones de ayuda y cooperación con otros colegas, comparte con otros profesores las técnicas y conocimientos que utiliza, etc. 

 Pero no en todos los programas las relaciones se establecen en los mismos términos. La experiencia 

descrita por Hopkins se define como muy estructurada y formalizada, sin embargo existen algunas otras donde el proceso de mentorización es más informal y espontáneo, como la que resume  Parkay (1988) en cuatro puntos: a) Las relaciones entre mentor y principiante (que él denomina protegido) madura y se desarrolla a través del tiempo, normalmente durante varios años; b) la calidad de esta relación se puede asimilar a la intimidad que existe entre los miembros de una familia c)  el  protegido  aprende  del  mentor  no  sólo  los  objetivos  manifestado  a  través  de  los  contenidos  del conocimiento y habilidades profesionales, sino también lo subjetivo, es decir cómo y cuándo utilizar estos aprendizajes en la 'arena de la práctica profesional' d) la esencia de la mentorización es haber encontrado un camino para interiorizar las ideas del mentor: "el principiante llega a ser una copia calcada del mentor" (p.196).  

Pero además las relaciones evolucionan en función de los roles que se establecen. Es bastante común que el rol del supervisor sufra modificaciones, y cambie desde 'experto' a  'colaborador', como señala Brinko (1991),  dependiendo  de  la maduración  de  las  relaciones  con  el  profesor  y  de  la  experiencia  que  vaya desarrollando el profesor. Es  frecuente que con profesores principiantes  la  figura del asesor se vea más inclinada hacia el  'experto'. En  todo proceso de asesoramiento  el asesor se ve  influido por su  ‘cliente’ y viceversa. Señala el autor que usar un único estilo de asesoramiento puede disminuir  la satisfacción del ‘cliente’; la práctica hace ver que se pueden usar una o dos estrategias para un número elevado de profesores, y conforme va evolucionando la consulta se pueden ir modificando estos estilos de asesoramiento.  

Podemos concluir señalando algo que parece asumir gran parte de los investigadores de este campo: las etapas por las que atraviesan las relaciones entre mentor y profesor principiante determinan los procesos de mejora. Como apuntan Marcelo y Sánchez (1990) la primera fase está caracterizada por un idealismo y dependencia por parte del profesor principiante. El resultado más importante de la investigación de Busch (1985) fue que  los mentores de más edad tienden más hacia la tolerancia (superficialidad) y los más jóvenes tienden  a  relaciones  con  su mentorado más  profundas.  En  la  segunda  fase  el  profesor  principiante  va 

232

adquiriendo cierta independencia y negociando más detalles de la interacción con su profesor mentor dando lugar a una tercera fase en la que ambos se convierten en "iguales independientes".  3.­ Fases del proceso de supervisión: de un proyecto de acción a la reflexión sobre la práctica ¿¿¿¿¿¿o un proyecto de acción centrado en la reflexión sobre la práctica???????  

A  lo  largo de  este  trabajo hemos hecho  referencia  a  la  supervisión  clínica  como una  estrategia cooperativa de desarrollo profesional, con unas características determinadas por las fases o etapas que la componen. Además, nos hemos referido a las tareas de mentorización o supervisión como un componente más de los programas formativos, y por tanto no se puede considerar de forma aislada sino como parte del mismo.  

 Si un punto de acuerdo entre todos los autores especialistas en supervisión es la integración de todas las fases en un único proceso, el punto de desacuerdo está en el cantidad de estas fases, la denominación de las mismas,  la  secuencia,  etc.  En  definitiva  el  proceso  de  asesoramiento  ha  sido  entendido  desde muchas perspectivas, dependiendo de las funciones y los objetivos que se le atribuyan  

En el modelo de supervisión  propuesto por Brinko (1991) el ciclo consta de cuatro fases (Figura 1): 1ª Fase: Contacto  inicial:  es el primer encuentro entre el supervisor  y  el  profesor.  Normalmente  es  cara  a  cara, pudiéndose abordar el problema para explorar la posibilidad de  un  apoyo  apropiado,  o  bien  comprometer  una  reunión siguiente.  2ª  Fase: Explicación:  consiste  en  una  discusión  intensiva entre  el  supervisor  y  el  profesor,  pudiendo  variar  el contenido, aunque es usual que indague sobre el contexto del profesor, las condiciones en las que enseña, los objetivos de las asignaturas, los tipos de alumnos que tiene, las ayudas que recibe, los problemas con que se encuentra. El profesor pide consejos en esta conversación, y el proceso puede terminar en este punto; no obstante, si el profesor tiene preguntas que pueden ser contestadas el proceso continua.  3ª Fase: Recogida de información: El supervisor recoge la información  que  necesita  para  atender  las  demandas  del profesor.  4ª Fase: Revisión de la información y RePlanificación: El asesor  le muestra al profesor  la  información recogida y se discuten los problemas expuestos en la sesión de explicación. La forma de presentar los datos puede ser variada, bien de forma escrita, de forma oral y de manera gráfica; además es importante en esta presentación  la  forma de comunicar  la información. Brinko sugiere algunas cuestiones que durante este proceso debemos tener en cuenta, ya que en ésta última  fase  se  resumen  los hallazgos y se proporcionan sugerencias para  la mejora profesional del profesor:   a) presentar en primer lugar los aspectos positivos y dirigirlos a las áreas que necesitan ser mejoradas  b) centrar la atención en dos o más aspectos que puedan ser atendidos en el período de tiempo establecido  c) comenzar por un elemento que sea fácilmente tratable  d) animar al profesor a emprender los cambios  e) ofrecer información escrita que el profesor analice y pueda comprender las sugerencias 

233

 f) recomendar al profesor que durante algún tiempo practique habilidades y métodos 

 Este planteamiento supervisor, puede además incitar a cuestionarse otros aspectos, por lo que se 

pueden exponer o identificar otros problemas cuando entre ambos (profesor y supervisor) se revisan los datos, y de esta forma comienza un nuevo ciclo. Este tipo de consultas supone un trabajo intensivo, así muchos programas de asesoramiento  instruccional combinan una versión abreviada de este ciclo. Señala Brinko (1991) que el éxito del proceso de asesoramiento está determinado por la rentabilidad que tanto el asesor como el profesor le saquen a las oportunidades que ofrecen cada una de las cuatro fases. En cada fase ambos tiene ocasión de obtener importante información que ayude y fundamente la toma de decisiones inmediata o posterior. En cada etapa  tanto asesor como profesor aprenden nuevas perspectivas sobre el proceso de enseñanza‐aprendizaje.  

Es frecuente que los profesores no asuman la responsabilidad en los problemas instruccionales y la descarguen sobre los alumnos. En estos casos está claro que los profesores no desean cambiar para mejorar sus prácticas.   El modelo de supervisión clínica más difundido y aceptado es el que en 1984 presenta Smyth. Se considera un proceso de naturaleza cíclica, donde se distinguen cuatro etapas:   1) La entrevista de planificación: Supone un primer contacto entre el profesor y el supervisor cuyo objetivo es identificar aquellas áreas docentes que necesitan ser mejoradas. Como señala Sánchez Moreno (1994) la preparación  de  esta  entrevista  debe  ser  muy  cuidada,  atendiendo  fundamentalmente  a  cuestiones relacionales, en cuanto a las formas, y de procedimiento, en cuanto al fondo. Siguiendo a esta autora, debemos comentar que el contenido de esta entrevista puede ser variado, pero siempre debe ir dirigido a dos puntos fundamentales: identificar la teoría práctica de cada profesor y realizar una análisis didáctico de la unidad de enseñanza impartida.  

2) Observación: Consiste en llevar a la  práctica  lo  planificado  y  “se realiza  en  función de  los  objetivos definidos  con  anterioridad  y mediante instrumentos previamente seleccionados”  (Sánchez  Moreno, 1994: 120). En definitiva se trata de recoger  información  sobre  los acontecimientos  ocurridos  en  el aula.  La  observación  puede registrarse a través de diferentes y variados sistemas, Sánchez Moreno recoge  específicamente  cuatro  de ellos, los categoriales, descriptivos, narrativos  y    tecnológicos. Concretamente,  más  adelante,  vamos a profundizar en el último de ellos,  por  ser  quizás  el  menos frecuente y más novedoso.  3)  Análisis:  Un  vez  realizada  la observación,  los  datos  deben  ser descritos,  interpretados  y organizados;  consiste  pues  en “revisar, cada uno de los implicados ‐ profesor y supervisor‐, los datos y 

extraer inferencias particulares para luego comentarlo en la entrevista de análisis” (Sánchez Moreno, 1994: 157).  

234

4) Entrevista de análisis: Es un encuentro en el que profesor y supervisor ponen en común sus puntos de vistas, después de haber analizado los datos, valoran las actauciones y se reflexiona sobre las mismas. Sin embrago,  el objetivo de esta fase no debe quedar ahí, sino que es necesario que surja un compromiso, por parte del profesor,  asesorado y conducido por el supervisor,  de cambio y mejora de su actuación docente.   

A continuación vamos a profundizar en la segunda fase de este ciclo, la referida a la observación. Concretamente vamos a presentar algunas técnicas de recogida de información y sus respectivos sistemas de análisis, como punto de muestra en una tarea tan creativa como la que hemos descrito.  4.­ Cómo concretar un compromiso de mejora a través del proceso de supervisión  

Como hemos comprobado junto a la estructura del proceso es también muy interesante conocer los medios e instrumentos de los que se sirven los programas de iniciación destinados a la mejora profesional. Trabajos como el de Broock (1986), en el que se utilizan como medios o  instrumentos de formación las entrevistas y las grabaciones en vídeo, o propuestas como la de Greene y Campbell (1993), en la que  se exploran las perspecticas profesionales a través de la observación y la entrevista, ponen de manifiesto que las técnicas más utilizadas en este tipo de programas son, por un lado, la entrevista, usada bien en una fase inicial  para el diagnóstico de necesidades o en una etapa final para el debate y las conclusiones, y por otro, durante el proceso formativo es frecuente la observación directa o el vídeo, este último con ventajas adicionales, que señalaremos más adelante.  

Seguidamente vamos a profundizar en la entrevista y el vídeo. Concretamente la primera, cuando es utilizada en la última fase del proceso de supervisión, es decir en su versión de entrevista de análisis; aún cuando los procedimientos que vamos a seguir pueden ser igualmente transferidos a la fase inicial.  

4.1.­ La entrevista de análisis: Características y dimensiones  

Es  frecuente que esta denominación se  le otorgue a un  tipo de entrevista  típica del proceso de Supervisión Clínica. Es, como señala Sánchez Moreno (1993), la fase resumen, el compendio final de un ciclo de trabajo basado en el desarrollo de un tema y una observación de la actuación docente.   

"La utilidad  real  de  la  entrevista  de  análisis  radica  para  el profesor  en formular  preguntas  sobre  la  experiencia  práctica  realizada  (...);  es  el contexto dentro del cual profesor y asesor/supervisor comparten, negocian, cambian  impresiones  e  interpretaciones  sobre  una  lección  particular. Cuando examinan esta parcela de la realidad actúan reflexivamente y hacen explícitas  las  conclusiones  y  valoraciones  que  habían  obtenido  de  la descripción de los datos" (Sánchez, 1993: 181). 

 Como  aspecto  relevante    apuntamos  la  inmediatez  con  que  la  grabación de  la  clase  (la  fase  de 

observación)    y  la  entrevista  de  análisis  deben  realizarse,  ya  que  una  demora  entre  estos  encuentros disminuye el interés de los participantes. El ambiente adecuado para este tipo de reuniones debe ser relajado y  de  confianza  recomendándose  que  se  utilice  el  contexto  cercano  al  profesor.  Un  clima  de  apoyo  y cooperación favorece las relaciones y la sinceridad de las interpretaciones. Otro aspecto a cuidar en estas situaciones es el uso restringido de la información; no obstante, debe estar acordado previamente a iniciar la actividad.  

La entrevista de supervisión puede adoptar un formato libre ya que puede estar ajustada a la propia grabación de vídeo y depender de las inquietudes del protagonista a la hora de profundizar en los temas que él considere más adecuados.  Cómo analizar las entrevistas  

Para analizar las entrevistas es recomendable utilizar un sistema de categorías que nos ayude y facilite la interpretación de los datos. Para ello vamos a seguir la propuesta de Zeichner y Liston (1985), quienes distinguen dos dimensiones en el análisis de las Entrevistas de supervisión: La Dimensión Lógica y la 

235

Dimensión  Sustantiva.  La  primera  recoge  cuatro  tipos  de  discurso  práctico  y  a  su  vez  se  subdivide  en subcategorías (ver anexo 1);  la segunda se concreta en cinco aspectos relacionados con el contenido del discurso. PONER TROZOS DE TEXTO??????????     DIMENSION LOGICA  a) DISCURSO FACTUAL: Descripciones sobre cómo ocurren las situaciones y los hechos de enseñanza.  b) DISCURSO DISCRETO: Sugerencias o consejos sobre acciones pedagógicas, en la que se evalúa la calidad de las actuaciones.  C) DISCURSO JUSTIFICATIVO: Se identifican varios tipos de razones o excusas sobre actuaciones pedagógicas.  D) DISCURSO CRÍTICO: Examina y valora la adecuación de las razones ofertadas en la justificación de las acciones pedagógicas, o analiza los valores intrínsecos en forma y contenido tanto de los elementos curriculares como de la práctica educativa.    DIMENSION SUSTANTIVA  i) Los objetivos: Discusión sobre las metas específicas de la lección y sobre aquellas no específicas  ii) Currículum y materiales: Discurso sobre el contenido de la lección y los materiales utilizados, o no, para su desarrollo  iii) Procedimientos: Métodos y estrategias didácticas utilizadas  iiii) Estudiantes: relativo a actuaciones o rendimiento  iiiii) Contexto: Del aula, de la facultad, del seminario, del asesor, del profesor, etc. 

 Cuadro 2: Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas de supervisión   

Para facilitar y concretar las propuestas de acción es necesario identificar a los sujetos que emiten los comentarios, es por ello que en este caso distinguimos al HABLANTE, refiriéndonos a los dos protagonistas de estas entrevistas de supervisión: PRO=profesor, y SUP=supervisor.  

4.2.­ La grabación de vídeo  

Los  registros  tecnológicos  los  definen  Evertson  y  Green  (1989)  como  grabaciones  en  vivo  de acontecimientos,  procesos  y  grupos,  los  cuales  suministran  datos  en  bruto  que  deben  ser  trabajados sistemáticamente para construir representaciones de los acontecimientos. Los registros tecnológicos incluyen grabaciones magnetofónicas, cintas de vídeo, videodiscos y  filmaciones; estos son sistemas abiertos que tienden a captar el mayor segmento posible de realidad con escasa intervención del observador, recogiendo de forma no selectiva los acontecimientos, e incluyendo unidades deductivas, conductuales y situacionales. Es frecuente usar este  tipo de registros en combinación con otros  sistemas o al cual se  le aplican  los otros sistemas. Señalan los autores que el objetivo es poder obtener un registro permanente de un acontecimiento o fenómeno para poderlos estudiar con mayor profundidad en una fecha posterior.  

Desde esta perspectiva Zabalza y Marcelo (1993) lo conciben como "un sistema abierto que permite registrar el mayor número posible de conductas y acontecimientos (...) como un conjunto de datos en bruto para su posterior análisis. Captar el mayor segmento de la realidad con poca participación del observador, 

236

salvo su presencia con el aparato en el aula" (p.53). Como señalan los autores las funciones de las grabaciones de vídeo son dos, por un lado descriptiva, en cuanto que presentan la conducta del profesor; y por otro, heurística, ya que pueden emerger significaciones e hipótesis de trabajo.  

Hemos de hacer referencia necesariamente a Abbot, Wulff y Szego (1989) ya que a través de una profusa revisión desde 1980 a 1988 concluyen que en los programas para profesores principiantes donde se  utiliza el vídeo como recurso complementario, éste  se constituye como un instrumento de formación con efectos  muy  positivos,  e  igualmente  en  programas  de  entrenamiento  que  incluyen  el  vídeo  en  la autoevaluación  o  en  la  consulta  con  un  experto.  Los  estudios  centrados  en  el  vídeo  como  parte  del entrenamiento sugieren que puede ser efectivo para producir cambios en los profesores y que se puede incorporar exitosamente en dichos programas; no obstante, depende del tiempo y los recursos disponibles.  

Las ventajas de los registros tecnológicos son presentadas por numerosos autores. Concretamente  Erickson (1989) y Bottorff (1994) las sintetizan en varios puntos: ‐ la densidad de datos recogidos con esta técnica es muy superior a otras ‐ posibilidad de efectuar un análisis completo, ya que permite volver a presenciar el acontecimiento e incluir nuevas perspectivas de análisis ‐ posibilidad de deliberar, mirar y escuchar más de una vez, lo que disminuye la frecuencia de error ‐ reduce la necesidad del observador de depender de los acontecimientos de apariencia frecuente como sus mejores fuentes de datos ‐ la grabación no altera las condiciones normales de la clase, pueden participar muchos evaluadores y por tanto aumenta la objetividad.  

Pero también estos autores advierte ciertas limitaciones: ‐ al haber ocurrido el acontecimiento, el analista sólo puede intervenir de forma transitoria ‐ posibilidad de la experiencia vicaria ‐ dificultad de acceso a la información contextual 

Considerando las ventajas y deficiencia de este instrumento se ha de precisar y consensuar con los protagonistas el momento que debe ser grabado y por tanto analizado, más tarde. Es frecuente que se atienda a la sesión de clase completa, (con una duración de 50 a 55 minutos), ya que se  pretende recoger desde el primer encuentro con los alumnos, el desarrollo de la lección correspondiente y la conclusión de la sesión. Como señala Bottorff (1994) es necesario para comprender la totalidad del fenómeno recoger los momentos iniciales y finales, que en muchas ocasiones suelen ser muy representativos. Por ello hemos considerado como unidad de  análisis  la  clase,  tal  y  como  la definen Zabalza  y Marcelo  (1993),  como el  espacio de  tiempo organizado de elementos que componen la actuación práctica.  Cómo analizar las grabaciones  

Como hemos comentado las ventajas de este sistema tecnológico son muchas, pero también posee algunos inconvenientes; quizás el principal es la dificultad para estructurarlo y encontrar significados. El lenguaje en el que se presenta es diferente al de los registros orales, ya que intervienen además registros visuales (la aportación más relevante de este sistema) y es difícil superar la anécdota e interpretar la variedad de signos y significados.  

Sin embargo, aún cuando esta técnica como instrumento está bastante desarrollada, son escasos los trabajos que profundizan en las estrategias de análisis. En este sentido, debemos tener en cuenta que todo análisis  de  vídeo  supone  algún  tipo  de  observación,  podemos  considerar,  por  tanto,  los  elementos  que intervienen en el análisis de esta tarea. Merriam (1988) presenta los siguientes elementos:   ‐ la situación, ‐ los participantes, ‐ las actividades y las interacciones entre ellos, ‐ la frecuencia y duración de la situación observada, ‐ otros factores menos obvios pero también importantes: 

. actividades informales y no planificadas 

. palabras con connotaciones y significados simbólicos 

237

. comunicación no verbal corporal o del espacio físico 

. lo que no ha sucedido, especialmente si debiera haber sucedido. 

  

Como se pone de manifiesto la importancia de la interacción social en la enseñanza se hace evidente. Estebaranz (1994) manifiesta que "la enseñanza por los rasgos que la caracterizan y por sus componentes, podemos considerarla como un proceso de interacción social, y este aparece, de entrada, como un proceso de comunicación" (p.91). El análisis de  interacción didáctica puede efectuarse desde diversos enfoques, sin embargo, nos parece adecuado ajustarnos a la perspectiva ecológica, "desde la cual se da significación al medio en el que se desarrollan y en el que están implicados personas, pero cuya comprensión exige un análisis más amplio que el lingüístico porque se nos presenta como una realidad multidimensional" (Estebaranz, 1994: 96). En este sentido el análisis de la enseñanza que presentamos engloba diversas dimensiones en un intento de recoger los distintos elementos que caracterizan el proceso de enseñanza‐aprendizaje.  

Con el fin de simplificar la información tanto visual como oral que se presenta a través de estos sistemas de registro, hemos recogido un sistema de categorías, emergente y procedente del trabajo de Mayor (1995)  en  el  que  se    atiende  a  diferentes  sistemas  de  observación  para    sistematizar  tanto  conductas, actuaciones como destrezas de los profesores en la fase interactiva del proceso enseñanza‐aprendizaje. Es, por tanto, que el objetivo está dirigido en dos cuestiones: qué hacen y cómo lo hacen. Así pues nos  interesa localizar cuáles son los elementos que intervienen, qué estructura tienen y cómo se relacionan.  

Fundamentalmente hemos identificado tres grandes Dimensiones para el sistema de análisis de las grabaciones de vídeo:  Aspectos  Didácticos,  Aspectos  Visuales  y  Aspectos  Orales,  cada  una  de  ellas  se subdivide  en  varias  categorías,  que  a  su  vez  pueden  ser  más  especificadas.  La  justificación  de  estas matizaciones  se  entiende pensando en  los  objetivos descritos:  por un  lado,  la mejora de  las  estrategias didácticas  del  profesorado  universitario,  y    por  tanto  es  necesario  efectuar  un  análisis  didáctico  de  las actuaciones  de  los  protagonistas  de  cada  uno  de  los  casos;  y  por  otro,  nos  decidimos  por  un  registro tecnológico  complejo,  como  puede  ser  el  vídeo,  y  las  razones  no  son  otras  que  recoger  además  de  la información oral la específica de este medio, cual es la información visual. Es por ello que si nos centramos en los aspectos didácticos, diferenciamos entre aquellos centrados en el alumnos y los centrados en el profesor, fundamentalmente nos interesan estos últimos.     1.­ ASPECTOS DIDACTICOS  1.1.‐ Metodológicos 

1.1.1.‐ Tipo de Tareas: 1.1.2.‐ Tipo de preguntas 

 1.2.‐ Relacionales  1.3.‐ Organizativos  1.4.‐ Recursos:    2.­ ASPECTOS VISUALES  2.1.‐ Corporales  2.2.‐ Espaciales  2.3.‐ Materiales    3.­ ASPECTOS ORALES  3.1.‐ Entonación, expresividad de la voz y volumen 

238

 3.2.‐ Pausas y silencios  3.3.‐ Lenguaje 

 Cuadro 3: Sistema de categorías para el análisis de vídeo   

Paralelamente a estas cuestiones atenderemos a lo que denominamos Estructura de la Lección, dividida en tres partes: Iniciación de la actividad, desarrollo de la lección y conclusión del proceso. Zabalza y Marcelo (1993) las identifican con Entrada, Desarrollo y Salida. Este último examen es necesario completarlo con la representación, con el fin de reducir los datos a esquemas comprensibles; una forma interesante para mostrar los resultados de los análisis y las elaboraciones efectuadas son los mapas conductuales, que "indican los tipos de conductas dentro de las unidades de acción (...) y donde se representan las secuencias que sigue el guión de conductas" (Zabalza y Marcelo, 1993: 156). EJEMPLO DE UN CASO?????????  5.­ Repercusiones derivadas de la supervisión clínica: ¿Qué aprendemos a través de este proceso?  

En la revisión efectuada son frecuentes las alusiones a los beneficios que el proceso de Supervisión Clínica  proporciona, no sólo al profesor principiante sino igualmente al mentor. Tanto las investigaciones cualitativas como las cuantitativas centradas en las funciones del mentor y las experiencias de inducción concluyen que tanto los profesores como los propios mentores gozan de beneficios personales y profesionales. "Los  mentores  proporcionan  a  los  profesores  principiantes  seguridad  durante  esos  primeros  años  de enseñanza y reducen el aislamiento que normalmente experiementan, así mismo, a través de situaciones de simulación que examinan y evalúan su enseñanza, los profesores principiantes pueden mejorar su instrucción, además se ofrecen distintas perspectivas y estilos de enseñanza con nuevas ideas y recursos materiales que ellos  pueden  utilizar  en  sus  clases"  (Butler  y  otros.,  1989:  3).  Los  hallazgos  también  indican  que  el reconocimiento oficial de estas relaciones proporciona más cooperación en la resolución de problemas y el desarrollo  de  un  sistema de  apoyo mútuo;  además  el  sentido de profesionalización de  los mentores  se estimula como resultado de actuar como modelo de roles, facilitador de la inducción, etc.  

Holmes (1988) describe un estudio en el que 44 profesores universitarios han realizado las funciones de mentor con profesores principiantes durante dos años, revelando los grandes beneficios que proporciona esta tarea para el mentor. Por ejemplo, el que los mentores dediquen mucho tiempo ha conversar sobre la formación con sus mentorados, señala que se ven gratificados y entusiasmados al realizar esta actividad. Los beneficios son resumidos en los siguientes puntos:  1. se incrementa el contacto con los colegas de su centro así como con los Administradores 2. se incrementa el entusiasmo por la enseñanza 3. aumenta el entusiasmo por la investigación/erudición 4. aumenta el interés por el 'desarrollo profesional como profesores'.  

La valoración que se realiza de los programas de mentorización la califica Futrell (1988) como "el tiempo de compartir experiencias y problemas, cambiar opiniones e incluso descargar las frustraciones con los colegas (...) es un tiempo esencial en el que unos profesores ayudan a otros profesores" (p.224).  

Huffman  y  Leak  (1986)  opinan  que  el  beneficio más  importante,  según  el  programa  que  ellos desarrollaron, lo obtuvieron a través de las conversaciones informales con el mentor y la oportunidad de observar a otros compañeros y/o las enseñanzas del mentor.  

En estos hallazgos de diversas investigaciones, observamos el significativo valor que los profesores le otorgan a poder compartir sus experiencias, preocupaciones y problemas con los colegas. Pero también en este proceso se discuten otros aspectos, no sólo los beneficios sino también las limitaciones. Un autor que proporciona información destacada sobre los efectos y repercusiones de la mentorización, es Gerstein (1985), quien discute sobre cuatro puntos:  

239

a)  La  mentorización  es  una  práctica  humana  común  y  antigua  la  cual  es  muy  beneficiosa,  además  de reconocida como un componente formal del desarrollo profesional.  b) La relaciones de mentorización no son dependientes del rasgo personal, la mentorización implica una serie de  comportamientos  los  cuales  pueden  ser  aprendidos  y  estimulados.  Sobre  este  mismo  aspecto  y corroborando esta idea Alleman y otros (1984) recogen a través de un cuestionario de información biográfica las relaciones entre    los acontecimientos de mentorización y  los diferentes  tipos de personalidad de  los participantes.  Los    resultados  son:  existen diferencia  en  los  comportamientos  de  los mentores  y  los no mentores; los mentores con más experiencia muestran comportamientos más sólidos de mentorización;  no existen diferencias entre la manera en que hombres y mujeres mentores ejercen la protección con sus pupilos; no se puede pronosticar personalidades diferentes ni en los mentores ni los protegidos (como grupo); y por último,  los mentores no se asignan a sus protegidos en función de personalidades similares. Los autores concluyen en que "las diferencias entre mentores y no mentores se halla en lo que ellos hacen, no en cómo ellos son". (p.331)  c)  Una  idea  que  comparten  prácticamente  todos  los  autores  consultados  es  que  este  proceso  supone beneficios para el mentorado y para el mentor.  d) Los programas   de mentorización basados en relaciones  informales pueden crear expectativas pocos realistas, generar un trabajo no productivo entre mentor/mentorado y perpetuar el mito de que el mentor es esencial para el éxito profesional.  

Atender a estas cuestiones es importante cuando realizamos un análisis, aunque sea somero, de este proceso. Las ventajas son muy destacadas, sin embrago, debemos atender también a los problemas que este proceso pueda conllevar para que en la medida de lo posible se reduzcan y combatan sus efectos. Debemos concluir este epígrafe señalando los resultados que han aportado las investigaciones desarrolladas en este campo.  Por  un  lado Melendez  y De Guzmán  (1983),  señalan que  incrementando  la participación de  los profesores en estas actividades se ayuda a reducir el agotamiento, además la participación en actividades institucionales puede favorecer tanto su satisfacción como el rendimiento. Por otro  lado,   Freudenthal y DiGiorgio (1989) afirman que, según sus investigaciones, los profesores están de acuerdo en señalar cómo el primer  año  de  enseñanza  se  describe  como  una  experiencia  que  oscila  entre  lo  agotador  y  lo angustioso. Este es un período corto de tiempo en el que las necesidades son muchas y el estres puede ser alto.   

Como  conclusiones  hay  que  destacar  que  gran  parte  de  los  hallazgos  consultados  consideran relevante  los  beneficios  que  el  proceso  de  supervisión  proporciona  al  mentor;  demostrando  que  esta experiencia influye en las percepciones de aislamiento y la construcción de colegialidad de los profesores principiantes. En este sentido Marcelo y otros (1991) señalan que la figura del mentor se ha asociado en alguna investigación con el progreso en la carrera académica del profesor. El tipo de programa y el tipo de colaboración usado no es un factor de influencias, ya que los beneficios de la mentorización es similar en todos los casos. Los factores más influyentes en los beneficios de esta experiencia es el nivel de enseñanza y los años de experiencia, y en general todas aquellas dimensiones de carácter individual. Por la cantidad  de autores que lo sostienen, debemos sentirnos especialemente atentos a una recomendación a través de la cual se confirma cómo es conveniente que el mentor y su mentorado pertenezcan al mismo centro/nivel/disciplina  y cómo esta experiencia es gratificante para todos los participantes.  BIBLIOGRAFIA  Abbott, R. D,; Wulff, D. H. and Szego, C. K. (1989). Review of research on Teacing Assistant training. New directions for teaching and learning, 39. San Francisco. Jossey‐Bass, 111‐123.   Alleman, E,; Cochran,  J,; Doverspike,  J.  and Newman,  I.  (1984)  . Enriching Mentoring Relationships. The personnel and Guiance Journal, 332.   Bottorff, J. L. (1994). Using videotaped recordings in quaslitative research. En Morse, J. M. Critical issues in qualitative research methods. SAGE Publication. USA.  

240

 Bowers, G. R. and Eberhart, N. A. (1988). Mentors and the entry year program. Theory into practice: Mentoring Teachers, 27(3), p. 226­230.   Brinko, K. T. (1991). The interactions of teaching improvement. En M. Theall and J. Franklin Effective practices for improving teaching. Jossey­ Bass, San Francisco.   Broock, D. M. (1986). Richardson New Teacher Induction Programs Final Data. Analysis and Reports.   Buch, H. W. (1985). Mentoring in graduate schools of education: Mentors, perception. American Educational Research Journal, 22 (2) 257­265.   Butler,  E.  and  others  (1989).  Empowering  Teacher  through  Collaborative Mentoring Desings:  An empirical Assessment. AERA. San Francisco.   Chronan­Hillix, Y. T. et all  (1986). Student' view of mentors  in psychology graduate  training. Teaching of Psychology, 13 (3) 123­127.   Comenford, D. J. et all (1989). Teachers helping teachers. An evaluation of a mentor­internship program in New York State. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA. San Francisco.   Daloz, L. A. (1983). Mentor: Teachers who make a difference. Change, 24­27.  Davis­Wiley, P. (1993) Teacher Internships: Perceptions of Various Groups­Mentoring Teachers and Interns. Documento policopiado  Erickson,  F.  (1989).  Métodos  cualitativos  de  investigación  sobre  la  enseñanza.  En  M.  Wittrock  La investigación de la enseñanza, II: Métodos cualitativos y de observación, Paidós. MEC.   Estebaranz, A. (1994) Didáctica e Innovación curricular. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.  Evertson, C. y Green, J. L. (1989). La observación como indagación y método. En M. Wittrock La investigación de la enseñanza, II: Métodos cualitativos y de observación, Paidós. MEC.   Freudenthal, N. R. and DiGiorgio, A. J. (1989). New Faculty Mentoring: The Institution as mentor. J. Staff, Prog. ,& Org. Dev, 7 (2) 67‐72.   Futrell,  M.  H.  (1988).  Selecting  and  Compensating mentor  teachers:  A Win‐Win  Scenario. Theory  into practice: Mentoring Teachers, 27(3), p. 223‐225.  Gehrke, N. (1988). Toward a definition of mentoring. Theory into practice: Mentoring Teachers, 27(3), p. 190­194.  Gerstein, M. (1985). Mentoring: An age old practice in a knowledge‐base society. Journal of Counseling and Development, 64 156‐157.   Glickman, C. y Bey, T. (1990) Supervision. En R. Houston (ed.) Handbook of research on teacher education. New York, McMillam  Greene, M. L.; Campbell, C. (1993) Becoming a Teacher: The Contribution of Teacher Education. Alberta Dept. of Education, Edmonton.  Harnish, D. and Wild, L. A. (1994). Mentoring strategies for Faculty development. Studies in Higher education, 10(2), 191­201.   Holmes, S. K. (1988). New Faculty Mentoring: Benefits to the mentor. J. Staff, Prog. & Org. Dev, 6 (1) 17­20.  

241

 Hopkins, S. and others (1983). Entry­Year Assistance Committee: A support System for Beginning Teachers. Paper presentad at the AMATE. Orlando.   Huffman, G. and Leak, S. (1986). Beginning teachers' perceptions of mentors. Journal of Teacher Education, 37 (1) 22­25.   Marcelo, C. y Sánchez Moreno, M. (1990). El profesor mentor: una nueva figura para el desarrollo organizativo. Comunicación presentada al I Congreso de Organización Escolar. Barcelona.  Melendez, W. y Guzman, R. (1983). Burnout: The new academic disase. Associations for the study of Higher Education. Washington D. C.  Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: a qualitative approach. Joseey­Bass Publishers. San Francisco.  Parkay, F. W. (1988). Reflections of a Protége. Theory into practice: Mentoring Teachers, 27(3), p. 195­200.   Sánchez Moreno, M. R. (1993). La supervisión clínica como estrategia de formación de profesores mentores y principiantes. Tesis doctoral inédita.   Sands, R. G,; Parson, L. A. and Duane, J. (1991). Faculty mentoring Faculty in a public university. Journal of Higher Education, 62 (2), p. 174­193  Sherman, T. et al (1987). The quest for excellence in university teaching. Citado por J. A. Eison (1989). Mandatory teaching effectiveness workshops for new faculty:What a differences three years make. Journal of Staff, Prog. and Org. Dev. , 7 (2) 59.   Zabalza, M. y Marcelo, C. (1993) Evaluación de prácticas: Análisis de los procesos de formación práctica. Sevilla. GID.   Zeichner, K. M. and Liston, D. (1985). Varieties discourse in supervisory conferences. Tecahing and teacher education, 1(2), 155­174.  Zimpher, N.  L.  and Rieger,  S. R.  (1988). Mentoring  teachers: what  are  the  issues?. Theory  into practice: Mentoring teachers, 27(3), 175­182.      ANEXO 1     DIMENSION LOGICA  a) DISCURSO FACTUAL: Descripciones sobre cómo ocurren las situaciones y los hechos de enseñanza. Se aprecian cuatro tipos:  

a.1.) Discurso Descriptivo: representa un informe de factores relativos a observaciones específicas, verificables en términos de cuestiones observadas o experimentadas. 

 a.2) Discurso Informativo: concerniente a cuestiones no verificables en la observación de la lección y complementaria a lo observado. 

 a.3) Discurso Hermenéutico: centrado en el significado creado por uno de los participantes en la situación de clase o en la entrevista misma. 

 a.4) Discurso Hipotético/Exploratorio: caracterizado por identificar relaciones causales 

242

operantes en las situaciones de educativas.  b) DISCURSO DISCRETO: Sugerencias o consejos sobre acciones pedagógicas, en la que se evalúa la calidad de las actuaciones. Se dividen en cuatro tipos:  

b.1) Instrucciones: Uno de los participantes en la reunión identifica y propone una solución a un problema pedagógico particular 

 b.2) Opiniones/Consejos: Se proponen dos o más alternativas para solucionar un problemas 

 b.3) Evaluación: Se muestra un juicio positivo o negativo sobre el valor o la calidad de una acción 

 b.4) Apoyo: Se ofrece una respuesta empática o un estímulo emotivo sobre acciones pasadas, presentes o futuras. 

 C) DISCURSO JUSTIFICATIVO: Se identifican varios tipos de razones o excusas sobre actuaciones pedagógicas. Surgen tres tipos de justificación:  

c.1) Razones Pragmática: Emplea criterios de eficiencia sobre una situación  

c.2) Razones Intrínsecas:: Justifica una acción en base a exigencias sobre un conocimiento universal, un valor (por ejemplo, honestidad) o,por necesidades de los alumnos (por ejemplo, nivel de maduración). 

 c.3) Razones Extrínsecas: Se aplican criterios ajenos a la situación, bien como utilidad social, laboral o como necesidades vocacionales de los alumnos. 

 D) DISCURSO CRÍTICO: Examina y valora la adecuación de las razones ofertadas en la justificación de las acciones pedagógicas, o analiza los valores intrínsecos en forma y contenido tanto de los elementos curriculares como de la práctica educativa.  

d.1.­ Pragmática d.2.­ Intrínseco: d.3.­ Extrínsecos d.4.­ Currículum Oculto 

   DIMENSION SUSTANTIVA  i) Los objetivos: Discusión sobre las metas específicas de la lección y sobre aquellas no específicas  ii) Currículum y materiales: Discurso sobre el contenido de la lección y los materiales utilizados, o no, para su desarrollo  iii) Procedimientos: Métodos y estrategias didácticas utilizadas  iiii) Estudiantes: relativo a actuaciones o rendimiento  iiiii) Contexto: Del aula, de la facultad, del seminario, del asesor, del profesor, etc. 

 Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas de supervisión  ANEXO 2     1.­ ASPECTOS DIDACTICOS  

243

1.1.­ Metodológicos  

1.1.1.­ Tipo de Tareas: ­ individuales y grupales ­ leer, observar, resumir, tomar notas, hacer gráficos, contrastar ideas, debatir, organizar datos, etc. 

 1.1.2.­ Tipo de preguntas ­ de nivel inferior: De mandato, retóricas, de memoria, de comprensión, de aplicación ­ de nivel superior: de análisis, de síntesis, de evaluación 

 1.2.­ Relacionales ­ modelos de interacción: unidireccional, multidireccional ­ modelo de feddback ­ estrategias de motivación: intrínsecas (curiosidad, ansiedad), extrínsecas (recompensas, competición, alabanza) ­ dominio situaciones problemáticas 

 1.3.­ Organizativos ­ distribución de alumnos para tareas ­ establecer ambiente adecuado 

 1.4.­ Recursos: ­ adecuación de medios a la materia a enseñar ­ adecuación de medios en el tiempo y en el uso 

   2.­ ASPECTOS VISUALES  

2.1.­ Corporales ­ expresiones faciales: cabeza, ojos, manos ­ posturas 

 2.2.­ Espaciales ­ pasivo: sentado ­ activo: circuito más frecuente 

 2.3.­ Materiales ­ utilización de apuntes ­ utilización de retroproyector/transparencias 

   3.­ ASPECTOS ORALES  

3.1.­ Entonación, expresividad de la voz y volumen ­ muletillas, incorrecciones, eufemismos 

 3.2.­ Pausas y silencios ­ para dar tiempo a pensar ­ para prestar atención ­ para subrayar un punto 

 3.3.­ Lenguaje ­ coloquial ­ científico 

 Sistema de categorías para el análisis de vídeo     

244

LA FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA: EL PROCESO DE ASESORAMIENTO  

   Antonio Bolívar Botia   1. Introducción  

Nuestra concepción y práctica de la llamada «formación centrada en la escuela» aspira a comportar una determinada manera de entender los centros docentes como organizaciones y lugares de trabajo, un nuevo modo de ejercer el oficio/profesión de enseñar, y a recoger parte de las lecciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación. Acorde con estos planteamientos, la formación del profesorado va unida a mejorar colegiadamente lo que se hace, y ‐normalmente‐ necesita un asesoramiento (agentes de cambio) externo y/o interno para su dinamización, en una relación de colaboración.   

Cuando se piensa en propuestas de innovación externa a implantar en los centros escolares, entonces la formación del profesorado, en coherencia con un modelo lineal de relacionar teoría‐práctica, se convierte en  un  recurso  instrumental  para  aplicar  los  cambios  propuestos.  En  una  concepción  alternativa,  los profesores, en lugar de ser vistos como alumnos con deficiencias en algunas dimensiones, necesitados de enseñanza en los correspondientes cursos escolarizados, son profesionales que trabajan y se esfuerzan por hacerlo mejor, en unión con sus colegas, en sus contextos naturales de trabajo. La cuestión, como dice un colega portugués Canário (Amiguinho y Canário, 1994: 56), es cómo «optimizar el potencial formativo de los contextos de  trabajo. Esto  significa no  establecer  límites o  fronteras  entre  la  formación,  la producción de innovaciones  y  el  ejercicio  cotidiano  de  actividades  profesionales:  los  cambios  son  vividos  como  procesos formativos, la formación se confunde con una estrategia de cambio».  

 Apostar por el desarrollo interno de los centros escolares significa promover la necesaria cohesión de  las  escuelas, de  forma que  se  conviertan en espacios  institucionales para  la  innovación y mejora. La redefinición de tareas, procesos y funciones debiera posibilitar una formación que articule las necesidades de desarrollo individual de sus miembros y las del centro como organización. De este modo se intenta lograr que los espacios y tiempos de formación estén ligados con los espacios y tiempos de trabajo, que la innovación y la formación  no  sean  ámbitos  separados;  porque  los  lugares  de  acción  pueden  ser,  al  tiempo,  lugares  de aprendizaje para los profesores y profesoras. 

Una  formación continuada del profesorado en el desarrollo del curriculum debiera articular  las necesidades  de  desarrollo  individual  y  las  del  centro  como  organización.  Para  eso  las modalidades  de formación deberán emerger de los propios establecimientos de enseñanza, como procesos de indentificación de  problemas,  construcción  de  soluciones  y  planificación  de  proyectos  de  acción.  Esto  supone  que  las estructuras, procesos y «cultura» de cada centro escolar constituyen factores decisivos en la mejora; y los profesores,  reflexionando  y  compartiendo  su  propia  práctica  en  una  relación  de  colaboración,  pueden formarse y reconstruir internamente los centros escolares. Los contenidos y formato de las mismas versan sobre la realidad del centro, retomando ‐como base del aprendizaje institucional‐ la propia historia colectiva del centro, para repensar qué hemos hecho, de qué nos podemos sentir razonablemente satisfechos y en qué elementos se debía incidir para proseguir una acción de mejora.  

Esta modalidad formativa en España se ha denominado oficialmente «formación en centros». Aparte de que pueda significar  formación «realizada en» en el centro,  sin tener que acudir  fuera; en un primer momento se entendió como forma de «dar respuesta a las necesidades surgidas del análisis de la práctica docente», posteriormente se ha tendido a subordinarla a las necesidades de la Reforma: elaboración del Proyecto de Centro. De este modo se convierte, lejos de las prioridades del centro, en un recurso instrumental, más sutil, para aceptar las propuestas externas. También el asesoramiento puede quedar atrapado en dicha lógica:  enseñar  ‐en  unos  casos‐  cómo  hacer  los  referidos  documentos,  en  otros  cómo  lograr  que acepten/adopten los cambios. Cabe no obstante, por lo que abogamos aquí, en lugar de tomar el proyecto un documento, hacer del centro un proyecto, como compromiso permanente por dar solución a los problemas identificados,  generando dispositivos  de  formación  e  innovación,  insertos  en  las  propias  situaciones de trabajo.    

Acerca del cambio educativo, como ha puesto de manifiesto Marcelo en el primer capítulo, después de 

245

varias décadas dedicados a  introducir estrategias, métodos y reformas en el curriculum, y de analizar e investigar la vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente sólo de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorenovarse, con la esperanza de que puedan llegar a institucionalizarse, formando ‐entonces‐ parte de la cultura organizativa del centro escolar. Parece también documentado  en  la  literatura,  y  evidenciado  en  la  práctica,  que  el  intercambio  de  conocimientos  y experiencias entre colegas («aprender juntos») suele ser uno de los medios más enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional docente. Igualmente que la cultura del individualismo y privacidad, empotrada en el trabajo escolar, suele impedirlo. De ahí la llamada al trabajo en colaboración o equipo. Por su parte la autonomía y descentralización, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de escuela, parece ser una condición estructural para implicar a los agentes en la toma de decisiones y ‐de este modo‐ posibilitar trabajar juntos.   

El asesoramiento a los procesos de formación centrada en la escuela, en lugar de desempeñar la función de asegurar/apoyar  la  implementación eficaz de  las reformas o de orientación psicopedagógica, se debe dirigir primariamente a capacitar al profesorado para mejorar la práctica, y a facilitar los procesos para el desarrollo  del  centro  escolar  como  institución.  Desde  una  perspectiva  específicamente  educativa  del asesoramiento, en lugar de reactiva a problemas ya dados, se trata, en una feliz expresión muy divulgada, de «trabajar  con»  los  profesores  y  centros,  en  lugar  de  «intervenir  en»  ellos.  Una  relación  de  trabajo  en colaboración con los profesores puede, en efecto, provocar, más fácilmente, la apropiación de un modo de trabajar y resolver los problemas por parte de los profesores, haciendo innecesaria la dependencia del asesor, objetivo último de cualquier proceso de asesoramiento.     2. Formación para la innovación o la formación como innovación  

De acuerdo con el modelo dominante se ha entendido que, para que una reforma funcione, es preciso suplir  déficits  en  los  modos  tradicionales  de  saber  hacer  de  los  profesores,  aportando  nuevos conocimientos/habilidades requeridos, mediante los correspondientes cursos de formación. Este modelo supone  que  hay  unas  prácticas  de  enseñanza  inadecuadas,  y  ‐por  otro‐  que  existen  conocimientos  y procedimientos universales para superarlas. Las acciones puntuales de formación, que han proliferado en amplios «menús a la carta» de cursos para ser consumidos por potenciales clientes, han tenido un doble carácter instrumental: servir tanto para las necesidades de puesta en práctica de la Reforma, como para conseguir los créditos necesarios para la consolidación de sexenios. La formación del profesorado ha tenido así un «valor de cambio», credencialista, no de «uso» de esa formación en el ejercicio profesional. Al tiempo que se reciben más cursos, mayor insatisfacción de la formación escolarizada sienten los profesores/as. Una de las razones es la desconexión del consumo individual de cantidades de formación con sus contextos de trabajo.  

Las  estrategias  y  formatos  de  formación  se  ponen  instrumentalmente  al  servicio  de  la implementación de los cambios externos; con lo que implícitamente ‐y, sin duda, así ha sido percibido por el profesorado‐  se  trata  de  «reciclar»  a  los  profesionales  a  cambios  previamente  diseñados,  desligando formación y acción. El profesor no es un objeto a transformar, por lo que deba ser sometido a un proceso formativo en los «nuevos» saberes, con la consecuente vivencia de alienación. Se desdeña de este modo todo el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el ejercicio de una vida profesional, que ha configurado su propia identidad personal, que son la base fundamental para reconstruir la práctica en función de una mejora.   

Estos formatos de «reciclaje» tradicional han resultado bastante irrelevantes para la práctica diaria de la enseñanza. La formación/innovación basada en la escuela, sin pretender arrogarse ser la alternativa de formación, constituye una buena vía para superar que el conocimiento para la enseñanza esté desconectado de las necesidades prácticas y demandas reales, respondiendo a la situación (conocimiento de la enseñanza); que el propio proceso formativo sea definido y negociado por el grupo en sus contenidos, tiempos y espacios, sin transferir el poder de decisión a instancias externas; y superador ‐entre otras‐ de una visión individualista o escolarizada de la formación, inscribiéndola en el contexto organizativo del establecimiento de enseñanza y de la cultura profesional de la escuela.  

246

Cuando la formación del profesorado se subordina a programas externos de cambio, suele quedar como algo circunstancial (por ejemplo limitada a las necesidades de puesta en práctica de una reforma), sin insertarse en un proyecto amplio de cambio educativo. Para que la lógica de la reforma pueda transformarse en innovación, la formación del profesorado no puede concebirse como un dispositivo al que recurrir para aplicar las propuestas externas; debe, por el contrario, como parte del propio proceso de cambio, alimentar las dinámicas de cambio y estar inserta en la propia dinámica. Desarrollar de un modo distinto el curriculum, que implique ‐como condición básica para una mejor calidad educativa‐ un desarrollo profesional de los docentes, nos conduce a reestructurar, como ahora se suele decir, las instituciones educativas de modo que no sólo proporcionen un aprendizaje de  los alumnos, sino ‐en primer  lugar‐ de sus propios profesores en dicho contexto de trabajo.   

En lugar de «formar» a los profesores, «formarse» supone entender la formación como un proceso de desarrollo, individual y colectivo al tiempo, mediante la creación de dispositivos y formas que posibiliten la reflexión colegiada sobre las prácticas que se realizan, ligadas a la resolución de los problemas reales que se detectan,  compartiendo  interactivamente  los  conocimientos,  competencias  y  experiencias  de  todos  sus miembros,  y  movilizando  las  experiencias  adquiridas.  Aplicando  aquí  un  enfoque  constructivista,  el conocimiento se configura y reformula sobre la base de su interacción y transacción entre los significados previos y las nuevas experiencias. La cuestión está en cómo rediseñar la estructura organizativa del trabajo docente de modo que promueva dichos procesos  (Smylie,  1995). De ahí  la  relevancia de  contextos que favorezcan el trabajo conjunto, la difusión de información, el intercambio de experiencias. Cuando se da en un centro escolar una coordinación de los aprendizajes individuales de sus miembros, podemos decir que la escuela como organización aprende (Bolívar, 1996).  

Y es que la formación del profesorado no puede convertirse en un medio ad hoc para la adecuada puesta  en  práctica  de  una  innovación,  cabe  ‐al  contrario‐  entender  el  desarrollo  profesional  como  una innovación en sí, que, superando un enfoque individualista de la formación, se articule con el desarrollo organizativo del centro de trabajo. La escuela debe ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos, como parece obvio; sino simultáneamente articulada de modo que sea un contexto estimulador del aprendizaje y crecimiento profesional de sus profesores y profesoras, donde la mejora en el conocimiento y acción de los procesos de enseñanza‐aprendizaje va en paralelo con los cambios en los procesos de trabajar en el centro.   

Reclamamos, pues, unos procesos formativos internamente generados, atentos a las situaciones y pertinentes a los contextos de trabajo. Un proceso de formación/innovación centrada en la escuela no excluye situaciones formalizadas de formación por parte de diversos especialistas externos, pero sí las incluye dentro de un proceso de trabajo, como punto de llegada más que de partida. En un clima inductor de dinámicas reflexivas e investigadoras, apoyado por la labor de asesoramiento, en determinados momentos del proceso, se puede plantear la necesidad, surgida desde las demandas de la práctica, de nuevos contenidos disciplinares, habilidades o procedimientos para trabajar en el aula. Pero, en estos casos, se sitúan siempre como una solución a problemas vividos, justo para hacer avanzar el desarrollo de la innovación.   

Concebir el centro como una comunidad de aprendizaje institucional implica que va construyendo su conocimiento a partir de su «memoria colectiva institucional», mediante adaptaciones progresivas de nuevas ideas  o  propuestas.  Los  nuevos  aprendizajes  institucionales,  dependientes  de  la  emergencia  de  nuevos patrones  organizativos,  como  creación  de  interpretaciones  de  hechos  y  conocimientos  construidos socialmente,  llegan a  formar parte de  la organización,  generados desde dentro o  inducidos por agentes externos.  Para  construir  la  innovación  en  el  aprendizaje  del  centro  como  institución,  como  analiza acertadamente Canário (Amiguinho y Canário, 1994), las estrategias de intervención formativa deben ser susceptibles de articular, en un mismo proceso, cambios organizativos en los centros y cambios individuales de  los  profesores  que  permitan  la  emergencia  y  la  construcción  de  nuevas  identidades  y  culturas profesionales. En suma se  trata, en último extremo, de cambiar de una cultura de  la conformidad, de  la dependencia y de la ejecución individual de propuestas externas, por una cultura de la autonomía, de la innovación internamente generada y del trabajo colegiado.   3. El centro como núcleo de aprendizaje institucional   

Los cambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero ‐como señalaba‐ sólo cuando implican 

247

a  los centros y profesores afectarán al punto clave:  lo que  los alumnos aprenden y cómo los profesores enseñan. Por eso defendemos que no cabe esperar una mejora escolar desconectada de  las condiciones internas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades (Hopkins y otros, 1994); al tiempo que ir creando condiciones internas y externas para provocar un desarrollo organizativo o institucional de los centros escolares.   

Si el centro escolar, además del lugar de trabajo, deba ser la unidad básica de formación e innovación, lo  será  si  es que en su  seno  tiene  lugar un aprendizaje  institucional u organizativo, donde el  entorno y relaciones de trabajo enseñan, y  la organización como conjunto aprende a partir de su propia historia y memoria como institución. De este modo parecería que sólo cuando el centro escolar se convierta en una organización que aprende (Bolívar, 1996), adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al optimizar el potencial formativo de las situaciones de trabajo. La ironía de la realidad escolar es que unas instituciones dedicadas al aprendizaje, no suelen ellas mismas aprender. Por ello se han propuesto formas más cooperativas de trabajo entre los profesores, con el apoyo de asesores. Sin embargo, también hemos aprendido  (Elmore,  Peterson  y  McCarthey,  1996)  que  no  basta  rediseñar  la  estructura  organizativa  y relaciones entre los profesores para cambiar la práctica. Siendo una condición necesaria, en la medida que puede proveer oportunidades para el aprendizaje de los profesores, para que éste ocurra debe versar sobre problemas específicos del aula, que permitan nuevos modos de comprender y hacer. Cuando se comparten lo que deba ser una buena enseñanza, ésta puede exigir nuevas formas de organizar el trabajo, y no al revés.   

La  innovación centrada en  la escuela y  la  formación continua del profesorado son dos procesos educativos paralelos, no sólo por realizarse dentro del centro escolar, sino porque uno y otro se coimplican (Escudero y Bolívar, 1994). Si la innovación, como ya se ha visto en anteriores capítulos, implica aprender nuevas ideas y formas de hacer, la formación es intrínseca al propio proceso de innovación, y no un medio para  poder  aplicar  innovaciones  externas.  Si  queremos  que  las  experiencias  educativas  ofrecidas  a  los alumnos mejoren, los profesores y profesoras deben enseñar de manera distinta. Pero para que esto suceda de modo relevante, no bastará el aprendizaje de nuevos contenidos o técnicas instructivas, se precisan nuevas comprensiones de la práctica, alterando las «teorías de la acción» implícitas mantenidas. En orden a que esto pueda tener lugar habrá que partir ‐por una parte‐ de una adecuada comprensión de cómo los profesores, como profesionales adultos, aprenden y cambian; de otra, generar roles y estructuras que promuevan las prácticas educativas que deseamos (Smylie, 1995). El aprendizaje de  los profesores, como profesionales adultos, no  se produce primariamente en  situaciones escolarizadas,  sino en el  contexto organizativo de trabajo. Oportunidades para trabajar y aprender unos de otros (de ahí la importancia de la colaboración en el trabajo  y  aprendizaje  en  grupo),  relaciones  colegiadas  en  la  toma  de  decisiones,  e  intercambio  de conocimientos y experiencias, suele ser uno de los medios más enriquecedores.   

La  reflexión  colegiada  sobre  su  propia  praxis  (metapraxis),  partiendo  del  reconocimiento  de experiencias, saberes y competencias adquiridos, genera un conocimiento propio (metacognición) sobre cómo llevar la acción del aula y la labor del centro. En un profesional en desarrollo la formación vendrá dada por procesos de reflexión sobre la acción, que posibiliten ‐en colaboración con los colegas‐ dar nuevos sentido a lo que hace. El proceso formativo debe movilizar los saberes poseídos («memoria adquirida») a los momentos formativos, de modo que permitan reapropiar críticamente y recursivamente éstos a las nuevas situaciones de trabajo. Una relación de adecuación entre formación y trabajo, dicen Amiguinho y Canário (1994: 21), puede provocar la reutilización de los saberes adquiridos anteriormente.   

Tomar en serio la idea de los centros escolares como unidades básicas del cambio significa resituar la formación continua de los profesores de modo que, por una parte, contribuya a incrementar sus propios saberes  y  habilidades  profesionales  para  reutilizarlos  en  las  nuevas  formas  de  hacer  escuela;  por  otra, promover una formación centrada en la escuela de modo que permita inscribirla en el propio proceso de construcción  del  cambio  como  tarea  colegiada  y  en  equipo.  El  problema de una  reforma deja  de  ser  el problema de la formación, para trasladarse en cómo reestructurar el trabajo docente, que permita aprender en el centro realizando innovaciones.   4. Formación centrada en la escuela  

248

Algunas de los anteriores consideraciones nos han llevado a reclamar, como ámbito privilegiado, la formación/innovación centrada en la escuela, aún a riesgo de quedar atrapada como estrategia para gestionar más sutilmente  las potenciales  fuentes de conflictividad, difuminando  la resistencia a  las prescripciones externas, al parecer transferir la formación y el cambio al propio centro. Desde luego somos conscientes (Bolívar, 1995) de que, en la ola internacional neoliberal de descentralización y autonomía que nos invade, la apelación a la reconstrucción interna de los centros pudiera sospechosamente esconder intereses ‐al menos‐ ambivalentes. Desde estas consideraciones, el desarrollo de los centros como unidades de cambio tiene que irse construyendo entre la dialéctica de capacitar al propio centro para realizar sus opciones de mejora y desarrollarse institucionalmente, y la amenaza creciente de ser utilizado político‐administrativamente para asumir como propias sus propuestas (ya sea por Proyectos de Centro o «formación en centros»).   

En una práctica del cambio como algo a gestionar, por ejemplo, difícilmente puede la «formación en centros» ser una vía alternativa. Es otra forma instrumental, eso sí «mejor vista», para la puesta en práctica de las  propuestas  externas,  cuando  no  un  mera  traslación  física  de  actividades  de  perfeccionamiento.  Es paradójico que en el Informe ministerial de 1995 sobre seguimiento de proyectos de formación en centros se juzgue que éstos suelen confundir el proceso de formación con la elaboración de documentos, cuando esta confusión ya está presente en la propia orden de convocatoria.   

Salvar parte de estos peligros implica reafirmar la idea de que la «formación/innovación centrada en la escuela" comporta ‐sin duda‐ una particular concepción de lo que deba ser el curriculum, los procesos de cambio y asesoramiento (externo e interno). Así el desarrollo curricular no es algo separado del diseño o planificación, si no queremos vaciar el espacio de construcción y decisión. El centro escolar no debiera ser un lugar  a  colonizar  por  propuestas  novedosas,  sino  base  de  regeneración  del  cambio,  con  los  apoyos  y condiciones "ecológicas" favorecedoras.   

Primar la dimensión organizativo‐institucional del centro escolar como unidad básica de cambio implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción. El Desarrollo Curricular Basado en el Centro se concibe como un proceso de reconstrucción de los centros escolares, como espacios institucionales para la indagación, innovación y mejora (Escudero, 1993). Propugnar una autonomía de los centros, trabajo conjunto de los equipos docentes, o formación centrada en la escuela, exige ‐de acuerdo con el conocimiento y experiencias disponibles‐ rediseñar los tiempos laborales de trabajo para posibilitarlo, articular nuevos espacios sociales, organizativos, laborales y campos de decisión; al tiempo que dinámicas de apoyo coherentes, que den lugar a un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente.       * Qué (Contenidos). Los contenidos de la formación son las propias prácticas educativas del centro donde se trabaja, sometidas a crítica y reflexión conjunta; o la adaptación de propuestas externas de acuerdo con sus prioridades.   * Quiénes (Agentes). Los profesores de un centro/departamento, normalmente con el apoyo de un asesor externo, y con la coordinación interna de algunos miembros del grupo, que asumen un papel de liderazgo.   * Cómo (Metodología). Se suele utilizar un proceso abierto de «resolución de problemas»: autorevisión, reflexión y valoración crítica de lo que se hace, mediante la discusión de la práctica y compartir experiencias, con apoyo de asesores/agentes de cambio externo.    * Cuándo (Tiempos). Es preciso determinar espacios y tiempos prefijados dentro del horario laboral. Como dinámica de trabajo institucionalizada su duración es indefinida. 

 Cuadro Nº 1: Componentes de la Formación Centrada en la Escuela   

Después de las evidencias acumuladas en las décadas pasadas sobre el fracaso a nivel local de los 

249

cambios externos a gran escala, hemos pasado en los ochenta a tomar el Centro escolar como la unidad básica del cambio (Escudero y Bolívar, 1994); por lo que el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum deberá ser asumido  como  propio  por  el  Centro.  La  autonomía  en  el  desarrollo  curricular,  como  incremento  de  la capacidad de toma de decisiones a nivel de centro, parece ser una condición estructural necesaria, aunque no suficiente, para implicar a los agentes en la toma de decisiones y en el compromiso colegiado. Pero es una expectativa poco realista creer que la descentralización provoque por sí misma una mejora escolar. Para que así sea se requieren un segundo conjunto de factores, y ante todo "que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prácticas docentes tanto como a las estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios" (Robertson, Wohlstetter y Mohrman, 1995: 376). Es por ello un serio peligro limitarse a los procesos de trabajo y toma de decisiones a nivel de centro, sin centrarse en la propia práctica docente del aula y en los modos cotidianos de hacer.   

La formación centrada en la escuela comienza cuando los profesores y profesoras toman propiedad y poder del curriculum escolar, estableciendo dinámicas de autoevaluación conjunta de la acción educativa, y planifican progresivamente  lo  que  se  estima mejor.  Aún  cuando  la práctica  educativa  tiene un  carácter personal, los criterios de actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son ‐por el contrario‐ un tema de deliberación y construcción por parte del centro en su conjunto. La innovación curricular se concibe como proceso cíclico de experimentación, creación, investigación, y evaluación de su práctica en sus centros.   

El curriculum, como misión y oferta socio‐educativa de la escuela, es algo a construir en un proceso de deliberación  y  decisión  comunitaria.  A  su  vez  el  desarrollo  curricular  no  estaría  separado  del  diseño  y planificación (unos diseñan y otros,  trabajadores,  realizan); al contrario, está  integrado y al servicio del crecimiento del propio centro como organización y de los profesores como profesionales. La reflexión supone que el conocimiento para la enseñanza no debe ser generado fuera (universidad, expertos, etc.) para ser aplicado  en  las  escuelas,  más  bien  ‐rompiendo  con  la  tradicional  hegemonía  del  conocimiento  externo académico‐  el  propio  proceso  de  desarrollo  curricular  debe  ser  concebido  como  una  investigación  del profesorado,  formativo  para  los  propios  profesores,  en  un  contexto  organizativo  de  los  centros  que  lo favorezca. Al tiempo que una cierta «militancia» o compromiso pedagógico, para que no quede como una mera asunción/transferencia  de  responsabilidades  por  el  centro,  exige  el  apoyo/asesoramiento  de  agentes externos.   5. Un asesoramiento facilitador de procesos  

La  concepción  habitual  del  asesoramiento  de  que  partimos,  asumida por  los  propios  centros  o «clientes», es la de un experto o técnico que domina determinados contenidos, técnicas o habilidades, en función de las cuales puede/debe resolver los problemas, normalmente de alumnos individuales, que se le planteen. Este rol y función del asesor ha estado unido a modelos centralizados de desarrollo curricular y a una desprofesionalización docente. Intervenciones puntuales, individualizadas, en muchos casos marginales, de manera reactiva (respuesta a demandas), no nos han llevado muy lejos.  

En coherencia con las líneas de formación/innovación señaladas, la actuación de asesoramiento se dirige  al  desarrollo  de  la  mejora  de  la  escuela mediante  la  capacitación  profesional  de  los  profesores, facilitando dicho proceso. El asesor es aquel que convive con el centro para ayudar a promover procesos de autorevisión y mejora. El asesoramiento pedagógico externo, como comenta Nieto Cano (1993: 125), se entiende como «un proceso de ayuda o apoyo, sistemático y sostenido en el tiempo, con el propósito de facilitar la resolución de problemas en los centros escolares». El asesor es un experto en procesos de cambio educativo, en estrategias de diagnóstico y análisis de necesidades, en dinámicas de grupo y desarrollo organizativo, toma de decisiones y resolución de problemas, así como en el aprendizaje adulto y desarrollo profesional cooperativo, entre otras.  

La labor del asesor, como agente de cambio, no consiste en pretender ofrecer soluciones a todos los problemas, sino en contribuir a crear  las condiciones necesarias para capacitar al centro y profesores a resolverlos por sí mismos. Es un facilitador del desarrollo de innovaciones educativas, estando llamados a ser dinamizadores de la acción didáctica de un centro, mediante un conjunto de funciones (Cuadro Nº 2).    

250

1. Promover un trabajo cooperativo, que incremente la colaboración entre los profesores/as.   2. Contribuir a generar una visión global del centro y de las tareas educativas.   3. Proporcionar apoyo, recursos e incentivos para comprometer a los docentes en la puesta en marcha de los proyectos.   4. Ejercer de monitor del desarrollo, especialmente en las primeras fases.   5. Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas. 

 Cuadro Nº 2: Funciones del asesor con los centros    5.1 «Principios de procedimiento»   

Este  asesoramiento pretende,  entonces,  contribuir a potenciar  la  capacidad de  los  centros para resolver los problemas referidos a la práctica educativa y su mejora, en una relación cooperativa con los centros y profesores (Escudero y Moreno, 1992). Ni el agente de cambio tiene como función prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor de prescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tratan de cambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las acciones estimadas  como adecuadas para  su  transformación.  Por  ello  cabe  delimitar  tres  grandes «principios de procedimiento» de la función del asesor en los procesos de formación/innovación centrada en la escuela:   

(a) Trabajar «con», en lugar de intervenir «en».   

Un  estilo  tradicional  en el  asesoramiento ha  sido  la  intervención,  en muchos  casos  como  forma «clínica», dependiente de las creencias de que la innovación curricular proviene de un experto en contenidos que aporta recetas externas. Desde una relación de colaboración, el trabajo «con» los centros es ofrecer ‐a partir de un análisis de sus necesidades y opciones de mejora‐ herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes  a mejorar  lo que hacen. La  colaboración  supone  crear una  relación de  igualdad entre asesores/as y profesores/as para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación, deliberando de manera compartida sobre la situación y sobre las decisiones a tomar.   

(b) Más que aplicar, desarrollar.   

El  asesoramiento  se  orienta  al  desarrollo  del  curriculum  por  los  centros,  en  lugar  de  la aplicación/adaptación del diseño curricular oficial, que se limite a introducir correcciones o variaciones en un documento burocrático. En el primer caso la labor del asesoramiento pretende contribuir a que el centro docente sea la unidad básica de formación/innovación, en torno a procesos de reflexión sobre la práctica; en el segundo se suele reducir a cómo rellenar adecuadamente determinados formatos, como ha sucedido en la primera  etapa  de  implantación  de  la  Reforma  en  España.  Cabe,  no  obstante,  tomar  los  requerimentos administrativos  (como  elaboración de Proyectos de Centro) para,  reapropiándolos,  hacer del  centro un proyecto en desarrollo, en lugar de un proyecto para la escuela.  

(c) Función de mediación/enlace.  

El asesor es,  también, un elemento mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y  las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores. Su función principal es servir de «enlace», no primariamente entre Administración y centros, sino entre el conocimiento acumulado sobre determinados ámbitos,  y  los  profesionales  que  trabajan  en  él.  Esta  función  implica  conocer,  por  un  lado,  propuestas, contenidos, o procesos que potencialmente pudieran contribuir a la resolución de problemas; de otro, las necesidades, capacidades, contextos de uso, etc., del profesorado/centros. De este modo se pretende apoyar y 

251

facilitar, a nivel de centro y de modo cooperativo con los profesores, el proceso de desarrollo curricular.    5.2 Problemas para su ejercicio  

No obstante, es preciso reconocerlo para asimilar parciales «fracasos»  iniciales, este modelo de asesoramiento tiene graves problemas y resistencias (Nieto Cano, 1993):  (i) En primer lugar, una «cultura» forjada en los últimos años, tanto entre los asesores, como ‐sobre todo‐ en los  «clientes»  (padres  y  profesores),  percibe  una  imagen  clínica de  la  labor del asesor,  que  diagnostica problemas individuales. Para los asesores, a su vez, la forma tradicional de intervención, en principio, es simple, específica o segura; sin necesidad de embarcarse en un proceso percibido como más abierto, incierto y costoso.    (ii) Las formas de trabajo habituales en los centros escolares son, como se ha repetido hasta convertirse en un tópico,  individualistas,  con  escasos  espacios,  tiempos  y  ámbitos  de  trabajo  común.  Este  modelo  de asesoramiento curricular, exige ‐por el contrario‐ contextos de trabajo más cooperativos, en los que domine la discusión, negociación e intercambio de ideas y experiencias entre los propios profesores y, en segundo lugar, entre éstos y asesores.   (iii) En este contexto el rol y  función del asesor en  los centros es algo a construir  (a «ganar»), mostrando paulatinamente cómo puede contribuir (y ser «útil») a la mejora del trabajo del centro. Con todo, reemplazar percepciones y expectativas ya asentadas, tanto en asesores como en profesores, no es tarea fácil.    

En las experiencias desarrolladas el asesor externo (procedente de los CEPs, Facultades de Educación o Equipos psicopedagógicos) ha tenido una relación temporal con los centros, tras una clarificación/contrato de los propósitos y metodología de trabajo, entre otras razones por no estar establecido institucionalmente. En  la  medida  en  que  en  los  Centros  de  Secundaria  se  generalice  la  figura  de  asesor  psicopedagógico permanente,  nada  quita  que  éste  asuma  las  funciones  de  agente  de  apoyo  interno  en  los  procesos  de desarrollo de los centros, sin excluir el que en determinados momentos se recurra a otros agentes externos.   6. El proceso de asesoramiento y trabajo con los centros  

A partir de nuestras propias experiencias y de  la  literatura sobre el  tema, podemos apuntar un conjunto  de  sugerencias  sobre  el  desarrollo  metodológico  de  esta  modalidad  de  formación.  Por  su dependencia contextual, donde cada centro  tiene su propia historia y realidad  interna, no hay recetas o secuencias fijas. Cada centro escolar determina sus prioridades y maneras de llevar a cabo el proceso. Por eso no todos los proyectos formativos y de innovación funcionan del mismo modo y fortuna. Estos dos elementos (condiciones internas y estrategias) son elementos claves en la mejora escolar (Hopkins y otros, 1994). A su vez, como forma de trabajo cooperativa, por una parte, todos los aspectos han de ser negociados en el interior del grupo y con el/os agentes de apoyo o asesores externos; por otra, el proceso de trabajo es evolutivo, sin un desarrollo prefijado. Por eso suele hablarse de marcos de procedimiento que, a modo de referentes, puedan orientar el trabajo con los centros escolares.  

La reconstrucción que hemos hecho de  la Revisión Basada en  la Escuela (RBE) y del Desarrollo Organizativo (DO) recoge, adaptadas a nuestro contexto español  (Escudero y Bolívar, 1994), literatura y experiencias del «Desarrollo Curricular Basado en la Escuela», «Autoevaluación institucional» o «Desarrollo profesional  centrado  en  la  escuela».  Más  ampliamente  se  inscribe  en  un  proceso  de  «resolución  de problemas», donde la investigación‐acción de un colectivo de profesores (en lugar del profesor individual), en un proceso de discusión, deliberación y decisión conjunta, posibilite revisar y diagnosticar el estado actual de nuestro Centro y su funcionamiento, y emprender acciones de mejora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios.  

La autorevisión escolar se puede constituir así en proceso y plataforma para el desarrollo y mejora 

252

interna de la escuela, en la que habría de quedar integrada la formación continuada de sus profesores. Con el propósito de ilustrar los procesos de desarrollo de la formación/innovación, que deberán ser contextualizados y construidos por cada escuela de modo flexible, voy a señalar un conjunto de procesos y actividades:   1.  Creación  conjunta  de  condiciones  previas  para  iniciar  un  proceso  de mejora.  Proceso  por  el  que  un centro/departamento, con  la colaboración de asesores/apoyos externos, construye un clima  inicial para comprometerse en la mejora de algunas dimensiones y se consensúan las condiciones de desarrollo (espacios, tiempos, responsabilidades, tareas, etc.).  

Además, es preciso fijar y clarificar los términos y forma de relación entre asesor/centro: aceptación mutua, establecimiento de la orientación del proceso, relaciones contractuales, conocimiento mutuo, metas, objetivos y expectativas comunes. Es el período en que el asesor se va formando una imagen del centro, se conoce  al  grupo,  se  tienen  reuniones  para  esclarecer  y  concretar  cómo  se  va  a  trabajar,  tiempos  y organización, reparto de funciones. Igualmente, poco a poco, se va logrando la implicación de una mayoría en la líneas o «filosofía» que va a inspirar el proceso. La apropiación por parte de los implicados es una condición necesaria para la buena marcha posterior.       2. Autorevisión  crítica de  la  situación de  la escuela:  Identificación y análisis de necesidades.  Implicados  y comprometidos  en  iniciar  el  proceso,  se  trata de  revisar  y  valorar  la  realidad actual del  centro  (logros, necesidades, problemas), clarificar las necesidades generales y específica, y priorizar ámbitos concretos de mejora. A partir de la autorevisión conjunta de la práctica docente, en que se realiza un diagnóstico de la situación, revisando  los modos habituales de pensar y hacer, se consolidan ‐como logros‐  lo que se está haciendo  bien  («¿De  qué  aspectos/elementos  de  nuestra  enseñanza  nos  podemos  sentir  relativamente contentos?»), al tiempo que se reconoce e identifica lo que deba ser mejorado («¿En qué aspectos debemos incidir o cambiar para mejorar?»). Las prioridades en la acción no deben ser impuestas, sino inducidas por el propio grupo, de modo que puedan ser relevantes y significativas para todos. Para no caer en «morir por el diagnóstico», en la medida que se eternice esta etapa, conviene comenzar a hacer cosas al tiempo que se prosigue la autorevisión. Tras llegar a compartir una percepción común de los problemas o necesidades, se debe entrar en la fase de movilizar las experiencias, saberes e ideas para proponer los cambios deseables y encontrar las soluciones posibles en las pautas de trabajo en clase/centro.  

La  formación  centrada  en  la  escuela  comienza,  justamente,  con un posicionamiento  crítico  con respecto a lo que es/debiera ser la propia realidad, qué es lo que funciona aceptablemente y en qué cuestiones pedagógicas  y  organizativas  existen  déficits  o  discrepancias  entre  lo  que  hacemos  y  lo  que declaramos/esperamos hacer. Todo ello con el objetivo de formarse una imagen válida y compartida de lo que deba ser la misión del centro. Para este análisis se pueden utilizar instrumentos formalizados (cuestionarios), estrategias  («bola  de  nieve»,  «diamante»),  o  procedimientos  de  discusión  y  diálogo,  como medios  para explorar colegiadamente los aspectos de la escuela.  3. Búsqueda de alternativas, recursos y formación: Elaboración de planes para la acción. Búsqueda colegiada de soluciones y alternativas, prever los recursos y formación necesarios dentro o fuera del centro, decidiendo los pasos que se van a dar. En este momento es cuando tiene sentido acciones formativas específicas, en respuesta a las demandas. A su vez, los procesos y actividades anteriores abocan a movilizar las ideas y concepciones para planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje de los alumnos y a las relaciones de los profesores. Esta tarea supone planificar conjuntamente, de modo progresivo, qué acciones de desarrollo de la acción educativa del centro se van a tomar, justificando y consensuando, en lo posible, las opciones de mejora que se van a tomar. Justamente en la movilización de ideas y acciones se conjunta el desarrollo del curriculum y la formación del profesorado.  

Hoy, como ha puesto de manifiesto Marcelo en el primer capítulo, la visión acerca de lo que haya que hacer debe emerger de la propia acción, en lugar de un proceso formalista de elaboración de documentos burocráticos, para gestionar en un futuro. Los planes se van reformulando y matizando progresivamente, en sucesivas reuniones de revisión, sin que ello signifique perder la meta que pretendemos. En estos casos, no conviene  olvidar  que,  más  importante  que  «tener  un  plan»,  es  preciso  cuidar  el  propio  proceso  de planificación. 

253

 4. Desarrollo o puesta en práctica de  los planes. La realización de  lo acordado se solapa con los procesos anteriores, por  lo que se analiza, coordinada y reflexivamente, qué va sucediendo en  la práctica con  los acuerdos tomados, qué efectos están teniendo, en qué aspectos conviene corregir, etc. El desarrollo práctico es ‐entonces‐  formativo,  al  rectificar  o  modificar  las  líneas  de  trabajo  planteadas,  intercambiar  ideas  y experiencias, y reflexionar conjuntamente sobre ellas. El asesoramiento se dirige a facilitar los procesos que optimicen  el  aprendizaje  conjunto  de  la  práctica:  mantener  el  compromiso,  planificar  próximos  pasos, interacción profesional, facilitar recursos, proporcionar apoyo en la resolución de dificultades, etc.  5. Evaluación del proceso de trabajo en su conjunto. No es un apartado final ni un procedimiento formal o burocrático, sino una revisión permanente, al ir haciendo un balance continuo para ver si los cambios deben ser mantenidos, modificados o ampliados. Se trata de valorar colegiadamente los procesos realizados así como los contenidos, actividades y resultados parciales logrados. Se plantean cuestiones como «¿Qué necesidades no  habíamos  previsto  y  se  nos  están  planteando  actualmente?»,  «¿De  qué  cosas  estamos  satisfechos?», «¿Cuáles deben ser  los cambios que deberíamos  introducir?», «¿Qué métodos y materiales están siendo útiles?», etc.   

La  evaluación no  se  dirige  sólo  a  valorar  en  qué  grado  están  siendo  incorporados  en  la  acción cotidiana  los aspectos acordados, o a hacer un seguimiento del  desarrollo del proyecto, es  ‐además‐ un proceso en sí mismo formativo para los profesores, ofreciendo oportunidades para reconstruir los modos de ver lo que está ocurriendo en los centros. La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela, no queda ‐entonces‐ como un momento específico o fase específica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario hacer un balance de lo conseguido o por hacer, como evaluación de la mejora), está inmersa en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institución por supervisar lo que se está haciendo.   6. Institucionalización de la formación. Terminación de la relación de asesoramiento. La aspiración última de un proceso  de  asesoramiento  en  la  formación  centrada  en  la  escuela,  es  que  ‐a  larga‐  vaya  haciéndose prescindible su presencia, porque se ha logrado una "resocialización" de los profesores en los nuevos modos de  funcionar,  llegando a  formar parte de  las  «rutinas»  (en el mejor  sentido de  la palabra) normales de actuación, o porque el papel de asesor externo ha sido asumido por algunos profesores como equipo de apoyo interno. La progresiva independencia del asesor es ir logrando la capacitación del grupo para funcionar por sí mismo, y un criterio del éxito del proceso de asesoramiento. Esta apropiación, además de  la dimensión afectivo‐perceptiva, viene dada ‐sobre todo como condición previa‐ porque los agentes implicados tengan poder, capacidad e iniciativa para decidir lo que hacer y cómo hacerlo.   

En otros casos la terminación del proceso de asesoramiento se produce por factores coyunturales o circunstanciales: el proyecto se agota, algunos profesores que desempeñaban un papel de liderazgo interno en el grupo se trasladan de centro, intervenciones de la administración dan al traste con el proceso.  

La innovación y formación centrada en la escuela, finalmente, no está exenta de quedar atrapada en una forma sutil (una cierta «tecnología moral») de transferir a los centros la responsabilidad de los cambios y de su formación. La nueva retórica de la autonomía y participación busca la legitimación de los cambios propuestos y su consentimiento por los centros. Algo parecido ha sucedido ya en nuestro país ‐como señalaba‐ cuando los proyectos de «formación en centros», convocados por la Administración educativa, son un recurso instrumental para aplicar la reforma educativa, al exigir que, lejos de las necesidades del centro y el análisis de sus necesidades, deben ponerse al servicio de la elaboración del Proyecto de Centro, de acuerdo con los formatos oficiales.   

Desde nuestra posición, en lugar de una estrategia instrumental y gerencialista para aceptar y poner en  práctica  reformas  externas,  la  formación/innovación  centrada  en  la  escuela  puede  ser  una  de  las principales plataformas teóricas y prácticas para cambiar la «cultura» tradicional de los centros escolares, para promover una ampliación de la profesionalidad de los profesores y la reconstrucción de los centros de enseñanza como núcleos de innovación. A su vez, frente a las prácticas dominantes al uso en formación del profesorado, representa un reto, para que sea significativa y relevante,  incardinarla en sus contextos de trabajo.  En  el  largo  camino  de mejora  de  la  educación,  la  formación  centrada  en  la  escuela  se  dirige  a reconstruir la cultura profesional de colaboración pedagógica, mediante espacios de formación y formas de 

254

hacer conjuntas; de conectar la formación con el desarrollo y mejora del curriculum escolar. En esta tarea el apoyo a los centros de los asesores es imprescindible.    Referencias bibliográficas   AMIGUINHO, A. y CANARIO, R. (Coords.) (1994). Escolas e Mudança: O Papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa.  BOLIVAR, A. (1995). «La doble cara de la descentralización y autonomía», en Organización y Gestión Educativa, 4, pp. 3‐8.  BOLIVAR, A. (1996). «A escola como organização que aprende», en R. Canário (Ed.): Formação e situaçoes do trabalho. Oporto: Porto Editora.   CANÁRIO, R. (1994). «ECO: Um processo estratégico de mudança», en R. d'Espiney y R. Canário (Eds.): Uma Escola em Mudança com a Comunidade. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, pp. 33‐69.  ESCUDERO, J.M. (1993). «Formación del Profesorado centrada en la escuela», en M. Lorenzo y O. Saenz (dirs.). Organización escolar. Una perspectiva ecológica. Alcoy: Marfil, pp. 321‐337.   ESCUDERO,  J.M. y MORENO,  J.M.  (1992). El asesoramiento a centros educativos. Estudio evaluativo de  los Equipos Psicopedagógicos de  la Comunidad de Madrid. Madrid:  Consejería  de  Educación  y  Cultura  de  la Comunidad de Madrid.  ESCUDERO,  J.M.  y  BOLIVAR,  A.  (1994).  «Inovação  e  Formação  Centrada  na  Escola.  Uma  Perspectiva  da Realidade Espanhola», en A. Amiguinho y R. Canário (Coords.), pp. 97‐155.    ELMORE, R., PETERSON, P.L. y McCARTHEY, S.J. (1986). Restructuring in the classroom: Teaching, learning, and school organization. San Francisco: Jossey‐Bass.  HOPKINS, D., AINSCOW, M. y WEST, M. (1994). School Improvement in a Era of Change. Londres: Cassell.  NIETO CANO, J.M. (1993). El asesoramiento pedagógico a centros escolares. Revisión teórica y estudio de casos. Murcia: Facultad de Educación de la Univ. de Murcia, tesis doctoral (inédita).  ROBERTSON, P.J., WOHLSTETTER, P. y MOHRMAN, S.A. (1995). «Generating curriculum and instructional innovations through School‐Based Management», Educational Administration Quarterly, 31 (3), pp. 375‐404.  SMYLIE, M.A. (1995). «Teacher learning in the workplace: Implications for school reform», en T.R. Guskey y M. Huberman (Eds.): Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. Nueva York: Teachers College Press.