Argumentación apoyada en TIC como proceso integrador en el desarrollo de

competencias en una educación pertinente

Aporte a la construcción de un modelo de innovación educativa en el oriente colombiano

Autores

Juan Carlos Hernández Barrero Luis Facundo Maldonado

Ligia Urbina María Magdalena García Herold Bryan Arango

Villavicencio, Meta Colombia

2015

Título: Argumentación apoyada en TIC como proceso integrador en el desarrollo de competencias en una educación pertinente. Subtítulo: Aporte a la construcción de un modelo de innovación educativa en el oriente colombiano. Villavicencio, Meta, 2015. Editor y compilador: Juan Carlos Hernández Barrero Formato de citación: American Psychological Association APA ISBN: 978-958-8927-14-5 © 2015, Universidad de los Llanos. Centro de Innovación Educativa Regional Oriente. Copyright 2015, Universidad de los Llanos. Centro de Innovación Educativa Regional Oriente. Derechos Reservados. Todos los derechos son reservados y están sujetos a derechos de propiedad por las leyes de Derechos de Autor y demás leyes internacionales. En ningún caso se concede licencia para la transmisión, cesión total o parcial de dichos derechos ni se confiere permiso para alterar, explotar, reproducir, distribuir o comunicar públicamente sobre su contenido, imágenes y demás materiales sin previa autorización expresa de Universidad de los Llanos o del Centro de Innovación Educativa Regional Oriente. Las opiniones expresadas por los autores de los trabajos publicados no comprometen a los organizadores del evento. Publicación impresa: Universidad de los Llanos. Centro de Innovación Educativa Regional Oriente. Publicación digital: http://cieroriente.edu.co/publicaciones/libroargumentacion.pdf Diseño portada y contraportada: Gloria Cortés Ilustración carátula: Gloria Cortés Corrección de estilo: Liccy Calderón Villafáñez

Contenidos

Introducción 5

Capítulo 1: Contexto de la investigación 11

Juan Carlos Hernández Barrero

Capítulo 2: Construcción de un escenario de innovación 21

Luis Facundo Maldonado

Capítulo 3: La argumentación en línea, activadora de

competencias en los estudiantes de grado sexto de

educación básica secundaria 43

Ligia Urbina Molano

Capítulo 4: La dimensión de red de conocimiento 85

Juan Carlos Hernández Barrero

Capítulo 5: Escenarios de formación en investigación 135

Herold Brayan Arango

Referencias 143

Introducción

El presente libro se concibe como producto del “Programa de investigación en argumentación apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensión y producción de textos en una educación pertinente: aporte a la construcción de un modelo de innovación educativa en el Oriente colombiano”, desarrollado desde el Centro de Innovación Educativa Regional CIER Oriente. Se pretende que sirva a los docentes interesados en la innovación educativa como un referente orientador de una experiencia exitosa aplicada en 10 escuelas innovadoras, ubicadas en los municipios de Villavicencio, Cumaral, Arauca, Puerto Carreño e Inírida. Dichas escuelas, fueron seleccionadas para el desarrollo del Proyecto de Capacidades desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional MEN, que impulsó la creación y el desarrollo de cinco centros de innovación educativa regionales en el país: Centro, Norte, Sur, Occidente y Oriente. Considerando que el sistema educativo colombiano requiere de iniciativas que impulsen el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, en la actualidad, se habla con entusiasmo de la innovación educativa, pero se reconoce que aún hay mucho por recorrer en esa dirección. El programa de investigación en argumentación es una apuesta a la innovación educativa, desde la concepción de la innovación en la práctica pedagógica y a su vez incorpora el uso de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) en el proceso. El foco científico del Programa se centró en la validación de una estrategia pedagógica que integrara de manera sistémica cinco (5) competencias: argumentación, producción de textos, comprensión de textos, uso de TIC y observación activa del entorno, y la forma en la que se presenta la sinergia entre las mismas. La consolidación

de la estrategia resalta la importancia de las TIC y su buen uso para contribuir en los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. La relación entre competencias se abordó desde las denominadas “secuencias” que planteaban un juego con un desarrollo lineal. Así se resaltó, por ejemplo, cómo después de trabajar la competencia de observación activa del entorno se generaron efectos en la competencia de producción de textos al permitir que los estudiantes pudieran asociar mayores elementos a la hora de escribir. La argumentación en línea fue tomada como eje fundamental al actuar como activadora de las otras competencias a través del ambiente de software Argunaut usado para el desarrollo de la argumentación en línea, que en asocio con el diseño de casos, configura un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes. En medio del desarrollo de las discusiones motivadas por los docentes para abordar los temas de estudio, los estudiantes se vieron retados a observar activamente el entorno, usar TIC y producir textos para la comunicación con sus compañeros y la expresión de sus ideas, al tiempo que buscaban comprender los textos de otros compañeros y autores y así tener mayores elementos para desenvolverse de manera exitosa en una discusión argumentativa.

Con la participación de diferentes actores que trabajan en el marco de los procesos educativos, este programa de investigación permitió la consolidación de una red de conocimiento en la que participaron docentes, coordinadores, rectores, investigadores, estudiantes de práctica profesional docente, asesores nacionales e internacionales y estudiantes de grado sexto de 10 escuelas innovadoras del Oriente colombiano. Dicha red se convirtió en un escenario propicio para aprender a investigar, pues reconoce un avance tanto en la formación en investigación en los docentes de las escuelas participantes, como en el desarrollo de los proyectos

de grado de los estudiantes de la Universidad de los Llanos que estuvo apoyado por diferentes actores de la red; igualmente, los investigadores se vieron enfrentados a retos que les permitieron nuevos aprendizajes en la materia. En cuanto a los problemas de Investigación del programa, se enmarcaron en las siguientes preguntas: 1. ¿Los estudiantes que resuelven problemas de comprensión de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea tienen mejores resultados en pruebas de comprensión de lectura que los que no lo hacen? 2. ¿Quienes desarrollan observación activa del entorno como objeto de la producción de textos y resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad de los textos producidos, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen? 3. ¿Cuál es el desarrollo de la competencia de uso de TIC atribuible a la práctica pedagógica de integración de competencias? 4. ¿Hay diferencias en los niveles de estas competencias, atribuibles a la diversidad étnica de los estudiantes que participan? y 5. ¿Cuál es el valor de la argumentación como integrador de saber cultural de las comunidades? Con el Programa también se buscó evaluar, de manera específica, en qué medida los estudiantes que resuelven problemas de comprensión de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea mejoran los resultados en pruebas de comprensión de lectura; si los estudiantes que desarrollan observación activa del entorno y resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad del texto que narra los resultados de la observación, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen; el desarrollo de habilidades de los estudiantes en uso de TIC para apoyar sus competencias argumentativas, de comprensión de texto, de sistematización de sus observaciones y de producción de narrativa en texto, como resultado de la integración del sistema de competencias en estudio; comparar y

evaluar la estrategia pedagógica como contribución a la consolidación de un sistema que respete y promueva los valores asociados con las diferencias étnicas y culturales; el valor de la argumentación como integrador de saberes de las comunidades, relacionados con la comunicación, el medio ambiente, la convivencia y la formación de las nuevas generaciones; y por último, potenciar a través del uso de TIC la competencia argumentativa que estimule la producción de conocimiento científico en las diferentes áreas del conocimiento, que pueda constituirse en innovación curricular originada en la región. Para el caso del Programa de argumentación en las 10 escuelas innovadoras se seleccionaron dos grupos de trabajo de los grados sexto, uno funcionando como grupo testigo y otro como grupo que desarrolla la estrategia pedagógica que se validó en el marco de la investigación. El programa de investigación se desarrolló desde cinco (5) proyectos de investigación, a saber: Comprensión y producción de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea; Comprensión y producción de textos en ciencias naturales y del medio ambiente, en escenarios de argumentación en línea; Comprensión de textos históricos y producción de textos documentados sobre la historia local y su prospectiva, en escenarios de argumentación en línea; Argumentación como activador de la comprensión y producción de texto en el aprendizaje de una segunda lengua; y, Razonamiento y representación matemática de sistemas y procesos, en escenarios de argumentación en línea, todos abordados de manera particular desde el sistema de las cinco competencias en el marco de la estrategia pedagógica que se describe a lo largo de esta publicación.

Juan Carlos Hernández Barrero

Capítulo 1: Contexto de la Investigación

Juan Carlos Hernández Barrero El programa de investigación “Argumentación apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensión y producción de textos en una educación pertinente: aporte a la construcción de un modelo de innovación educativa en el Oriente colombiano”, fue uno de los programas aprobados en la convocatoria de recuperación contingente 578, convenio 344 MEN – COLCIENCIAS y se encuentra adscrito al programa de estudios científicos en educación de Colciencias, bajo el código de asignación 1122-999-38473 con contrato 0840 de 2013. La entidad ejecutora fue la Universidad de los Llanos y las entidades beneficiarias fueron las diez (10) escuelas innovadoras beneficiarias de la zona Oriente: Las instituciones educativas I.E. Alberto Lleras Camargo, Antonio Ricaurte CASD, Instituto Técnico Industrial, Felicidad Barrios Hernández, Agropecuario Municipal, Custodio García Rovira y José Eustacio Rivera, los colegios Centauros y Abraham Lincoln, y el Centro Educativo Rural José María Guioth. Filosóficamente, el Programa se enmarca dentro de una estrategia orientada en sacar a la luz una muestra representativa de la riqueza literaria y de conocimiento existente en las comunidades y convertirla en textos codificados en lengua aborigen, español y

códigos virtuales para generar un conocimiento que se pueda asociar a un currículo de lenguaje y literatura en la educación básica y media de las instituciones educativas de la región y que los niños, jóvenes y adultos de las comunidades desarrollen altos niveles de competencia lectora y de producción de narrativa literaria, apoyados en sus propias narrativas y el ambiente del software Argunaut, fomentando la apropiación y representación de su cultura para ingresar al mundo de la globalización, como ciudadanos del mundo con identidad y pertinencia. Se considera importante facilitar el levantamiento de hechos e hitos que marcan la vida y la tradición de los pueblos en el Oriente colombiano; importa quiénes son, cómo es su infancia, cómo aprenden, qué aprenden y cómo lo hacen, apoyando iniciativas mediadas por dispositivos virtuales para escribir su historia, acceder a la era del conocimiento y trascender en la globalidad, dejando un legado para sus nuevas generaciones y coterráneos. Así mismo, es de especial importancia el aporte de elementos de ciencia y tecnología para codificar dialectos y lenguas y darles estructura propia, de tal manera que puedan ser aprendidas y usadas en un vaivén lengua nativa-español-lengua nativa y de igual manera entre el español como lengua nativa y el ingles, fomentando mediante dispositivos virtuales, la representación y posicionamiento de las etnias en su entorno y fuera de él. Finalmente, también se considera prioridad que los habitantes de la región fortalezcan el razonamiento y la representación matemática de sistemas y procesos de su cosmovisión y forjen la competencia argumentativa con el apoyo del software Argunaut y otros dispositivos digitales para contar con textos representativos, que acopiados, pasen a formar parte de los contenidos objeto de estudio en la educación básica y media de las instituciones educativas regionales. El objetivo general del programa se enfocó hacia la comprobación de la estrategia pedagógica anteriormente mencionada. Una vez

probada y con resultados favorables se orientó hacia la continuidad en el desarrollo de la estrategia pedagógica que integra de manera sistémica las cinco competencias: uso de TIC, argumentación, observación activa del entorno, comprensión y producción de textos. De manera complementaria, se pretendió develar las características regionales, reconocer y dar representación a lo que allí se sabe, conoce y aplica, y allegar complementos científico-técnicos y culturales que propicien la elaboración de una propuesta de educación pertinente y representativa de la región, transferible al entorno nacional y a la sociedad del conocimiento y de la información, y en conexión con los problemas de investigación continuar el camino en relación a: 1. Evaluar en qué medida los estudiantes que resuelven problemas

de comprensión de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea mejoran, los resultados en pruebas de comprensión de lectura.

2. Evaluar si los estudiantes que desarrollan observación activa del

entorno y resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y la calidad del texto que narra los resultados de la observación, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen.

3. Evaluar el desarrollo de habilidades de los estudiantes en uso de

TIC para apoyar sus competencias argumentativas, de comprensión de texto, de sistematización de sus observaciones y de producción de narrativa en texto, como resultado de la integración del sistema de competencias en estudio.

4. Comparar y evaluar la estrategia pedagógica como contribución

a la consolidación de un sistema que respete y promueva los valores asociados con las diferencias étnicas y culturales.

5. Evaluar el valor de la argumentación como integrador de saberes de las comunidades, relacionados con la comunicación, el medio ambiente, la convivencia y la formación de las nuevas generaciones.

6. Potenciar la competencia argumentativa mediante el uso de TIC

para estimular la producción de conocimiento científico en las diferentes áreas del conocimiento y que pueda constituirse como una innovación curricular originada en la región.

Como se mencionó anteriormente, el Programa esta compuesto por cinco proyectos de investigación que se describen a continuación: Proyecto 1: Comprensión y producción de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea. Investigadora principal: Ligia

Objetivo general: validar una estrategia pedagógica que integre de manera sistémica cinco competencias enfocadas en usar TIC, argumentar, comprender textos, hacer observación activa del entorno y producir textos en el aprendizaje de la narrativa literaria. Objetivos específicos: a) que los estudiantes del grado sexto de educación básica, desarrollen competencias lectoescrituras y produzcan textos asociados al área de lenguaje y literatura; b) probar el valor de la argumentación en línea como activador de los procesos de comprensión de textos literarios y de la calidad en la producción literaria de los estudiantes; c) establecer, en escenarios de aprendizaje, un ambiente argumentación en línea y otras TIC como herramientas pedagógicas para la integración de competencias en la comprensión y expresión de narrativas literarias; d) visibilizar una muestra de la riqueza literaria

existente en las comunidades locales, representada en textos codificados en lengua aborigen, en español y en códigos virtuales, lograda con la participación de estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa; y e) publicar en la Red y otros medios, resultados de la investigación.

Proyecto 2: Comprensión y producción de textos en ciencias naturales y del medio ambiente, en escenarios de argumentación en línea.

Investigadora principal: Delia Rincón Objetivo general: probar una estrategia pedagógica de formación de la capacidad básica para construir conocimiento sobre la naturaleza biológica y los ecosistemas a partir de la integración de las competencias de observar activamente el entorno, comprender textos con contenido científico sobre la naturaleza y los ecosistemas, resolver de manera argumentativa problemas relacionados con el contexto, producir documentos que describan y explique fenómenos y procesos de la naturaleza y usar dispositivos digitales en el desarrollo de estas competencias. Objetivos específicos: a) evaluar en qué medida los estudiantes que resuelven problemas de comprensión de textos con contenidos sobre ciencias naturales y los ecosistemas, en escenarios de argumentación en línea mejoran los resultados en pruebas de comprensión y formación de sistemas conceptuales; b) evaluar si los estudiantes que desarrollan observación activa de la biodiversidad y el ecosistema de su entorno y resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad del texto que narra los resultados de la observación,

producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen; c) evaluar el desarrollo de habilidades de los estudiantes en uso de TIC para apoyar sus competencias argumentativas, de comprensión de texto, de sistematización de sus observaciones y de producción de narrativa en texto, como resultado de la integración del sistema de competencias en estudio; d) comparar y evaluar la estrategia pedagógica como contribución a la consolidación de un sistema que respete y promueva los valores sobre la naturaleza y el ecosistema asociados con las diferencias étnicas y culturales; y e) difundir los resultados de la investigación en un artículo publicable en la Red o en otros medios.

Proyecto 3: Comprensión de textos históricos y producción de textos documentados sobre la historia local y su prospectiva, en escenarios de argumentación en línea.

Investigadora principal: María Magdalena García Objetivo general: probar una estrategia pedagógica del aprendizaje significativo de la historia, que integre un sistema de cinco competencias: observación activa de su entorno cultural como indicador de los desarrollos históricos; comprensión de textos derivados de la investigación histórica; producción de textos argumentativos asociados a eventos de impacto local y regional, a los movimientos sociales y actores del desarrollo local y regional y que, en prospectiva, propongan alternativas de solución frente a diversas problemáticas históricas; solución argumentativa de casos de historia; y uso de tecnologías de la información y la comunicación. Objetivos específicos: a) evaluar en qué medida los estudiantes que resuelven problemas de comprensión de textos como contenidos de historia en escenarios de

argumentación en línea mejoran los resultados en pruebas de comprensión de los sistemas de conceptos incluidos en esos textos; b) evaluar si los estudiantes que desarrollan observación activa de eventos sociales, económicos y culturales que suceden en su entorno, narran en documentos lo observado y luego resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad del texto desde la perspectiva histórica que narra los resultados de la observación, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen; c) evaluar el desarrollo de habilidades de los estudiantes en uso de TIC para apoyar sus competencias argumentativas, de comprensión de texto, de sistematización de sus observaciones y de producción de narrativa en texto, como resultado de la integración del sistema de competencias en estudio; d) comparar y evaluar la estrategia pedagógica como contribución a la consolidación de un sistema que respete y promueva los valores asociados a las diferencias étnicas y culturales; e) fomentar la producción de textos sobre la historia local y regional, el buen desempeño de competencias de comprensión, argumentación y uso de TIC; y f) socializar los resultados de la investigación en un artículo publicable en la Red o en otros medios impresos o audiovisuales.

Proyecto 4: Argumentación como activador de la comprensión y producción de texto en el aprendizaje de una segunda lengua.

Investigadora principal: Edith Llanos Objetivo general: probar una estrategia pedagógica que integre la argumentación en línea como activador de aprendizajes previos y de interacción social para mejorar la comprensión y producción de textos en segunda lengua y la observación activa de diálogos entre actores en su entorno, para fortalecer el aprendizaje significativo y la producción de

textos en dicha lengua y, que de esa manera, se expresen dimensiones de la riqueza cultural existente en las comunidades locales. Objetivos específicos: a) desarrollar una estrategia pedagógica de participación para que los estudiantes de grado sexto expresen dimensiones de la riqueza cultural existente en sus comunidades en segunda lengua usando TIC; b) aportar elementos tecnológicos para que los estudiantes de grado sexto desarrollen capacidades para argumentar, comprender y escribir textos en segunda lengua; c) socializar, entre comunidades académicas y no especializadas, el conocimiento generado a través de la investigación, en un artículo publicable en la Red o en otros medios impresos o audiovisuales.

Proyecto 5: Razonamiento y representación matemática de sistemas y procesos, en escenarios de argumentación en línea.

Investigador principal: Fredy Toro Objetivo general: configurar una estrategia de aprendizaje significativo de la matemática que integre de manera sistémica las competencias de argumentación, uso de TIC, observación activa de su entorno económico y social, comprensión de textos y problemas de matemáticas y producción de textos que expresen soluciones matemáticas a problemas, y comparar el avance en la capacidad de solución de dichos problemas en los estudiantes que usan esta estrategia frente a aquellos que desarrollan competencias matemáticas de manera separada. Objetivos específicos: a) evaluar en qué medida los estudiantes que resuelven problemas de comprensión de textos con contenidos matemáticos en escenarios de

argumentación en línea mejoran los resultados en pruebas de comprensión de dichos contenidos; b) evaluar si los estudiantes que desarrollan observación activa del entorno e identifican problemas que requieren procesos matemáticos en su solución, y como resultado elaboran descripciones escritas de estas situaciones que luego analizan la validez y calidad de los textos elaborados en sesiones argumentativas, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen; c) evaluar el desarrollo de habilidades de los estudiantes en uso de TIC para apoyar sus competencias argumentativas, de comprensión de contenidos matemáticos, de sistematización de sus observaciones y de producción de narrativa en texto, como resultado de la integración del sistema de competencias en estudio; d) comparar y evaluar la estrategia pedagógica como contribución a la consolidación de un sistema de aprendizaje integral de competencias en matemáticas que respete y promueva los valores asociados con las diferencias étnicas y culturales; e) evaluar la argumentación como integradora de la matemática con los saberes de las comunidades y la formación de la capacidad de transferir e integrar el conocimiento matemático a la vida de los actores del aprendizaje; f) potenciar mediante el uso de TIC la competencia argumentativa para estimular la construcción de aprendizaje matemático como factor de innovación curricular; y g) difundir los resultados de la investigación en un artículo publicable en la Red o en otros medios.

Capítulo 2: Construcción de un escenario de innovación

Luis Facundo Maldonado Una mirada científica de la realidad educativa en el Oriente colombiano Independientemente de la cultura, las competencias para la comunicación efectiva son fundamentales para la solución de las diferentes clases de problemas que enfrentan los seres humanos. Específicamente, la comprensión y la expresión de los mensajes escritos o en otros formatos es vital para la realización de la persona; infortunadamente, esta es una de las áreas en las cuales los estudiantes colombianos de todos los niveles educativos y en todas las regiones tienen mayor dificultad. La argumentación está asociada con los procesos de pensamiento y de construcción social de conocimiento; no sólo es importante en la colaboración y la cooperación sino también en el aprendizaje efectivo. Monitorear y orientar sistemas efectivos de aprendizaje de esta competencia es aún más difícil para los docentes que no cuentan con escenarios de tecnologías digitales.

La producción de texto pocas veces integra la observación activa del entorno como fuente para la producción de mensajes en formato de texto o equivalentes a pesar de que esta competencia es fundamental en la formación del espíritu científico y en el aprendizaje autónomo, así como también lo es como mecanismo de expresión de la cultura del educando y de su cosmovisión. De igual manera, la integración de las cinco competencias en un sistema no es frecuente en la práctica educativa. Con el Programa se intenta comprender la posible sinergia entre estas cinco competencias y obtener mejores resultados en el aprendizaje de las mismas; en ese sentido, se propusieron 5 problemas de investigación que orientaron el desarrollo de la investigación: El primer problema: ¿los estudiantes que resuelven problemas de comprensión de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea tienen mejores resultados en pruebas de comprensión de lectura que los que no lo hacen? El segundo problema: ¿quiénes desarrollan observación activa del entorno como objeto de la producción de textos y resuelven problemas en sesiones argumentativas sobre la validez y calidad de los textos producidos, producen textos de mejor calidad que quienes no lo hacen? El tercer problema: ¿cuál es el desarrollo de la competencia de uso de TIC atribuible a la práctica pedagógica de integración de competencias? El cuarto problema: ¿hay diferencias en los niveles de estas competencias atribuibles a la diversidad étnica de los estudiantes que participan?

El quinto problema: ¿cuál es el valor de la argumentación como integrador de saber cultural de las comunidades? Una gran oportunidad se abre en el espacio de CIER Oriente para la investigación que relaciona ciencia, contexto y educación; la creación del Centro permite a los actores de la región integrar el conocimiento científico con su conocimiento tradicional y las Tecnologías de Información y Comunicación TIC a la solución de sus problemas y a la construcción de su propio futuro. Una de las falencias más sentidas de la educación en la región Oriente es, quizá, la no pertinencia de directrices y lineamientos educativos, llegados todos desde el ámbito central sin tener en cuenta las especificidades geográficas, demográficas, sociales y económicas de los conglomerados que allí conviven. Por esta razón, el Programa se propuso encontrar estrategias pedagógicas adaptables a las características de los habitantes de diferentes regiones para que, en primera instancia, desarrollaran competencias para reconocer y representar su entorno como sistema físico, biológico y cultural; lo que allí vive, se sabe, conoce y aplica. En segundo lugar, interesó desarrollar metodologías argumentativas apoyadas en TIC, como estrategia de integración científica, técnica y cultural que permitiera el desarrollo de capacidades regionales desde la niñez, que fundamenten una propuesta educativa pertinente para las diferentes comunidades en la pujante sociedad del conocimiento y de la información. Las TIC serán las mediadoras por excelencia, pero para cumplir su cometido habrá que forjar mentes y fortalecer competencias complementarias: partir de la observación y el asombro, pasar por la expresión verbal y la escritura, argumentar y dirimir en la creación y consolidación del saber, de la información y del conocimiento. De ahí la estrategia central de este programa: la argumentación y los dispositivos tecnológicos que se proponen como el ambiente de

argumentación en línea Argunaut y los que desde el CIER puedan disponerse, soportados en la formación de los docentes de las instituciones educativas regionales, sean estas urbanas o rurales. El contexto es develado, y tanto docentes como currículos son renovados a partir de los aportes que la implementación de esta estrategia está generando. Así, estarán dadas las condiciones para generar un modelo de innovación educativa apoyado con Tecnologías de Información en las comunidades y escuelas del Oriente colombiano. La argumentación como proceso integrador de la comprensión y producción de textos Dos culturas que cultivaron la argumentación en la antigüedad fueron la china y la griega. Han Feizi mostró que en la antigua cultura china se desarrolló el arte de argumentar ante los gobernantes con sobriedad pero también con efectividad, evitando el alarde y la palabrería; por su parte, los griegos desarrollaron una cultura del debate tanto en temas filosóficos como científicos; los sofistas se centraban en el arte de convencer y fueron controvertidos por los filósofos que daban prelación al pensamiento deductivo y lógico matemático, y en menor proporción al razonamiento inductivo y a las pruebas empíricas (Lloyd, 2002). La historia muestra que en occidente en la medida en que se consolidó la cultura basada en los dogmas y la autoridad durante la Edad Media, la argumentación se fue dejando de lado y volvió a tomar importancia en la bien avanzada Edad Contemporánea. Muy reconocidos son los trabajos de Perelman y Olbrechts (1989), Toulmin (1958,1972) y Lakatos (1976).

De Toulmin (1958, 1972) se puede resaltar el sistema de categorías argumentativas, pues tienen un potencial que se viene estudiando en trabajos recientes en escenarios pedagógicos apoyados en ambientes digitales. La siguiente es la clasificación

básica de las posibles intervenciones de las personas en procesos argumentativos: a) tesis o afirmación: es algo que se quiere probar y da dirección al proceso; b) datos: la información que se trae en apoyo a la tesis; c) prueba o garantía: justificación o garantía, que establece la relación entre los datos y la tesis; d) apoyo: respaldo de la justificación, con función especial cuando el interlocutor duda del valor de la justificación; e) restricción: o expresión que identifica las circunstancias en las cuales una afirmación es o no es válida; f) calidad: expresa el grado de valor que se da a una expresión. Sin embargo, se reconoce que el sistema de categorías no se postula como único y se afirma que puede variar según el dominio de conocimiento. Lo que sí se observa es que la construcción de conocimiento válido requiere el uso ordenado de ciertas categorías.

A pesar de que entre los matemáticos ha dominado la tendencia a evitar la argumentación y centrarse en la demostración, Lakatos (1976) presenta su tesis de que el aprendizaje de la matemática se ve muy beneficiado por los procesos argumentativos, pues es a través de esta como se relaciona lo que se aprende en matemática con el contexto. Schwarz, Hershkowitz y Prusak (2010), sostienen que la matemática de los salones de clase o de la vida cotidiana necesita, además de argumentos analíticos, sustancia y que puede ser dada de manera conveniente a través de la argumentación.

La integración de ambientes digitales a los procesos de aprendizaje ha considerado, entre las muchas dimensiones, la del aprendizaje por colaboración y se ha creado una corriente que se denomina Comunidad para el aprendizaje colaborativo apoyado por computador CSCL. Uno de sus objetivos teóricos es el de comprender los procesos de aprendizaje que incorporan tecnologías digitales en ambientes socialmente significativos (Scardamalia y Bereiter, 1994; Bereiter, 2002). Muchos de los dispositivos desarrollados están orientados a la representación de la argumentación (Suthers, 2003). Este

movimiento tiende a dar prioridad a la colaboración frente a la individualización, el razonamiento frente al pensamiento y las actividades de razonamiento frente a las competencias de razonamiento. Ambientes digitales para la argumentación Con el propósito de mejorar las condiciones pedagógicas para la integración de la argumentación al aprendizaje, el grupo Kishurim, en la Universidad Hebrea de Jerusalén, diseñó el software Digalo que permite desarrollar discusiones basadas en argumentación de forma escrita y sincrónica y que luego dio origen a la versión denominada Argunaut (Schwarz y Glassner, 2007, De-Groot et al., 2007).

El dispositivo Argunaut apoya una discusión argumentativa a través de la creación de una representación gráfica de la sesión que se desarrolla – mapa argumentativo – y de expresiones textuales insertadas en las figuras geométricas para mostrar diferentes movimientos dialogales (ontología). El usuario tiene que escoger una figura específica tomada de un conjunto de opciones para introducir su participación a la discusión (por ejemplo argumento, hipótesis, pregunta o explicación) escribir su contribución en la figura y vincularla a alguna de los aportes previos del mapa. Dicho mapa argumentativo, como representación de toda la sesión y de las contribuciones de los participantes, se puede analizar como un proceso de comunicación que construye hilos argumentativos que confluyen en conclusiones. Entre los participantes se pueden identificar las relaciones de apoyo, de oposición o simplemente de interés por los aportes de otros. El profesor puede observar el trabajo de los grupos y de los individuos y enviar mensajes de estímulo, de motivación o sugerencias que orientan el proceso. A la intervención del profesor apoyada por el software se le denomina proceso de moderación.

Maldonado, et al. (2008) llevaron a cabo una investigación con estudiantes de sexto grado de un programa de reinsertados en varias localidades colombianas y encontraron, por una parte, una relación positiva con la motivación y el aprendizaje de los estudiantes y por otra, efectos positivos muy importantes en la reducción de la ansiedad para participar en las discusiones, adquisición de habilidades de uso del computador y en la redacción de mensajes.

Maldonado, Drachman y De Groot (2012) desarrollan un proyecto enfocado al desarrollo de competencias matemáticas a nivel universitario en el cual, encuentran que los estudiantes que más participan en las sesiones de argumentación en clase de matemáticas obtienen mejores calificaciones en los exámenes de fin de semestre y desertan menos; por otra parte, los estudiantes que actúan positivamente para integrar a otros compañeros, grado de intermediación, también dan mejores resultados en las evaluaciones. En Maldonado (2013) y Maldonado et al. (2013) se presentan los resultados de un proyecto de investigación en el que la argumentación se integra con la representación algebraica, la diagramación y la simulación en computador. Al combinar estos componentes se tiene un sistema que desde el inicio de la actividad de aprendizaje genera incremento en el rendimiento académico, a diferencia del anterior proyecto en el cual, los resultados se ven después de un tiempo de práctica. En concordancia con lo anterior, se encuentra un efecto de sinergia; es decir, que el conjunto genera resultados muy positivos que no se explica por el efecto separado de cada uno de los componentes del sistema.

Un modelo con enfoque etnoeducativo para comunidades educativas del Oriente colombiano Las comunidades étnicas en Colombia, como es el caso de la región de la Orinoquía, demandan una educación más incluyente y que aporte respuestas a sus necesidades, que respete sus fueros y costumbres y que los integre a la llamada, sociedad del conocimiento; se requiere una educación que fortalezca la identidad de los grupos étnicos.

En este sentido, Artunduaga (1997) sostiene que toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive, determina e interpreta los fenómenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye una manera particular de ver el universo. La Ley general de educación afirma que “Se entiende por educación para grupos étnicos lo que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones, unos fueros propios y autóctonos” (Ley general de Educación, Título III, Capítulo 3). La Constitución también reconoce la diversidad étnica y cultural de la nación, lo cual conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación intercultural (…) que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensión de alteridad cultural a partir de un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente (Artunduaga, 1997). Origen de la etnoeducación en el país Con relación a sus orígenes, la educación escolarizada en Colombia para los grupos étnicos nace ligada a la iglesia católica mediante el Concordato de 1886, celebrado entre la Misión Católica y el Estado, a través del cual, este les entrega la administración y dirección de

las escuelas públicas de primaria para varones. (Coral et al., 2007). Para 1928 la iglesia tiene la inspección de todos los establecimientos educativos de las intendencias y comisarías y en 1953 se afianza su labor educativa en tanto se ordena "en adelante se llevará a cabo, dentro del espíritu y de acuerdo con la iglesia católica, apostólica y romana"(Bodnard, 1989). Así se le concede a la iglesia la facultad de crear, trasladar escuelas y realizar nombramientos de docentes para primaria y secundaria. Durante todo este tiempo la educación utiliza el idioma castellano con los programas oficiales que se tenían para todo el país. Coral et al. (2007) señala que como respuesta a la problemática cultural y educativa, en la década del 70, algunas comunidades asumen una posición crítica frente al papel que juega la escuela en la desintegración de sus culturas. Conscientes además, de la función que podía desarrollar ella misma si se revierte su orientación, se crean programas y proyectos para la investigación y conformación de un modelo educativo que corresponda a sus necesidades y proyecto de vida. Las numerosas experiencias y la acción política del Estado concertada a partir de propuestas concretas, ha permitido que en la actualidad, la legislación contemple la etnoeducación como la modalidad a desarrollar en las comunidades étnicas. Iniciativas y aportes Hoy día, sostiene Mosquera (1999), debemos entender la etnoeducación como la educación en los valores de la etnicidad nacional, teniendo en cuenta que nuestra identidad cultural es el sincretismo o mestizaje de tres grandes raíces: la africanidad, la indigenidad y la hispanidad. Aclara que no se debe confundir el concepto de etnoeducación con la atención educativa para los grupos étnicos; una comunidad educativa es etnoeducadora si su proyecto educativo institucional es etnoeducativo, si asume todos sus componentes e implementa la etnoeducación afrocolombiana,

indígena o mestiza, independientemente de la ubicación en cualquier localidad del territorio nacional. En la misma orientación, Castillo (2008) afirma que la lucha por otra escuela, iniciada por las organizaciones indígenas en el siglo pasado, condensa el rechazo de estas poblaciones a las formas de escolarización que les fueron impuestas desde el siglo XVI y la tarea de civilizarlas e integrarlas a través de la escuela. Puntea esta investigadora al analizar el total de comunidades carentes de etnoeducación, que fuera de los resguardos y las tierras colectivas de comunidades negras en el Pacífico reconocidos por Ministerio del Interior, para el resto de la población susceptible de ser reconocida étnicamente su acceso a la etnoeducación está pendiente. La etnoeducación debe ser el reconocimiento del derecho a una educación integral que enaltezca la identidad étnico cultural a los afrocolombianos e indígenas, garantice un servicio educativo eficiente, proporcione los conocimientos para comprender la realidad comunitaria, nacional y mundial, capacite en el manejo de la técnica y la ciencia y prepare a la juventud para saber y poder aprovechar y explotar racionalmente sus recursos naturales y económicos, dignificando sus condiciones de desarrollo humano (Mosquera, 1999). En definitiva, el propósito fundamental de la etnoeducación es propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y poblaciones que integran la formación étnica y cultural de la nación. La etnoeducación debe desarrollar en la conciencia nacional un proceso de información, respeto y valoración de las etnias, facilitando la acción del Estado en cumplimiento del mandato constitucional que le ordena proteger la diversidad étnica cultural de la Nación, y adoptar medidas especiales en pro de su desarrollo con dignidad e identidad y la eliminación de la discriminación racial. La etnoeducación debe generar en el sistema

educativo y en la vida cotidiana de los colombianos una pedagogía de aprecio y respeto a la diversidad y las diferencias étnicas y culturales. Una de las grandes dificultades en materia de etnoeducación en el país, es que esta no se ve reflejada y expresada en los currículos escolares. Un ejemplo de etnoeducación en los currículo lo constituyen el Colegio Agroecológico de Tadó- Chocó, el cual elaboró en 1999 un PEI mediante el cual, los alumnos aprovechan los recursos de la región como el Borojó y el chontaduro para la fabricación de dulces, licores y conservas, en lugar de preocuparse por el estudio de la papa criolla y de otros productos que no son propios de la región. Otro ejemplo pertinente es el proyecto "Pensamiento Educativo Indígena"-PEI de las comunidades Yukuna, de los ríos Apaporis, Pedrera y Caquetá, en el departamento del Amazonas, que vincula lo pedagógico con lo comunitario a través de un Calendario Ecológico, que se fundamenta en el conocimiento profundo del territorio, los tiempos de cosecha, caza, pesca y recolección. Durante estas épocas, los niños y jóvenes no van a las aulas de clase habituales, sino que el río, la selva, la tierra, los cultivos y los animales, se convierten en medios de aprendizaje. Ambos casos fueron galardonados, haciéndose merecedores del premio del MEN 1999 por haber implementado en sus instituciones un PEI orientado al fortalecimiento de la etnoeducación en su contexto. El aprendizaje de la argumentación, al usar categorías argumentativas, genera metaconocimiento sobre el ejercicio de la propia argumentación y sobre el proceso grupal de metacognición social. Este nivel de conocimiento, por los estudios de investigación, es base para el proceso de control sobre la misma argumentación, lo cual conlleva una tendencia a su mejoramiento. Por otra parte, las preguntas y exigencias de respuesta, activan los conocimientos previos y los someten al contraste y validación

frente a las intervenciones de otros. En este proceso, actúa tanto la aprobación para reafirmar como la crítica que obliga a ajustes, levando a una necesidad de conocimiento nuevo que se adquiere por aportes de otros o por una búsqueda de experiencias y fuentes de información nuevas. El proceso argumentativo se muestra como un activador de relaciones con el contexto físico y social. Al unir las relaciones con el entorno y los aprendizajes previos, se evidencian las dimensiones de la cultura en un proceso muy dinámico. Al integrarse con otras formas de experiencia, representación de conocimiento e interacción, se puede tener efectos muy positivos como se encontró en Maldonado (2013). De aquí la hipótesis según la cual, la argumentación puede actuar como proceso integrador de la comprensión y producción de texto en diferentes dominios de conocimiento, relación que está pendiente de investigación. ¿Cómo se llevó a cabo la estrategia? 1. Caracterización del ambiente digital para la argumentación

Argunaut El ambiente Argunaut es un software habilitado para trabajar en línea. Normalmente se usa para resolver problemas presentados en un contexto, también denominados casos; van acompañados de información que puede provenir de documentos tanto en línea como en otras formas y de observaciones sobre sistemas, como por ejemplo una planta, una pintura, un mapa o una película. El sistema se configura para que los participantes usen las categorías que el profesor considere que son fundamentales para la solución efectiva y la argumentación debidamente fundamentada. El proceso de uso es transparente para los usuarios de tal manera que una sesión puede ser suficiente para adquirir las habilidades básicas de manejo.

El profesor o moderador requiere una formación pedagógica apropiada que puede requerir un número razonable de sesiones, tanto para el manejo de sistema como para manejar estrategias de orientación. Por ejemplo, un trabajo con cinco sesiones de trabajo puede dar como resultado un manejo apropiado desde la dimensión tecnológica y pedagógica. Las unidades de aprendizaje se organizan en dos formatos: unas enfocadas prioritariamente a la comprensión de un documento de base y posibilidad de algún complemento; otras enfocadas fundamentalmente a la producción de texto donde la observación del entorno es fundamental y puede tener documentos como complemento. 2. Dispositivos digitales para la escritura y para la construcción de

significados Como el programa tiene como dominio de conocimiento habilidades de comprensión y producción de texto, se habilitan ambientes para edición efectiva de texto. Un procesador de texto con un buen mecanismo de búsqueda y graficación puede ser adecuado para apoyar la comprensión, de la misma manera que un sistema de diccionario en línea y corrector de puntuación lo puede ser para la producción textual o incluso una cámara fotográfica digital o una librería de imágenes. 3. Ambiente pedagógico de la investigación Los docentes se organizan como un colectivo en red con interés específico en los procesos de comprensión y producción de textos con apoyo digital. En la primera parte se organiza un estudio sistemático del Programa y se obtiene como resultado la comprensión y ampliación del estado del arte, la elaboración de las unidades didácticas y la selección o construcción de los instrumentos de evaluación. Periódicamente se desarrolla un

seminario para hacer seguimiento a los procesos con el apoyo de los investigadores del programa. 4. Mecanismos de participación de los docentes en la formulación

y puesta en marcha de los proyectos de investigación y de la red.

De acuerdo con el enfoque, los docentes son co-investigadores y forman parte como nodos activos de esa red social. La construcción de una red social es un proceso que se hace alrededor de objetivos y metas y conlleva procesos fundamentales. En nuestro enfoque estos son: construcción de una ontología compartida o mente colectiva, la cual conlleva tomar un marco de referencia y construir sistemas de conceptos compartidos; adopción de dispositivos de comunicación que para el caso son el uso de contenidos digitales en línea, el uso de Skype para reuniones virtuales, la producción de textos de manera colaborativa con dispositivos como wikies, google drive y otros; un proceso metodológico consistente de participación, que en el caso se concreta en la metodología de casos para el proceso argumentativo, el diseño y aplicación de guías de observación, la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación, el monitoreo y orientación del proceso con los estudiantes; construcción social de conocimiento a partir de procesos argumentativos enfocados a interpretar los datos frente a otras producciones previas de la comunidad científica.

Es en esta lógica de red social en la cual los docentes de los colegios actúan como actores con toda la legitimidad de coinvestigadores. En el primer proceso de construir un marco de referencia y una ontología compartida los docentes aportan su conocimiento formal y experiencial en los encuentros regulares con el director del proyecto, los auxiliares y asesores. El insumo fundamental es el mismo programa y los proyectos componentes. Se tiene como

resultado la producción de los dispositivos fundamentales para el desarrollo del proyecto como son: lecturas para los estudiantes, casos diseñados para los procesos argumentativos, instrumentos de evaluación de las competencias, guías de observación activa del entorno. Los docentes son coautores de estas producciones y es a través de su desarrollo como se consolida la red social. Inicia con encuentros semanales virtuales o presenciales por proyectos y con el seminario internacional en el cual convergen los actores y se hacen visibles frente a los actores de las instituciones educativas de la zona.

En la ejecución del proyecto lo docentes actúan como interesados en responder a las preguntas de investigación. Hacen seguimiento a la aplicación de cada uno de los dispositivos diseñados previamente. Participan en la recolección, sistematización y análisis de datos. Son líderes de los grupos de estudiantes y los motivan a que incluyan en sus proyectos de vida el desarrollo de las competencias objeto de estudio, para el éxito de su vida tanto como estudiantes de niveles superiores como en la perspectiva del ejercicio profesional en su futuro y como actores de la prosperidad de su comunidad.

Finalmente los docentes como coinvestigadores actúan en la interpretación de los resultados y en la generación de los productos de investigación. El CIERORIENTE en su función de desarrollo de investigación propicia en esta etapa el diseño de nuevos proyectos en conjunto con los docentes investigadores para adelantar la extensión de la estrategia probada a otras instituciones educativas y para resolver nuevos problemas de conocimiento. En este programa, la investigación se concibe proceso que se lleva a cabo en espacios colectivos abiertos, formados por los investigadores, co-investigadores, estudiantes y asesores. Las

políticas, personas y recursos se articulan para el cumplimiento de los propósitos de formación, investigación y proyección social. El proyecto como la mínima unidad básica de investigación sobre una problemática que se requiere resolver en el contexto educativo y social, se consigna en una propuesta articulada y colectiva, en donde los profesores participan con otros actores de CIERORIENTE en el diseño, el desarrollo y la producción de resultados. Para lograr que los proyectos queden bien formulados, es indispensable hacer partícipe a personas, instituciones educativas u organizaciones conocedoras del tema, para el asesoramiento y revisión de las propuestas de tal manera que se logre el con el objetivo de ser aprobados y poderlos realizar. Entre las opciones de los docentes como investigadores se encuentra la vinculación formal a los grupos de investigación que desarrollan el programa de investigación. CIERORIENTE propiciará la vinculación de los docentes que desarrollen proyectos a estos grupos de investigación como estrategia para promover una actividad sostenible de generación de nuevos proyectos. Este propósito se desarrolla en colaboración con los líderes de los grupos que hacen explícitos los requisitos y protocolos de vinculación. 5. Modelo de formación de los semilleros de investigación. Una dimensión complementaria al concepto de semillero puede estar constituido por la construcción de la red de aprendizaje con los estudiantes de los colegios y las universidades y liderados por el docente. La producción de los estudiantes se pude vincular a la concepción sobre sus proyectos de vida en términos de sus aportes a la comunidad con la que conviven, su formación en niveles superiores y la proyección de su futuro profesional.

Ilustración 1. Roles en una red de aprendizaje

La construcción de redes de aprendizaje con los estudiantes, se integra a los proyectos de vida la formación de las cinco competencias como factor de éxito en su relación con su comunidad y entorno, con los niveles superiores de formación y con el futuro profesional. Los ejemplos de personajes reconocidos pueden ser motivadores de la actividad investigativa de los estudiantes. Una forma de impulsar esta red es la de promover el intercambio no sólo entre docentes de los colegios participantes, sino también entre los estudiantes participantes. Para lograr la consolidación y crecimiento de los semilleros y grupos de investigación se requiere de unas estrategias que garanticen su continuidad, la más importante es la unidad estudiante- profesor en relación con la acumulación y gestión de conocimiento consolidado, mediante los procesos investigativos que permiten innovar con apoyo de tecnologías emergentes orientados a la cualificación de los procesos de aprendizaje colectivo argumentado.

Escritor• Lee• Observa• Escribe• Argumenta• UsaTIC

Científico• Lee• einterpretaaotros

• Observa• Publicasushallasgos

• UsaTIC

Ingeniero-matemáico• Lee• Observa• Modelaypublica• Argumenta• UsaTIC

Políglota• Lee• Observa• Traduce• DialogayArgumenta

• UsaTIC

HistoriadoryPolítico• Lee• Observa• Narraloshechos• Argumenta• UsaTIC

En el modelo el estudiante-profesor interactúan con los conocimientos, utilizando procesos de investigación, innovación mediante tecnologías que permiten solucionar problemas del contexto local. 6. Aportes a la construcción de un modelo de innovación. Desde una mirada de innovación educativa en la Figura 1. se presentan los elementos que se involucran en la construcción de un modelo de innovación educativa con énfasis en TIC y renovación curricular, modelo que se describe a continuación.

Figura 1. Esquema de innovación educativa

El círculo del centro representa el aula, escenario donde sucede, por tradición y cultura, el proceso de educación y de enseñanza de los contenidos que se definen curricularmente dentro del marco institucional prescito por el Ministerio de Educación y que es igual para todas las regiones y lugares de país. La dimensión innovadora en el presente proyecto radica justamente en que el aula se convierte en el punto de encuentro del conocimiento encontrado desde las diferentes miradas de las cuales ha sido objeto el contexto local y regional como escenario de aprendizaje, con el conocimiento

de mundo académico y sus autores, haciendo uso de las cinco competencias (observar en forma activa, producir textos, usar TIC, argumentar, comprender), proceso que permitirá ver, en conjunto, las relaciones transversales entre las cinco disciplinas que dan origen a los proyectos: Lenguaje y Literatura, Ciencias Naturales, Historia, Bilingüismo y Matemáticas y llegar al tejido de las redes sociales de conocimiento. El uso de las cinco competencias permite, además, hacer evidentes los aportes epistemológicos, pedagógicos y didácticos para los procesos de aprendizaje en cada una de las cinco áreas de conocimiento, entendiendo que no es común en la práctica pedagógica hacer uso de ellas, a pesar de su evidente necesidad para posicionar al estudiante como actor competente para observar activamente, leer, comprender y construir sentido sobre su mundo y el contexto, bien desde la matemática, la historia, las ciencias naturales, el inglés o la literatura, pues más allá de dar cuenta de los conocimientos producidos por otros, el estudiante podrá desarrollar su propia capacidad para argumentar propositivamente. Para los efectos, las cinco miradas diferentes al contexto local y regional circundante aportan la característica diferencial propia de la disciplina que le da origen: Lenguaje y Literatura centrará la mirada en las narraciones objeto de expresión por parte de actores de la región, expresión que bien puede ser oral o escrita, en lengua nativa o en español, pero que importa ponerla en escena para desplegar, a partir de allí, el bagaje de saberes, de expresiones de la cultura: valores, costumbres, imaginarios que pueden estar presentes en la vida cotidiana pero que carecen de explicaciones racionales. Ciencias Naturales mostrará a través de su lente la riqueza biodiversa de la región y, tal vez, despierte el asombro frente a la

indiferencia cotidiana transcurriendo en medio de la abundancia y el esplendor de lo que se tiene pero se desconoce. Las narraciones históricas podrán dar fe del estado del arte de las formas de vida, de los acontecimientos que han impactado la localidad y la región, de los actores del desarrollo local y regional, que no han tenido explicación por no conocer sus orígenes y su evolución. Igual, podrá entenderse el porqué de las decisiones actuales con respecto al crecimiento y desarrollo y a sus limitaciones, como también visualizar en prospectiva los escenarios deseables y posibles que podrán ser construidos como parte de la transformación de la historia. Bilingüismo, tal vez sea una forma de comunicación habitual entre muchas comunidades ancestrales que conviven en la región, que se entienden entre español y lenguas nativas, pero que no evidencian la conciencia ni la importancia de estos actos, para proyectar un futuro con mayor empoderamiento social y cultural. Y ¿qué decir, si a esa forma habitual de expresión y comunicación, se le agrega la posibilidad de aprender un idioma extranjero, como el inglés? Matemáticas deja de ser la disciplina cuyo aprendizaje implique temores y fracasos, para ser la fuente de las soluciones a los problemas de la vida diaria, así como la fuente de conocimiento que explique su cosmovisión y facilite su dimensionamiento y necesaria vinculación con el universo a través de los medios que hoy hacen posible el ser ciudadano del mundo, el integrarse a la globalización, enalteciendo y trascendiendo su dimensión local, ganado en identidad y sentido de territorialidad. Desplegar todo ese bagaje y mucho más, pone en escena el juego de las cinco competencias cuya integración se propone como objetivo y lineamiento rector del programa: observación activa,

comprensión, argumentación, uso de tecnologías de información y comunicación-TIC, y producción de textos. Si bien, las competencias objeto de fortalecimiento en los estudiantes y otros actores de las comunidades se representan secuencialmente, su aplicación y desarrollo se propone integrado y cualquiera puede ser punto de partida, así como una u otra podrá requerir mayor énfasis, dada la especificidad de los escenarios y de las disciplinas. Igual, la producción de textos mediada por el uso de TIC, puede dar lugar a formatos diferentes al texto escrito, como pueden ser videograbaciones, piezas sonoras, piezas dramatizadas, etc., unas y otras digitalizadas para poderla socializar a través de la WEB o para traerlas al entorno de aula, convirtiéndolas en objeto de estudio por generaciones presentas y futuras. De esta manera, el contexto o medio circundante se ha convertido en escenario de aprendizaje, y lo que allí se ha explorado se devuelve al escenario de aula, como punto de encuentro, para socializar los hallazgos, y se tendrán evidencias de que se ha logrado develar características regionales acerca de lo que allí se sabe, conoce y aplica y, a la vez, se estará propiciando la innovación en una propuesta de educación pertinente y representativa de la región, transferible al entorno nacional y a la sociedad del conocimiento y de la información. Cabe resaltar en papel protagónico y transversal de las TIC para dar sentido y moderar los procesos de generación de conocimiento así como la facilitación del acceso y visibilización de la información. De manera especial, su énfasis en el despertar y forjar la competencia argumentativa a través de software Argunaut, tema en el que el programa ha buscado fortalecerse con asesoría de expertos internacionales. Y lo es así, porque si algo podrá ser meritorio, será que los actores sociales de las regiones y de manera especial, los estudiantes se expresen y lo hagan con fundamento. Se observarán entonces, valores agregados, como el empoderamiento, el renacer de las culturas, el valor de lo que se posee naturalmente y que

convertido en conocimiento constituirá su mayor riqueza y su principal fuente de autonomía.

Capítulo 3: La argumentación en línea, activadora de competencias en los estudiantes de grado sexto de

educación básica secundaria

Ligia Urbina Molano Muchas de las líneas que introducen este artículo, fueron escritas cuando la experiencia de La argumentación en línea, activadora de competencias de producción y comprensión de textos, era apenas una intencionalidad, una propuesta: Decía: -El proyecto se propone -validar una estrategia pedagógica que integre de manera sistémica cinco competencias: observación activa del entorno, comprensión de textos, producción de textos, argumentación y uso de tecnologías digitales- El campo de acción será la narrativa literaria, desde donde develar las características regionales, reconocer y dar representación a lo que allí se sabe, conoce y narra y allegar complementos científico-técnicos y culturales que propicien la elaboración de una propuesta de educación pertinente y representativa de la región, transferible al entorno nacional y a la sociedad del conocimiento y de la información.

Para dar comienzo a su trayectoria se levantó un Estado del Arte acerca de la comprensión y producción de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea. Era octubre de 2014. Un año después, octubre de 2015, comprender y producir textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea, constituye una salida pedagógica integradora de cinco componentes: UNO: curricular: Área de Lenguaje-Castellano, del grado 6º de educación básica secundaria, sobre la base de dos ejes temáticos, la comprensión y la producción de textos de narrativa literaria; DOS: Literario propiamente dicho. Se seleccionaron y exploraron obras de narrativa verbal aptas para la lectura y la comprensión por parte de los estudiantes de grado 6º de educación básica secundaria: Denshikoira, Princesa Inírida, de Efraín Bautista Sánchez, indígena Puinave, pautó los casos de estudio en el Instituto Integrado Custodio García Rovira de Inírida, departamento del Guainía, y el Domador de Brujas, tomado de la colección Los cuentos de pascual-Mitos y Leyendas del piedemonte llanero de Alberto Baquero Nariño, fue en derrotero en la Institución Educativa -IE Antonio Ricaurte -CASD1 de Villavicencio ; RES: pedagógico: la argumentación, entendida, según van Emeren, y otros (1996)2, como “una actividad verbal y social de la razón orientada a incrementar (o decrementar) la aceptabilidad de un punto de vista controversial para el oyente o lector, con la presentación de un conjunto de proposiciones que intentan justificar (o refutar) el punto de vista anterior a un juicio racional” se constituyó en la estrategia integradora de cinco competencias: (1) observación activa del entorno, (2) comprensión de textos, (3) producción de textos, (4) argumentación en línea y (5) uso de tecnologías 1CentrosAuxiliaresdeserviciosDocentes2CitadoporMaldonado,LuisFacundoyotros(2011)enCategoríasargumentativasyelaprendizajedelasmatemáticas–LaexperienciadeunproyectodeinvestigaciónenelmarcodelaredRenata.Bogotá.

digitales; CUATRO: tecnológico: Del enunciado teórico de van Emeren, se dio un paso a la argumentación en línea apoyada con el uso del software Argunaut, lo que significó introducir el uso de sistemas de argumentación (Scheuer, Loll, Pinkwart, & McLaren, 2010)3, que constituyen herramientas informáticas que involucran a estudiantes (o grupos) en procesos de argumentación (escrita) a través de la representación del argumento en modo gráfico (como mapas, tablas, matrices); y con los que se introdujo finalmente la utilización de formas de visualización gráfica de la argumentación a través del uso del software Dígalo (DeGroot, y otros, 2007) soportada en una mayor estructura del proceso argumentativo mediante el uso de ontologías (Maldonado y otros, 2011). CINCO: investigativo: Con la observación sistemática y métodos comparativos, activados mediante la argumentación y el software Argunaut4), los resultados de aprendizaje son percibidos a través de rejillas y otros instrumentos previamente establecidos y se logra mostrar cómo los niños, estudiantes del grado 6º de dos instituciones educativas de la Orinoquía, mejoran sus niveles de observación del entorno asociados a mediaciones para apropiar conocimientos; de competencias lectora y de producción de textos y, a la par, cómo se hace visible parte de la riqueza literaria propia de comunidades indígenas y occidentales que conviven en territorios del Oriente colombiano, particularmente en Inírida y Villavicencio. La trayectoria de ejecución se visualizó en el diagrama 1.

3Ídem.4http://www.kishurimgroup.org/tools_sp.asp

Diagrama 1: Trayectoria del Proyecto Narrativas Literarias –Diseño LU Investigadora Principal

La Trayectoria para cumplir este derrotero tuvo muchos episodios la mayoría consistentes con las metas propuestas, pero también algunos invitando a una mejor planeación cuando se considere una reedición de la experiencia. En cualquier caso, al final, queda una experiencia valiosa para aprender.

1. Alistamiento: Procesos, secuencias y procedimientos 1.1 La inclusión del proyecto de Narrativas literarias en

ambientes de argumentación en línea en la malla curricular del área de lenguaje para el grado 6º de educación básica secundaria

El proyecto de Narrativas Literarias se ancló al desarrollo del área de Lenguaje del grado 6º de educación básica secundaria, sobre la base de los estándares de competencias del lenguaje definidos por el MEN, agrupados por grados relativamente homogéneos. Correspondió abordar los del grado 6º y 7º de educación básica secundaria, organizados en cinco factores, cuatro de ellos, afines

con los propósitos del Proyecto como activador de competencias, así:

Factor Curricular Competencia por activar Producción textual Producción de textos Comprensión e interpretación textual

Comprensión de textos

Literatura Lectura y comprensión de mitos y leyendas

Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos

Uso de TIC: software Argunaut-Dígalo para argumentación en línea y otros recursos digitales.

Cada factor, a su vez, despliega un sinnúmero de competencias, las que para el grado 6º están contenidas en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas, propuestas por el MEN (2006), una guía de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer, con lo que aprenden. Las competencias curriculares establecidas por el MEN: utilizo estrategias argumentativas…; produzco textos…; comprendo textos…; reconozco la tradición oral…; comprendo obras literarias…; presentadas cada una como un paradigma a lograr, constituyeron los puntos de anclaje del Proyecto de Comprensión y producción de textos de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea, para activar cinco (5) competencias:, lectura y comprensión de textos, argumentación, producción de textos, observación activa del entorno y uso de tecnologías digitales, sobre un eje de diálogo de saberes: el saber tradicional y el conocimiento formal activado por la dinámica tecnológica moderna, al decir de Sanjinés (2014), una “fertilización recíproca entre la modernidad y la cultura ancestral”.

En cuanto al componente de narrativa verbal, de comprensión y producción de textos literarios, los estándares abrieron paso para que los estudiantes, a través del Proyecto, reconocieran la tradición oral (coplas, leyendas, relatos mitológicos, canciones, proverbios, parábolas) como fuente de conformación y desarrollo de la literatura y, en particular, de una literatura propia, así como, identificaran elementos constitutivos de las obras: tiempo, espacio, personajes, asociándolos con rasgos característicos de la oralidad, como origen, autoría, función social, lenguaje, evolución, recurrencias temáticas, entre otros.

1.1.1 Apropiación de temas Así como se hizo la revisión de los estándares para dar cabida al propósito del Proyecto de activar competencias, también se hizo identificación de los temas objeto de aprendizaje en el área de lenguaje y se estableció la secuencia que se puede observar en el diagrama 2:

Diagrama 2: Inclusión del Proyecto en la Malla curricular de Lenguaje.

Diseño LU Investigadora Principal

Cabe reiterar que el proyecto de Narrativas Literarias se ancló programáticamente al desarrollo del área de Lenguaje. La tabla deja ver cómo se planeó avanzar con los temas propios del área y cómo se vinculó la intervención del Proyecto con el tema de argumentación asociado a lectura, comprensión y producción de textos y la observación activa del entorno. Por demás, la figura de bucles5 que se sobrepone pretende visibilizar la secuencia en que se activaron las competencias y cómo los alcances en una se enlazan con los de otra, en un ir y venir que les da sentido y las fortalece.

1.1.2 Selección de obras: mitos y leyendas Superada la fase de planeación, se seleccionaron las obras que facilitarían este encadenamiento. Los parámetros literarios fueron enfocados por algunos referentes conceptuales, ya identificados en el Estado el Arte, siendo relevantes en este momento los siguientes: De Figueroa, Cristo Rafael (2005) “el poder de la ficción en narrativa señala aspectos problemáticos de la historia y para lograr sorprendentes reinvenciones del pasado en conexión con las incertidumbres del presente” De Velasco, Laura (2005) en -Desde que tengo memoria: Narrativas de identidad en indígenas migrantes- sirvieron las pautas para reconstruir la narrativa de comunidades étnicas por el papel que cumplen “los intelectuales indígenas (…) en el proceso de construcción de la conciencia étnica discursiva” De Lada Ferreras, Ulpiano (2003) en La Narrativa Oral Literaria - Estudio Pragmático nos viene bien la relación entre narrativa oral y

5Lagravedadcuánticadebuclesodelazos(LQGeninglés),Estateoríasugierequeelespaciopuedetratarsecomounafinaredtejidaconunnúmerofinitodelazosobuclescuantizadosquesedenominareddeespín(spinnetwork,SN).Esunareddeenlacesabstractosqueconectaestosvolúmenesdeespacio,comosifueranlosnodosenlazadosdeungrafo.Lassecuenciasdeenlacesoaristasconformanlazos,loscualesconstituyenlosbuclesdelaLQG.2

escritura: “la literatura oral tradicional como memoria colectiva, trabajo reconstruido siempre sobre el lenguaje y lo imaginario, recreación simbólica de lo cotidiano” y hace referencia a cómo “circunstancialmente el relato oral puede convertirse en texto escrito, a través de la transcripción del discurso verbal, que puede contener los elementos para su representación”. Sin embargo, no descarta que “habrá tantas representaciones distintas como narradores haya y, una vez plasmada por escrito la narración, habrá tantas versiones de la misma como transcriptores”. Y por aquello de la observación, un aporte importante de Lada Ferreras es el de los signos presentes en la narrativa oral literaria: la palabra, los signos paraverbales: tono, timbre, ritmo; los signos quinésicos: mímica del rostro y gesto de las manos y el cuerpo y los signos proxénicos: distancias y movimientos de los personajes. De Mieke, Bal. (1990) con su Teoría de la narrativa: Un texto narrativo será aquel en que un agente relate una narración. Una historia es una fábula presentada de cierta manera. Una fábula es una serie de acontecimientos lógica y cronológicamente relacionados que unos actores causan o experimentan. Un acontecimiento es la transición de un estado a otro. Los actores son agentes que llevan a cabo acciones. No son necesariamente humanos. Actuar se define como causar, experimentar un acontecimiento. La afirmación de que un texto narrativo es aquel en que se relata una historia, implica que el texto no es la historia. (1990:13). Bravo, José Antonio (1982) concluye: “Narrar, contar, relatar ficción, es el acto que conduce a la realización del producto narrativo, llámese relato, cuento, fábula, novela o sus variantes”. Con estos y otros enfoques, más el conocimiento y la experiencia multidisciplinaria de los docentes que conformaron el grupo de

investigadores, se exploraron obras y colecciones de obras, como los CUENTOS, MITOS Y LEYENDAS DEL LLANO (1933) de Getulio Vargas Barón, Biblioteca digital de la Universidad Nacional de Colombia6 y LOS CUENTOS DE PASCUAL: Mitos y Leyendas del piedemonte llanero de ALBERTO BAQUERO NARIÑO, (1949) publicado por el Banco de la República7,. Finalmente se optó por Denshikoira: La Princesa Inírida, en el Instituto Integrado Custodio García Rovira-IICGR y El Domador de Brujas, de la colección de Alberto Baquero, en el CASD, para desencadenar el ciclo de lectura y comprensión de textos y para diseñar los casos que serían objeto de argumentación en el software Argunaut-Dígalo.

1.1.3 Preparación de casos para sesiones de argumentación en línea

Argumentar en línea significa dar un salto y para este Proyecto, un paso de la narrativa tradicional a la narrativa digital. Rodríguez (2011) generó la reflexión: Dice: …podemos narrar de diversas formas, dependiendo de la materia con la que lo hagamos. La más frecuente es la materia verbal, por supuesto, pero también se puede narrar mediante imágenes y/o sonidos u otros sistemas semiológicos (el cuerpo, la ropa, etc.) y continúa…la narración verbal, siempre ha estado ligada a lo que podríamos llamar, las tecnologías de la palabra: primero a la oralidad, luego a la escritura, y ahora, posiblemente, al hipertexto. Cada una de estas tecnologías ha despejado posibilidades expresivas que el acervo cultural acumula y potencia. Esto quiere decir que si bien la línea narrativa progresa, no elimina formas anteriores (lo que puede explicar, entre otras cosas, que la narración oral tenga tanta funcionalidad hoy como la narración digital… pero sí se ha ensanchado espectacularmente: imágenes de síntesis, realidades virtuales, hipernovelas, videojuegos, juegos de rol, se suman a otras formas -

6http://www.bdigital.unal.edu.co/8353/1/CUENTOS_Mitos_y_Leyendas.pdf7http://www.banrepcultural.org/node/29910

tradicionales-: la narración oral escénica, novela, cuento, cine, etc. …La -informática- ha promovido la formalización innovadora y creadora de los modelos narrativos, y técnicas como la digitalización, la simulación y la interactividad de imágenes 3D, …están permitiendo el diseño de nuevas estrategias discursivas. Rodríguez (2011) En síntesis, la narrativa digital, acorde con este nuevo horizonte de la narratividad, se puede definir como un objeto virtual capaz de poner en dinámica no sólo una dimensión técnica (la utilización de recursos audiovisuales y de las nuevas tecnologías de la comunicación), sino una dimensión estética; esto es, la posibilidad de afectar la experiencia sensible a partir del uso artístico de esas técnicas, con lo que entreteje un tipo peculiar de relato: el relato digital. Rodríguez (2011) Siguiendo a Jaime Rodríguez, la preparación de casos para argumentación en línea significó para el grupo investigador, generar condiciones para introducir a los estudiantes en el relato digital. Se contaba con los relatos verbales en forma impresa y algunos digitalizados. El caso, los casos, serían la propuesta para abrir en escenario digital y para que los estudiantes vieran sus conversaciones de carácter argumentativo, representadas en modo gráfico: los mapas en Argunaut serían la expresión síntesis. Sin embargo, la formulación de casos estuvo antecedida por la conceptualización y práctica de la argumentación, aspectos que adolecen de buena fundamentación y buen ejercicio en el ambiente educativo, razón por la cual, se dedicó buena parte del tiempo del proyecto a preparar, con los docentes, las condiciones para aprender de argumentación y discernir en medio digital. En un espacio de este mismo informe, más adelante, se relatará este proceso, como una apuesta a la configuración de un ecosistema de aprendizaje para argumentar y activar aprendizajes y competencias,

ecosistema donde interactuarán (i) comunidades de aprendizaje, es decir, grupos de individuos (docentes, estudiantes, padres, líderes de comunidades, otros) de forma sincrónica o asincrónica; (ii) servicios tecnológicos que incluyen infraestructura, plataformas de aprendizaje y programas de e-learning con contenidos y aspectos pedagógicos y (iii) las condiciones del ecosistema de aprendizaje, tales como la estrategia educativa o el plan de estudios, los cuales afectan el núcleo del sistema. (Motz and Rodés, 2013) Bajo estos preceptos y limitaciones, los grupos de trabajo se dieron a la tarea de investigar acerca de la metodología para formular casos para argumentar en línea. Para los efectos, se siguió el planteamiento de Stephen Toulmin (1958), para quien en una argumentación directa un sujeto argumentador presenta explícitamente una tesis u opinión y expone una serie de argumentos y razones lógicas que deben desembocar en una conclusión que confirma la tesis propuesta. De otra parte, El Libro Blanco de la Argumentación fue el soporte metodológico. La formulación de casos se apoya en tres principios básicos:

Uno: La Argumentación es el lenguaje de la ciencia (Argumentation - The language of science) Significa: promover el razonamiento reflexivo de los estudiantes Dos: Se aprende a través de la acción y la expresión - Enfoque pedagógico. (Learning through action and expression) Tres: el caso es el punto de partida para el desarrollo de las sesiones de argumentación - Enfoque pedagógico. (Pedagogical framework)

La estructura básica del caso y los ocho pasos para su formulación:

Fuente: Hernández y Arango (2015) Taller: Diseño de casos para sesiones argumentativas. CIER Oriente

La elaboración de los casos para el desarrollo del Proyecto en Inírida tuvo como eje la secuencia de cinco capítulos de la leyenda Denshikoira, la Princesa Inírida. Se formularon cinco casos: • ¿Es el mito ficción o realidad? • Denshikoira ¿Una historia de amor? ¿ficción o realidad? • ¿Lo descriptivo del relato y su relación con el entorno: paisaje,

costumbres, hábitos… ratifican que la leyenda Desnhikoira es ficción o realidad?

• En el relato de la primera menstruación: ¿Qué es lo imaginario, lo mítico, lo real?

• El Weito lugar sagrado donde habitan los dioses en Inírida y El Olimpo de los dioses griegos– ¿cuáles son sus semejanzas y diferencias?

Para el CASD de Villavicencio se prepararon tres casos: • El domador de brujas: una Leyenda: ¿cuánto de historia, cuánto

de fantasía?

• De acuerdo con las semejanzas y diferencias entre los mitos griegos y los mitos llaneros leídos anteriormente, ¿el mito es ficción o realidad?

• Después de leer “La leyenda de la garza morena”, responda y argumente: ¿En La leyenda, ¿qué hay de fantasía?,¿qué de historia?

1.2 La caracterización de la población objeto: estudiantes de grado 6º de educación básica secundaria de las Instituciones Educativas vinculadas al Proyecto

Los estudiantes de las dos Instituciones Educativas -IE fueron objeto de una caracterización sociocultural, en la que a más de su edad, se conocieran su vínculos familiares más cercanos, su procedencia y trayectoria en su vida escolar, por ejemplo, permanencia en una misma institución, repitencia, entre otros. Los datos que se presentan a continuación corresponden a los estudiantes de grado 6º del IICGR de Inírida. Ellos inician el ciclo de educación básica secundaria; son niños de entre 9 y 12 años, que según la teoría de Piaget están en un estadio de operaciones concretas, es decir, que pueden pensar lógicamente a condición de que se aplique a situaciones de experimentación y manipulación concreta, próximos a la adolescencia, a partir de la cual aparece una lógica formal y la capacidad para trascender la realidad manejando y verificando hipótesis de manera exhaustiva y sistemática (http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pd). Siendo ésta una condición general, para efectos del Proyecto de Narrativas Literarias en ambientes de argumentación en línea se estableció levantar un registro diagnóstico de los niveles de competencias de los estudiantes, tomando como referentes las competencias objeto de la experiencia.

Al mismo tiempo, se tomaron registros de aspectos socioculturales que afectan la vida de los niños y, por tanto, favorecen o desfavorecen sus ritmos de aprendizaje. Aspectos socioculturales de estudiantes de grado 6º del Instituto Custodio García Rovira, de la ciudad de Inírida.

Fuente: Información tomada para los efectos del Proyecto. Son diferencias considerables: La edad de los niños: mientras el grupo experimental se concentra en los 11 años, el grupo control va por los 13 y 14 años.

1. Los estudiantes, en su mayoría, viven con sus padres y tienen varios hermanos; por lo general viven en familias que se han establecido en la ciudad, factor al que aporta significativamente la ubicación geográfica de Inírida.

2. Un factor significativo es el cambio de Institución Educativa. Entre el 51% y el 91% de los estudiantes han cambiado de institución durante el tiempo de su formación. La razón de este comportamiento está en la conformación de grupos con población urbano-rural del departamento del Guainía. Algunos niños hacen sus primeros cinco años en la institución educativa rural y llegan a la ciudad a iniciar el ciclo de básica secundaria. El cambio puede afectarlos en su rendimiento por circunstancias de adaptación al lugar y a las familias o internados que los acogen.

En consecuencia, la experiencia tiene un escenario de aprendizaje con sensibles diferencias entre los grupos que lo conforman,

Edad Edad10años 3% 10años 32%11años 24% 11años 43%12años 18% 12años 3%Otras(13y14años) 50% Otras 22%Vivenconlospadres 94% Vivenconlospadres 68%HijoUnico 9% HijoUnico 8%Varioshermanos 88% Varioshermanos 68%SiCambiodeciudad: 44% SiCambiodeciudad: 16%Nocambiodeciudad: 44% Nocambiodeciudad: 43%SicambiodeinstituciónEd 91% SicambiodeinstituciónEd 51%NocambiodeInstitución 6% Nocambiodeinstitución 19%Reprobado 35% Reprobado 57%

601GrupoExperiencia602Grupocontrol

rubricada con un valor (sensible) de t de 2,09, según la prueba T Student.

1.2.1 El nivel de ingreso en las competencias objeto del Proyecto

El nivel de entrada de competencias referidas a comprensión y producción de textos, observación activa del entorno, uso de tecnologías digitales y argumentación, identificada en los estudiantes, y sintetizada en una mirada general, registró: Así se vieron los grupos en marzo de 2015:

Fuente: Instrumentos y Archivos del trabajo de campo del Proyecto Narrativas Literarias. Si se asimila nivel Alto y nivel Medio, puede decirse que 58% es el nivel de ingreso del grupo tratamiento - 601 y 67% el del grupo control -602; en simultánea con el nivel bajo del 33% y 30% respectivamente. En el mes de julio pudo observarse:

Fuente: Instrumentos y Archivos del trabajo de campo del Proyecto Narrativas Literarias.

Haciendo el mismo ejercicio de asimilación Alto-Medio, en el mes de julio, estuvo 57% en el grupo tratamieto -601, y 43% en el grupo control -602, sin que se diera mayor variación en el nivel bajo. Por este tiempo, los estudiantes del grupo tratamiento -601 ya habían desarrollado buena parte de las actividades del Proyecto. Los datos pueden señalar, en el grupo tratamiento -601, una ligera acomodación en la dinámica de las competencias, mientras que el grupo control -602, se ve mayormente afectado, habiendo incrementado el nivel bajo. Por información de sus docentes se sabe que el curso tuvo reveses en la atención por parte de docentes, toda vez que en la institución educativa y en el sector,en general, se dieron traslados y cambios de maestros y en el peor de los casos, quedaron sin docentes. Por el mes de octubre, la dinámica de las competencias ya tenía un buen trayecto con el uso del software Argunaut y otras actividades propuestas por las docentes, en particular, la activación de la competencia de observación activa del entorno. Los resultados se observaron así: Lo que significa, siguiendo la homologación de las épocas anteriores, que el grupo tratamiento alcanzó un 87% en el nivel alto, el 23% sigue en el nivel bajo y sólo el 3% dejo de contestar. Mientras tanto, en el grupo control -602, el 54% logró un nivel alto, el 39% se mantiene en el nivel bajo y el 11% aún no responde,

diferencia ratificada con la prueba T Student, cuyo valor de t (sensible) es de 2.570

1.3 La disposición del ambiente de argumentación en línea, una apuesta a configurar un ecosistema de aprendizaje, con el apoyo del software Argunaut, versión Dígalo8

Retomando los planteamientos anteriores, en un ecosistema de aprendizaje interactúan:

• comunidades de aprendizaje, es decir, grupos de individuos (docentes, estudiantes, padres, líderes de comunidades, otros) de forma sincrónica o asincrónica;

• servicios tecnológicos que incluyen infraestructura, plataformas de aprendizaje y programas de e-learning con contenidos y aspectos pedagógico y

• las condiciones del ecosistema de aprendizaje, tales como la estrategia educativa o el plan de estudios, los cuales afectan el núcleo del sistema (Motz and Rodés, 2013)

Los tres componentes han estado presentes para el desarrollo de la experiencia del Proyecto de comprensión y producción de textos de narrativas literarias en ambientes de argumentación en línea. Sus características relevantes son:

1.3.1 La comunidad de aprendizaje Instituto Custodio García Rovira -Inírida

Cantidad Carácter

Docentes : Inicialmente 5 Interdisciplinario: Ciencias Naturales, Lenguaje, Ciencias Sociales e Inglés.

Docentes que terminaron la primera fase de la experiencia

3 Ciencias Naturales, Lenguaje, Ciencias sociales.

8Esdecir,usandosóloestemódulo,Digalo,deArgunaut.

Estudiantes 60 Integran los dos grupos de grado 6º, distribuidos en grupo experiencial y grupo control

Coordinadora académico 1 Apoyo y respaldo Rector 1 Decisión, voluntad

política, institucionalidad

Padres de familia No determinada

Participación y buena percepción del proyecto y buena disposición

Líderes comunitarios Representantes de comunidades indígenas, narradores, cuenteros

Representantes sector oficial: Secretarías de Educación departamental y municipal, oficina de calidad educativa, gobernación

No determinada

Respaldo, apoyo financiero y logístico.

Representantes sector oficial: MEN-Colciencias

Aval, asesoría y acompañamiento

IE Antonio Ricaurte –CASD Villavicencio

Cantidad Carácter

Docentes : Inicialmente 5 Docentes del área de Lenguaje

Terminaron la primera fase de la experiencia:

3 Docentes del área de Lenguaje

Estudiantes 70 Integran los dos grupos de grado 6º, distribuidos en grupo experiencial y grupo control

Coordinador/a académico 1 Apoyo y respaldo Rector 1 Decisión, voluntad

política, institucionalidad

Padres de familia Sin información Líderes comunitarios Sin información Representantes sector oficial: Secretarías de Educación departamental y

No determinada

municipal, oficina de calidad educativa, gobernación Representantes sector oficial: MEN-Colciencias

Aval, asesoría y acompañamiento

Fuente: elaboración propia - LU investigadora principal

1.3.2 Los Servicios tecnológicos. Incluyen infraestructura, plataformas de aprendizaje y programas de e-learning con contenidos y aspectos pedagógicos

Las instituciones que le dieron asiento al proyecto de Comprensión y producción de textos de narrativas literarias en ambientes de argumentación en línea fueron seleccionadas por el MEN entre las 10 Escuelas Innovadoras del Oriente Colombiano. Como tal, tuvieron el privilegio de contar con un aula con 22 computadores y condiciones para generar conectividad en red local: intranet. Simultáneamente con los anteriores desarrollos conceptuales y procedimentales, las instituciones recibieron e instalaron los equipos con el apoyo de Ingenieros de Sistemas y Técnicos especializados del CIER y de LG CNS9. Y allí, en ese ecosistema de aprendizaje y en esos equipos, se instaló el software Argunaut, recurso tecnológico innovador aportado por el Proyecto de Narrativas Literarias, prescrito como la herramienta digital para activar la competencia argumentativa en los estudiantes y con ésta fortalecer la competencia de uso de TIC para aplicarla en comprensión y producción de textos y observación activa del entorno. Una condición esencial para el funcionamiento del Software Argunaut es la conectividad y pese a ser esencial, es una condición

9Enlaactualidad,LGCNS"eselproveedordeserviciosdeTImásgrandedeCoreayhapuestoenmarchaunaseriedeproyectosdeinfraestructuradeTIpúblicaagranescala.EspartedelConveniodeColombiaconlarepúblicadeCoreaparaelfortalecimientodecapacidadeseninnovacioneseducativascontecnologíasdigitales.

de difícil alcance en las regiones del Oriente colombiano, razón por la cual se optó por adaptar la versión Dígalo, apta para funcionar en ambiente de intranet-off line. Argunaut fue desarrollado en el marco del proyecto Argunaut (http://www.argunaut.org/), un proyecto internacional coordinado por el Grupo Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén, grupo que asesora al grupo de investigación del CIER Oriente en las ejecutorias del Programa de Argumentación del cual forma parte este Proyecto. Argunaut es una herramienta que combina un ambiente de discusión (Digalo2), el manejo de usuario y portafolio, y un módulo especial llamado Interfaz del Moderador (Moderator's Interface, o MI). El Interfaz del Moderador pone a disposición del moderador de discusiones sincrónicas escritas una amplia variedad de medios para el awareness (información y alerta de lo que ocurre en la discusión) y opciones de retroalimentación/intervención. También puede ofrecer posibilidades para una etapa de reflexión y análisis, luego de la discusión, usando sofisticadas técnicas de inteligencia artificial. Digalo es una herramienta gráfica para apoyar la discusión y argumentación electrónicas. Las discusiones basadas en Dígalo se realizan en un espacio llamado "mapa". En este espacio, los usuarios contribuyen a la discusión agregando formas geométricas que representan una ontología argumentativa (por ejemplo, un rectángulo puede ser usado para representar una afirmación), tipeando un texto en su interior. Los usuarios pueden también ligar una forma a otra(s) forma(s), usando para ello flechas de diferentes tipos (de soporte, de oposición, de referencia). Los objetos, formas y flechas pueden ser modificados, movidos o eliminados. Todas las acciones de los usuarios quedan registradas, generándose archivos XML detallando todas las acciones efectuadas por los usuarios (por ejemplo, "usuario_1 creó una forma de afirmación a la hora tiempo_x").

Dígalo fue desarrollado en el marco de un proyecto internacional anterior, DUNES, también coordinado por el Grupo Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén. Una primera aproximación a estas versiones se encuentra en http://www.kishurimgroup.org/tools_sp.asp La ubicación y logística para el uso de la infraestructura dio lugar a características relevantes en cada Escuela Innovadora. El caso del Instituto Custodio García Rovira en Inírida ha sido particularmente notorio por el carácter institucional que le dio al Proyecto: Allí se instauró el Aula CIER. Los estudiantes que participaron del Proyecto se autonombraron "los alumnos CIER" y produjeron textos en el "cuaderno CIER". Lo anterior significa y expresa un sentido de identidad y pertinencia, que otros estudiantes quieren emular. En el CASD de Villavicencio, el aula funcionó con carácter móvil, ocupando espacios programados previamente en aulas de Informática o Tecnología, donde dieron lugar a las sesiones de Argunaut previstas por los docentes investigadores. La logística de desplazamiento de los equipos estuvo apoyada por estudiantes de grado 11 en cumplimiento de actividades de Acción Social. El factor tiempo se convirtió en un activador que en ocasiones se vio lesionado por la rotación de alumnos de aula en aula, con márgenes temporales estrechos. Sin embargo, el CASD fue privilegiado por factores externos que también ingresaron a los ecosistemas de aprendizaje y que fueron altamente positivos. Allí tuvieron lugar las demostraciones a los visitantes del MEN y de Colciencias, de los avances del Proyecto y de la funcionalidad de su estrategia de argumentación en línea.

Fueron estas visitas los mejores activadores para el desarrollo del Proyecto, por cuanto exalta la participación y compromiso de la Institución Educativa y su comunidad: Rectora, docentes, estudiantes, el CIER, los estamentos de la dirigencia local, entre otros. Por tal razón, la IE no escatimó esfuerzos para ponerse en escena, trascender positivamente y posicionarse con otra innovación educativa, en el medio educativo regional, tratando de superar los retos de la rotación, los cambios intempestivos y la falta de docentes, factores que menguaron sus alcances.

1.3.3 Las condiciones del ecosistema de aprendizaje, tales como la estrategia educativa o el plan de estudios, el seguimiento y el registro de datos

La estrategia educativa venía dada por el Proyecto. Desde su concepción incluyó el componente de fortalecimiento de competencias en los docentes y en los estudiantes, el montaje y funcionamiento de la infraestructura y la interacción con el plan de estudios, temas ya referidos anteriormente. Se trata ahora del cómo las Instituciones se apropiaron del Proyecto. Las mediaciones pedagógicas cobraron su lugar. Las actividades realizadas para generar y fortalecer capacidades en el ecosistema de aprendizaje fueron:

• Talleres apropiación del tema argumentación con investigadores y docentes co-investigadores Fue en el CIER, en las reuniones semanales del grupo de investigadores y con la asesoría del grupo Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén (semanal o quincenalmente) donde se desplegó el abordaje de autores que han desarrollado el tema. La teoría de Argumentación de Toulmin y su Modelo Argumentativo, trabajado por Luisa Isabel Rodríguez Bello (2004), fueron los soportes para

entender el alcance del proyecto y derivar una metodología de integración entre el Modelo y el software Argunaut. El ejercicio de conceptualización realizado por el grupo investigador fue transferido a los docentes co-investigadores. Algunas ideas clave que se empoderaron en el ambiente se sintetizan en las imágenes expuestas a continuación

Entender este proceso de argumentación fue punto importante para luego apropiar la estructura del Dígalo, tarea abordada mediante talleres específicos dirigidos a investigadores, docentes y estudiantes.

• Talleres con docentes para apropiar la estructura y ejercitarse en el funcionamiento del software

El soporte para el desarrollo de estos talleres tuvo varias aproximaciones. Entre esas, La GUIA DE USO DEL SOFTWARE DIGALO2 preparada por el Ingeniero de Sistemas, responsable del montaje, funcionamiento y mantenimiento de la infraestructura de las Escuelas Innovadoras en el Oriente Colombiano. Los alcances de los talleres se reflejaron en las sesiones de argumentación, donde su aplicación tuvo tanto de éxito como de dificultad. Exitoso por el clima de motivación que le dio al ecosistema y los aprendizajes logrados, difícil por su trasfondo conceptual. El tema de las ontologías y su manejo, mediado por formas geométricas, requiere de tiempo para su asimilación y uso en condiciones de argumentación en línea, sobre todo si se tiene en cuenta que un argumento es un acto de habla en el que de unos enunciados inferimos otro. A los primeros les denomina premisas y al último, conclusión (Antón, 2000)

El hecho de que un argumento sea un acto de habla en el que de unos enunciados inferimos otro, tiene implicaciones conceptuales de fondo, por ejemplo, -qué es una premisa, qué es una conclusión y cómo en el ejercicio de argumentar en línea, un grupo de individuos, estudiantes de grado 6º en el caso de este Proyecto, van tejiendo el hilo discursivo que lleva de una a la otra. Leerse uno a otro es un acto de aprendizaje. Qué dice uno u otro, estar o no de acuerdo y aportar nuevas ideas, información, preguntar, etc., es un proceso de maduración y trayectoria, del que podría decirse que el Proyecto hizo una apertura significativa y abrió muchas expectativas, indicativas de la necesaria gestión para una segunda fase del Proyecto, cuando argumentar pueda llegar a ser una práctica cotidiana y sus representaciones online evidencias de buen discurrir y de asertividad en la solución de conflictos.

• El seguimiento y el acompañamiento: Las rejillas de

verificación del impacto de la argumentación en línea en la evolución de las competencias

El seguimiento y el acompañamiento como expresión de evaluación formativa en estos procesos, no podía faltar. La caracterización sociocultural de los estudiantes y la identificación del nivel de entrada de las competencias que se activarían con el proyecto constituyó en punto de partida, como ya se señaló anteriormente. Cómo saber del mejoramiento de dichas competencias con la intervención del Proyecto, fue la pregunta que inspiró el diseño de las rejillas de verificación del impacto de la argumentación en línea. Tres rejillas fueron dispuestas. Una para comprensión de textos, otra para producción de textos, y otra para observación activa del entorno. Estas rejillas fueron estudiadas en distintas sesiones por el grupo de Investigación del Programa de Argumentación y por el grupo de asesores de Universidad Hebrea de Jerusalén, después de lo cual los

docentes co-investigadores las aplicaron en sus respectivos grupos de estudiantes. Los resultados de su aplicación los describen las docentes co-investigadoras del Instituto Custodio García Rovira, en tres artículos de senda autoría, de los cuales más adelante se extraen algunos aspectos clave para este documento. La comprensión de textos: un acontecer lúdico creativo fortalecida con el ambiente del software Argunaut. Ruby Aleida Murillo Mosquera La Princesa Inírida: una ruta exploratoria para activar la competencia de producción de textos. Carmen Ana García Coronado La huella de la princesa Inírida en ambiente Argunaut – un resultado de la activación de la competencia de observación activa del entorno. Olga Lucía Granados Acosta

2. Desarrollo 2.1 La secuencia de actividades en el ambiente para argumentar

en línea

2.1.1 Visualización de una muestra de obras, mitos y leyendas de carácter regional: Encuentro de Narradores (Inírida) y compendios de narraciones llaneras (Villavicencio)

• El Encuentro de Narradores (Inírida) “Aprendiendo con la

huella de los mitos. Se llevó a cabo el 8 de abril de 2015.

El evento desarrolló una agenda enmarcada dentro del contexto del Proyecto: Una oportunidad para activar e integrar competencias en desempeños observables: capacidad de escucha, comprensión de textos, producción de textos, capacidades de expresión oral.

Los Narradores hicieron lo propio: Narrar mitos y leyendas. Participaron: Mariela Londoño de la etnia tucana; Octavio Bedolla, director de un museo indígena, Efraín Ducuara, indígena curripaco, artesano del Coco. Los estudiantes participantes, alumnos del grado 6º del Instituto Custodio García Rovira, escucharon, representaron gráficamente los temas narrados y, a partir de las representaciones hechas, reprodujeron los textos, los que finalmente relataron al auditorio. El evento contó con el respaldo de instituciones locales: Secretarías de Educación Departamental y Municipal, Oficina de Calidad de la Educación, Rectores, docentes, algunos padres de familia, Director de CIER Oriente, investigadores y docentes co-investigadores.

• Compendio de colecciones de narraciones llaneras (imágenes)

En

http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/folclor/cuentos/indice.htm

http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/folclor/pascual/contenido.htm

2.1.2 La comprensión de textos: un acontecer lúdico creativo fortalecida con el ambiente del software Argunaut

Ruby Aleida Murillo Mosquera, docente del área de lenguaje del IICG, co-investigadora en este Proyecto, relata la dinámica de las competencias de lectura y comprensión de textos en artículo de su autoría, titulado: La comprensión de textos: un acontecer lúdico creativo fortalecida con el ambiente del software Argunaut. Ruby resalta en su escrito cómo la comprensión lectora es una habilidad básica sobre la cual se desarrollan una serie de capacidades afines o asociadas, como son: la oralidad, el gusto por

la lectura y el pensamiento crítico y se apoya en Quintero y Hernández (2001:17) quienes conciben la comprensión lectora como “un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado” para sintetizar la experiencia del Proyecto diciendo: el lector (el estudiante) interactúa con el texto y es capaz de construir su propio conocimiento a partir de otros (Murillo, 2015) En cuanto a las actividades realizadas, Murillo da cuenta de cómo:

• la comprensión de textos tuvo un insumo relevante en las representaciones múltiples de los significados explorados en los textos. Los estudiantes dieron forma a los significados a través de dibujos, maquetas, diagramas, mapas conceptuales, lo que dentro del proyecto concretizó el enfoque de representaciones múltiples del conocimiento, con el fin de apropiar el sentido y contenidos de las obras leídas.

• las actividades de observación activa del entorno contribuyeron de manera importante para la comprensión de textos. Los estudiantes leen, además de textos escritos, contextos, imágenes, señales, símbolos, etc. Después de observar, de manera guiada, les es más fácil explorar los contenidos o significados implícitos. Surgen entonces nuevas narraciones orales, escritas o ideografías.

• los resultados se expresan a través de la aplicación de rejillas de verificación de la activación y evolución de las competencias

Murillo presenta los siguientes datos: Los ejercicios en el ambiente Argunaut activaron la competencia de comprensión de los resultados en un 72% de los estudiantes, pero el 28% que aún no evidencian crecimiento en sus niveles de competencias, son, entre otros, un motivo para continuar con el proceso de argumentación en línea y encauzarlos a superar

limitaciones. Advierte que los niveles de argumentación posibles en los estudiantes de grado 6º están signados por el pensamiento concreto, propio de la edad por la que están pasando. De ahí el gusto por trabajar-jugar con Argunaut. Infiere que, en consecuencia, los estudiantes irán evolucionando en el proceso de argumentación, y en sus juicios de apreciación y de valoración, en la medida que su proceso de aprendizaje madura con su edad psíquica y biológica. Respecto a resultados de competencias específicas asociadas a comprensión de textos, según las Y finaliza su escrito con la percepción de Proyecto, por su parte, como docente co-investigadora y también por parte de los estudiantes: Murillo afirma que el proyecto -Comprensión y producción de texto de narrativa literaria en escenarios de argumentación en línea- sirvió para mejorar la comprensión y producción de textos de los estudiantes del grado sexto, ya que se ha evidenciado un cambio de actitud y son más acertadas y criticas sus opiniones acerca de los temas a tratar. Muestra de ellos las diferentes pruebas que se les han hecho, de las cuales se mostraron datos anteriormente, y las palabras de los mismos educandos: A.J., estudiante del grado 6º dice:

“Este proyecto me ha servido para la comprensión de textos porque nos han enseñado a imaginarnos lo que leemos y si nos imaginamos lo que leemos la lectura va a ser una aventura muy divertida. Con la leyenda de Denshikoira he aprendido la comprensión de textos, cuando leo me imagino esa historia y siento como si hiciera parte de ese bello mundo. Este año fue el mejor de todos por ese gran proyecto CIER que nos ha servido para: Comprensión de textos, Producción de textos, Conocer más sobre algunas áreas, Integración, etc. Gracias por permitirnos hacer parte de este proyecto CIER. De verdad el proyecto me sirvió”.

Q. E., también estudiante de grado 6º, confirma que “el proyecto sirvió porque ayuda a la comprensión de textos, argumentación, creación etc… y también ayuda que todos podamos aprender más de cómo es el Guainía, sus mitos, sus leyendas, sus creencias, su cultura, su conocimiento, y agricultura, etc.” S. M. C., estudiante de grado 6º ratifica:

Sí porque me ayudó a saber cómo argumentar y trabajar el programa Argunaut porque a través de este expreso mis ideas y corrijo las argumentaciones de mis compañeros. También me han ayudado las salidas a los diferentes lugares, la lectura porque leemos y hacemos una producción del texto leído y eso me gusta. Me gusta leer libros, aunque no tengan imágenes y, por último, también me han ayudado las profes Ruby Murillo, Carmen Ana García y Olga Lucia Granados.

Y continúa:

El proyecto me ha ayudado a resumir, producir, argumentar y comprender y con esto he tenido una gran facilidad porque en el proyecto realizamos estas actividades y me ayuda a aclarar mis ideas, opiniones y respuestas. Sé que con la ayuda del proyecto mejorare cada día ya que ésta es mi primera vez en el proyecto y me ayuda más y más en mi compresión de textos y producción.

Argunaut me ha ayudado a comprender y mejorar mi conocimiento de la princesa Inírida ya que es un símbolo para todo el Guainía, me ayuda a conocer, dar ideas, aclarar, argumentar, producir, mejorar y comprender por que con este proyecto me ayuda a aclarar las ideas de mis compañeros y conocer mejor mi departamento y hemos tenido gracias a Dígalo encuentros, salidas, invitaciones, visitas con escritores que nos narran la historia de la princesa Inírida o leyendas de la princesa Inírida, encuentros con indígenas de diferentes etnias como puinave, guahibo, yeral. También nos hablaron de medicinas, canciones para dormir a bebes y etc.

La princesa Inírida: he aprendido y leído cosas importantes para mis opiniones como su lugar sagrado llamado Weito y sus ritos todo lo de la princesa lo he aprendido con Argunaut que gracias a el proyecto hemos mejorado nuestro aprendizaje, dígalo es una forma de aprender.

2.1.3 La Princesa Inírida: una ruta exploratoria para activar la competencia de producción de textos

Carmen Ana García Coronado, docente del área de sociales, co-investigadora, con una visión integradora de áreas dentro del marco del Proyecto, narra en su artículo titulado La Princesa Inírida: una ruta exploratoria para activar la competencia de producción de textos, los episodios más importantes encauzados a fortalecer la competencia de Producción de textos. Carmen Ana inicia su relato sentando la utilidad de fortalecer la competencia de producción de textos. Dice que sirvió como estrategia pedagógica para que los estudiantes se interesaran por la escritura, por cuanto comprende la descripción, narración y la argumentación. Además, con la escritura se activan esfuerzos mentales que reestructuran toda la competencia lingüística con el fin de lograr expresarse correctamente. La experiencia del Proyecto con el ejercicio de argumentación en línea trabajó dos estrategias: UNA, la reproducción de textos, que implica escribir sólo lo sustancial del contenido. Los ejercicios de reproducción se realizan sin tener el texto ante la vista. Los alumnos reprodujeron pasajes por escrito de la obra de Denshikoira, luego de haber leído o escuchado el contenido. Pappas (1977) sugiere que el entrenamiento en reproducir la sustancia de un párrafo, más que cada una de sus palabras, constituye “uno de los ejercicios de dictado más importantes que uno pueda aconsejar”. El propósito básico de esta actividad de escritura es captar lo sustancial de un párrafo, verbalizarlo para sí mismo y reformularlo por escrito. DOS, la escritura parafraseada o paráfrasis, que implica traducir el

pensamiento del autor con un vocabulario y una sintaxis propia. Con alguna frecuencia el maestro le pide al estudiante: “Escribe lo que acabas de leer con tus propias palabras”. Al hacerlo, le está solicitando una actividad de escritura y, a su vez él, directa o indirectamente, está evaluando hasta qué punto el alumno ha entendido las unidades léxicas y sintácticas del párrafo original (Condemarin, 2002) Para los efectos, Carmen Ana describe el proceso metodológico que orientó la acción:

• Se dio inicio con la planificación del proyecto, luego vino la revisión de la malla curricular de castellano y de la ubicación de la competencia de argumentación como eje conductor; se seleccionó la obra “Denshikoira, Princesa Inírida” por su carácter representativo de la leyenda y de la literatura local –indígena10. Ubicada y disponible la obra, se realizó la lectura y comprensión por parte de los docentes vinculados a la experiencia.

• Posteriormente los estudiantes leyeron el libro y fueron desarrollando progresivamente los cinco casos elaborados para argumentar en línea. Se pudo observar que cada uno de ellos despertaba un interés en el educando por saber si esto era una realidad o una fantasía del escritor.

• La puesta en escena del software Argunaut para el debate en línea de cada uno de los casos activó la comprensión del texto y facilitó la producción de nuevos textos.

La propuesta fue realmente innovadora para la producción de textos. Los educandos cada día se interesaron más en crear sus propios textos asociando los énfasis trabajados en la competencia de observación activa del entorno, con los que le daban vida a cada

10FuenecesariocontactaraEfraínBautista,suautor,parapedirlospermisosdelautorparafotocopiarellibro,dadoquenoseencuentradisponibleenelmercado.

uno de los paisajes que observaban, contemplaban y trasladaban del texto a la realidad y viceversa, vaivén favorecido por el carácter altamente descriptivo de la obra Denshikoira.

Producto de este desarrollo temático y pedagógico los estudiantes produjeron sus escritos, dando rienda suelta a su imaginación y espontaneidad y plasmando ocurrencias en cada uno de ellos. Carmen Ana avanza en su artículo, mostrando los resultados obtenidos por los estudiantes acerca de la evolución de la competencia de producción de textos, evidentes en la aplicación de la respectiva rejilla de verificación y termina con algunas conclusiones ofrecidas desde su práctica docente, orientadora de este proceso.

2.1.4 La huella de la princesa Inírida en ambiente Argunaut – un resultado de la activación de la competencia de observación activa del entorno

Olga Lucía Granados Acosta, docente del área de Ciencias Naturales del IICGR de Inírida, líder del proceso de investigación, registra en su artículo La huella de la princesa Inírida en ambiente Argunaut, los derroteros y alcances del ejercicio de fortalecimiento de la competencia de observación activa del entorno. Se apoya en tres fuentes que instauran vínculos conceptuales para encauzar la investigación como una estrategia pedagógica: Busquets, Juandó, Gelli, & Trebal, (1995) “La observación es el procedimiento que nos permite recoger información sobre nuestro entorno para construir, de manera reflexiva y ordenada, nuevos conocimientos.” (p.1). Osorio & Weinstein (2013) indican que “Si nos abrimos al asombro, emergen las preguntas trascendentes, las que trascienden nuestro contexto de lo real” (p.11). Mejía Jiménez & Manjarés (2011): “asumir la investigación para ser llevada a procesos pedagógicos requiere, asumir también, preguntarse desde

el ligar contextual, en el cual se le da forma a la investigación como estrategia pedagógica” (p.4). Luego presenta, de manera gráfica, la ruta sobre la cual se integraron actividades de observación activa del entorno dentro del marco del Proyecto de Compresión y Producción de textos en ambiente de argumentación en línea. Finalmente, presenta los resultados del fortalecimiento de la competencia de observación activa del entorno, obtenidos a través de la respectiva rejilla, para dos factores relevantes: Descripción de características del lugar y actitud crítica; reflexiones sobre lo observado y sobre la actividad, ejercicio asociado a argumentación. Y concluye:

• El Proyecto propició el desarrollo de un ejercicio de trabajo colaborativo haciendo transversalización de las áreas lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, ética e informática, que permitió, además de los lazos de amistad en las docentes, ratificar que el aprendizaje a partir de proyectos de aula, como los que condujo el Proyecto, fomenta mayor motivación en los estudiantes por el aprendizaje, aprovechando el contexto, estrechando la relación institución educativa y comunidad.

• Se aprovechó la variedad de actividades a que puede dar lugar un tema para diferentes áreas para hacer que el conocimiento y la tecnología se conviertan en un conjunto real que prepara a los estudiantes hacia la formación de un nuevo ciudadano, haciendo uso de nuevas herramientas que desarrollen habilidades, para el caso, de producción y comprensión de texto y de observación activa el entorno, para ser más competentes y críticos frente a la realidad de su contexto y al aporte a la solución de problemas reales.

Cabe resaltar que la activación de la competencia de observación activa del entorno fue de especial notoriedad en el ámbito de la experiencia. Contribuyó a reconocer en contexto, a darle sentido e importancia para su propia identidad y sentido de territorio. También fue motivo de asombro, al ver reflejados su paisaje y sus costumbres en la obra literaria, objeto de estudio. De esta manera se contribuyó a lograr uno de los objetivos de la experiencia: la representación y exaltación de lo autóctono. 2.2 Las sesiones de argumentación en línea

El ecosistema de aprendizaje con sus componentes de infraestructura, actores y condiciones se dinamiza cuando los estudiantes entran en acción para resolver los casos previamente preparados y ya comentados en este informe. Es entonces cuando:

2.2.1 Los estudiantes abordan el software Argunaut en Versión Dígalo

Los estudiantes abordaron, con la orientación de investigadores, ingenieros y técnicos del CIER y de sus docentes vinculados al Proyecto en cada institución educativa, el software Argunaut en Versión Dígalo, apta para trabajar en intranet, dado que la conectividad es deficiente en lugares donde se ubican las Escuelas Innovadoras. Para este abordaje, los estudiantes se ejercitaron en el acceso al software y en la identificación y uso de sus componentes. Además de la asistencia de expertos, siguieron el manual -Paso a Paso-, diseñado para tal fin. Este abordaje ha estado matizado por buena motivación, gusto e interés por parte de los estudiantes, como lo expresaron y se consigna en diferentes registros. Los estudiantes argumentan en línea utilizando Dígalo y le apuestan a la solución de Los casos

Los casos están asociados al tema de narrativa literaria del área de literatura del grado 6º. El resultado del trabajo en línea son los mapas de argumentación, es decir, la visualización gráfica de la argumentación mediante el uso del software Dígalo. Un análisis del ejercicio de argumentación muestra el alcance del proyecto y las potencialidades a futuro, toda vez que la estrategia validada se continúe implementando en las Instituciones Educativas que alojaron la experiencia. 2.2.2 El análisis de mapas argumentativos

Para efectos del análisis anunciado, se tomarán aleatoriamente algunos mapas de argumentación, de dos momentos de la experiencia: al inicio, cuando se accede a Argunaut y se “juega” con el software y al final, cuando ya se ha avanzado en la apropiación de la herramienta y se empieza a tomar conciencia de sus componentes y funcionalidad. Cabe advertir que el tiempo de la experiencia fue muy corto y que vale la pena dar continuidad al Proyecto, para sacar mejor provecho y optimizar resultados. El campo de argumentación propuesto para la época de iniciación de las prácticas de argumentación en línea fue el del mito, como una forma de narrativa literaria, tema asociado a los estándares de competencia del grado 6º de educación básica secundaria. Los mitos de creación son el objeto del siguiente caso, y el mito que se toma como referencia es el de la Creación, según la etnia Desana11

11EnelcomienzodetodoestabanelSolylaLuna,eranhermanos.Primeroexistíansolos,peroluegoelSoltuvounahijayvivíaconellacomoconsumujer.ElhermanoLunanoteníamujeryasísepusocelosoytratódeenamoraralamujerdelSol.PeroelSolsediocuenta;habíaunafiestaenelcielo,enlacasadelSol,ycuandoelhermanoLunavinoabailar,elSollequitócomocastigolagrancoronadeplumasquellevabayqueeraigualalacoronadelSol.DejóalhermanoLunaconunacoronapequeñayunpardezarcillosdecobre.DesdeentonceselSolylaLunasesepararonyestánsiempredistanciadosenelcielo,comorecuerdodelcastigoquerecibióelhermanoLunaporsumaldad.ElsolcreóelUniversoyporesoselellamaPadreSol(pagëabé).EselpadredetodoslosDesana.Elsolcreóeluniversoconelpoderdesuluzamarillaylediovidayestabilidad.Desdesumoradabañadadereflejosamarillos,elSolhizolatierra,consusselvasyríos,susanimalesysus

• El mapa se obtiene en las primeras sesiones de Dígalo. Ya

los estudiantes empiezan a usar las ontologías y los conectores y según la utilización que hacen, se observa:

Fecha: Abril de 2015 Instituto Custodio García Rovira Nombre del caso ¿El mito ficción o realidad? Autor del caso Investigadora principal, coinvestigadoras,

estudiantes auxiliares de investigación Nombre de la investigadora

Ligia Urbina Molano

Titulo El mito de la creación según la etnia desana Objetivo Encontrar semejanzas y diferencias entre

mitos griegos y mitos indígenas. Argumentar sus respuestas

Participantes: Estudiantes grado 6º educación básica secundaria

Fecha Abril de 2015 Participantes contribuyentes

Todos (5)

Clúster: punto de encuentro, agrupación, convergencia de participantes en la discusión, apuntándole a un acuerdo o conclusión sobre el tema,

En el mapa en observación se detallan 3 clústers, de los cuales, el clúster 1 tiene 3 participantes: Shirley, María C, Alejandra. Se acercan a la esencia del mito y pese a estar de acuerdo en los planteamientos, se conectan con línea de oposición, hecho indicativo del no manejo de los conectores que ofrece el software para argumentar, circunstancia que se corrobora con el uso ontologías: peguntas, ideas y comentarios se utilizan indiscriminadamente, como se ratificará en observaciones siguientes. Cluster 2. Interactúan Shirley, Dalia y Alejandra. De los 3, el de Alejandra es el que ofrece mayor discusión. Sin embargo, la direccionalidad de las flechas no atina a la solución del problema. Los contactos se perciben como de acercamiento entre amigas, más no enriqueciendo la discusión.

plantas.Elsolpensómuybiensucreaciónpueslequedóperfecta”.PublicadoporJuanCarlosAlonsoEtiquetas:ColombiaDesana,Creación,Origenastros

Conexiones Se observa que hay muchos conectores, "para que estén ahí” pero el contenido no es especialmente rico.

Rol de participantes Aparentemente hay un participante que "domina”, Dalia: 9 de 22. Está en todas partes pero no enriquece la discusión.

Ontologías Se utilizan 4 formas, no 4 ontologías: Hay 22 participaciones: 1 pregunta, 1 idea, 1 argumento en el que no corresponde la intervención con la forma, 19 comentarios como forma, pero como contenido no definieron un hilo conductor de la discusión hacia un acuerdo o síntesis.

Ahora, lo observado, desde tres puntos de vista: El argumentativo: Es válido traer a este punto el planteamiento de la docente Ruby referida más arriba, según el cual -los niveles de argumentación posible en los estudiantes de grado 6o de educación básica están marcados por el pensamiento concreto, es decir, según Piaget, están en la etapa de las operaciones concretas (6-12 años). Entonces “Los niños pueden pensar en esta etapa lógicamente, pero solamente en las cosas concretas que están cercanas a sus propias experiencias. Carecen de la capacidad de pensar en abstracto, en aquellas cosas que no tienen ninguna realidad física concreta”, y, por consiguiente, describen objetos reales, no abstraen ideas o conceptos, juegan con la tecnología, y no apropian conceptos incorporados, como el del software Argunaut, para el cual, una es su estructura y funcionamiento y otros la razón de ser y las ontologías implícitas. y que se ratifica en los resultados observados en comprensión de textos, cuando se infiere que los estudiantes han madurado en la expresión de sus pensamientos, lo que puede significar que estarían entrando en el estadio de las operaciones formales, de la lógica formal, de la capacidad de trascender la realidad…( http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf).

El colaborativo. Las estudiantes que participan en la discusión, se leen una a otras, quieren aportar a la discusión. Su espíritu de colaboración está presente más no son asertivas en sus aproximaciones para lograr una densidad conceptual convincente. La construcción conjunta de conocimiento. La dispersión que se presenta en la discusión no conduce a ratificar la esencia del mito que estuvo próxima a configurarse. De fondo, se puede inferir que en el corto tiempo de la experiencia, aunque hubo progreso, no se logró apropiar suficientemente la tendencia a argumentar bien, ni tampoco, los beneficios de la colaboración. Igual, se puede concluir que con más tiempo dedicado a estas prácticas se podrá superar el uso imperfecto de las ontologías y de las flechas, y que incluyendo la función del maestro-moderador en su tarea, antes y durante la actividad, el proceso mejorará. Caso 5: septiembre de 2015 Fecha: septiembre de 2015

Instituto Custodio García Rovira

Nombre del caso El Olimpo y el Weito: Semejanzas y diferencias

Autor del caso Investigadora principal, co-investigadoras, estudiantes auxiliares de investigación

Nombre de la investigadora

Ligia Urbina Molano

Titulo El mito expresión de cultura de los pueblos Objetivo Encontrar semejanzas y diferencias entre

mitos griegos y mitos indígenas. Argumentar sus respuestas

Participantes: Estudiantes grado 6º educación básica secundaria

Fecha Septiembre de 2015 Participantes contribuyentes

Todos (4)

Clúster: punto de encuentro, agrupación, convergencia de

Se observan dos conversaciones bien llevadas, se complementan, hay consenso. Sin embargo, los 4 estudiantes que están en

participantes en la discusión, apuntándole a un acuerdo o conclusión sobre el tema,

las dos conversaciones confunden con el uso indistinto de los conectores y el diálogo es ambiguo.

Conexiones El uso de conectores es confuso Rol de participantes Hay 4 actores participantes Ontologías Obsérvese el uso de las ontologías (formas).

Usaron información, comentarios, ideas, argumentación y preguntas con buen nivel de apropiación.

Cabe anotar que, entre abril y septiembre, se dieron varios procesos de activación de competencias, que le atinaron a fortalecer los factores de análisis tratados con el caso 1: El argumentativo: los estudiantes lograron el uso de las ontologías (formas). Usaron información, comentarios, ideas, argumentación y preguntas con buen nivel de apropiación. El colaborativo: los estudiantes desarrollan conversaciones bien llevadas, se complementan, hay consenso. En el ambiente del aula, pudo evidenciarse (lo expresan los estudiantes verbalmente) que la experiencia los ha llevado a tomar conciencia de las ventajas de colaborar, a poner atención a las opiniones de los otros y a buscar la forma de avanzar conjuntamente hacia la solución/respuesta del caso/pregunta/problema La construcción conjunta de conocimiento: El trabajo de fortalecimiento de competencias de observación activa del entorno y de comprensión de textos incidió en la producción de texto, por cuanto las participaciones en los mapas dejan ver que hay mejoras significativas. La evolución de la competencia de producción de textos se observa en las participaciones de los estudiantes, quedan saldos por mejorar, como es el de ortografía.

3. Las lecciones aprendidas: cierre del informe. Son muchas las lecciones que ya emanan del ecosistema de aprendizaje de argumentación en línea y de su impacto en las competencias que el Proyecto se propuso desde su formulación. Y son los estudiantes quienes vivenciaron las mejores lecciones Para concluir y cerrar: El diálogo de saberes fue una característica de la metodología propuesta. Entonces, para efectos de cerrar la discusión, se retraen, a manera de diálogo, a este aparte del informe, algunos puntos de vista de sus actores protagónicos: estudiantes y docentes. Dijo la docente líder del Proyecto:

• la comprensión de textos tuvo un insumo relevante en las representaciones múltiples de los significados explorados en los textos. Los estudiantes dieron forma a los significados a través de dibujos, maquetas, diagramas, mapas conceptuales, lo que dentro del proyecto concretizó el enfoque de representaciones múltiples del conocimiento, con el fin de apropiar el sentido y los contenidos de las obras leídas.

• las actividades de observación activa del entorno contribuyeron de manera importante para la comprensión de textos. Los estudiantes leen, además de textos escritos, contextos, imágenes, señales, símbolos, … Después de observar, de manera guiada, les es más fácil explorar los contenidos o significados implícitos. Surgen entonces nuevas narraciones orales, escritas o ideografías

Dijeron los niños: Sí, aprendimos de manera sistémica cinco competencias. Y, a la vez que éstas se integran y complementan, también veíamos todo en Una sola clase con diferentes

profesores. Castellano, daba el punto de partida, lo complementábamos con sociales, naturales, ética e informática. La docente, de nuevo afirmó: El proyecto sirvió para mejorar la comprensión y producción de textos de los estudiantes del grado sexto, ya que se ha evidenciado un cambio de actitud, son más acertadas y criticas sus opiniones acerca de los temas a tratar. Sin embargo, advirtió dificultades en los niveles de argumentación dado en los estudiantes de grado 6º están signados por el pensamiento concreto, propio de la edad por la que están pasando. De ahí el gusto por trabajar-jugar con Argunaut. Los niños sostuvieron: Escribimos discutimos y argumentamos nuestras ideas. Disfrutamos de nuestras discusiones en línea en nuestra sala CIER. El programa nos ayudó a saber cómo argumentar a través de Argunaut, expresar ideas y corregir las argumentaciones de los compañeros. En esencia, el propósito de la argumentación era activar de otras competencias. Entonces los niños confirmaron: Si, reconstruimos nuevos escritos, con nuestro propio estilo. Y continuaron: además tenemos que ser muy buenos observadores participando en diferentes estrategias que nos dieron para argumentar. La docente de castellano recordó cómo los estudiantes leen, además de textos escritos, contextos, imágenes, señales, símbolos, … ante lo cual, los estudiantes afirmaron: Sí, las salidas de campo nos enseñaron a realizar una observación activa del entorno y a aprovechar todo lo que nos encontramos alrededor en nuestras clases. Y entonces, la profesora de ciencias naturales encontró el momento propicio para referirse a La huella de la princesa Inírida en ambiente Argunaut. Apoyada en sus actores de cabecera expuso cómo la

observación es el procedimiento que permite recoger información sobre nuestro entorno para construir, de manera reflexiva y ordenada, nuevos conocimientos. Pero hay un requisito: Recuperar la capacidad de Asombro y para dar mayor énfasis, retomó el decir de Osorio & Weinstein (2013) “Si nos abrimos al asombro, emergen las preguntas trascendentes, las que trascienden nuestro contexto de lo real” En síntesis: El Proyecto de Narrativas literarias en ambientes de argumentación en línea cumplió sus objetivos e impactó en los escenarios que le dieron asiento para validar su experiencia. Más importante aún, sirvió de mediación para que los estudiantes cumplieran sus propósitos al venir a la escuela:

“A la escuela venimos a formarnos como nuevos ciudadanos y nuevas ciudadanas para aprender a

competir en un mundo cambiante con el acceso a los medios de la comunicación y las TIC con lo

aprendido aplicar los conocimientos para conservar nuestro entorno y nuestra cultura”

Tomado del Informe delos niños, Inírida, noviembre de 2015

Capítulo 4: La Secuencia como estrategia pedagógica para la integración de competencias en contextos de

aprendizaje

María Magdalena García Alfonso Introducción Atendiendo a la racionalidad sistémica, aún restringida en los ámbitos escolares, el Centro de Innovación Educativa CIER Oriente desarrolló el Programa de investigación: Argumentación apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensión y producción de textos en una educación pertinente: aporte a la construcción de un modelo de innovación educativa en el Oriente colombiano, conformado por 5 proyectos: matemáticas, narrativa literaria, ciencias naturales, inglés e historia, desarrollados en ambientes de argumentación en línea. Para el caso particular del proyecto de historia: Comprensión de textos históricos, producción de textos documentados sobre la historia local y su prospectiva en escenarios de argumentación en línea, el objetivo se centró en probar una Estrategia Pedagógica de aprendizaje significativo de la historia, integrando de manera sistémica cinco competencias: argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión y producción de textos

históricos. Se asumió que la argumentación en línea podía activar las otras cuatro, aunque de igual forma, el diseño contempló que cualquiera fuera activadora de las restantes. Para efectos de comprender la experiencia innovadora sobre el desarrollo sistémico de competencias, en este escrito se abordan algunos tópicos relacionados con algunos antecedentes de la escuela como dispositivo institucional de la educación, el modelo educativo por objetivos; algunos aportes del constructivismo a la educación; la educación por competencias y algunas características de la Estrategia Pedagógica desarrollada como experiencia de producción de conocimiento, cuya apuesta es demostrar cómo es posible desarrollar en forma sistémica y secuencial cinco competencias, que a su vez permiten a estudiantes de grados 5º y 6º de educación básica apropiar conocimiento sobre la historia de la etnia Uitoto.

Antecedentes de la escuela como dispositivo institucional de la educación. En los siglos VIII y IX emergen las escuelas en los conventos de Europa, jugando papel importante en su creación el emperador Carlomagno (Alemania) quien fundó en sus estados las escuelas para el pueblo, las escuelas superiores y los seminarios de música. Papel similar ocupó Inglaterra con Alfredo el Grande. Por lo general, la instrucción en occidente estuvo centrada en el estudio de la aritmética, la geometría, la gramática, la retórica, la música y la astronomía. Sólo hasta el siglo XII se crean las escuelas en distintos pueblos de Europa bajo la vigilancia de autoridades locales. De manera similar otras operaban en los conventos. De la educación memorística se pasó al dictado; las escuelas funcionaban con rectores, directrices y propósitos clericales. La contribución de estas escuelas al progreso de la ciencia fue nula. De hecho, una vez ocurrido el

descubrimiento y la conquista de América, el influjo de este tipo de educación se hizo sentir en estos territorios. Desde su creación la escuela ha respondido a distintos órdenes de verdad: la verdad teológica soportada en la fe, la verdad filosófica soportada en la razón, la verdad de la tradición fundada en la experiencia, y ya en la modernidad emerge el conocimiento científico que aunque consigue abrir espacios a la secularización de la sociedad y con ella a la educación, su lógica mecanicista centrada en la explicación, la predicción y el control resulta limitada para abordar de manera comprensiva e integral los problemas de la sociedad y con ellos los de la educación, por ejemplo, diferencias culturales, sociales, económicas, cognitivas, ritmos y tiempos diferenciados en el aprendizaje, entre otros. La emergencia de la escuela de Frankfurt en la segunda década del siglo XX, en Alemania, con la teoría crítica, esto es, la teoría social filosófica, de la mano de Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse y de Jürgen Habermas, principal representante de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, con su crítica a la razón instrumental y a la pretensión de neutralidad de los conocimientos científicos, dejó claro que toda producción de conocimiento comporta algún tipo de interés: el interés técnico, cuya finalidad es explicar, predecir y proponer formas de control a los fenómenos estudiados aplicando el método empírico-analítico. El interés práctico - praxis (su finalidad es comprender, ubicar y orientar la praxis personal y social dentro del contexto histórico, utilizando el método histórico-hermenéutico). Y el interés emancipatorio, con propósitos transformadores, utilizando el método crítico–social, con la pretensión de develar apariencias, desigualdades sociales, enmascaramientos tanto de los discursos como de las acciones articuladas a ellos. De fondo, lo que Habermas

cuestiona es la relación entre conocimiento e interés, es decir, la producción de conocimiento en y para la sociedad en la cual ocurre. La influencia de la escuela de Frankfurt impacta la educación y en la década de los 70 se traduce en la pedagogía crítica. Henry Giroux (E.U), Peter McLaren (Canadá) y en Latinoamérica Paulo Freire (Brasil). En esencia esta pedagogía aboga por contenidos curriculares socialmente significativos. Prioriza el trabajo compartido, la pregunta que provenga del estudiante, el reconocimiento y el respeto a los saberes de los estudiantes y a su autonomía, el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para desafiar el poder dominante mediante la comprensión y el desenmascaramiento de las creencias y prácticas que lo soportan. Así mismo, posiciona la relación inherente y necesaria entre teoría y práctica para generar la praxis entendida como aquella que ha pasado por el tamiz de la reflexión teórica. Una educación así concebida tiene en cuenta los contextos en los que se desarrolla, la utilidad de lo que se aprende y las posibilidades de transformar realidades que impiden el desarrollo personal y colectivo. Sin duda, esta ha sido una tarea compleja y de difícil desarrollo por cuanto exige transformaciones de fondo a la educación, las que, entre otras cosas, tocan el poder regulador del Estado y las decisiones que allí se producen en forma centralizada. Como concreción de la pedagogía crítica, en la década de los 80, la Federación Colombiana de Educadores FECODE lideró el Movimiento Pedagógico, proceso que repuntó con las universidades Nacional de Colombia, Pedagógica de Colombia, universidad del Valle, universidad de Antioquia, para hacer frente a la centralización de las decisiones educativas y con ellas, a las políticas y reformas estatales, proceso iniciado, años atrás, con el gobierno de Enrique Olaya Herrera (1930-1934), quien marca la etapa de transición de la hegemonía conservadora a la liberal. Para la década de los 80

tales reformas y políticas estatales se traducían, entre otras, en programa conocido como Mapa Educativo y la Reforma Curricular, que al decir de Tamayo Valencia (2006, p.2):

La reforma educativa que proponía el gobierno se fundamentaba en los principios de la psicología conductista y reducía el maestro a ser un simple “administrador de currículo”, pensado, organizado e impuesto por “los técnicos del ministerio de educación” quienes obsesionados por el cumplimiento de “objetivos instruccionales”, negaban la voz y el pensamiento a los maestros, reducían el proceso de aprendizaje al cumplimiento de objetivos “observables” predeterminados por la Tecnología educativa y el diseño instruccional (TEYDI) así como también centraban la enseñanza en la transmisión fiel de contenidos. La pedagogía quedaba “enrarecida” por estos efectos “cientificistas”, desarticulada conceptualmente, subordinada a la psicología y reducida a una simple metódica de programación y diseño de un libreto que todo maestro debía cumplir. El maestro, desconocido como trabajador de la cultura y despojado de su papel político y el niño, reducido a lo que sobre él enseñaba la psicología de la conducta con algunos asomos del desarrollismo de J. Piaget. Las Instituciones fueron tomadas por la Administración Educativa como instancia de la educación y a través de normas y decretos exhaustivos y prolijos se les prescribía desde fuera lo que tenían que hacer y el cómo debía hacerse.

El modelo educativo por objetivos En la segunda mitad el siglo XX emerge el modelo educativo por objetivos propuesto por el norteamericano Benjamín Bloom (1956). Los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores se convirtieron en el derrotero educativo a seguir en Colombia respecto de los logros esperados por parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. En esta misma línea, la educación siguió los lineamientos del norteamericano Ralph Tyler sobre formulación de los objetivos de acuerdo con el tipo de conducta esperada de los

estudiantes, de manera que dicha conducta pudiera ser verificable, esto es, que se pudiera ver, reconocer, medir y evaluar. Sin embargo, la organización de la educación por objetivos medibles, cuantificables, presenta dificultades debido a la lógica mecanicista que la sostiene: a) el currículo está previamente programado desde centros de

poder, para ser desarrollado conforme a los lineamientos y contenidos definidos y en perspectiva a la obtención de resultados esperados. De ello se desprende la imposibilidad de su articulación con los distintos contextos y culturas en los que transitan los estudiantes. Precisamente, en el contexto del Movimiento Pedagógico y refiriéndose a los aportes de Carlos Federicci, Tamayo Valencia, dice (2006, p.7):

El aporte del Grupo Federicci se movió en dos frentes: la denuncia y crítica fundamentada al modelo curricular de corte Taylorista que pretendía imponer el gobierno y el señalamiento de las “Fronteras de la Escuela” desde el punto de vista pedagógico, epistemológico y ético. En efecto, fue gracias a los trabajos del grupo sobre “Los límites del cientificismo en educación” enmarcado en sus investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias, por lo que se socializó entre los maestros el peligro de la aceptación acrítica de la propuesta de un currículo “a prueba de maestros”. Reducir al maestro a aplicar un diseño instruccional elaborado por los técnicos y reducir su práctica pedagógica al cumplimiento de objetivos predeterminados era desconocer al maestro y su identidad como pedagogo y desconocer el valor de sus propias reflexiones sobre su quehacer.

b) considerar que los objetivos son más precisos y comunican más cuando describen con mayor exactitud la conducta observable esperada en el estudiante; así mismo, que los logros son mayores y mejores si el estudiante desarrolla lo previsto en los contenidos de los objetivos.

c) la creación no tiene cabida en el estudiante porque este no la necesita; su función es responder a los estándares e indicadores establecidos en los objetivos, por tanto, la lógica que impera es la adaptación a lo previsto y determinado por las esferas de poder. Así las cosas, al estudiante se le asigna un rol pasivo dentro de una lógica homogenizante que ignora las diferencias en el funcionamiento de cada cerebro, los contextos y diferencias culturales, las expectativas, tiempos y ritmos de aprendizaje, es decir, los entornos individuales y personales de aprendizaje. Bajo estas circunstancias todos los estudiantes de un grado determinado deben lograr los mismos resultados y en iguales tiempos, pues según la lógica mecanicista, aprender equivale a asimilar contenidos predeterminados, a predecir y esperar resultados conocidos, porque la función del estudiante es adaptarse a las condiciones, contenidos, tiempos y ritmos de aprendizaje establecidos por el poder dominante. d) esta lógica optimiza la eficiencia y la eficacia, útil al modelo productivo vigente, ignorando la capacidad de los estudiantes para cuestionar, interrogar, reflexionar en forma crítica, para desarrollar su capacidad propositiva, en tanto no está concebida para ello. e) el maestro se erige como el centro de poder y de conocimiento; esta centralización del poder empobrece e incluso, anula las potencialidades del estudiante.

Aires de renovación en la educación Son los aportes al constructivismo provenientes de Jean Piaget, David Ausubel, Lev Vigotsky, Jerome Bruner, entre otros, los que contribuyen a posicionar el aprendizaje como epicentro del proceso pedagógico y al estudiante como actor y gestor de su desarrollo cognitivo, ético – político y social. Desde esta perspectiva, el maestro es asumido como facilitador y creador de entornos de aprendizaje idóneos. Emerge el concepto de aprendizaje

significativo para señalar la ineludible necesidad de contar con conocimientos previos o andamiajes cognitivos para poder integrar los nuevos conocimientos. Así mismo, irrumpe el concepto de Zona de Desarrollo Proximal, de Lev Vigotsky para indicar que cada estudiante puede transitar de sus zonas reales de conocimiento a zonas proximales de conocimiento con la ayuda de personas idóneas, que dispongan del dominio necesario. En otro orden del discurso educativo emerge la propuesta pedagógica de la complejidad como un reto frente a la forma clásica de entender y asumir la realidad con una lógica fragmentada; se trata de asumir un nuevo discurso educativo en el cual el maestro, los desarrollos curriculares, el estudiante, la evaluación, entre otras dimensiones, funcionan como un sistema dinámico en el cual importan las interacciones de sus componentes. En la primera década del Siglo XXI emerge en la educación colombiana el enfoque de competencias para la vida, con la intención de posicionar una educación pertinente, reconociendo las tensiones surgidas en el orden mundial por la globalización, un sistema capitalista más depurado y con ellos los cambios sociales, económicos y políticos, que dieron lugar a diferentes tensiones: lo local y lo global, lo singular y lo general, el corto plazo y el largo plazo, la tradición y la modernidad, entre otros. El soporte de tal decisión para los cambios educativos es el informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presentado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO-. El presidente de dicha comisión Jacques Delors lo publica en 1996 con el nombre La educación encierra un tesoro, en el cual posiciona el aprendizaje como un proceso para toda la vida e implica el desarrollo de cuatro principios básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

Sobre esta base, el Ministerio de Educación Nacional -MEN- estableció la educación por competencias y definió estándares básicos para las diferentes áreas curriculares, esto es, los referentes de lo que cada estudiante debe dar cuenta con solvencia en las diferentes dimensiones de su vida para lograr niveles de calidad en la educación. El sistema educativo basado en competencias se plantea como una estrategia pedagógica diferenciadora para prevenir y controlar las desigualdades y el fracaso escolar, que podría ampliar y cualificar los saberes, ser pertinente, útil e incluyente. Se asume que el cambio que se propicia con las competencias es el del desarrollo cognitivo, esto es, de operaciones intelectuales o desarrollo del pensamiento, articulado a referentes empíricos en contextos sociales, ético- políticos, en los que el estudiante debe actuar para resolver problemas cotidianos, lo que significa el desarrollo de capacidades para hacer uso de información, analizar, tomar decisiones, argumentar, hacer uso de TIC, observar en forma activa el entorno, con relación a la situación específica, más allá de las habilidades procedimentales, o de la simple verbalización. Al respecto, Le Boterf, 1994, p.16, citado por Moya Otero José, se pronuncia:

La competencia no es un estado o un conocimiento poseído. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisición-formación. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión de contabilidad y sin embargo no saber aplicarlas en el momento oportuno. Podemos dominar el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada día, la experiencia demuestra que las personas que se hallan en posesión de conocimientos o de capacidades no saben movilizarlos de manera oportuna en el momento preciso, en una situación laboral. La actualización de aquello que sabemos en un contexto singular (marcado por las relaciones laborales, una cultura institucional, los azares, las limitaciones temporales, los recursos…) es reveladora del paso, del “pasaje” a la competencia. Ella se

realiza y encarna en el proceso de acción. Ella, la competencia, no preexiste a la acción (…) No hay más competencia que competencia en acto/acción. La competencia no puede funcionar “en vacío”, fuera de todo acto que sólo se limite a expresarla sin que la haga existir.

Sin embargo y a pesar de esta visión de la educación, en esta primera mitad del siglo XXI, prevalece el sistema educativo tradicional, tal como lo refiere Maldonado Granados, (2015, p.1):

La relación docente-aprendiz o maestro - alumno transciende los tiempos. El oficio de enseñar y de evaluar es la base de la profesión, se contrata para dictar cantidades de clases y de evaluaciones y curiosamente el aprendizaje no entra en el modelo de negocio de este servicio social. El sistema trasciende el renacimiento, la revolución industrial, la reforma napoleónica y la revolución de la universidad investigadora. Cuando aparece el INTERNET y las aulas digitales, se replica mediante el diseño instruccional que centra su atención en la pareja de actores enseñante-aprendiz.

Frente a este panorama, se ve pertinente y necesario desatar todos los esfuerzos individuales, institucionales, de política pública, para generar cambios innovadores orientados a darle nuevos contenidos y sentidos a los aprendizajes de los estudiantes. Entendiendo esto, la innovación se abre paso desde el Centro de Innovación Educativa Regional -CIER Oriente con el Programa de investigación: Argumentación apoyada en TIC como proceso integrador de la comprensión y producción de textos en una educación pertinente: aporte a la construcción de un modelo de innovación educativa en el Oriente colombiano, conformado por 5 proyectos: matemáticas, narrativa literaria, ciencias naturales, inglés e historia, en escenarios de argumentación en línea. Para el caso particular del proyecto de historia, en el año 2015 tuvo lugar el desarrollo de la investigación denominada Comprensión de

textos históricos, producción de textos documentados sobre la historia local y su prospectiva en escenarios de argumentación en línea, cuyo referente empírico de observación fue la cultura indígena Uitoto representada en 16 familias desplazadas de la Chorrera - Amazonas y asentadas en el Resguardo Indígena Maguare, localizado en el sector rural del municipio de Villavicencio, vía Puerto López. La estrategia pedagógica fue probada en 2 instituciones educativas del Departamento del Meta, una de ellas, la José Ma. Guioth, localizada en el sector rural del municipio de Cumaral - Meta, con estudiantes de grado 5º de educación básica, con edades que oscilan entre 9 y 12 años; allí se trabajó con el grupo experimental. Para ubicar el grupo de control, se acudió a la sede Santa Lucía, también de carácter rural adscrita a la institución educativa José Ma. Guioth. Estas dos escuelas rurales funcionan con la lógica de Escuela Nueva. Por su parte, en la institución Abraham Lincoln, localizada en el barrio El Retiro, sector urbano de Villavicencio, se trabajó con estudiantes de grado 6º de educación básica, cuyas edades se encuentran entre 11 y 14 años, conformando en la misma sede el grupo experimental y de control. Ahora bien, la Estrategia Pedagógica responde a un nuevo discurso de la educación con proximidad al pensamiento complejo, por las siguientes razones: 1. Configura una nueva perspectiva del discurso educativo

centrado en el desarrollo sistémico e integrado de competencias, ante la necesidad de afrontar la crisis de un sistema hegemónico - transmisionista en el que importa qué enseñar y cómo (transposición del conocimiento y de la

información como materia prima), a cuántos (cobertura) y evaluar aprobando con el 60% y tolerando el 40% de error.

2. Desarrolla una estrategia pedagógica innovadora, centrada en el aprendizaje del estudiante a partir del desarrollo de un sistema integrado de competencias; tomando distancia de la relación enseñante– aprendiz–transmisión del conocimiento y de la información. Así, alrededor de los temas de historia se fueron tejiendo las competencias como un sistema entrelazado de manera secuencial, lo que significa que no obedeció a la lógica lineal, ni de causa– efecto, ni a lo predeterminado; por el contrario, su dinámica sistémica y abierta atendió a la organización y reorganización de las competencias en las distintas secuencias que se activaron, sin que existiera un orden determinista. En este proceso de integración de competencias, una podía activar las cuatro restantes.

3. Trasciende el sentido tradicional de la historia y la entiende más allá de una sucesión cronológica de hechos y sucesos del pasado, protagonizados por héroes, militares, presidentes de la república y personajes que historiadores y maestros convencionales han posicionado y legitimado en el ámbito escolar como conocimiento del cual deben apropiarse los estudiantes en forma memorística, rígida, lineal, dislocado de la cultura. Así las cosas, se asumió la responsabilidad de rescatar la historia oculta o ignorada de las comunidades indígenas, en particular de la comunidad indígena Uitoto, en un proceso de acercamiento a su historia, ya no desde la mirada etnocentrista, sino desde el reconocimiento de la diversidad contextualizada.

4. Se asume que las competencias comportan contenidos,

operaciones y desarrollo del pensamiento y de esta manera permiten actuar sobre la realidad educativa para resolver problemas de aprendizaje. De allí que el criterio de verificación fue la lógica de su efectividad, esto es, cómo contribuyeron a

resolver problemas (argumentativos, de uso de TIC, de observación activa del entorno, de comprensión y producción de textos).

5. Contextualiza el objeto de estudio en un referente empírico de

observación, articulando las dimensiones ético-política y cultural representadas en las diversas costumbres y expresiones culturales de la etnia Uitoto, como minoría, con derechos inalienables y colectivos pertinentes a su condición, analizando en forma crítica la crueldad, el genocidio y etnocidio de los cuales fue objeto.

6. Aporta soluciones a la formación de los estudiantes

configurando campos de desempeño con la integración de varias competencias: aprender a argumentar, observar activamente el entorno, usar TIC, comprender y producir textos. De esta manera, el conocimiento producido se vislumbra como un escenario deseable, posible y promisorio en la renovación de las prácticas pedagógicas y en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en cualquier institución educativa.

7. Apropia el desarrollo sistémico de competencias a las

características de los estudiantes: socioeconómicas, edad, ubicación urbana o rural de grados 5º y 6º de educación básica, que transitan del pensamiento concreto al pensamiento formal, de acuerdo con las etapas de desarrollo del pensamiento, propuestas por Piaget.

8. Posibilita la comprensión interpersonal e intergrupal y promueve

el trabajo colaborativo

9. Logra hacer uso del análisis crítico–social y con él, del interés emancipatorio al producir conocimiento, como también del

interés práctico, histórico – hermenéutico: los hilos argumentativos individuales y grupales en torno a la historia de la comunidad Uitoto y registrados en los mapas del software Dígalo/Argunaut, fueron objeto de develamiento, deconstrucción y comprensión de códigos lingüísticos, por ejemplo, las implicaciones del lenguaje metafórico utilizado por los colonos ganaderos que asimilaban a los indígenas con animales peligrosos y dañinos, llegando a justificar acciones genocidas y etnocidas. De esta manera la producción de conocimiento trasciende el interés técnico, limitado a explicar, predecir y proponer estrategias de control.

10. Se logra, con los estudiantes, proponer en prospectiva, escenarios deseables y viables para construir un futuro transformador, aún en medio de la incertidumbre sobre las posibilidades reales para esta comunidad étnica.

11. Con las TIC se contribuye a precisar, reconocer y representar dimensiones culturales de la etnia Uitoto y

12. Finalmente, se compromete la efectividad de la estrategia como punto culmen de la investigación, verificando cómo su desarrollo contribuyó a dar valor agregado a la formación de los estudiantes.

Entornos de aprendizaje enriquecidos con la activación sistémica de competencias - secuencias integradoras de experiencias y aprendizajes - para probar la utilidad de la Estrategia Pedagógica El siguiente ejemplo ilustra el proceso de experimentación para probar la estrategia pedagógica del aprendizaje significativo de la historia, integrando un sistema de cinco competencias:

A partir de la lógica sistémica, el proceso fue desarrollado mediante secuencias integradoras de las cinco competencias y de manera significativa. A manera de ejemplo, una secuencia podía estar dada por las relaciones que a continuación se describen: Primer momento: Lectura, Discusión y Comprensión del texto: El uso de las plantas alucinógenas por los indígenas Uitoto12

12ElusodelasplantasalucinógenasporlosindígenasUitoto. El texto fue estructurado con base en la entrevista realizada a Pablo Zafirekudo, líder de la comunidad Uitoto en el Resguardo indígena Maguare, en la primera experiencia de observación activa del entorno. El uso del tabaco, el yagé (ayahuasca), la coca, (estas dos últimas conocidas por su carácteralucinógeno) hace parte de la cultura ancestral de las comunidades indígenas, cuyo consumo lohacenpararealizarsusritos.EnrecientevisitaalResguardoIndígenaMaguare,localizadoenelKm45víaaPuertoLópez,conlosestudiantesdelasinstitucioneseducativasJoséMa.GuiothdeCumaral-MetayAbrahamLincolndeVillavicencio,selogrólaentrevistaconellíderPabloZafirekudodelacomunidadindígenaUitoto.Élestávestidoconelatuendoautóctono:unaespeciedefaldaconflecosdepalmadecumare,teñidaconsustanciasextraídasdelasplantas,concoronadeplumasdediversasaves,collarconcolmillosgrandesdeanimales,carapintada.Lepreguntamosporquéyparaquéusaneltabaco,lacocayelyagé12.Nosotros somos hijos del tabaco, la coca, el yagé y la yuca dulce. Estas plantas tradicionales del pueblo Uitoto nos dan gran saber, gran entender y el poder para comunicarnos con la naturaleza y a su vez, la naturaleza con el indígena Uitoto y hoy por hoy con la gente blanca y extranjera a quienes compartimos estos saberes que dan enseñanza y consejo. El ambil, la coca que mambeamos y el yagé, son lo esencial de nuestra vida. En nuestros rituales, ellas nos permiten entrar en contacto con los poderes del mundo espiritual para guiar, curar enfermedades, para ver el pasado y el futuro. En este sentido, tú puedes aprender de mi cultura y yo aprendo de la tuya, porque el saber verdadero está en que comprendamos esos mundos, esas realidades de las cuales somos parte.

Argumentación enlínea- UsodeTIC

Observaciónactivadelentorno- Uso

deTIC

Produccióndetextos– usode

TIC

Comprensióndetextos - UsodeTIC

Argumentación enlínea- UsodeTIC

Observaciónactivadelentorno- Uso

deTIC

Produccióndetextos– usode

TIC

Comprensióndetextos - UsodeTIC

Desarrollo del proceso en secuencias

Para este momento, los estudiantes de los grupos experimentales tienen en su haber aprendizajes o conocimientos previos logrados con la experiencia dejada por la observación activa del Resguardo Maguare. En conjunto, los estudiantes destacan aspectos relevantes de la lectura y a continuación inician el desarrollo de la guía preparada para el caso. Segundo momento: desarrollo de la competencia Argumentación en línea con uso del software Dígalo/Argunaut.

¿Qué es el Ambil y para qué lo utilizan? El ambil es el tabaco que consumimos en forma semilíquida, de consistencia espesa y de color café oscuro. El "Ambil" nos produce intelectualidad, sabiduría, conocimiento, fraternidad y entendimiento. Hace que yo sienta tus buenas energías y exprese mi punto de vista sobre lo que siento y lo que pienso, entonces hace que podamos ser cada vez más amigos. Ahora bien, el yagé se saca de la Ayahuasca que traduce "bejuco de los espíritus", se encuentra en las selvas amazónicas de Colombia y en el Perú. A los bejucos de la Ayahuasca, se le agregan otras plantas dependiendo del propósito para el cual se va a consumir el yagé. Algunas veces el chamán12 lo toma para poder curar enfermedades, también puede ser para comunicarse con los espíritus, para ver el pasado, el presente y el futuro. ¡Es admirable el alto valor científico de las plantas que nuestro padre Buinaima nos ha dado para protegernos!, ¡Nos alegra ver cómo estas plantas nos permiten sentir y comprender lo que pasó, comprender el presente y ver cómo debemos actuar para nuestro futuro! Recordemos que los Uitotos de este Resguardo Maguare somos desplazados de nuestros territorios en el Amazonas, por la violencia que muchos grupos han actuado en contra de nosotros. Hemos pasado por muchos momentos tristes y dolorosos pero en medio de esas situaciones hoy estamos tratando de recuperar nuestros derechos. ¿Por qué y para qué utilizan la coca? Para nuestra comunidad Uitoto, la coca es el árbol de la sabiduría. Nosotros mambeamos la hoja de coca tostada, pilada, cernida y con un variante que le agregamos como es la ceniza de la hoja de yarumo. Una vez pulverizada y mezclada, la echamos a la boca y allí con la salivación y en la medida que vamos hablando ella va pasando. Es un polvo fino, fino. Al que quiere mambear se le da la instrucción y puede hacerlo. ¿Es un alucinógeno? si es un doping que si se usa con otros fines distintos a los nuestros puede causar mucho daño a la humanidad. Por ejemplo, el mundo occidental usa la coca procesada con una cantidad de químicos que mezclan y con otros fines de manera que el daño es grave. Pero lo nuestro no es así, lo nuestro es algo tradicional, ligado a nuestra cultura y a lo que nuestro padre Buinaima nos ha dado con esa planta para nosotros defender nuestra soberanía. Hecha la observación anterior, ¿Ustedes tienen cultivos de coca? Sí, tenemos unas planticas las necesarias para nuestras necesidades. ¿Han tenido problemas con las autoridades por sus cultivos de coca? Por tenerlas no nos molesta la autoridad. Por cultura y tradición nosotros tenemos convenios hasta con la ONU para tener nuestras plantas de coca pero hasta cierto límite, es decir 500 u 800 palos de coca, pero solamente en el entorno de la maloca. Nosotros tenemos dos clases de coca, la coca Uitoto y la coca Bora. ¿Para Ud. cuál es la sabe mejor coca? Pues... la Uitoto sabe mejor que la coca Bora. Agradecemos al líder Pablo y nos dirigimos a la Maloca a observar y aprender de sus danzas.

Dentro de la secuencia del desarrollo de las competencias, la argumentación en línea con uso del software Dígalo/Argunaut cobró valor especial por su contribución al desarrollo de formas de pensamiento más complejo, al conocimiento específico de la historia local, al desarrollo de la comunicación, del trabajo colaborativo y de la confianza entre miembros que interactuaron sincrónicamente en cada grupo para representar soluciones colaborativas al problema - dilema comprometido en la pregunta generadora, que dio lugar al proceso de argumentación en línea. Desarrollar la capacidad de razonamiento argumentativo para aprender a dejar de lado la violencia y entrar en el campo del diálogo y en general de la no violencia fue considerado prioritario en la formación de los estudiantes. Según lo refiere Maldonado (2012, p.316) la investigación con estudiantes de bachillerato en una población de personas reintegradas de actividades de lucha armada a la vida civil muestra que el trabajo colaborativo usando Dígalo mejora la confianza en el grupo y la percepción de las propias capacidades para aprender. En todos los casos, el desarrollo de esta competencia inició con la resolución de un Caso - Dilema. El Caso - Dilema: Haciendo uso del software Dígalo/Argunaut, los estudiantes participaron en grupos hasta de cinco y de manera sincrónica representaron sus razonamientos originados por la pregunta derivada de la lectura previa relacionada con el consumo de plantas alucinógenas por los indígenas Uitoto: ¿Considera que el uso de plantas alucinógenas les da el poder a las personas para conocer el pasado, el presente, el futuro, para aconsejar, para curar enfermedades, para orientar la vida de otras personas y de una comunidad? Opine, haga sus comentarios a favor o en contra, exponga sus ideas, formule otras preguntas, indague información en otras fuentes y haga sus propuestas.

Sus contribuciones las fueron registrando en una o en varias de las 7 figuras ontológicas dispuestas en el menú del software: Reclamación, Idea, Comentario, Argumento, Pregunta, Información, Explicación y las articularon con flechas verdes para demostrar apoyo o acuerdo con lo expresado por otro compañero (a); con flechas rojas punteadas para expresar desacuerdo u oposición, frente a determinado planteamiento o bien, con línea negra para mantener una posición neutral y hacer comentarios, aclaraciones, aportes para enriquecer con información pertinente, sin tomar partido. A manera de ejemplo: si dieron prelación al uso de la figura correspondiente a argumento se analizaba la capacidad de los estudiantes para construir razonamientos lógicos de apoyo o en contra, frente a los razonamientos y contribuciones de sus compañeros. Si utilizaron la figura ontológica correspondiente a la Pregunta: , se podía inferir que los estudiantes acudían a uno de los recursos que enriquecen la capacidad argumentativa, las interacciones constituyéndose en un reto para el desarrollo del pensamiento, tratándose de la formulación de preguntas interesantes, capaces de generar desequilibrios cognitivos y ético - político, síntoma de avance en estos importantes campos. De igual forma, si prevalecía el uso de la figura ontológica Comentario: , se podía deducir que habían desarrollado la capacidad para analizar y contrastar sus razonamientos con lo expuesto por los demás participantes del grupo, para luego comentarlos. Esta dinámica de participación de los estudiantes con el uso de figuras ontológicas y de conectores fue objeto de análisis cuantitativo. Figura 1. Figuras ontológicas y conectores del software Dígalo utilizados por estudiantes de los grupos experimentales para argumentar.

Así se configuraron los mapas de contribuciones por participante y por grupo. Tales contribuciones representaron las ontologías con sus hilos argumentativos que posteriormente fueron objeto de interpretación hermenéutica en los resultados de la investigación.

Figura 2. Ejemplo del uso de figuras ontológicas y sus resultados: configuración de mapas registrados por el software Dígalo /Argunaut,

producto de una sesión con participación de un grupo conformado por 4 estudiantes.

Los mapas registrados por el software Dígalo fueron analizados desde diferentes perspectivas: uso de conectores y de figuras ontológicas, conformación de clúster: Figuras 3, 4 y 5. Ejemplos de Clúster

El análisis hermenéutico de los 3 clúster permite inferir que los razonamientos de los estudiantes los llevan a poner en duda el poder que les dan las plantas a los Uitoto para ver el pasado, el presente y el futuro de las personas y de la comunidad, pero muestran cierta aceptación de uso para curar enfermedades. Este hecho indica que en ellos ya existen formas de razonamientos más

cercanas a la realidad en las que el consumo de plantas alucinógenas para predecir el futuro, significaría una especie de predeterminismo y fijación sobre lo que habrá de ocurrir irremediablemente; frente a esta postura, algunos estudiantes (aún sin conocer la teoría), asumen el enfoque voluntarista que reconoce la capacidad de decisión de las personas para visionar escenarios deseables y viables, que requieren de las acciones desde el presente, para que ese futuro ocurra, lo que implica poner en juego la razón, la capacidad de soñar y visionar el futuro deseable y posible, iniciando su construcción en el presente. Así, se pone en evidencia que son dos formas diferentes de asumir el futuro. Los participantes en estos clústeres muestran respeto por las creencias, costumbres y cultura de los Uitoto cuya práctica consiste en dejar en manos de sus chamanes la definición del futuro, pero, de igual forma, demuestran capacidad para hacer raciocinios, considerando que cada persona proyecta su futuro y lo construye. Dichos clústeres hacen parte de los hilos argumentativos con los que se construyen las ontologías. Por ejemplo, en las conclusiones sobre este caso relacionado con el uso de plantas alucinógenas y llevado al ámbito de las costumbres culturales de la comunidad Uitoto, se observó que, en general, los estudiantes muestran, de una parte, confianza en el consumo de la coca como planta medicinal y con el sentido de mediación que le atribuyen los Uitoto en sus rituales, conforme a sus costumbres culturales; pero también hacen la salvedad sobre el impacto negativo de su uso para la salud en personas ajenas a dicha cultura. Más allá de la disposición del software Dígalo/Argunaut como tecnología idónea para desarrollar procesos argumentativos sincrónicos y en línea, el dispositivo tecnológico sirvió para orientar en forma permanente el contenido y sentido de las estructuras ontológicas y su aporte a la riqueza de la argumentación. Los resultados permiten considerar que los estudiantes obtuvieron un

valor agregado importante en el aprendizaje de la historia, desde perspectivas más críticas y cercanas a la realidad de los actores locales, representados en la comunidad indígena Uitoto del Resguardo Maguare, en el desarrollo del trabajo colaborativo y el avance en la afirmación de la confianza entre estudiantes, en el sentido de aprender a esperar lo mejor del otro en las interacciones. Desarrollar la argumentación a partir de Casos y Preguntas generadoras, comprometió el avance en el desarrollo ético – político de los estudiantes, evidente en las respuestas que dieron cuenta del descentramiento de su individualidad para considerar puntos de vista diferentes. Si bien estos niños aún no disponen de un pensamiento formal desarrollado, los avances en la apropiación de conceptos permiten inferir la existencia en ellos de anclajes conceptuales que pueden facilitar su desarrollo cognitivo y ético – político, pues tal como se expresó en el apartado de los conceptos, su apropiación y uso configuran señales estables del conocimiento construido por los estudiantes sobre el tema. Tercer momento: Observación activa del entorno El avance hacia el tercer trayecto de la secuencia representado en el desarrollo de la competencia observación activa del entorno, cobró importancia especial porque nuevamente permitió trascender las limitaciones del aula de clase y de los textos, para entrar en contacto directo con el entorno empírico de observación. Tal como lo indica Maldonado (2012, p.160): El contexto del salón de clase genera restricciones muy fuertes a la variedad de experiencias que un estudiante puede tener. Generalmente, la ubicación física de cada persona se estandariza y con ella la forma de participar en las diferentes actividades que se llevan a cabo en este escenario. De ello se infiere que la observación activa del entorno en el Resguardo Maguare y en las prácticas desarrolladas fueron definitivas para contrastar la diferencia entre las formas educativas tradicionales centradas en la relación enseñante - aprendiz y reducidas al salón

de clase, así como las restricciones de los textos escolares para representar la historia como un conjunto de acontecimientos cercanos y ligados a la realidad del estudiante, frente a la apertura de posibilidades que ofrece el relacionamiento de los estudiantes con el entorno real para despertar su curiosidad, generar preguntas, analizar y comprender la historia de la etnia Uitoto. El desarrollo de jornadas de observación activa del entorno en la comunidad indígena Uitoto asentada en el Resguardo Maguare - vía Pto López - Meta, dio la posibilidad de entrar en contacto directo con su historia representada en la actualidad en su territorio, su lengua materna, sus ritos, danzas, costumbres, y poder registrar con las cámaras de sus celulares eventos y diferentes expresiones culturales de esta etnia, para luego sistematizarlos en historietas, videos, Power Point, escritos en Word y a mano; además, permitió materializar lo que el equipo de investigación se propuso: desarrollar secuencias donde una competencia activa otras. De esta manera, la observación activa de este entorno hizo parte de las secuencias que condujeron al desarrollo de las demás competencias: uso de TIC, producción de textos en los que reconstruían sus aprendizajes sobre la historia de la etnia Uitoto utilizando los insumos de las actividades de observación y nuevamente, a la comprensión de textos y a la argumentación en línea. La argumentación en línea con el uso del software Dígalo movilizó la observación activa del entorno; por ejemplo, podemos afirmar, que una de las razones para observar aspectos de la cultura Uitoto fue la necesidad evidente de poner en contacto directo a los estudiantes con las comunidades indígenas tomando en cuenta los imaginarios errados sobre ellos, expresados en la prueba de conocimientos previos y en el primer caso, en el que se discutió si estaban de acuerdo o no con los ganaderos que consideraban a los indígenas animales peligrosos y dañinos. De igual forma, una vez realizadas las actividades de observación activa del entorno, con el

grupo experimental, se hicieron evidentes los cambios positivos en la capacidad de estos estudiantes para argumentar en línea, avances visibles en el desarrollo de su capacidad argumentativa en los casos 2 y 3 sobre uso de plantas alucinógenas y la visión en prospectiva de la comunidad Uitoto. Con el propósito de profundizar más en la historia de la comunidad indígena Uitoto, se acordó invitar a dos de sus líderes a las escuelas innovadoras para observar, en forma activa, los elementos que hacen parte de su entorno cultural. Así se pudo desarrollar una interesante jornada de observación participante en la que los líderes Pablo Zafirekudo y Carmen Vásquez integraron a las actividades a estudiantes del grupo experimental, a docentes y a Estudiantes Participantes en Investigación -EPI, para recibir mayor conocimiento sobre la elaboración de sus vestidos y de algunos distintivos como collares, coronas, brazaletes y comprender el sentido que representan para su cultura. La observación activa ocurrió en el ámbito de las relaciones empíricas dadas entre el estudiante y la realidad, proceso en el cual apropió un lenguaje descriptivo que luego transformó en relaciones conceptuales, lo que significó una reestructuración del pensamiento. Además, con la observación activa, el discurso pedagógico trascendió el aula de clase y las relaciones de poder enseñante – aprendiz con su gramática de poder y de control, abriendo nuevas posibilidades de aprendizaje.

Figuras 6 y 7: desarrollo de una jornada de observación activa del entorno

con estudiantes de un grupo experimental

Mientras los estudiantes, orientados por los líderes indígenas, iban tejiendo los vestidos, las coronas y demás distintivos, el líder Pablo respondía diversas preguntas. De esta manera, los estudiantes descubrieron y aprehendieron de forma más cercana y directa la realidad de la comunidad indígena Uitoto, hasta entonces ajena a ellos. Estas experiencias conjugaron los sentidos, la curiosidad, el uso de TIC para registrar imágenes y grabaciones, los razonamientos visibles en las preguntas que los estudiantes formularon a los líderes del Resguardo Maguare sobre sus danzas, sobre el uso de plantas alucinógenas, sobre la importancia de la maloca, el procesamiento

de la yuca, uso de sus plantas medicinales, y revelaron ventajas frente a los entornos de aprendizaje que proveen los enfoques pedagógicos tradicionales, memorísticos y limitados a la cuadrícula del entorno escolar. Cuarto momento: Producción de textos Algunos ejemplos de producción de textos por parte de los estudiantes: Agosto 26 año 2015 Estudiante 1 (niño)

El lider Pablo con su atuendo autoctono: una especie de falda con flecos de palma de cumare y teñido con sustancias de la selva y con su corona de plumas y su collar de colmillos grandes y su cara pintada , nos contó que ellos usan el tabco para obtener una sustancia llamada ambil de color cafe. También contó que los Uitotos tienen otras plantas sagradas como la coca y el yaje y que en el resguardo maguare en su lugar sagrado la maloca mambean la coca porque para ellos es una planta sagrada. ellos si pueden tener palos de coca porque no les pasa nada porque son de su cultura. A mi me parece que si la utilizan para bien no hay problema, por ejemplo para la salud. No estoy de acuerdo que otras personas la consuman porque dañarían su salud El lider Pablo dijo que ellos pueden ver el futuro y arreglar sus problema cuando mambean la coca. Yo creo que para ellos es así pero par a nosotros no, porque uno forma el futuro

Estudiante 2: (niña)

Pablo es un lider de la comunidad Uitoto y nos contó que a los Uitoto los dejan cultivar la coca y que utilizan tambien el yage, el tabaco que sale del tabaco y es una sustancia semilíquida de color café. Con estas plantas se comunican con la naturaleza y con los espíritus. También el chamán las usa para curar a los enfermos de su comunidad. Me gusta porque ellos respetan la naturaleza, pero no me gusta que usen la coca porque es un dopig que si se usa puede causar daños a la humanidad. Ellos deben quitarse esos alusinogenos porque son dopig. para ellos está bien pero si los jóvenes consumen mariguana, coca y tabaco pueden dañar su salud.

Los Uitotos ven el futuro con esas plantas porque ellos son desplazados y necesitan verlo, aunque no creo que se pueda pero para ellos de pronto si es posible.

La evaluación de las competencias de comprensión y producción de textos históricos Para evaluar la competencia de comprensión de textos de historia local y regional en estudiantes de grado 5º y 6º de educación básica en las Instituciones Educativas José Ma. Guioth y Abraham Lincoln, vinculados al programa de Argumentación apoyada con TIC, aplicaron una guía que contó con la siguiente estructura:

1. Identificación 2. Comprensión Literal del Texto (actores o personajes presentes en la lectura, circunstancia favorable o desfavorable que rodea a estos personajes, lugares o ambientes, idea principal, ideas secundarias, elementos gramaticales, 3. Dimensión relacional intertextual (conceptos y conectores, recursos complementarios) 4. Dimensión enunciativa (dimensión discursiva) enunciador dominante en el texto y ¿por qué? 5. Dimensión valorativa (valores éticos presentes en el texto, su importancia para la vida de una persona o de la sociedad en general) 6. Dimensión Sociocultural – Argumentativa (¿Existe en el texto la intención de denunciar, desenmascarar, o hacer visible alguna situación inaceptable? ¿En qué caso? ¿Está de acuerdo con lo que se denuncia o se desenmascara en el texto? ¿Por qué? ¿Qué propone Ud. para que no siga ocurriendo esa situación?

De igual manera, la competencia de producción de textos se evaluó mediante una rejilla, cuyos componentes son:

1. Identificación 2. Factores: Planificación, Adecuación, Coherencia, Cohesión

interna del texto, Riqueza de recursos utilizados, Función del Texto, Relación del texto con otros.

3. Criterios de Valoración: Superior, (9 – 10); Alto, (7 – 8); Básico, (5 – 6) y Bajo (1 – 4).

Finalmente, el desarrollo de las competencias de argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, en forma secuencial se tradujo en el fortalecimiento de las competencias de comprensión de textos históricos y producción de textos sobre la historia de la comunidad indígena Uitoto, proceso demostrado con el uso de la prueba T de Student, cuyos resultados permitieron validar la estrategia pedagógica desarrollada con los grupos experimentales y posicionarla como útil, importante y práctica para crear ecosistemas de aprendizaje con entornos favorables para los estudiantes. La prueba T Student se realizó para poder tomar juicios de valor sobre el grupo de control, una vez contrastado con el grupo experimental, lo que exigió demostración numérica. En el presente estudio se asumió que el grupo experimental obtendría mejores resultados en producción y comprensión de textos históricos frente al grupo de control. Dicha prueba T de Student permitió comparar las variables continuas representadas en las calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y de control. Se trabajó con un nivel de significancia (alfa) equivalente al 5% correspondiente al margen de error aceptado y un nivel de confianza del 95%. Para ello se estableció en la hipótesis nula (Ho) que el desarrollo de la estrategia pedagógica no genera diferencias en las calificaciones de los dos grupos de referencia. El fomento a la comprensión y producción de textos en los grupos experimentales estuvo articulada a tres actividades que no

realizaron los grupos de control: la argumentación en línea, la observación activa del entorno y el uso de TIC. Respecto de la argumentación en línea, los textos dieron cuenta de la capacidad de razonamiento argumentativo de los estudiantes de los grupos experimentales a partir del desarrollo de casos sobre la historia de la comunidad indígena Uitoto, haciendo uso del software Dígalo como tecnología novedosa. De otra parte, generaron textos derivados de la observación activa del entorno propio de la etnia Uitoto, representando de diferentes maneras sus aprendizajes con el uso de TIC. El uso de TIC como artefactos necesarios para el desarrollo de las competencias, estuvo integrado al desarrollo de cada una de las 5 competencias, permitiendo desarrollos significativos en los estudiantes de los grupos experimentales. Los resultados de la prueba T Student dan cuenta de las ventajas generales que tuvieron los estudiantes de los grupos experimentales, frente a los grupos de control, respecto de la comprensión y producción de textos relacionados con la historia de la comunidad indígena Uitoto. Los resultados obtenidos confirmaron con suficientes niveles de confianza que el desarrollo de la estrategia pedagógica generó un impacto positivo en la comprensión de textos históricos y en la producción de textos sobre historia de la comunidad indígena Uitoto, debido a que el potenciamiento sistémico de las competencias de argumentación en línea, observación activa del entorno y uso de TIC, incidió favorablemente en su fortalecimiento. Así, se pudo concluir que los resultados de los grupos experimentales superaron los resultados de los grupos de control, evidente en las diferencias estadísticamente significativas, permitiendo resolver de manera afirmativa la pregunta de investigación, validar la hipótesis alterna y, en consecuencia, descartar la hipótesis nula:

Hipótesis Alterna: comparativamente, los estudiantes que desarrollan argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, generan diferencias significativas en los resultados de pruebas de comprensión y producción de textos sobre la historia local, regional y su prospectiva frente a estudiantes que no lo hacen. Hipótesis Nula: No existe diferencia significativa en los resultados de pruebas de comprensión y producción de textos sobre la historia local, regional y su prospectiva, entre estudiantes que argumentan en línea, hacen observación activa del entorno y utilizan TIC y aquellos que no lo hacen. De esta manera, el logro de los objetivos específicos visible en los resultados obtenidos, evidencia el logro del objetivo general: Probar una estrategia pedagógica del aprendizaje significativo de la historia que integre un sistema cinco competencias: observación activa del entorno, argumentación en línea, uso de TIC, comprensión de textos históricos y producción de textos documentados , asociados a eventos de impacto local y regional, a los movimientos sociales y actores del desarrollo local y regional y que, en prospectiva, proponga alternativas de solución frente a diversas problemáticas históricas. Conclusiones La estrategia pedagógica en la que se integró el desarrollo secuencial de un sistema de cinco competencias: argumentación en línea, observación activa del entorno, uso de TIC, comprensión y producción de textos , tomando como eje de conocimiento la historia de actores locales y regionales representados en la etnia Uitoto, representa la construcción de ecosistemas de aprendizaje con entornos renovados frente a aquellos que aún se nutren de los enfoques pedagógicos tradicionales; esto explica el potencial pedagógico, político y social ofrecido por estos nuevos ecosistemas a estudiantes, docentes e investigadores, comprobando que es

posible deconstruir la lógica del maestro que se asume como enseñante frente al estudiante que no sabe y que el desarrollo de la observación activa del entorno se convierte en una oportunidad de aprendizaje enriquecido, en tanto el estudiante entra en contacto directo con los contextos y sus realidades y mediante el uso de sus sentidos y de las tecnologías las aprehende oyendo, viendo, tocando, oliendo, sintiendo, tomando de allí informaciones, vivencias y experiencias que luego las puede llevar al orden de la razón y de la razonabilidad que comprometen sus aprendizajes. Sin duda, la observación de las expresiones culturales de la comunidad Uitoto del Resguardo Maguare se convirtieron en fuente de conocimiento e información que soportaron y fundamentaron empíricamente las reflexiones y contribuciones de los estudiantes en las siguientes sesiones de argumentación en línea y contribuyeron al aprendizaje sobre la complejidad que comporta la diversidad cultural, de la cual ellos y nosotros como observadores, somos parte. Observamos y fuimos observados, proceso en el que pusimos en juego las percepciones, los saberes y aún los prejuicios, pero de igual forma, con el interés de comprender, de aprender y construir nuevas ideas y conocimientos a partir de estos procesos empíricos, que en diversos momentos nos generaron asombro ante lo observado, ante la experiencia que comporta, por ejemplo, ser convocados con el sonido de los tambores maguaré a ingresar a su recinto sagrado, la maloca, para vivir el privilegio, no solamente de observar sus danzas sino de participar en ellas, estableciendo una especie de comunión momentánea con una de sus expresiones culturales. Escuchar de viva voz de Santiago Clodualdo, gobernador del Resguardo Maguare que en dicho recinto sagrado se reúnen en la noche a tomar decisiones trascendentes para el colectivo, a sanar enfermos, a despejar el área de energías negativas, alimentados con las plantas sagradas, la coca que mambean y el yagé que consumen bajo condiciones especiales.

Este relacionamiento con el contexto social y físico de la comunidad indígena Uitoto en el que ocurrió la observación activa del entorno representa una experiencia de aproximación a su condición física, a sus expresiones culturales y al reconocimiento de su empoderamiento político, conocimientos hasta entonces distantes de sus aprendizajes. Los procesos de transformación de dichas vivencias en textos y representaciones de lo observado y sus contribuciones más cualificadas en nuevas sesiones de argumentación en línea, así como las ventajas comparativas de los resultados obtenidos por los grupos experimentales frente a los grupos de control en la comprensión y producción de textos sobre la historia de la comunidad indígena Uitoto, confirman la validez de la estrategia pedagógica desarrollada como garante de formas más amables, útiles y cualificadas de aprendizaje. algunos testimonios de estudiantes y docentes lo confirman.

Capítulo 4: La dimensión de red de conocimiento

Juan Carlos Hernández Barrero Los programas de investigación impulsados por Colciencias y el Ministerio de Educación Nacional, sin lugar a dudas son una organización compleja desde su estructura conceptual e investigativa, como desde la estructura de los actores que participan en su desarrollo. En este capítulo se hace énfasis en la descripción de la dinámica de la red de conocimiento que se consolidó para hacer posible el desarrollo del programa de investigación. La red de conocimiento del programa de investigación en argumentación considera 8 roles en sus actores que se enuncian a continuación:

1. Docentes coinvestigadores de las escuelas innovadoras (color rojo)

2. Rectores de las escuelas innovadoras (negro) 3. Coordinadores académicos de las escuelas innovadoras

(color azul oscuro) 4. Estudiantes Proyecto de Investigación – EPI Unillanos (color

verde claro)

5. Investigadores Principales – CIER ORIENTE Unillanos (color azul claro)

6. Asesores nacionales e internacionales (color rosado) 7. Profesionales de apoyo – CIER ORIENTE Unillanos(color agua

marina) 8. Coordinador del programa de investigación – CIER ORIENTE

Unillanos (color gris) Para el desarrollo de este análisis se consideran los fundamentos de la metodología de análisis de redes sociales (Wasserman, S. and Faust, K., 1994), en relación al criterio de relación “colaboración” y en donde los actores se representan por nodos y la relación por las aristas. En el grafo de ejemplo de la imagen 1 se muestran los nodos A, B, C, D, E y D y sus respectivas conexiones por ejemplo el nodo A está conectado con el nodo B y D, el nodo C está conectado con el nodo B.

Imagen 1. Ejemplo de red con nodos y aristas.

Par la generación de las representaciones visuales de la red (grafos) se parte de la matriz de relaciones que se consolida al ubicar el listado de los actores en las filas y las columnas y se representan las relaciones existentes con el valor de 1 si existe relación y 0 si no existe relación, en la tabla 1 se observa la matriz de relaciones de la red de conocimiento del programa.

A

E D

C

B

Tabla 1. Matriz de colaboración del programa.

Imagen 2. Red de docentes coinvestigadores de las escuelas innovadoras Evolución en la concepción del programa: Desde la dinámica institucional los docentes generalmente manifiestan colaboración alrededor de iniciativas particulares. En la imagen 2 se muestra la dinámica colaborativa de los docentes de las 10 escuelas innovadoras que participaron del programa de investigación en argumentación liderado por el CIER ORIENTE. En el grafo se observa que la colaboración está centrada en cada institución y que dadas las condiciones de la investigación participan mínimo dos docentes por escuela innovadora. Sumado al comportamiento de la institución, en relación al programa de investigación en argumentación se suma la importante participación de los coordinadores académicos y rectores de las escuelas innovadoras. El rol de los directivos docentes se convierte en parte fundamental de la red en términos de contribuir en el buen desarrollo de la investigación en las instituciones. En la imagen 3 se observa como la red institucional se ve fortalecida por los directivos docentes que se vinculan a la iniciativa.

Imagen 3. Red de docentes coinvestigadores, coordinadores académicos y

rectores de las escuelas innovadoras Hasta aquí se podría decir que todo transcurre desde una dinámica muy familiar para las instituciones educativas y que la única diferencia estaría dada desde una mirada en el marco de 10 instituciones denominadas escuelas innovadoras, que permite generar un punto de comparación de cómo se comporta cada una de ellas desde la colaboración de sus participantes. El grafo de la imagen 3 muestra que la dinámica colaborativa esta centrada en la institución e invita a pensar en estrategias para activar la colaboración entre instituciones para impulsar el mejoramiento de los procesos institucionales. Acompañamiento del programa y transformación de la red de conocimiento: El rol de Estudiante Proyecto de Investigación (EPI) aportó en la consolidación de la red en dos direcciones: una en términos del aprendizaje en los mismos estudiantes EPI desde la dimensión de investigación, y la segunda desde su ejercicio de práctica profesional docente en donde acompañaron a los docentes coinvestigadores en el desarrollo de las sesiones en las que se validó

la estrategia pedagógica objeto de estudio del programa de investigación. En la imagen 3 de puede apreciar como los estudiantes EPI contribuyen en la dinámica colaborativa en las instituciones e inclusive logran conectar dos instituciones en el desarrollo del proyecto de investigación.

Imagen 4. Red con estudiantes EPI

También se puede ver en el grafo de la imagen 5 que en algunas instituciones no hay presencia de estudiantes EPI, esto de debe a la ubicación regional de las instituciones, dado que los estudiantes EPI son de la Universidad de los Llanos, las condiciones del programa no permitieron que estos se desplazaran a lugares apartados como Arauca, Vichada y Guanía. En el grafo de la imagen 5 se vincula el rol de Investigador Principal como actor que logra integrar sus dos instituciones a cargo en las que desarrolla el proyecto de investigación. Dada la estructura del programa de investigación con sus 5 proyectos, en este grafo se evidencian 5 agrupaciones que corresponden a los 5 proyectos de investigación que comprenden el programa de investigación en argumentación.

Imagen 5. Red con Investigadores Principales

Una vez consolidada la estructura de la red de conocimiento en relación a los proyectos de investigación, se incrementa la complejidad en la medida que aparecen otros roles como el caso de los asesores quienes desarrollan un papel importante desde su experticia que direcciona las acciones en el desarrollo de los proyectos.

Imagen 6: Red con asesores

En el grafo de la imagen 6 se observan los asesores como nodos que integran diferentes actores de la red de conocimiento del programa. En general los asesores presentan mayor número de conexiones con los investigadores principales debido al trabajo constante que se desarrolló, sin embargo también presentan colaboración con otros actores debido a que otros actores también participaron de reuniones por videoconferencia e inclusive en la visita que desarrollaron los asesores a Colombia. Desde una mirada completa de la red de conocimiento se integra el coordinador del programa y los profesionales de apoyo. Como se observa en la imagen 7, estos dos roles son los que presentan mayor número de conexiones directas en la red, es decir mayor grado de centralidad en la red, esto se debe a las funciones que se deben desarrollar en la ejecución del programa.

Imagen 7. Red con coordinador y profesionales de apoyo

Orientaciones para la gestión de la red de conocimiento La función de gestión de la red de conocimiento es de vital importancia para el coordinador, en ese sentido la primera acción que se presenta en la imagen 8 un grafo que representa un equipo base para orientar las acciones del programa.

Imagen 8. Red coordinador y profesionales de apoyo

En el grafo de la imagen 9 se representa el trabajo de planeación que hacen coordinador, profesionales de apoyo y asesores teniendo en cuenta las necesidades del programa de investigación y los 5 proyectos.

Imagen 9. Red coordinador, asesores y profesionales de apoyo

El trabajo de planeación posteriormente se lleva a cabo con el equipo de investigadores principales para posteriormente este trabajo brinde las orientaciones para el trabajo con los coinvestigadores de las escuelas innovadoras como se muestra en la imagen 10. El trabajo generalmente se desarrolló por medio de una reunión semanal que consistió en discusiones académicas alrededor del diseño de instrumentos, análisis e interpretación de datos, orientaciones para el desarrollo de la fase experimental de

los proyectos de investigación y manejo de situaciones especiales o dificultades presentadas en el proceso.

Imagen 10. Representación de las orientaciones de los asesores

En la imagen 11 se muestra la estructura básica de la red que optimizó el trabajo en las escuelas innovadoras que se basó en organizar el trabajo entre el coordinador y los investigadores principales y posteriormente los investigadores principales liderar el trabajo con los docentes investigadores en las escuelas innovadoras. Este trabajo consistió en el diseño y desarrollo de talleres que sirvieron para orientar el desarrollo de los proyectos desde la esencia del programa de investigación en el marco del trabajo del sistema de las 5 competencias.

Imagen 11. Estructura básica de la red del programa La experiencia que aquí se presenta muestra la importancia de hacer gestión de la red y las diferentes opciones que se pueden considerar para movilizarla para el buen desarrollo del programa. Dentro de los intereses que se evidencian para dar continuidad en estas iniciativas está el reto de habilitar colaboración entre las instituciones educativas. Con la experiencia de este programa se aprendió como actores externos a las instituciones pueden contribuir en la colaboración con otras instituciones, pero se considera importante que las mismas instituciones habiliten una dinámica interna que posibilite la colaboración con otras instituciones que contribuya en el desarrollo de la practica docente y por ende redunde en el mejoramiento de la calidad educativa. Desarrollo de talleres especializados con investigadores y docentes coinvestigadores: Un ejemplo de talleres especializados que contribuyeron en la consolidación de la red fue el taller de diseño de casos para el desarrollo de sesiones argumentativas. Este fue un aspecto que llamó la atención ya que se consideró como eje fundamental de la

estrategia pedagógica y que demandó gran atención para poder mejorar el desarrollo de las sesiones argumentativas. A continuación se hace una breve contextualización de su estructura de desarrollo. 1) Caracterización de los estudiantes: Como punto de partida se reconoce la importancia de hacer un ejercicio de reconocimiento de la población con la que se va a trabajar. Esta información se considera de vital importancia, ya que servirá de referente para la selección de temas, definir la pertinencia según los contextos, edades, condiciones sociales, geográficas, entre otras. Lo que se propone desde el punto de partida del diseño de los casos, es que el docente no desconozca con quien va a trabajar, que sea consciente de las realidades de sus estudiantes y no se propongan actividades generalizadas que generan una desconexión con el diario vivir de los estudiantes. 2) Organización del caso: En este segundo paso del proceso lo que se pretende definir es que se busca con el caso según el tema. En ese sentido es fundamental definir el tema de estudio y a partir del tema delimitar sus alcances en número de sesiones para abordarlo. En la organización del tema es importante definir si el caso se desarrolla a partir de situaciones reales para los estudiantes o en algunos casos es necesario acudir a situaciones hipotéticas dada la complejidad de algunos temas de estudio. 3) Objetivos del caso: En relación al planteamiento de los objetivos lo que se propone es que sean relacionados al tema de estudio, ya que lo que se pretende con esta metodología de casos es apoyar la labor del docente desde sus práctica y por otro lado beneficiar el aprendizaje de los estudiantes. 4) Formulación del caso: Para la formulación del caso se aborda la labor de describir la situación ya sea real o hipotética, según lo

definido en los puntos anteriores. Una vez desarrollada una descripción se propone un cierre que proponga un escenario de diversidad de opinión, dando lugar a tener una discusión que fomente la actitud argumentativa de los participantes. Generalmente se cierra la formulación del caso con una pregunta que se entiende como el detonante de la discusión que orienta el desarrollo del tema. 5) Tiempo de duración y forma de desarrollo: En relación al tema es fundamental definir cuántas sesiones se requieren para su desarrollo, en algunos casos se requiere una, dos, tres o cuatro sesiones para abordar un tema completo, este aspecto es a criterio del docente que está diseñando el caso. Debido a que las sesiones argumentativas se desarrollan en grupos, un aspecto fundamental es tener claridad de cómo se organizan estos grupos de trabajo, es decir, si se hace por conveniencia según el criterio del docente o se hace de manera aleatoria. Teniendo en cuenta que el desarrollo de las sesiones de argumentación en línea se desarrollan software Argunaut, es importante definir si es importante hacer una discusión previa al desarrollo de la sesión en línea o si se considera pertinente hacer la discusión de una vez en el ambiente digital. 6) Materiales, guías y dispositivos requeridos: Muchas veces para el desarrollo de los temas se requieren lecturas previas o complementarias, en ese sentido es de vital importancia que el docente tenga este material preparado para su uso en el desarrollo de la sesión. En otros casos es importante el desarrollo de guías complementarias para orientar los ejercicios propuestos y finalmente tener claridad de las condiciones óptimas para el uso del software Argunaut para el desarrollo de la sesión. 7) Características del desarrollo de la sesión: Para el desarrollo de la sesión se pueden presentar variadas formas ejecución, por ejemplo

se puede hacer un trabajo en el que el docente desempeñe un rol de moderador, o en algunos casos permitir que la sesión se desarrolle de manera espontánea. Lo más recomendado es tener una acción de moderador ya que esta permite identificar elementos que nos corresponden a la intención temática y permite intervenir y evitar que se desvíen los objetivos de la sesión. En algunas oportunidades se presenta el apoyo de otros actores que colaboran al docente como es el caso de estudiantes de práctica pedagógica o estudiantes de servicio social quienes pueden jugar un papel fundamental en la moderación de las sesiones argumentativas. 8) Procedimientos de evaluación: Finalmente se considera fundamental hacer una evaluación del caso, es decir tomar información que permita dar cuenta de su diseño, consistencia, pertinencia y fortaleza para el desarrollo de los temas propuestos por el docente. Para esto es fundamental definir instrumentos como encuestas, cuestionarios o entrevistas que le permitan al docente obtener información de retorno que le sea de utilidad para mejorar el diseño del caso. El desarrollo de los casos para sesiones argumentativas en el marco del programa de investigación, se han venido llevando a cabo en el ambiente de argumentación en línea Argunaut. Dicho ambiente brinda a los participantes la posibilidad de interactuar con los compañeros para intercambiar puntos de vista en relación a los temas propuestos por los docentes, además cuenta con una configuración ontológica que genera un desarrollo argumentativo estructurado que promueve el aprendizaje de los estudiantes. Resultados del taller: La contribución de la dinámica de diseño de casos aporta en los procesos de planeación de clase de los docentes, los casos retan al docente a definir objetivos, alcances, recursos y tiempos de trabajo. A partir del desarrollo de la fase experimental de la investigación se

fortaleció la estrategia pedagógica en relación al diseño de los casos. El equipo de investigadores y docentes de las escuelas innovadoras han adquirido experiencia en la apropiación técnica y conceptual del ambiente de argumentación en línea. El uso del software Argunaut se ha cualificado en la medida que se empieza a tener un mayor manejo de la estrategia de casos y el desarrollo de las sesiones argumentativas usando el ambiente. En el que en las primeras sesiones se hacía un uso básico de la herramienta, pero que a medida que ha venido avanzando el proceso el uso del ambiente de argumentación en línea, está empezando a mostrar el desarrollo de otras competencias, como es el caso de la producción y comprensión de textos para participar de manera efectiva en las sesiones argumentativas. La dinámica de talleres aporta en la formación de los docentes de las 10 Escuelas Innovadoras vinculadas al programa de investigación. Conclusiones del taller: Para obtener buenos resultados en las sesiones argumentativas es fundamental cualificar el diseño de casos para el desarrollo de sesiones argumentativas, acompañado de un monitoreo constante de su ejecución. Parte del seguimiento se puede hacer usando los reportes estadísticos que genera el software en cuanto a uso de ontologías, logs de reporte de uso de los recursos del ambiente, interacción entre los miembros de los grupos de discusión, análisis del contenido de los mapas argumentativos. A partir de la metodología de diseño de casos para el desarrollo de sesiones argumentativas se evidencia por un lado el potencial de la argumentación para abordar pedagógicamente las problemáticas de los diferentes contextos, pero por otro, la virtud que tienen las sesiones argumentativas para promover la tolerancia, la paz,

aportando elementos importantes para las nuevas generaciones. El ejercicio de diseño de casos ha permitido abordar problemáticas de los contextos de los mismos estudiantes, dinámica que está aportando en contenidos desarrollados por los docentes, que se ven favorecidos por ser contenidos pertinentes para los temas y los contextos del plan curricular. El diseño de casos se relaciona con el proceso de planeación de las clases de los docentes, contribuyendo de manera positiva a que la práctica docente sea un ejercicio planificado y nutrido con diferentes recursos para beneficio de los estudiantes.

Capítulo 5: Escenarios de formación en investigación

Herold Bryan Arango En ese sentido el programa orientó la integración de las TIC al desarrollo de cinco competencias: la argumentativa en línea como base para el aprendizaje colaborativo de dos competencias, la de comprensión de textos en las áreas básicas del currículum de educación básica y la de producción de texto apoyada en la competencia de observación activa del entorno. También, común a las mismas áreas básicas, la habilidad para el uso de tecnología de la información y la comunicación, apoyando el logro de competencias argumentativas, de comprensión y de producción de texto. Teniendo en cuenta la estructura del Programa (ver imagen 1), se determinó las Tecnologías de Información y Comunicación como temática de estudio, entorno a los proyectos de investigación que lo integran, los cuales son:

• Narrativa literaria en lengua nativa o en español. • Comprensión y producción de textos en ciencias naturales y

del medio ambiente.

• Comprensión de textos históricos y producción de textos documentados sobre historia local y su prospectiva.

• Argumentación como activador de la comprensión y producción de texto en el aprendizaje de una segunda lengua. • Razonamiento y representación matemática de sistemas y

procesos. Conformación Atendiendo las necesidades de los proyectos de investigación se logró la vinculación veinticuatro (24) maestros coinvestigadores pertenecientes a las diez (10) escuelas innovadoras del Oriente colombiano y nueve (9) estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad de los Llanos, bajo la modalidad de estudiantes participantes en investigación – EPI, figura dada por la misma a través de la resolución N° 089 de 2006, como opción de grado para obtener el título profesional. En ese sentido cada proyecto de investigación quedo conformado asi:

Proyecto de investigación

Escuela innovadora Coinvestigadores EPI

Narrativa literaria en lengua nativa o en español.

Instituto Integrado Custodio García Rovira – Inírida IE Antonio Ricaurte CASD, Villavicencio

6 1

Comprensión y producción de textos en ciencias naturales y del medio ambiente.

Unidad Educativa Felicidad Barrios - Villavicencio Colegio Agropecuario de Arauca – Arauca

4 2

Comprensión de textos históricos y producción de textos documentados sobre historia local y su prospectiva.

Institución Educativa Abraham Lincoln - Villavicencio Centro Educativo José María Guioth – Cumaral – Meta

5 2

Argumentación como activador de la comprensión y producción de texto en el aprendizaje de una segunda lengua.

Institución Educativa Alberto Lleras Camargo-Villavicencio Institución Educativa José Eustasio Rivera – Puerto Carreño – Vichada

6 2

Razonamiento y representación matemática de sistemas y procesos.

Instituto Técnico Industrial de Villavicencio Institución Educativa Centauros de Villavicencio

6 2

Tabla 1. Conformación de proyectos de invesigación La anterior tabla permite visualizar la integración de diferentes actores en torno al desarrollo de cada proyecto investigativo, quienes participaron activamente a través del trabajo colaborativo en el marco de las redes de conocimiento, y por ende aportando a la construcción de un modelo de innovación educativa. Actores de la investigación Maestras y maestros coinvestigadores: fueron una figura de gran importancia en el desarrollo de cada proyecto, toda vez que se convirtieron en un enlace entre el investigador del proyecto y la escuela innovadora para la toma de decisiones, análisis y puesta en marcha de la metodología de cada investigación. Desde su posición

asumieron el reto de transformar prácticas pedagógicas a la luz de la propuesta investigativa del programa y la responsabilidad de actuar con criterio investigativo ante la toma de datos en el desarrollo de la fase experimental. Contar con la vinculación de los coinvestigadores logró el posicionamiento del Programa de Argumentación en las diez escuelas innovadoras y en el sector educativo de los contextos locales y regionales de cada una de estas, como una propuesta que logra resultados en el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento crítico a partir de la argumentación apoyada en TIC y la sinergia de las competencias. Estudiantes participantes en investigación – EPI: la vinculación de los estudiantes de pregrado permitió que los investigadores principales contaran con un apoyo profesional para el desarrollo de las actividades de sus proyectos. Es de resaltar que dichos estudiantes deberían cumplir con el desarrollo de uno de los objetivos específicos del proyecto del que hicieran parte y a su vez los resultados obtenidos de su investigación, fueron insumos para la el investigador principal según reglamento de la Universidad de los Llanos. En ese sentido los EPI participaron activamente en los procesos de formación dirigidos por el Programa de investigación para el desarrollo de la propuesta metodológica apoyada en TIC, asumiendo la responsabilidad de actuar con criterio científico para la recolección y análisis de información obtenida de la toma de datos en el desarrollo de la fase experimental, además lograron optimizar el tiempo en el registro de la información, la visibilidad y credibilidad institucional de Colciencias, la Universidad de los Llanos y el CIER. Con la vinculación al Programa de investigación de nueve estudiantes de pregrado, se generó en ellos un aprendizaje

significativo sobre la innovación educativa a partir del uso de TIC y la integración de las competencias e inició al proceso de formación de futuros investigadores del país. Plan de acción En el marco del desarrollo metodológico de cada proyecto se definió el plan de acción alineado a la metodología general del programa de investigación, en el que se desarrollaron las siguientes actividades:

• Revisión de base de datos para la construcción de los estados del arte.

• Diseño de unidades didácticas. • Producción de contenidos. • Taller de apropiación del ambiente digital para la

argumentación en línea Argunaut. • Alistamiento de dispositivos para fase experimental. • Taller de formación en el diseño de casos para sesiones de

argumentación en línea. • Taller de formación en diseños experimentales y cuasi

experiméntales. • Taller de formación en el desarrollo de la fase experimental. • Diseño y producción de los instrumentos de observación y

evaluación. • Taller de para la toma de datos (manejo de instrumentos,

rubricas, notas de campo). • Taller de formación de análisis de datos con prueba t-

student. • Taller de formación para apropiación de Moderator interface

para el análisis de los mapas argumentativos. • Socialización de resultados en eventos académicos y

científicos. Resultados obtenidos por proyecto de investigación En la siguiente tabla se relaciona los resultados de la ejecuión del plan de acción.

Proyecto de investigación

Resultados

Narrativa literaria en lengua nativa o en español.

ü Estado del arte ü Artículo de investigación escrito por el

director del proyecto ü Ponencia en Seminario Internacional

ü Red de trabajo conformada y activa.

ü Estrategia pedagógica validada.

ü Repositorio de casos para sesiones

argumentativas, con material de apoyo (unidades didácticas, guías de evaluación, rubricas).

ü Aportes de los resultados del Proyecto

EPI, al proyecto de investigación principal.

ü Documento de caracterización de capacidades de los estudiantes de grado sexto de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO RICAURTE CASD para implementar la argumentación en línea como activadora de las competencias de comprensión y producción de textos.

ü Capacidad instalada en los docentes

para el desarrollo de sesiones de argumentación en ambientes de aprendizaje digitales.

ü Docentes formados en la metodología de investigación de diseño experimental con grupo control y experimental.

Comprensión y producción de textos en ciencias

ü Estado del arte ü Artículo de investigación escrito por el

director del proyecto ü Ponencia en Seminario Internacional

naturales y del medio ambiente.

ü Red de trabajo conformada y activa. ü Estrategia pedagógica validada. ü Repositorio de casos para sesiones

argumentativas, con material de apoyo (unidades didácticas, guías de evaluación, rubricas).

ü Aportes de los resultados del Proyecto EPI, al proyecto de investigación principal.

ü Capacidad instalada en los docentes para el desarrollo de sesiones de argumentación en ambientes de aprendizaje digitales.

Comprensión de textos históricos y producción de textos documentados sobre historia local y su prospectiva.

ü Estado del arte ü Artículo de investigación escrito por el

director del proyecto ü Ponencia en Seminario Internacional ü Red de trabajo conformada y activa. ü Estrategia pedagógica validada. ü Repositorio de casos para sesiones

argumentativas, con material de apoyo (unidades didácticas, guías de evaluación, rubricas).

ü Aportes de los resultados del Proyecto EPI, al proyecto de investigación principal.

ü Capacidad instalada en los docentes para el desarrollo de sesiones de argumentación en ambientes de aprendizaje digitales.

Argumentación como activador de la comprensión y producción de texto en el aprendizaje de una segunda lengua.

ü Estado del arte ü Artículo de investigación escrito por el

director del proyecto ü Ponencia en Seminario Internacional ü Red de trabajo conformada y activa. ü Estrategia pedagógica validada. ü Repositorio de casos para sesiones

argumentativas, con material de apoyo (unidades didácticas, guías de evaluación, rubricas).

ü Aportes de los resultados del Proyecto EPI, al proyecto de investigación principal.

ü Capacidad instalada en los docentes para el desarrollo de sesiones de argumentación en ambientes de aprendizaje digitales.

Razonamiento y representación matemática de sistemas y procesos.

ü Estado del arte ü Artículo de investigación escrito por el

director del proyecto ü Ponencia en Seminario Internacional ü Red de trabajo conformada y activa. ü Estrategia pedagógica validada. ü Repositorio de casos para sesiones

argumentativas, con material de apoyo (unidades didácticas, guías de evaluación, rubricas).

ü Aportes de los resultados del Proyecto EPI, al proyecto de investigación principal.

ü Capacidad instalada en los docentes para el desarrollo de sesiones de argumentación en ambientes de aprendizaje digitales.

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