Volumen I, Número 12, Mayo de 2009Volumen I, Número 12, Mayo de 2009

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INDICEPu

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AAE

T.I.C. En La AAE (Experiencia Pedagógica)...........3

La Música Como CaminoAl Descubrimiento De La Personalidad (Experiencia Pedagógica)...........5

¡¡¡...Aprendizaje Significativo:No Es Lo Que Se Piensa...!!! (Aporte pedagógico)...................6

Más Que Un Festival (Experiencia pedagógica).........10

La Musicoterapia Y La Enseñanza De La Música (Aporte pedagógico).................12

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T.I.C.EN LA AAE

El avance en la aplicación de las TIC en la AAE se ha consolidado a partir de la toma de conciencia de la implementación y uso de las nuevas tecnologías en la educación. Este avance se presenta como una aproximación y diagnóstico de los alcances que pueden lograrse, en donde lo más valioso es el en-tusiasmo y la motivación frente a metodologías in-novadoras y estrategias que los educadores pueden emplear en la formación integral de sus estudiantes. Su impacto se presenta en todos los ámbitos y nive-les educativos, y produce reacciones positivas a nue-vos planteamientos para abordar la enseñanza y el aprendizaje de cualquier disciplina.

Si lo que se quiere es hacerse partícipe de una socie-dad culta en el uso de las TIC es imperante consider-ar al alumno y el profesor como actores principales del proceso de enseñaza-aprendizaje que implica el uso de medios diversos y el manejo de múltiples re-cursos tecnológicos. Es fundamental analizar cuáles son las condiciones determinantes para garantizar el logro de los objetivos al utilizarlas.

En primera instancia, deben tenerse en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que per-miten seleccionar, adecuar y aplicar las herramientas y

posibilidades que más se le adapten. A esto se une una especial atención a las necesidades, intereses y gustos para definir herramientas multimedia.

Las competencias en el uso de las TIC que deben ad-quirir y utilizar los profesores, inciden en el manejo de instrumentos informáticos para lograr un excelente desarrollo de estructuras conceptuales que aporten res- puestas y generen la construcción de conocimiento en cada aprendiz. Este segundo punto de referen-cia se basa en los principios constructivistas para la elaboración del material pedagógico, que facilite al estudiante reorganizar sus estructuras mentales de manera significativa y autónoma a través de la eje-cución de actividades diseñadas en contextos reales con relación directa entre la cultura, la sociedad y el ambiente.

Al tener siempre presente la participación activa de estudiantes y maestros en todas las acciones educati-vas emprendidas por la AAE, el trabajo iniciado con las TIC en los encuentros de capacitación con los docentes también se constituye como una conexión evidente entre el diseño curricular del modelo ped-agógico y su puesta en marcha en el aula. A partir de aquí las TIC son encargadas de: primero, privilegiar

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

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la colaboración como estrategia de aprendizaje cooperativo que motiva y conlleva a buenos resultados académicos y, segundo, fortalecer el trabajo de equipo interdisciplinar, incorporando habilidades y competencias científicas, ciudadanas, comunicativas, laborales, matemáticas y tecno- lógicas que van desde lo académico hasta lo técnico. Adicionalmente, benefician el diseño de nuevas políticas institucionales que permiten elaborar orientaciones que garantizan la calidad de las propuestas educativas.

A pesar de observar actitudes resistentes al acer-camiento y apropiación de las TIC, que son origi-nadas en gran parte por falta de conocimientos técnicos, inconvenientes en el control de los siste-mas, problemas de cone-xión y apoyo logístico y por la escasa de capacitación de los participantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el uso de los recursos tecnológicos actuales, se mantiene una posición favorable con respecto a la visualización de los alcances que en cuan-to al manejo de la información produce el uso de las TIC en el aula, apoyada en los principios pedagógicos de la Asociación Alianza Educativa.

Daniel Cortes RodríguezColegio Jaime Garzón

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

T.I.C.EN LA AAE

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Ejerciendo mi labor como educadora he observado cambios positivos en muchos de mis estudiantes, quisiera hablar de todos, pero en este caso en particu-lar quiero mencionar a uno en especial, su nombre es Jhonny Andrés Bravo, quien actualmente cursa undéci-mo grado en el colegio Jaime Hernando Garzón Fore-ro. Hace 4 años cuando lo conocí, era un estudiante bastante introvertido pero académicamente brillante. Todo comenzó en clase de música, cuando un buen día Jhonny se llenó de valor, y me dijo: “Profe, cuando estaba en sexto grado gané el Festival de la Canción, así que yo pienso que debo ser el cantante del grupo de Rock”.

Quedé bastante asombrada de aquellas palabras, vin-iendo de él, ya que en mi mente se percibía otra per-sona con invisibles características artísticas pero, su perfil inteligente y responsable, me serviría para no tener problemas a la hora de ensayos o presentaciones. Así fue como Jhonny ingresó como cantante al grupo de Rock. Desde el comienzo noté que cantaba muy bien, pero su expresividad no era muy buena, así que comenzamos a trabajar sobre esto en ensayos y en pre-sentaciones, además él comenzó a aplicar esto no sólo en el grupo, sino en su forma de vestir, en su peinado, en su personalidad, resultó que ya no era el mismo, pero su excelencia académica seguía igual.

Comenzamos a tener presentaciones, y con cada una de ellas, Jhonny fue adquiriendo mayor experiencia en tarima y contacto con el público, dejando el nombre del colegio en alto en varios escenarios, y también su persona en particular al haber tenido un cambio radical.

Esto me llena de satisfacción, sintiendo que la labor que estoy realizando apenas está comenzando, y pue-do seguir cambiando vidas positivamente a través del proyecto pedagógico que estoy desarrollando.

Diana Astrid Ramírez SánchezMúsica 3

Colegio Jaime Garzón

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

LA MÚSICA COMO CAMINOAL DESCUBRIMIENTO DE LA PERSONALIDAD

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En la primera parte de este escrito, se expuso una comparación entre algunas visiones distorsionadas que la mayoría de docentes tenemos a cerca del Aprendizaje significativo (además de algunas nociones conductistas que han sido superadas con la implementación y la prác-tica de didácticas diversas planteadas por diferentes dis-ciplinas desde el aula de clases) y los verdaderos funda-mentos propuestos por David Paul Ausubel en su texto Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo (1983).

Se hace indispensable mencionar algunos otros tópi-• cos de equivocación que se han ido presentando a medida que se ha usado esta propuesta como ele-mento clave en el enfoque constructivista del apren-dizaje y que se reflejan en el reduccionismo con el que es utilizado en el salón de clases, ignorando de paso, que su inmensa aplicabilidad se extiende a vari-adas acciones de la formación escolar.

Ausubel no reconoce abiertamente que las etapas de • desarrollo propuestas por Piaget influyen en la con-solidación de su teoría; sin embargo, con frecuencia es reiterativo en el hecho de mencionar que para que ocurran cierto tipo de aprendizajes significativos se requieren diferentes niveles de concreción y/o abs-tracción indispensables para caracterizar diversas la-bores dentro del proceso de significación.

Los procesos de subordinación, supraordinación e • inclusión, entre otros, son la base de la propuesta que sobre los mentefactos plantean algunas iniciativas educativas sobre las teorías cognitivas de aprendizaje [Como las formuladas por Miguel De Zubiría (1987) y que son la base del modelo pedagógico implemen-tado por instituciones como el Instituto Alberto Merani].

Se tiende a creer que para conocer primero se per-• cibe -que la percepción precede a la cognición-, sin embargo, luego de que hay un dominio cognoscitivo se pueden “recibir o captar” por percepción nuevos significados luego de que se genera una conciencia que ha sido suministrada por una tarea de aprendiza-je significativo; de esta manera, se consolidan en un ciclo no en una secuencia.

El conocimiento sistémico y complejo que del mun-• do tienen los seres humanos y sobre el que expone sus planteamientos Edgar Morín (2004), se basa en la capacidad para el aprendizaje verbal significativo que posibilitan el acceso a informaciones amplias y relacionables que conforman un cuerpo de cono-cimientos. Ausubel destaca el aprendizaje verbal significativo porque considera al lenguaje como una manifestación explícita de la relación causal entre los logros lingüísticos y la adquisición de términos más

APORTE PEDAGÓGICO

¡¡¡…APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:NO ES LO QUE SE PIENSA…!!! (PARTE II)

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abstractos y de relaciones que dan cuenta de de- sempeños cognitivos. Tal vez por eso es que se debe aprender primero a hablar que a escribir (que en últimas es traducir a texto gráfico lo que se piensa después de haber conocido). Por esto mismo puede considerarse que defiende la exposición verbal de la escuela como “la manera más eficiente de enseñar ya que produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos “. Aquí se halla inmersa una concepción de la misión de la pedagogía y de la escuela como las encargadas de reconstruir los procesos de ense-ñanza de tal manera que se logre la transposición adecuada de los conocimientos.

Estos razonamientos permiten replantear cuestiones trascendentales en el quehacer pedagógico dentro del aula, su relación con la sociedad y los alcances de esta propuesta.

El aprendizaje significativo no ocurre en el salón de clase sin que se consideren algunas condiciones básicas, dos a saber (Ausubel, 1983): la estructura cognoscitiva previa del alumno (enunciada anteriormente) y su rela-cionabilidad sustancial con el material ideativo que sea potencialmente significativo (no se hace referencia solo a los recursos físicos empleados), y la presunción de que el estudiante manifiesta una actitud crítica hacia él.

Respecto al material ideativo potencialmente significa-tivo, es pertinente hacer tres aclaraciones:

Puede ser de tipo fáctico (práctico) o abstracto.1.

Está directamente relacionado con su duración 2. dentro de la estructura cognoscitiva modificada, y

No sucede solamente en el aula de clase. 3.

Si es cierto que “por lo común el material abstracto se caracteriza también por ser más conexo o menos discre-to que el material fáctico” (Ausubel, 1983): ¿Cuál es el papel, por ejemplo, de las prácticas de laboratorio como experiencias empíricas concretas? ¿Pueden las prácticas de laboratorio constituirse entonces como elementos generadores del conocimiento? ¿Se pueden enseñar las ciencias naturales solamente desde niveles teóricos y abstractos, a partir de generalizaciones y actividades deductivas como materiales potencialmente significati-vos si logran determinarse con claridad las estructuras cognoscitivas previas de los estudiantes?

La segunda cuestión se interpreta como la disposición, que debe hacerse visible, de integrar -no arbitraria sino sustancialmente- el material nuevo dentro de su estruc-tura cognitiva, evadiendo todas las acciones que lo ll-evan a repetir de modo arbitrario y que dependen de

APORTE PEDAGÓGICO

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factores motivacionales internos y externos que le pro-vee la escuela (lo que es válido para el docente, el miedo producido por la inseguridad de su conocimiento y la presión para que se hable de lo comprendido). ¿Cuál es entonces el rol que debe jugar el profesor como me-diador del aprendizaje en términos constructivistas? ¿Es su función la generación de estrategias actitudi-nales que permitan un desenvolvimiento social eficaz del estudiante teniendo en cuenta el desarrollo de su personalidad?

Que el aprendizaje significativo presente a la edu-cación más aciertos que desaciertos frente a una mayor comprensión de las dimensiones de los procesos de aprendizaje y que implícitamente se relacione también con los de enseñanza, debe ser una razón suficiente para que los profesionales de la educación conside-ren más pertinente un conocimiento profundo de sus planteamientos, a partir de los cuales puedan adquirir mecanismos e instrumentos de reflexión sobre su pro-pia práctica en la escuela.

¿Y CÓMO RESOLVER ESTAS PREGUNTAS?: UNA EXPERIENCIA DE AULA

Con la intención primordial de tratar de aclarar los cuestionamientos aquí esbozados y en el marco peri-férico de procesos investigativos cualitativos concre-tos de acción-participación en el salón de clases, cuya finalidad primordial es la modificación de un entorno

específico (McKernan, 1999), se propuso desde el Área de Ciencias Naturales en el Colegio Argelia el Proyecto Pedagógico de ARMAS DE DESTRUCCIÓN MASI-VA (A.D.M.)

El grupo de trabajo lo conformaron diez estudiantes (8 de grado undécimo y 2 de grado décimo) que de-mostraron interés particular por las relaciones que se generan entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, y una docente que aportó un cuestionamiento inicial. El equipo determinó algunas acciones y etapas a partir de la cuales se desarrolló el proyecto; en ellas se incluía la revisión de material escrito y audiovisual registrado en diferentes fuentes de consulta, la discusión y la profun-dización en algunas temáticas centrales, la elaboración de material de sustentación y el diseño de diversos foros de socialización de los resultados, entre otras.

La temática seleccionada es muy abstracta y no es cer-cana a la realidad circundante de los jóvenes por lo que fue necesario manejar material ideativo potencialmente significativo del mismo tipo: sería imposible desarrollar de manera práctica los principios experimentales que dan origen a los diversos tipos de A.D.M. y antiético promover ideales bélicos en los estudiantes. Los con-ceptos que involucra el tema y las prácticas científicas que los “validan”, confirman que, aunque no todas las experiencias empíricas concretas son reproducibles en la vivencia escolar, si se puede replantear su uso en el aula de clase (por ejemplo tal como se vivenció en el

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APORTE PEDAGÓGICO

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proyecto, partiendo de la observación y la descrip-ción de la necesidad de utilizar determinados mate-riales o herramientas para la realización de algunos experimentos científicos cruciales).

Sin embargo, el hecho de partir de las inquietudes que se habían generado en los estudiantes desde diversas disciplinas del conocimiento, facilitaría la labor de los procesos de enseñanza para generar aprendizajes significativos: el aumento en la interconexión no ar-bitraria y sustancial de significados adquiridos por recepción verbal también permiten la articulación de conceptos y proposiciones que se alcanzan como consecuencia de un procesamiento inductivo de ex-periencias “no solo” empíricas sino también concre-tas verbales y no verbales (por ejemplo, al estudiar las responsabilidades del ser humano en estos actos de guerra a través de imágenes y sonidos)

Con respecto a la labor del profesor -como guía y orientador- cabe destacar que una de sus misiones es la de proporcionar condiciones para que suceda el aprendizaje, al tocar puntos neurálgicos de sen-sibilización que permitan la formulación de proble-mas que movilicen cognitivamente a quien aprende (por ejemplo, la referenciación de hechos definitivos en las guerras mundiales, la descripción de las con-secuencias e implicaciones del uso de las A.D.M).

Es importante destacar que esta experiencia de clase es tan solo una propuesta para la enseñaza de las ciencias desde niveles teóricos de tal forma que se de un verdadero aprendizaje significativo. Con base en los resultados obtenidos al finalizar el proyecto pueden apreciarse algunos indicadores que dan cuenta de ello.En conclusión: para lograr aprendizajes significati-vos se requiere del diseño y la ejecución de unidades didácticas construidas a partir de la flexibilización y el análisis crítico de muchas dinámicas curriculares que involucran el dominio, no solo conceptual sino también práctico y pedagógico, de docentes cono-cedores de todo principio rector dentro del enfoque constructivista del aprendizaje.

Andrea Herrera TobonDocente Ciencias Naturales

Colegio Argelia

BIBLIOGRAFIA

Ausubel, D. P. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Madrid: Paidós. McKernan, J. (1999) Investigación-acción y Currículum. Madrid: Morata.Morín, E. (2004). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.De Zubiría, M. (1987) Fundamentos de Pedagogía Conceptual. Bogotá: Plaza y Janés.

NO ES LO QUE SE PIENSA…!!! (PARTE II)

APORTE PEDAGÓGICO

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El festival de la canción Atalayista nació como una necesidad dentro de los estudiantes del colegio, para expresar su talento en el canto. En los últimos cuatro años este festival ha crecido dándole dentro y fuera de la institución el prestigio de uno de los mejores y más organizados eventos musicales de la localidad. Así mismo se ha convertido en una exigencia dentro de la comunidad educativa; padres, madres de familia y profesores se sienten familiarizados con él.

La guía permanente de los profesores de música le ha brindado a los estudiantes herramientas que en un futuro serán suficientes para acercarse a una vida co-tidianamente normal. La vocalización, el manejo de un escenario, la expresión corporal y el enfrentarse a un público ha permitido que los niños se tengan más confianza y se sientan más seguros para afrontar diferentes situaciones. He podido observar alumnos que en algunas áreas no se destacan, y al momento de cantar deja sorprendidos a más de uno; también los hay quienes son definitivamente excepcionales e integrales y asumen retos que consideran agradables para su vida.

Los estudiantes viven el festival, se apropian de él y se sienten orgullosos de que otros los tengan pre-sentes y los identifiquen como participantes. No se puede dejar por fuera los lazos de afecto que se crean entre los estudiantes de bachillerato con los niños de primaria, quienes son recursivos, colabo-radores, críticos y solidarios; todo esto los convierte en generadores de paz y armonía, sus relaciones hu-manas se fortalecen y se alegran de los éxitos de sus compañeros.

La articulación con otras asignaturas, como la in-formática nos ha llevado a identificar alumnos que se dan a conocer participando activamente en la ejecución del sonido, grabaciones de video, adecua-ciones de video beam y programas de computador, conjuntamente con el área de artes colaborando en el diseño de la escenografía y decoración, siendo este un trabajo cooperativo donde todos aúnan por un bien común.

Estoy segura de que el arte es por excelencia el complemento de todos los seres humanos llámese

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

MÁSQUE UN FESTIVAL

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danza, música, teatro, y pongámonos a pensar por un momento cuantos médicos interpretan la guitarra, cuantos psicólogos pertenecen a un grupo de danzas, cuantos ingenieros, comunica-dores, matemáticos, hicieron y hacen parte de un coro universitario o de un grupo musical.; y aún quedan personas que se sienten frustradas, que dicen “a mí me hubiese gustado ser bailarina, ser músico, pintor, etc.”. Por eso el colegio, el aula, la escuela, los mismos profesores desde que éra-mos niños y hacíamos “centros literarios”, donde salían a flote todas las manifestaciones artísticas, nos han enseñado que todos llevamos un artista adentro.

Es ese artista precisamente el que nosotros como docentes del área de artes debemos buscar y po-tenciar en nuestros estudiantes. Cada día en el aula es una oportunidad que se nos presenta para des-cubrir el inmenso talento que a veces por pena o por falta de atención, se queda oculto por mucho tiempo o en el peor de los casos jamás aflora.

Me queda por decir que siempre se ha contado con el apoyo incondicional del “jefe pluma blan-ca” Asdrúbal Arias Ramos y sus colaboradores destacándose entre ellos Consuelito (secretaria académica), Dianita (secretaria administrativa) y Don José (mantenimiento); a todos los padres de familia, a docentes y estudiantes: muchas gracias por permitirnos gozarnos este festival.

Adriana Gutiérrez Garcia M.Docente Música

Colegio Santiago De Las Atalayas.

MÁSQUE UN FESTIVAL

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Según la federación mundial de musicoterapia, ésta se define como “el uso de la música y/o los elemen-tos musicales (sonidos, ritmo, melodía, armonía) por un músico terapeuta calificado con un paciente o grupo de pacientes, para facilitar o promover la comunicación, la interrelación, el aprendizaje, la movilización, la expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, con el fin de atender necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas”.

Al pensar en mi trabajo con los estudiantes del cole-gio Jaime garzón, hallé una relación directa entre la enseñanza de la música y la musicoterapia como formadora o reestructuradota de habilidades social-es y cognitivas. Me di cuenta a partir de los procesos de enseñanza que he tenido, que instintivamente al enseñar conceptos musicales o la ejecución de un instrumento musical, no se le transmite únicamente al estudiante “música” implícita y explícitamente, se le transmiten valores y se atienden a muchas necesi-dades, ejemplo: físicas, mentales, emocionales, so-ciales y cognitivas.

En el área educativa también podemos referirnos a la musicoterapia cuando el sonido y la música acompañan y amplían los diferentes procesos de aprendizaje formal y no formal que experimenta el ser humano durante toda su vida.

No pretendo plantear con este texto que cualquier uso de la música, aprovechando sus cualidades pue-da ser considerado como musicoterapia. Eugenia Hernández (2005) plantea una serie de diferencias sobre la musicoterapia y otras ciencias como la edu-cación y menciona que aunque la música posee por si misma características que la hacen beneficiosa, deben existir tres características primordiales para que se pueda hablar de musicoterapia, al respecto menciona:

“El músicoterapeuta usa la música dentro de una relación terapéutica. Si bien es cierto que usar la música como diversión puede ser “muy terapéu-tico” y en cierta medida, todos la usamos así intu-itivamente, para que un proceso se llame musico-terapia debe haber tres elementos: un profesional

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

LA MUSICOTERAPIAY LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

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calificado, un paciente con necesidades específicas y la música. ¿Por qué? Porque el músico terapeuta calificado usará la música, su conocimiento del paciente, su cono-cimiento de la enfermedad, discapacidad y/o necesidad especial, otras habilidades y actividades, y su relación con el paciente, como elementos terapéuticos”.

Sin embargo debo aclarar que como lo mencione an-teriormente, el objetivo de este texto no es señalar el uso de la musicoterapia en el aula, sino ver el tipo de relaciones que existen entre la musicoterapia y la edu-cación y como algunos conceptos de la musicoterapia son útiles a la hora de cumplir con nuestra misión de brindar una educación integral.

Para aprovechar los beneficios de la música no necesa-riamente se tiene que tener una dolencia y no necesari-amente debemos actuar en calidad de músicoterapeu-tas, vemos que las personas siempre buscan la música para poder expresar e identificar sus sentimientos, por lo cual siempre he guiado a mis estudiantes para que la música no solo exista como un espacio académico mas; sino para que repiensen como esta área del cono-cimiento tiene que ver con las otras y hasta con la vida misma: es una visión interdisciplinaria y en este sentido se trata de ver la música no solo desde las notas musi-

cales sino desde su relación con el contexto de las otras áreas del conocimiento para desarrollar muchas cuali-dades de pensamiento, valores sociales y personales.

Podemos buscar el uso de la música como instrumento de formación, por ejemplo en el control de los nive-les de ansiedad, factor que integra procesos físicos, mentales y emocionales. En el trabajo publicado por Marianne Kaspersen y K. Gunnar Götestam (2002) podemos ver la influencia del tipo de música que se interpreta en la reducción de los niveles de ansiedad en los estudiantes y esto guarda relación con la forma en la cual en musicoterapia se seleccionan cierto tipo de melodías y armonías para trabajar en la reducción de los niveles de ansiedad. Así mismo es como el docente debe seleccionar el material auditivo para trabajar con los estudiantes.

Como docente del colegio Jaime Garzón he aprendido a conocer los grupos, el entorno y contexto en el que los estudiantes se encuentran, y sé que tienen como des- ventaja que deben asumir tensiones no acordes a su edad, no en todos los casos, pero si en la generalidad de ellos, el espacio de música que se les brindan sirve para que puedan tener un medio de canalizar esta ansiedad, que genera entre otros problemas, bajo rendimiento escolar.

LA MUSICOTERAPIAY LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

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En cuanto, a los aspectos sociales vemos como la enseñanza de la música facilita el establecimiento y la permanencia de las relaciones humanas, contribuyendo a la adaptación de los estudiantes a su medio. Por otra parte, la música es un estímu-lo que enriquece el proceso sensorial, cognitivo (pensamien-to, lenguaje, aprendizaje y memoria) y también enriquece los procesos motores, además de fomentar la creatividad y la disposición al cambio. Así, diversos tipos de música pueden reproducir diferentes estados de ánimo, que a su vez pueden repercutir en tareas psicomotoras y cognitivas. Todo ello de-pende de la actividad de nuestro sistema nervioso central.

Como conclusión, vemos las similitudes que hay entre la edu-cación musical y la musicoterapia.

Ambas usan la música como elemento de trabajo funda-• mental. Ambas usan la música como lenguaje y medio de comu-• nicación. Ambas establecen una relación interpersonal entre el • educador o músico terapeuta y el estudiante/cliente. Ambas proponen unos objetivos a cumplir. • Ambas usan un proceso sistemático, es decir, tienen in-• tencionalidad, organización y regularidad. Ambas proponen ejecuciones musicales. •

Los pedagogos musicales tomamos los elementos que nos interesan y podemos aprovechar para nuestros estudiantes, aún queda mucho por aprender de ellos, y ellos de nosotros sus maestros, pero el proceso y camino a la excelencia aca-démica para una mejor calidad de vida está dado, y es el que estamos recorriendo.

Diana Astrid Ramírez SánchezMúsica 3

Colegio Jaime Hernando Garzón Forero

Referencias

Hernández Eugenia (2005) “Musicoterapia” Correo del Maestro Núm. 115, diciembre 2005Kaspersen Marianne y K. Götestam Gunnar. “Estudio de la ansiedad producida por la actuación e n t re los estudiantes de música noruegos”. En Eur. J. Psychiat.Vol. 16, N.° 2, (73-86). 2002 Pellizzari, P. Rodriguez, R. J. “Salud, Escucha y Creatividad”, Musicoterapia Preventiva Psicosocial. Ediciones Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina, 2005. Schapira, D. Ferrari K, Sánchez V y Hugo M. “El abordaje Plurimodal en musicoterapia” Ediciones ADIM. Buenos Aires 2007

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