UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

PSICOLOGA EDUCACIONAL

El PSICLOGO ANTE EL DESAFO DE TRABAJAR CON LOS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA: UNA MIRADA DESDE LAS PERSPECTIVAS SISTMICAS Y ORGANIZACIONALES

PAULINA HERRERA P.

2010

INDICE

I.INTRODUCCIN5II.CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO8III.ROL DEL PSICLOGO EDUCACIONAL EN CHILE123.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIN143.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA LEY SEP163.3 EL DESAFO DE LA EDUCACIN PARA LA VIDA, LA FORMACIN INTEGRAL Y LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA203.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL ESCOLAR23IV.ACOMPAANDO A LA ESCUELA EN SUS PROCESOS DE CAMBIO O MEJORAMIENTO EDUCATIVO294.1 QU ES EL CAMBIO EDUCATIVO?294.2 CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE CAMBIO294.3 MODELOS DE INNOVACIN Y CAMBIO314.4 ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO32V.PERSPECTIVA SISTMICA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS345.1 LA ESCUELA COMO SISTEMA345.2 LA ESCUELA COMO UN ORGANIZACIN: CULTURA ESCOLAR365.3 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL395.3.1 CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y EL SENTIDO DE LA ORGANIZACI 405.3.2 ANLISIS DE LA SITUACIN Y CONTEXTO415.3.3 ELABORACIN DE PLANES OPERATIVOS42VI.LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO DESAFO PARA LAS ESCUELAS446.1 CONCEPTOS BSICOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR446.2 ALGUNAS EXPLICACIONES PARA LA VIOLENCIA ESCOLAR466.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN486.3.1 CLIMA SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA ESCUELA486.3.2 RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA SALA DE CLASES506.3.3DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN CONTEXTOS ESCOLARES52VII.EL TRABAJO CON LOS DISTINTOS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO557.1 LDERES INSTRUCCIONALES557.2 PROFESORES567.2.1 PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO567.2.2 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR587.2.3 IMPORTANCIA DEL PERFECCIONAMIENTO597.2.4 SNDROME DE BURNOUT597.3 FAMILIA627.4 EL EDUCANDO657.4.1 VARIABLES EMOCIONALES65 7.4.2 RECURSOS COGNTIVOS68VIII.LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES738.1 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE738.2 DIFERENCIACIN ENTRE PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER (P.G.A.) Y TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE (T.E.A.)748.2.1DEFINICIN DE T.E.A.748.2.2DEFINICIN DE LOS PGA758.3 LA INTEGRACIN ESCOLAR DE LOS NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)758.4 INCLUSIN EDUCATIVA77IX. CONCLUSIONES79X. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA80

I. INTRODUCCIN

Actualmente nos encontramos en un periodo de cambios de nuestro sistema educativo chileno, en un proceso de reforma e innovacin que debiera llevar a un mejoramiento de la educacin que se ofrece a los nios y jvenes de nuestro pas, esto exige mirar al proceso de enseanza aprendizaje desde un foco distinto, desde nuevos paradigmas, que posibilite que los cambios e innovaciones realmente se materialicen. Es este proceso de cambio, sin embargo, un proceso complejo que requiere de elementos que lo faciliten y de un compromiso comn en sus metas, el cambio no es posible si de verdad no creemos en l. El cambio requiere de la participacin de todos los actores involucrados en el proceso educativo y de una unin de esfuerzos de todos los profesionales interesados en la educacin.

Los cambios educativos son inevitables y necesarios, pues estamos inmersos en una sociedad en constante transformacin. Por lo tanto, no es posible imaginar a nuestras instituciones educativas alejadas de las modificaciones que siempre estn sucediendo. Las innovaciones que se producen en los distintos mbitos de nuestra sociedad- econmico, social, cultural, cientfico, artstico- presionan a las organizaciones escolares para adaptarse a nuevas realidades y al mismo tiempo los sistemas educativos tratan de reaccionar para hacer frente a los cambios externos a travs de sus propios cambios internos (Marchesi y Martin, 1998). Es por esto que es importante analizar los procesos que estn detrs de este cambio, para como profesionales de la psicologa intentar crear caminos ms certeros que nos permitan afrontar estos cambios y llevar a un mejoramiento de nuestros sistemas educativos.

Ante esta perspectiva, como profesionales dedicados al tema de la educacin, debemos tener la capacidad de reconocer estos cambios y descubrir el cmo responder de alguna manera a las amplias transformaciones de nuestra sociedad y a los nuevos desafos que exige.

Todo esto implica un cambio que necesita la articulacin adecuada de las bases, creencias y supuestos fundamentales sobre el aprendizaje y la enseanza que tienen los actores involucrados con los dominios propios del sistema educativo, ya sea tcnico, personal u organizativo. Asimismo, articular los procesos implicados en el cambio, entre los cuales aparece como importante aumentar la sensibilidad al cambio, lograr la comprensin de ste, adoptar estrategias, desarrollar la asimilacin del cambio y adoptar nuevas actitudes y prcticas (Segovia, 1998). A estos aspectos debe prestar especial importancia un profesional del cambio, como es el psiclogo de la educacin.

El cambio necesita tambin de lo que Pablo Freire (1990) llam una actitud crtica en el acto de enfrentarnos al estudiar, de enfrentarnos al fenmeno educativo, una actitud crtica que implica asumir el rol de sujeto de la accin, el asumir una actitud propia frente a la realidad y el no consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. Esto se transforma tambin a su vez en la gran meta de la educacin para este educador Brasilero, que tuvo gran importancia en la generacin de una Teora de la Educacin ms cercana a la realidad de nuestros pases Latinoamericanos.

Estas transformaciones sin embargo, requieren esfuerzo, pues muchas veces le exigimos a los sistemas educativos que cambien, sin prestar atencin a la complejidad de fenmenos involucrados en el cambio. Cambiar es un proceso difcil y costoso, que requiere ser estudiado en mayor medida. Los cambios se producen a lo largo del tiempo y no en un momento determinado, deben ser cuidadosamente diseados y aplicados y sus resultados deben ser evaluados, por eso es importante conocer las fases de los procesos de cambio y sus caractersticas para abordar mejor los cambios en el futuro.

Hargreaves (1996), por ejemplo, en su anlisis de los efectos del postmodernismo sobre la educacin, plantea las contradicciones y paradojas que se producen en los profesores como fruto de esto: La flexibilidad de la economa debe orientar la educacin tomando en cuenta los cambios en el mercado laboral, pero igualmente debe desarrollar la capacidad crtica La globalizacin exige una visin ms internacional del conocimiento, pero al mismo tiempo genera inseguridad en relacin con la identidad propia El profesor debe buscar un nuevo tipo de certezas en los contextos sociales ms generales, por la incertidumbre moral y cientfica que reduce la confianza en el significado de lo que se ensea La fluidez de las organizaciones puede servir para que las escuelas encuentren respuestas ms autnomas y giles, pero tambin puede ser una estrategia para responsabilizar y culpabilizar a los profesores de los problemas educativos El mayor inters en el desarrollo personal de los profesores puede ayudarles al cambio, pero tambin puede servir de coartada para la autocompasin e indulgencia ante las dificultades La influencia del nuevo mundo de las imgenes puede llevar a relaciones ms superfciales y cambiantes, disminuyendo la profundidad y vitalidad que caracteriza a una cooperacin ms constructiva Un mejor comprensin del tiempo y el espacio puede llevar a una mejor capacidad de respuesta de la escuela, pero tambin puede producir mucha presin laboral y mayor desorientacin.

Toda esta situacin ambivalente y contradictoria genera presiones en los sistemas educativos, sin embargo resulta ya imposible no cambiar, porque la sociedad cambia, porque la educacin cambia, tal como ya hemos hablado, por lo tanto lo que debemos intentar como psiclogos educacionales es facilitar el camino para que este cambio pueda materializarse y generar efectos positivos en las organizaciones escolares.

Por lo tanto no olvidemos que todo cambio es un proceso, no un suceso. Si se habla de cambios significativos, que impliquen nuevas formas de pensar y actuar, es importante asumir que esto no es un proceso de ajuste ms, que sucede de forma instantnea, sino que al principio conlleva confusin, inseguridad y desnimo. Gradualmente si el cambio tiene xito, el proceso nos puede llevar a estadios de ms confianza y desarrollo. Con el tiempo las prcticas y principios se pueden hacer personales e integrarse a las ideas y prcticas ya existentes. El cambio es esencialmente aprendizaje en el cual conocemos quizs la direccin, pero cuyas etapas y destino muchas veces son desconocidos (Campo, 1997).

Bajo este contexto, la Psicologa de la Educacin aparece como una disciplina que puede participar y colaborar en estos procesos de cambio desde su mirada sistmica y metaorganizativa, desde sus herramientas prcticas y su afn de cambio. Esto requiere sin embargo de psiclogos educacionales comprometidos en el proceso de cambio y capaces de aunar teoras, paradigmas y visiones para construir una psicologa de la educacin cientfica, prctica, pertinente y reflexiva. Es ste el inters que est detrs de estos apuntes, con el afn de mostrar a los psiclogos del maana que hay mucho que hacer en Psicologa de la Educacin y que es mucho lo que sta puede hacer por nuestra sociedad hoy.

Desde estos desafos surge este documento, el cual parte presentando el rol del psiclogo educacional dentro de la realidad actual del sistema educativo y cmo las miradas organizacionales y sistmicas aportan al desempeo de estos roles.

Luego se plantean algunas ideas centrales respecto a cmo trabajar con los distintos actores del sistema educativo partiendo desde sus lderes, los maestros, educandos y la familia, considerando siempre las interacciones entre estos actores y la mirada sistmica.

II. CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO

En el ao 1980 se pone en vigencia el decreto 4002 que fija objetivos, planes y programas de la educacin a partir de 1981. Este decreto plantea objetivos generales con los que el alumno egresado debera cumplir, estos objetivos tienen que ver con la insercin y comprensin de la sociedad, pensar en forma creativa y ser seres respetuosos de la dignidad del prjimo entre otros. Por otra parte, se plantean objetivos para cada una de las asignaturas. Estos objetivos se encuentran parcelados para el primer ciclo de enseanza bsica y para el segundo ciclo de enseanza bsica. Es decir, no se encuentran objetivos para cada uno de los niveles, si no que slo se plantean objetivos para los cuatro primeros aos de enseanza y luego para los cuatro siguientes.En el ao 1984 se da paso al decreto 144 que viene a complementar algunas de las asignaturas con objetivos ms especficos para cada una de ellas.Durante la dcada de los 80 y principio de los 90, los modelos conductistas de aprendizaje fueron los que rigieron la educacin impartida en las escuelas bsicas chilenas, esto sumado a la poca profesionalizacin de una porcin de los docentes chilenos y a la baja inversin en educacin, dio como resultado la baja calidad de los aprendizajes, y la poca funcionalidad de estos para el desarrollo del pas.

En el ao 1990 se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) en lo que se podra considerar el primer pas a la reforma educacional. En la LOCE se fijan los contenidos mnimos obligatorios para cada uno de los niveles de la educacin bsica, adems de ser un documento que viene a darle orden al sistema educativo chileno, la cual tiene como principal funcin entregar una mayor autonoma a las unidades educativas, estableciendo que stas tendrn libertad para fijar los planes y programas de estudio. Con esta disposicin se daba un fuerte acento a la descentralizacin de la educacin, que ya vena dndose desde el gobierno militar con la entrega de la gestin de los establecimientos educacionales a la Municipalidad y en este caso con el logro de una descentralizacin curricular.

La promulgacin de esta ley fue slo el primer paso a las profundas transformaciones que ha sufrido el sistema educacional del pas, ya que define lo que se entender como educacin para el pas y se plantea el norte de cada uno de los niveles educacionales (bsica, media, educacin superior). Ya en esta ley es posible ver los primeros rasgos tericos de las nuevas corrientes del aprendizaje que pernearan ms tarde la reforma educativa. Ya en la LOCE de 1990 se habla con mayor fuerza de preparar en la enseanza bsica a los individuos para su vinculacin e integracin activa y responsable en su medio social, adems de procurar a los estudiantes el desarrollo pleno como persona, constituyendo lo planteado anteriormente el norte que desde ese momento debera buscar la enseanza bsica. La Reforma Educativa en Chile, se inicia a partir de la generacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad Educacional (Programa MECE), el cual abarca tanto la educacin infantil, primaria, secundaria y rural, con proyectos especficos en cada uno de estos niveles. Este se inicia con el perodo presidencial de Patricio Aylwin en el ao 1990 y se inscribe en una concepcin de Reforma Educativa que se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir desde las escuelas mismas. Esta modalidad se aparta de una idea de reforma de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre

La reforma parte de la necesidad de considerar los importantes problemas de calidad y equidad educacional en Chile, una vez superados los problemas de cobertura educacional. El diagnstico de la situacin del sistema escolar chileno en los inicios de la dcada, reconoca como satisfactorios los indicadores de cobertura escolar de la poblacin, especialmente en educacin primaria. No obstante, se sealaba el insuficiente nivel de calidad y equidad de los resultados. Estos elementos junto con el reconocimiento gubernamental sobre la importancia de la educacin en materia de igualdad de oportunidades y el progreso de un pas, explic el inters en iniciar este proceso de reforma.

Adems de estas acciones en esos aos se aprueba el Estatuto Docente (1991, 1995), el cual fija una remuneracin bsica mnima nacional, establecido normas comunes para todo el profesorado sobre formacin y perfeccionamiento, participacin, desarrollo de la autonoma y responsabilidad profesionales. La reforma al estatuto docente en 1995 estableci un aumento en las remuneraciones docentes, estando su media en aproximadamente 257.000 por una jornada de 30 horas semanales.

A pesar del gran aporte que signific la promulgacin de la LOCE, esta ley no provoc el mismo efecto que produjo el poner en evidencia el estado en que se encontraba la enseanza en las escuelas a esa fecha.

Unos aos despus de la promulgacin de la LOCE, se solicit a un grupo de expertos que realizaran un diagnstico de la educacin chilena. Estos expertos, liderados por Jos Joaqun Bruner, constituyeron la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin. Este grupo de personas, luego de realizar una profunda mirada al sistema educativo chileno emitieron el documento que ha sido conocido como Informe Bruner. En este informe se dieron a conocer datos que evidenciaron los motivos de los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas bsicas del pas.

Es a partir del remecedor diagnstico emitido por la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin que se da realmente paso a la puesta en marcha de la reforma educacional chilena.

La reformulacin de la educacin en el pas tiene como trasfondo algo ms que la sola reformulacin curricular. La reforma educacional chilena considera que es tiempo de preparar personas de pensamiento flexible, que sean capaces de adaptarse al cambio. Se plantea que los paradigmas de la reforma educacional ya no estn centrados en entregar mucha o toda la informacin, sino que estn orientadas a entregar la informacin bsica y las herramientas necesarias para que los individuos puedan adquirir por sus propios medios la informacin que necesiten. Se habla de formar estudiantes estratgicos, constructores de su propio aprendizaje.

Por otra parte, se entiende que el individuo es un ente social y que por tanto debe necesariamente relacionarse de la mejor forma posible con los otros, es por eso que no se considera solo la formacin intelectual de los individuos, sino que se considera que la educacin debe ser un proceso de formacin humana integral para las condiciones socioculturales contemporneas.

Como se puede observar, se habla de una formacin general, que responde a la necesidad de contar con individuos con competencias bsicas fundamentales para el crecimiento, la identidad y la autoafirmacin personal preparados para enfrentar cualquier trayectoria laboral o de estudios.

Al alero de las teoras constructivistas del aprendizaje que considera al alumno como constructor de su propio aprendizaje, se da paso a la reforma curricular en la educacin.

Finalizado el gobierno de Aylwin y comenzando la segunda administracin de la Concertacin se continua con el proceso de reforma ya iniciado, mantenindose los parmetros bsicos de calidad y equidad que la guiaban. Sin embargo a las acciones ya iniciadas se agrega la implementacin del Programa MECE Media, el cual se inicia en 1994 con carcter piloto en 201 liceos de Chile.

Adems, en 1996 se promulgan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OF/CM) para la educacin bsica. Este mismo proceso se est siguiendo en educacin media, en la cual se estn recin elaborando los OF/CM respectivos.

Otra preocupacin del gobierno fue el mejoramiento de la gestin y mayor autonoma de los establecimientos educacionales. Es por esto que a partir de 1995 se establece el PADEM como un instrumento que permitir una mayor racionalidad y transparencia de la administracin de la educacin.

A su vez, el PADEM se enmarca en las planificaciones que cada establecimiento realiza para mejorar la gestin y pertinencia de sus contenidos e innovaciones. Por tanto otro elemento central que contempla esta reforma es la realizacin de Proyectos Educativos de Establecimiento. Estos proyectos son instrumentos, a su vez polticos y tcnicos, que toman en cuantas demandas explcitas hechas a cada escuela y liceo, reflejando sus visiones, misiones, objetivos y planes especficos como institucin educativa.

Estos son, por lo tanto, proyectos fundamentales en la reforma implementada en el Gobierno de Frei, sin embargo la principal accin que caracteriz este periodo fue la Jornada Completa Diurna para todos, esta se anunci el 21 de mayo de 1996 en el mensaje al pas del Presidente de la Repblica.

Esta accin pretenda romper una barrera del sistema educacional actual: la falta de tiempo para ofrecer una enseanza de calidad a todos los alumnos. Por ello se transforma en un objetivo central el crear las condiciones organizacionales y de infraestructura que posibiliten entregar a los estudiantes una Jornada Escolar Completa (se establece un mnimo de 38 horas semanales de clase para los alumnos de 3 a 8 bsico y de 42 para los de enseanza media)

En la segunda mitad del ao 2000, se conocen resultados de aprendizaje insatisfactorios, medidos por pruebas tanto nacionales como internacionales, que muestran que el sistema escolar logra pobres resultados respecto a estndares de aprendizaje competitivos en el mundo global. Las mediciones SIMCE y TIMSS muestran que si bien las bases del edificio de un nuevo sistema escolar estaba construido, las experiencias de aprendizaje en su interior estaban an lejos de lo requerido por una sociedad integrada a un mundo globalizado y cada vez ms exigente en trminos de conocimiento y capacidades de las personas y las organizaciones.

Llevar la reforma al aula, es decir, a unas prcticas de enseanza-aprendizaje, es el lema que domina los nfasis de poltica al inicio de la nueva dcada. Los que se plasman a partir de 2003 en una segunda reforma al currculum del primer ciclo bsico, giro en las estrategias de desarrollo profesional docente, nfasis en las competencias para la globalizacin ingls y TICs, as como creacin de nuevas instituciones e instrumentos para el aseguramiento de la calidad como de la equidad, tanto en el sistema escolar como en la educacin superior.

El ao 2009 se genera una nueva Ley General de Educacin (LGE), que reemplace a la antigua LOCE, y que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educacin. Esta surge luego de un largo debate pblico y poltico sobre la necesidad de generar cambios en la educacin, luego de los intentos generados a partir de la reforma educacional, los cuales no han llevado a todos los cambios esperados. Fruto de esto, se producen importante movimientos y protestas estudiantiles que desencadenan en la generacin de un consejo asesor que dio algunas directrices que llevan a esta ley. Tambin se promulga la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), que ha abierto innumerables desafos para las escuelas.

III. ROL DEL PSICLOGO EDUCACIONAL EN CHILE

Para desempear sus funciones en el sistema educativo actual, el psiclogo puede trabajar en distintos mbitos. A continuacin se describen algunos de ellos:

La escuela como espacio para el desarrolloEsta rea temtica se refiere al papel de la escuela como promotora de desarrollo, con una visin integral del desarrollo humano, tanto desde la perspectiva individual en la que se consideran los aspectos biolgicos, cognitivos, afectivos y simblicos, como desde el aspecto social, econmico y educativo. Temas de esta rea son la revisin de los principios y objetivos de la escuela en el reto de lograr el desarrollo integral de la persona, las estrategias para compatibilizar el proyecto de la escuela con las concepciones de desarrollo de los diferentes actores en el contexto escolar, las acciones coordinadas entre psiclogos y educadores para el diseo programas de sensibilizacin y capacitacin en torno al desarrollo humano y su relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la planificacin y puesta en marcha del proyecto de la escuela, de modo que los diferentes actores educativos lo hagan suyo y alcancen el desarrollo. Factores asociados al desempeo acadmicoDesde una perspectiva multicausal, esta rea temtica se orienta al conocimiento y comprensin de los factores personales y del contexto que afectan el desempeo acadmico. Entre los factores personales se consideran los estilos cognitivos y de aprendizaje, las estrategias cognitivas y metacognitivas, los aspectos funcionales de la personalidad, el desarrollo del sistema de competencia personal (autoestima, autoeficacia, etc.), los problemas en el aprendizaje, el talento, las habilidades diferentes, las condiciones de salud y nutricin de los actores (maestros y alumnos), entre otros. En cuanto a los factores del contexto se pueden sealar la multiculturalidad, las condiciones socioeconmicas, el ambiente familiar, as como aspectos propios de las estrategias de enseanza, las condiciones de enseanza, la relacin maestro/alumno, la formacin docente, entre otros. Presentaciones que aborden cualquiera de los temas antes mencionados pertenecen a este rubro.

Motivacin y aprendizaje: modelos, estrategias y experienciasLas investigaciones recientes sobre el desarrollo de la motivacin coinciden en sealar la importancia del contexto en la formacin de patrones u orientaciones de meta particulares que afectan la motivacin de logro de las personas. Esta rea temtica comprende el estudio y la puesta en marcha de programas en torno a los diferentes modelos de desarrollo de la motivacin de logro y a la manera en que se contribuye desde el contexto educativo (hogar, escuela u otros) a la formacin, tanto de metas de logro, como de las estrategias necesarias para alcanzarlas. Tambin es un espacio para la presentacin de programas y/o experiencias cuyo objetivo ha sido el desarrollo de la motivacin, en especial la motivacin de logro.

Relaciones entre escuela y familiaTanto la familia como la escuela son instituciones poderosas en el logro del desarrollo humano. En este sentido, los esfuerzos de coordinacin y articulacin, entre ambas, requiere una atencin especial, a travs de programas y estrategias definidas. Entre los aspectos comprendidos en este campo estn: el diseo y desarrollo de programas tales como las escuela para padres, el planeamiento de actividades de participacin de padres y madres en la escuela, los proyectos de coordinacin con padres y madres en funcin de metas especficas, tanto a nivel de los objetivos de la institucin escolar, como de casos individuales, entre otros.

Aprendizaje y desarrollo de valoresEste tema abarca los procesos de formacin moral y de valores que ocurren o deberan ocurrir dentro de las instituciones educativas. Entre los temas que se consideran en este rubro estn: los procesos psicopedaggicos involucrados en el desarrollo moral, la escuela como formadora de la conciencia moral y la ciudadana, prcticas educativas exitosas para la educacin en valores, intervencin psicolgica para reducir el acoso escolar (bullying), clima moral de la institucin educativa, la universidad y los procesos de formacin ciudadana, evaluacin del desarrollo moral en instituciones educativas.

Aporte de la psicologa educacional al desarrollo de polticas educativasEsta rea temtica busca analizar el rol de la psicologa educacional, como informadora para la toma de decisiones en el mbito de las polticas educativas, a partir de las lecciones aprendidas en distintos programas o proyectos de intervencin educativa. Entre los posibles temas de las ponencias se pueden considerar: la medicin de la calidad educativa, el mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin del desempeo escolar y el rendimiento acadmico a gran escala, el acceso a oportunidades educativas para grupos vulnerables, psicologa educativa y educacin bilinge intercultural, polticas educativas para el desarrollo del talento y para hacer posible la inclusin.

Como podemos ver el psiclogo puede actuar en una gran amplitud de mbitos, pudiendo desde una mirada sistmica trabajar con las organizaciones educativas y cada uno de sus actores. Algunos ejemplos de las variables en las cuales podra intervenir son:

Organizacin educativa Proyecto Educativo Institucional: visin, misin, principios Cultura Escolar Clima Escolar Liderazgo directivo Comunicacin Resolucin de conflictos Convivencia escolar Violencia escolar bullying Trabajo en equipo conformacin de equipos multidisciplinarios

Educadores Variables directas: Metodologas de enseanza: flexibilidad Estilos de enseanza: participativo Manejo grupal, clima de clase Estrategias de evaluacin evaluacin diferencial Adecuaciones curriculares enseanza diferenciada Habilidades de mediacin - andamiaje Variables indirectas: Autoestima profesores Expectativas Salud mental: stress docente - burnout

Familia Estimulacin temprana Estrategias de apoyo educativo en el hogar Habilidades de mediacin - andamiaje Estilos parentales estilos de crianza Manejo de conflictos Relaciones familiares Estimulacin del desarrollo socio-emocional Acceso a redes de apoyo

Educandos Variables cognitivas: metacognicin, estrategias de aprendizaje Variables socio-emocionales: autoestima, locus de control, autonoma, autorregulacin, habilidades sociales Adaptacin social, incorporacin al mundo social y el entorno Desarrollo de la resiliencia Aceptacin de la diversidad Desarrollo de la identidad Desarrollo zona de desarrollo prximo

Estamos por lo tanto en un momento relevante para la educacin chilena, en cuanto a que se producirn cambios en base a la nueva ley y se estn introduciendo nuevas miradas y regulaciones que exigirn que el psiclogo asuma un rol protagnico, como un actor crtico, constructivo y activo, que proponga e intervenga para apoyar los procesos de mejoramiento educativo.

En este proceso existen cuatro puertas de entrada clave en las cuales los psiclogos deberan insertarse y capacitarse. Estas son: lLa mirada inclusiva de la educacin Los planes de mejoramiento educativo que surgen a partir de la Ley SEP El desafo de la formacin integral y transversalidad educativa El desafo de la educacin para la vida, la formacin integral y la transversalidad educativa

Ests sern desarrolladas brevemente a continuacin:

3.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIN

La inclusin en su concepcin difiere totalmente al concepto de integracin abordado en la escuela. El origen de la idea de inclusin se sita en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovi la idea de una Educacin para todos, este nuevo concepto tiene relevancia en la psicologa educacional, en cuanto a su trasfondo humano, es decir, la importancia que adquiere en la educacin, en tanto el alumno en su particularidad y no siendo un numero mas dentro del sistema escolar y la posibilidad de que una persona diferente realice su escolaridad transitando por el mismo circuito de la mayora significa un reconocimiento de sus propios derechos humanos (Lus, 2003, p. 83).

El concepto de inclusin pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad, lo normal es que seamos diferente, la equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos, la inclusin legitima lo diferente y no trata de homogeneizarlo dentro de lo normal, como se ha abordado desde el concepto de integracin, por lo tanto valora el concepto de la diversidad como una caracterstica ms de la persona. Por lo tanto la inclusin en la escuela acoge a la diversidad, no excluyendo al diferente, es decir, no cabe el concepto de discriminacin.

La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende en particular la educacin inclusiva, la diversidad que supone aceptar al otro en esencia.

Por lo tanto la educacin, en tanto currculum transversal, debiera tener en cuenta en especial escuelas con diversidad de culturas, la diversidad como una de las temticas principales, tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje, como un proceso de formacin integral de los estudiantes en su generalidad. Es decir, la practica pedaggica, debiese valorar la atencin a la diversidad, como elemento de crecimiento personal y profesional, a travs de una responsabilidad compartida que apunta al logro del bien comn (Espech, Azocar, Tern, Carimn, 2003, p. 7), adems promoviendo el desarrollo de una sociedad verdaderamente inclusiva que respete y valore a cada uno de sus integrantes.

En Chile las polticas pblicas relacionadas a las N.E.E., el Ministerio de Educacin ha generado polticas mayormente relacionadas con la discapacidad, es decir la diversidad se aborda principalmente desde esta concepcin asociada adems a la calidad en la educacin. (Damm., 2009). Es decir, las Polticas generales de integracin en Educacin especial se centra en estudiantes con Discapacidad, a si mismo la Poltica Nacional de educacin especial del MINEDUC 2005, da la posibilidad a todos los sujetos que muestran un aprendizaje distinto al de la mayora y que han sido excluidos, de tener acceso a la educacin con equidad y calidad, al igual que la mayora de los estudiantes chilenos. Fundamentando sus polticas hacia este grupo, entendiendo a la Diversidad en el aprendizaje como sinnimo de N.E.E. (Infante M., 2007) El concepto NEE, se centra en identificar las condiciones que afectan el desarrollo personal del estudiante y que justifican la provisin de determinadas ayudas o servicios especiales.Lo importante, desde esta mirada, es generar las condiciones en el contexto escolar y familiar que disminuyan las barreras que los nios, nias y jvenes experimentan al momento de participar y alcanzar aprendizajes de calidad. (MINEDUC, 2008). Es por esto que en contexto de la diversidad cultural, las caractersticas asociadas al alumno son las diferencias de razas, etnia, religin, lengua, genero, estilos cognitivos de aprendizaje, etc. Y como estas diferencias propicien un replanteamiento de las prcticas inclusivas en la escuela. Es decir, lograr un cambio en las representaciones de los estereotipos dentro de una variedad de culturas y de sus necesidades educativas.

Dentro de esta mirada son desafos para los psiclogos educativos buscar estrategias para facilitar estos procesos de inclusin en las escuelas, a travs de intervenciones que posibiliten el cambio en las polticas educativas en el tema, en las culturas escolares las prcticas educativas de los docentes.

Muchos psiclogos educacionales en Chile se han ido insertando a proyectos de integracin que fueron impulsados en Chile desde que se promulg el Decreto Supremo de Educacin N 490/90, que estableci por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en establecimientos de educacin regular. Cuatro aos ms tarde, en 1994, se promulg la Ley N 19.284 sobre la plena integracin social de las personas con discapacidad, la que mandat al Ministerio de Educacin a reglamentar y asegurar la integracin a la enseanza regular de la poblacin escolar con discapacidad (Decreto Supremo de Educacin N 1/98), lo cual signific que a partir del ao 1998, la educacin especial cont por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional que permitieron desarrollar diversas acciones de apoyo y de entrega de recursos pedaggicos, tanto a las escuelas especiales como a los establecimientos de educacin regular con integracin.

Este proceso ha constituido un movimiento fundamental para hacer efectivos los derechos de los nios y jvenes con discapacidad a educarse y desarrollarse junto al resto de los nios de la comunidad, en el cual los psiclogos han participado especialmente a travs de la realizacin de evaluaciones y psicodiagnsticos. Sin embargo, no han participado mayormente en los intentos de desarrollar respuestas educativas para los nios que requieren de ajustes, recursos o medidas psico-pedaggicas especiales para avanzar en sus aprendizajes, con el objeto de lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades especficas de cada uno, en un trabajo colaborativo con los docentes y otros profesionales implicados. Todo esto con el fin de ir transitando de este enfoque centrado en la integracin a uno que posibilite la real inclusin de todos los nios del pas.

3.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA LEY SEP

La puesta en marcha de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP) desde el ao 2008 en Chile conlleva un cambio importante en la poltica educativa en nuestro pas, un giro en la toma de decisiones en los establecimientos educacionales, siendo stos los que comienzan a decidir cules son los pasos que deben dar para iniciar una trayectoria efectiva de mejoramiento educativo. De esta forma, se pasa de una lgica de programas focalizados a otra distinta, donde es la escuela quien define las alternativas que mejor se ajustan a sus necesidades y las articula de la manera ms efectiva.

De esta forma cada escuela debe generar un Plan de Mejoramiento Educativo, para cuya implementacin deber utilizar los recursos entregados por la Ley de Subvencin Preferencial. En este proceso podrn recibir apoyo y supervisin del Ministerio de Educacin, la cual tendr como objeto el adecuado desarrollo de los planes de mejoramiento educativo de los establecimientos educacionales incorporados al rgimen de Subvencin Escolar Preferencial e incluir aspectos tcnicos, administrativos y financieros.

El corazn de la Ley SEP est en mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, en particular de los alumnos y alumnas identificados como prioritarios, y aquellos que presentan bajo rendimiento acadmico. Para esto se parte de la conviccin de que el centro del cambio educativo est en la escuela, siendo sta la que debe responsasibilizarse de este proceso, con capacidad de autonoma y toma de decisiones.

En este proceso, debe generar procesos de mejoramiento tcnico-pedaggico e institucional explcitamente abordados, centrados en un conjunto reducido, pero estratgico de metas, definidas en torno a los aprendizajes de los alumnos, con una visin integral del currculum, que contemple la trayectoria educativa de los estudiantes.

Lo anterior convoca a modificar prcticas y formas de trabajo implementadas a travs de un proceso intencionado de mejoramiento educativo, que requiere para su eficacia del desarrollo a travs de una lgica de mejoramiento continuo, con la comprensin dinmica del permanente cambio y movimiento de los procesos educativos.

En este proceso de mejoramiento continuo se requiere que las escuelas sean capaces de plasmar sus metas y acciones de cambio, en un plan ordenador, que gue su trayectoria de cambio. Este instrumento dentro de la Ley SEP es el Plan de Mejoramiento Educativo (PME).

Este plan debe ser coherente con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, constituyendo ambos la carta de navegacin que gua a la escuela hacia su proceso de mejoramiento continuo de los aprendizajes.

Un pilar de este proceso es el diagnstico Institucional y del aprendizaje, como un rea fundamental que debe desarrollar colectivamente la escuela para enfrentar estos desafosEn l se establecen tambin metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar, siendo la escuela quien pone en marcha su propio proceso de cambio, iniciando una ruta de mejoramiento continuo, con el compromiso de toda la comunidad educativa. Sin embargo, lograr que las escuelas transiten por esta ruta de mejoramiento educativo requiere de la posibilidad de que puedan acceder a distintas instancias de apoyos o redes que las acompaen en este proceso.

Apoyos que no slo provienen de la entrega de recursos materiales, sino tambin de la posibilidad de contar con recursos humanos capacitados, que logren compartir y transferir sus capacidades, experiencias, conocimientos y aprendizajes a las escuelas para que stas puedan disear y/o ejecutar su plan.

Estos apoyos pueden provenir desde distintos lugares, por ejemplo los DEPROV y sus supervisores. Tambin de la ayuda de los profesionales que trabajan en la escuela o la comuna que transfieren sus capacidades a los otros actores educativos. Asimismo, la posibilidad de aprovechar el aporte de otras redes que trabajan con la escuela, por ejemplo: equipos de asesores de Enlaces u otros programas ministeriales y apoyos de actores externos vecinales, de corporaciones o fundaciones que estn trabajando con la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones, se puede necesitar otro tipo de apoyo, el cual puede provenir de profesionales externos al sistema educativo. Este apoyo lo entregan los llamados asistentes tcnicos educativos externos dentro de la Ley SEP. Dentro de estos profesionales existe la posibilidad de que contraten psiclogos educacionales.

La ley est haciendo una clara apuesta por incluir otros tipos de profesionales a los sistemas educativos, los cuales muchas veces han tenido poca cabida en los procesos de mejoramiento educativo. Esto con la conviccin de que estos profesionales pueden aportar a: La posicin externa puede aportar a la escuela una perspectiva diferente en la deteccin de sus necesidades de mejoramiento y de las alternativas de trabajo para lograrlo, lo cual complementa las competencias internas de las escuelas y el apoyo de otras redes. Inyecta a la escuela recursos humanos y tiempo extraordinario mediante el trabajo de su(s) profesional(es). Esto es relevante si se considera que en ocasiones, la escuela puede estimar necesario adquirir ciertos equipamientos o materiales para superar ciertas carencias, pero estos sern intiles si no se acompaan de las competencias necesarias para aprovecharlos. Se logra que distintos profesionales, provenientes de distintos campos del saber, pongan al servicio de las escuelas, sus conocimientos acadmicos y experiencias prcticas trabajando con otros sistemas educativos. Permite conocer otras estrategias y posibilidades de accin no utilizadas con anterioridad, modelando nuevas prcticas y mtodos educativos. Permite visibilizar problemticas latentes, que muchas veces son difcilmente observadas al estar directamente implicados en ellas. Ayuda a incrementar la concienciaa sobre las distintas creencias de los actores educativos que estn detrs de sus acciones e impregnan su cultura organizacional. Ayuda a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de lograr representaciones de las situaciones de enseanza-aprendizaje ms adecuadas, enriquecidas, completas y compartidas. Posibilita romper la inercia o ciertas resistencias al cambio, movilizando los recursos y potencialidades internas. Ofrece un punto de vista objetivo, ayudando a incrementar destrezas de resolucin de problemas y la libertad de eleccin de accin de la escuela.

Esto definiendo a la asistencia tcnica educativa externa como una estrategia de poltica educativa que tiene como funcin prestar asesora tcnico-pedaggica a las escuelas, con el propsito de apoyar el inicio o el desarrollo de procesos de mejoramiento en ellas.

Corresponde a un servicio de asesora externa provisto por consultores (personas jurdicas o naturales), quienes desarrollan su trabajo directamente con los sostenedores y/o actores de la escuela. Es un apoyo temporalmente acotado (no necesariamente breve), que no forma parte de la administracin regular que los responsables de la gestin de la escuela realizan. Se visualiza a estos actores externos como facilitadores del cambio educativo, con la idea de que una mirada externa puede contribuir a identificar adecuadamente los problemas de las escuelas y a apoyar en la bsqueda de soluciones pertinentes para stas.

Cabe considerar que en Chile ya se haban realizado algunas experiencias de este tipo desde el sector pblico y privado, con resultados diversos. El MINEDUC inicia esta lnea de trabajo en los aos 90 dentro de programas como: Programa de Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educacin Media (1995-2000), Escuelas Crticas (2002-2005), Escuelas Prioritarias (2006-2007) y Liceos Prioritarios (2006-a la fecha), entre otros. A partir de estas experiencias se constataron fortalezas y debilidades en el aporte de la asistencia tcnica para el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Entre los elementos que se relacionaron con una mayor calidad de estos procesos aparecieron aspectos como: la importancia de contar con diagnsticos profundos de la realidad de la escuela; la existencia de un foco claro de la intervencin; la utilizacin de metodologas de trabajo innovadoras y dinmicas; la utilizacin de material de apoyo; la generacin de una relacin slida entre los distintos actores del sistema; la pertinencia de la asesora; una adecuada utilizacin de los tiempos implicados; la creacin de redes de apoyo; lograr un equilibrio entre poder y legitimacin y la necesidad de contar con sistemas de evaluacin y retroalimentacin, entre los aspectos ms relevantes.

Adems existe evidencia internacional que confirma la importancia de estos actores para el mejoramiento educativo, pero al mismo tiempo se resalta la relevancia de generar condiciones para su funcionamiento, entre las cuales se menciona: la importancia de que el equipo asesor desarrolle relaciones de confianza, la generacin de una relacin colaborativa, la potencializacin del liderazgo en la escuela, foco en el aprendizaje, implementacin progresiva, generacin de capacidades de evaluacin y el contar con una cierta estandarizacin del servicio (CIAE, 2009)[footnoteRef:1]. [1: CIAE (2009). Factores de Calidad de la Asistencia Educativa. Revisin de la literatura internacional y nacional. Documento de Trabajo realizado en el marco del Proyecto Fondef: Creacin de Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluacin y Certificacin de los Servicios de Asistencia Tcnica Educativa a establecimientos educacionales.]

Considerando estas definiciones e investigaciones, as como el hecho de que en Chile existen personas y organizaciones que pueden prestar estos servicios de asistencia tcnica externa, las cuales sin embargo no son reguladas ni acreditadas, se opta por la creacin de un Registro de Asistencia Tcnica Educativa. Esto signific un hito en la poltica educativa chilena, pues es la primera vez que se opta por valorar el aporte de estos actores externos, pero dentro de una regulacin que vele por que cumplan con requerimientos mnimos de experiencia, calificacin del equipo consultor, recursos y tipo de servicios ofrecidos, los cuales deben enmarcarse en las reas definidas en el plan de mejoramiento educativo.

Sintetizando todos los aspectos planteados en los puntos anteriores, las caractersticas distintivas de las ATE son:

1. Sistema de apoyo contemplado dentro de la normativa de la Ley SEP, que debe enmarcarse dentro de la lgica del mejoramiento continuo que gua la generacin del Plan de mejoramiento Educativo en cada escuela con nios prioritarios del pas 1. Escuelas eligen de forma voluntaria contratarlo si consideran que es relevante para abordar su procesos de mejoramiento educativo1. Apoyo especfico y focalizado para el mejoramiento educativo, el cual debe realizarse de acuerdo a las necesidades de la escuela1. Apoyo transitorio que es contratado por un plazo acotado, cuyo impacto debera sustentarse en el tiempo1. Apoyo entregado por profesionales externos, que deben generar una alianza colaborativa con la institucin educativa, en la cual exista una amplia participacin de todos los actores educativos1. A diferencia de otras instancias de apoyo externo, la ATE asume con la escuela una relacin de trabajo contractual, es decir, sta es la encargada de fijar ciertas necesidades que los asesores externos estn obligados a cumplir

Por lo tanto, se abre la posibilidad para que los psiclogos educacionales se incorporen a este registro de Asistencia Tcnica a sea como personas naturales o entro de organizaciones, en el rol de asesora a los sistemas educativos para apoyar los proceso de diseo, implementacin y evaluacin de sus proceso de mejoramiento educativo. Es este un campo abierto y en construccin para estos profesionales.

3.3 EL DESAFO DE LA EDUCACIN PARA LA VIDA, LA FORMACIN INTEGRAL Y LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA

Junto a la idea de una educacin inclusiva se ha instaurado la relevancia de generar una poltica educativa centrada en la formacin para la vida, lo cual es complejo, por cuanto esta declaracin entraa el propsito ltimo que persigue la educacin: aportar herramientas (traducidas en conocimientos, habilidades y orientaciones valricas) para que el sujeto en formacin pueda enfrentar la vida.

En sntesis, la expresin educar para la vida apela al fin mismo de la educacin. Como se ha visto, sta, en sus primeros desarrollos, se volc al estudio de las humanidades y de las ciencias como un medio para cultivar la inteligencia, y desarrollar el carcter de una elite que deba ordenar su cabeza para poder ejercer, en propiedad, su rol directivo. En la actualidad, las condiciones han variado, pero el principio sigue siendo el mismo.

Educar para la vida supone, hoy en da, que la educacin llegue al conjunto de la poblacin y no slo a los sectores de elite; que permita desarrollar diversos aspectos de la personalidad, adems del cognitivo; y que habilite para participar, con ventajas, en una pluralidad de mbitos. Esto ltimo demanda, por cierto, formacin intelectual y moral (dimensiones priorizadas por la educacin de elite), pero tambin desarrollo de capacidades para mirar de manera crtica y creativa la sociedad en que se vive, y competencias para insertarse en el mercado del trabajo, aspectos tradicionalmente menos atendidos por la formacin escolar.

Educar para la vida, bajo el contexto actual, supone, tambin, activar un enfoques, que enriquezcan la tradicional mirada aportada por las disciplinas que integran el currculo oficial. Dentro de esos enfoques cabe incluir la perspectiva transversal, fundamental a la hora de poner de relieve temas emergentes, as como tambin conocimientos, habilidades y valores no adscritas a una disciplina en particular, y que se pueden desarrollar dentro y fuera de la aula, involucrando al espacio de la escuela, en su generalidad y conexin con procesos sociales en desarrollo.

Estas ideas desembocan en la importancia de impulsar la formacin integral de los nios del pas en un enfoque que ponga como eje de su centro la transversalidad educativa.

En educacin, la transversalidad, refiere un enfoque para abordar el proceso de enseanza/aprendizaje, signado por la idea de dar a alumnos y alumnas la oportunidad de fortalecer su formacin integral por medio de una enseanza sostenida en temas u objetivos que cruzan a las distintas asignaturas del plan de estudios, y que se pueden desarrollar dentro del aula o fuera de ella, en el espacio de la escuela y el que se construye a partir del vnculo escuela-comunidad. Como se explicita en una publicacin ministerial, la transversalidad interpela al currculum oficial, pero tambin a la cultura escolar y a todos los actores que forman parte de ella.[footnoteRef:2] [2: Ministerio de Educacin (2003) Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?.]

La tranversalidad se puede expresar a travs de temas u objetivos. Mientras los temas se presentan como materias que se nutren de los contenidos y perspectivas de diferentes asignaturas del plan;[footnoteRef:3] los objetivos transversales se proyectan como metas o fines generales que cruzan a las distintas asignaturas del plan, por cuanto apelan a conocimientos, habilidades y orientaciones valricas, que no pueden considerarse patrimonio de ninguna disciplina en particular, pinsese, por ejemplo, en habilidades que promueven el pensamiento crtico, el conocimiento referido a los derechos humanos y la valoracin de la diversidad, la libertad, la solidaridad, y la ayuda mutua, entre otros. [3: Por ejemplo, los Cross-Curriculum Dimensions del currculum britnico estipulan los siguientes temas: estilo de vida saludable, creatividad y pensamiento crtico, emprendimiento, identidad y diversidad cultural, participacin en la comunidad, enfoque global y desarrollo sostenible, tecnologa y medios de comunicacin) que se caracterizan por convocar una pluralidad de saberes provenientes de diferentes asignaturas, y que privilegian el enfoque de proyecto, que corren en paralelo al tratamiento de los contenidos que figuran en el plan oficial. Cfr. National Curriculun. Cross-curriculum dimensions: a planning guide for schools. En: http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/cross-curriculum-dimensions/index.aspx]

Para el caso chileno, el enfoque transversal, basado en objetivos, es el que inspira la definicin curricular nacional, contenida en los marcos curriculares de la educacin regular (bsica y media) y la educacin de adultos, en las bases curriculares de la educacin parvularia, y en los instrumentos que apoyan la implementacin del currculum: planes y programas de estudio oficiales, textos escolares y mapas de progreso.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) son el medio a travs del cual el currculum nacional vehiculiza el enfoque de transversalidad. A diferencia de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OF-CMO) que se prescriben para cada sector curricular y cambian, segn el nivel que se trate, los OFT cruzan a los distintos sectores y niveles puesto que tienen un carcter comprensivo y general. Por otra parte, si los logros relacionados con los OFV estn supeditados a lo que un sector o asignatura determine, los logros asociados a los OFT se fundan en el trabajo formativo del conjunto del currculum, o de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad.[footnoteRef:4] [4: Ministerio de Educacin (1998) Currculum. Objetivos FundamentalesOp. cit Pg. 7. ]

Esta ltima definicin deja en claro que la transversalidad no supone un currculum alternativo, distinto del que siguen las disciplinas del plan de estudio, por el contrario, se vinculan con stas en una relacin de interdependencia. En efecto, asignaturas como artes, educacin fsica o ciencias sirven a los OFT, por cuanto aportan contenidos que estos requieren para su realizacin. Al mismo tiempo, esas mismas asignaturas se sirven de los OFT, a la hora de trazar expectativas de aprendizaje en sintona con los fines generales que la educacin escolar promueve, que, por definicin, sobrepasan los lmites de una disciplina particular. Transversales.[footnoteRef:5] [5: Cox, C. (2001) Seis equvocos sobre la reforma. Ministerio de Educacin.]

Efectivamente, los OFT, por referenciar las finalidades generales de la educacin, de una educacin que, como se ha visto, enfrenta el reto de la formacin integral, se orientan al desarrollo de la persona en una pluralidad de dimensiones, por cierto, la dimensin valrica, necesaria para formular juicios morales, acordes a la complejidades del mundo en que vivimos; pero tambin la dimensin cognitiva, fundada en la reflexividad crtica, la capacidad de pensar en sistemas y de trabajar con abstracciones (conceptos, categoras, analogas, patrones), atingentes al propsito de ordenar realidades complejas y emitir juicios con base.

Los OFT definidos en el Marco Curricular de la Educacin Bsica estn agrupados en tres mbitos: Formacin tica. Crecimiento y autoafirmacin personal. La persona y su entorno.

EN RELACIN A LA FORMACIN TICA: se busca que el educando desarrolle la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el espritu de servicio y el respeto por el otro. Es decir, se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para: Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn. Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad. Reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica.

EN RELACIN CON EL CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIN PERSONAL: se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su inters por la educacin permanente. Se promueve en este mbito el desarrollo de una adecuada autoestima y de habilidades del pensamiento transversales. Entre estos se busca: Promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad. Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica. Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante. Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia. Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje. Promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida.

EN RELACIN CON LA PERSONA Y SU ENTORNO: se tiende a favorecer una calidad de interaccin personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadana y la valoracin de la identidad nacional y la convivencia democrtica. En este mbito alumnas y alumnos deben afianzar capacidades para: Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carcter democrtico. Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espiritualesY los principios y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal. Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial. Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano. Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo ms globalizadas e interdependientes. Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) deben estar presentes en el conjunto de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas, es decir, tanto en las actividades que se desarrollan en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje como en la cultura escolar.

Como psiclogos educacionales tenemos sin duda un importante rol que cumplir en intentar apoyar a los sistemas educativos para que puedan desarrollar este enfoque de transversalidad, pues muchas veces les ha sido difcil integrarlo al espacio educativo, pues algunas de sus temticas escapan de los elementos en los cuales fueron directamente formados en su formacin inicial. En este punto resulta tan importante trabajar en forma colaborativa para encontrar espacios diversos en el currculum explcito y oculto de las instituciones educativas para que estos objetivos logren realmente apuntar a la formacin integral de los nios.

3.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL ESCOLAR

Por ltimo slo queremos hacer una referencia a un Programa especfico que se viene desarrollando en Chile. Este s el programa habilidades para la vida que coordina la JUNAEB. Esta es una estrategia en la cual han participado ampliamente los psiclogos educacionales del pas, pues signific un primer esfuerzo por insertar la temtica de la salud mental escolar como un eje de la poltica educativa.

Las habilidades para vivir son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos de la vida diaria. As descritas son elementos constitutivos fundamentales del desarrollo de habilidades personales para la promocin de la salud sealadas como un rea de accin clave en la carta de Ottawa en 1986. El desarrollo de habilidades para la vida ha formado parte de los programas de adolescentes alrededor del mundo, ya sea como elemento de desarrollo de los jvenes, formacin de valores, prevencin de embarazos precoces, planificacin de la vida, aprendizaje social y emocional, iniciativas para la prevencin de abuso de drogas.

Organismos internacionales como la UNICEF, la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud, han apoyado iniciativas que fomentan el desarrollo de este tipo de programas desde hace ya varios aos. Las habilidades para vivir son innumerables es probable que su naturaleza y definicin difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo un anlisis ms detallado, sugiere que existe un grupo esencial de ellas que han sido el centro de las iniciativas, para la promocin de la salud y el bienestar de nios y adolescentes en diferentes contextos, y que de acuerdo a la OMS (ao 1994) y OMS (ao 2001) son las siguientes

HABILIDADES PARA LA VIDA ESCENCIALES SEGN OMS Y OPSOMSOPS

Capacidad para tomar decisionesHabilidades SocialesComunicacinNegociacin /Rechazo, Asertividad, Cooperacin, Empata,Relaciones Interpersonales

Capacidad para resolver problemas

Habilidades CognitivasToma de decisiones/ Solucin de ProblemasComprensin de consecuenciasDeterminacin de soluciones alternativasPensamiento crticoAnlisis de la influencia de los pares y de los medios de comunicacinAnlisis de las propias percepciones de las normas y creencias socialesAutoevaluacin y clarificacin de valores

Pensamiento creativo

Pensamiento crtico

Comunicacin efectiva

Habilidad para establecer y mantener relaciones inter-personales

Conocimiento de s mismoHabilidades para el control de emocionesEstrs, Sentimientos, Control y Monitoreo personal

Empata

Manejo de las emociones

Manejo del estrs

A continuacin de definen las habilidades para la vida principales:1. Capacidad para tomar decisiones: Ayuda a manejar constructivamente las decisiones con relacin a la vida de la persona. Esto podra ser positivo en trminos de la salud de la poblacin, si los jvenes toman sus decisiones en forma activa, evaluando las opciones y los efectos que stos podran tener. La habilidad de toma de decisiones es parte de los modelos de prevencin de embarazo.2. Habilidad para resolver problemas: Permite enfrentar en forma constructiva los problemas de la vida. Los problemas importantes no resueltos pueden causar estrs mental y generar por consiguiente tensiones fsicas.3. Capacidad para pensar en forma creativa: Contribuye en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Ayuda a ver ms all de la experiencia directa. El pensamiento creativo ayuda a responder de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana4. Capacidad de pensar en forma crtica: Es la habilidad para analizar la informacin y experiencias de manera objetiva. El pensamiento crtico contribuye a la salud ayudando reconocer y evaluar los factores que influyen en las actitudes y en el comportamiento. Tales como, los medios masivos de comunicacin y las presiones de los grupos de pares.5. Capacidad de comunicarse en forma efectiva: Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada con la cultura y las situaciones que se presentan. La comunicacin efectiva tambin se relaciona con la capacidad de pedir consejo en un momento de necesidad.6. Capacidad para establecer/mantener relaciones interpersonales: Ayuda a relacionarse en forma positiva con las personas con quienes se interacta, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes para el bienestar mental y social, a mantener buenas relaciones con los miembros de la familia, fuente importante de apoyo social, y con la capacidad de terminar las relaciones en una forma constructiva.7. Conocimiento de s mismo: Es el reconocimiento de si mismo, del carcter, fortalezas, debilidades, gustos. El desarrollo de un mayor conocimiento de uno mismo ayudar a reconocer los momentos en que se est preocupados o tenso8. Capacidad de establecer empata: Es la capacidad de imaginar cmo es la vida para otra persona, an en una situacin con la que no se est familiarizado. El ser emptico ayudar a aceptar a otros que sean muy diferentes y mejorar las interacciones sociales, por ejemplo en situaciones de diversidad tnica. 9. Habilidad para manejar las propias emociones: Ayuda a reconocer las emociones personales y las de los otros, a estar conscientes de cmo las emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder a ellas en forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos negativos en nuestra salud si no se responde a ella en forma adecuada.10. Habilidades para manejar las tensiones o estrs: Ayuda a reconocer las fuentes de estrs y sus efectos en la vida y a realizar acciones que disminuyan las fuentes de estrsLos programas de habilidades para la vida se han desarrollado principalmente en grupos de nios y adolescentes, pero por su naturaleza y caractersticas es indudable que son de utilidad en todos los grupos de edad como un elemento de desarrollo integral de las personas.

El Programa Habilidades para la Vida. PHV, est dirigido a nios y nias del Primer y Segundo Nivel de Transicin de Educacin Parvularia y los escolares de primer ciclo bsico (1 a 3 Bsico). Su orientacin es disminuir los daos en salud mental, elevar el bienestar, competencias y habilidades personales (relacionales, afectivas y sociales) a fin de contribuir al xito en el desempeo escolar, elevar los niveles de aprendizaje, disminuir la repeticin y el abandono escolar.

A partir de 1998 este programa inicia acciones que priorizan el rea psicosocial; sta se basa en la concepcin de que para el desarrollo humano integral, la persona requiere interactuar con un adecuado entorno social y afectivo. En la etapa escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se consolidan habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo posterior. La validacin y diseo del modelo de intervencin psicosicial de JUNAEB tiene su origen en el ao 1992, con una investigacin en salud mental que permite la validacin de instrumentos de deteccin de riesgo y problemas de salud mental de escolares del primer ciclo bsico. El seguimiento de este estudio entrega a JUNAEB conocimiento respecto de la evolucin de la salud mental de estos escolares y la relacin que existe entre sta y algunos factores de riesgo del nio y su familia.

El objetivo general de Habilidades Para la Vida es desarrollar en la comunidad educativa con altos ndices de vulnerabilidad socioeconmica y riesgo psicosocial, una respuesta que permita contribuir al xito en el desempeo escolar, traducida en altos niveles de aprendizaje, baja repeticin y escaso abandono del sistema escolar.

Sus objetivos especficos son: Desarrollar, en la comunidad educativa, comportamientos y relaciones efectivas, promotoras de la salud mental y el auto cuidado. Proporcionar, a los educadores, competencias y metodologas que les permitan abordar, de manera efectiva, la diversidad de necesidades psicosociales propias del mbito escolar de los alumnos y sus ambientes familiares. Detectar precozmente a nios escolares que presentan factores y condiciones de riesgo psicosocial en el hogar y escuela, y derivar a una atencin oportuna a aquellos que presenten trastornos de salud mental. Modificar factores y comportamientos de riesgo psicosocial, a travs de acciones preventivas con los nios, las que incorporan a sus padres y profesores. Articular y desarrollar la Red de Apoyo Comunal a la salud mental en la Escuela que permita una coordinacin eficaz y regular entre el programa, las organizaciones comunitarias, los centros de salud y otras instituciones de apoyo a la infancia, existentes a nivel local.

El Programa Habilidades para la Vida entrega a la comunidad educativa los siguientes servicios: Diagnstico de la comunidad educativa, Acciones de promocin del bienestar psicosocial para profesores, en su relacin con los nios y apoderados Apoyo al profesor en el desarrollo de conductas saludables y protectoras en los nios en la sala de clases Acciones de prevencin con los nios y nias que presenten riesgo psicosocial Derivacin y seguimiento a los nios pesquisados con trastornos en salud mental El Programa se estructura en diferentes unidades, cada una incorpora estrategias y habilidades definidas, las que se desarrollan en forma continua y progresiva:a) Promocin del bienestar y desarrollo psicosocial en la comunidad educativaTiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo los factores protectores en los profesores, padres y nios. Las actividades principales de esta Unidad son: Taller de padres y educadores de prvulos: este taller permite identificare estilos de crianza en la autoridad paterna y materna; analizar las conductas esperadas en los nios a partir de su edad y relacionarlas con las deseadas y no deseadas. Busca validar un manejo coherente de la crianza en el hogar y la escuela. Taller de autocuidado del profesor: el bienestar psicolgico del profesor es una condicin que influye positivamente en la salud mental de los nios. Este taller favorece la reflexin acerca de las propias capacidades y limitaciones del profesor, en su relacin con alumnos, padres y compaeros de trabajo, a fin de desarrollar recursos para el autocuidado de su salud mental. Asesora a profesores para el trabajo de aula (conductas saludables): este trabajo lo realiza el profesor en el aula; el equipo HPV asesora, planifica y acompaa este trabajo. Se promueve la incorporacin de contenidos, metodologas y acciones promocionales que favorezcan la interaccin positiva profesor-alumnos. Prioriza la promocin de un clima positivo en el aula, con el propsito de apoyar el desarrollo de comportamientos prosociales, la resolucin pacfica de los conflictos, la inclusin de los nios pasivos o retrados, procurando fortalecer valores como la solidaridad y el respeto mutuo. Asesora a profesores para reuniones de padres y apoderados: el nfasis de este trabajo es el establecimiento de un sistema eficiente de comunicacin del profesor jefe con las familias y compartir criterios respecto del manejo de los nios, que inciden en el desempeo escolar.Una de las acciones centrales del programa es la deteccin de conductas de riesgo en nios de 1 bsico, para lo cual se utilizan instrumentos validados en Chile. Estos instrumentos evalan, a travs de los profesores, el desempeo de los nios en la sala de clase, y, a travs de los padres, el comportamiento de los nios en el hogar.Estos instrumentos son: Instrumento de deteccin para profesores: Observacin de la adaptacin en la sala de clase (TOCA-RR sigla en ingls): el profesor de 1 bsico debe responder un cuestionario por cada estudiante. Este instrumento detecta los siguientes factores de riesgo: Aceptacin de la autoridad (conductas agresivas y desobediencia) Contacto social (dificultades en la integracin social con sus pares, en la participacin y en la relacin con profesores. Logros cognitivos (desmotivacin para el aprendizaje y baja eficiencia en el trabajo escolar) Madurez emocional (bajo grado de autonoma e independencia emocional, segn niveles esperados para la edad. Nivel de actividad (incapacidad para permanecer tranquilo y presencia de conductas hiperactivas) Instrumento de deteccin para padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas (PSC sigla en ingls). Entrega un puntaje global que refleja la opinin del padre o madre acerca de funcionamiento psicosocial del nio.Durante 3 ao bsico se realiza la reaplicacin de ambos instrumentos, lo que permite la evaluacin y seguimiento de los nios de mayor riesgo.La intervencin preventiva del HPV busca la reduccin del impacto negativo de los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciacin de factores protectores (comunicacin, sociabilidad, expresin de sentimientos), con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los nios de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.Las acciones preventivas (talleres), se realizan durante el 2 bsico. La actividad preventiva es selectiva (incluye solo a nios con riesgo detectado) y focalizada, es decir se interviene sobre los riesgos especficos que detectan los instrumentos aplicados. Los factores de riesgo se agrupan en perfiles por color: Amarillo Sol: nios tranquilos, obedientes, inmaduros, tmidos y poco motivados para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo de habilidades sociales, autonoma, autoeficiencia y autoestima.

Azul Profundo: nios hiperactivos, desobedientes, agresivos, con problemas de concentracin y atencin, y que pueden, adems, ser inmaduros y estar poco motivados para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo del autocontrol, habilidades sociales, empata.

Verde Esperanza: nios tmidos, desobedientes, hiperactivos o agresivos. En este taller se prioriza el desarrollo de la sociabilidad, resolucin no agresiva de conflictos y autoestima.La programacin de los grupos de taller, puede dar lugar a la conformacin de grupo-taller mixto, en el que participan nios con perfiles de riesgo de diferente color. Los Talleres Preventivos son responsabilidad prioritaria del psiclogo/a u otro profesional de similar calificacin, el que debe asegurar la continuidad de la actividad preventiva. En salud mental infantil los trastornos de la actividad y de la atencin son los de mayor prevalencia y suelen evidenciarse con mucha claridad en la escuela mediante problemas de concentracin, de conducta, en el aprendizaje, problema que inciden en el estado emocional y comportamiento social de estos nios.Las acciones de derivacin del HPV se apoyan en dos elementos asociados al proceso de deteccin y que forman parte del modelo de intervencin: Detectar y derivar nios con nivel crtico de riesgo de problemas de salud mental y que requieren atencin en la red de salud. Incorporar criterios clnicos al anlisis de los datos de la deteccin de riesgo crtico para coordinar la seleccin de nios a derivar la atencin en salud mental.Para este proceso el HPV ha construido ndices especiales de derivacin, a partir de esta informacin se deriva a:1. Nios con ndice especial crtico hiperactivo.2. Nios con ndice especial afectivo.3. Casos emergentes: nios que son percibidos como de alto riesgo psicosocial.Una vez realizada la derivacin, el equipo realiza el seguimiento individual de cada nio, lo que incluye coordinaciones con el equipo de salud.Adems se genera una Red de apoyo al Programa de Habilidades para la Vida, cuyo objetivo es articular y desarrollar la Red de Apoyo a Comunal de Salud Mental en la Escuela, promoviendo un mayor compromiso de las autoridades locales en la toma de decisiones, la asignacin de recursos y la asesora tcnica a nivel de la comuna, Entre las acciones de la red, se realiza el Taller Trabajando Juntos por la Salud Mental en la Escuela. A esta actividad se convoca a responsables de los gobiernos comunales, directivos de los sectores de Educacin, Salud, Justicia, de las Municipalidades y Corporaciones y de las Organizaciones No Gubernamentales con La ejecucin de habilidades para la vida es a nivel comunal, es realizada por equipos psicociales; este equipo cumple con un perfil tcnico especfico que establece como requerimientos la experiencia y conocimiento en las reas del desarrollo psicosocial, promocin y prevencin en salud mental, competencias en el mbito de estrategias educativas y de aprendizaje del sistema escolar; manejo de trabajo comunitario e intersectorial. Por lo tanto vemos que es un perfil que se ajusta en gran medida a las herramientas con las que cuentan los psiclogos educacionales.

La evaluacin de los resultados de este programa en general han sido positivos, por los cual se proyecta su continuidad en los prximos aos.

IV. ACOMPAANDO A LA ESCUELA EN SUS PROCESOS DE CAMBIO O MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Partimos entonces presentando algunas definiciones de cambio educativo, sus caractersticas y explicaciones dadas por diferentes modelos. No podemos olvidar que hablar de cambio es un trmino muy amplio y que puede abarcar mltiples cosas.

4.1 QU ES EL CAMBIO EDUCATIVO?

Tejada (1998) realiza una distincin entre conceptos como innovacin y reforma, reforma sera una forma planificada de cambio que implica una estrategia para la modificacin de ciertos aspectos del sistema educativo, con arreglo a un conjunto de necesidades, resultados especficos, medios y mtodos. Innovacin implica una accin que introduce algo nuevo modificando su estructura y operaciones de modo que mejoren los productos educativos, en general se ve la reforma como algo ms macro y la innovacin ms micro.

De la Torre (1995) destaca tres conceptos fundamentales sobre la innovacin, primero su carcter universal y humano, segundo su tendencia pendular o cclica y tercero que no podemos esperar una transformacin radical. sino un cambio parcial de una realidad permanente. Para este autor la innovacin es como un puente que enlaza pasado, presente y futuro, pues debe partir de la realidad actual y el pasado no ayuda a mirar con realismo lo que an no existe aprendiendo de la propia experiencia. Aunque sin duda el futuro es el elemento fundamental que debemos construir.

Al innovar nos encontramos con rutinas y tradiciones que constituyen acuerdos o prcticas consensuales de un grupo de personas que les dan identidad. Por lo tanto tendemos a actuar para preservar y proteger nuestra identidad compartida que nos sirve de referencia para la propia, por lo tanto la innovacin puede ser una amenaza a esto. Por lo tanto se necesita de razones poderosas que hagan que el sistema realmente quiera cambiar, para esto muchas veces se requiere de un factor externo que facilite o gatille una reorganizacin de los recursos existentes de un modo que hubiera sido posible predecir desde dentro, de manera que el cambio se vea como algo sorprendente, inesperado y que produce perplejidad (Vidal, 1996).

Por lo tanto, podemos ver que el cambio implica aprendizaje, enriquecimiento y modificacin estructural y que puede diferenciarse una innovacin de una reforma en que la primera es ms micro y la segunda macro. Tratemos de profundizar ahora en algunas de sus caractersticas.

4.2 CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE CAMBIO

Al hablar de cambio, es importante considerar que ste puede ser muy distinto, segn su origen, amplitud. forma de realizarse y efectos que puede producir.

Respecto al origen, como plantea Marchesi y Martn (1998) los cambios pueden producirse de arriba- bajo o abajo- arriba, es decir desde la administracin educativa a los profesores y desde la misma iniciativa de los profesores.

En cuanto a su entrada, el cambio puede focalizarse en ciertos asuntos que sirven de palancas para generar mejoras Por ejemplo, suele usarse el cambio de currculum, cambios en la estructura, cambio en la formacin de profesores o cambios que surjen a partir de la generacin de algunos proyectos de mejoramiento.

En cuanto a su amplitud o extensin, los cambios pueden dirigirse a la estructura del sistema, al centro educativo en su conjunto o a la sala de clases. Adems, los cambios pueden ser amplios o globales o por el contrario abordar un aspecto especfico.

En relacin con los efectos, las cosecuencias de los cambios pueden ser directos, es decir en relacin a los objetivos que explcitamente se pretenden o indirectos, es decir aquellos no previstos inicialmente.

Existen tambin distintas perspectivas respecto al rol que pueden asumir los profesores en el proceso de innovacin. Es as como su rol puede ser de ejecutor, es decir no influye en la innovacin, siendo su rol exclusivo el desarrolar en la prctica las pautas dadas por los expertos. En este caso la relacin jerrquica es clara, al igual que su dependencia y subordinacin al experto.

Tambin puede asumir un rol de implementador, en el cual el profesor tiene un mayor rol en el proceso de innovacin, pues se le ve como un implementador activo del proceso de cambio y no un ejecutor pasivo, como en la propuesta anterior. Sin embargo, su papel an es secundario, ya que queda excluido del diseo.

Por ltimo, el profesor puede ser visto como un agente curricular, es decir es considerado no slo como un tcnico capaz de innovar, sino como un sujeto que filtra y redefine la innovacin, adquiriendo as todo el protagonismo. Tiene as un papel primario en su relacin con el experto, participando en el diseo, tomando decisiones y trabajando en equipo (Tejada, 1995).

Son diferentes los componentes que quedan afectados por una innovacin. Por un lado, est el propio centro educativo, pues durante el proceso cambia su cultura y crece. De otro lado la direccin, como organismo responsable de la gestin del cambio educativo. Estas actan como introductores de proyectos de cambio, como fuerza moral, como gestores de recursos humanos, materiales y funcionales, como mediadores entre la adminstracin y los subordinados y como soporte tcnico y medio para alcanzar los objetivos de la innovacin. Est tambin el apoyo externo, ya sea desde la admistracin, mediante el intercambio institucional o ya sea como asesor pedaggico de la innovacin. El profesor, como agente de innovacin y el alumno como destinatario del proceso innovador (Tejada, 1995).

Todos estos actores interactuan e influyen en el proceso de cambio y por tanto son importantes de considerar a la hora de estudiar estos procesos. Especficamente en este estudio tomaremos el rol de este asesor externo y su relacin con los otros actores significativos.

4.3 MODELOS DE INNOVACIN Y CAMBIO

Al hablar de innovacin existen diferentes perspectivas, vamos a ver algunas de ellas.

En la perspectiva tecnolgica, en la lnea positivista, fundamentada en planteamientos burocrticos y de fidelidad sobre el cambio, el profesor es un mero consumidor pasivo de directrices y materiales curriculares, pasando el protagonismo a los tcnicos o expertos. Bajo esta perspectiva la intervencin es concebida como un proceso tecnolgico consistente en un desarrollo de lo planificado, resultando de ello el asesor como un especialista o experto en diseo, implementacin y evaluacin. De hecho, el funcionamiento bajo este referente es que el asesor recomienda una solucin a los problemas del asesorado, basado en su experiencia y en sus conocimientos y en el diagnstico personal, sin tener en cuenta las particularidades de la situacin (Tejada, 1998, Sancho, 1998).

Es as como estas perspectivas propulsan ms bien los cambios arriba abajo (Marchesi, 1998) y la innovacin se percibe como un proceso lineal en el que se incluyen un conjunto de funciones basadas en el anlisis racional y la investigacin cientfica, donde el diseo y elaboracin de la innovacin es realizada por expertos (Tejada, 1995). Esta perspectiva surge en los aos 60 en un ambiente de confianza en el progreso y la modernizacin, en donde se da por supuesta la bondad del cambio, sin cuestionarse no los para qu, no los por qu. En ella se tiende a ver la enseanza como un fenmeno racional-cientfico, en el que se parte de modelos prescriptivos, donde se da la linealidad con fases secuenciadas, bien definidas y delimitadas (Tejada, 1998).

En la perspectiva cultural, por su parte, en la lnea interpretativo fenomenolgica, se fundamenta en el reconocimiento del contexto como clave del proceso de innovacin ante la imposibilidad de desarrollarla linealmente. Adems, se reconoce dicho con- texto como idiosincrsico, con cultura propia, donde el profesorado dispone de poder para interpretar el propio proceso de cambio, siendo el principal protagonista. En esta situacin el agente asesor es un especialista que posee conocimientos, habilidades y recursos especiales que permiten al asesorado diagnosticar y encontrar por s mismo las soluciones a sus problemas. Se le cataloga como consultor implicado cuya intervencin es entendida como un proceso comunicativo, de difusin de ideas a otros miembros -asesorados- para que lleguen autnomamente a adoptarlas o adaptarlas (Tejada, 1998).

Esta perspectiva promulga cambios en la cultura de las organizaciones y se plantea que la innovacin no es posible desarrollarla separada del contexto en el cual se ejecutar (Marchesi, 1998, Tejada, 1995, Sancho, 1998). Esta debe situarse en los aos 70, coincidiendo con la reconceptualizacin de la problemtica educativa, ante la insuficiencia de la perspectiva tecnolgica. Se parte de la idea de que el cambio educativo no es un proceso tecnologicamente controlable, sino un proceso en que lo esencial es la puesta en prctica del mismo, el cambio sera un proceso complejo mediatizado por muchos factores, no siempre susceptible de ser controlado y previsto con anterioridad (Tejada, 1998).

En tercer lugar, la perspectiva sociopoltica, en la lnea sociocrtica, est preocupada por la justificacin y legitimacin de la innovacin, teniendo presente la misma como una intercalacin entra la prctica, ideologas de los profesionales e intereses culturales y sociales. Contexto, conflicto, negociacin, consenso, compromiso son claves en este proceso de interrelacin. En esta situacin, pues, el agente asesor no es neutral y reconoce el papel poltico de los contextos en los que est inmerso. Parte de una relacin entre especialista y asesorado para negociar la solucin a los problemas o necesidades a nivel colectivo a fin de lograr una transformacin social educativa. Su intervencin hay que entenderla como de negociacin, de manera que su papel es de negociador, mediador de conflictos, analista crtico y poltico capaz de desvelar intenciones y procesos ideolgicos (Tejada, 1998).

Esta perspectiva estimula el estudio de los intereses de los distintos colectivos, la negociacin de problemas y la bsqueda de soluciones compartidas. Contexto, conflicto, negociacin, consenso y compromiso son claves para la innovacin bajo esta perspectiva (Marchesi, 1998, Tejada, 1998, Sancho, 1998). Tambin su comienzo puede situarse en los aos 70, en una poca de insatisfaccin social generador de conflictos sociales. No interesan tanto el cmo se realizan los cambios, quines toman las decisiones, ni dnde se realizan, sino el porqu y para qu de la innovacin. As el cambio es visto como una interrelacin entre la prctica de enseanza, ideologas de los profesionales e intereses sociales y culturales (Tejada, 1998).

Desde otra perspectiva, Santos Guerra (1990) plantea que existen tres modelos principales para explicar las innovaciones en educacin. uno es el de investigacin y desarrollo en el cual el proceso de cambio se compara con una progresin lineal que se inicia con el descubrimiento de la novedad cientfica y termina con la utilizacin de la innovacin por el sistema en que se introduce. Este modelo supone que el cambio es racional y uniforme, subestimdose el papel de variables individuales y grupales.

Otro modelo es el de solucin de problemas, en el que cambiar parte desde las motivaciones del usuario, que adems queda implicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas y en la bsqueda de soluciones, permite por tanto diseos diferenciales y tcticas centradas en el cliente. El problema es que las instancias superiores no sean sencibles al cambio y la rigidez de la organizacin se imponga al cambio deseado y planificado (Santos Gerra, 1990). Este enfatiza la innovacin como una clarificacin progresiva de problemas y bsqueda de soluciones, en un modelo interactivo y racional del cambio (Leithwood, 1990).

El tercer modelo es el de interaccin social, el cual se basa en la utilizacin de los mecanismos de influencia de unos establecimientos educativos sobre otros, es el destinatario de la innovacin el factor primario del cambio, sin embargo se analizan tambin las resistencias organizativas y el contexto del centro que pueden dificultar o favorecer el cambio.

4.4 ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO

Dificultades y facilitadores del cambio

Cambiar es difcil y pueden presentarse mltiples resistencias, la cual puede darse en los individuos, grupos o organizaciones. En los individuos pueden darse resistencias como (De la Torre, 1998, Tejada, 1998): El hbito: en general se prefiere lo que es familiar a lo extrao o nuevo Primaca: la forma en que se aprende por primera vez a resolver un problema genera una patrn de comportamiento que suele persisistir, esto dificulta el cambio Percepcin o retencin selectiva: percibimos selectivamente las cosas con el fin de mantener intacto el mundo seguro que conocemos y nos sentimos cmodos Falta de seguridad en si mismo: muchas veces tenemos conciencia de algo mal hecho, sin embargo dudamos en cambiarlo, porque nos sentimos inseguros respecto a nuestra capacidad para abordar esta nueva situacin Ignorancia: a veces no se conoce la innovacin y hay oposicin Dogmatismo-autoritarismo: como rasgos de personalidad conllevan rigidez, inflexibilidad que dificultan afrontar el cambio

Tambien pueden darse resistencias en el grupo, por la necesidad de mantener la seguridad y permanencia (homoestasis), dependencia con otros cuando el que innova es apartado del grupo, valores y costumbres del grupo que vayan contra el cambio, el miedo de que el cambio altere la dinmica del grupo, sus relaciones, y estructuras o falta de gestin del cambio.

Por otra parte, pueden haber dificultades en el propio proceso de enseanza, cuando hay descordinancin entre la teora y la prctica o existe una sobresaturacin de tareas rutinarias y cotidianas.

En forma ms amplia y considerando los planteamientos de las teoras sistmicas, puede haber obstculos en el sistema educativo, como tendencia del sistema a la uniformidad, centralizacin-descentralizacin d el sistema. o aislamiento de la tarea docente.

Todo esto nos muestra que para cambiar necesitamos formacin, instrumentos y recursos, un orden formal e inters, en una mezcla de preparacin y acompaamiento, conocimiento y motivacin (Tejada, 1998).

Fullan (1982, 1990) plantea algunas sugerencias para enfrentar de mejor forma este proceso de cambio: Actuar es mejor que planificar, un anlisis de necesidades muy largo puede resultar peor que no hacerlo El director no es la clave de la innovacin, aunque su papel es importante, existen tambin otras personas Pensar en crear un sentimiento de pertenencia al proyecto inmediatamente es ridculo, porque ste se construye y se desarrolla con el tiempo e