Aprendizajes y Pedagogía en Philipie Meirieu

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pp. 22-28Facultad d Cicias Humaas

UNLPam

Aprendizajes y pedagogía en Philippe Meirieu

Armando ZAMbRANO LeAL*

* Doctor en Ciencias de la Edu-cación. Director de la Maestría enEducación Superior, Universidad

Santiago de Cali. Profesor invitadodel doctorado en Educación de lasUniversidades Paris 8 (Francia),

Karlsruhe (Alemania), Andes (Vene-

zuela), Rudecolombia (Red de uni-versidades públicas de Colombia).Este artículo es el resultado de la

investigación: La pedagogía en Phi-lippe Meirieu: Aprendizajes, filosofía

y Política. 2006-2008. Financiadopor la Dirección de investigacionesUSC y en asocio con el Laboratorio

Expérice, Paris 8 (Francia).

ResumenEl pensamiento pedagógico de PhilippeMeirieu presenta tres grandes momentos.Los aprendizajes, la reexión flosófca so-bre la autonomía y la libertad y una mi-rada crítico-política sobre la educacióndel ciudadano. La extensa obra escrita deeste pedagogo rancés nos obliga, en este

artículo, a dirigir nuestra atención a larelación entre aprendizajes y pedagogía.Los aprendizajes hacen parte del primermomento de su ormación intelectual.Como resultado de la investigación quehicimos sobre el concepto de pedagogíaen este pedagogo hemos podido identi-fcar algunos aspectos de dicha relación,especialmente su mirada sobre los gru-pos, la educabilidad, los dispositivos, losaprendizajes como ísica de la pedagogíay el modelo de aprendizaje. En defnitiva,

este texto busca contribuir a la reexiónsobre la pedagogía como concepto un-damental de las ciencias de la educaciónrancóonas y, particularmente, su ormade narración en un pedagogo contem-poráneo.

Palabras Clave: aprendizajes, pedagogía,grupos, educabilidad y dispositivos.

Learning and pedagogy in PhilippeMeirieu

AbstractPhilippe Meirieu’s pedagogical thoughtpresents three great periods: learning,philosophical relection on autonomy and reedom and a critical-political in-

sight into citizens’ education. Te ex-tensive work o this French pedagoguecompels us, in this paper, to turn our at-tention to the relationship between learn-ing and pedagogy. Learning belongs tothe frst period o his intellectual devel-opment. As a result o our research on theconcept o pedagogy in Meirieu’s work we were able to identiy some aspects inthe above mentioned relationship, espe-cially his ideas about groups, educabili-ty, means, learning as pedagogical physics

and learning models. In conclusion, thepurpose o this text is to contribute to areection on pedagogy as a undamen-tal concept o French educational scienceand particularly, to ocus on a contempo-rary pedagogue’s way o narrating.

Key Words: learning, pedagogy, groups,educability, means.

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Algunos rasgos biográcos

Philippe Meirieu nació el 29 de noviembre de 1949 en Alès en elDepartamento de Gard al sur de Francia. Hijo de Jean Meirieu y

Jeannine Allamel, padres católicos. Vivió su inancia y adolescenciaen esta región minera donde cursó sus estudios primarios en laescuela comunal Frédéric Mistral y secundarios en el Liceo de Alès.Cuando alcanza su mayoría de edad, parte para Paris con el n deproseguir sus estudios universitarios de Filosoía en la Sorbona.

Algunos años más tarde obtiene el certicado de aptitud proesio-nal (CAP) como institutor en los Yvelines. P. Meirieu experimentaposteriormente la enseñanza en un liceo, y deende públicamente,el 10 de octubre de 1983, una Tesis de Estado en Ciencias de laEducación en la Universidad Lyon 2 y es nombrado proesor deesta universidad. En su larga trayectoria académica ha cumplidounciones de director del Instituto Nacional de Investigación Pe-dagógica (INRP), Director del Instituto Universitario de Forma-

Detalle obra “Cabalgata”César Amaya



Apdizajs y pdaggía Philipp Miiu

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Facultad d Cicias HumaasUNLPam

ción Docente (IUFM) en la región Rhône Alpes,Director de la Cadena de Televisión Educativa(Cap Canal) de la Alcaldía de Lyon y Consejerodel Ministro de Educación Claude Allegre. Desde1975 ha publicado una extensa obra escrita tra-ducida en más de 46 libros, 472 artículos y orien-

tado un gran número de conerencias nacionalese internacionales. Entre 1985 y 2005 dirigió másde 60 tesis doctorales. La producción intelectualha estado acompañada de la realización de unaserie televisiva sobre la vida y obra de los peda-gogos. El lugar institucional de su pensamientoha sido el Instituto de Prácticas de Educación y de Formación (ISPEF) adscrito a la UniversidadLouis Lumière Lyon 2. Entre 1975 y 1985 militaen la pedagogía por objetivos. Luego de vivir la

experiencia de investigación sobre los aprendizajes escolares, descubre la pedagogía dierenciadainaugurada por el proesor Louis Legrad, la cualse constituirá, hasta el día de hoy, en el principalterreno de reexión y de actuación. Sus tesis so-bre la educación le han permitido ganar un lugarimportante en el escenario de las ciencias de laeducación, lugar teórico desde el cual ha podidosedimentar sus propuestas y encarar duros de-bates contra los “republicanos de las disciplinas”.Philippe Meirieu encarna el ideal del pedagogoprogresista y revolucionario lo cual es a todasluces un aspecto incondicional del intelectual dela pedagogía comprometido con el porvenir de laeducación del ciudadano libre y crítico.

Del grupo a la pedagogía: un camino

Philippe Meirieu dirige su mirada hacia el es-

tudio y exploración de los aprendizajes. Para ello,escoge al grupo haciendo de este un objeto de es-tudio privilegiado. Este trabajo tuvo lugar al nalde 1970 y se desarrolló en el marco de la pedago-gía por objetivos1 cuyo apogeo tuvo lugar graciasa los presupuestos behavioristas que marcaronla psicología americana de inicios del siglo XX2.La transormación en pedagogía dierenciada y la puesta en marcha de las experiencias de inno-

vación pedagógica conguran el contexto. Asi-

mismo, entre los años 1970 y 1990 ueron ricosen reormas y el apogeo de las innovaciones enla enseñanza y el aprendizaje escolar.

Entre las reormas y cambios vividos en el sis-tema escolar rancés durante esta época, la másimportante ue la denición de los contenidosde la enseñanza.

La importancia dada a los conocimientos paratodos los escolares sin importar su procedencia so-cial; la armación de la idea según la cual latransmisión de conocimientos no era exclusiva-mente del resorte de la escuela; la instituciona-lización de la ormación continua generaría un

medio un sentimiento compartido en el sentidoen que los puntos de vista sobre la educación de las personas ya no era exclusivamente del resorte escolar 3.

La Escuela comenzaba a perder su importan-cia en tanto que institución exclusiva del saber.Otras experiencias, otras instituciones, otros es-pacios vendrían a contribuir con la unción so-cial de la institución escolar. La única dierencia

entre estos nuevos contextos era la mecánica re-querida para los aprendizajes. En eecto, la so-ciedad de la comunicación, la sociedad del co-nocimiento creaba una nueva realidad. Se podíaaprender por uera de la escuela pero no se con-taba con las metodologías de aprendizaje que lainstitución escolar había desarrollado. Frente aesto, uno puede preguntarse si las metodologíasde aprendizaje propuestas por la institución es-colar eran sucientes para el logro de un apren-

dizaje ecaz en unción de las nuevas exigenciasdel vínculo social.

De otro lado, en el sistema escolar rancéscirculaba un concepto clave. Se trataba del obje-tivo el cual se transormaría posteriormente encompetencia. Mientras que el objetivo designabael medio y la nalidad del aprendizaje, este orga-nizaba los procesos de enseñanza. Por su parte,la competencia se vuelve una noción que envuel-

ve al objetivo, la nalidad y el objeto; está ligada

a las disciplinas escolares. Las competencias se-rán, nalmente, un desarrollo de la enseñanza,resultado de las políticas y de la inuencia de laempresa sobre la escuela. “La redenición de loscontenidos de enseñanza a partir de las nocionesde objetivo y de competencia es justicada por lanecesidad de producir las condiciones de sentidoen los saberes escolares”4. Si el objetivo y su trans-ormación en competencias eran la noción claveentre los años 1970 y 1990, y si ellas dominaban el

panorama escolar, la creación del Consejo Nacio-nal de Programas, la promulgación de la Ley deOrientación (1989) y la expedición de la Carta deProgramas orjarían una nueva gramática insti-tucional expresadas por estas nociones “objetivo,competencia, evaluación, contrato”5. En el apo-geo de las nuevas disposiciones normativas, los



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métodos activos eran el marco de re-erencia de las prácticas escolares. Ellugar central que ocupaba un niño enlos procesos de aprendizaje era unarealidad social presente.

En este contexto, la cuestión de

los aprendizajes escolares era unasunto importante. Los años 1980 y la década siguiente serían ricos eneste plano. A pesar de esto, no existíauna sistematización de las tipologíasde grupo, mientras que los expertos,después del nacimiento de los méto-dos activos, trabajaban de esta mane-ra. El interés por los aprendizajes leda ánimos a P. Meirieu para dar ini-

cio a un trabajo de investigación enesta perspectiva. El se dio cuenta quesi bien los métodos activos promo-

vían el trabajo centrado en el alum-no, el proesor cambiaba muy poco latécnica; este último permanecía re-cuentemente en una pedagogía tra-dicional. ¿Esta novedad pedagógicaprodujo realmente un viraje respec-to al saber escolar? ¿Se trataba másde un nuevo discurso que no toca-ba para nada las estructuras conservadoras dela escuela? Frente a estas cuestiones, el trabajoque inicia nuestro pedagogo deja al descubiertola reproducción social del grupo y sus ormas deorganización. Los grupos ocultaban la realidadde los aprendizajes y en la mayor parte de los ca-sos, reproducían la lógica económica, política y la moral dominante. En eecto, el grupo era una

especie de “renovación pedagógica” el cual ope-raba sobre la base de la introducción de ormaspolíticas, sociales y de producción; oscilaba en-tre poder, actividad y libertad. Pero, ¿estaban losproesores dispuestos a hacerle rente a esta re-producción? ¿No se trataba de una adecuacióndiscursiva insuciente para de redenir el actopedagógico?

Para el institutor o el proesor que busca compro-meterse en una empresa de renovación pedagógi-

ca, el primer objetivo es vencer el uncionamien-to impositivo y abstracto del curso magistral para

poner a sus alumnos en situación de actuar y de operar sus aprendizajes por ellos mismos (…) este retorno a la actividad del alumno se traduce con

recuencia por la conormación de grupos de tra-bajo donde están convocados a llevar a cabo sus logros en un clima de libertad (IPG, p. 11)

“Libertad de aprender” y “poder del proesor”ocupan un lugar importante en sus investigacio-nes. En este marco, P. Meirieu se pregunta si unalumno es libre rente a los saberes escolares. ¿Aqué condición el proesor es capaz de sobrepasarsu propio poder, establecer un trabajo pedagógi-

co para hacer que el alumno alcance su libertad?Estas cuestiones se encuentran en la base de lasinvestigaciones de nuestro pedagogo. Ellas le per-miten demostrar por qué la reproducción de lapedagogía rontal, a pesar del lugar que ocupa-ban los discursos pedagógicos sobre la actividaddel alumno, seguía siendo una práctica reiterada.¿Se trataba de una contradicción entre actividade interés? El grupo era una realidad legitimadagracias al desarrollo de una pedagogía activa en

detrimento de una pedagogía rontal. Pero, ¿erarealmente activa la pedagogía? Al leer de cercalos argumentos esgrimidos por nuestro pedago-go, tenemos el sentimiento de estar rente a unacontradicción. La actividad estaba al servicio dela metodología y el interés al de la persona. El unoreproducía la moral social y la otra reorzaba eldiscurso de la libertad. Para las políticas del cre-

Sin título, xilografíaLuis Abraham




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cimiento económico, educar era un imperativosocial. La actividad y el interés en los aprendiza-

jes se convertían en un grupo puesto al serviciode la lógica de la reproducción social; el proesorseguía jugando un rol como especialista de estamoral. Si la actividad escolar estaba dominada

por el proesor, si ella no estaba completamentedominada por el alumno, entonces la pedagogíaactiva no era más que una máscara, un reugiodonde el miedo del proesor rente a la libertaddel otro, se revelaba completamente.

La ruptura con esta pedagogía exigía de partede los proesores desplazar el centro de gravedaddel alumno; ella requería tener conanza en lascapacidades de los alumnos como en las del pro-esor. Este hecho le permitiría a P. Meirieu conr-

mar que ciertamente el grupo ue una experien-cia histórica; paso obligado de los innovadoresy el tanteo de algunos pedagogos. Las prácticasde enseñanza seguían promoviendo una especiede inmovilismo pedagógico, instalaban la ten-sión entre innovadores y conservadores. En estatensión, la pedagogía descubre un lón, nuevoscampos y otros caminos. Es en la tensión entreinmovilismo e innovación donde nace el discur-so pedagógico.

Frente a esta interpretación, las pedagogías del grupo podrían aparecer como un inmenso retro-ceso para revenir a la cuestión del aprendizaje individual luego de haber superado sucesiva-mente todos los obstáculos epistemológicos vin-culados a la noción de grupo. Al n de cuentas,

¿sería necesario que muchos retrocedan, rehaganel camino de la experiencia primera hasta la u-sión animista del grupo para que puedan acceder

a la especicidad de la pedagogía? Proceso largo y tentador, al nal del cual se puede llegar a unresultado aparentemente muy ínmo pero ver-daderamente decisivo: la certeza de que la un-ción del pedagogo no se sitúa en la contempla-ción de las aptitudes que se despiertan sino en laintervención para undar nuevos campos, orecer nuevas competencias y autorizar por este medio,nuevos deseos (IPG, pp. 137-138)

De otro lado, insistimos sobre el hecho deque el grupo es un objeto escolar estudiado porP. Meirieu. Llega a proponer una taxonomía degrupos identicando algunas características: gru-po necesidad, grupo de interés, grupo de nivel,grupo de métodos. (ESM, p. 128 y IPG, p. 129).Asimismo, esta clasicación le permite llegar a lapedagogía dierenciada y a la noción de consejo

metodológico. A partir de esta noción, el discursode la pedagogía dierenciada se desarrolla sobre labase del proyecto, objetivo e itinerario de apren-dizaje. (Proyectos dierentes, objetivos apropia-dos e itinerarios diversicados. (ESMN. p. 128).El consejo metodológico es el aporte que P. Mei-

rieu le hace a la pedagogía dierenciada. Respectoal concepto de grupo hay que anotar que la peda-gogía institucional se encontraba muy avanzadaen este plano. Desde 1963 sus representantes másreconocidos en el plano internacional habían yaorjado algunas deniciones, construido algunastipologías y explicados algunos comportamien-tos6. P. Meirieu, al mismo tiempo que reconocelos aportes de esta pedagogía, toma distancia deella. Dirige su mirada hacia los dispositivos. Se

interesa muy poco en la intervención seguramen-te porque la cuestión de la libertad o de la auto-nomía no entra en la racionalidad de dicha pe-dagogía. Para él, intervenir es a nivel de la razón,del dispositivo. Dicho de otro modo, sus interesesson del orden de la técnica, de cómo instruir y liberar. Es por esto que, el grupo parece ser, paraél, una distancia y una ocasión de intervenciónpara nada terapéutica. No ve jamás en el grupouna disociación. En el caso extremo, hablará de“disuncionamiento” en relación con los princi-pios de libertad y de autonomía. Este disuncio-namiento tiene lugar en su discurso en relacióncon el logro de los aprendizajes. El alumno quelogra aprender lo hace porque se ha beneciadode un acompañamiento preciso, de una escuchaoportuna y de unos instrumentos. La situaciónde aprendizaje debe permitir que una personapueda aprender. Sobre esta base, Meirieu cons-

truye y propone los dispositivos. El grupo es, así,un dispositivo pedagógico dado que es un me-dio, un momento y una estrategia al servicio delaprendizaje del alumno. En resumen, la investi-gación sobre los grupos ue la ocasión para nues-tro pedagogo de encontrar un camino que lo con-duciría hacia la racionalidad pedagógica. En losaños 1975 a 1985 sus investigaciones no estuvie-ron orientadas sino a esclarecer esta situación y no tenía por preocupación responder a una de-

nición de pedagogía.En eecto, atravesar la historia de los grupos,ue una oportunidad única que le permitió des-cubrir las bases teóricas de las “pedagogías”. Enesta experiencia, P. Meirieu percibe una materia-lidad, una ísica, reerentes prácticos para actuaren el aula de clase. El observa un cuadro teórico,un conjunto de nociones todas dierentes las unas



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de las otras. Aun más, el grupo y sus tipologíaslo conducen a proundizar la realidad del aula declase y a responder a dos cuestiones presentes ensus años de adolescencia: la preocupación de síy la libertad del otro. De otro lado, su posicióncomo alumno, la libertad y la relación con el otro

lo conducen a buscar en los grupos respuestas aesta cuestión. El grupo es una totalidad y una in-dividualidad a la vez. ¿Esta totalidad no es másque un momento donde la libertad se borra? Alargo plazo, ¿la individualidad no corre el riesgode masicarse? Libertad e individualidad pare-cen ser una contradicción en pedagogía. ¿Cómoevitar la pérdida de la individualidad y, en con-secuencia, la libertad en el grupo? Si la libertades una expresión real de la individualidad, ¿cómo

introducir una pedagogía capaz de reundar estarelación sin correr el riesgo de anular al alum-no? El enviste a esta cuestión lo encontraremosen los aprendizajes. Aprender es una experien-cia personal. Cada vez que un sujeto vive esta ex-periencia entra en la libertad. El aprendizaje esuna experiencia personal; la individualidad jadicha experiencia.

A partir de esta comprensión, ¿podemos ar-mar que la libertad de aprender es una experien-cia del ser? Desde este punto de vista, ¿P. Meirieuse sitúa en un registro enomenológico? El trabajosobre los grupos era una necesidad para saber “¿Siel grupo puede ser, por sí mismo, una situación,inclusive un instrumento de aprendizaje? ¿A quécondición?, ¿cómo evaluar sus resultados?” (IPG:p. 18), la cuestión de la autonomía surge en estareexión teórica. La relación entre el proesor y elalumno aparece ante sus ojos de orma enome-

nológica. El acto de aprender del otro dependerá,dice Meirieu, de mi libertad. Si estoy convencidoque el otro es capaz de educación, entonces deboesorzarme para que el logre ser educado. Estaexigencia, tal como vamos a desarrollarla másadelante en el capítulo 6 cuando unda sus prime-ras reexiones éticas. En resumen, esta cuestiónque aparece ante nuestros ojos como un nuevodescubrimiento en su proceso intelectual, es tam-bién el germen de su pedagogía.

Queríamos simplemente buscar cómo la intro-ducción de la noción de grupo en pedagogía pudo

producir toda una serie de imágenes y de prácti-cas más o menos implícitas, las cuales parecíaninicialmente borrar todos los indicios, pero enrealidad, articuladas entre ellas obedecían a unaregla lógica en el orden de su propia constitución (IPG, p. 129)

En eecto, al leer de cerca este parágrao seobserva una estrecha relación entre la noción degrupo y la lógica de articulación. ¿De qué lógicase trataba? De un lado, de la lógica de la repro-ducción conservadora en las actividades escola-res; de otro lado, de la imposibilidad que tenían

las teorías pedagógicas de poner a uncionar losdispositivos de aprendizaje liberadores. La lógi-ca del grupo no era en verdad una renovación dela pedagogía rontal. Esta renovación impedía eltrabajo sobre los aprendizajes, la autonomía y lalibertad. La probabilidad de construir dispositi-

vos de aprendizaje era una tarea diícil de logrardebido a que los proesores seguían ocupando elcentro del proceso educativo. ¿Actividad e interéseran conceptos despojados de tal práctica? Al se-

guir este razonamiento y con el n de aportar unarespuesta, P. Meirieu se sumerge en el análisis deun concepto undamental para la pedagogía. Setrata de la educabilidad. ¿Fue este concepto undescubrimiento para él?

Educabilidad y aprendizajes

En este primer momento (aprendizajes), la

educabilidad en P. Meirieu está vinculada con lanoción de aprendizaje. Ella es un concepto claveen su discurso pedagógico; es el resultado del aná-lisis sobre los grupos, sus dicultades, sus posibi-lidades y desaíos sociales. Llega a este conceptogracias a la investigación realizada entre 1979 y 1984, las pedagogías de grupo y la experiencia vi-

vida en los años de proesor de liceo. Desde estepunto de vista, la universalidad del concepto, la

validez heurística, su potencia teórica y su legi-

timidad histórica lo lleva a desarrollar sus ideaspedagógicas sobre dos registros. De un lado, so-bre la práctica proesoral y, de otro lado, sobreel acto de reexión. A partir de estos registros,descubrimos a un proesor preocupado por com-prender el saber, un sujeto ansioso por reexionarsu propia práctica, un individuo espiritualmen-te dispuesto a comprender esta extraña relaciónhumana y de saber que se instala entre un proe-sor y un alumno. Trabajar en el aula de clase es

reexionar al mismo tiempo los aprendizajes, larelación entre los sujetos y los imperativos éticosque dicha relación impone. Este imperativo éticose vislumbra en el horizonte práctico. Aprenderes la expresión de un momento de vida, una ex-periencia interior, un desaío del ser. Estudiar estarelación, analizarla, comprenderla, exige, a largoplazo, conocer la verdadera esencia de aquel que




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acompaña al otro. Un proesor es alguien que re-exiona la práctica y las nalidades de la educa-ción. En Philippe Meirieu, la práctica se expresapor medio de los aprendizajes; lo reexivo se dapor medio de la ética. La educabilidad es, sobretodo, un instrumento social cuyo objeto es expli-

car la incapacidad que tenían ciertos proesorespara administrar, a través del grupo, el acto deaprender de sus alumnos; llamar la atención so-bre las capacidades del alumno. Es una proundaconvicción del proesor respecto del devenir delestudiante. Es, además, una noción recurso quesirve para reexionar las condiciones escolares,sociales y políticas de un aprendizaje logrado. Através de este concepto, P. Meirieu muestra lascapacidades del alumno y la convicción pedagó-

gica que debe poseer todo proesor. Si las peda-gogías activas deenden la idea de que el alum-no es el centro del proceso educativo, ¿por quémuchos docentes permanecen en una pedagogíarontal? Para responder a este interrogante, él sedirige hacia los aprendizajes y analiza dos con-ceptos: el poder y la libertad . Sin embargo, estosdos conceptos serán estudiados por él en su mo-mento losóco (1990).

En los años de aprendizaje, el pedagogo Mei-rieu observa que la naturaleza de un aprendizajeexpresa la convicción pedagógica de un sujeto.Hacer todo lo que esté a nuestro alcance para queel otro tenga éxito en su educación, es un asuntode pedagogía. La atalidad de un aprendizaje se-ría la expresión de una incapacidad pedagógicadel proesor, la ausencia de una exigencia meto-dológica y el desconocimiento de la creatividadhumana. Pero, ¿el racaso o el logro escolar es

responsabilidad exclusivamente del proesor? ¿Setrata de una culpabilidad social, inclusive escolar,donde el cuerpo proesoral tiene una gran partede responsabilidad? ¿Y si uera lo contrario? ¿y sila escuela uera una institución incapaz de cons-truirse ella misma en unción de la realidad delalumno? ¿ o si la sociedad realmente no es unasociedad de saber? En eecto, rente al procesoeducativo, el aprendizaje actúa de manera teó-rica y práctica. Teórica puesto que no hay acto

educativo que no sea objeto de reexión a nivelde los aprendizajes y práctico pues toda educa-ción es, en última, un aprendizaje logrado. Eneste plano encontramos a un pedagogo interesa-do por disciplinas como la psicología, la loso-ía y la sociología; lo hace para comprender losaprendizajes y el racaso escolar. Las denicio-nes sobre el aprendizaje son numerosas y es casi

imposible detenerse en una sola7. El aprendizajey el conocimiento han sido objeto de la psicolo-gía, la losoía, especialmente de la losoía delas ciencias8, de la sociología. Esta última buscaexplicar los actores sociales que intervienen enel racaso escolar. La pedagogía se interesa en los

aprendizajes desde el punto de vista metodoló-gico y para ello realiza un balance de las teoríasprovenientes de la ciencia. Al leer de cerca las de-niciones que los pedagogos le dan a los apren-dizajes se encuentran las tres ciencias citadas9 y curiosamente todas las deniciones están ínti-mamente ligadas a los dispositivos. Es por estoque con recuencia se dene la pedagogía comola ciencia de los dispositivos.

De las tres ciencias, la psicología es la que más

inuencia directa tiene sobre la pedagogía. Se re-conocen las teorías del conocimiento de Piaget. Élue uno de los epistemólogos del siglo anterior endesarrollar la teoría biológica del conocimientohaciéndole importantes aportes a la pedagogía.Para él, el conocimiento tiene lugar entre asimi-lación, acomodación. Equilibración. De acuerdocon su teoría, un aprendizaje es el resultado de laacción entre el sujeto y el objeto; se traduce porconocimiento equilibrado10. El otro psicólogo cu-yas teorías han sido decisivas para la pedagogía esVygostky. El interés por la evolución cognitiva y su dinámica obligan al representante de la psico-logía soviética a eectuar una mirada muy agudasobre los aprendizajes. Él observa en esta activi-dad la construcción del pensamiento del niño.La noción zona de desarrollo próximo es la clavede sus trabajos11. Esta noción explica la relaciónentre el mundo exterior y procesos psíquicos del

niño –construcción de autonomía. Esta nociónserá muchas veces retomada por los pedagogos;con ella, estos construyen dispositivos12.

Del lado de la losoía, nos encontramos conla misma dicultad de la psicología. La plurali-dad de deniciones impide una lectura singulardel aprendizaje. El saber, el no saber, el cono-cimiento, el no conocimiento, el pensar, el ac-tuar, el tiempo para actuar, la idea son nociones

vinculadas con una de las cuestiones más mis-

teriosas para el ser humano: ¿qué es aprender?Frente a esta cuestión, el lósoo Deleuze ar-ma: “aprender no es más que lo intermediarioentre saber y no saber, el paso enérgico del unoal otro”13. Este paso denota dierencia y no repe-tición. Hay repetición en el racaso, nunca en elsaber. Todo saber es único. La experiencia de lle-gar a él es uctuante. Uno puede vivir la experien-



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cia de aprender a leer en la edad inantil sin quedicha experiencia sea idéntica en la edad adulta.Aprender a leer a los 7 años es una experienciaúnica, un descubrimiento del placer; aunque el

verdadero aprendizaje de la lectura se da en laedad adulta; cuando sabemos escoger la compa-

ñía de un autor, de un sujeto, de un género. Leeres un descubrimiento de sí, de un género y de unautor. Igualmente, aprender a bailar es una expe-riencia en la cultura; ella orja también nuestraidentidad. Desde el punto de vista enomenológi-co, aprender es la maniestación más importantede la experiencia.

Si escogemos al azar la denición de apren-dizaje dado por un pedagogo, encontraremoseste doble registro: el psicológico y el losóco.

La pedagogía de Herbat, de acuerdo con el pre-acio escrito por Weigand en la edición de Til-man, está construida sobre la teoría del curso queeduca. Hay en esta teoría tanto de losoía comode psicología. “lo bello, lo verdadero y lo buenose conjuga con el conocimiento y la simpatía enel universo mental”14. A decir verdad, todo pe-dagogo se posiciona en este doble registro paraconstruir su propia teoría pedagógica. No existeningún pedagogo que no haya visitado estas dos

ciencias; lo hacen para encaminarse hacia unadenición de la pedagogía. Esta experiencia laencontramos en P. Meirieu. Primero, haber cons-tatado el racaso en ciertos alumnos rente a losaprendizajes escolares y el logro de otros se vuelvepara él un verdadero problema pedagógico. ¿Es

esta constatación el resultado de su experienciapersonal? Puede ser que sí, pues durante sus añosde proesor de liceo él descubre la diícil libertadde aprender. Esta experiencia es la uente de laeducabilidad en su discurso.

Hacer, por todos los medios, que todos los alum-nos aprendan; buscar y crear estrategias para que todos puedan eectuar los aprendizajes que se les han propuesto, no es jamás rechazar en el alum-

no la responsabilidad del racaso mientras no ha- yamos agotado todos los medios posibles para que el logro escolar se dé (IPG, p.140)

Aún más, la diícil libertad de aprender está vinculada en su discurso al problema del logroescolar y sus condiciones metodológicas. Su luchaintelectual en este primer momento –aprendiza-

jes– consiste en demostrar que el racaso escolartiene su génesis en las pésimas metodologías, laausencia del consejo metodológico, la incapaci-

“Cabalgata”, dibujoCésar Amaya




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dad de la institución escolar para promover la si-tuación problema. La técnica pedagógica es cul-pable del racaso escolar tanto como las políticasescolares. Hay que anotar de otra parte que el ra-caso escolar se traduce, según él, en racaso en elaprendizaje. Habiendo constatado la imposibili-

dad del grupo de darle una respuesta positiva aeste problema obliga a nuestro pedagogo a diri-gir su mirada nuevamente sobre las tres discipli-nas más arriba citadas para argumentar su pos-tulado de la educabilidad. Dicho postulado seráargumentado siguiendo la losoía (Alain, Kat,Rousseau, Pestalozzi), la sociología (Cherkaoui,Bourdieu, Passeron) la psicología (Binet, Zazzo,Piaget, Vygotsky). Una vez más, es a partir deestas tres disciplinas que él descubre los argu-

mentos para deender la importancia de la ac-tividad escolar en el plano de la libertad y de laautonomía. Cada situación de aprendizaje es unaoportunidad para la libertad del alumno; apren-der es devenir libre. Aprender en la escuela es elresultado de la exigencia ética y metodológicaen unción del alumno; el logro del alumno esuna exigencia ética del pedagogo. Aún si el actode aprender es una experiencia individual, la ac-ción del pedagogo es decisiva. Cada pedagogodebe engendrar el deseo; hacerlo es ya un aportedecisivo para el devenir del otro. Nuevas dimen-siones en su discurso pedagógico emergerían eneste primer momento –resistencia, capacidad, sa-ber, libertad– Estas van a constituir el principioético de una verdadera pedagogía del otro, unapedagogía de la dierencia.

En resumen, el postulado de la educabilidades el resultado del análisis sobre la historia de

los grupos, una reexión sobre el racaso esco-lar, los aprendizajes y la pedagogía dierenciada.Es un principio ético que encuentra sus raícesen el acto de aprender; está más vinculado a laeducación que a la instrucción. Instruir es apli-car, educar es transmitir valores, normas y unamoral. Instruir escapa a toda reexión; educar laexige dadas las nalidades previstas –libertad y autonomía–. Mientras que toda educación anti-cipa unos valores y una práctica, la instrucción

impone un método. La educación libera mientrasque la instrucción impone. Estos dos conceptosguardan una marcada dierencia en el discursopedagógico de nuestro autor. P. Meirieu recurrea ellos cuando siente necesidad de deender suspuntos de vista sobre el uturo del otro, la escuelao el desarrollo de la libertad y la autonomía delalumno. Curiosamente, el principio de la educa-

bilidad se convierte en un dispositivo. ¿Cómo y por qué? ¿Para él, la libertad y la autonomía de-ben instrumentalizarse? ¿Qué deseo proundo desu ser lo lleva a permanecer en los dispositivos?¿No existiría en este hecho una expresión obje-tiva de la racionalidad pedagógica?

La pedagogía revisitada por los

dispositivos

Para Foucault, el dispositivo es el objeto de ladescripción genealógica. La arqueología descri-be los discursos de dierentes epístemes; el dis-positivo lo aprehende viendo los cambios acon-tecidos (poder, control, saber). El dispositivo esuna descripción genealógica; es más amplio quela espísteme. La ísica de un discurso se tradu-ce por una institución, un sujeto, una norma. Lacompresión convoca siempre un discurso, unaenergética, una acción, una tarea. El dispositi-

vo es la acción de la institución, del sujeto, de la verdad, del poder. Hace visible los cambios de laepísteme. El dispositivo describe la unción deuna institución en una época. Para Foucault, “hay dispositivos disciplinares, carcelarios, de poder,de saber, de sexualidad, de alianza, de subjetivi-dad, de verdad”15. Entonces, un dispositivo es a la

vez el objeto, el método y la técnica del discurso.Así, por ejemplo, la evaluación es un objeto de laeducación y un dispositivo pedagógico de con-trol. Hess en el número 6 de la revista les IrrAi-ductibles realiza una síntesis del dispositivo enla pedagogía institucional; se apoya en GeorgesLapassade y en René Lourau para mostrar queel empleo del término, desde 1971, es visible a

través del analizador16

. Asimismo, la pedagogíapor objetivos hace del objetivo un dispositivo deenseñanza, la pedagogía dierenciada hace de ladierencia un dispositivo de aprendizaje. Todapedagogía es un dispositivo gracias a su objeto.Que se trate de objetivo, analizador o dierenciala pedagogía es un dispositivo social. Esta es unade sus características. Aún más, el dispositivo esun mecanismo de control de lo dicho; opera pormedio de las técnicas y unciona gracias a los

enunciados del discurso.Pues bien, la pedagogía es un dispositivo es-

colar dada las técnicas y los métodos de ense-ñanza aplicados y en relación a los enunciadosdel discurso educativo. Aprender a contar, leer,escribir es un objetivo del dispositivo de instruc-ción gracias a los métodos y a una técnica peda-gógica la cual traduce una política en avor de la



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libertad y de la autonomía del sujeto. De una ge-neración a otra, el dispositivo se vuelve un me-canismo de control social. Adultos y niños estánunidos por una necesidad de sobrevivencia, eldispositivo más potente de la educación es la len-gua. A través de ella el niño ingresa a la sociedad.

Aprender es estar siempre disponible para vivirla libertad, aproximarse a un pedazo de realidad.Siempre se aprende al lado del otro, imitándolo.Uno aprende por sí mismo y nadie aprende en ellugar del otro. El grupo es un medio de reunir alos sujetos, una instancia de aprendizaje coope-rativo. ¿Podríamos decir que el grupo es un dis-positivo pedagógico?

En eecto, el grupo es a la vez un discursoy un dispositivo pedagógico. Es un discurso en

la medida en que expresa la organización de lasprácticas de transmisión de un saber escolar; esun dispositivo dada las técnicas de control –esti-los de enseñanza, agrupamiento arbitrario de losalumnos. El trabajo en grupo es un mecanismode control y a la vez un discurso de las pedago-gías activas. El grupo es un momento del aula declase; se inscribe en un momento más universalconocido como educación.

La pedagogía es el momento donde los prin-cipios de la educación se vuelven realidad. A ni-

vel escolar, este momento expresa una prácticade razón, la exploración ética y estética de lo hu-mano, la construcción de métodos y la instru-mentalización de la libertad y de la autonomía.La pedagogía debe obrar con permanencia paraque la inancia de una sociedad sean hombresemancipados. Una de las primeras característi-cas, es que ella es un mecanismo para construir

métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.La pedagogía es una práctica social y escolar, undiscurso sobre lo humano y sus aprendizajes. Porsu parte, el proesor es un pedagogo, un sujetoque gravita entre discurso y prácticas. O existepedagogo alguno digno de este título que hayaexperimentado la necesidad de volver prácticolos valores de la educación17. Pestalozzi nos mues-tra esta oscilación entre teoría y práctica18. Mejoraún, Jhoan Amos Comenio ue el primero en ha-

ber creado un sistema organizado de enseñanza19

.Cada pedagogo desde el momento en que se en-renta a la dura tarea de enseñar y hacer que unniño aprenda, hacerlo acceder a la libertad y a laautonomía está obligado a construir métodos.La suma de estos se traduce como dispositivos.Por esto mismo, la pedagogía es “la ciencia de losmétodos” es un dispositivo social.

Philippe Meirieu al analizar las tipologías degrupo hace su ingreso al dispositivo pedagógicopara construir métodos de aprendizaje. Se sirvede ellos para analizar la historia de los métodosactivos. Desde esta perspectiva, toma al grupocomo un analizador de los aprendizajes. Al seguir

de cerca su obra se observa cómo el dispositivoaparece de orma repetida. Es justamente el des-cubrimiento del postulado de la educabilidad y su estrecho vínculo con los aprendizajes el verda-dero iniciador de esta nueva etapa de su pensa-miento. El segundo tomo de su libro (IPG) tieneun título revelador en este sentido. Herramien-tas para aprender en grupo (outils pour appren-dre en groupe) desarrolla el modo como uno pue-de abordar los aprendizaje. El término secuencia

controla la totalidad de este primer momento;está vinculado con las pedagogías del logro; conlas capacidades metodológicas, las nociones, laexpresión oral y lo corporal, el uso del tiempoen la narración, el pensamiento crítico en el cam-po narrativo. La secuencia es el seguimiento dela acción en una temporalidad; unos métodos y técnicas siempre instrumentales y vinculadas conlos principios de lo humano y de su educación.Aún más, la secuencia está unida a lo cognitivo.Al leer sus propósitos pedagógicos, se deduce elsiguiente postulado: la educación de un sujetono es posible sino por medio de los métodos deaprendizaje.

Igualmente, al leer su obra se percibe clara-mente cómo el dispositivo está uertemente uni-do a la apuesta de la educabilidad. Alejada de esteconcepto, la pedagogía no podría alcanzar un altonivel teórico ni articularse a los dispositivos de

acción. El dispositivo pedagógico hace visible larealidad de la educación; esta es su tercera carac-terística. Es en este sentido como la pedagogíarontal se encuentra respecto al apogeo de las “pe-dagogías de grupo” surgidas en los años gloriososde la educción Nueva, un nuevo discurso sobredos ejes: la reexión y la práctica. La primera estáuertemente vinculada con la tradición losócasocial; la segunda con el campo didáctico. Estosdos ejes atraviesan el pensamiento pedagógico

de Philippe Meirieu. Mientras que él reexionalos aprendizajes desde un punto de vista teórico;construye métodos para superar los obstáculosde aprendizaje. En relación directa con el dispo-sitivo, el concepto de educabilidad unciona, en-tonces, como un propulsor de la pedagogía, unaespecie de noción vigilante, un concepto-recursoen la medida en que impide que el docente renun-




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cie al acto de educar, de encarar las dicultadesdel aula de clase, una especie de control sobre elalumno y sus aprendizajes. Para él, la educabili-dad es el espíritu mismo de la pedagogía.

Lo que unda la pedagogía, sin la cual ella se re-

duciría a un conjunto de juguetes sin importan-cia, una especie de estética del conocimiento, es el

postulado de la educabilidad. Sin este, la didác-tica se enquista y al primer racaso se pararía larefexión y la investigación (OAG. p. 9)

Este espíritu existe gracias a los aprendi-zajes. P. Meirieu se interesa en los dispositivospara mostrar, primeramente, que no hay peda-gogía sino en los aprendizajes; segundo, que todo

aprendizaje es en sí mismo un dispositivo peda-gógico. Es en esta dinámica que su trabajo re-novaría oreciéndole instrumentos al discursopedagógico en la década de los años 1980. Pri-mero, a través de una mirada sobre el acto deaprender; luego, por medio del postulado segúnel cual enseñar es la reexión sobre dicho acto.Para Meirieu, todo proesor antes de emprenderla organización de un saber disciplinario debehacer un balance de las capacidades del alumno,

debe conocer cómo aprende. Es en este sentidoque para él la evaluación tiene dierentes etapas.Evaluación diagnóstica de las motivaciones, eva-luación sumativa de la adquisición, evaluaciónormativa, regulación metodológica y evaluacióndiagnóstica de capacidades anteriores. Las dosprimeras están unidas a la tarea y al objeto de sa-ber; la tercera a los itinerarios dierenciados deaprendizaje y la última al sujeto (APPOC, p. 87).Este dispositivo está unido a la situación proble-

ma. La pedagogía, entonces, es una actividad enla cual se prevé con anticipación las actividadesrequeridas respecto a un aprendizaje; ella siem-pre es una situación problema organizada en unalógica mental. Pero, podemos prever hasta lo másmínimo? Para nada.

Todo esuerzo de la pedagogía de las situaciones problema consiste en organizar metódicamente esta interacción para que en la resolución de un

problema tenga lugar el aprendizaje. Esto exige evitar sistemáticamente los escollos de una “peda-

gogía de la respuesta” y los de una “pedagogía del problema”; impone también asegurar, a la vez,la existencia de un problema que debe resolver-se y la imposibilidad de resolver el problema sinhaber aprendido. (APPOC, p. 169)

Al querer prever todo, el pedagogo puede co-rrer el riesgo de racasar en su intento. Puedenegar la libertad y anular la autonomía. Prevercon anticipación la estrategia, los materiales, lasecuencia, el ritmo y estar, a la vez, atento a lasmaniestaciones de resistencia de los alumnos pa-

rece ser la lógica pedagógica de P. Meirieu. Estaratento y al mismo tiempo poner a uncionar eldispositivo. Estar vigilante a que las variables dela estrategia pierdan su horizonte. El dispositi-

vo vigila y controla. Curiosamente, dice Meirieu,todo proesor debe estar atento al más mínimogesto para poder realizar la actividad. El grupoes, según él, una instancia de control; un espaciode aprendizaje y también un dispositivo de con-trol de dicho acto. El aprendizaje hace girar la

palanca al permitir el análisis de las prácticas deenseñanza. Esta lógica se explica debido a que élestá en la búsqueda de comprender la autonomíay la libertad en el alumno. Este ejercicio lleva anuestro pedagogo a postular el grupo de apren-dizaje como una especie de ísica del postula-do de educabilidad. Esta ísica surge una vez élda inicio a la reexión “didáctica” de los grupos,analiza las dicultades del aprendizaje y evalúalos obstáculos teóricos, las prácticas y el sentidohegemónico de la pedagogía rontal.

La pedagogía y su física:

el grupo de aprendizaje

Como resultado de la investigación sobre lastipologías de grupo y el descubrimiento del pos-tulado de la educabilidad, el pedagogo P. Meirieuse propone, de ahora en adelante, instrumenta-

lizar los aprendizajes. Para esto, crea el grupo deaprendizaje. Este dispositivo es el resultado de lainvestigación realizada entre 1978 y 198220, el re-sultado de una arqueología sobre los grupos, unanálisis e interpretación sobre las dicultades delacto de aprender. El paso por esta experiencia estáunido a la necesidad de validar una hipótesis anivel cognitivo. Esto, porque educar, para él, noes posible sino gracias al aprendizaje.

Con el n de precisar y validar la hipótesis re-conociendo en el grupo de aprendizaje un sim-

ple método, es decir una manera de administrar,durante un tiempo y un objetivo denido, las re-laciones de los alumnos entre sí y con el saber, es una situación original de la cual nos queda por denir su alcance? (…) hemos buscado comparar



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los eectos del grupo de aprendizaje respecto de otras prácticas . (OAG, p. 82).

Este aspecto muestra con recuencia, el con-texto de la época donde la escuela, sus pedagogíasy los proesores estaban uertemente inuencia-

dos por el objetivo y lo cognitivo. Es por esto queel trabajo de análisis sobre los grupos que P. Mei-rieu realiza en este primer momento está mar-cado por una especie de búsqueda sobre la rela-ción entre educación y aprendizajes. Para esto, seapoya en Louis Brunelle21 y descubre la relaciónentre cognitivo, grupo y no directividad. Otrosespecialistas de la psicología cognitiva jugaronun papel muy importante en sus investigaciones.Estudia la psicología cognitiva para entrar en la

organización de los aprendizajes. Lo cognitivoaparece con uerza en esta empresa y deja entre- ver a un pedagogo más interesado por las capa-cidades intelectuales ligadas con los aprendiza-

jes que por una espiritualidad del individuo. Seaproxima a este concepto puesto que consideraque aprender es un acto mental antes que otracosa. Lo hace para explicar que educar no puedetener lugar sino en la esera mental. Esta expli-cación hace que nos interroguemos lo siguiente:

¿Un sujeto se educa exclusivamente por mediode lo cognitivo? ¿Las emociones, la creatividad,las sensaciones del cuerpo no son un descubri-miento producto del encuentro con el otro? ¿Laemoción en la mirada del otro despierta en no-sotros esta humanidad primera de la cual hablantanto los lósoos?22 ¿El descubrimiento del arteo de la música no es acaso una orma tambiénde educar?

Pues bien, la pedagogía a través del estudio

de la realidad del grupo encierra a nuestro pe-dagogo en lo cognitivo; él tuvo dicultad de ini-ciar un análisis sobre la base del encuentro delotro, de su educación y de su ormación a travésde una ética del espíritu. Esta experiencia mar-cará, no obstante, el ingreso en los años 1990 almomento losóco. Este aspecto nos muestra elcamino recorrido de un intelectual de la peda-gogía preocupado por la comprensión: el otro essu preocupación primera. Esta preocupación no

puede entenderse sin el paso por lo cognitivo.De otro modo, este primer momento –aprendi-zajes– es más revelador del interés por lo cogni-tivo que en los dos siguientes momentos. Es unmomento clave en la medida en que él le ja sumirada en los grupos para llegar, posteriormen-te, al dispositivo. Este dispositivo según él tienelas siguientes características:

La instalación de una red de comunicación ho-mogénea entre los participantes; la distribucióna los estudiantes de los materiales en relación conla participación de los individuos en el proyecto y la organización de un modo de uncionamientoen unción de la tarea común y la implicación de

cada uno respecto del objetivo que uno espera que el alcance (OAG, p. 15)

Digamos que estas características exigen laorganización del conicto socio-cognitivo. Esteconcepto impone la observación de prerrequi-sitos de aprendizaje, uncionales y estructurales.Los primeros son conocimientos ya elaboradosy que denen el lugar del grupo en la organiza-ción de los aprendizajes. Los segundos son orga-

nizados gracias a los materiales, los instrumen-tos requeridos en el proyecto, la constitución delgrupo y su uncionamiento. Los terceros, sonuna clasicación de los materiales, el sistema ló-gico-objetivo y la denición del número de par-ticipantes en la estructura del proyecto (OPG, p.25). En todo esto, se observa el paso del objetivoa la competencia y el surgimiento del concep-to de dierencia. En eecto, este paso va a estarmarcado por la introducción de capacidades de

pensamiento –lógica deductiva, lógica inducti- va, compleja y crítica–. Esta se vuelve un objetivo clave para el grupo de aprendizaje y es una delas características de la pedagogía del logro. Deotro lado, las nociones de cognitivo, obstáculo y

pensamiento crítico organizan el discurso de losaprendizajes en nuestro pedagogo. Finalmente,el interés por los aprendizajes es también el inte-rés por la psicología cognitivista de los años 1960y 1970. ¿Por qué se distanció de la losoía en

este primer momento? ¿Qué experiencia cogni-tiva conduce al pedagogo Meirieu a darle vueltaal discurso para quedarse por más de diez añosen la relación aprendizaje-educación-cognitivo?¿Qué necesidad íntima lo hace quedarse en losdispositivos? ¿Por qué no entró a la pedagogíaa través de una especie de espiritualidad sobretodo cuando había vivido la experiencia del tea-tro? Tantas cuestiones a las cuales no podemosmás que resignarnos intentar dar una respuesta

provisional. Sabemos que un sujeto desde el mo-mento en que se ve conrontado a una cuestióntiende hacia la práctica para llegar de otro modoa la teoría. Nadie puede abstraerse de la prácticasi quiere hacer de cuestión la undamental y per-sonal un discurso renovador. Comprender un e-nómeno exige de un sujeto la conrontación conla realidad; lo real alimenta nuestras ideas en el




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plano teórico. En este sentido, nuestro pedago-go permanece en el dispositivo y propone, comoya lo hemos dicho, un modelo de aprendizaje, leconsejo metodológico y un modelo de ormaciónde proesores.

La lectura que realizamos a su obra escrita

nos permite encontrar dos características un-damentales: el dispositivo y el modelo. El primeroes una energética del acto de educar; el segundouna práctica del aprendizaje. El dispositivo deve-la la realidad del discurso educativo de los años1980 y crea una estructura que le permiten en-carar los aprendizajes. El pedagogo Meirieu per-manece en los dispositivos pues esta es una delas características más importantes de la época1980-1990. No había pedagogo que por aquella

época no propusiera algún dispositivo; la peda-gogía de esta época está uertemente vinculadacon los dispositivos. La pedagogía por objetivosestaba determinada por el concepto de objetivo;su nalidad consistía en hacer uncionar los ob-

jetivos. Era también una época donde las com-petencias comenzaban a ingresar en el escenarioescolar. No es gratis, por ejemplo, que a mediados

de 1980, el discurso pedagógico de Phi-lippe Meirieu adoptara este concepto ensus escritos. Las competencias están vin-culadas en su discurso con las estrategiasde aprendizaje (APPOC, pp. 126-133). Laadopción de esta noción en su discurso

escrito muestra la manera como él siguede cerca los discursos pedagógicos de laépoca. Adoptar un concepto y hacerlo en-trar en nuestro lenguaje es aceptar el pen-samiento de una época.

Pedagogía y modelo de

aprendizaje

Los años siguientes a la deensa de sutesis doctoral y siendo proesor en la universidad, P. Meirieu desarrolla sus ideassobre el acto de aprender ubicándose, ala vez, (como) proesor y alumno, trabajoque lo conducirá a recorrer las pedago-gías y sus métodos de aprendizaje y quedesembocaría en la publicación de su li-bro La escuela modo de empleo (1985).Esta “arqueología “tiene lugar por medio

de un personaje conceptual Gianni23

. Coneste trabajo, él buscaba develar los rasgoscaracterísticos de los métodos pedagó-gicos. Los avatares y el surimiento vivi-

do por Gianni conducen al pedagogo Meirieu aestablecer el balance de una época, sus pedago-gías, los momentos y los eectos de las políticasescolares. Está época ue muy rica en métodos y movimientos pedagógicos directivos, no directi-

vos o institucionales. Del lado sicológico, se en-

cuentran las teorías y Piaget, Rogers y Vygotsky que han marcado el escenario pedagógico desdela segunda mitad del siglo anterior. Del lado so-ciológico, se encuentra el desarrollo de las teoríasque explican el racaso escolar. Del lado políti-co, la creación del Colegio único y la ComisiónLegrand eran medidas políticas objeto de deba-te. (LEME: pp., 27, 84). Digamos que el esuerzopor visitar “el pasado pedagógico “de la sociedadrancesa se presenta ante nuestros ojos bajo la or-

ma de un resumen histórico. No es una Historiaporque él jamás se interesó en esta disciplina osimplemente porque el sujeto no entraba en sucampo de trabajo, aunque logra trazar las líneasuertes de las pedagogías.

En sus primeros escritos, las grandes teoríaspedagógicas no son objeto de un estudio socio-histórico, pero se sirve de ellas para mostrar los

“Sabor de la tierra”,Raquel Pumilla



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límites de las pedagogías y explicar las preocupa-ciones que tenía rente al logro escolar. “Gianni”es la ocasión de volver sobre esto límites; de jarel descontento sobre la escuela y sus pedagogías.Este personaje conceptual, es una metáora paramostrar el desarrollo de una verdadera pedagogía

del logro a través de la puesta en uncionamien-to de una pedagogía del sujeto. Si es cierto queeste personaje conceptual permite anunciar losalcances de una época y sus pedagogías, su de-nición de aprendizaje no es menos importante.En eecto, en el libro Aprender si pero cómo (1987)él explora las condiciones de los aprendizajes enla escuela. La escritura de este libro muestra yaalgunos rasgos de un pedagogo preocupado porsalir de los dispositivos. La ética, curiosamente,

surge en este momento; resultado del balance rea-lizado sobre las tipologías de aprendizaje y de unalectura losóca y literaria. En este texto, Itard asícomo el Menon alimenta el discurso pedagógicode otra manera. De hecho, penetró el corazón delos aprendizajes para mostrar, una vez más, suimportancia en la educación del sujeto.

En el corazón del aprendizaje, de lo que se trataes de la ética; pues sólo la ética permite sobrepasar

las alternativas estériles de lo innato y de lo ad-quirido, del racionalismo y del empirismo, de laenseñanza y del aprendizaje. Sólo la ética permi-te que se instituya, de tiempo en tiempo y siempre suspendido a la determinación de los hombres,unos enclaves educativos donde se escapa a las simplicaciones del ‘haga como tú quieras’ y del ‘haga como yo quiero’ (APPOC. P. 76).

Al mismo tiempo que introduce una reexión

ética y hace una crítica de los objetivos, organi-za las condiciones del acto de aprendizaje. Esteacto es una constante en los años 1980 y hacia elnal de este período propone un modelo que secaracteriza por un proyecto, unas invariantes es-tructurales y la variable sujeto. Este modelo apa-rece desarrollado en el libro Enseñar, escenario

para una nueva proesión (1989). Es el resultadode una reexión cientíca sobre el rol social de laescuela, el lugar de los proesores y la importancia

social del colegio único. La relación entre apren-dizaje y proesor representa para muchos, dos ca-racterísticas mayores de esta época. La apariciónde estas dos categorías así como la necesidad deinstrumentalizar la educabilidad del alumno se

vuelve la uente metodológica de la pedagogía di-erenciada. De otro lado, el modelo es construi-do sobre la base teórica de la escuela nueva y sus

métodos activos, la pedagogía por objetivos y lapedagogía dierenciada. Cada variable es alimen-tada por una de estas dos uentes.

Conclusión

La experiencia intelectual de pedagogo Phili-ppe Meirieu nos muestra un camino de reexióny un momento práctico. La reexión sobre losaprendizajes tiene un punto de partida: el análi-sis sobre las tipologías de grupo. Esta experienciaestá uertemente vinculada con su práctica comoproesor de liceo. Penetrar los aprendizajes vía lareexión sobre los grupos le permite al pedagogoMeirieu darle la vuelta a las discusiones sobre lapedagogía. En eecto, todas las pedagogías, des-pués de la pedagogía activa organizaron los gru-pos como dispositivos de aprendizaje pero my pocas tuvieron el coraje de reexionar los alcan-ces y eectos en el universo escolar. Se podría de-cir que la iniciativa de este pedagogo es de sumaimportancia pues ve allí un lón para la investi-gación pedagógica en Francia. En eecto, luego delos aportes sobre la realidad de los aprendizajes,se inicia en Francia un trabajo sostenido en esta

línea; experiencia que durará algo más de dosdécadas. En la década de 1990 muchos teóricosreunidos en los Institutos de Ciencias de la Edu-cación, especialmente, el grupo de Lyon jalona-ron un trabajo de gran aliento en esta perspecti-

va. Asimismo, podríamos decir que para nuestromedio esta reexión se convierte en un terrenodigno de ser investigado.

Complementariamente, los aprendizajes con-ducen al pedagogo Meirieu a una lectura origi-

nal de la educabilidad. Como sabemos, este con-cepto uertemente instrumentalizado en paísescomo Colombia, muestra la disposición de losproesores por hacer que los principios de la so-ciedad de aprendizaje tengan lugar. Como prin-cipio heurístico, la educabilidad le permite a unsujeto proesor hacer todo lo que esté a su alcancepara que el éxito escolar de un alumno tenga lu-gar. Para nuestro medio, dicho principio es un-damental puesto que impide que nuestros pro-

gramas de ormación de maestros se limiten ala simple organización de dispositivos de repro-ducción de saber. En el caso de Philippe Meirieu,dicho principio tiene sus raíces en la preguntaadolescente: ¿ puede uno preocuparse a la vez por uno mismo y por el otro? Cuestión que impulsaráel trabajo de reexión losóca en la década de1990. Asimismo, no existe pedagogía que no sea




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una especie de “ciencia de los dispositivos”. Estasituación es constante en el primer momento deormación intelectual de nuestro pedagogo. Enlos momentos posteriores (losóco y político)el dispositivo cede terreno rente a la reexiónno desapareciendo por completo. En denitiva,

los dispositivos de aprendizaje se convierten enel terreno práctico (ísica) de la pedagogía. Estohace que ella escape a la simple teorización. Lapedagogía sin aprendizajes es un imposible preci-samente porque la lucha del pedagogo se dirige ala transormación del sujeto. Si los dispositivos deaprendizaje son la ísica de la pedagogía es lógicoencontrar a un pedagogo como Meirieu propo-niendo un modelo de aprendizaje. Este modelopuede ser de gran utilidad para las investigacio-

nes en nuestro medio. Finalmente, aprendizajesy pedagogía en Philippe Meirieu abren el debatesobre la relación entre instruir y educar. Tal vez,con él aprendemos que el pedagogo es un cien-tíco del aprendizaje, un lósoo del surimientode aprender y un intelectual de la educabilidad.Los aprendizajes son al pedagogo lo que la polí-tica es al político.

Siglas d liros d Miriu

IPG: Itinéraire des pédagogies de groupe - Apprendre en

groupe ? 1

OAG: Outils pour apprendre en groupe - Apprendre en

groupe ? 2

APPOC: Apprendre… oui, mais comment

ESMN: Enseigner, scénario pour un métier nouveau

LEME: L’école, mode d’emploi - des « méthodes actives »à la pédagogie différenciée

Notas

1 AMIGUES René et ZERBATO-POUDOU Marie �é-AMIGUES René et ZERBATO-POUDOU Marie �é-rèse (1996), Les pratiques scolaires d’apprentissage et éva-luation, Paris, Dunod. p. 167. La pédagogie par objec-tis devient une technologie des objectis pédagogiques.

Dans ce cadre là se sont élaborés des méthodes, techni-ques, instruments et procédures permettant aux ensei-gnants de contrôler les résultats scolaires attendus.

2 ROPÉ Françoise (1996), « Objectis et compétences àl’école et dans le travail », in Revue Les sciences de l’édu-cation. Pour l’ère nouvelle, Caen, Université de Caen, Vol.29, n°4, p. 35 « d’origine américaine conjuguant acile-ment les arrière-pensées productivistes avec les présup-posés béhavioristes qui marquent la psychologie améri-

caine depuis le début du XXe siècle et son management.Dans le contexte scolaire, elle ait son entrée en Franceen 1960».

3 TANGUY Lucie (1994) Savoirs et compétences: de l’usagede ses notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmat-tan, p.23.

4 Ibid. p. 28.

5 Ibid. p. 32.

6 Notamment les travaux de la pédagogie institutionnel-Notamment les travaux de la pédagogie institutionnel-le. Georges Lapassade ofre une dénition des groupes:«Tout groupe se distribue des tâches, choisit des respon-sables pour assumer certaines onctions; bre, tout grou-pe humain s’organise» LAPASSADE Georges (2006),Groupes, organisations, institutions, Paris, Anthropos/Economica, p.29.

7 STOLL Louise, FINK Dean et EARL Lorna (2004), Sobreel aprender y el tiempo que requiere, Barcelona, Octae-dro, pp. 39-55.

8 A titre d’exemple, le Menon développe la théorie de la ré-A titre d’exemple, le Menon développe la théorie de la ré-miniscence à partir de laquelle plusieurs pédagogues s’ensont servis pour illustrer leurs propos. Platon (2003),Diálogos, Menon o de la virtud , México, Porrúa, pp.287-321.

9 BERBAUM Jean (1996) Apprentissage et ormation, Pa-ris, Pu, Que sais-je?, pp. 7-8. Il dénit l’apprentissage «comme un processus de construction et d’assimilationace à une nouvelle réponse, c’est-à-dire comme uneprocédure d’ajustement du comportement par rapportau milieu ou bien au projet sélectionné par le sujet ».

10 PIAGET Jean (1937), La construction du réel chez l’en- ant, Délachaux et Niestlé ; Biologie et connaissance, Pa-ris, Gallimard, Ch. I.

11 Philippe Meirieu se sert de cette notion et d’autres no-Philippe Meirieu se sert de cette notion et d’autres no-tions orgées par Vygotsky pour expliquer les dispositisd’apprentissage. A titre d’exemple, on cite la communi-cation parue dans les actes du colloque sur l’individua-lisation du parcours de ormation. Dans cette commu-nication, il développe un schème pour démontrer laconstruction de l’autonomie. « Individualisation, dié-rentiation, personnalisation, etc.: De l’exploration d’unchamp sémantique aux paradoxes de la ormation », in ,Individualiser les parcours de ormation, Université Lu-mière Lyon 2, Actes du Colloque, A.E.C.S.E, 6 et 7 dé-cembre, 1991, pp. 9-33.

12 BROUM L. Anne et all (2000), « La interacción social y la comprensión individual en una comunidad de apren-dizaje: la inuencia de Piaget y Vygotsky » in TRYPHONAnastasia et VONÈCHE Jacques (comp), Piaget-Vigots-ky: La génesis del pensamiento, Paidós, Buenos Aires, p.192.

13 DELEUZE Gilles (2005), Diérence et répétition, Paris,Pu/Epiméthée, p. 215

14 WEIGAND Gabriele (2007), L’apport de Johann Frie-drich Herbart à la pensée pédagogique, Préace au livre,HERBART Johan Friedrich: Tact, autorité, expérience etsympathie en pédagogie, édité par Johan TILMANT, Pa-ris, Anthropos, pp. X-XI.

15 CASTRO Edgar (2004), El vocabulario de Michel Foucault: un recorrido alabético por sus temas, conceptos

y autores, Buenos Aires, Prometeo/ Universidad Nacio-nal de Quilmes, p.98.



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16 HESS Remi, Editorial , Université Paris 8, Expérice, Re- vue Les IrrAIductibles, N° 6, 2004, pp. 7-12.

17 C’est en efet le travail biographique des pédagogues in-C’est en efet le travail biographique des pédagogues in-troduits par des spécialistes et recensés dans la collec-tion en espagnol des « Grandes Educadores ». Il s’agit deComenio, Pestalozzi, Frobel, etc. México, Trillas, 2003.C’est aussi le cas pour le texte publié sous la direction de:

HOUSSAYE Jean, Quinze pédagogues, Paris, ArmandColin, 1999.

18 PIATON Georges (2003), Pestalozzi: la confanza en el ser humano, México, Trillas.

19 KOZIK Frantisek (2003), Comenio: ángel de la paz ,México, Trillas.

20 Cette recherche s’est développée auprès d’élèves de sixiè-Cette recherche s’est développée auprès d’élèves de sixiè-me, de quatrième et de troisième d’un collège chargéde l’expérimentation: le collège Saint-Louis Guillotière(OPG: 82) cité par Philippe Meirieu.

21 En particulier le travail sur la non-directivité. Philip-En particulier le travail sur la non-directivité. Philip-

pe Meirieu s’attache à cet auteur pour en construire leconcept de cogniti. Il lit deux textes ondamentaux deBRUNELLE Louis (1973), Qu’est-ce que la non-directi-vité ?, Paris, Delagrave; BRUNELLE Louis et CHAPUISO., (1976), Travail de groupe et non-directivité , Paris, De-lagrave.

22 LEVINAS Emmanuel (1995) Altérité et transcendan-ce, Paris, Fata Morgata, pp. 108-109. « Toute rencontrecommence par une bénédiction contenue dans le motbonjour. Ce bonjour que tout cogito, que toute réexionsur soi présuppose déjà et qui serait la première trans-cendance. Ce salut adressé à l’autre homme est une invo-

cation ».23 DELEUZE Gilles (1991), Qu’est-ce que la philosophie? ,

Op.cit. p. 62. « Les personnages conceptuels en revan-che opèrent les mouvements qui décrivent le plan d’im-manence de l’auteur, et interviennent dans la créationmême des concepts.

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Aprendizajes y Pedagogía en Philipie Meirieu

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