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Carrera de Especializaciónen Pedagogía de la FormaciónMódulo 3: Enfoques y Tendencias en laFormación DocenteAutores: Adela Coria, Celia Salit,Octavio Falconi y Patricia Gabbarini

Córdoba 2006República Argentina

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MMóódduulloo 33:: Enfoques y Tendencias enla Formación Docente

AAuuttoorreess::Adela Coria, Celia Salit, Octavio Falconi y PatriciaGabbarini.

Córdoba, AAggoossttoo 2006Rep. Argentina.

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ÍNDICE

SOBRE LOS DOCENTES RESPONSABLES DE ESTE MÓDULO

1- PRESENTACIÓN

Desde dónde hablamos: Acerca del sentido de este material y de su construcciónUn punto de partida

2- UNA MIRADA PROSPECTIVA

Para el Módulo…Más allá del Módulo…

3- ACERCA DEL EJE TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA

4- SOBRE LOS NÚCLEOS DE CONTENIDOS Y LA BIBLIOGRAFÍA

5- PROPUESTAS PARA EL DIÁLOGO…

Núcleo de apertura: La formación docente como campo intelectual,político y de práctica

Para interrogar las políticas de Formación DocentePara reflexionar sobre el trabajo docente y las demandas de profesionalizaciónRelación entre políticas, sujetos e Instituciones de Formación Docente

Primer Núcleo: “La formación como acto político-pedagógico.Tensiones y desafíos”

¿Por qué persistimos en aludir a la docencia como “práctica”?Prácticas y vínculo pedagógico en el espacio del aulaPara seguir pensando: Acerca de la enseñanza y los procesos de formación.

Segundo Núcleo: Construir saber pedagógico en procesos formativos“Leer” prácticas en la escuela aportes desde una perspectiva socio-antropológicaAyudar a construir categorías para pensar la experiencia escolar cotidianaAcerca de los vínculos entre enseñanza, narrativa y relatos ¿Cómo y dónde producimos saberes pedagógicos sobre las prácticas?Para interrogar el significante “reflexión sobre las prácticas”Leer y escribir en proceso y también en diálogo

6- EVALUACIÓN DEL MÓDULO

7- AUTORES CONSULTADOS PARA LA ELABORACIÓN DEL MÓDULO

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SOBRE LOS AUTORES RESPONSABLES DE ESTE MÓDULO

Adela Coria es Dra. en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas.Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, México. Profesora Titular dela Cátedra Didáctica General, Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC. Sub-Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias Económicas, UNC.

Celia Salit es Dra. en Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.Profesora Adjunta a Cargo de la Cátedra Prácticas Docentes y Residencia. Seminario-Taller de la Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC. Titular de la CátedraDidáctica General de la Escuela de Artes UNC.

Octavio Falconi es Mgter. en Investigación Educativa, Departamento deInvestigaciones Educativas, CINVESTAV, México. Profesor Adjunto de la CátedraDidáctica General, Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC. A cargo del Módulodel Profesorado de la FFyH, Currículum y Enseñanza. Jefe de Trabajos Prácticos de laCátedra “Problemáticas y Enfoques de la Investigación Educativa” de la Escuela deCiencias de la Educación, FFyH, UNC

Patricia Gabbarini es Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación. Estudios avanza-dos de la Maestría en Pedagogía, FFyH, UNC. Jefe de Trabajos Prácticos de la CátedraPráctica Docente y Residencia (Seminario-Taller) Área Ciencias de la Educación. Escuelade Cs de la Educación, FFyH. UNC. Prof. Adjunta de las Cátedras: Seminario:Estrategias de Aprendizaje Comprensivo, Seminario: Teorías del Aprendizaje,Seminario-Taller: Didáctica Especial II, de la Lic. en Psicopedagogía, Universidad BlasPascal.

CARRERA DEESPECIALIZACIÓN EN

PEDAGOGÍA DE LAFORMACIÓN

Módulo 3: Enfoques y Tendencias enla Formación Docente1

Autores: Adela Coria, Celia Salit, Octavio Falconiy Patricia Gabbarini

1 La Licenciada profesora Gloria Edelstein, Titular de la Cátedra Prácticas Docentes y Residencia. Seminario-Tallerde la Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC, participó en la elaboración del programa originalmente pre-sentado.

“Educar es, pues, introducir a un universo cultural,un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte,

la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras,la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos...

... un mundo en el que quedan algunas ‘obras’ a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras,

sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo.”

Philippe, Meirieu (1998)

Carrera de Especialización en Pedagogía de la Formación

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1- PRESENTACIÓN

Desde dónde hablamos: Acerca del sentido de este material y de su construcción

Al momento de asumir la elaboración de este material de trabajo nos preguntamosacerca de los recaudos a tener en cuenta cuando, desde el lugar de formador de for-madores, se operan procesos de mediación entre autores y lectores “adultos”. Desdeel reconocimiento de la necesidad de romper con la idea de autoridad “científico aca-démica” inapelable, de tomar distancia crítica en relación con referentes autorizados,algunos de ellos internalizados a lo largo de la escolarización y, desde el convencimien-to que los sujetos resignifican y reconstruyen desde sus propios sentidos, experienciasy trayectorias de vida y profesional, procuramos compartir voces plurales, incluyendonuestras propias preocupaciones. Lejos de la intención de “traducir” y reproducir lasideas que los autores seleccionados desarrollan, el conjunto de orientaciones que seincluyen en este cuadernillo trata, más bien, parafraseando a Phillipe Meirieu, de ins-talar el lugar irreductible de la interrogación; de acercar/recuperar el lugar de pregun-tas que desafíen a la reflexión e inviten al diálogo con los textos. En virtud de ello,encontrará, anticipando cada uno de los materiales incluidos, un conjunto no exhaus-tivo de interrogantes que nos formulamos.

Lo invitamos también a generar otras líneas de indagación que posibiliten recono-cer relaciones, continuidades y diferencias entre las postulaciones de los autores pro-puestos, así como los aportes específicos de cada uno de ellos... interpelarlos, pregun-tar y preguntarse... asumir una actitud deliberativa, pues hacemos propias las palabrasde Hassoun: una transmisión lograda es una transmisión interrumpida en algún punto,es una transmisión que deja aparecer la diferencia... (Terigi, F. 2004)

Un punto de partida

La formación docente constituye un campo intelectual, político y de práctica alta-mente controvertido. Tradiciones, instituciones, sujetos, saberes; formas de hacer, sonenvite para apuestas diferenciales sobre los imaginarios para la educación de las nue-vas generaciones.

La configuración histórica del magisterio, como cuerpo especializado y lugar simbó-licamente autorizado de transmisión cultural ha sido y es, en las últimas décadas, obje-to de interpelación por su inscripción en escenarios atravesados por profundas e inédi-tas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales. La compleja trama deentornos turbulentos, alta fragmentación y exclusión social y la configuración de nue-vas subjetividades, pone en cuestión el poder de la escuela como espacio de pasaje delorden cultural, y ello se proyecta a la docencia, a sus prácticas, saberes de oficio y refe-rencias conceptuales; en consecuencia, a las huellas y sentidos que se trazan en losprocesos de transmisión.

Restituir en el discurso de la formación docente, en las políticas que se diseñan ensu nombre, en las condiciones bajo las cuales se despliega su trabajo y en las prácti-cas de enseñanza un lugar de producción intelectual, convoca a interrogar las formascanónicas de entender los procesos de formación. Requiere, dialogar específicamente

Módulo 3: Enfoques y Tendencias en la Formación Docente

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con las marcas de la escolarización y los efectos de la normalización en los modos deasumir la docencia; reconocer e interpelar trayectorias de sujetos e instituciones; valo-rar el oficio docente como fuente legítima en la producción de saber pedagógico.Autorizarse, asimismo, a la impostura necesaria que dé lugar a la expresión-disrupciónde lo por venir, desde los propios sujetos, sus historias, memorias de experiencias; aregistros y escrituras de nuevos guiones, escenas y escenarios en las instituciones edu-cativas; lo que en ellas se enseña, cómo y para qué se lo hace.

Las particulares relaciones entre condiciones e interpretaciones con que se recons-truye el presente, en muy diversos contextos de actuación, enlaza historias de prácti-cas y tradiciones formativas con la apuesta por horizontes educativos que habiliten pro-cesos de apropiación y lectura crítica de las herencias culturales. Nos sitúa en la pers-pectiva de pensar la formación docente en clave política, desafío a la imaginación enun tiempo que no admite indiferencia.

2- UNA MIRADA PROSPECTIVA

Para el Módulo…

- Analizar, desde marcas en la historia y registros en el presente, tensiones y dile-mas en la formación docente y sus efectos en la configuración de tramas instituciona-les y vínculos de los sujetos con el conocimiento.

- Reconstruir la conformación del campo de la formación docente desde la lecturacrítica de historias, tradiciones y prácticas en su relación con políticas, discursos, regu-laciones, culturas del trabajo y desarrollo profesional.

- Reconocer las prácticas de la enseñanza como objeto de indagación y recreardispositivos-formatos que revaloricen y legitimen el papel de los colectivos docentes enla producción de saberes pedagógicos.

- Apropiarse de herramientas conceptuales y metodológicas que posibiliten abor-dar problemáticas vinculadas con los procesos de formación como objeto de desarro-llo de propuestas de indagación e intervención.

Más allá del Módulo…

Pretendemos que estos propósitos orientadores del Módulo, se proyecten en eltiempo, profundizando en las prácticas, las que creemos hoy se nos presentan comouna apuesta de formación colectiva. Ello supone, a nuestro entender, proyectar lasreflexiones que se comparten en espacios de formación de postgrado, a las prácticasformativas que asumimos en los institutos formadores, en un vínculo profundo con loscontextos de actuación. En ese sentido, imaginamos a futuro:

- Construir condiciones para abordar un proceso de lectura sistemática y crítica delas políticas actuales de formación docente y su vínculo con los procesos de fragmen-tación, producto de las políticas de los ´90, reconociendo la posibilidad de producciónde propuestas con identidad institucional a partir del lugar de autonomía relativa quecabe a los institutos formadores en relación con los niveles provincial y nacional.


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- Repensar los procesos y prácticas de enseñanza en sus dimensiones teórico-meto-dológica, ética y política, como objeto central de los procesos de formación docente.

- Re-institucionalizar el espacio y dispositivos de formación como lugares de pro-ducción de saber pedagógico acerca de la transmisión.

- Aportar a la restitución del lugar docente como posición de autoridad pedagógicay vínculo inter-generacional, abordando la complejidad de la práctica docente comopráctica social y política.

- Investir la formación como caja de resonancia y lugar de tematización acerca delas problemáticas que desafían a la escuela y sus sujetos en el presente. Producir tramacon las escuelas, a través de propuestas formativas que incluyan a los actores institu-cionales en ese proceso y constituyan aportes específicos desde políticas de extensión-capacitación.

- Demandar la creación de condiciones de trabajo que habiliten procesos de pro-ducción de conocimientos sobre la enseñanza, las escuelas y sus sujetos.

Creemos que la lectura de las prácticas formativas en los Institutos, más allá delMódulo, junto con sus aportes específicos, exigirá también ir tramando las reflexionesy análisis que tendrán lugar en el conjunto de los Módulos y Seminarios de la Carrera.Somos concientes que para ingresar en los procesos de formación desde los propósi-tos que hemos esbozados, necesitamos articular, como lo propone explícitamente lafundamentación de este Posgrado, “las dimensiones estructurales y subjetivas que con-forman la experiencia pedagógica”, mirar la especificidad de los dispositivos, en su rela-ción con “la cultura y la política”, en su despliegue en la vida cotidiana de institutos yescuelas.

Pensamos que muchos de los nudos de discusión que proponemos en el Módulo,se comprenden en profundidad en el marco de una discusión más general sobre laperspectiva pedagógica, y de un esfuerzo por incorporar múltiples lecturas disciplina-res -históricas, políticas, antropológicas, sociológicas, psicoanalíticas- para poder tallarfrente a problemáticas que resuenan en las aulas, como la pobreza, exclusión y vulne-rabilidad social; las tendencias actuales del sistema y la escuela; los problemas de dis-ciplina y convivencia escolar y las nuevas subjetividades en educación, que son objetode tratamiento específico en otros espacios de la carrera.

3- ACERCA DEL EJE TEÓRICO-METODOLÓGICO DE LA PROPUESTA

Proponemos articular los contenidos del Módulo en torno a “Tensiones, desafíosy dispositivos de la formación”, como eje teórico-metodológico. Interesa, en con-secuencia, referir a los términos incluidos en él ¿Qué significado le asignamos a cadauno de ellos? ¿Por qué y en qué sentido aludir a tensiones? ¿Por qué plantear desafí-os respecto de la formación? ¿Cuáles serían esos desafíos? ¿Es posible construir acuer-dos en su definición? ¿Qué entendemos por dispositivos de formación? ¿Cómo imagi-namos que ello se pondrá en juego en el mismo dispositivo que construimos -empe-zando por este texto- para compartir nuestro objeto de problematización?


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Tensión, afirma Philippe Meirieu, proviene del latín tensio, de téndere, extender,tender. Usado con sentidos homologables en diversas profesiones y oficios, designa ladiferencia potencial entre dos polos; describe una situación de oposición próxima alconflicto entre dos personas, grupos, “estados”. En sentido pedagógico, se utiliza como“metáfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigenciascontradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna”. (Meirieu, Ph.2004 p.87)2.

Decir tensiones, es aludir a “contradicciones, de identidad dicotómica, pero no dile-mática. Contradicciones de carácter histórico que adoptan dialécticamente formas deresolución específicas, relativas a contextos particulares -por lo tanto temporales- pro-visorios, situados.” (Salit, Celia 2005)3.

El término desafío, según consta en el diccionario, vinculado etimológicamente afiar alude a la acción y efecto de des-afiar; sinónimo de rivalidad, competencia, con-tienda, discusión; refiere a reto, provocación. En nuestras prácticas como formadoresy como docentes quizá uno de los mayores desafíos es, desafiar-se; desafiarse a pen-sar desde la urgencia, a resolver, en muchas ocasiones, desde la adversidad, a soste-ner algunas utopías, a no resignar ciertas convicciones... como dice la canción “la luchaes de igual a igual con uno mismo y eso es ganarla...”

El reconocimiento de tensiones, desafíos y dispositivos en la formación docente hasido planteado por diversos autores de referencia ineludible en este campo. Entre ellos,en nuestro país, dos textos de amplia difusión “La formación de maestros y profeso-res: hojas de ruta” de Gabriela Diker y Flavia Terigi (1997) y “La formación docen-te en cuestión: política y pedagogía” de María Cristina Davini (1995) incluyen en susanálisis el tratamiento de algunos de ellos.

Recuperamos, en breve síntesis, los planteos centrales que las autoras realizan nosólo porque la amplia difusión de los mismos dejó su impronta en docentes y forma-dores de docentes sino por considerar que, a pesar de ser dos textos elaborados haceya una década, realizan un recorrido histórico de los avatares de la formación docen-te en nuestro país desde sus orígenes; exponen dificultades, debates y tensiones altiempo que rescatan algunas de las producciones teóricas de mayor relevancia en eltema. 4

En el primero de ellos, las autoras reconocen que, respecto de la formación docen-te de grado, se fueron acumulando un conjunto de críticas, entre otras: que no brindaelementos para enfrentar las prácticas; que se inhibe frente a la socialización profesio-nal; el vaciamiento de contenidos históricos, políticos y epistemológicos y la “reproduc-ción endogámica” de la misma. También dan cuenta de ciertos esfuerzos por avanzaren concretar acciones que procuran acompañar las instancias de formación docentecontinua. En esa línea de sentido, se proponen contribuir a “plantear algunos de losproblemas y debates” actuales en el campo, entre ellos la discusión acerca de la iden-

2 MEIRIEU, Philippe, (2004) En la escuela hoy. Ediciones Octaedro. Barcelona.3 SALIT, Celia (2005) “Procesos de cambio curricular en la Universidad en el contexto histórico-político de reformaseducativas de los ´90. El caso de la escuela de Artes de la UNC”. Tesis Doctoral. UNC.4 Estos trabajos aluden a algunas problemáticas que atraviesan las prácticas docentes y serán, entre otras, objeto detratamiento en este módulo.


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tidad de la tarea docente; las dificultades para determinar la naturaleza de los saberesque demanda; las visiones contrapuestas que devienen de distintas tradiciones; elpapel de la investigación en la formación de maestros y profesores; las exigencias dela profesionalización; el debate acerca del ámbito institucional más adecuado paraimplementar procesos de formación. Asimismo, y a modo de tensiones, refieren a lasque derivan de las relaciones teoría-práctica; formación general vs. formación especia-lizada; neutralidad vs. compromiso valorativo; el debate entre instrumentalismo y dra-matismo; entre eficientismo y singularidad. Los desafíos a superar se vinculan con lasinsuficiencias del modelo docente normalista que estructuró el modelo formador enArgentina -cuestión abierta a discusión, en tanto puede interpretarse como marca fun-dante que estructuró el imaginario pedagógico dando un lugar claro de identidad a laautoridad docente- la generación de repertorios flexibles de actuación; el pasaje de loproposicional a la acción y la necesidad de atender a prácticas reflexionadas. Desde elanálisis de las decisiones y debates que configuraron la profesión docente, procuran,en un segundo capítulo del texto, comenzar a mirar “la formación docente, en perspec-tiva” y se interrogan respecto de qué es posible esperar en el marco de las condicio-nes del contexto histórico-político de los 90; cuáles son las direcciones para una nece-saria transformación en este campo; desde qué estrategias políticas.

Davini, por su parte, realiza un recorrido por lo que denomina “tradiciones en la for-mación de los docentes5, reconstruye sus huellas en las prácticas y algunos rasgoscompartidos a partir del supuesto que, si bien cada una de ellas abreva en distintosproyectos sociales, más allá de su “aparente oposición”, responden a matrices compar-tidas y en la práctica se fusionan. El texto aborda un conjunto de problemáticas sus-tantivas que enmarcan la formación y el trabajo de los docentes y que, según afirmala autora del mismo, se constituyen en condicionantes objetivos de los procesos decambio. Entre ellos: las imágenes sociales que suelen operar como mandatos históri-cos; los efectos de las políticas burocrático-autoritarias; los conflictos institucionales yla materialidad del puesto de trabajo. Al referir específicamente a los procesos peda-gógicos de la formación, considera que, si bien los mismos no son inmunes a dichoscondicionantes existe una esfera de problemas relativos a la dinámica pedagógica ycita, entre los más frecuentemente destacados por los docentes: el divorcio entre lateoría y la práctica6; la fragmentación del objeto de la formación en un currículo mosai-co; la ruptura entre la formación en disciplinas específicas y las pedagógicas. La auto-ra dedica el último capítulo del libro de referencia “Notas para la elaboración de unapedagogía de la formación docente”, a la reconstrucción de criterios de acción pedagó-gica a partir de la recuperación de aportes de experiencias y de líneas de pensamien-to cuyas contribuciones considera significativas para dicha formación. Asimismo, en elmarco de este capítulo, selecciona “estrategias didácticas orientativas” de las prácticasde formación inicial y en servicio, en procura de “avanzar en la elaboración de un pro-yecto pedagógico compartido que supere la reproducción acrítica, la rutina y el espon-taneísmo”. Para ello, inicialmente, analiza algunas tensiones emergentes de los enfo-ques seleccionados. En primer término, la tensión entre las teorías y la práctica; luego

5 La autora entiende por tradición a configuraciones de pensamiento y de acción que construidas históricamente, semantienen a lo largo del tiempo; están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas y las conciencias.6 Cabe señalar que desde el rastreo bibliográfico realizado la tensión teoría-práctica es abordada por diversos autoresque tematizan acerca de la formación docente. V.G. Beillerot, Jacky (1996) Formación de formadores entre la teoría yla práctica. Ediciones Novedades Educativas Fac. de Filosofía y Letras UBA. Bs. As. (Pp: 49-79) Asimismo respecto de“tensiones” se puede consultar el capítulo “El maestro: Tensiones para una profesión” En: MEIRIEU, Ph. (2004) En laescuela Hoy. Octaedro. Barcelona.


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las tensiones entre lo objetivo y lo subjetivo; el pensamiento y la acción; el individuoy el grupo; la reflexión y la buena receta; los docentes y los estudiantes adultos y tra-bajadores. Luego, describe “estrategias” tales como: el estudio de casos e incidentescríticos; la integración de múltiples medios tales como módulos, videocintas, etc; tra-bajos dirigidos al ambiente exterior; conferencias; entrevistas públicas; mesas redon-das; la reconstrucción de la propia biografía; grupos de estudio y reflexión; tutorías,pasantías, seminarios, entre otras. Finalmente, advierte acerca del riesgo de concebir-las en forma aislada y de eventual aplicación. Se trata, señala Davini, de generar dis-positivos de formación como “trama de estrategias integradas y subordinadas en fun-ción de una lógica global”.

Para nuestro módulo en particular, y en virtud de la denominación misma de estePosgrado, queremos remarcar dos aportes centrales de Davini que, como es evidente,han sido pregnantes no sólo en el discurso producido en nuestro país acerca de la for-mación sino también en las políticas educativas: la preocupación por construir una“Pedagogía de la Formación” y la incorporación de la noción de “dispositivos de forma-ción”.

En ese sentido, si los dispositivos como “trama de estrategias subordinadas a unalógica global” se configuran como un lugar de anudamiento donde sería posible “leer”un modo de entender la formación -una pedagogía-, hemos decidido integrar esa cate-goría junto a “tensiones y desafíos” al definir el eje estructurante de nuestra propues-ta.

La categoría dispositivo, o más precisamente como afirma Beillerot (1996) “dispo-sitivo pedagógico”, se origina en Francia y Canadá en el marco de procesos de forma-ción de adultos centrados en aprendizajes sobre “saber hacer”. Se trata, según Figari,(1993) de un concepto de carácter interrelacional: de “partes” que no operan en formaaislada. En consecuencia, este autor advierte que explicar, comprender, evaluar un dis-positivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, siendo necesario poder inter-pretar y valorar cómo funciona. Interesa complementar esta idea con los sentidos queplantea Azucena Rodríguez (2000) quien alude a currículo, programas y proyectoscomo “dispositivos educativos”, con sentido de construcción ex profeso y de caráctertransitorio (no negando su posible institucionalización futura). Un dispositivo7 “se cons-truye e implica un complejo interjuego entre nivel macro y micro del propio sistemaeducativo incluyendo propuestas de formación en servicio, configurándose en estruc-turas de mediación entre dichos niveles.8

En alusión a la formación docente universitaria, A. Coria reflexiona que:

[...] “Recuperando la tradición de B. Bernstein, que a la vez se asien-ta en la lectura de Foucault, podríamos pensar los dispositivos para la for-mación de docentes universitarios como una red compleja en que se arti-

7 La categoría dispositivo es clave en el marco de los estudios que realiza Michell Foucault. Lo entiende como “ un con-junto decididamente heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisionesreglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosófico-morales, filantrópicas;es la red que puede establecerse entre elementos que pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. (FOUCAULT, M.1985, pág 129/ 1997 pp:62-93).8 Las definiciones aquí incorporadas surgen como producto de una relectura de los trabajos de tesis. DOMJAN, G. yGABBARINI, P. (2006):”Residencias Docentes y Prácticas Tutoriales. Propuestas de Enseñanza implicadas en lasPrácticas Tutoriales” Serie Trabajos Finales de Licenciatura en Cs. de la Educación. Editorial Brujas. Córdoba.


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culan, a veces de modo explícito, otras implícito, estilos institucionales,creencias académicas, saberes, estrategias de trabajo y prácticas y expe-riencias que ellas habilitan. Me alejo así de una visión técnica de lectura yanálisis de los dispositivos. En conjunto, los dispositivos que se constru-yen condensan un modo de pensar la docencia en el ámbito universitario,y su trabajo, la enseñanza. Un modo de pensar el saber, lo que vale la penasaber –es decir, qué conocimientos vale la pena privilegiar- y la relacióncon el saber mismo. Un modo de pensar la transmisión cultural, es decir,la construcción del gesto de ser pasadores de una herencia, como señalaHassoun, retomado por Terigi, F. (2005), y Birgin, A. y Dusell, I. (2000),

de inscribir en una genealogía” (Coria, A.; 2005).9

En la perspectiva que asume el mismo proceso formativo como objeto de análisis,encontramos que, precisamente, este que hemos enunciado como un eje conceptual --Tensiones, desafíos y dispositivos de la Formación- también lo es metodológico, en lamedida en que no estamos fuera del juego de una construcción que imagina una expe-riencia posible en el Módulo, que tramará discursos y prácticas; historias y movimien-tos situacionales; referencias múltiples; lugares para el saber, el debate, la contrasta-ción de ideas, la sensibilidad; lugares para los sujetos, todos formadores, aunque enposiciones diferenciales en esta instancia.

Es por ello que hemos imaginado un esfuerzo por ir tramando en “acto”, mucho delo que en el presente se va articulando como discurso de la formación y sus dispositi-vos.

En este sentido, la propuesta metodológica apunta a integrar las instancias presen-ciales y no-presenciales alrededor de dos claves de lectura en las que creemos impor-tante insistir en el trabajo global del Módulo en tanto se consideran desafíos centralesen la formación de los enseñantes: -la complejidad educativa en la contemporaneidady sus manifestaciones particulares en diferentes contextos; -los efectos de tal comple-jidad en la especificidad del trabajo docente, en el vínculo con el conocimiento y losretos que provoca a los procesos de formación tanto desde el punto de vista de lossujetos como de las instituciones.

Con esa clave de lectura del propio dispositivo de formación que asumimos, propo-nemos actividades que apelen a la memoria, al relato de formación, lareconstrucción/registros del cotidiano en diferentes dimensiones: biográfica, elecciónde la carrera, el tránsito por la formación inicial, la socialización profesional y los des-afíos actuales, en el entrecruzamiento de escalas (niveles) social-contextual, institucio-nal y del aula.

El módulo contempla como parte de la modalidad de trabajo presencial:

- El desarrollo de exposiciones por parte de los docentes responsables e invitadosrespecto de los temas incluidos en cada núcleo.

- Relatos biográficos desde episodios relevantes, incidentes críticos en referencia ala elección de la carrera; la formación inicial y las prácticas profesionales y de notas dis-tintivas de los entornos social, institucional y áulico como contextos de realización delas prácticas profesionales desde la narrativa oral y/o escrita.

9 CORIA, A. (2005). Conferencia: “Docencia universitaria, análisis de dispositivos de formación”. En: SeminarioInternacional de Docencia Universitaria. Universidad Pedagógica Nacional, México, DF. Octubre 2005.


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-Instancias de trabajo en grupo a los fines de: lecturas y análisis crítico de extrac-tos breves de textos especializados y documentos oficiales e institucionales; discusióny debate en torno al planteo de situaciones problemáticas, presentación de casos, pelí-culas, relatos de experiencias y resultados de investigación.

Como parte de la modalidad no presencial:

- Rastreo y compilación de documentos, materiales y producciones de experien-cias específicas de formación.

- Lectura de los materiales bibliográficos obligatorios seleccionados para cadanúcleo y resolución de las consignas referidas a los mismos.

- Producción de guiones y escritos breves.- Participación en Foro de discusión respecto de problemáticas eje en cada uno de

los núcleos. - Intercambio vía electrónica de experiencias de formación implementadas en los

IFD de pertenencia.

Nos planteamos el trabajo en ambas modalidades como una invitación abierta aprocesos de producción intelectual, organizados en función de un itinerario que hemosestructurado en torno de tres núcleos, expuestos a continuación en sus ideas centra-les.

4- SOBRE LOS NÚCLEOS DE CONTENIDOS Y LA BIBLIOGRAFÍA

Núcleo de apertura: La formación docente como campo intelectual, polí-tico y de práctica

- Una lectura de las políticas y tendencias formativas recientes en Argentina.Profesionalización, trabajo y producción intelectual. Procesos institucionales y subjeti-vos: regulaciones y prácticas.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

BIRGIN, A. y DUSSEL, I. (2000) “Rol y trabajo docente” Aportes para el debatecurricular. CEPA. Trayecto de Formación General Gobierno de la Ciudad de Bs. As.

BIRGIN, A; DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I. (1998) “Las instituciones de forma-ción docente frente a la reforma: estrategias y configuración de las identidades”. EnPropuesta Educativa Año N° 19 FLACSO. Diciembre 1998. Pp: 24-35.

EDELSTEIN, G. y AGUIAR, L. (comp.) (2004) “Formación docente y Reforma. Unanálisis de caso en la Jurisdicción” Editorial Brujas Pp: 35-46; 146-174; 303-311.Córdoba.

FERNÁNDEZ, L. (2004) “Instituciones educativas. Sujetos, historias e identida-des”. “Prólogo”. En: REMEDI, E. (Coord.) Plaza y Valdez: México.


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MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998) “Trabajar en la escuela. Profesorado y reformasen el umbral del siglo XX”. Miño y Dávila. Madrid.

MENIM, O (1998) “Una experiencia alternativa de Formación docente: el MEB”.En: BIRGIN, Alejandra, DUSSEL, Inés, DUSCHATZKY, Silvia, TIRAMONTI, Guillermina(Comp.) La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Pp:105-113. Editorial Troquel Bs. As.

- (2004) Panel: “Propuestas Nacionales para las prácticas y Residencias en laFormación de Docentes” En: GIMÉNEZ, Gustavo (coordinador de edición) “Prácticas yresidencias. Memoria, experiencias, horizontes...” Pp: 53-55. Editorial Brujas. Córdoba.

ARMENDANO, C. (1998) “El caso del PTFD” En: BIRGIN, Alejandra, DUSSEL, Inés,DUSCHATZKY, Silvia, TIRAMONTI, Guillermina (Comp.) La formación docente. Cultura,escuela y política. Debates y experiencias. Editorial Troquel Pp: 115-120. Bs. As.

TERIGI, F (2004) Panel: “Propuestas Nacionales para las prácticas y Residenciasen la Formación de Docentes” En: GIMÉNEZ, Gustavo (coordinador de edición)“Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes...” Editorial Brujas. Pp: 55-60. Córdoba.

LITWIN, E. (2004) “Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes...”En: GIMÉNEZ, Gustavo (coordinador de edición) Editorial Brujas. Pp: 65-73. Córdoba.

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

BIRGIN, A (1998) “El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: Las nue-vas reglas en juego”. Troquel Bs. As.

POPKEWITZ, T.S. (1994) “Sociología política de las reformas educativas”. Morata.Madrid.

HARGREAVES, A. (1996) “Profesorado, cultura y postmodernidad”. Morata.Madrid.

Primer Núcleo: La formación como acto político. Tensiones y desafíos.

-Enseñanza y condiciones de escolarización. Prácticas docentes-prácticas de laenseñanza. Cotidianeidad y saberes escolares; saberes prácticos-saberes de referencia;teoría vs. Práctica; formación pedagógica-formación específica; conocimiento didácti-co-conocimiento del contenido. - El vínculo pedagógico.

-Moldear y fabricar en los procesos de formación. producción/reproducción; apro-piación/transmisión. La enseñanza como transmisión cultural. Poder-saber; autoridad yconflicto. La formación como lucha de influencias. La formación instrumental, la obsti-nación didáctica y la tolerancia pedagógica. El lugar de la interrogación ética en losprocesos de formación.


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ACHILLI, E. L. (1985) “La práctica Docente: Una interpretación desde los saberesdel maestro.” Centro Rosario de Investigación en Ciencias Sociales-CRISO- y Facultadde Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.

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MERIEU, P. (2004) “En la escuela hoy”. Octaedro: Barcelona.

Segundo Núcleo: Construir saber pedagógico en procesos formativos

- Interpretar y recrear la práctica. Los debates acerca de la reflexividad. La recons-trucción del pensamiento pedagógico como eje de la formación de profesores. La ense-ñanza como objeto de indagación y las prácticas reflexivas.

- Los avatares de la formación: imágenes, experiencias, registros y relatos de for-mación. Contenidos, dispositivos y formatos. La objetivación del cotidiano escolar. Losaportes del abordaje socio-antropológico y de la narrativa en investigación educativa.


ACHILLI, E. (2000) “Investigación y formación docente”. Laborde Editor RosarioArgentina.


16página

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LARROSA, J. (2003) “La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y for-mación”. FCE México

5- PROPUESTAS PARA EL DIÁLOGO…

En las páginas que siguen, transitaremos los tres núcleos definidos desde ciertasclaves para la interrogación, lugar que hemos sugerido como perspectiva para la cons-trucción de este material. Como en los habituales diarios etnográficos, se irán amplian-do con las interpretaciones a que se exponen los textos seleccionados, con las referen-cias a las prácticas y las experiencias en tanto formadores de docentes y con el modoen que cada uno se lance en el trabajo productivo de un texto propio.

Núcleo de apertura: La formación docente como campo intelectual, polí-tico y de práctica

Los contenidos de esta apertura intentan problematizar cuestiones marco como laspolíticas y tendencias formativas recientes en Argentina; los procesos de profesionali-zación, trabajo y producción intelectual; los procesos institucionales y subjetivos -en elcruce de regulaciones y prácticas- que se observan en el marco de esas políticas.

Pensar la formación docente como campo intelectual, político y de práctica, llevaimplícito varios supuestos. La definición de campo nos sitúa en una perspectiva relacio-nal de lectura (Bourdieu, P.; L. Wacquant, 1995)10, desde la cual pretendemos, en esta

10 BOURDIEU, P., J.L. WACQUANT (1995). Respuestas. Por una antropología reflexiva. Grijalbo. México.


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instancia poner en discusión la compleja trama que se va configurando entre produc-ción conceptual, política y de práctica.

La perspectiva relacional y la clave política de análisis nos lleva a asumir una lec-tura del pasado reciente en materia de políticas de formación docente, lo que suponeadmitir, en principio, que los procesos sociales merecen ser historizados para compren-der en profundidad la prospectiva, en tanto van quedando huellas en el presente deuna serie de condiciones que anudan la más larga, con la mediana y corta duración.Así pensados, muchos gestos políticos sólo pueden comprenderse como respuesta dediferenciación respecto del pasado al que se oponen o vienen a “superar”. En procesoshistóricos, se van produciendo sedimentaciones que se graban en sujetos e institucio-nes, jugando en muchos casos como matrices de lectura del presente y condiciones deposibilidad de apuestas a futuro. (Coria, A., 2001, 2004)11.

No nos anima una lectura del detalle, sino observar algunas tendencias de las queseguramente muchos hemos sido actores. Referir a políticas y tendencias formativasrecientes en Argentina demanda aludir básicamente al menos a cuatroexperiencias/proyectos de duración y alcance diverso que se implementaron en nues-tro país en contextos histórico políticos particulares. Aludimos a “Curriculum paraMaestros de Enseñanza Básica” (en adelante MEB), elaborado entre 1987-1989, duran-te el breve período en que funcionó la Dirección de Enseñanza Superior, en el gobier-no del Presidente Raúl Alfonsín; el Programa de Transformación de la FormaciónDocente (en adelante PTFD), organizado durante los años 1990-1992, en la primeraetapa del gobierno de Carlos Menem; la “Reforma del Sistema Formador” implementa-da a partir de la sanción de las leyes Federal de Educación y de Educación Superior y,en ese contexto, a la Red Federal de Formación Docente Continua y a la elaboraciónde los Contenidos Básicos Comunes para la formación docente; el “Programa Polos deDesarrollo” implementado durante el gobierno de la Alianza entre 2000-2001; así comodar cuenta de los proyectos y programas que se desarrollan actualmente desde elMinisterio de Educación de la Nación. (entre otros, los Programas Elegir la Docencia,Renovación Pedagógica y CAIES, los programas de Postgrado y Postítulos, las propues-tas de desarrollo profesional como Escuelas Itinerantes, Cine y Formación, etc.).

Para iniciar el recorrido por las propuestas mencionadas y compartir una forma deinterrogación, recuperamos una síntesis de un trabajo de investigación realizado pordocentes de la Universidad de Córdoba acerca del MEB y el PTFD y sus vinculacionescon el proceso de “transformación de la formación docente” en el marco de la Reformade los ´9012.

En ese estudio se señala que:

11 CORIA, Adela., (2001) “Tejer un destino. Sujetos, Institución, y procesos político-académicos en el caso de la ins-titucionlización de la Pedagogía en la Universidad Nacional de Córdoba. 1955-1966”. Tesis Doctoral. Departamento deInvestigaciones Educativas (DIE), México. Director: Dr. Eduardo Remedi. Publicado en Eduardo Remedi Allione (Coord.)(2004) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y Valdéz.12 Se trata de la investigación llevada a cabo por el equipo de la cátedra “Metodología, Observación y Práctica de laEnseñanza” en el marco del programa de incentivos a la formación docente durante los años 1999-2003, cuyos resul-tados se publicaron en: EDELSTEIN, Gloria y AGUIAR, Liliana (2004) Formación Docente y reforma. Un análisis de casoen la jurisdicción Córdoba. Editorial Brujas. Córdoba.


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[...] importa destacar dos iniciativas que impactaron de manera signi-ficativa en los planes para la formación docente, en el orden nacional, enlas últimas décadas. Fueron experiencias anticipatorias del cambio curricu-lar que hoy se plantea a partir de la sanción de las Leyes Federal deEducación y de Educación Superior.

Respecto del MEB cuyo ámbito de aplicación en la preparación de maestros para laescuela primaria se advierte que es ésta una experiencia, que preveía su implementa-ción en tres etapas, hasta llegar a abarcar la totalidad de las instituciones del nivel, quesin embargo, queda trunca en su primera fase, con el final anticipado del gobierno deRaúl Alfonsín. El PTFD, por su parte, que se elabora con la intención de abarcar la for-mación docente para los distintos niveles del sistema educativo, si bien se extiende enalgunas jurisdicciones en su aplicación, se interrumpe con la aprobación de la Ley deTransferencia de los servicios educativos de la Nación a las jurisdicciones provincialesy la sanción de la Ley Federal de Educación. Ambas propuestas, según se afirma en elestudio mencionado, marcan una importante ruptura con relación a planes anteriores,posibilitando la comprensión de tendencias actuales para la formación inicial y continuade docentes.

Como parte de las peculiaridades de ambas propuestas se destaca:

[...] el énfasis en la integración de la teoría y la práctica y la transfor-mación del significado de la práctica; [...] el valor asignado a la modifica-ción de las estrategias de transmisión y la propuesta de un curriculum inte-grado. [...]

En el caso del MEB, se relevan como innovaciones propias:

[...] la integración de talleres como espacios curriculares, la liberaciónde espacios destinados al “tiempo libre”, la extensión de prácticas y resi-dencias a ámbitos no formales, la incorporación de espacios curricularesopcionales, la integración de contenidos disciplinares en áreas.

El PTFD, avanza:

[...] en la idea de diseño integrado desde áreas que articulan campos deconocimientos, conformados a su vez por módulos, entendidos como espa-cios curriculares. Estos constituyen unidades formativas, intensivas y com-plejas con relativa autonomía, lo que flexibiliza el curriculum; asigna a lapráctica el significado de eje que atraviesa la formación; amplía substanti-vamente los contenidos que se significan como básicos para la formacióngeneral; discrimina formación general de orientada y plantea una nuevaorganización de los institutos formadores, a partir de departamentos de for-mación de grado, capacitación e investigación.

En ambos casos:


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[...] el diseño implica una ruptura con la tradición de plan como lista-do de materias, al adoptar diferentes formatos, con una perspectiva de dis-tribución y secuenciación de contenidos y tiempos, que sin duda avanza-ron en la formulación de propuestas integradas.

Desde una mirada crítica respecto de la propuesta de reforma del sistema forma-dor de los ´90, los autores, afirman:

[...] desde la propuesta oficial, no se destaca la recuperación de estosantecedentes, en realidad -desde el discurso explícito- aparecen, en unaprimera instancia, ignorados. Recién abierto el debate público y enfrenta-dos a distintas formas de oposición desde diferentes sectores, se puederegistrar en ciertos documentos, el reconocimiento expreso de una ciertalínea de continuidad con estos antecedentes, sobre todo en el caso delPTFD. El interrogante que surge en este caso es: ¿por qué no marcar estenexo, dado que en muchos institutos del interior del país, el PTFD habríatenido una buena recepción además de avances significativos en la imple-mentación? Este interrogante genera otros, a manera de anticipacioneshipotéticas: ¿La no referencia a estas experiencias, está relacionada a unadecisión estratégica de marcar un corte con el proceso de cambio abiertopor el PTFD? ¿La ruptura encuentra sus razones en diferencias sustantivasen los supuestos básicos que orientan el proceso de cambio curricular enlos IFD? (redefinición del perfil del futuro egresado, perspectiva respectode lo que se entiende por contenidos básicos, opciones metodológicasprioritarias y expectativas de logro.) ¿ La diferenciación estaría planteadaen cuestiones referidas a la definición de una nueva identidad para losIFD? El análisis del conjunto de documentos en realidad, más que una rup-tura muestra una significativa relación de continuidad entre ambas pro-puestas. Una pista para encontrar las razones de esta estrategia frente alcambio puede reconocerse quizás, en objetivos no pedagógicos. En reali-dad, está documentado e incluso se pueden encontrar trabajos de evalua-ción de los avances del PTFD que constatan logros significativos en cuan-to a la disponibilidad de los docentes, avances en la capacitación de losmismos a partir de un operativo nacional, lo que significó la elaboraciónpor expertos, de un número importante de materiales, distribuidos en todoslos centros participantes de la experiencia. Otra pregunta surge del análi-sis de las lógicas actuales desde las que se opera con relación a los cam-bios. Esta remite al costo económico de la particular modalidad de implan-tación de la reforma: Si desde el punto de vista académico son más lascontinuidades que las rupturas, ¿se podría pensar que es el factor financia-miento, el que marca esta diferencia a partir de la consideración de los cos-tos no sólo para la apertura de un proceso como el planteado por el PTFD,sino para el sostenimiento del mismo?

Las ideas expuestas creemos abren un debate que seguramente, nos reclamarácierto esfuerzo de “des-implicación”, en el sentido de haber sido o ser actores de lapresencia o ausencia de proyectos en los propios IFD, es decir, de las formas particu-lares en que las políticas se van tramando en el plano institucional, y las mediaciones


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que efectivamente sufren en el pasaje del orden nacional al local. La toma de distan-cia que proponemos nos desafía a una lectura apasionada pero no apresada de esepasado reciente. Incluimos en ese sentido en el bloque bibliográfico, textos de autoríade algunos de los principales protagonistas y documentación de esas recientes pro-puestas de formación en nuestro país, al mismo tiempo que invitamos a rastrear en lapágina del Ministerio de Educación de la Nación las resoluciones, programas y proyec-tos más recientes (www.me.gov.ar/curriform/fd) (www.me.gov.ar/consejo/resoluciones)

Para interrogar las políticas de Formación Docente

Compartimos ahora algunos interrogantes que pueden colaborar en ese esfuerzoanalítico, y que proponemos como inicio de reflexiones preparatorias al encuentro pre-sencial: (*)

* ¿Qué discursos legitiman las políticas en el marco de implementación de cada unode ellos? ¿Cuáles se configuraron en “palabras estelares” en cada caso? ¿Qué lugarasignan a sujetos e instituciones en relación con el sistema formador?

*¿Qué quiebres/fracturas se producen entre las argumentaciones discursivas, elplano de las regulaciones y la implementación de las propuestas de cambio?

*¿Qué continuidades y qué rupturas es posible reconocer desde una mirada diacró-nica? ¿Cómo se expresa el interjuego entre la tradición y la invención?

*¿Cuáles podrían considerarse en el marco del conjunto de propuestas como ele-mentos residuales, dominantes y emergentes?

*¿Qué efectos produjeron/producen en sujetos e instituciones de formación?

Para reflexionar sobre el trabajo docente y las demandas de profesionalización

Respecto del trabajo de maestras y maestros, diversos autores (Hargreaves,Martinez Bonafé, Nieves Blanco, entre otros) consideran que en tanto las reglas delmundo están cambiando, es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo delos docentes varíen con ellas. Esa posición demanda en consecuencia, el análisis de loscambios producidos en las condiciones sociales, económicas y políticas en el mundocontemporáneo y las consecuencias que tienen en la enseñanza y en el trabajo del pro-fesorado. Son tres los ejes en torno a los cuales, hace ya diez años aunque con lavigencia que hoy le reconocemos, Hargreaves (1996) propone dicho análisis: trabajo,tiempo y culturas de la enseñanza.

Con relación al primero de ellos interesa reconocer junto al autor que el trabajo delprofesorado en las últimas décadas está sujeto a un conjunto de demandas complejas,contradictorias, de cambios acelerados que acentúan la incertidumbre y la imprevisi-bilidad inherentes a las prácticas docentes. En esta línea de sentido, advierte que a loscambios cualitativos vinculados a la función social de la escuela y las nuevas regulacio-nes curriculares se suman nuevas tareas de carácter colectivo e individual, lo cual gene-ra una suerte de “intensificación” del trabajo con la consiguiente reducción de los tiem-pos, saturación de tareas administrativas burocratizadas que producen como conse-

(*) El material incluye una serie de preguntas para la reflexión y análisis que consideramos necesario reali-zar previo a los encuentros presenciales. Esas preguntas aparecerán a lo largo del módulo destacadas por unrecuadro.


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cuencia el corrimiento de su tarea específica: “el trabajo en torno al conocimiento”. Ensíntesis, fuertes modificaciones en la estructura del puesto de trabajo.

El texto de Jaume Martínez Bonafé, “Trabajar en la escuela. Profesorado y refor-mas en el umbral del siglo XX” que incluimos como material bibliográfico en esteMódulo,” articula postulaciones de los diferentes capítulos en torno a la problemáticarelación entre el trabajo docente y la renovación pedagógica en el marco de las refor-mas educativas y las políticas de control sobre el currículo y las escuelas.

En el capítulo IV, que seleccionamos para su lectura, el autor parte de la hipótesis-creencia acerca de que la comprensión de las posibilidades y límites de una renovaciónpedagógica en el trabajo cotidiano en las aulas al interior de las instituciones educati-vas, exige identificar el conjunto de factores que inciden sobre la estructuración de laprácticas y las relaciones que se establecen entre ellos. Enfatiza la inclusión de las polí-ticas de control sobre el puesto de trabajo y considera que desde el análisis de cómose manifiestan las relaciones del poder político en el conjunto de factores analizados,es posible construir una cartografía conceptual política que ayude a interpretar lasdeterminaciones y posibilidades de la práctica. En este sentido, el autor avanza en elanálisis crítico de la estructura del puesto de trabajo docente desde una mirada macro,sustentada en líneas económicas, sociopolíticas y culturales. Su objetivo es la interpre-tación crítica de las condiciones que regulan el trabajo en las prácticas de la enseñan-za. Para ello identifica ocho claves de interpretación de las mismas y establece losbucles que relacionan esas diferentes claves en los distintos ámbitos de determinacióndel trabajo docente.

A partir de la lectura y análisis les proponemos la identificación de categorías con-ceptuales y la articulación de las mismas con la hipótesis que formula el autor, con rela-ción a cada una de las claves:

* ¿Qué modos particulares de manifestación de las mismas identifica en sus prác-ticas? ¿Qué otros “bucles interactivos”?

Relación entre políticas, sujetos e Instituciones de Formación Docente

Le proponemos en este apartado, la relectura y discusión de tres artículos queentendemos aportan categorías de interés para el análisis de una relación complejacomo la enunciada. En primer lugar presentamos el de FERNANDEZ, L. (2004)“Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades”. “Prólogo”. En: Remedi,Eduardo (Coord.). Plaza y Valdez: México, ya que incluir una mirada acerca de lo ins-titucional deviene del reconocimiento de la múltiple trama que se teje al interior de lasinstituciones entre la dimensión de los sujetos, los grupos y el contexto, esto significareconocer la impronta de lo institucional en los procesos formativos; sus marcas y sushuellas.

Lo invitamos a reflexionar acerca de los siguientes enunciados que propone la auto-ra:

...en la búsqueda de los datos que nos acerquen a lo institucional, luchamos conmúltiples velamientos que en parte contribuimos a crear...

enfrentamos también el tejido denso de la multiplicidad de los relatos, las omisio-nes, las reiteraciones .. que resultan códigos clave y los olvidos... la reiteración de laanécdota y el vacío de recuerdos...


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Por otra parte, BIRGIN, A., DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I. (1998) en el artícu-lo denominado: “Las instituciones de formación docente frente a la reforma: estrate-gias y configuraciones de la identidad”. Pp: 24-35 en Revista Propuesta Educativa Nº19 analizan, a partir de un estudio en institutos de formación docente, las transforma-ciones sufridas en los procesos de configuración de la identidad docente en el contex-to de la reforma educativa de los ’90. El estudio sostiene que el impacto de la reformaen la formación docente es altamente variable de acuerdo con los contextos institucio-nales, y se vincula en gran medida a los recursos disponibles y redes de inscripciónlocal (social, comunitaria, política, interinstitucional y otras), cuestión que dinamiza laconfiguración de la identidad institucional.

En primer lugar se señala que la constitución inicial de la profesión y los discursosfundadores es una de las dinámicas más potentes en la formación de identidades. Eneste sentido, el normalismo se constituye en una matriz de pensamiento para muchasgeneraciones de docentes argentinos.

No obstante, el modelo universalista y nacional del normalismo ha sido impactadopor las políticas de descentralización, acreditación y autonomía institucional que hanmovilizado a las instituciones a construir estrategias, prácticas y sentidos articulado alo local, que enriquecen relativamente las propuestas pedagógicas de las mismas. Aunasí existen líneas de continuidad con el normalismo a través de promover la imagen del“docente redentor” (social), pero ahora ya no dirigido al espacio público nacional sinoal contexto local, que en lo pedagógico realza una formación orientada a la “práctica”desvalorizando los desarrollos conceptuales y teóricos.

Ante este análisis las autoras proponen interrogarse acerca de las consecuencias deesta transformación y de esta “re-territorialización” de la política educativa desplazadahacia lo local (espacialidad y cultura inmediata), en términos de la fragmentación delespacio público nacional y de los saberes y estrategias escolares13, en función de laigualdad social y educativa. De este modo, se advierte sobre la tendencia a la que seven arrojadas las instituciones públicas hacia la esfera privada, comunitaria e inmedia-ta, haciéndolas más dependiente de las individualidades que las componen y de losrecursos disponibles localmente.

Por último, BIRGIN, A. y DUSSEL, I. (2000) en “Rol y trabajo docente. Aportespara el debate curricular”. CEPA. Trayecto de Formación General Gobierno de la Ciudadde Bs. As. Se proponen acercar herramientas y saberes para aprender y reflexionarsobre la complejidad de enseñar. A partir de allí se plantean los siguientes interrogan-tes: ¿Cuál es la especificidad de la tarea docente? ¿Cuáles son las condiciones socia-les, políticas y culturales en las que trabaja el docente hoy? ¿Para qué enseñar a prin-cipios del siglo XXI? ¿Cómo recuperar otros sentidos de la tarea de educar? ¿Por qué ycómo hemos llegado a ser lo que somos? Preguntarse por los trayectos formativos y apartir de allí reconstruirlos como procesos sociales y subjetivos; inscribir el trabajodocente en el escenario donde se desarrolla y desde allí recuperar el análisis de la coti-dianeidad escolar conforman, desde la mirada de las autoras, un conjunto de procesosreflexivos y meta-reflexivos valiosos para la formación docente.

13 “La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad …habilita a pensar el espacio social y educativo comocompuesto de ‘fragmentos’ que carecen de referencia a una totalidad que le es común o un centro que los coordina”El concepto de fragmento alude a [...] “un espacio autoreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuida-des y diferencias; las primeras marcan los límites o las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad deesos espacios”. TIRAMONTI, Guillermina (2005) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en laescuela media p. Manantial, Buenos Aires.


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En el artículo de referencia, las temáticas se abordan en torno a diferentes “nudos”de problematización. En el primero de ellos se trabaja sobre dos categorías que consi-deran son ejes centrales en la formación docente: Transmisión cultural y autoridad.

En el segundo de ellos realizan un recorrido histórico acerca de la conformación delrol de enseñante a través de ciertas “figuras claves”: el maestro socrático, el amautaincaico; el magíster medieval y el maestro artesano. A continuación, las conceptualiza-ciones acerca de la profesionalización docente, desde el enfoque estructural, el neowe-beriano y el neomarxista. Enfoques que analizan críticamente. En el tercer nudo abor-dan la problemática de la formación social de la docencia y la gramática escolar comoámbito configurante de la trayectoria de la formación.

La lectura nos lleva a preguntar/nos: * ¿Qué reminiscencias/resonancias tienen estos términos? ¿A qué modelos o figu-

ras de docente y educación le remiten? ¿Cómo los significan las autoras? *¿Qué figuras de docentes internalizadas reconocemos? ¿Cuáles son sus rasgos

centrales? ¿Cómo se manifiestan en los modos en que actuamos en nuestras prácticascotidianas?

*¿De qué manera ejercemos la autoridad pedagógica? ¿Cuáles serían las vías posi-bles para construir una autoridad pedagógica más democrática?

Primer Núcleo: “La formación como acto político-pedagógico. Tensionesy desafíos”

Este núcleo nos aproxima lecturas acerca de la enseñanza y las condiciones deescolarización; propone la ampliación de la conceptualización de prácticas de la ense-ñanza a prácticas docentes y plantea la vinculación entre campos culturales, cotidia-neidad y saberes escolares; saberes prácticos-saberes de referencia; teoría vs. prácti-ca; formación pedagógica-formación específica; conocimiento didáctico-conocimientodel contenido.

Asimismo, se abordan en torno al vínculo pedagógico las tensiones entre moldeary fabricar en los procesos de formación; producción/reproducción; apropiación/trans-misión. La enseñanza como transmisión cultural. Poder-saber; autoridad y conflicto. Laformación como lucha de influencias; la formación instrumental, la obstinación didác-tica y la tolerancia pedagógica; el lugar de la interrogación ética en los procesos de for-mación.

¿Por qué persistimos en aludir a la docencia como “práctica”14?

Los textos que incluimos con relación al primer enunciado de este núcleo refierena la docencia de modos diversos. Algunos la caracterizan como un rol, otros como untrabajo o bien aluden a la misma como una profesión o una semi-profesión. Remitena la docencia como una entre otras prácticas sociales y al interior de la misma aluden

14 Autores como Jorge Larrosa proponen una interesante discusión acerca de la noción de “práctica” y sus contrastescon la categoría de “experiencia”. LARROSA, Jorge. (2004). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y for-mación. México: FCE. En nuestra perspectiva hay ciertos rasgos constitutivos del lugar docente que, en clave socioló-gica, habilitan a reconocer las determinaciones sociales como configurantes en trama siempre abierta, de la experien-cia de transmisión, sin negar por ello las connotaciones subjetivas sobre las que permite profundizar la idea de expe-riencia, y sobre lo cual nos explayamos en la segunda parte de este núcleo -con las lecturas de Merieu y Boom- y enel segundo.

a “prácticas de la enseñanza” o “prácticas pedagógicas”. En todos los casos desarrollanalgunos argumentos y contra argumentos para sostener-fundamentar sus postulacio-nes. Asimismo, avanzan en el análisis de cuestiones tales como “la identidad del serdocente”; las peculiaridades de estas prácticas; condicionantes y obstáculos.

La idea de la práctica docente como una práctica interferida por múltiples condicio-nantes de orden macro y micro social, llena de sentido la noción de problematicidad ycomplejidad de las mismas15.

En todos los casos los autores plantean hipótesis y categorías que articulan paraargumentar/fundamentar su tesis. ¿Cuáles es posible reconocer en cada uno de los tex-tos?

Luego de leer y analizar las distintas formas de nombrar y concebir la docencia, loinvitamos a reflexionar acerca de las consecuencias de orden práctico y político quedevienen de cada una de las opciones que se asuma al respecto.

El capítulo de Flavia Terigi que incluimos en este tramo resulta por demás sugeren-te y provocativo. Por ello les proponemos detenerse en él previo a la lectura completadel texto. Y les acercamos algunas preguntas:

* ¿Qué implica pensar desde la invitación de Terigi?* ¿Cuáles son los argumentos que la autora expone para sostener su planteo?* ¿A qué refiere desde la categoría “accesibilidad didáctica?* ¿Qué lugar le asigna a los docentes en el marco de su propuesta?

El su artículo de Elena Achilli relata su experiencia en el marco del “Taller deEducadores” entendido como espacio de construcción colectiva de conocimientos queposibilita articular y resignificar conceptos y categorías para repensar las prácticasdocentes. A partir de allí la autora propone el análisis de las mismas desde la conjuga-ción de las condiciones objetivas con las significaciones y sentidos que los protagonis-tas les otorgan. El análisis de dichas condiciones cobra centralidad, desde la tesis deAchilli, en tanto al atravesar la práctica cotidiana del docente, genera una “confusa con-ciencia” de la identidad del mismo que pendula entre ser un trabajador y ser un inte-lectual. Luego, aborda representaciones, decires y saberes que los maestros integranen su práctica cotidiana.

Seguramente, experiencias como la descripta forman parte de la acumulación deprácticas sostenidas en los institutos formadores. Problematizarnos sobre el lazo entrecondiciones objetivas y subjetivas de despliegue de las prácticas, es un camino que nosresulta interesante sugerir en esta instancia. En ese sentido:

* ¿Qué modos particulares de manifestación asumen las condiciones objetivas queidentifica la autora? ¿Qué otras reconoce? ¿Cuáles del orden de lo subjetivo?


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15 Las nociones de complejidad y problematicidad de las prácticas docentes a las que se alude en este tramo del textohan sido recuperadas de los planteos que realiza Gloria Edelstein como docente de propuestas de formación docenteinicial y en diversos seminarios de postgrado.

En el texto “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia” Gloria Edelstein yAdela Coria abordan un análisis de diferentes facetas involucradas en las prácticas deenseñanza conceptualizadas en su sentido amplio, como prácticas docentes, que sedesarrollan en contextos institucionales específicos. El análisis se realiza desde la par-ticular perspectiva de procesos de iniciación en el trabajo docente y es producto de unaexperiencia sistemática de formación en la Cátedra de Metodología, Observación yPráctica de la Enseñanza, que se ocupa de la orientación y acompañamiento de “resi-dentes” en su proceso de inserción en escuelas de nuestro medio para la obtención desu título de profesores en diferentes áreas.

El texto propone categorías para el análisis teórico, que indican una posición de lec-tura -discutible y contrastable con otras- para la comprensión de algunas problemáti-cas que como venimos refiriendo, diferentes autores han destacado como centrales enla formación docente, tales como la relación prácticas docentes-prácticas de la ense-ñanza; la construcción metodológica; la reflexión sobre las prácticas de la enseñanza.

Aporta asimismo, nuevas consideraciones acerca de la relación teoría y práctica,contenido-método; recorre y selecciona contribuciones de la etnografía de enfoquessocio-antropológicos de la investigación educativa, destacándose el taller como dispo-sitivo metodológico para el análisis de las prácticas de la enseñanza16.

El capítulo 1 denominado: “La práctica de enseñanza en la formación de docentes”,que seleccionamos para el Módulo, hace referencia específica a las características másrecurrentes de éstas en procesos de formación, a los modos de entender las prácticasde enseñanza como prácticas docentes, a las razones por las cuales se visualiza el tra-bajo docente en un contexto más amplio que el del aula, a las que se entienden comocaracterísticas centrales de la práctica docente vista como una práctica social, entreotras, y a un modo de entender la relación entre teoría y práctica docente.

En este sentido, serían claves para la discusión e interpretación del texto, quedeberían sistematizarse, interrogarse, ampliarse desde la propia experiencia:

- Una caracterización de las prácticas en procesos de formación docente. Esto invi-ta a remitirnos al pasado de los procesos de iniciación en la docencia. En algunoscasos, podrán reconocerse como problemas actuales, si como formadores ocupamos ellugar de recibir “practicantes” en los propios grados o cursos.

- El pasaje en la conceptualización de práctica de la enseñanza a práctica docente.Esta ampliación de sentido no elude la singularidad de la enseñanza. Sólo intentasituarla como un quehacer inscripto en una práctica que se caracteriza por su comple-jidad. Reconocer y explicar los rasgos de esa complejidad en sus múltiples dimensio-nes y en des-anudar las ilusiones acerca de su trabajo que rodean al profesor o maes-tro (autonomía, informalidad, etc.) son claves en este planteo.

- Distinguir y vincular teorías y prácticas, buena teoría, reconocer como camino desuperación de la disociación teoría-práctica, la relación entre recorrido formativo yreflexión.

- Para avanzar en el estudio de esa relación, se discute la idea de una “relación deaplicación” de una –cualquier- teoría a la práctica, para invertir el recorrido hacia la


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16 Estas claves analíticas han sido re-trabajadas en el marco del análisis de los procesos tutoriales, por Domjan yGabarini (op.cit).

pregunta por cuál es la teoría que subyace o que explicaría la práctica docente. Apelana los aportes de Pierre Bourdieu en su comprensión de las prácticas sociales –entre lasque ubican a las prácticas docentes. Desde ello, identifican una lógica específica a esapráctica. Comprender esa lógica es analizar cada uno de sus rasgos sobresalientes (eltiempo en la práctica, las representaciones sobre el mundo social ligadas con el “habi-tus”, habitus, práctica y estrategia, el sentido práctico y las trayectorias de los sujetos).

El texto al que nos referimos merece ya re-lecturas, abrirse a la discusión desdevarios de los interrogantes que nos planteamos hoy, a diez años de su producción. Sinembargo, hay cuestiones que creemos tienen vigencia conceptual y sigue siendo deinterés poner en diálogo con las aportaciones más recientes en el campo pedagógico.En el segundo núcleo, hemos incluido un texto de Phillippe Perrenoud, que retoma pre-cisamente esta discusión acerca de cómo conceptualizar las prácticas, su lógica espe-cífica, ideas desde las que avanza abriendo consideraciones sobre los dispositivos deformación que podrían considerarse operan de modo más potente para tratar con lasistematicidad del hábitus, como matriz de percepción, pensamiento y acción.

Sobre el texto de Perrenoud avanzaremos, aunque podemos ya anticipar algunaspreguntas:

* ¿Cómo interpretar, en cada caso, el vínculo entre la “historia incorporada” y lasformas de hacer situacionales, caracterizadas por decisiones que se adoptan en lainmediatez de la práctica? Y en ese sentido, ¿cómo podemos ayudar a objetivar la his-toria incorporada -trayectoria social, cultural, de formación específica- y ayudar a tra-marla en un modo de pensar el vínculo entre las opciones ideadas, los reclamos de laurgencia de la práctica, la interpretación de los movimientos raramente controlables de“otros” en las situaciones de enseñanza?

* ¿Desde qué lecturas es posible sortear una mirada reductiva de esa relación hábi-tus-representaciones-práctica, que nos permita desligarnos de explicaciones causa-efecto? ¿Cuáles serían los múltiples matices que deberíamos incorporar en el análisis,interpretación y comprensión en profundidad de la lógica práctica?

* Si la práctica de enseñanza es impensable como estricta aplicación de teorías(pedagógicas, del sujeto, del aprender, del enseñar, etc.), ¿en qué sentido se jueganen la práctica? ¿Qué lugar ocupan? ¿Cómo ayudar a “leer” prácticas a sujetos cuyavisión está impregnada por las razones no razonadas del hábitus? ¿Cómo trabajar latensión hábitus profesional-imaginario pedagógico?

* Y en la idea de tender puentes entre los autores ¿Qué proximidades y qué dife-rencias puede reconocer entre las postulaciones acerca de las prácticas docentes queplantean Edelstein-Coria y Achilli?


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Prácticas y vínculo pedagógico en el espacio del aula

En este punto del recorrido incorporamos dos textos producto de sendos trabajosde investigación realizados por autores mexicanos que, si bien datan de la década del´80, consideramos proponen categorías fértiles para profundizar el análisis de condi-cionantes institucionales y subjetivos que atraviesan las prácticas de la enseñanza enel micro espacio del aula. Develar el carácter ilusorio de ciertas representaciones quelos docentes construyen acerca de su quehacer; desentrañar el entramado complejoen torno a las relaciones saber-poder e intentar dar cuenta de cuáles son los soportesque sostienen la relación pedagógica, se configuran en objeto de tratamiento de losmismos.

En el primero de ellos “La identidad de una actividad: ser maestro” sus autoresAristi, Landesman, Remedi y otros, caracterizan la actividad docente a partir de lo quereconocen como acciones repetidas y recurrentes. Diferencian cuatro “constantes apartir de comparar y re-definir las cuatro categorías que Jackson analiza en su textoya clásico “La vida en las aulas”17 y consideran que estas constantes operan como ilu-siones que condicionan el actuar.

En “De la ilusión al desencanto en el aula universitaria”, sus autoras caracterizan larelación docente-alumno como una relación de poder. Para ello, a partir de una inves-tigación en el aula universitaria definen y analizan diferentes modalidades en que estarelación se puede presentar: a través del espacio, el tiempo, el lenguaje, el contenido,el acto evaluativo.

Les proponemos reflexionar acerca de qué puede aportar para su práctica comoformador el reconocimiento de las problemáticas que se analizan.

* ¿Cuáles son los márgenes de un docente para no quedar entrampados en loscondicionamientos?

* ¿Qué opciones de actuación pueden tener los sujetos en el marco de una insti-tución educativa concreta?

* ¿Cuáles son los límites y riesgos en la relación autoridad-poder? ¿Cómo ingresala dimensión ética en la relación poder-saber?

Para seguir pensando: Acerca de la enseñanza y los procesos de formación

Recuperamos, para avanzar en el tratamiento de los temas del núcleo, dos textosde autoría de Philippe Meirieu, a quien también pertenece el pensamiento que hemoselegido como epígrafe de este material.

Interesa una referencia acerca de este autor, tal vez porque sus textos, que hemosconocido en los últimos años, atrapa desde una escritura que transgrede cierta orto-doxia discursiva academicista sin que ello reste profundidad y agudeza a sus reflexio-nes. Leer a Meirieu nos hace pensar que entramos en contacto con “un hombre de


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17 P. Jackson es sugerente respecto de las autopercepciones de los docentes con relación a su accionar. Con fuerteinfluencia de las lecturas interaccionistas y etnometodológicas en el campo de la antropología norteamericana, cons-tituye un aporte fundante de muchos de los trabajos que comienzan a definirse como lecturas antropológicas sobrela escuela, que integran el sentido que los sujetos dan a condiciones, acciones y prácticas. JACKSON, P., (1991), Lavida en las aulas. Ver particularmente Cap. IV Opiniones de los profesores, Ed. Morata, Madrid.

mucha lectura” (haciendo nuestras las palabras que Roger Chartier utiliza para referira otro pensador francés Michell De Certeau)18.

Al referirse a la obra del pedagogo francés, Zambrano Leal -un estudioso de lamisma-19 afirma que está compuesta de múltiples superficies y caminos. El pensa-miento de Meirieu, se ubica por un lado en la Pedagogía diferenciada y por el otro enlas Ciencias de la Educación. Sus primeras producciones se refieren a los aprendizajesy a las dificultades de la organización de los grupos en el trabajo pedagógico.Preocupado, como otros intelectuales franceses, por los resultados de las encuestassobre fracaso escolar en la década del ´80 en su país e impulsado por los trabajos deBourdieu y Passeron de los ´60, encuentra un espacio para promover investigacionesy proponer nuevas formas para abordar la diferencia. Así se van plegando a sus inte-reses los problemas de la formación de los docentes, la ética, los dispositivos de laenseñanza, entre otras temáticas del campo pedagógico. Del conjunto de categoríasque trabaja (Escuela, aprendizaje) interesa referir, brevemente, al modo en que conci-be la enseñanza. Para el autor, no constituye un artificio ni un conjunto de técnicas,expresa en cambio la relación entre un profesor y un alumno; remite al momento enel cual el profesor debe hacer frente a las terribles resistencias que experimenta en elaula. En ese sentido, el interés del profesor, según afirma Meirieu, debe apuntar apoder hacer obra educativa con su alumno. Para lo cual se debe esperar y buscar, pri-meramente, un punto de apoyo en el sujeto, desde el cual articular un aporte; ubicaruna palanca para ayudarlo a crecer.

El primero de los textos de este autor al que accedimos, nos cautivó desde su títu-lo: “Frankenstein Educador”20; nos retrotrajo luego desde sus alusiones a Pinocho o aRobocop, a ciertos relatos de la infancia; finalmente nos impulsó a repensar acerca delo que hacemos y cómo lo hacemos; a desanudar el mito de la educación como fabri-cación. Es a partir del Doctor Victor Frankenstein, extraño personaje “nacido de la ima-ginación de una joven inglesa” y de su historia -la creación de una criatura-monstruoa quien abandona a su propia suerte- que Meirieu nos propone reflexionar acerca dela educación, nos enfrenta desde allí al “núcleo duro” de la “aventura educativa”, a unahistoria que cada uno de nosotros habrá de rehacer por cuenta propia. Más allá de lasformas particulares que una situación educativa asuma, la relación “cara a cara” conotro es irreductible. Con otro, dice Meirieu, que está respecto de mí en una relación dedependencia inevitable y de quien, en mayor o menor medida, queremos “haceralguien” pero “cuya libertad escapa siempre a mi voluntad”. ¿Es posible, se pregunta,abandonar toda veleidad de hacer al otro? ¿Se puede ser educador sin ser unFrankenstein? ¿Se puede renunciar a “hacer al otro”, sin con ello renunciar a educarlo?

La confusión entre Frankenstein y el mito, sostiene, no es un simple error de com-prensión: pone de relieve una dimensión primordial de la novela y del mito: inscribe elmimetismo en el corazón de la relación de filiación y ese mimetismo es al mismo tiem-po ineluctable e infernal (Meirieu, PH. p: 56) porque nadie puede estar en su propioorigen y cada cual lleva los rastros de aquellos que lo han introducido en el mundo. Es


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18 CHARTIER, Roger (2001) Escribir las prácticas. Foucault, De Certeau, Marin Manantial Argentina. (pág: 60).19 ZAMBRANO, LEAL Armando “El concepto de Pedagogía en Phillippe Meirieu. Un modelo, un concepto y unascategorías para su comprensión”. En: Revista Educación y Pedagogía, Universidad de Antioquia, Colombia. (en pren-sa).20 Otras obras de Meirieu, traducidas al español son: La opción de Educar. Ética y Política 2001) Octaedro, Barcelona(que incluimos como parte del material de lectura de este módulo); Aprender si... pero cómo (1992) Octaedro,Barcelona. La escuela modo de empleo (1997) Octaedro, Barcelona En la escuela hoy (2004) Octaedro, Barcelona.

infernal, reitera, sobre todo para quienes no puedan librarse de la relación de fabrica-ción y quedan apresados en la “dialéctica del amo y del esclavo”.

En el capítulo 2 que incorporamos para su lectura “A mitad de recorrido: por unaverdadera “revolución” copernicana” en pedagogía.”, el autor propone/desafía a produ-cir “una verdadera revolución copernicana en pedagogía” y acompaña su invitación conuna serie de “exigencias” para que tal revolución sea posible. Volver la espalda resuel-tamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la “educación como fabricación”, es laprimera de ellas. Pero, esto no implica subordinar toda la actividad educativa a loscaprichos de un niño-rey. La educación en realidad, ha de centrarse en la relación entreel sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a símismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué estaen juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.

Una segunda exigencia consiste en reconocer que “un ser se nos resiste”, distin-guir entre la fabricación de un objeto y la formación de una persona que no puedo mol-dear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere“fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder sus-cite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento.Educar es negarse a entrar en esa lógica.

“Toda enseñanza es una quimera”, o cómo escapar a la ilusión mágica de la trans-misión alude a la tercera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía. Es decir,se trata de aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nuncade modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticoscomo la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción,por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto yde los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.

La cuarta exigencia consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puedeponerse en el lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irre-ductible del que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguiensupera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las queel entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrar: “sólo el sujeto puededecidir aprender” y el educador debe admitir el no-poder.

De una “pedagogía de las causas” a una “pedagogía de las condiciones”, se confi-gura como la quinta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía. Consiste enno confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y elpoder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la peda-gogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya elcrear “espacios de seguridad” en los que un sujeto pueda atreverse a “hacer algo queno sabe hacer para aprender a hacerlo”. Es cosa suya, también, el inscribir proposicio-nes de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido.

Hacia la conquista de “la autonomía” es la sexta. Se trata de consignar en el senode toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega asu término) la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en elcurso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hacesuyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de apropia-


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ción y reutilización no es un “suplemento de alma”, un añadido a una enseñanza quese haría, por lo demás, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello quedebe presidir la organización misma de toda empresa educativa. Es, hablando en pro-piedad, aquello por el cual una transacción humana es educativa: “hacer comer” y“hacer salir”, “alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que sedesarrolle” y “acompañar al otro hacia aquello que nos supera y, también, le supera”.

En la serie de capítulos seleccionados del libro “La opción de educar. Ética y peda-gogía”, Philippe Meirieu, recupera temáticas clásicas del trabajo docente -la relaciónentre causas, efectos y soluciones en la tarea educativa; el contrato didáctico; la pala-bra como medio para transmitir conocimientos; las actividades de enseñanza y otraspensadas e interrogadas desde un posicionamiento ético- que pone en cuestión algu-nas certezas pedagógicas, muchas veces alimentadas desde la impronta explicativa dela psicología, acerca de quién es el “otro” y cómo tener un actuar justo con respecto aun sujeto diferente a mí. En este sentido, es reveladora la inquietud de Meirieu cuan-do plantea: “¿Acaso no podemos preguntarnos si la aceptación del no-saber sobre elotro no es una condición esencial de la interrogación ética?” A lo que agregaríamos,¿No es también una condición ética del trabajo docente?

En esta perspectiva, el autor señala, paradojalmente, que los logros de la accióneducativa desde los dispositivos didácticos que se implementen, se alcanzan en el lími-te que impone el sujeto, donde sólo él es quien decide, en última instancia, aprender.Acción que, no obstante, no renuncia a encontrar incansablemente los “medios” para“invitar” y “habilitar” al sujeto a aprender y a constituirse como tal. Así, el reconoci-miento del sujeto como un “otro”, muestra la infructífera intención de aprehenderlototalmente en una ilusión de moldeamiento.

El pensamiento de Meirieu nos lleva a interrogarnos acerca de cómo “gestionar laincertidumbre” en una tarea que acepta el límite de su acción en el “otro” como suje-to irreductible a mí, pero que a la vez, como acción educativa, se obstina en sus obje-tivos respetando la libertad y la resistencia del sujeto. Por otra parte, lleva incisivamen-te a preguntarnos qué idea del “otro” configuran nuestros armados didácticos y peda-gógicos, como así también cuestionarnos acerca de las interacciones en el aula. En estesentido, los planteos del autor instalan una propuesta para reflexionar sobre el trabajode enseñar que abren camino en la producción de transformaciones en la subjetividadde la tarea docente.

Los invitamos a leer a Meirieu, siguiendo las indicaciones de Italo Calvino: “Adoptála postura más cómoda: sentado, tumbado, aovillado, acostado. Acostado de espaldas,de lado, boca abajo. En un sillón, en el sofá, en la mecedora, en la tumbona, en el puf.En la hamaca, si tienes una hamaca. Sobre la cama, naturalmente, o dentro de lacama. También puedes ponerte cabeza abajo, en postura de yoga, con el libro inverti-do, claro”. (Tomado de: “si una noche de invierno un viajero”.) Lo invitamos a des-cubrir su pensamiento sin quedarse en él. La riqueza del trabajo de un autor consisteen abrir el pensamiento del otro...21


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21 Ideas aportadas por Nancy Vázquez. Profesora adscripta de la Cátedra Didáctica General de la Escuela de Artes dela UNC.

En el gesto de invitar a seguir pensando de otro modo las prácticas de la enseñan-za, incorporamos el texto de Alberto Martinez Boom, denominado “¿Puede la enseñan-za incitar el pensamiento?” compilado en Educar: ese acto político por Frigerio Gracielay Diker, Gabriela, donde el autor propone concebir la enseñanza como un aconteci-miento que puede promover un pensamiento abierto, indetermiando y creativo.

En una primera parte del texto, el autor realiza un análisis crítico de enfoques queidentifican a la enseñanza con lo que acontece –particularmente en el salón de clases.

Para ello, alude inicialmente a dos perspectivas contrapuestas. Por un lado, anali-za el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, de la cual destaca el centramientoen los procesos de subjetivación del estudiante y subraya que esta corriente pone elénfasis en el conocimiento de los procesos de desarrollo del sujeto que aprende, olvi-dando otros aspectos de la enseñanza. A continuación, examina el enfoque conductis-ta, que considera el “enseñar” como “objetivación” figurado en el intento de determi-nar el conjunto de leyes comprobables y verificables que orientan los procesos deaprendizaje. Según el autor, el principio que predomina en ambas perspectivas es ladimensión práctica de la enseñanza: la actividad. De este modo, circunscriben elcampo de acción de la enseñanza en el enseñar con la finalidad de alcanzar ciertosaprendizajes predefinidos. Así Martínez Boom, considera que por la preponderancia deestos enfoques se ha llegado a confundir la enseñanza con el enseñar.

Para dar cuenta de esta hipótesis describe, asimismo, otras perspectivas que tie-nen como denominador común el concebir la enseñanza como aquello que aconteceentre maestro y alumnos en el aula o la escuela. La primera, propia de los estudiosetnográficos, se centra en la descripción de los procesos de interacciones cotidianas,es decir, en el enseñar. La segunda, piensa al aula como un conjunto de interaccionescuyo propósito es el desarrollo de procesos de construcción de conocimiento. La ter-cera, considera la enseñanza como una acción comunicativa discursiva que enfatiza eldominio de cierta competencia comunicativa que es una competencia pedagógica (porestar referida al conocimiento); una capacidad de hacer, de actuar problematizando ydebatiendo cooperativamente en el espacio del aula, en la interacción de diversos jue-gos lingüísticos. La cuarta, entiende el acontecer del enseñar como parte dinámica enun conjunto complejo de relaciones que se enlazan en un sistema en el cual los suje-tos son los componentes principales que se articulan con otros componentes talescomo los diferentes saberes socialmente circulantes.

A continuación, el autor desarrolla otras dos corrientes didácticas dentro de unalínea que denomina “La enseñanza en la vía del conocimiento”. Ambas corrientes seencuentran igualmente comprendidas en el conjunto de perspectivas que identifican laenseñanza como un acto práctico o pragmático. En la primera de ellas la preocupaciónes construir el acto de enseñar como un puente que permita a los alumnos transitar ladistancia entre el conocimiento preteórico, experiencial o de sentido común y las expli-caciones más cercanas a las ciencias, perspectiva que se conoce como del “cambioconceptual”. En la segunda de estas perspectivas el acto de enseñar debe favorecer enlos alumnos el pasaje del lenguaje del mundo cotidiano hacia la comprensión de losjuegos lingüísticos o formas de comunicación propias de la cultura académica.

Ante estos planteos que piensan la enseñanza limitada a una racionalidad instru-mental, comunicativa y/o pragmática y centrados en la concreción de determinadosobjetivos, metas, rendimientos o logros predefinidos, Martínez Boom propone interro-


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garse por qué no una apertura hacia lo otro, hacia la diferencia concibiendo lo otrocomo lo impensado.

Para ello, propone pensar la enseñanza como un gesto artístico, que se desarrolleconectada con la estética y la ética, en un vínculo más estrecho con el pensar comoejercicio creativo e indeterminado. Una enseñanza que implique la transmisión del pen-samiento como acontecimiento complejo.

Sin embargo, señala, que no se trata de enseñar a pensar sino de un pensamien-to que se entiende habitando fuera de todo proceso preestablecido y conocido, de todosistema concebido, de todo sujeto y de toda conciencia. Un pensamiento que sea talque incite a “pensar lo impensado” como una aventura interrogadora sin absolutos nirespuestas terminales, un ejercicio azaroso. Constituirla en un punto de resistencia, uninstrumento contra el poder normalizador que constriñe el pensamiento. Llevarla a unterritorio donde la agonística, el azar y la incertidumbre entren en juego en el pensa-miento.

No obstante, va a afirmar que la enseñanza, en tanto acontecimiento dotado de his-toricidad, incluye los fenómenos empíricos y relacionales del aula y la escuela pero, sinembargo, los supera. Por ello, afirma que si desapareciera la escuela como institucióndel y en el marco del Estado no implicaría necesariamente la desaparición de la ense-ñanza.

Asimismo, el autor destaca que la enseñanza no es el pensamiento en cuanto tal;se trata de dos acontecimientos de diferente orden. Esta afirmación posibilita interro-garse acerca del vínculo entre escuela como institución reguladora y prescriptiva, y elpensamiento como actividad libre.

A partir de esto, le proponemos reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

* ¿Qué aperturas hacia lo otro podrían pensarse en la enseñanza en la escuela entorno a saberes curriculares prescriptos?

* ¿Cómo pensar un dispositivo de enseñanza, una metodología, que lleve el pen-samiento hacia lo otro, hacia lo diferente? ¿Cómo se planifica en esta dirección? ¿Esposible pensar esta propuesta desde nuestros esquemas didácticos centrados en pres-cripciones de finalidades a alcanzar?

* ¿Cómo imaginar esta propuesta en una escuela que busca la igualdad de condi-ciones en la apropiación de saberes por parte de los niños y jóvenes de cualquier ins-titución escolar?, ¿Enriquecimiento o fragmentación de la formación, los aprendizajes yel pensamiento?

* ¿Qué reflexiones acerca de nuestras biografías escolares e identidades docentesrequeriría esta alternativa? ¿Qué modificaciones en la identidad docente implica estemodo de pensar la enseñanza?

Segundo Núcleo: Construir saber pedagógico en procesos formativos

Así se denomina este segundo núcleo que constituye un posicionamiento político,delineado desde el inicio de esta propuesta. Es que implica en primer lugar un acto de


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reconocimiento de que es posible la producción de un saber sobre las prácticas y lasexperiencias de formación desplegadas en diferentes instancias; y al mismo tiempo, deque es preciso un análisis en profundidad sobre las condiciones que estamos reclama-dos a producir para que ello sea posible, sin eludir por supuesto esa apertura a la “tole-rancia pedagógica” para que lo diferente pueda ocurrir. Las tendencias en la produc-ción de dispositivos de formación en el presente se apoyan en este supuesto, cierta-mente, poniendo de relieve la complejidad de esa construcción, cuando el propio actorde los procesos de práctica, es el que más conoce “el juego”, pero también, para quienes más difícil reconocerle su lógica, capturar sus sentidos, inteligir las razones de los“otros”.

Contra la constatación de que la formación inicial incide de modo menos contun-dente en la formación de los futuros docentes que la práctica ya una vez graduados–conocimiento que tenemos producto de indagaciones ya referidas- nos pronunciamospor la idea de que es posible “pelearse” durante la formación contra el sin-sentido, yrenovar nuestros esfuerzos por crear algunas opciones que, lejos de banalizar los pro-cesos de análisis, logren mostrar caminos múltiples como modos sistemáticos de pro-ducción de saberes específicamente pedagógicos sobre las prácticas, de modo colecti-vo, siempre con la presencia de otros, se trate de teorías, se trate de la mirada de otroque ayuda a objetivar, se trate de una producción cinematográfica o un relato de fic-ción que nos interpela y ayuda a pensar y recrear experiencias desde “otro” lugar.

Es por ello que en este núcleo procuramos acercar un conjunto de aportes teóri-co/metodológicos que abran algunos caminos para interpretar y recrear la práctica;que contribuyan a reconstruir los debates acerca de la reflexividad, a articular en sín-tesis el pensamiento pedagógico como eje central de la formación de profesores yplantear desde allí la enseñanza como objeto de indagación.

Son varias las preguntas que ordenaron nuestra selección bibliográfica -entre muydiversa producción en este tiempo- y también nuestras opciones metodológicas:¿Cómo promover experiencias formativas poniendo en juego una estrecha relaciónentre contenidos y dispositivos, donde al modo de guiones conjeturales 22, se abra unainvitación a movilizar pensamiento y sensibilidad, al encontrarse con imágenes, regis-tros y relatos producidos por otros, al tiempo que producir escritura sobre las experien-cias vividas, procesadas, tematizadas, ayudando a contar más, para anudar cada vezmás sentido? ¿Qué recorridos proponer para abrir al difícil y también inventivo ejerci-cio de “objetivar” el cotidiano escolar, de tramar en el conocimiento, el complejo juegoentre las condiciones y la subjetividad, cuando nuestra mirada ha ido impregnándosede las mismas “razones razonadas” que pretendemos ayudar a comprender?

Creemos que dos tradiciones de pensamiento en el campo de las Ciencias Sociales,la Literatura, la Filosofía, han ido configurando un corpus en el que hoy abrevanmuchas producciones en el campo pedagógico: nos referimos a los aportes del abor-daje socio-antropológico y de la narrativa en investigación educativa, lugares de con-densación de muchas puntas para encontrar algunas respuestas a los interrogantesplanteados precedentemente y los otros que podamos formular desde nuestras con-ceptualizaciones sobre las diversas experiencias de formación.


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22 Bombini, Gustavo (2004), “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación pro-ductiva”. I Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. 14, 15 y 16 de Noviembre de2002. Córdoba, Argentina. En “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes…” Ed. Brujas, 2004.

“Leer” prácticas en la escuela23 aportes desde una perspectiva socio-antropológica

Toda definición acerca del trabajo docente pareciera desvanecerse cuando entra-mos a un aula, y las categorías disponibles de lectura -es decir, de interpretación-24 secubren y re-cubren de la sonoridad y el peso de las palabras que fluyen, de los gestosproducidos, de los muy variados y matizados modos en que se va configurando el ejer-cicio del oficio de enseñar.

En Investigación y formación docente, Elena Achilli -investigadora rosarina quedesde los años ´80 ha sido fundante25 de una línea de trabajo socio-antropológico enrelación con el trabajo docente- integra en el texto un conjunto de producciones pre-sentadas en distintos eventos. Las mismas se articulan, en torno a lo que ella denomi-na “investigación socioeducativa”. Se propone problematizar las relaciones entre inves-tigación y formación docente. Visualiza el quehacer cotidiano como un compromiso conla educación pública y al docente como sujeto privilegiado de la “creatividad educati-va”, más allá de las rutinas de un sistema burocratizado y limitado por las políticas deajuste.

Asimismo, la autora, desde su experiencia como coordinadora, refiere a uno de losdispositivos privilegiados para la formación docente: el taller de educadores. Espacio enel cual considera que se interrelacionan investigación y perfeccionamiento docente enactividad.

El libro da muestras de la preocupación central de Achilli respecto de la prácticadocente como campo particular de análisis que, desde su hipótesis de trabajo, resultacada vez más neutralizado por condicionantes de distinto orden.

Compartimos con la autora la advertencia acerca del riesgo de dogmatizar los plan-teos teóricos si no se relacionan con las propias experiencias y su invitación a reformu-larlos.

En el primer capítulo analiza el sentido de la investigación en la formación docentey define esta relación como “problemática”. Realiza luego ciertas aclaraciones concep-tuales y plantea que ambas actividades -Investigación y formación- si bien obedecen alógicas de “oficios diferentes” tienen en común el trabajo con el conocimiento que seconfigura como campo de intersección entre ambas.

En ese marco, refiere a algunos de los aspectos de la investigación socio-antropo-lógica, ideas que le proponemos compartir al incluir el subcapítulo correspondiente.


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23 La idea de “lectura de prácticas” ha sido desarrollada en una experiencia de formación por Bombini, G. y Coria, A.,“Taller de Prácticas” Escuela Itinerante de capacitación “Enseñar es hoy la prioridad”, (Proyecto PIIE). Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes. Corrientes. 8 al 12de agosto 2005.24 Ibídem.25 En las primeras producciones sobre el Taller de Educadores, trabaja con Raúl Ageno y Graciela Batallán, en la líneade trabajo desarrollada en la década de los ’80 por Rodrigo Vera, PIIE, Chile.

Les planteamos como derivación de la lectura los siguientes interrogantes:

* ¿Cuáles son las razones a partir de las cuales opta por caracterizar el enfoquecomo “socio-antropológico”?

* ¿Cuáles son los ejes en torno a los cuales la autora aborda el tema?* ¿Qué estrategias recupera a modo de herramientas de análisis?* ¿Qué aportes considera Ud. valiosos de este enfoque para las prácticas de for-

mación docente?* ¿Qué incorporaría desde otras lecturas para completar/complementar la caracte-

rización de Achilli?

Ayudar a construir categorías para pensar la experiencia escolar cotidiana

Desde la perspectiva por la que optamos comprender genuinamente la concepciónde Prácticas Docentes como prácticas sociales históricamente condicionadas, queexpresan conflictos y contradicciones que atraviesan el trabajo al interior del aula, esdecir los procesos de transmisión y apropiación de conocimientos demanda el trata-miento simultáneo de las determinantes institucionales y contextuales constitutivas dela tarea de enseñar. En esta línea, la Etnografía aporta categorías conceptuales y abor-dajes metodológicos que permiten la ampliación de registros y la indagación y profun-dización de las prácticas docentes en escuelas “concretas y reales”, rompiendo conpatrones prefigurados que pretenden homogeneizar lo que en ellas acontece.

Elsie Rockwell (1997), en “De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana enla escuela” (en Elsie Rockwell (coord.) “La escuela cotidiana”, Ed. Fondo de CulturaEconómica) reconstruye en su investigación un conjunto de dimensiones y rasgos queserían a su entender constitutivos de la experiencia escolar en escuelas públicas mexi-canas. Sin dudas los contextos son diferenciables, pero es importante la resonanciaque, al leer, tenemos de alumnos y maestros en nuestras escuelas. Muchas cosas hancambiado en los últimos diez años. Las condiciones de escolarización en un sistemafragmentado, “interrogan las categorías construidas para pensar la escuela” (Coria, A.,2006)26. Sin embargo, también persistimos en retomar la producción de E. Rockwellpara compartir un modo de lectura, como un camino siempre abierto que da pistas anueva escritura etnográfica.

Tanto para nosotros formadores, como para los futuros docentes, compartimosesta perspectiva pues creemos imprescindible incluir una mirada que suspende juiciosapresurados, que va como a tientas intentando reconocer signos que pueden ser a sim-ple vista indescifrables, pero que van cobrando densidad al leer más, al interrogar másdesde la teoría disponible, a buscar otras lecturas porque esas son insuficientes paraexplicar los procesos y experiencias de prácticas situadas en contextos particulares yen la contemporaneidad.


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26 Coria, Adela (2006), “Políticas de enseñanza y lecturas de la escuela cotidiana”, en CD del XI SimposioInteramericano de Investigación Etnográfica en Educación “Niños y Jóvenes dentro y fuera de la escuela. Debates enla Etnografía y la Educación”. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

En este trabajo, Rockwell desarrolla y explica el concepto de “contenido” de laexperiencia escolar cotidiana. Señala que este “contenido” se transmite por medio deun proceso real que sucede en la escuela y que sólo de manera fragmentaria refleja losobjetivos, contenidos y métodos del curriculum oficial y, por lo tanto, “...subyace en lasformas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades deenseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar” . Deeste modo, explicita que buscar conocer esta experiencia es abordar el proceso esco-lar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, quese da en una trama compleja donde interactúan tradiciones históricas, variacionesregionales y numerosas decisiones políticas administrativas y burocráticas. La normaeducativa oficial es recibida e interpretada por un orden institucional preexistente y pordiversas tradiciones pedagógicas que portan los maestros. Toda la experiencia escolarparticipa en esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana.

De este proceso, el conjunto de prácticas cotidianas resultantes constituye el con-texto formativo real tanto para maestros como para alumnos. El curriculum académicooficial existe y se materializa como parte integral de la compleja realidad cotidiana dela escuela y se integra a otro curriculum, “oculto”, que es aún más real y necesario paraquienes participan en el proceso educativo escolar. Como expresa la autora, la únicamanera de existir en la escuela de los documentos curriculares es a través de estaexperiencia escolar cotidiana que los resignifica y los traduce al lenguaje del día a díade dichas escuelas. El eslabón que media entre programa y alumnos es esta experien-cia escolar cotidiana que condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible apren-der en la escuela. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los ele-mentos que se presentan en el aula, pudiendo incluso construir conocimientos queexceden, contradicen o subvierten los contenidos transmitidos por la escuela. La expe-riencia escolar es selectiva y significativa. Aun así, no es necesariamente determinanteen la formación de quienes pasan por ellas. En las múltiples dimensiones del procesoescolar se presenta el curriculum académico, como todas las relaciones y prácticas noprevistas que resultan significativas en la formación tanto de maestros como de alum-nos.

Para analizar la experiencia escolar la autora desarrolla una serie de dimensionesde la cotidianeidad de la escuela que poseen carácter formativo y atraviesan toda laorganización y las prácticas institucionales. Cada una de éstas transmite implícitamen-te un “contenido” específico. En el texto dichas dimensiones se organizan en torno auna dimensión central que agrupa a otras subdimensiones. Estas son:27

1) La estructura de la experiencia escolar:

Subdimensiones:2) la selectividad y la agrupación escolar;3) Los tiempos escolares;4) Las formas de participación;5) El efecto extraescolar de la escolarización.

A continuación, la autora desarrolla la dimensión: 6) La definición escolar del trabajo docente


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27 Para su orientación se mantienen los números con que aparecen en el texto original.

Subdimensiones: 7) La delimitación del trabajo del maestro; 8) Concepciones sobre el trabajo docente; 9) Formas de enseñanza.

Luego, expone la dimensión: 10) La presentación del conocimiento escolar

Subdimensiones:11) Organización temática; 12) La presentación formal de los conocimientos; 13) Los límites entre el conocimiento escolar y el cotidiano.

Seguidamente desarrolla la dimensión: 14) La definición escolar del aprendizaje.

Subdimensiones: 15) Rituales y usos; 16) El uso del lenguaje; 17) El razonamiento implícito; 18) El aprendizaje autónomo.

La siguiente dimensión que analiza es: 19) Las transmisiones de concepciones del mundo.

Subdimensiones: 20) La transmisión de valores; 21) Iniciación en las reglas de juego; 22) Concepciones del mundo social.

En el tercer apartado, Rockwell trabaja la transformación de la experiencia escolar.Señala que, aunque permanecen ciertas constantes en las estructuras de la institución,con el tiempo los “contenidos” transmitidos y los significados que estos adquieren lle-gan a ser transformados por las prácticas escolares. Refiere a que la historia oficialtiende a negar la transformación real que ocurre en las escuelas. Sin embargo, ellas setransforman y esto nos obliga a descartar esta imagen de una institución resistente alcambio.

En el cuarto y último apartado la autora reflexiona sobre algunas políticas educati-vas por lo que propone:

a.) Construir alternativas para la tendencia hacia la “burocratización” del trabajodel maestro a partir de definir el sentido político actual y potencial de las tareas queemprenden colectivamente y darles nueva jerarquización y contenido.

b.) El necesario detenimiento del proceso de diferenciación social que se producedentro del sistema escolar en las instituciones educativas. Asimismo, revisar la forma-ción de grupos homogéneos de alumnos y diversificar y regionalizar el curriculum.

c.) Resolver problemas en relación al curriculum académico, por ejemplo, en ladiversificación de las formas de representación de los conceptos o contenidos buscan-do superar la forma “escolarizada” de los mismos. Los contenidos escolares requierenun tratamiento más profundo que el que suelen recibir, lo que exige del maestro unmanejo complejo y completo de conceptos también complejos.


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d.) El reconocimiento de los saberes en torno a la enseñanza que los maestros hanacumulado y consolidado en la práctica cotidiana y que forman la base real de funcio-namiento de las escuelas. Desde esta perspectiva convendría crear una red de comu-nicación horizontal entre ellos y una ampliación de los tiempos y espacios instituciona-les para el intercambio voluntario y autónomo.

Creemos que los procesos y prácticas escolares descriptos en las dimensiones de laexperiencia escolar se constituyen en potentes herramientas para observar e interpre-tar la dinámica de la escuela -contexto institucional y del aula- que operará como marcoreferencial empírico para las instancias en que los futuros docentes encaren la elabo-ración de propuestas de enseñanza en las escuelas en que se incorporen. También, cre-emos, son herramientas que ayudarán a diversas re-lecturas de la lógica escolar incor-porada en sus/nuestros propios recorridos por el sistema, y como decíamos, provee depistas valiosas sobre otras formas de “leer” prácticas, que se interrogan por las marcasde la prescripción en procesos interpretativos.

Nos parece interesante compartir entonces esas ideas como criterios de interroga-ción tanto hacia el interior de los institutos formadores -donde los futuros docentes sesocializan con ciertos modos de hacer que dan cuenta de modos de entender- comorespecto de las denominadas “instituciones destino” del sistema en que realizan expe-riencias de observación y práctica. Nos resulta igualmente interesante proponer-provo-car una re-consideración de las categorías analíticas desarrolladas por Rockwell (trama-das en dimensiones y subdimensiones) desde las observaciones del cotidiano escolarque en el presente desarrollamos con y a través de los estudiantes futuros docentes.

En particular, invitamos a una discusión sobre la enseñanza misma, retomando lasreflexiones de Rockwell sobre las políticas educativas, como las sub-dimensiones espe-cíficas que desarrolla, para pensar en términos de las formas de representación de lossaberes que circulan en la escuela y que también, demandamos-legitimamos en los ins-titutos formadores en tiempos de ayudar a los futuros docentes a producir propuestaspara asumir sus prácticas de enseñanza.

Acerca de los vínculos entre enseñanza, narrativa y relatos

Literatura y enseñanza es una asociación que nos seduce... será tal vez, como diceCasullo (1999), porque en la silueta “en despedida” del profesor junto al pizarrón,encontramos a uno de los “últimos narradores” O, tal vez porque los seres humanossomos contadores de historias... vivimos vidas relatadas. Contar... contarnos... dejarque nos cuenten... forma parte de la historia de la humanidad. El relato, dice RolandBarthes28, “está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las socie-dades; no hay ni ha habido jamás en parte alguna, pueblo sin relatos; todas las clases,todos los grupos humanos tienen sus relatos... “Tiempo y espacio como puntos de refe-rencia, construcciones escritas en forma de tramas, escenarios...” Somos contadoresde historias y personajes en las historias de los demás y en las propias.


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28 Roland Barthes (1915-1980) es una de las figuras intelectuales más importantes que emergieron en Francia enla posguerra, y sus relevantes escritos son aún objeto de estudio y discusión. En 1977 fue designado titular de la cáte-dra de semiología literaria del Collège de France que fue creada especialmente para él por consejo de Michell Foucault.Desarrolló gran parte de su trabajo en un ambiguo espacio conceptual entre la lingüística y la poesía. Entre su obra,obtuvieron gran reconocimiento sus estudios semiológicos sobre la imagen, la moda y los mitos contemporáneos.

Según Walter Benjamín, crítico literario y filósofo alemán que inspira una líneade investigación y de prácticas vinculadas a la incorporación de la narrativa a distintoscampos de conocimiento, el oficio de narrador no es fácil: se necesita de una antiguay originaria artesanía humana que alumbre porque se trata del arte que acaba en sabi-duría (citado por Casullo, En: “En el último narrador”,1999).

Desde la intención de mostrar la relación entre enseñanza y narrativa, PhilipJackson en “Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza” (1998), recupera ideasde otra autora Angela Moger quien advierte que enseñanza y narrativa coinciden en suconfianza en el mecanismo del deseo como modus operandi... existen, perduran y fun-cionan por medio de la postergación, perpetuamente renovada, de la satisfacción. Yagrega: “Una vez que ha sido apropiado el objeto del deseo pierde su condición dedeseable. Y el sentido es a la narrativa como la satisfacción al deseo: la posesión equi-vale a la muerte. Los relatos funcionan impartiendo una información que prometen,pero que, en realidad, nunca entregan. A un relato hay que perseguirlo; si no hay enig-ma, si no hay un espacio que atravesar, no hay relato. La enseñanza también es unasuerte de ilusión óptica... La postura pedagógica es un pretexto, la simulación de quehay algo fundamental que debe ser descifrado y de lo que debemos apropiarnos. Perola sabiduría, como el amor y el relato, no se encuentra en la naturaleza, no tiene sta-tus empírico: Como el ser amado y como la narrativa, sólo existe en la mirada del con-templador” (Jackson, PH., 1998 p: 47)

Michael Connelly y D. Jean Clandinin, autores del texto Relatos de experiencia einvestigación, capítulo que incluimos en este material, recuperan de Jackson la mane-ra en la que vincula precisamente enseñanza y narrativa, en particular, la conviccióndel autor de que aún en los casos en los cuales la asignatura o materia misma no “seauna historia”, la “lección” contiene un gran número de segmentos de carácter narrati-vo. A partir de allí, Connelly y Clandinin aseveran que es cada vez mayor el uso de lanarrativa en la investigación educativa. Para ellos, y en consonancia con otros especia-listas en la temática, el estudio de la narrativa es el estudio de la forma en que losseres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general derivan la tesis de quela educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales.

Según estos autores, la palabra narrativa designa tanto al fenómeno que se inves-tiga como el método de investigación y, para diferenciar uno de otro, denominan “his-toria o relato” al fenómeno y “narrativa” a la investigación. Al campo de estudio lonominan narratología.

A lo largo del capítulo, realizan un exhaustivo recorrido acerca del origen de estosestudios y su correspondencia con el desarrollo de las Ciencias Sociales. En el mismodestacan los aportes de Goodson y a partir de allí diferencian biografía de autobiogra-fía y de historias de vida. Más adelante, exploran cuestiones de orden metodológico entorno a lo que podrían considerarse “pasos” o instancias del proceso de investigaciónnarrativo.

Si bien en el marco de este Módulo no se trata de la formación en el campo de lainvestigación educativa, nos parece que son múltiples las posibilidades que la narrati-va brinda como herramienta para la intervención a los fines de la enseñanza, el aseso-ramiento y la formación de formadores (en instancias de acompañamiento tutorial,


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durante las distintas etapas en el marco de las prácticas y residencias: ingreso a lasinstituciones; recolección de datos para elaborar aproximaciones institucionales, entreotras.) y de coordinación de talleres de reflexión. Es por ello que recuperamos aportesteóricos y metodológicos de esta línea de indagación.

Respecto de los mismos ver: * ¿Cuáles son los desafíos de llevar adelante procesos de este tipo? * ¿Cuáles son las decisiones centrales que deben asumirse? ¿Cómo plantear la

negociación de la entrada a terreno? * ¿Qué recaudos es necesario tener en cuenta durante la concreción/implementa-

ción de las herramientas de recolección de datos? ¿Cuáles se configuran como herra-mientas apropiadas? ¿Qué lugar asignar a los datos?

* ¿Qué formas particulares asume la escritura en el marco de esta modalidad inves-tigativa?

* ¿Cuáles serían los aportes para los procesos de formación?

Por otra parte: * ¿Cómo incorporar la narrativa como herramienta de enseñanza? ¿De qué modo

los relatos tallan la subjetividad y constituyen identidades en los formadores? * ¿Qué habilitan o interdictan los relatos socioeducativos como matriz de poder

para pensar-se de otro modo en la docencia y la transmisión de la cultura?

Finalmente:* ¿Cómo ligar la perspectiva narrativa con prácticas de formación que ayuden a los

futuros docentes en su mismo proceso de construcción identitaria? * ¿Qué significa incluir la perspectiva narrativa como formas que habilitan a dar

pasos de significación en la reconstrucción de historias personales y sociales, en la ins-cripción de los futuros docentes en una trama cultural como sujetos sociales, en la pro-yección de un futuro que los futuros docentes hacen desde una historia de vida?

Y para interpelarnos como formadores de docentes:* ¿Cuáles son los múltiples relatos que hemos construido sobre “los otros” -nues-

tros alumnos-; ¿cómo juzgamos -describimos, narramos- lo que imaginamos son suspropios recorridos, sus expectativas, sus deseos? ¿Qué efectos de sentido tienen nues-tros relatos sobre ellos, en términos de inclusión-exclusión?

Varias de estas cuestiones son retomadas por M. Cifali y P. Perrenoud en los dostextos que incluimos a continuación, para abordar la cuestión de los “dispositivos” deformación.

En fin, acerca de la narrativa y del enfoque socio antropológico podría reconocerseque hay mucho escrito y también se han configurado en campos de indagación en loscuales inscriben sus estudios un importante número de investigadores, sin embargo, laincorporación de sus aportes en las prácticas de la enseñanza y en las prácticas de for-mación tiene un desarrollo incipiente. Desde el convencimiento de que para la apropia-ción de ciertos objetos de conocimiento y las posibilidades de que los mismos se cue-len en las prácticas modificándolas, no basta con la lectura de textos o materiales espe-cializados sino que se hace necesario “aprender haciendo” o en otros términos, -y


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desde la idea fecunda que recuperamos de Verónica Edwards- que se aprende desdeel contenido pero también se aprende desde la forma, es decir que la forma es conte-nido y que el contenido se transforma en la forma, es que se convierte en propósitoclave del Módulo mostrar nuestro “modus operandi”. Ello explica la inclusión comoparte de la propuesta metodológica construida para los encuentros presenciales y nopresenciales a modo de dispositivos, nuestra particular manera de articular en los pro-cesos de formación docente aportes teóricos y metodológicos en clave con los aportesde la narrativa y los que derivan de perspectivas socio-antropológicas.

¿Cómo y dónde producimos saberes pedagógicos sobre las prácticas?

Buscamos en este punto tramar en ideas de dispositivos de formación las perspec-tivas que venimos articulando en nuestra propuesta. Decíamos, un modo de pensar alos sujetos, los saberes, la transmisión misma. En los últimos diez años, ha sido y siguesiendo motivo de preocupación cómo “condensar” esas lecturas propuesta de prácti-cas formativas, que dejen como “resto” un modo de “pararse” en el ejercicio futuro dela docencia, que sea operante en la memoria de nuestros futuros profesores y maes-tros, lecturas siempre abiertas respecto de la “invención didáctica” para la enseñanza.

Abrimos aquí el inicio del cierre del recorrido que imaginamos para el módulo. Noporque cierre en verdad un proceso que pretendemos siga operando en los procesosformativos en los Institutos Formadores. Al modo de las redes, con los dispositivospensamos en formas abiertas, de las que aquí -en texto y experiencia- sólo venimosproponiendo algunos indicios. Sugerimos entonces discutir algunas reflexiones recien-tes sobre los que han sido improntas de los dispositivos dominantes para la formación,y revisar -cuando sentimos que ya todo está inventado- formas de lectura siemprerenovadas. Tanto la perspectiva antropológica como los diversos usos de la “narrativi-dad”, se traman -se condensan- en estas últimas reflexiones.

Para interrogar el significante “reflexión sobre las prácticas”

En “La reflexión sobre las prácticas, algo más que un lema”, Gloria Edelstein rea-liza un análisis de la perspectiva generalizada respecto a la “práctica reflexiva” endesarrollos sobre la docencia, dado el lugar hegemónico que ocupa la reflexión en losdiscursos actuales acerca de las prácticas de la enseñanza y la formación docente endiversos países. La intención que orienta el trabajo es, por una parte discriminar posi-bles aportes, visualizando interferencias y limitaciones que devienen del desconoci-miento de que el concepto de reflexión alude a prácticas diversas e incluso contradic-torias. En esta línea, Edelstein realiza un rastreo de los alcances asignados a dichaexpresión, en autores que se constituyen en referentes autorizados por sus prolíficosdesarrollos sobre el tema: Fenstermacher; Schön y Zeichner. Por otra parte, pretendeavanzar en el tratamiento de algunas problemáticas que subyacen a las propuestas depráctica reflexiva, advirtiendo que las definiciones en torno a las mismas tendrían con-secuencias diversas en las orientaciones de dichas prácticas. Frente al lugar hegemó-nico que ocupa la reflexión sobre la práctica en los discursos actuales de políticos yadministradores; formadores y teóricos, Edelstein propone discriminar perspectivas yfiliaciones diversas que tornan ambiguo el concepto pues es posible reconocer en éluna proliferación de nociones y sentidos disímiles articulados sin discriminaciones pre-


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cisas que permitan reconocer adscripciones teóricas, políticas e ideológicas. Nos refe-rimos a nociones como profesionalización, autonomía, investigación acción, entre otras.

Invitamos a vincular de modo estrecho este aporte, el problema central que plan-tea la autora con relación a propuestas de reflexión sobre las prácticas docentes, laspotencialidades y limitaciones de las postulaciones de los autores trabajados en estetexto, con el trabajo de Philippe Perrenoud, quien nos inquieta con el título mismo: “Eltrabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y tomade conciencia”.

Hemos reconocido, en la discusión del texto Imágenes e imaginación (Edelstein-Coria, 1995), cómo la categoría habitus interesa para interpretar los procesos de prác-tica. Reconocer los modos en que opera supone también dar el paso de “invitar” a abrira procesos de autosocio-análisis, como un camino metodológico que asume esa pers-pectiva para pensar las prácticas docentes como sociales. ¿Pero acaso “trabajar” sobreel habitus no supondría una forma aggiornada de la perspectiva del “moldeamiento”,discutida precedentemente, si se trata de ese minucioso trabajo de tallado sobre lo quees lo menos consciente, tomando algún modelo como parámetro?

Hacemos propias las preguntas con las cuales Perrenoud nos interpela al introducirsu análisis: “¿Cuál es el lugar y cuáles son los márgenes de maniobra y las modalida-des de una acción de formación? ¿Acaso no nos encontramos en los límites de unaenseñanza? ¿Cómo podemos incidir en el habitus de un sujeto si éste no lo conoce deltodo y no domina la transformación de sus propios esquemas de percepción, de pen-samiento, de evaluación, de decisión y de acción? ¿Tenemos derecho a ello?” (p. 267).

La última pregunta nos convoca a una reflexión ética y política, sin duda imprescin-dible, pues, como sostiene el autor, “el habitus se forma, aunque no quieran recono-cerlo” -en alusión a la formación de maestros-. En ese sentido, admitiendo esa marca,plantea que la cuestión reside en saber “cómo diseñar una formación deliberada delhabitus profesional, orientada por objetivos, y al mismo tiempo abierta, que respete ala persona, que no signifique un retorno al “adiestramiento disciplinar”, ni al simpleaprendizaje por ensayo y error de los períodos tradicionales de prácticas u otros“momentos de práctica”. ¿Podemos aliar la formación del habitus y la formación desaberes profesionales explícitos? (…)” (p. 268).

El desarrollo que propone en el texto tiende a mostrar cómo el habitus funcionacomo lugar que se moviliza en diferentes instancias de práctica, y no de modo concien-te; a analizar el papel de la reflexividad en los procesos de “toma de conciencia” acer-ca del propio habitus, compartiendo la profunda pregunta sobre si “es posible enseñarla lucidez”, en tanto habilidad profesional; al desarrollo de una interesante síntesis delos “dispositivos” que pueden tener un efecto formativo que talle con la persistencia delhabitus, muchos de ellos conocidos y sostenidos en experiencias de formación, otrosno tanto (la práctica reflexiva, el intercambio sobre las representaciones y las prácti-cas, la observación mutua, la metacomunicación con los alumnos, la escritura clínica,la videoformación, la entrevista de clarificación, el relato de vida, la simulación y losjuegos de roles, la experimentación y la experiencia).

Perrenoud nos convoca a no simplificar la idea de “toma de conciencia”, pues comoseñala ya en el cierre, “Trabajar sobre el propio habitus no es algo placentero” (p. 307).Inventar dispositivos, y también ser tolerantes respecto de los difíciles derroteros quese abren a partir de ello, se impone pues, ¿cómo imaginar un proceso de trabajo fren-


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te a la innegable emergencia en toda práctica de “(…) una parte de seducción, de agre-sividad, de sadismo, de voyeurismo, de injusticia, de arbitrariedad” (p. 285)? E inclu-so, como afirma, si “en cada campo de conocimiento académico, en la didáctica espe-cífica de cada disciplina, hay un lugar para el habitus en sus manifestaciones másescondidas: en su relación con el saber, con el error, con la incertidumbre, con la diver-sidad de puntos de vista, con la argumentación, la información, la coherencia, cadacual moviliza no sólo su lógica natural sino otros esquemas que, aunque traten desaberes, también están anclados en una historia, en ciertas relaciones, en determina-dos gustos y afectos” (p. 305).

La discusión es interesante en la medida que toda propuesta formativa supone ima-ginario, apuestas, una visión/visiones en juego, acaso modelos de actuación que ope-ran en nosotros mismos como formadores, como producto de nuestro propio habitus.

Nuestra primera asunción es entonces abrir instancias colectivas de análisis respec-to de nosotros mismos, retomando para ello el detallado análisis que Perrenoud reali-za del “hábitus como vector de la acción pedagógica”, es decir, como estructuras ope-rantes en el aprendizaje de los “gestos del oficio” o rutinas; en reglas y saberes movi-lizados en “el momento oportuno” en cada ocasión de práctica; en las microrregulacio-nes de la “acción racional”; en la improvisación misma, aparentemente liberada dedeterminaciones. Pensar en nuestras prácticas en el mismo proceso de inventar los dis-positivos que creemos pueden ayudar a otros a tratar con el habitus, es un camino queentendemos fecundo para habilitar cada vez más y mejores condiciones para asumirnuestro trabajo con los futuros docentes.

P. Perrenoud, en las primeras páginas, señala inscribir su pensamiento en la líneadel “enfoque clínico” propuesto por Mireille Cifali, psicoanalista, autora de quien hemosincluido el texto “Enfoque clínico, formación y escritura”.

El matiz interesante que nos permite analizar Cifali es ese carácter de “profesióndel sector humano”, que define esencialmente la actividad docente, la enseñanza, mar-cada por la dualidad entre el “saber y afecto” (p. 170). El enfoque clínico que propo-ne, precisamente, nos permite pensar, nos brinda “una ética de la acción”, y nos recla-ma una formación, para tratar con la “singularidad” y la “diferencia”, el nombre propio,el contexto particular, las múltiples situaciones no equivalentes unas a otras, nosotrosmismos como portadores singulares de “gestos y palabras”. Cuando alude al trabajopermanente de lucidez, nos recuerda que “nada nos protege de dar un resbalón, ni anosotros mismos ni a nadie (…) Cuando una situación destruye nuestras referenciasconscientes, a nosotros nos toca cargar con nuestras divisiones, repeticiones y esce-narios imaginarios”. (p. 173-174).

Con palabras por momentos emparentadas con la visión de Meirieu, nos ayuda atratar con nuestros propios límites, con nuestra y la humanidad del otro, que a veces“(…) nos afecta, a menudo se nos resiste” (p. 174). Imaginar, apostar, y soportar quelas cosas no salgan según lo hemos imaginado o programado. Implicación, inteligen-cia clínica y ética, son componentes esenciales de este oficio de enseñantes, que invi-tamos a discutir.

Cuando refiere particularmente a la formación M. Cifali propone un análisis de latrama compleja de saberes que se ponen en juego: “saberes constituidos”, “saberes dela experiencia” y “saberes de la alteridad”, abriendo también un diálogo sobre las ten-siones que entre ellos se pueden observar, y que en esta instancia, nos permiten reto-mar y complejizar las discusiones iniciales propuestas en el Módulo.


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Apostar a una formación clínica, que nos brinda elementos para interpretar y acasosoportar que la racionalidad está siempre puesta en jaque, interpela a los formadoresmismos, a su “responsabilidad”, con preguntas del estilo de las siguientes, que tambiénhacemos propias: “¿Cómo acepta el hecho de relativizar su enfoque? ¿Ha podido cues-tionarse acerca del vínculo de éste con la verdad y de qué manera lo transmite?....” Nopuede ejercerse ningún oficio del sector humano sin tomar riesgos, y no sabemos muybien cómo sucede esto. Sólo sabemos que si los formadores asumen riesgos y lesponen un nombre, más tarde hacen su efecto” (p.p. 186-187).

Escribir y promover en los otros instancias de escritura, es uno de esos riesgos, yretomando los aportes de M. de Certeau, P. Ricoeur, P. Veyne, entre las principales refe-rencias desde “fuera” del campo pedagógico -del psicoanálisis, la semiótica, la filoso-fía, la historia- abona el terreno que hasta aquí hemos venido desarrollando acerca delvalor de los relatos, en el lugar de la escritura como un camino difícil y placentero a lavez en procesos de formación, invitándonos a hacer públicos fracasos, éxitos, alegrías,júbilo, satisfacción, belleza, logros, encuentros.

Leer y escribir en proceso y también en diálogo

Compartimos hasta acá un relato entre otros posibles, en el que creemos, el quecreímos nos ayudaría a transitar varios tópicos en debate hoy, respecto de la formacióndocente. Hemos compartido un espacio abierto para la lectura y también para la escri-tura y la reescritura. Experiencia que, como afirma J. Larrosa (2005) es infinita einapropiable. Interminablemente. Uno escribe lo que ha leído, uno al leer escribe, unoescribe desde lo que ha leído, en fin uno escribe desde sí. Pero también nos vamosadentrando en los textos, apropiándonos de algo que se presenta inicialmente comoajeno, desde nuestros propios “diccionarios mentales” y al leer el texto dice lo que unolee... Lo invitamos a entrar en este, nuestro texto, a hacerlo resonar con otras palabrasa dejarse habitar por las nuestras a interpelarlo, a tachar, borronear, esbozar otrosguiones, en definitiva a escribir... Al ir elaborando a modo de Dossier su propio texto,incorporando aportes de la bibliografía, exposiciones, reflexiones compartidas con lospares así como las respuestas a los interrogantes que se plantean y nuevas preguntasque surjan.

6- EVALUACIÓN DEL MÓDULO

El trabajo de evaluación del Módulo consistirá en una síntesis de no más decinco páginas de ese Dossier, el que invitamos a la vez a ir haciendo público en el espa-cio de la Plataforma, como parte de los foros que iremos organizando.


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7- AUTORES CONSULTADOS PARA LA ELABORACIÓN DEL MÓDULO

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Carrera de Especialización en Pedagogía de la Formación · 2018. 8. 30. · la angustia ante el...

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