UNERMB

Socio-Psicologa del Aprendizaje Maestra en Enseanza para la Educacin Superior

[APRENDIZAJE SOCIAL] Recopilacin de Informacin sobre el Aprendizaje Social (tambin llamado por observacin, o por modelado) realizado por los Lcd@s Elda Primera, Natasha Colina, Douglas Lpez y Julin Lucena

INTRODUCCIN

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l presente trabajo de investigacin consiste en conocer los distintos aspectos de

una de las ms importantes corrientes socio-psicolgicas del aprendizaje como lo

es, el aprendizaje social o por observacin, haciendo un recorrido inicial por sus

conceptos y los pasos que se dan para que ocurra el mismo.

Posteriormente, se presentan las caractersticas y sus principales exponente entre los que

se mencionan Albert Bandura , Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus

teoras y principales enfoques sobre el aprendizaje por modelado u observacin son

puestos de manifiesto para conocer a fondo los aportes brindados por estos autores.

Finalmente se presentan dos ejemplos: Uno donde se refleja una situacin que nos

permite dar fe de cmo se ejecuta el aprendizaje por observacin segn el modelo de

Albert Bandura y posteriormente, otro videos que nos dan muestra de lo que representa el

aprendizaje por modelado.

E

DEFINICIONES _________________________________

l Aprendizaje Social es una forma de adquisicin de conductas nuevas por medio de la observacin.

La "imitacin" es una conducta conocida desde que se tiene registros histricos, e inclusive ha sido observada en animales, siendo un aspecto sofisticado de su inteligencia.

El aprendizaje social es un paradigma de aprendizaje desarrollado de manera formal por el psiclogo Albert Bandura. Es un modelo muy evolucionado de conductismo que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con las que se identifican, sin necesidad de prctica. Es esa falta de necesidad de practicar para aprender, la que constituye una quiebra con el paradigma skinneriano, para el cual las conductas se establecen por refuerzo exclusivamente. Ha habido otros paradigmas rivales del modelo de refuerzo, pero no haban establecido la insuficiencia del paradigma no-mediacional (que no toma en cuenta las caractersticas del sujeto, caractersticas que median entre estmulo y respuesta) de forma tan clara y rotunda.

No existe la teora que explique toda la complejidad del aprendizaje. De hecho, la metfora del humano que parece un prisma de mil caras es cierta en el mbito de cmo se aprende a ser, cmo se aprende a convivir en familia y a vivir dentro de una determinada cultura.

En el aprendizaje social, el refuerzo es de otra ndole y se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los primeros aos, los padres y educadores sern los modelos bsicos a imitar.

Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert Bandura es el de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas),

E No existe la teora que explique toda la complejidad del aprendizaje. De hecho, la metfora del humano que parece un prisma de mil caras es cierta en el mbito de cmo se aprende a ser, cmo se aprende a convivir en familia y a vivir dentro de una determinada cultura.

el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones.

Bandura tambin dice que al ver las consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias.

Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando stos son regaados o premiados, y entonces rigen su actuacin con base en sus observaciones. As se aprenden los valores y las normas sociales que son adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar los impulsos agresivos, cmo prestar y compartir las cosas, por mencionar slo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la vida.

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino tambin de observar lo que les ocurre a otros, tiene como mximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teora general del aprendizaje por observacin que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mnimo y situacin psicolgica entre otros. Tambin existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista.

Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a travs de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional.

Estos autores, han demostrado por medio de sus teoras y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta de acuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera.

[PRINCIPALES EXPONENTES]

TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER

Expectativa de reforzamiento

Segn Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que pueden generar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se le presenta una situacin similar a la que ha vivido en el pasado, espera que le suceda lo mismo que ocurri en esa ocasin; por consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se ve restringida y la expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma consecuencia.

Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas son aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo.

La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situacin es muy repetitiva y puede producir distorsin perceptual e incapacidad para discriminar.

Valor de reforzamiento

Este hace referencia al grado de mrito que se pone en un objetivo.Segn Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener en cuenta la formacin de expectativas, tasa de aciertos y errores, la

JULIAN B. ROTTER

Naci en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York.

. Despus de obtener su maestra, Rotter asiste a un internado en psicologa clnica, en el hospital estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar su doctorado en psicologa clnica, en la universidad de indiana.

En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobre psicologa clnica en la universidad de Connecticut.

En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997). Rotter fue presidente de la divisin de psicologa social y de la personalidad, al igual que de la psicologa clnica, de la Asociacin Americana de Psiclogos.

Otras obras importantes escritas por l son: Learning Approached to Therapeutic Behavior Change (1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972).

calidad del reforzamiento y el valor de reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin importar si es alcanzable o no.

El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formacin de valores de objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino que exterioriza. Por esto, es importante armonizar las expectativas de xito y los valores de objetivos. Se puede notar que la expectativa y el valor del objetivo estn apareados. A menudo, las personas tienden a desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligi, por ende, la probabilidad de lograrlo es mnima, experimentando una situacin de frustracin o tormento.

Grado del objetivo mnimo

Este concepto es propiamente de Rotter (1954). l lo empleo para llamar al grado mnimo de aceptacin frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo de ste limite no se acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensacin de desagrado.

Suele ocurrir, que los objetivos se valoran segn su atractivo, en vez de su viabilidad.

Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, total sinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mnimo a veces es tan alto, que se puede caer en la creencia de la perfeccin, por ejemplo: si no se es el mejor, se siente frustrado. Los objetivos y los grados de objetivo mnimo deben revisarse frecuentemente y mantenerse segn la probabilidad de satisfaccin.

Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irreal trayendo como consecuencia la disminucin del grado de objetivo mnimo; o en otros casos, los objetivos no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966).

La frustracin persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad desplazada, regresin, odio a si mismo, apata, depresin, evitacin neurtica, y conductas obsesivas y compulsivas.

Situacin psicolgica

Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al mundo de acuerdo a como l lo percibe e interpreta.

La conducta depende de la percepcin, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta,

se puede ver afectado: la percepcin de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o directamente la conducta.

Necesidades y potenciales de necesidad

Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manera repetitiva los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relacin entre conducta -objetivo como necesidades.

El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo, donde se tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir, que un potencial de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidad direccional comn.

Rotter y Hochreich (1975, Pgs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo en cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no es propiamente del organismo, por eso se define operacionalmente:

o Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos. o Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los

dems. o Independencia: necesidad de estar seguro de si mismo y de tener control

sobre las propias decisiones. o Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener

apoyo por parte de los dems. o Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los

dems. o Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad

o el dolor.

Criterio de Rotter acerca del inconsciente

Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la conducta sin darse cuenta.

Por otra parte, el grado de objetivo mnimo tambin puede ser inconsciente y puede traer consecuencias desfavorables (Rotter, 1964).

Temas de investigacin de Rotter

Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto.

Los individuos estn en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras, las futuras son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir las necesidades. La capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por

conseguir el objetivo, hace que exista la posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas tambin pueden influir para que el individuo tenga la capacidad de esperar la gratificacin futura

Segn estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por la gratificacin inmediata a la pospuesta en relacin con muchas variables de situacin y de la personalidad (por ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Malner, 1956).

Locus de control del reforzamiento.

Rotter en su trabajo de investigacin ha incluido otra variable adaptativa y de comportamiento: el hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre sus reforzamientos. A esto el le llam locus de control interno o externo (Rotter, 1966). Esto hace referencia al grado de libertad que posee el sujeto.

Confianza y desconfianza.

Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llam Escala de Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de los sujetos frente a la confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en las cuales el individuo muestra su grado de acuerdo o desacuerdo.

En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los dems. En esta medicin se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los dems y esta prueba esta relacionada con otros aspectos de la personalidad.

Segn los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que una simple creencia, es la disposicin que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo a Rotter (1980) a concluir: los grandes creyentes confan sin pruebas, son ms simpticos mejor adaptados y tienen mayor probabilidad de respetar los derechos de los dems; mientras que los poco creyentes requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar y engaar con facilidad que los creyentes.

MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS

La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo Sapiens, que en latn significa hombre sabio. Esto subraya las capacidades cognoscitivas humanas y el papel tan importante que tienen en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad.

Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorizacin cognoscitiva y sus aplicaciones teraputicas; es uno de los pioneros y busca obtener control de los estados afectivos, de esta manera su reestructuracin cognoscitiva se ha vuelto un enfoque teraputico muy popular.

Control de las emociones por medio del razonamiento correcto

Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos produciran grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pag 38).

Conducta emocional y control cognoscitivo

Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva, solamente se podr controlar las emociones cuando la razn prevalezca, es decir cuando las emociones no estn excitadas.

Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son trminos claves; pues a travs de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previnindolos, con experiencia directa o vicariamente.

Lo que nos decimos a nosotros mismos

La autoverbalizacin o autoinstrucciones. Continuamente vigilamos nuestra conducta y su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta llegar al punto de auto condenacin y auto desprecio por una

ALBERT ELLIS

Naci en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibi su doctorado en psicologa clnica de la universidad de Columbia en 1947. Es conocido entre los psiclogos principalmente por su teora y terapia racional emotiva.

Tambin es conocido como consejero matrimonial y familiar; se considera as mismo como sexlogo y ha fundado dos institutos no lucrativos.

Algunos de sus libros ms difundidos incluyen: How to live with a neurotic (1957), Reason and emotion in psychotherapy (1962), Sex and the single man (1963), The intelligent women's guide to dating and mating (1979).

reaccin emocional extremadamente desagradable por su forma de interpretacin y elaboracin de los hechos (Meichenbaut, 1978).

Oraciones compuestas

La interpretacin de los hechos incluye elementos irrelevantes, no verdaderos, que permitieron que su estado de animo suscitara a interpretaciones falsas que provocaron dolor; que forman un circulo vicioso en el cual la interpretacin falsa produce un estado aversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas que agravan la reaccin afectiva (Horney, 1950).

Establecimiento de conclusiones invalidas

Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va demasiado lejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a partir de premisas deducen irracionalmente. Lgicamente el resultado del estado emocional es deficiente, altamente trastornado y disfuncional.

Errores comunes del pensamiento

(Ellis 1962;1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepcin e interpretacin que hace una persona es inapropiadas, errneas, las emociones que ocurran sern disfuncionales y conducirn a conductas irracionales. Solamente conocer algunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.

Sobregeneralizacin

La sobregeneralizacin es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atencin, o de capacidad inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en s mismo (Bandura, 1977).

Una de nuestras funciones cognoscitivas mas til, es el uso de smbolos lingsticos, (Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento incorrectamente reaccionaremos a la situacin conforme al dictado de la denominacin verbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado generalizacin mediada. Por ser los smbolos lingsticos mediadores cognoscitivos, los mediadores lingsticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignndole un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensin de penalidad, mrito o responsabilidad personal, estos nos proteger contra la tendencia a sobregeneralizar.

Pensamiento todo o nada

Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difcil discriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de justicia.

En nuestros procesos de evaluacin de nuevo vemos reflejado los smbolos verbales que utilizndolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.

Interpretacin en vez de descripcin

Interpretar y manifestar la percepcin incluye la interpretacin debido a la asociacin de los estmulos, estas interpretaciones se generan segn nuestros valores, experiencias y expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretacin, sino una descripcin de s mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden distorsionar tanto la percepcin como la interpretacin.

La correlacin confundida con la causalidad

Otro error comn del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o una despus de la otra como Causa y Efecto, las llamadas supersticiones que son accidentales y no estn relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967).

El pensamiento supersticioso es un error comn de deduccin lgica, es falsa y tiene consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas formas de pensamiento y razonamiento ilgicos, llevan al mal funcionamiento de la personalidad y la conducta (Ellis y Harper, 1975).

Oraciones no expresadas

Las suposiciones u oraciones no expresadas, no estn en la conciencia inmediata de la persona, pues experimentan una emocin sin conocer la causa (Ellis y Harper, 1975).

Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta.

Para Ellis falta de la conciencia en suposiciones ocultas.

Para T.V. Moore, 1939 es un tipo de razonamiento como premisas no declaradas.

Para Harper 1975son oraciones no expresadas.

Las verbalizaciones internas de la persona no estn completas, nuestras secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo estn abreviadas e incompletas, impidiendo el manejo de s mismas (Ellis, 1973)

Un hbito intenso de no ser crtico puede bloquear la conciencia de la persona acerca de esas suposiciones no reconocidas y no expresadas.

Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las creencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un cambio, este proceso de cambio requiere reestructuracin cognoscitiva, (Ellis y Harper, 1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis, 1962) aunque en algunas personas que presentan sobreaccin emocional (Ellis, 1974) y se encuentren bajo tensin puede llegar a ser muy difcil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que est experimentando, y en este caso se debe fomentar ms perspicacia.

Las suposiciones y creencias no expresadas

Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones emocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.

(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron cmo controlar su propio destino y vida de manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a travs del control de su pensamiento y de las cosas que se dicen a si mismo.

Y qu hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y las suposiciones falsas.

Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.

Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual:

A: Es la condicin activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de una cita.

B: Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretacin de la importancia del hecho.

C: Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional.

D: Es el proceso teraputico de refutar el sistema de creencias.

CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL

En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Adems, hay amplios diferencias entre las personas en la relacin a la consistencia de la conducta. Sin embargo existen tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta:

o Subrayar el papel de las situaciones en la eleccin de la conducta.

o Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la eleccin de la conducta.

o Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes.

Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de determinantes son:

o Potencialmente muy variadas. o Extremadamente amplias. o nicas para cada persona.

Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre los estmulos en el medio, y que tambin pueden generar mltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estmulo.

Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y tambin del enfoque personalstico, representado por la teora psicoanaltica, por eso propone un enfoque interaccionista.

En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y la influencia penetrante de los estmulos, pero a la vez propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son:

1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.

2. Las categoras y constructos cognoscitivos.

3. Las expectativas y consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta.

WALTER MISCHEL

Naci en Viena, Austria, en 1930. Recibi su ttulo de bachiller en la New York, su maestra en psicologa en la College of New York y su doctorado en psicologa en la Ohio State University. Ha escrito varios libros muy importantes y tambin muchos artculos para revistas en los que trata sus investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and Assessment (1968); Essentials of psychology (1980); Introduction to personality, 3. Ed (1981).

4. Preferencias y aversiones del estmulo

5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.

Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para cada persona, determinan las conductas de manera compleja.

Mischel afirma: los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977, Pg.335), y cree que incluso un ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situacin.

Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumida encontramos:

Construccin cognoscitiva y conductual de la suficiencia

Por construccin de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.

Continuamente las personas interactan con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones tambin alteran las situaciones. Si no se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje por observacin, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a travs de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la capacidad que genera cogniciones y habilidades.

Codificacin de estrategias y constructos personales

Segn Mischel (1977,pg 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situacin y rechazan las dems, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estmulo en la conducta depende de la atencin selectiva, interpretacin y clasificacin de la informacin.

Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imgenes, suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo.

Mischel afirma que las personas actan segn sus constructos en vez de basarsen en los estmulos instigadores. Las categoras para intentar la informacin pueden ser tan amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981).

Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estmulo

Las expectativas son las hiptesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias.

En cualquier situacin, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de xito o de fracaso.

Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relacin con las consecuencias probables de la conducta, sino tambin con el significado de los estmulos y las situaciones.

Mischel tambin considera las expectativas de las consecuencias del estmulo, pues las personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias, es decir los estmulos sirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la persona.

Valores del estmulo subjetivos

Mischel (1973) tambin introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hiptesis acerca del xito o el fracaso. Aqu se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivacin para activar las conductas.

De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de ciertas conductas en una situacin, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son fortalecedores sino inductores; tambin afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973).

Sistemas y planes de autorregulacin

Las personas establecen sus propios criterios de ejecucin y se recompensan o castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas.

Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto administrativo para alcanzar objetivos secundarios.

Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) Establecer reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecucin, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estmulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja.

MINEKA

Efectos de activacin y aprendizaje emocional

El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos (1992) reside en la posibilidad de provocar activacin emocional en los observadores ante determinados estmulos, mediante la simple observacin de las reacciones emocionales de los modelos ante esos estmulos.

En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican la expresin emocional de un modelo tiene como resultado no solo un incremento de la emocin en ese momento concreto, sino adems y sobre todo que en el futuro estmulos similares tienden a generar el mismo tipo de emocin en el observador, lo cual podra explicar el aprendizaje y la transmisin de comportamientos emocionales en el ambiente familiar y social en el que se desarrolla el individuo.

Mineka a travs de su experimento y otros similares, ha demostrado de manera inequvoca que no es necesario ni la experiencia directa, ni el uso del lenguaje para que se produzca el aprendizaje de respuestas emocionales. Por tanto este efecto amplia los lmites de la teora del aprendizaje observacional y su capacidad explicativa a fenmenos de adquisicin, no solo de respuestas externas, sino tambin de respuestas internas, como es el caso de las respuestas emocionales. A dems permite entender la importancia del modelamiento en la adquisicin de comportamiento fbico.

APRENDIZAJE SOCIAL POR ALBERT BANDURA

Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje esta basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo.

Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco mas a la formula

Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas:

Albert Bandura

Naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en 1959.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.

a) El ambiente.

b) El comportamiento y

c) Los procesos psicolgicos de la persona.

Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.

Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.

De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del Mueco Bobo; lo hizo a partir de una pelcula realizada pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas; Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que como se podr suponer saltaron de alegra al verla, posterior e esto se les dej jugar; en el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos; se observo al grupo de nios golpeando al mueco bobo, le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems, es decir, imitaron a la joven de la pelcula: esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: los nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento.

Bandura llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje., Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los nios eran recompensados

por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as sucesivamente.

En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin, retencin y produccin motora.

Elementos del aprendizaje observacional:

1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios.

2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproduccin. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento.

4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.

Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Factores que influyen en el aprendizaje observacional .

o Estado del desarrollo

o Prestigio y competencia del modelo

o Consecuencias vicarias

o Expectativas de los resultados

o Establecimiento de metas

o Auto-eficiencia

El aprendizaje observacional en la enseanza (cinco posibles resultados):

o Ensear nuevas conductas y actitudes.

o Promover la conducta actual (previamente aprendida).

o Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar).

o Dirigir la atencin.

o Despertar emociones

Estos estudios sobre le aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del mueco bobo y el payaso real.

El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas nuevas.

Los nios ven.... los nios hacen

EJEMPLOS

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EXPERIMENTO DEL MUECO BOBO DE ALBERT BANDURA

CONCLUSIN

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El aprendizaje social es la forma en que los individuos adquieren conocimientos a travs de la socializacin e interaccin con el medio, donde el sujeto modifica su conducta por observacin y modelamiento.

Las diversas teoras revisadas nos permiten comprender que las personas aprenden a partir de las diferentes situaciones que se le presentan a lo largo de su vida, creando as, una expectativa con las circunstancias similares que le ocurren. El aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y estas a su vez intervienen en la misma, a travs de la autorregulacin.

El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el fin de obtener un control de los estados afectivos y reestructurar los conocimientos e interpretaciones.

A pesar de que existen diversas teoras y exponentes Bandura, es el precursor del aprendizaje social, planteando el modelado a travs de la atencin, retencin, reproduccin motora y motivacin, rrepresentando un proceso constituido por momentos o fases que se complementan unas con otras pues sin la anterior no se da la posterior y por ende la obtencin del aprendizaje.

Este postulado centra a los padres y maestros como los primeros modelos a seguir en el proceso de aprendizaje de los nios.

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