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CELIA RENATA ROSEMBERG*, ALEJANDRA STEIN*MARCELA TERRY*, MARÍA ELENA BENÍTEZ*

APRENDER A LEER Y ESCRIBIREN EL HOGARUN PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓNTEMPRANA PARA NIÑOS DE BARRIOSURBANO MARGINADOS

Este artículo presenta el programa“Oscarcito. Desarrollo lingüístico y cogni-tivo para niños en contextos de pobreza”que se implementa actualmente en villasdel conurbano y de la Ciudad de BuenosAires, en la Argentina. El programa tieneel objetivo de promover, en el medio fami-liar y en los jardines de infantes a los queasisten los niños, el desarrollo de los di-versos aspectos lingüísticos y cognitivoscomprendidos en el marco de una concep-ción amplia de la alfabetización, y queconducen tempranamente a ella. Para lo-grarlo, se conjugan investigación e inter-vención educativa: se proponen accionesde intervención en base a resultados de in-vestigación, a la vez que se generan cono-cimientos a partir de esas acciones.

En este artículo se describen las ac-ciones realizadas con las familias de losniños en centros comunitarios de diferen-tes barrios –talleres de formación para lasfamilias, elaboración de materiales inter-culturales para promover la alfabetizaciónen los hogares y seguimiento de la imple-mentación del programa– y el impacto dedichas acciones sobre el aprendizaje infan-til a través del análisis de dos casos de ni-ños participantes.

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Introducción

El propósito de este trabajo es presentar un pro-grama de acciones destinado a promover la al-fabetización temprana en el contexto familiarde niños pequeños de sectores urbano margina-dos, que se desarrolla en villas del conurbanobonaerense y la Ciudad de Buenos Aires, en laArgentina.

Las investigaciones realizadas sobre la pro-blemática educativa de los niños de estos secto-res sociales han mostrado que entre ellos se re-gistran los más altos índices de fracaso escolar;fracaso determinado en gran medida por las di-ficultades que estos niños presentan para apren-der a leer y a escribir en los primeros grados dela escuela primaria (Borzone de Manrique,1997). En una serie de trabajos (Borzone deManrique y Rosemberg, 2000a; Rosemberg,Borzone de Manrique y Diuk, 2003; Rosem-berg y Silva, 2006; Rosemberg y Stein, 2006)acerca del desarrollo del lenguaje oral y escritoen niños que viven en situación de extrema po-breza, se puso de manifiesto que sus dificultadesen el aprendizaje de la lectura y la escritura enel primer ciclo de la escuela primaria están aso-ciadas a una serie de variables conceptuales ylingüísticas que comienzan a configurarse aedad temprana: el dominio de un estilo de len-guaje alfabetizado, el desarrollo de los procesoscognitivos y lingüísticos que posibilitan el usocomplejo de información textual, tales como elestablecimiento de relaciones y de inferencias,el grado de desarrollo de las estrategias discur-sivas, los mecanismos de adquisición de voca-bulario, el procesamiento fonológico y la for-mación de conceptos.

Desde una perspectiva amplia se consideraque dichas variables son parte de la adquisiciónde la alfabetización, en tanto se integran pro-gresivamente en un proceso unitario que permi-tirá al niño ingresar al mundo de los conoci-mientos –la ciencia, el arte y los lenguajes sim-bólicos y matemáticos– que la humanidad haproducido a lo largo de su historia. Los estudiosevolutivos actuales realizados en el marco de laperspectiva sociocultural (Nelson, 1996; Wells,1999) han mostrado la estrecha interdependen-

cia entre el desarrollo de estos conocimientos yhabilidades y el contexto y la interacción social.Aún cuando en todos los medios sociocultura-les los niños participan de situaciones en lasque conversan, cuentan y escuchan historias,juegan y aprenden los conocimientos valoradosen su comunidad, no todos los hogares ofrecena los niños las mismas oportunidades para eldesarrollo de estos procesos vinculados con elacceso al mundo de la alfabetización.

En este sentido, las investigaciones realiza-das en los hogares de niños de otros grupos mi-noritarios y socialmente marginados –niños dela comunidad negra (Adger et al., 1992; Collinsy Michaels, 1988; Michaels, 1988; Simons yMurphy, 1988; Snow, 1983) e hispana (Martí-nez, 2003; Rogoff, 1993) en los Estados Unidosy niños de la comunidad colla en el noroeste ar-gentino (Borzone de Manrique y Rosemberg,2000b; Rosemberg y Borzone de Manrique,1998)– han identificado importantes diferen-cias entre estos niños y niños de clase media ur-bana en esta serie de habilidades y conocimien-tos estrechamente vinculados a la alfabetiza-ción. Entre ellas, cabe señalar el empleo de unregistro informal y de un estilo discursivo de-pendiente del sostén de la situación contextual,estilo que se diferencia del discurso descontex-tualizado característico de las familias de clasemedia alfabetizadas (Borzone de Manrique yGranato, 1995; Borzone de Manrique y Rosem-berg, 2000a; Rosemberg y Borzone de Manri-que, 1998). Asimismo, entre los niños de estosgrupos minoritarios se han observado estrate-gias de aprendizaje que involucran la aproxima-ción holística a situaciones reales en mayor me-dida que estrategias descontextualizadas decomparación y análisis, que se requieren para eldesarrollo de taxonomías conceptuales (Cole,1999; Rogoff, 1993). También se han identifi-cado diferencias fonológicas, morfológicas,sintácticas y lexicales en el dialecto empleadopor los distintos grupos de niños (Adger et al.,1992; Cazden, 1991).

La atención de los investigadores a estas di-ferencias entre grupos de niños, así como tam-bién el foco en la relación entre estas diferen-cias y el entorno familiar y social de los niños,

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tuvo lugar a partir de la décadadel sesenta, en el marco de losestudios que analizaron las ca-racterísticas del medio fami-liar de aquellos niños que ha-bían aprendido a leer y a escri-bir tempranamente, antes deiniciar la instrucción formal enla escuela (Durkin, 1966;Heath, 1983; Snow, 1983;Sulzby y Teale, 1987; Taylor,1983; Taylor y Dorsey Gaines,1988). Los resultados de estasinvestigaciones pusieron demanifiesto que estos niñosprovenían, generalmente, dehogares de clase media en losque los padres les leían confrecuencia y participaban jun-to con ellos de situaciones delectura y escritura que demanda-ban atención y ayuda de los adultos.

En el marco de estos estudios se acuñóla denominación “alfabetización emerg e n t e ”para hacer referencia a los conocimientos y alas acciones de lectura y escritura que, desde elnacimiento, preceden y conducen a la alfabeti-zación convencional (Goodman, 1980; Sulzby,1985). Posteriormente, comenzó a utilizarse eltérmino “alfabetización temprana” (McLane yMcNamee, 1990; Neuman, 1998) que enfatizala importancia del apoyo y la intervención de unadulto competente para el logro de estos apren-dizajes por parte del niño. En efecto, los estu-dios realizados en los hogares de estos niñosmostraron que los padres, los hermanos mayo-res y otros adultos cercanos actúan mediatizan-do el aprendizaje por medio de estrategias va-riadas en situaciones de interacción con la escri-tura que, aunque informales (en tanto no sonconscientemente planificadas) son muy fre-cuentes y sistemáticas.

El reconocimiento de que los niños realizanuna serie de aprendizajes sobre el lenguaje y laescritura a edad temprana, así como la identifi-cación de importantes diferencias entre niñosprovenientes de distintos grupos sociales en loque se refiere a estos aprendizajes, dio impulsoa la línea de investigación en torno a la “alfabe-tización familiar” (Heath, 1983; Purcell-Gates,1995; Taylor, 1983; Taylor y Dorsey Gaines,1988; Voss, 1996; Wasik, Dobbins y Herrmann,2003). Los resultados de estas investigaciones

mostraron en qué medida lasactitudes y las creencias de lospadres, así como también suspropias habilidades referidas ala lectura y a la escritura afec-tan la cantidad y el tipo de ex-periencias de alfabetización alas que se hallan expuestos losniños.

La constatación de que estadiferencia de experiencias po-dían afectar diferencialmentelos logros posteriores de los ni-ños en la escuela primaria pro-movió en los Estados Unidos eldiseño y la implementación deprogramas tales como “Parentsas Teachers”, “Home Instruc-

tion Program for PreschoolYoungsters”, “Even Start”, “Early

Head Start”, “Parent Child Develop-ment Centres” y “Comprehensive Child

Development Program”. Estos programas,aún cuando difieren en los aspectos del desarro-llo infantil que enfatizan y en las estrategias a lasque recurren, comparten un mismo objetivo:atender al desarrollo de la alfabetización deaquellos niños que no tienen acceso a la lectura yla escritura en su medio familiar. Mientras quealgunos de ellos focalizan su acción en los jardi-nes de infantes, otros programas combinan lasintervenciones en los centros infantiles con ac-ciones con las familias de los niños, o se centranexclusivamente en estas últimas.

En el marco de estos planteos se ha diseña-do el programa “Oscarcito. Desarrollo lingüísti-co y cognitivo para niños en contextos de po-breza”1 que se implementa actualmente en vi-llas del conurbano y de la Ciudad de Buenos Ai-res, en la Argentina. El programa conjuga in-vestigación e intervención educativa: proponelas acciones de intervención en base a resulta-dos de investigación y, a la vez, genera conoci-mientos a partir de estas acciones. El programatiene por objeto promover, en el medio familiary en los jardines de infantes a los que asisten losniños, el desarrollo de los diversos aspectos lin-güísticos y cognitivos comprendidos en el mar-co de una concepción amplia de la alfabetiza-ción y que conducen tempranamente a ella. Eneste trabajo se presentan las acciones que serealizan con las familias de los niños.

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bajo convergentes: la elaboración de materia-les interculturales –libros infantiles– para pro-mover la alfabetización en los hogares; la rea-lización de talleres de formación para las fami-lias y el seguimiento de la implementación delp r o g r a m a .

Elaboración de libros infantilesinterculturales para ser usadosen los marcos interactivos del hogar

En la casa de Oscarcito es una serie de ocho li-bros infantiles que recuperan la vida cotidianade los niños de los barrios. Los libros retomanla mirada de los niños como actores en esa rea-lidad, sus intereses e interacciones en relacióncon los objetos, las personas y los problemas desu comunidad. Se trata de materiales que refle-jan y valorizan la cultura de los niños, su pers-pectiva de la vida y, que al mismo tiempo, lespermiten el acceso a otras formas e instrumen-tos culturales. En el contexto de lo que le suce-de a Oscarcito, el protagonista, un niño de 4años, con sus amigos y su familia, se introduceun cuento y se presentan juegos y otras activi-dades para promover el aprendizaje.

Estos libros tienen una estructura regularcompuesta por las siguientes partes: actividadesiniciales de escritura del nombre propio, apren-dizaje de números y actividades vinculadas altema del libro; la narración de un episodio vivi-do por Oscarcito, episodio que da lugar a la lec-tura de un cuento; el cuento y por último, acti-vidades relacionadas con él.

Las actividades que se incluyen en los li-bros están destinadas a que los niños desarro-llen en el marco de la interacción con su madre,padre, abuelos y hermanos mayores habilidadesrelacionadas con el lenguaje oral y escrito y conla cognición. En cada libro se plantean activida-des para: 1) identificar y escribir letras y pala-bras; 2) reconocer los sonidos que forman laspalabras; 3) establecer correspondencias entreletras y sonidos; 4) pintar ilustraciones; 5) pro-mover la observación; 6) establecer relacionesde causalidad física y psicológica y elaborar in-ferencias; 7) promover la comprensión de tex-tos; 8) expandir el vocabulario; 9) estimular lacategorización de objetos y de acciones en basea criterios temáticos, espacio-temporales, fun-cionales y taxonómicos.

El trabajo con las familias de los niñosen el marco del programa “Oscarcito”

En el marco del programa “Oscarcito…”, seconcibe la alfabetización en términos amplios,referida al desarrollo integral de los cuatro usosdel lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir.De modo independiente de la modalidad, oral oescrita, se considera que el proceso de alfabeti-zación involucra el dominio de la posibilidadde recrear el mundo a través del lenguaje (Bor-zone de Manrique, Rosemberg, Diuk, Silvestriy Plana, 2004).

En este proceso, se adquieren simultánea-mente distintos tipos de conocimientos y habi-lidades: 1) conocimientos referidos a la escritu-ra en tanto modalidad del lenguaje, a sus dife-rencias respecto del dibujo, a las funciones queesta cumple como instrumento social de comu-nicación; 2) conocimientos referidos al sistemade escritura, al reconocimiento de la orienta-ción de la escritura, a la identificación de lasunidades del lenguaje –sonidos, sílabas, pala-bras– que representan las grafías, a la identifi-cación y al trazado de las letras, al desarrollode la conciencia fonológica, al establecimientode las relaciones entre fonemas y grafemas; porúltimo, 3) conocimientos y habilidades referi-dos al dominio de un registro o estilo de len-guaje escrito, esto es, al dominio de una formade discurso caracterizada por la jerarquizacióny la integración de la información y por el em-pleo de un vocabulario preciso (Borzone deManrique, 1997).

Desde una perspectiva intercultural, se asu-me que el desarrollo de todos estos conocimien-tos requiere partir del capital cultural y lingüís-tico de los niños y atender, desde el comienzo,al poder que poseen como herramientas para larecreación de la propia realidad. De ahí que eldiseño de las acciones del programa se apoya enun estudio etnográfico2 que tiene por objeto darcuenta de cómo son los contextos de crianza delos niños de barrios urbano marginados. El di-seño recupera los conocimientos y el lenguajede los niños y busca, a partir de allí, ampliar suvocabulario, su conocimiento del mundo, susestrategias de discurso, el aprendizaje de la va-riedad lingüística estándar y el ingreso al proce-so de alfabetización.

La consecución de las acciones con las fa-milias tiene lugar a través de tres líneas de tra-

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Talleres de formación en desarrollolingüístico y cognitivo infantilpara las familias

En centros comunitarios ubicados dentro delos barrios se llevan a cabo talleres para las fa-milias de niños de 3 a 5 años. La madre, el pa-dre, los abuelos, o un hermano mayor participande ocho talleres mensuales. En cada uno deellos se presenta un aspecto del desarrollo delos niños y se discuten las mejores estrategiaspara promoverlo. Así por ejemplo, se conversasobre cómo se aprenden las palabras, se planteala importancia de la escritura y cómo promoversu aprendizaje, se muestran estrategias diversaspara leer cuentos a los niños, se explica la im-portancia de las rimas y de las poesías para eldesarrollo del lenguaje y se trabajan con los pa-dres estrategias para andamiar la produccióndiscursiva de narraciones, descripciones y ex-plicaciones. En cada reunión se entrega a las fa-milias un libro de la serie En la casa de Oscar-cito, se lo lee junto con ellos en la reunión y seanalizan los propósitos de cada una de las acti-vidades y cómo llevarlas a cabo en sus casascon los niños.

El seguimiento de la implementación delprograma en las familias de los niños

El seguimiento de la implementación del pro-grama y de su impacto en el desempeño de losniños y en las estrategias de los adultos y de losniños mayores que interactúan con ellos se rea-liza a través de un diseño cualitativo. Dicho di-seño comprende la realización y el análisis deregistros anecdóticos y de audio de situacionesde interacción dentro de las familias de niñosque participan del programa en torno a los li-bros En la casa de Oscarcito. De cada grupode familias que participan del programa se se-leccionan dos niños y, con posterioridad a cadataller se realiza una visita a su hogar y se regis-tra la interacción del niño y su familia en tornoa los libros. De este modo cada niño es visitado8 veces.3

Con el objeto de ilustrar el seguimiento quese realiza del impacto del programa se presentaa continuación el análisis cualitativo de algunassituaciones de interacción en la casa de dos ni-ños, Maribel y Ovidio.

El impacto de las accionessobre el aprendizaje infantil:el caso de Maribel y de Ovidio

Maribel y Ovidio son dos niños de 4 años queviven en una villa del sur de la Ciudad de Bue-nos Aires. Maribel vive con su madre, su padrey sus dos hermanos (de 8 y 10 años) en una pe-queña habitación. Son de origen boliviano y ha-blan una variedad del castellano que presentaalgunos rasgos del quechua. Ovidio vive con sumadre, sus 6 hermanos (de entre 1 y 15 años) yla familia de su tío en una casilla con dos habi-taciones. Su familia es de origen paraguayo yen su hogar hablan castellano y guaraní. Loshermanos mayores de ambos niños concurren ala escuela primaria, pero ni Maribel ni Ovidioasisten al jardín de infantes. En ninguno de loshogares había libros infantiles u otros textos almomento de comenzar la experiencia.

El análisis de las situaciones de lectura conlos materiales En la casa de Oscarc i t o en am-bos hogares mostró que la presencia de los li-bros genera múltiples interacciones entre los ni-ños y su mamá, papá, abuelos, vecinos y herma-nos, interacciones que constituyen oportunida-des en las que el pequeño puede atender, con elsostén de otras personas, a las diferentes dimen-siones de conocimiento que comprende la alfa-betización: el reconocimiento de la escritura co-mo lenguaje, el sistema de escritura y el registrodiscursivo que caracteriza al lenguaje escrito.

Ya en las primeras situaciones registradas seobservó que tanto Maribel como Ovidio diferen-ciaban sin mayores dificultades el texto escrito delas ilustraciones del cuento: sin dudar, señalabanel texto cuando les pedían a sus madres que les le-yeran. Más notorios resultaron, en cambio, las ini-ciativas y los progresos de los niños en sus esfuer-zos por comenzar a comprender y a emplear el sis-tema de escritura. Como se muestra en los inter-cambios entre Ovidio y sus hermanos que se pre-sentan a continuación, a través de la lectura y de larecitación compartida de las poesías y versos in-cluidos en cada uno de los libritos, Ovidio empe-zó a reparar en los sonidos que conforman el ha-bla, mostrando un incipiente desarrollo de la con-ciencia fonológica (Borzone de Manrique, 1997)y, tanto a través de señalamientos informales co-mo por medio de juegos con una estructura mássistemática, Ovidio pudo comenzar a inferir algu-nas correspondencias entre los sonidos y las letras.

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Conjuntamente con la atención y el análisisde la estructura sonora del habla, los niños sonestimulados a inferir las correspondencias entrelas letras y los sonidos a través de juegos y ac-tividades con palabras, letras y dibujos, a travésde la escritura de su nombre, los nombres deotros familiares u otras palabras.

Ejemplo 1

Ovidio y su hermana recitan conjuntamenteversos incluidos en los libritos; la herma -na lo ayuda a memorizarlos.

Hermana: Dale... ¿te acordás de este versito ono? ¿No? Este, miralo [lee] “Ay Juan, ca-beza de pan, ataja los piojos que se te van”.

Se ríen.Hermana: A ver, decí conmigo “Ay Juan...”Ovidio: “Ay Juan”.Hermana: “Cabeza de pan”.Ovidio: “Cabeza de pan”.Hermana: “Atajá”. Ovidio: “Atajá”.Hermana: Tus, “los piojos”.Ovidio: “Los piojos”.Hermana: “Que se te van”.Ovidio: “Que se te van”.H e r m a n a: A v e r, decilo vos solo... “Ay

Juan…”.…..Hermana: [lee] “Cuando paso por tu casa y te

veo en la ventana, se me alegra el corazónpara toda la semana”. A ver, decilo.

Ovidio está distraído. Hermana: ¿Querés pintar?Ovidio: Teresa poné la mesa, si no hay pan,

poné tu cabeza [recita un verso incluido enotro de los cuadernillos del programa].

Se ríen.

Estas situaciones repetidas de lectura de poe-sías dieron lugar en los hogares a otros juegos deproducción de rimas. Así por ejemplo, la herma-na de Ovidio le enseña versos no incluidos en loslibritos y Ovidio incluye esos juegos lingüísticosen su interacción con la observadora.

Ejemplo 2

Ovidio: Decí, decí mandarina.Observadora: Mandarina.Ovidio: Tu mamá e´ una bailarina.Observadora: ¿Dónde aprendiste todo eso?Ovidio: Me enseñó mi hermana.…Hermana: Decí tiza, Ovi, decí tiza.Ovidio: Tiza.Hermana: Tu mamá es una petisa.Ovidio: [A la observadora] Decí tiza.Observadora: Tiza.Ovidio: Tu mamá... es una tiza.Hermana: ¡No! ¡Es una petisa!

Se ríen.Ovidio: Tiza, tu mamá es una petisa.

Ejemplo 3

Mamá: ¿Con qué empieza la estreia? Con laletra...

Ovidio: E.Mamá: Eee, muy bien.La madre señala la letra I.Ovidio: I, i, iglesia.Mamá: Iglesia.Ovidio: Iglesia.Mamá: [Señala la o.] ¿Cómo empieza tu nom-

bre? Tu nombre.Ovidio: U…. ooo.

Como se observa en el fragmento de regis-tro, en el intercambio las intervenciones gene-ran una matriz en la que se dirige y focaliza laatención del niño, se valoran positivamente susintervenciones y se apoya la inferencia de co-rrespondencias con ejemplos que no están en laactividad: la mamá señala la o: “¿cómo empie -za tu nombre? Tu nombre”.

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Al igual que Ovidio, Maribel también parti-cipa de estas situaciones en las que su madre ysus hermanos le proporcionan un andamiaje pa-ra que pueda escribir sus primeras palabras, en-tre otras su nombre, el de su hermano y el delprotagonista de los libritos.

En este registro se pone de manifiesto no so-lo la aparición de palabras poco usuales en los in-tercambios conversacionales en los que frecuen-temente participa el niño –víbora, arbusto, desli -z ó– sino también las estrategias que utiliza la ma-dre para promover la comprensión y producciónde estas palabras. Así, por ejemplo, proporcionaun espacio en la interacción que estimula al niñoa producir estas palabras –asustó a una... a una...–,al mismo tiempo que le muestra con las ilustra-ciones y los títeres el objeto al que se está refi-riendo –víbora–. Cuando Ovidio dice la palabra,la madre la retoma y la emplea integrándola en elrelato –víbora, viste, a una víbora [señala el di -bujo]... ¿y la víbora? Se deslizó entre … – . De esemodo, da lugar a una lectura compartida delcuento. La mamá también proporciona definicio-nes informales para palabras que supone que elniño desconoce; sin interrumpir la lectura delcuento yuxtapone a la palabra desconocida, unapalabra familiar que funciona como un sinóni-mo, aunque no lo sea en sentido estricto –E n t relas plantas, los arbustos son las plantas–.

Asimismo, en el seguimiento se observanintervenciones de los adultos destinadas a pro-mover en los niños formas de lenguaje más ex-plícitas, características del registro discursivoescrito del lenguaje. En este sentido, se regis-tran situaciones en las que los adultos descon-textualizan los deícticos proporcionados por losniños. Mediante estas estrategias de lexicaliza-ción o denominación, los adultos promueven enlos niños el desarrollo de habilidades para pro-ducir discursos más dependientes del texto ymenos dependientes de la situación (Michaels,1988; Simons y Murphy, 1988). En el ejemploque sigue se observa cómo el deíctico –estos–,en la intervención de Ovidio, es descontextuali-zado por su madre –encontró dos ratoncitos–.

Más allá de estos aspectos, en los que se po-ne de manifiesto un primer acercamiento a laescritura en tanto sistema, la lectura de los cuen-tos da lugar a que los niños se familiaricen conel registro o estilo discursivo que caracteriza allenguaje escrito y lo diferencia de la oralidad.Uno de los aspectos que caracterizan a este re-gistro es la presencia de un vocabulario precisoy diverso. En el siguiente intercambio se mues-tra cómo Ovidio y su madre se centran en el vo-cabulario no familiar.

Ejemplo 4Mamá: [Lee un cuento] “Ieno” [lleno] de

dientes y asustó a una... a una... [se inte-rrumpe para que complete la frase Ovidio;señala el dibujo, también toma el títere dela víbora y se lo muestra].

Ovidio: Víbora.Mamá: Víbora, viste, a una víbora [señala el

dibujo]... ¿y la víbora? Se deslizó entre¿qué? Entre las plantas, los arbustos son lasplantas ¿no? Y después un perro la vio ¿no?

Ejemplo de escritura de Maribel

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Ejemplo 5

Madre: Y el perro cruzó en el camino a ungato dice ¿no? Y qué hizo el gato [mues-tra el dibujo].

Ovidio: Se subió a... al techo.Madre: Sl techo de una casa ¿no? ¿Y qué en-

contró ahí el gato?Ovidio: Estos [señalando el dibujo con el de-

do].Madre: Encontró dos ratoncitos. ¿Qué esta-

ban haciendo los ratoncitos, Ovi?

En el ejemplo que sigue Luis, Maribel y sumadre dramatizan el cuento “Caperucita Roja”.Las indicaciones de Luis están dirigidas a recu-perar las acciones más importantes en la estruc-tura de la historia.

En estas situaciones de lectura compartida,de reconstrucción colaborativa de cuentos apartir de ilustraciones o dramatizaciones, los ni-ños van internalizando diferentes aspectos deldiscurso narrativo: el esquema estructural de lasnarraciones (Stein y Glenn, 1979), su organiza-ción temporal, causal (Trabasso y Sperry, 1985)y las motivaciones y estados internos que sub-yacen a las acciones (Bruner, 1986). En el frag-mento de intercambio que se presenta a conti-nuación Maribel, su prima Brisa (5 años) y suhermano Luis (8 años), reconstruyen juntos uncuento; al hacerlo, se centran en la secuenciatemporal entre los eventos –después... después–e infieren estados internos que no están explíci-tos en el texto escrito –Tiene mucho hambre,pero no le va a comer–.

Ejemplo 6

Brisa: El elefante asusta al oso. Luis: Asustó…Brisa: El cocodrilo asusta a la serviente, a la

serviente [serpiente]. Tiene mucho ham-bre, pero no le va a comer. La servienteasusta al perro. El perro está corriendo.Despué’ asusta al gato y después el gatoasusta a los ratones.

Luis: A los ratones.Maribel: Aquí están en una casa. Brisa: Estaban comiendo.

Ejemplo 7

Maribel hace de Caperucita y la madre, dellobo.Luis: Bueno. Llevá el pastel a tu abuela. Maribel camina pero se le cae lo que llevaen la mano como si fuera el pastel.Luis: No todavía. Madre: Ya, fue el pastel al piso.Se ríen. Luis: [Ala madre] Le tenías que agarrar y le

tenías que preguntar dónde estaba yendo. Madre: Ya, otra vez. Va a regresar, con su

pastel va a regresar.

En los intercambios que tienen lugar durantela resolución de las actividades y juegos inclui-dos en los libritos se ponen en escena no solonarraciones sino también otras formas de dis-curso con las que los niños se van familiarizandoprogresivamente. Así, por ejemplo, los padresdeben explicar las instrucciones de los juegos,como se observa en este intercambio mientrasjuegan al memotest en la casa de Maribel(ejemplo 8). Del mismo modo, al jugar a lasadivinanzas los niños se aproximan al discursodescriptivo cuando infieren de qué objeto se ha-bla a partir de las pistas, como se muestra en elintercambio en la casa de Ovidio (ejemplo 9).

Ejemplo 8

Maribel da vuelta una ficha.Hermano: Dale, dale, dale. Madre: Dos tienes que hacer, dos igualitas

tienes que sacar. Dos tienes que alzar, otropues.

Continúan jugando.

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Ejemplo 9

Mamá: [Da vuelta las hojas, se detiene en lasadivinanzas y las lee] Come miel el goloso,es muy peludo y mimoso ¿qué animal es?

Ovidio: Un oso.Mamá: un oso. [Lee] Se arrastra por la selva,

dice, y no se siente, jamás se lava los dien-tes. ¡Qué asco! ¿Qué es? ¿Qué era que an-daba por las plantas? Por los arbustos, ¿quéera? Se arrastra por la selva, no se siente,jamás se lava los dientes. ¿Qué era que co-rría y que asustó al perro, por los arbustos?

Ovidio: Mmm... una víbora.Mamá: ¡¡Una víbora!! Y esa es la serpiente.

promover el desarrollo infantil. En efecto, la in-troducción de los libros del programa genera enlos hogares situaciones que hacen uso de ciertascaracterísticas de los contextos naturales de in-teracción en los hogares de los barrios –varie-dad de interlocutores–, transforma otras –soste-nimiento de la interacción durante un períodode tiempo extendido– y pone en escena el po-tencial lingüístico y cognitivo que conlleva elinteractuar acerca de un texto escrito. De estemodo, se logra estratégicamente generar un“anclaje sociocultural” a la alfabetización.

Leer la propia realidad representada me-diante la escritura, leer cuentos sobre realidadesalejadas, decir adivinanzas, recitar versos ypoesías, jugar con letras, escribir las primeraspalabras en casa con los propios padres, herma-nos y otras personas cercanas y queridas son ex-periencias que no deberían estar ausentes en lavida de ningún niño.

Notas

1. La implementación del Programa “Oscarcito” sesostiene con el financiamiento de Elke Rottgardty Horst Schroth a través de la Fundación Care. Eltrabajo de investigación se sostiene con el PICT14153 de la SECyT y el PIP5591 del Conicet, di-rigidos por la Dra. Ana María Borzone

2 . “El desarrollo conceptual en niños de poblacionesurbano marginales del conurbano de Buenos A i-res. Un estudio psicolingüístico y sociocultural”,de C. Rosemberg, (inédito) Ciipme-Conicet.

3. Durante los años 2005 y 2006 participaron fami-lias de 125 niños en talleres realizados en diferen-tes centros comunitarios de Ciudad de BuenosAires y del Partido de San Martín, provincia deBuenos Aires.

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La resolución de las adivinanzas da lugar enel plano interactivo a una reflexión en torno delas propiedades del objeto –las pistas– y al ha-cerlo se promueve implícitamente el desarrolloconceptual de los niños y formas elementales dediscurso descriptivo.

Algunas consideraciones finales

Como se muestra en los fragmentos de registropresentados, la línea de acción del ProgramaOscarcito que se lleva a cabo en los hogares debarrios urbano marginados genera oportunida-des para que los niños pequeños ingresen tem-pranamente al proceso de alfabetización, opor-tunidades en las que pueden construir conoci-mientos y habilidades en relación a la escritura,al sistema de escritura y al registro discursivodel lenguaje escrito, pueden incrementar su vo-cabulario y familiarizarse con formas variadasde discurso.

Más allá de los aprendizajes específicos querealizan los niños, el poder de esta línea de ac-ción reside en que el acceso de los niños a la al-fabetización se produce con sus familias, en sushogares, “entrelazando” este aprendizaje conlos conocimientos y patrones de interacción quecaracterizan a la cultura de los niños. Las accio-nes capitalizan las potencialidades de los entor-nos de los niños y los fortalecen mediante lasacciones de capacitación a las familias y el usode materiales especialmente elaborados para

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LECTURA Y VIDA solicita artículos breves sobre prácticas de aula

LECTURA Y VIDA invita a maestros, especialistas en lectura y escritura y otros profesionales de laeducación a presentar trabajos breves que describan estrategias efectivas en las escuelas. Los ar-tículos deben girar en torno a un único tema de relevancia para el trabajo en el aula, es decir, artícu-los que contengan información que pueda ser desarrollada en forma inmediata en actividades de en-señanza, tanto en el nivel primario como en el secundario.

La extensión debe ser de alrededor de 1500 palabras o de 8500 cara c t e res con espacios, y solo seadmitirán artículos originales que no hayan sido publicados ni estén siendo evaluados para su publi-cación en otras re v i s t a s. De acuerdo con los requerimientos establecidos por nuestra Redacción, elmaterial es enviado –sin ningún dato identificatorio de los autores– a dos miembros del Consejo Edi-torial Consultivo, quienes habrán de evaluarlo dentro de un plazo que habitualmente no supera los tre sm e s e s. Si ambos consultores coinciden en su evaluación y esta es, a su vez, aceptada por la Dire c c i ó nde la revista, la decisión adoptada les será comunicada a los autores dentro de dicho plazo. Si lase valuaciones son opuestas, la decisión final queda a cargo de la Dirección o de un tercer eva l u a d o r.

Los artículos deben ser enviados a la Redacción de LECTURA Y VIDA, Lavalle 2116, 8ª “B”. C1051ABHCiudad de Buenos Aires. Tel/Fax (54-11) 4953-3211. Fax (54-11) 4951-7508.E-mail: lecturayvida@ira.org.ar.

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Este artículo se recibió en la redacción de LE C T U R A Y

VI D A en diciembre de 2006 y aceptado para su publi -cación en marzo de 2007.

* Celia Rosemberg. Doctora en Educación(UBA). Investigadora Adjunta del Conicet. Pro-fesora Adjunta de la UBA. Co-directora del Pro-grama “Oscarcito. Desarrollo lingüístico y cog-nitivo en niños pequeños”, Ciipme - Red deApoyo Escolar - Fundación Care (Alemania).

* Alejandra Stein. Licenciada en Ciencias de laEducación. Becaria Secyt. Participante del Pro-grama “Oscarcito. Desarrollo lingüístico y cog-nitivo en niños pequeños”, Ciipme - Red deApoyo Escolar - Fundación Care (Alemania).

* M a rcela Te r ry. Licenciada en Ciencias de laEducación. Becaria Secyt. Participante del Pro-grama “Oscarcito. Desarrollo lingüístico y cog-nitivo en niños pequeños”, Ciipme - Red deApoyo Escolar - Fundación Care (Alemania).

* María Elena Benítez. Licenciada en Cienciasde la Educación. Participante del Programa“Oscarcito. Desarrollo lingüístico y cognitivoen niños pequeños”, C i i p m e - Red de ApoyoEscolar - Fundación Care (Alemania).

PEDIDOSRedacción de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8˚ B

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Estudios sobre la lecturaAciertos e infortuniosen la investigación delas últimas décadas

María Cristina Rinaudo

N O V E D A DN O V E D A DN O V E D A D

● El campo de la investigación en lectura: rasgos de una identi-dad compleja

● ¿Qué aprendimos en lasdos últimas décadas?

● Disciplinas que apoyanla investigación en lec-tura

● Los temas de la investi-gación en lectura

● Métodos de investiga-ción legitimados

● Aportes para el estudiode las estrategias deaprendizaje

● Nuevas metas de la in-vestigación en lectura