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Aprendiendo a leer y escribir basados en el método Troncoso / 2020

Aprender a leer y escribir basados en el método Troncoso

INTRODUCCIÓN

El método Troncoso como se le conoce comunmente, se diferencia del método

global de análisis estructural básicamente en que en éste último se parte de la

creación de oraciones que se estructuran a partir de un eje temático donde los

alumnos comparan palabras cortas y largas, fonema inicial de cada palabra,

asociación y discriminación fonética de palabras por sílaba inicial, media y final,

con todo tipo de sílabas, mientras que en el método Troncoso, partimos de

palabras de sílabas directas, que pueden formar frases sencillas, sin embargo en

la primera etapa, como veremos en esta sesión, sólo se utilizan palabras

significativas para el niño por el uso común en el contexto cotidiano.

Hasta los años 80 se introduce la lectura y escritura para personas con síndrome de

Down y discapacidad intelectual, antes de los seis años, por reconocer la importancia

que tiene tanto para el desarrollo del lenguaje como para el área cognitiva. María

Victoria Troncoso y Del Cerro fueron pioneras en España y a través de cursos, talleres

de la fundación Down de Cantabria, han motivado y enseñado a muchos docentes y

padres en Latinoamérica para hacerlo en forma eficaz. En su método, ellas mencionan

como prerrequisitos lo siguiente:

● Un nivel mínimo de atención, que puede ser el necesario para mirar una ilustración

● Un nivel de memoria a corto plazo, que le permita retener una información durante

algunos segundos. Poco a poco este nivel irá aumentando.

● Un nivel comprensivo que puede constar de 50 palabras usuales además de

algunas instrucciones verbales, como "mira", "toma", "dame".

● Un mínimo lenguaje expresivo, que no necesariamente tiene que ser oral. Es decir,

el niño puede comunicarse con signos o gestos.

● Una discriminación visual que le permita diferenciar unas imágenes de otras.

● Una discriminación auditiva que le permita diferenciar unas palabras de otras,

aunque confunda palabras semejantes.

● Ciertos hábitos de trabajo que permitan al niño mantenerse sentado y

atendiendo a las órdenes que se le dan.


¿QUÉ ES LA LECTURA Y LA ESCRITURA?

La lectura y la escritura son conceptos que empleamos de manera cotidiana,

pero que pocas veces nos detenemos a pensar en su definición específica. La

mayoría de las personas vemos ambos procesos como un conjunto, sin embargo,

cada uno tienen características particulares que revisaremos a continuación.

¿QUÉ ES LEER?

Leer es un proceso que implica decodificar los signos del lenguaje y comprender

su significado. Para ello, se requieren algunas habilidades y conocimientos previos

como comprensión del idioma, manejo de vocabulario básico, habilidades de

percepción y discriminación.

¿QUÉ ES ESCRIBIR?

Escribir es un proceso que combina funciones cognitivas y motoras, donde el

objetivo es codificar el lenguaje con base en los signos que lo integran para formar

unidades de significado (palabras, frases o textos) que comuniquen algo a las

personas que lo lean. Para llevar a cabo la escritura se deben tener habilidades

previas como coordinación ojo-mano, conocimientos de los códigos del lenguaje

(signos y letras) y conocer las combinaciones posibles para formar palabras.

Este método hace hincapié en la atención, la percepción, la discriminación y la

destreza manual, para introducirlo en el proceso lector. Por eso enfatizar mas en la

descripción del aprendizaje perceptivo discriminativo. Sin embargo en nuestra

experiencia de 20 años de trabajo en Declic1, vemos que es importante también

estimular y desarrollar la coordinación motora fina y gruesa, que se dan

simultáneamente en el desarrollo del niño o niña.

Algunos de los ejercicios de coordinación motora fina que favorecen las bases de la

lectura y escritura son:

• Apilar, encajar, desplazar objetos en un espacio, de arriba abajo , de

izquierda a derecha, entre ambas manos, como el trasvasar (pasar de un

vaso a otro) semillas, liquidos espesos como la gelatina, entre otros

• Desplazar, meter y sacar objetos, amasar texturas, arrugar, rasgar, coser,

encajar, recortar, pintar, dibujar con plantillas figuras geometricas básicas,

1 www.decliclecturayescritura.com

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como son el círculo, el triángulo, el cuadrado, y con ellas hacer figuras de

vida, como una pelota, un coche, una casa, un plato, etc.

• Todos estos ejercicios y actividades que son más mecánicos preparan el

terreno para una actividad de pensamiento superior, ya que instalan un

autodinamismo y mejoran las habilidades adaptativas, como comer, vestirse,

desvestirse, peinarse, bañarse, etc. Además introducen la laterallidad, la

direccionalidad, mejoran tono muscular en brazo, antebrazo, mano,

favorecen la precisión en pinza, entre otros.

En cuanto a la coordinación motora gruesa, hay muchos ejercicios en la vida diaria

que favorecen de manera conciente, esquemas motores básicos que son a su vez

cimientos de todo el aprendizaje. Algunos de ellos pueden ser:

• Perfeccionamiento de la marcha (el caminar) con música o percusiones de

ritmo binario que es el ritmo del pulso del corazón.

• Balanceo de brazos, colgarse de un pasamanos o una barra, atrapar y lanzar

una pelota grande e ir disminuyendo su tamaño

• Saltar con los pies juntos, con los pies alternados, patear una pelota, hacer

circuitos saltando obstáculos o pasando por debajo de ellos, como un tunel,

una mesa, una banca, una cuerda.

• Utilización de todos estos esquemas motores en juegos y actividades de la vida

diaria.

Estos esquemas motores desarrollan la ubicación espacial, la relación del niño con los

objetos (como el lanzar o atrapar una pelota) se lleva luego a los objetos entre si (pon

la pelota encima de la mesa) y finalmente se lleva al plano gráfico (dibuja la pelota

encima de la mesa)

Anteriormente se pensaba que la coordinacion motora gruesa se daba antes que la

coodinaciòn motora fina. Sin embargo los psicomotricistas en los años 80s nos hicieron

tomar conciencia que se dan en forma simultánea y complementaria. Un niño

pequeño toma el biberón antes de cumplir el año, coordina con sus manos y sus ojos

el alcanzar un objeto pequeño y al mismo tiempo va desarrollando el gateo, el

sentarse, el pararse y caminar.

Lo importante es partir de un programa equilibrado en todas las áreas.


PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA NIÑOS CON SINDROME DE

DOWN Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL

PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA

Las características generales de los objetivos en los programas de atención

temprana son adquisiciones propias de los seres humanos que los niños sin

dificultades adquieren por sí mismos, como fruto de su propia madurez, sin

necesidad de ser enseñados.

Sin embargo, los llamados aprendizajes académicos son creados por la sociedad y

son habilidades que se aprenden gracias a los educadores que los enseñan.

Durante los primeros 3 años de vida los programas de atención contienen objetivos

que deben de trabajarse porque, si no se hace, se corre el riesgo de que el niño con

discapacidad intelectual no logre la destreza o habilidad o la logre de un modo

inadecuado.

Necesitan que se les enseñe de un modo diferente, con una metodología más

sistematizada, con objetivos claros, con variedad de materiales y de actividades,

con lenguaje sencillo, claro y concreto, haciendo énfasis en los aspectos de

motivación e interés, repitiendo más variedad de ejercicios y practicando en otros

ambientes y situaciones.

Las programaciones deben contener objetivos más concretos, realistas y

funcionales. Y evaluar los progresos en periodos cortos.

No debemos olvidar “un alumno con discapacidad siempre tiene derecho a ser

atendido de acuerdo a sus características particulares, respetando su diversidad y

sus peculiaridades.

El Objetivo fundamental es lograr que adquiera las progresivas etapas de su

desarrollo de la forma más adecuada. La preparación previa incluye diversos

aspectos del desarrollo y la madurez en las siguientes áreas:

• Autonomía personal

• Cuidado de sí mismo

• Lenguaje

• Motricidad gruesa

• Motricidad fina

• Socialización


• Área cognitiva.

• Al mismo tiempo debe estar inmerso en un ambiente familiar activo,

enriquecedor, estimulante.

PROGRAMAS ESCOLARES

DIFICULTADES DE LA PRIMERA TRANSICION :

DE CASA O GUARDERIA, AL PREESCOLAR

Los niños de 2 o 3 años, quedan por detrás y alejados de sus compañeros en la

adquisición preacadémicas. Esto se debe, a las consecuencias que la alteración

biológica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero también se debe al

cambio producido en los programas educativos, donde no toman en cuenta las

características específicas del alumno. Por lo tanto es muy importante trabajar por

objetivos específicos para cada niño, niña y joven con discapacidad intelectual.

PROGRAMACIÓN POR OBJETIVOS

• Los más importantes y funcionales para ese momento de la vida del niño o niña

• Aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente

necesarias

• Los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus

capacidades mentales: atención, memoria, percepción, pensamiento lógico,

comprensión, etc.

Es más eficaz plantearse que el niño necesita avanzar poco a poco, teniendo éxito

siempre, y que, por tanto, hay que elaborar muchos pasos intermedios antes de

lograr un objetivo general.

Muchos de los fracasos escolares que se dan actualmente en la inclusión escolar se

deben a una carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para

ese alumno concreto con necesidades educativas especiales.

“NECESITAMOS SER OBSERVADORES, FLEXIBLES Y CREATIVOS para analizar las

causas de la falta de progreso o progresos demasiados lentos, y así cambiar el

programa.

Es importante destacar, que pueden mostrar cierta sincronía y asincronía en la

madurez y en la adquisición de varios objetivos. Por ejemplo, pueden tener un nivel

bajo en un área como lenguaje , y sin embargo estar maduros y de acuerdo a su

edad cronológica en el area motriz.

Necesitamos mantener un objetivos claros y específicos no implica rigidez, si no

que facilita:


a) Una programación concreta que todos cuantos intervienen en la educación del

niño o niña, deben conocer y entender

b) Una observación detallada

c) Un registro diario

d) Una evaluación de resultados a corto plazo

e) Un cambio ágil en cuanto se supera el objetivo o se observa un error de

programación o si tu alumno o tu hijo no progresa en un tiempo razonable

Así se evita el fracaso

ACTITUDES DEL EDUCADOR

La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno al éxito en

la realización de tareas y actividades.

El niño necesita realizar un trabajo sistemático y bien estructurado que le ayude a

organizar bien la información y a prepararse para posteriores adquisiciones más

complejas.

Este es el trabajo que debe organizar bien el profesor y realizarlo con:

• Creatividad

• Flexibilidad

• Respeto

• Exigencia

• Alegría

CREATIVIDAD: El niño tiene que repetir muchas veces los ejercicios para adquirir

hábitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para entender conceptos.

Por eso la creatividad de realizar material variado y atractivo para no perder el

interés.

FLEXIBILIDAD: El profesor estará atento a las señales que el niño emita, sabrá

interpretarlas y adaptarse a ellas. Debe huir de esquemas rígidos previos, de

imposición habitual de tareas y de intransigencia.

RESPETO: El alumno debe captar el deseo del profesor de ayudarle, nido al respeto

y aceptación de su persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus

peculiaridades.


EXIGENCIA: Tiene una doble dirección: sobre uno mismo de experiencia personal,

para no bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia

al niño: no pedirle más de lo que puede rendir, aunque tampoco menos.

ALEGRÍA: El profesor debe pasarlo bien en su tarea debe disfrutar con el niño o niña

PROCESOS EDUCATIVOS DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS Y

DISCRIMATIVAS

DESARROLLO DE CAPACIDADES

Muchas veces como educadores, nos frustramos porque los niños no avanzan como

pensamos que deberían , y bien, caemos en la inercia de repetir las mismas

actividades, o “tiramos la toalla” y pensamos que ya no tiene edad nuestro hijo o

alumno para avanzar en la lectura y escritura, o que su discapacidad es mas

profunda de lo que pensamos. Es cierto, hay grados de discapacidad, sin embargo

muchas veces, es la observación y pasar de un material a otro, de un contexto de

“debes de “ trabajar a un contexto mas lúdico y gratuito lo que permite avanzar a

nuestro niño o joven. El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo

fundamental preparando muchos y variados recursos para conseguirlo.

Durante la ejecución del programa deberá tener suficiente creatividad y flexibilidad

para variar las actividades y ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden al niño

en un momento concreto. Con frecuencia deberemos posponer “la perfección”, en

beneficio de mantener alta la autoestima del niño, su motivación y su alegría por el

esfuerzo realizado, aunque el resultado no sea el “ideal”. La realidad de un niño

concreto y todas sus características personales merecen toda nuestra aceptación y

respeto. Como consecuencia de nuestro deber como educadores y nuestro afecto

por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos más de lo que puede,

ni nos frustraremos porque no alcance “nuestro” ideal. Lo importante es que el tu

alumno o tu hijo-a siga progresando, a su propio ritmo (nunca por debajo de sus

posibilidades), pero sin la pretensión de alcanzar el mismo nivel de otro alumno o

niño que va “muy bien”.

Los primeros programas de estimulación precoz dedican un gran esfuerzo al

desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aunque no suficiente.

También hay que trabajar con la capacidad de imitación, resolución de problemas,

adquisición del concepto de permanencia del objeto, interacción personal, de

actuación sobre las cosas, y todo el desarrollo de las capacidades perceptivas,

cognitivas y lingüísticas. Todo cuanto el bebé hace o deja de hacer durante su

primer año de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. Conforme el niño


madura es preciso que participe activamente en nuevas experiencias que le

ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendizajes básicos. Por ello

debemos tener en cuenta que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su

capacidad de atención, observación y percepción debe ocupar un lugar

privilegiado.

LA ATENCIÓN

Es un proceso complejo que exige la participación coordinada de extensos núcleos

y circuitos cerebrales, capaces de recibir la información que llega a través de los

órganos de los sentidos y de hacerla relevante para el individuo. Estos sistemas

cerebrales, además, varían en su funcionamiento y en su contribución al desarrollo

de la atención según el tipo de información sensorial que se reciba, sea visual,

auditiva, táctil, etc. La atención es la capacidad de dirigir la corriente de nuestra

conciencia hacia un objeto o suceso. En la atención hay un doble juego: primero,

es atraída, llamada, evocada por un acontecimiento, objeto o suceso; pero

después la atención tiene que ser aplicada, mantenida. Para que se pueda

desarrollar y mantener esa atención selectiva, se necesita que operen primero los

circuitos cerebrales aplicados en la orientación, después, los implicados en la

llamada de atención ejecutiva, y, por último, los circuitos del estado vigilante,

gracias al cual la atención se mantiene. En los niños con dificultades existe una

limitación en la transmisión y comunicación de muchos de estos sistemas neuronales.

Los especialistas en educación debemos dedicar un esfuerzo especial al desarrollo

de la capacidad de atención, pues es el fundamento de otras muchas

adquisiciones. Desde que nace, el niño se orienta, y esto explica a los padres y a la

familia la importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El niño con

dificultades en esta área puede tener dificultades para fijar la mirada. Las

dificultades de percepción y discriminación auditivas pueden llevar al niño a no

escuchar, a no atender auditivamente y a preferir una acción manipulativa llevada

a cabo según sus intereses.

Hay muchos juegos con objetos, con canciones, con música que podemos hacer

para estimular la atención en este etapa. Algunos se describen a continuación

Educación de la atención: En el desarrollo durante los primeros meses de vida

extrauterina se trabaja la atención visual y simultáneamente la atención auditiva. El

estímulo más recomendado, por su interés y eficacia, es el rostro y la voz humanos,

preferentemente los de sus padres, sus cuidadores. Muy pronto se planteará el objetivo

de que el niño reaccione y atienda adecuadamente cuando se le llama por su

nombre. Esta atención `podrá mostrarla interrumpiendo su actividad, volviendo la

cabeza al origen de la llamada, mirando a la persona que le llama, teniendo una

actitud de alerta y espera. En este momento, con el niño mirando, atendiendo y


esperando, es cuando puede dársele la instrucción o información que precisa o

mostrarle y entregarle un objeto concreto.

Instrumentos para el desarrollo de la atención:

Los niños con dificultades en ocasiones comienzan a actuar, a dar respuestas motoras,

antes de procesar bien la información recibida y elaborar la respuesta correcta.

Conviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para darse a sí mismos unos

segundos de reflexión. Esto no se debe a la falta de comprensión ni de conocimientos,

sino a sus diferentes “tiempos”. Si el niño está trabajando con material manipulativo

(tarjetas,

Fichas de dominó...), los errores pueden corregirse fácilmente. Si se trabaja con papel

y lápiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, conviene evitarlo

habitualmente, no sólo para que el alumno no viva la sensación de fracaso, sino

también para que lo percibido visualmente sea lo correcto. Una estrategia sencilla

consiste en que el educador sujete suavemente las manos del alumno al tiempo que

le da la orden y el niño la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su

actitud o con su mirada que va a ejecutar la acción correcta. Si, a pesar de esos

segundos de tiempo, el niño o niña se dirige al objetivo o estímulo que no corresponde,

el adulto puede tapar con la mano dicho objeto; así el niño tiene la posibilidad de

volver a pensar y responder con acierto. Si la actividad se realiza en papel, antes de

darle el lápiz, se pedirá al niño que señale con el dedo dónde está el objeto que debe

tachar o subrayar, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo

haga bien, se le entregará el instrumento para escribir.

Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar y su colocación. El niño o

niña debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o en una

plataforma y con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ángulo

recto. La altura de la mesa será la adecuada para el tamaño del niño de modo que,

sentado como acabamos de explicar sus brazos puedan quedar apoyados sobre la

mesa sin tener que levantarlos y sín que el niño se eche hacia delante en la silla. Cada

vez que el niño se canse y relaje su postura, habrá que recordarle que debe estar bien

apoyados sus pies en el piso, utilizando frases del tipo: ¿Dónde está la otra mano?

¿Estás bien sentado? Con el niño bien sentado, tranquilo, mirando al adulto y en espera

de la tarea, es cuando puede empezarse el trabajo. Después de que el niño o niña ya

está bien atento, dispuesto y se empieza el trabajo, conviene trabajar

simultáneamente el estímulo visual con el auditivo (debe cuidarse la comunicación

verbal para mantener la atención y para que aprenda más y mejor sobre lo que ve y

sobre lo que hace.) Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dará a

elegir al niño que prefiere hacer. Esto nos facilitará que el niño mantenga su atención

con mayor facilidad, además de hacerle más consecuente y responsable de sus


decisiones... “tu haz pedido hacer esta tarea primero” “tú lo has elegido, por tanto,

vamos a terminarlo antes de...”

PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN La percepción requiere inicialmente un mínimo

desarrollo de la atención, pero implica el funcionamiento preciso de grandes áreas

corticales de asociación, en el cerebro. Normalmente estas áreas se desarrollan con

más lentitud que las sensoriales primarias, (todas las que implican los sentidos) las

cuales reciben los estímulos con toda la riqueza de matices, hasta darles plena forma.

La capacidad de discriminar y distinguir unos estímulos de otros o, por el contrario, de

asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas cada vez más intrincadas y más

relacionadas unas con otras. Entendemos por discriminación la habilidad para percibir

semejanzas y diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. El uso

de la habilidad discriminativo forma parte imprescindible de la vida diaria para

funcionar de un modo eficaz. De hecho, todos usamos habitualmente nuestras

habilidades discriminativas en múltiples circunstancias ordinarias. Desde el momento

en que suena la alarma y reconocemos ese sonido, pasando por la elección correcta

de la ropa que nos vamos a poner cada día. Pero, además de todas estas situaciones,

el aprendizaje discriminativo es imprescindible en los programas educativos de la

primera infancia para preparar a los niños para los aprendizajes académicos. Los

alumnos con discapacidad intelectual o síndrome de down, necesitarán más que el

resto de los alumnos de una enseñanza específica para paliar o prevenir sus

dificultades de aprendizaje.

La educación de estas capacidades incluye las habilidades para reconocer,

identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, imágenes y grafias o palabras

escritas. También forma parte del aprendizaje discriminativo el reconocimiento e

identificación de sonidos y palabras. Un buen aprendizaje discriminativo facilitará al

alumno-a el pensamiento lógico, el conocimiento de las formas, los tamaños, las

texturas, los colores y otras propiedades de los objetos, los conceptos numéricos y la

lectura. Algunos de estos juegos o actividades pueden ser:

• Aparear objetos iguales

• Dar el nombre a objetos comunes por su función (dame algo para tomar

agua, para jugar, para comer, para taparme)

• Clasificar objetos por categoría (ropa, comida, animales)

• Buscar el objeto escondido debajo de un bote o una tela

• Juego de las escondidas, con el propio cuerpo o con muñecos

• Secuencias de acciones con canciones infantiles

Intervención educativa. Los educadores debemos poner un empeño especial en

conseguir que el niño desarrolle sus capacidades de atención, observación,


percepción y discriminación, que le facilitarán una actuación adecuada en cada

momento. Como es natural, los niveles o exigencias serán un poco más altos cada vez,

de modo que el niño progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluirán

actividades que faciliten también el desarrollo de la destreza manual y de las

capacidades cognitivas y lingüísticas. También ahora será preciso seguir un programa

sistemático y estructurado para lograr que el niño-a esté bien preparado para los

aprendizajes escolares. Los niños que tengan algún tipo de dificultad general de

aprendizaje, necesitan ver y hacer de un modo sistemático y ordenado, para aprender

y comprender. Esta necesidad implica que el educador haga un buen programa, no

se improvisa porque corremos el riesto de dar grandes saltos, trabajar hoy objetos y

mañana imágenes, sin saber si es el nivel adecuado de abstraccion, asi que hay que

partir de objetivos realistas, de donde está el niño o niña y hacia donde queremos

llevarlo, aprovechando cada una de las tareas realizadas durante el dia, en casa y

escuela. En cada una de las tareas el niño debe recibir una buena información verbal

de lo que realiza. El desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica

que el alumno aprenda a observar y capta semejanzas y diferencias, las relaciona, las

asocia y las clasifica según diversas categorías y códigos. Aprende a comprender los

términos y conceptos que implican esas relaciones y a nombrar las diferentes

cualidades o propiedades, siendo capaz de dar pequeñas explicaciones.

Todo esto se consigue, partiendo de la exploracion de objetos, el asociar un

calcetín con un zapato por ejemplo en objeto real, para luego hacerlo con imágenes

y finalmente con las palabras que representa cada imagen en la primera etapa de

lectura, como lo veremos más adelante.

HABILIDAD MANUAL Direccionalidad y coordinación visomanual Como estamos

hablando de la preparación para un futuro programa de lectura y escritura, no se

olvidará que nuestro sistema para leer y escribir tiene una dirección concreta, que va

de izquierda a derecha y , por tanto, se tendrá mucho cuidado para que el niño

trabaje de modo que la mirada y los movimientos de su mano sigan esa dirección, o

sea comenzado a mirar y a colocar la mano o el dedeo en el lado izquierdo y

continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar

al final del estímulo que se le presente, así , sin darse cuenta, adquirirá de modo

automático un movimiento visual y manual simultáneos que facilitarán mucho el

aprendizaje y el progreso en la lectura y en la escritura. Este trabajo de rastreo visual y

movimiento manual es especialmente importante si nos encontramos con un niño

zurdo. Y no sabemos si es zurdo o diestro si no es a través de la observación de las

actividades de la vida diaria, como toma la cuchara, el cepillo de dientes, una taza,

con que mano avienta una pelota, etc. Cuando hay duda, puede servirnos como guia

el Test de Harris2, para observar durante varios dias y determinar cuál es la dominancia

2 http://eslaweb.com/verDoc.aspx?id=1856&tipo=2

http://eslaweb.com/verDoc.aspx?id=1856&tipo=2


cerebral y ayudar en el proceso de definición.

Esta etapa tiene como objetivo principal, preparar al alumno o alumna para iniciar el

aprendizaje lector. Se trabajan las bases tanto a nivel de desarrollo del lenguaje como

a nivel perceptivo, lo que permitirá más adelante, que la niña o el niño pueda acceder

con mayor facilidad a la lectura, con un vocabulario mínimo que garantice su éxito.

Al trabajar en forma sistemática la percepción y discriminación, desarrollaremos en

niñas, niños y jóvenes la organización y el orden mental, el pensamiento lógico, la

observación y la comprensión de su entorno más cercano. Desde que un niño o niña

es capaz de mantenerse sentado y de manipular libremente objetos sin caerse, de

hacer filas con sus juguetes, construir torres con bloques y otros materiales, poner unos

objetos dentro de otros, encajar piezas desmontables, etc., todas actividades,

esencialmente manipulativas, podrá ver y comprender las relaciones espaciales entre

los objetos; se familiarizará con los términos arriba, abajo, abierto, cerrado, muchos;

aprenderá a ordenar, seleccionar y clasificar, atendiendo a una cualidad

determinada. Si desde ese momento se le ayuda con un programa estructurado de

estimulación oportuna, se le facilitará su progreso para que más adelante, sea capaz

de observar, organizarse, entender y actuar en el ambiente que le rodea. Las

habilidades para percibir semejanzas y diferencias, para seleccionar y relacionar los

objetos entre sí y para clasificarlos de acuerdo a una propiedad determinada, son los

pasos iniciales y básicos para el desarrollo de la comprensión de diversos conceptos,

que posteriormente necesitará en el proceso de aprendizaje de la lectura. Cuando se

le enseña al niño o niña a parear objetos iguales, a asociar objetos con sus fotos

correspondientes a seleccionar señalando o pegando dibujos iguales; cuando logra la

capacidad para percibir semejanzas y diferencias; cuando va en aumento su

vocabulario y entiende el lenguaje de las acciones que ejecuta, o cuando avanza en

la comprensión de las cualidades específicas de los objetos como son el tamaño, la

forma, el color, el grosor, la cantidad, la posición, etc., se le están desarrollando sus

capacidades perceptivo- discriminativas y funciones básicas, las que son

absolutamente necesarias para la preparación a la lectura, la escritura, el

pensamiento lógico matemático y otros aprendizajes. Para el desarrollo de las

capacidades perceptivo-discriminativas, se deben trabajar destrezas y habilidades,

tales como: la habilidad manual ; la coordinación viso-manual y la direccionalidad; las

destrezas manipulativas y perceptivas; la percepción visual, auditiva y táctil; la

discriminación y los procesos cognitivos, como la atención, la organización y la

capacidad para estructurar y organizar la información que se recibe a través de los

sentidos, en un todo significativo, que permita llegar a un conocimiento de lo real.

(Condemarín, y otros, 2003). En esta etapa, es elemental para apoyar eficazmente el

inicio del proceso lector y el desarrollo de las capacidades perceptivo discriminativas,

la práctica de las actividades de selección, asociación, clasificación, denominación y

de generalización, que a continuación se indican, especificándose el modo de trabajo


y la secuencia didáctica de cada una:

SELECCIÓN

Es identificar objetos o dibujos entre varios elementos, de acuerdo con una determinada

característica. Para ello, el alumno o la alumna puede mostrar, marcar, mirar, indicar,

etc., el objeto o imagen que se le nombra

ASOCIACIÓN

Es primeramente observar, para luego diferenciar objetos o dibujos, esta asociación debe

ser con criterios de igualdad, propiedad, uso y/o funcionalidad de los objetos o

imágenes.

CLASIFICACIÓN

Consiste en seleccionar, asociar y agrupar diferentes objetos que pertenecen a una

misma categoría (animales, frutas, transportes, etc.) o que tienen una o varias

cualidades o propiedades en común (forma, color, tamaño, etc.)

DENOMINACIÓN

En esta actividad el alumno o alumna nombra verbalmente los objetos o láminas que se

le muestran. Modo de trabajar: se le muestran diferentes objetos para que diga cómo

se llama, aproximándose lo más posible a la articulación correcta de la palabra.

GENERALIZACIÓN

Consiste en el uso y aplicación de los aprendizajes de asociación, selección, clasificación,

denominación, en contextos diferentes. Modo de trabajar: se sugiere aprovechar

todas las instancias naturales del hogar, como ordenar su ropa, ayudar a poner la

mesa, etc.

Hay estructura mental cuando los niños son capaces de entender lo que se les pide, lo

que se espera de una instrucción. Para ello tenemos que llevar a los niños de los juegos

espontáneos, de la imitación de sus compañeros, a la estructura de dos tiempos, con

fotos de la actividad que guien su pensamiento, que lo lleven a entender: esto

hacemos hoy y esto haremos después. Con unas fotos que guien la atención sostenida

en cualquiera de estas habilidades mencionadas anteriormente.

Cuando estas cinco habilidades pueda trabajarlas el niño-a o joven con objetos y con

imágenes, en distintas actividades y contextos (casa, escuela, calle, parque, super, etc)

entonces estará listo para iniciar con la primera etapa del proceso de lectura del método

Troncoso.


PRIMERA ETAPA: PERCEPCIÓN GLOBAL Y RECONOCIMIENTO DE PALABRAS

El método que se propone NO es una receta mágica en el aprendizaje de lectura

y escritura. Tampoco es el único método válido.

Sí se puede afirmar que es un método que se ha demostrado su eficiencia, es

adecuado para lograr un aprendizaje grato y con él se consiguen buenos

resultados de comprensión, fluidez y afición lectora y funcional.

LEER BASADOS EN EL MÉTODO DE TRONCOSO Y DEL CERRO

Leer es reconocer visualmente, de un modo global, un gran número de palabras

escritas, comprendiendo su significado. Este reconocimiento deberá producirse,

tanto si las palabras se le presentan aisladas de una en una, como si se le

presentan formando frases. Del mismo modo, las frases pueden presentarse

aisladas o formando parte de relatos sencillos como en los libros.

La lectura debe ser comprensiva e inteligente. Debe propiciar un cierto trabajo

mental y un esfuerzo intelectual, evitando siempre una lectura mecánica y sin

sentido, por lo cual se deduce que leer debe tener un propósito: el de informarse,

divertirse o entretenerse.

Al leer, el niño(a) se va apropiando a su ritmo de un código escrito, convencional

y descubre un texto creado por una persona a la vez que aprende lo que ésta

quiso decir en un contexto determinado.

No es un método memorístico únicamente. Es verdad que se ejercita mucho la

memoria visual, sin embargo se asocia en todo momento al contexto, al

razonamiento y comprensión de lo leído.


Además, el método separa el proceso de lectura y escritura como dos procesos

complementarios, no simultáneos. Muchos años y varios métodos enseñan a las

niñas y los niños a leer escribiendo y esto hace más difícil el proceso de la lectura.

En este método se apoyan de forma complementaria.

OBJETIVOS PRINCIPALES DE LA PRIMERA ETAPA

● Que las niñas y niños aprendan en qué consiste leer de manera atenta y

con comprensión.

● Reconozcan el significado de hasta 150 palabras (incluidos 4 o 5 verbos,

nexos y preposiciones)

PREPARACIÓN DEL MATERIAL

Cada uno de los materiales debe ser elaborado y presentado de la siguiente

manera:

● Con letra grande y clara (de preferencia en computadora si su letra de

molde no es parejita)

● El color inicial del marcador es rojo.

● El tamaño de las palabras se irá reduciendo en función de las

capacidades sensoriales y perceptivas del alumno.

● Las palabras deben estar escritas con corrección ortográfica.

● Los sustantivos deben ir precedidos siempre por el artículo el o la.

● Se debe utilizar la letra cursiva, enlazada o letra de molde si es la del

contexto escolar .

● Para la elección de palabras, construcción de frases y elaboración de

relatos sencillos se tendrá en cuenta los conocimientos del alumno, sus

intereses y sus gustos.

MATERIAL BÁSICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 1ª ETAPA


Tarjetas fotos (15x10 cm)

Tarjetas palabras (15x5 cm)

Tarjetas dibujo (5 x 5 cm)

Loterias de palabras (30x21 cm)

Loterias de dibujo (30x21 cm)

Libros personales (15x20 cm)

Tarjetas – frases (15x9 cm)

Fichas – papel con frases.

Abecedario personal.

Fichas – papel para trabajo con lápiz.

Sobres sorpresa (30x30 cm)

Cuentos comerciales

Tarjetas y álbum de fotos.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE PALABRAS

● Cada palabra debe tener un significado claro, conocido por el niño.

● Se seleccionan palabras que puedan representarse gráficamente de

forma clara.

● Deben tener un significado claro para la familia: pueden ser nombres de

personas u objetos de uso común.

● Seleccionar aquellas palabras que pueden representarse gráficamente de

forma clara y con grafismos claramente diferentes entre una y otras (omitir

nombres que empiecen con la misma letra para evitar confusión, por

ejemplo Juan y Julio)

● Preferentemente aunque no de forma exclusiva, se elige palabras cortas,

luego se seleccionan palabras de dos sílabas. Inicialmente sílabas directas.

Poco a poco se incorporan sílabas inversas y palabras de 3 o 4 sílabas.


● Cuando ya maneje de 30 a 40 palabras se eligen letras del alfabeto que

todavía no ha visto en la posición inicial de las palabras, de este modo se

irá complementando el abecedario.

● Se elige aquellas palabras que el niño usa con más frecuencia en su vida

ordinaria, y así facilitarle su expresión verbal.

● Con el objetivo de coordinar y consolidar los aprendizajes se pueden elegir

palabras que incluyan conceptos (tamaño, forma y colores), adjetivos y

otras que pueden ser clasificadas por categorías (alimentos, juguetes,

animales, etc.) Elegir palabras nuevas que incrementen el vocabulario del

niño.

Hay muchos materiales que se pueden elaborar para ayudar a las niñas o niños

a aprender a leer, pero no se tienen que hacer todos al mismo tiempo, se

empieza con las tarjetas y se continúa gradualmente con otros.

Todas las palabras se manejan con 3 tarjetas distintas: tarjeta-foto, tarjeta-

palabra y tarjeta-dibujo. De ser posible, se plastifican o meten en sobres de

plástico para que no se estropeen y puedan manipularse mejor.

TARJETA - FOTO

Es esencial al inicio del Programa de lectura, se deben tener las fotos individuales

del alumno, de sus padres y hermanos o de otras personas que sean cercanas

al niño.

Miden 10 x 15 cm y se imprime sobre cartón grueso, se plastifica para facilitar la

manipulación del material por parte del niño.

TARJETA- PALABRA

Miden 5 X 15 y tiene el mismo tipo de letra y tamaño que la palabra de la tarjeta

foto. En fases posteriores asociará palabras iguales aunque estén escritas con

diferente caligrafía, tamaño y color.

TARJETA- DIBUJO


Mide 5 X 5 cm y tienen la misma imagen, sea foto o dibujo, que el que contiene

la tarjeta – foto.

En el caso de que dos miembros de la familia tengan un nombre que comience

por la misma inicial, se debe elegir aquel nombre cuya persona llame más la

atención del niño con quien se va a trabajar.

LIBROS PERSONALES

Se realizan en función de las palabras que el niño lee, de lo que tiene que repasar

o aprender, de los temas que le interesan. El objetivo es variar el material y que

se acostumbre a pasar páginas y a usar material parecido a los cuentos reales.

Se realizan con cartulina, el tamaño va en función de su contenido. Pueden ser

de 15 x 9 cm. Cada libro puede tener de 5 a 7 hojas. Realizar una portada

atractiva, con imagen vistosa y el título.

El primer libro tendrá solamente una palabra escrita en cada página. Del otro

lado se pone la imagen de dicha palabra, esto para que primero el niño lea y

luego se de cuenta de si lo hizo bien o no.

El segundo tipo de libros contiene una frase por página. El tamaño puede ser de

20 x 12 cm. El objetivo es el aprendizaje de los verbos, por lo que los sustantivos

que se usarán serán los que ya conoce bien. Normalmente el verbo se escribe

en tercera persona del singular. Las primeras frases llevan la estructura sujeto-

verbo-complemento.

Las frases se incrementan en longitud poco a poco y se van introduciendo

preposiciones, conjunciones y pronombres.

Se deben elaborar también libros que contengan frases de cortesía, saludos y

contestaciones de uso diario.

TARJETAS FRASE

El objetivo es que el niño-a lea con fluidez y comprensión en cualquier orden en

que se le presenten distintas frases formadas por palabras que reconoce

fácilmente. Pueden ser de 24 x 3 cm.


FICHAS PAPEL CON FRASE

El objetivo es que lea varias líneas seguidas, sin perderse o cambiar de línea y sin

que le falle la comprensión. Pueden ser de aproximadamente 30 x 21 cm y se

escriben 3 frases con el tipo de letra y el color a los que el niño esté acostumbrado.

Para iniciar este trabajo, se preparan imágenes que ilustren las frases escritas, para

que el niño ponga la imagen sobre la frase correspondiente.

ABECEDARIO PERSONAL

El objetivo es que el niño-a o joven inicie su conocimiento del alfabeto. También

para que posteriormente pueda evocar palabras que inicien por una letra

determinada. El abecedario debe realizarse desde que el niño empieza a

reconocer palabras. Se usa como repaso y como archivo de las palabras que el

niño maneja. Puede ser de 21 x 15 cm. En la parte superior de cada hoja se escribe

la letra inicial en mayúscula y minúscula, de color rojo y de un tamaño suficiente

para que el niño la vea. En cada página se ilustran una o dos imágenes de las

palabras que inician por la letra correspondiente. Las hojas se ordenan

alfabéticamente sin importar si sólo son 4 o 5 hojas. Se van añadiendo hojas

conforme el niño va aprendiendo palabras que inicien con diferentes letras. No

se deben sobrepasar las 5 o 7 palabras por página. Las palabras se escriben en

columna, una debajo de la otra.

FICHAS- PAPEL PARA TRABAJO CON LÁPIZ

El objetivo es que realice actividades de asociación, selección y lectura haciendo

usos de destrezas grafomotrices trazando líneas, circulando palabras o dibujos y

tachando, al tiempo que repasa y consolida la lectura. Esto se puede iniciar

desde el comienzo del programa.

SOBRES- SORPRESA


Consisten en varios sobres de diferentes colores. Dentro de cada uno se guarda

el material necesario para realizar una actividad, adecuada a los objetivos que

se estén trabajando. Las palabras o frases se escriben en cartulinas de uno o varios

colores, las imágenes también pueden venir en cartulinas. Se pueden trabajar

objetivos de cualquier nivel: asociar palabras y dibujos, asociar frases con

imágenes, seleccionar frases, ordenar frases, seguimiento de órdenes, etc.

Conviene tener 3 o 4 sobres del mismo objetivo para que el niño pueda escoger

lo que quiere hacer. El nivel de dificultad se adapta al nivel lector del niño.

CUENTOS COMERCIALES

Se pueden seleccionar libros comerciales que contengan lecturas en orden

creciente de dificultad. En un inicio pueden ser unos que contengan sólo

onomatopeyas o exclamaciones, luego con una palabra por página. En

ocasiones se puede cambiar el texto impreso pegando etiquetas sobre él y

escribir palabras o frases adaptadas a los intereses del niño.

TARJETERO Y ÁLBUM DE FOTOS

En un tarjetero común o en un álbum de fotos de sobres individuales, pueden

meterse las tarjetas- palabra o tarjetas- frase que se desee. Es eficaz para que el

niño vaya repasando.

MÉTODO FAST FLASH O PALABRAS RÁPIDAS

Este es un método muy sencillo desarrollado por Natalie Hale, una profesora

estadounidense que se dio cuenta que las niñas y niños pueden aprender las

palabras de manera global en menor tiempo, cuando se le muestran en grupos

de cinco palabras, una por una; de tal manera que la niña o niño mire por un

segundo cada palabra y este grupo se repita cinco veces en sesiones diarias.

Las tarjetas contienen la palabra, sin imágenes o dibujos, son del tamaño de una

ficha de trabajo (media hoja tamaño carta) y nada más. Así de sencillo.

http://specialreads.com/blog/?p=165


Este método se ha aplicado con éxito en niñas y niños con síndrome de Down en

Estados Unidos y México.

¿POR QUÉ FUNCIONA ESTE MÉTODO?

Según la autora, este método funciona muy bien porque al cerebro de las niñas

y niños les gusta aprender rápido. Cuando mostramos las tarjetas, una a la vez por

un segundo y repetimos el grupo de cinco tarjetas hasta tres veces, el cerebro va

reaccionando al estímulo y lo puede almacenar fácilmente.

LA METODOLOGÍA DE FAST-FLASH

● Agrupa las tarjetas en grupos de cinco; este es el número más cómodo para

trabajar la memoria de una niña o niño con discapacidad intelectual o

síndrome de Down.

● Las tarjetas deben ser grandes, 20x12cm (5”x8”). Si se hacen en computadora

asegúrate de que la letra sea grande (100 puntos).

● La persona que trabajará con el niño o la niña se sentará enfrente, no a su

lado; se pone la tarjeta directamente en la línea de visión de la niña o niño, no

arriba. Es necesario ver los ojos de la niña o el niño para saber que se está

concentrando en las tarjetas.

● Pasar las tarjetas rápido, una por segundo aproximadamente, diciendo la

palabra. Podrás lograr la velocidad si escribes detrás de cada tarjeta la

palabra y mueves las tarjetas de atrás hacia adelante.

● Un error común es decir la palabra antes de que la palabra esté enfrente de

la niña o niño; si se hace esto, ella o él estará viendo dos palabras mientras

dices una. Dejar que la tarjeta llegue a la mano cuando la digas.

● Repetir y mostrar las tarjetas tres veces.

● Si se van a agregar palabras nuevas, se introduce el siguiente grupo de cinco

y así sucesivamente, mientras tengas el interés de la niña o niño. Para antes de

que se aburra.

● Mantener las tarjetas frescas; reemplazar palabras aprendidas por nuevas.

● Incluir muchas palabras de su interés (caricaturas, comida, animales o

cualquier cosa que sea de interés para la niña o niño) junto con palabras de

alto uso.


CONCLUSIÓN:

En la primera etapa, ya con toda la preparación perceptivo-discriminativo que vimos en

el módulo uno, los alumnos con discapacidad intelectual se enamoran de la actividad

de la lectura, porque es lúdica, porque esta estructurada en pequeños objetivos, porque

se realiza material muy diversificado para ir alcanzando esos objetivos, lectura global de

palabras y frases por memoria visual. Poco a poco, los niños aprenden que la lectura

comunica lo que viven, lo que hacen, lo que les gusta, lo que comparten. Entonces,

pueden darse a la tarea de avanzar utilizando las 5 habilidades que aprendieron a

desarrollar con objetos y con imágenes, en esta primera etapa , con imágenes y

palabras.

2. Segunda y tercera etapa del método Troncoso - Del Cerro

2.1 Lectura segunda etapa: reconocimiento y aprendizaje de sílabas

La segunda etapa de lectura, es donde comienza el proceso de descomposición

y análisis de las palabras en sílabas, la iniciamos cuando las niñas o niños

reconozcan de 50 a 60 palabras aproximadamente y cuando se haya observado

que es capaz de realizar las cinco habilidades básicas que se describieron en el

módulo 1.

Objetivo de la etapa:

• Que la niña o el niño lea con fluidez y soltura palabras formadas por cualquier

sílaba, comprendiendo inmediatamente su significado.

Para comenzar el trabajo, es necesario elegir sílabas diferentes entre sí, es decir

no vamos a enseñar las sílabas de una misma consonante (ma, me, mi) sino, las

contenidas en las palabras que la niña o niño reconoce globalmente, ya que el

aprendizaje de las sílabas se da dentro de las palabras, por su uso, por su

interiorización, por asociación, percepción, comparación y no por la

memorización mecánica.


Actividades para el aprendizaje y reconocimiento de las sílabas

Para cumplir con el objetivo de esta etapa se puede trabajar con diversos

materiales y actividades según las necesidades de la niña o el niño. Recuerda

que no es necesario hacerlos todos al mismo tiempo, es importante empezar con

uno y conforme se avance en el proceso se utilizarán otros.

Para la mayoría de las actividades, se ocuparán las tarjetas-sílaba y tarjetas-

palabra consideradas anteriormente.

Poco a poco se incorporan todas las sílabas contenidas en las palabras que

reconoce globalmente y se van aumentando palabras con sílabas inversas,

directas, compuestas y trabadas. De tal manera que lean con fluidez palabras

compuestas por cualquier tipo de sílabas.

En algunos casos las niñas y los niños empiezan a leer silabeando, leen cortando

las palabras y si les cuesta mucho trabajo, vuelven a leer las palabras completas.

Es normal que pasen por este periodo de lectura silabeada, sin embargo, es


necesario seguir con la lectura de palabras y frases completas a través de los

distintos materiales que ya se enumeraron en la primera etapa como son: libros

personales, sobres sorpresa, cuentos comerciales, fichas en papel con lectura de

comprensión, etcétera. Es decir, de forma simultánea al trabajo con sílabas se

realiza la lectura de las palabras que incluyen las sílabas. Por ejemplo, si trabaja

en una sesión las sílabas de las palabras la casa, la galleta, el niño, es importante

terminar con la lectura de un pequeño cuento con frases como: el niño come la

galleta en su casa.

Otro aspecto relevante en esta etapa es la confusión que representa para

algunas niñas y niños el análisis fino de sílabas de la misma familia, confundir por

ejemplo ca de casa y co de coche. En este caso, funcionan dos opciones: la

primera es aislar las silabas de la misma familia, no trabajarlas juntas para ayudar

a la niña o niño a que asimile poco a poco las semejanzas y diferencias entre las

mismas constituidas por las vocales.

La siguiente opción es apoyar a la niña o niño con la enseñanza del alfabeto del

método fonético gestual (que se abordará en el módulo 4) como una estrategia

de apoyo temporal en aquellas sílabas donde presentan confusiones. En

ocasiones confunden también las sílabas inversas y directas que tienen los mismas

grafías como le y el, la y al, en y ne etc. En esas sílabas también ha dado buen

resultado el trabajar temporalmente el gesto corporal de cada grafía para

facilitar la transición del análisis y síntesis de las mismas.

Actividad 1. Elaborar Tarjetas sílaba

En esta etapa, al igual que en la anterior, elaborarás tarjetas, solo que ahora

tarjetas-sílaba.

1. De acuerdo a las tarjetas-palabra que realizaste en la etapa 1 , elabora sílabas

directas que se necesitan para formar las 10 palabras con las que empezaste a

trabajar previamente en el tema anterior, etapa 1 de lectura.

2. Con las tarjetas sílabas, saca el tarjetero de primera etapa de lectura y toma una

tarjeta foto, tarjeta dibujo y tarjeta palabra, y las dos o tres sílabas que correpondan

a la palabra elegida, por ejemplo. La casa, elegir la sílaba la, ca, sa.

3. Asociar las sílabas en el orden que se requiere para formar la palabra: la casa,

mamá, papá, come, el pan, la pizza, el taco, etc y las de su nombre.


Dificultades que se pueden presentar y sugerencias de solución.

Algunos de los problemas que las niñas y los niños con discapacidad intelectual o

síndrome de Down pueden presentar son los mismos que observamos en las

alumnas y alumnos con dificultades de aprendizaje.

Las sustituciones de letras, sílabas o incluso palabras, pueden hacerlas tanto en la

lectura en voz alta como cuando hacen lectura silenciosa. La sustitución de una

letra por otra puede producirse por su parecido morfológico, como m y n, o h y

ch, o por un problema articulatorio. Si el niño no puede producir plato, a lo mejor

hace una sustitución diciendo pato. Estos errores se producen con más frecuencia

en los fonemas que se emitan usando un punto de articulación próximo y en

aquellos que precisan un cambio rápido de los movimientos de los órganos

fonoarticulatorios (los que necesitamos para hablar). También se producen en los

fonemas que precisan de vibración en la punta de la lengua.

• La sustitución de una palabra por otra puede deberse a una lectura demasiado rápida en la que el alumno anticipa un contenido que no se corresponde con lo escrito. Otras veces es porque la niña o el niño quiere dar sensación de seguridad y de rapidez, no desea detenerse a descifrar y dice lo que se le ocurre si cree que va a tener dificultades con la palabra. Cada error hay que analizarlo y averiguar la causa para intervenir adecuadamente. La niña y niño tiene que entender qué ocurre. Se le explicará de un modo simpático y positivo para evitar que se sienta mal, se bloquee y no quiera seguir leyendo. Se le explica su error, la persona que enseña, escribe la palabra de un modo realzado y la lee despacio pronunciándola bien. Después la lee la niña o niño y a continuación lee de nuevo toda la frase.

• Las inversiones, en virtud de las cuales el lector altera el orden de alguna letra o de alguna sílaba, suelen darse en la lectura de sílabas inversas que la niña o niño lee como si fueran sílabas directas y al revés. Conviene realizar ejercicios de atención y percepción con esas sílabas realzadas, de un modo semejante al explicado en la etapa del aprendizaje de las sílabas. Pueden realizarse ejercicios de mira y di, con varias sílabas directas e inversas seguidas. El juego mira y di consiste en ver las tarjetas de palabras y encontrar la que se solicita.

• Las omisiones de letras, sílabas e incluso palabras son más frecuentes en las etapas iniciales de la lectura y van desapareciendo conforme el alumno progresa. La omisión más frecuente es la de la consonante final de la palabra (jamón, camión, ratón) o de la consonante intermedia de las sílabas de tres letras (prado, blusa, broma). La omisión de una sílaba se produce si la palabra a leer es muy larga o si es una palabra poco conocida. Algunas omisiones de letras se producen como


consecuencia de los problemas articulatorios que tiene el alumno. Son más difíciles de corregir, incluso convendría no insistir mucho en ello si va a ser perjudicial para la comprensión o motivación. La frecuencia de los errores se incrementa cuando la lectura es más rápida. Por ello, una buena estrategia es recordar a la niña o niño, antes de que empiece a leer, que debe hacerlo despacio, pronunciando y entonando bien para evitar confusiones, para que pueda enterarse de lo que lee y para que le entiendan quienes le escuchan. Aquí también apoya mucho a la lectura el aprendizaje del alfabeto fonético gestual explicado en el módulo 4 de este curso. se enseñan únicamente los gestos que se incluyen en este tipo de silabas como p, r, l, b, d y las vocales.

• Los cambios de línea en la lectura de párrafos pueden producir cierta desorientación a algunos alumnos. A veces repiten la lectura que acaban de leer, mientras que otras veces se saltan de línea. Es interesante observar cómo los alumnos de diferentes lugares, de un modo espontáneo y natural, sin enseñanza ni modelos previos, descubren el modo funcional y práctico de ayudarse siguiendo las líneas con un lápiz o una regla transparente, una plantilla que dejara ver solamente cada línea del texto, cada renglón; esta sería la estrategia que se puede enseñar a las niñas y niños que no la descubran por sí mismos.

Ahora, observa los videos demostrativos de la segunda etapa de lectura para

tener mayor referencia del proceso de trabajo de la niña o niño.

1. Integración de palabras con las tarjetas-sílaba, usa el apoyo del método

fonético- gestual

https://www.youtube.com/watch?v=-DAwX68Bv78

2. Lectura de palabras formadas con sílabas directas

https://www.youtube.com/watch?v=-DAwX68Bv78


https://www.youtube.com/watch?v=3xaRawNuc-8

2.2 Lectura tercera etapa: progreso lector

Como podrás imaginar al leer el título, en esta etapa las niñas y los niños ya leen

muchas palabras y frases de manera autónoma, disfrutan de la lectura de textos

y de información escrita como las carteleras de cine o las revistas.

Por ello, los objetivos de la etapa 3 de lectura son:

• Que la niña o niño lea con fluidez: mecánica y comprensión.

• Lea en voz alta con ritmo y entonación.

• Lea silenciosamente.

• Haga uso habitual y funcional de la lectura.

• Desarrolle sus capacidades intelectuales y aprenda a través de la lectura.

https://www.youtube.com/watch?v=3xaRawNuc-8


En el siguiente video podrás observar a una adolescente leyendo de manera

fluida, lo que evidencia su progreso lector.

https://www.youtube.com/watch?v=bWlJBYRJNKY

Para llegar a esta etapa, las niñas, niños y jóvenes tienen que trabajar con distintos

materiales que les permiten la generalización de la lectura todo tipo de silabas y

por tanto de palabras. Algunas de estas estrategias o materiales las aprenderás

en la siguiente actividad.

Actividades de lectura etapa 3

1. Actividades de estructuración del lenguaje

a) Clasificación de palabras según su función: verbo, sustantivo, artículo.

https://www.youtube.com/watch?v=bWlJBYRJNKY


b) Formar frases a partir de una palabra dada.

2. Comprensión lectora a través de preguntas o relacionar

Después de leer un texto, se le hacen preguntas de comprensión lectora ¿Qué?

¿Quién? ¿Cuándo? o se le solicitan algunos ejercicios de relacionar columnas que

nos permitan saber si la niña o el niño comprende el significado del texto.

3. Sobres sorpresa con párrafos :

Dentro de los sobres debemos meter algunas historias que deben contener de tres

a seis escenas que se pegan en otras tantas cartulinas. En otras cartulinas por


separado se escriben los textos que corresponden a cada una de las escenas. La

niña o el niño deben leer y atribuir correctamente texto-escena, colocándolas en

el orden secuencial correcto. Inicialmente se puede hacer más asequible la tarea

de diferentes modos: numerando las escenas y frases, escribiendo frases de un

modo claro y terminante, describen sin ambigüedades y sin dar lugar a confusión

cada una de las escenas.

4. Fichas de comprensión en papel

Se preparan actividades en hojas de papel con textos y cuestionamientos de

comprensión lectora, por ejemplo, en la parte izquierda de una hoja de papel se

pegan en columna 4 o 5 dibujos. Al lado de cada dibujo se escribe una frase

declarativa o interrogativa en relación con lo representado. La niña o el niño

debe leer la frase, contestar y escribir o pegar un Sí o un No confirmando o

negando lo que dice la frase.


5. Diccionario personal

En esta 3ª etapa, el abecedario personal se elabora con palabras puede ser un

cuaderno con separaciones para cada una de las letras. Con este tipo de

abecedarios, se intenta que la niña o el niño aprendan el orden alfabético.

Consideramos que es un modo agradable de conseguirlo y que le facilita el uso

del diccionario. Conviene fomentar la creatividad de la niña o niño, invitándole a

inventar frases con cada una de las palabras-clave del abecedario.

Una forma divertida es hacer un abecedario móvil con objetos, como se muestra

en la siguiente fotografía. Se ponen objetos que inicien con la letra “a” en un bote

etiquetado con la misma letra, y así sucesivamente.

6. Diferentes tipos de lecturas

El objetivo de esta actividad es que la niña o niño desarrolle el gusto por la lectura

en sus diferentes géneros. Podemos ponerle objetivos, por ejemplo un libro por

mes y tener siempre a su alcance revistas, libros e historietas. Es importante leer

con ellos, alternando páginas, leer en voz alta y en silencio, leer libros de cocina

sencilla para cocinar, leer instructivos de toma de medicamentos o recetas, leer

cómo armar un lego, etc.

Estos son algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar, pero tienes la

libertad de crear materiales de acuerdo a las características de cada niña o niño

y enriquecer su desarrollo lector. El límite está en la creatividad de quien enseña.

Actividad 4: Elaborar materiales para la tercera etapa

Puedes elaborar alguno de los siguientes materiales para 3ª. Etapa de lectura:


• Clasificar palabras según su función y formar frases a partir de una

palabra dada. Ej. Con la palabra “el perro” escribir la frase “El perro

ladra”

• Comprensión lectora de un texto a través de preguntas claves.

¿Quién?, ¿Qué hace? ¿Dónde?, ¿Cuándo?

• Elaborar un sobre sorpresa con párrafos largos

• fichas de comprensión en papel

• Diccionario personal con palabras cuyo significado no conoce, con

la definicion de la palabra. (ejemplo: vaciar: poner un líquido u objeto

de un recipiente a otro)

• Proporcionar y preparar diferentes

tipos de lectura: narrativo, un instructivo, ficcion, cientifico.

Fomentar el hábito de la lectura

Otra forma de fomentar el hábito es la lectura por diversión, la cual puede

presentarse a través de la lectura de cuentos e historias adecuadas a la edad y

a los intereses de las niñas y niños. Mientras que para la segunda etapa los libros

como “el libro apestoso” o “las 10 mejores cosas de mi papá” son libros que

interesan por su contenido sencillo, párrafos de letra grande, dos renglones por

párrafo, en la tercera etapa de lectura, las niñas, los niños y jóvenes pueden

preferir libros de mayor contenido literario como “Marita no sabe dibujar” de

Monique Zepeda de la editorial Fondo de Cultura Económica. Es un texto que

responde a una problemática: cuando no nos sentimos buenos en algo, cómo

encontrar una solución a esa problemática.

Otras actividades de lectura que pueden apoyar esta etapa son los instructivos,

por ejemplo, hacer un instructivo para jugar un video juego en español sencillo

con cuatro párrafos por hoja. Que a través de la lectura encuentre la manera de

pasar de un nivel a otro en el videojuego, a través de la lectura de un instructivo

encuentre la manera de jugar un juego de mesa nuevo o hacer un nuevo platillo

leyendo la receta, leer una carta que le envía una persona querida, leer la lista

del super y agregar algún producto de su elección que le guste especialmente al

terminar de revisarla.


1. Actividad 6: Clasificación de fichas en papel de primera, segunda y tercera

etapa.

De acuerdo a lo has aprendido hasta ahora, clasifica las fichas en papel que se

presentan en el Power point titulado: Act 6 clasificación de fichas en papel.

Instrucciones:

1. Abre la presentación y en cada una de las diapositivas o slides, ve poniendo a que

etapa pertenece esa ficha. En la clase presencial las revisaremos una a una para

que corrobores lo que tu pones con el grupo.

2. Haz una definicion precisa del material que se elabora para 1ª. 2ª. Y 3ª. Etapa del

método Troncoso. Conclusion de las tres etapas del proceso de lectura

El proceso de lectura del método Troncoso ha demostrado su eficacia en el aprendizaje de niñas y niños con discapacidad intelectual y síndrome de Down. Las actividades deberán ser seleccionadas o diseñadas de acuerdo a las necesidades concretas de cada niña o niño, por ejemplo la edad, la personalidad, los intereses y capacidades, estas particularidades deberán ser consideradas en cada una de las etapas de enseñanza y aprendizaje. El interés y motivación tanto de quien aprende como de quien enseña serán factores que influyan tanto en la fase inicial de proceso de lectura (1ª etapa) como en la sistematización de la misma en el aprendizaje de las sílabas de todo tipo (2ª etapa) como en la fase de progreso lector (3ª etapa). Ahora abordaremos el proceso de escritura

Aprender a leer y escribir basados en el método Troncoso · Aprendiendo a leer y escribir basados...

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