Aportes para el desarrollo curricular.

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ISBN 987-549-001-6Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Secretara de EducacinDireccin de Currcula. 2001Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Direccin General de PlaneamientoDireccin de CurrculaBartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTelfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarseautorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educacin

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educacin

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currcula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educacin

HAYDE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Director General de Educacin

de Gestin Privada

PROF. MARCELO PIVATO

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.APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Coordinacin general: Susana Wolman

EDUCACIN FSICALA PLANIFICACIN DOCENTE EN EDUCACIN FSICASilvia Ferrari y Eduardo Prieto.

LA RELAJACIN, ES UNA CAPACIDAD NATURAL O UN CONTENIDO POR ENSEAR?Liliana Daz

LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.DISEO GRFICO Y SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Victoria Bardini,Mara Laura Cianciolo, Laura Echeverra, Gabriela Middonno.

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PRESENTACIN 7

INTRODUCCIN 11

LA PLANIFICACIN DOCENTE EN EDUCACIN FSICA 13HACIA UNA REVISIN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIN 14LA DEFINICIN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIN 17CRITERIOS PARA LA ELABORACIN Y LA ORGANIZACIN DEL PLANEAMIENTO 18EL DISEO CURRICULAR PARA LA CIUDAD DE B UENOS AIRESCOMO MARCO REFERENCIAL DEL PLANEAMIENTO 21LOS COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO 23Metas, finalidades y expectativas 23Los contenidos de la enseanza 26La elaboracin de estrategias para la enseanza 28La evaluacin permanente en el proceso de enseanza 29PROPUESTAS DE PLANEAMIENTO 30Los componentes 30Dimensin temporal del planeamiento 30Posibles diseos de planeamiento 31A MODO DE CIERRE... 34

BIBLIOGRAFA 35

LA RELAJACIN, ES UNA CAPACIDAD NATURAL O UN CONTENIDO POR ENSEAR? 36ACERCA DE LA SALUD EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES 36QU ES LA RELAJACIN? 38a) Relajacin y tono muscular 38b) La relajacin en la escuela 39c) La relajacin en las diferentes edades 41EL SENTIDO DEL TACTO Y LAS ACTIVIDADES DE CONTACTO 45LA RESPIRACIN 47

BIBLIOGRAFA 51

ndice

5APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

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En 1994 se inici desde la Direccin de Currcula el proceso de actualizacin curricular.Este proceso sostena la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comnde 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:

- La necesidad de optimizar el Diseo Curricular como instrumento de trabajo para eldocente.- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educacin, incluyendo los Con-tenidos Bsicos Comunes.- Los avances producidos en las didcticas de las reas.

Los textos editados1 deban cumplir y cumplen an la funcin de constituirse endocumentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformacin curricularpara acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.

Como producto de todo ese proceso de actualizacin curricular2 en 1999 se elabor elPre Diseo Curricular para EGB 1 y 2. Su presentacin al Sistema Educativo se realiz atravs de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la juris-diccin coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-cin. Actualmente contina su difusin en las escuelas a travs de la participacin delos miembros de las distintas reas en las Jornadas de Organizacin Institucional, asolicitud de las instituciones interesadas.

Durante el ao 2000 los integrantes de los equipos de la Direccin de Currcula plani-ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-mitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseo Curricular y su concrecinen el aula: elaboracin de propuestas didcticas algunas se realizaron en las aulas conla colaboracin de los docentes de las escuelas, relevamiento de experiencias que yase desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con laelaboracin de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.

La intencin que orient la elaboracin de estos documentos es la de colaborar con losdocentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiacin y puesta en prc-tica del Pre Diseo Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculacin de losdocentes con las formulaciones all vertidas.

Presentacin

1 Aproximadamente 40 documentos de actualizacin curricular.2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualizacin y desarrollo curricular" y el catlogo que rene unasntesis de toda la produccin, ambos editados por la Direccin de Currcula, entregados oportunamente a las escuelas.


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.Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las reaspara facilitar una visin de conjunto de la serie.

8 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULA

ArtesSe presentan documentos de Msica, Plstica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseados y puestos enmarcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdiccin. Estas experiencias se relevaron a travs de entrevistascon docentes, directivos y supervisores con la intencin de elaborar documentos que permitieran difundirlas.

En los documentos se presenta, adems, una propuesta de organizacin de la tarea ilustrada a travs de proyec-tos realizados y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didcticas.

Los autores de Msica en la escuela: proyectos para compartir y Plstica en la escuela: proyectos para compartir esperan quequienes han decidido "ir ms all" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utpicos.

El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusin de este lenguajeartstico en el Pre Diseo Curricular y considerando oportuno difundir prcticas que, de una manera u otra, tomaronese desafo o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativaspara la inclusin del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.

Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4 grado)destinada a la enseanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formuladoen el Pre Diseo Curricular EGB 2. La eleccin de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de suscontenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del rea se propusieron abordar algunos de estos temas juntocon los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-tamiento de estos contenidos relevantes de la Fsica desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fen-menos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del rea como la experimentacin y el registro de datos.El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y as extenderla a otros maestros.

El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informtica: Termmetros y temperaturas. Organizacin yrepresentacin de datos, relata y analiza una experiencia didctica realizada por docentes de 5 grado junto con inte-grantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos reas.Acorde con lo formulado en el Pre Diseo Curricular se incorpora la Informtica como herramienta para promo-ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", especfica-mente las interacciones entre los materiales y el calor, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye laexperimentacin. Informtica propone trabajar en este proyecto en la organizacin y la representacin de lainformacin apoyndose en la planilla de clculo. La experiencia se realiz con alumnos que no tuvieron apro-ximaciones previas a esta herramienta informtica. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-ceptual de esta tecnologa implica un camino de apropiacin generado por necesidades y usos. En el documentose hace explcita la intencin de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas delPre Diseo Curricular.

Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de1930. En l se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseanza implementada en un

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Ciencias Naturalese Informtica

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6 grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su anlisis, se intent especificaralgunas propuestas para la enseanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo ciclo.Por un lado, se pretendi avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseanza; por otro,se procur explorar modos de concretar en el aula la enseanza de conceptos sociales. El documento presen-ta los avances logrados en estas cuestiones, en relacin con algunos de los resultados obtenidos; asimismoincluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseanza de las "Migraciones internas".

Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta rea:Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-carse a la comprensin de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: lasviviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,los espacios en las viviendas y sus funciones.Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y jugue-tes del pasado y del presente, cmo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolucin ensituaciones de juego, los juegos y el movimiento.Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:la diversidad de plantas de la plaza; la organizacin y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacindentro de la Ciudad y sus caractersticas fsicas e histricas; e historias de las plazas.

Cada uno de estos documentos contiene, adems de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-dros con las ideas bsicas y los alcances de contenido que estn involucrados, as como un anexo con una selec-cin de fuentes de informacin y de materiales para facilitar su puesta en prctica.

Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseanza de conte-nidos de la Educacin Fsica en diversos mbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseanza, que incluyen trabajos ela-borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdiccin; algunos fueron seleccionados entre los que seenviaron a la Direccin de Currcula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-dinado por los especialistas del rea en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se ensea en Educa-cin Fsica.El documento que integra dos trabajos: La planificacin docente en Educacin Fsica y La relajacin, es una capacidadnatural o un contenido por ensear? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revi-sin del sentido de la planificacin como organizadora de las prcticas, como un instrumento adecuado para laprevisin de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboracin y organizacin. El segun-do tiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la relajacin y apor-ta fundamentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.

El documento La hilatura como proceso tcnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrarel modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: elproceso de hilado. La eleccin de este tema permiti abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tra-tamiento pone de manifiesto la relacin existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tec-nologas empleadas, as como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtencin de


Conocimiento del Mundo

Educacin Fsica

EducacinTecnolgica

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.hilo. Se seala adems la importancia de la planificacin, se formula una reflexin acerca del sentido de elegir untema para el desarrollo del rea, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.

Presenta una produccin en cuatro documentos. Uno de ellos, "Gua para elaborar proyectos transversales de 4 a 7grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseo de proyectos transversales que el rea propone comouna de las modalidades de insercin curricular para segundo ciclo. All se define el sentido de lo que se consi-dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotticos de formulacin de proyectos transver-sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definicin que podra desarrollarse encualquier institucin. El objetivo es facilitar la discusin de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-borar un proyecto de Formacin tica y Ciudadana.

Los otros tres, Propuestas de enseanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente dise-adas para la propuesta curricular del rea. En todas ellas, la preocupacin central es suscitar cambios en lasprcticas morales y cvicas, a partir de procesos de reflexin tica y poltica, del reconocimiento de derechos yresponsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algn tipo de conflicto moral,que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexin sobre distintas alternativas.

El documento Acerca de los nmeros decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la ense-anza de los nmeros decimales en segundo ciclo, especficamente se llev a cabo en varios 5, aunque tambinse realiz la primera parte en 4 y la secuencia completa en 6. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-ras decimales y fracciones decimales; anlisis del valor posicional en las escrituras decimales, relacin entre elvalor posicional de los nmeros decimales y la multiplicacin y la divisin seguida de ceros. Se encontrarn losprocedimientos de resolucin de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedadde notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-tes y la evolucin de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.

Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en prctica en escuelas de laCiudad de una secuencia didctica para primer grado centrada en la lectura literaria en particular, en la lectu-ra de distintas versiones de cuentos clsicos.

Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, t lees, l lee... incluye el anlisis y la reflexin con los docentes que parti-ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-tos por parte del maestro: qu cuentos se eligen?, se cambian las palabras difciles?, qu se hace despus deleer?, se prev leer algunas veces los mismos cuentos?, y qu se les ensea a los chicos cuando se les leen cuen-tos? Tambin abarca un captulo en el que se plantea el anlisis de la propuesta que facilita la interaccin direc-ta de los nios con libros que circulaban en el aula: la exploracin de los libros, la eleccin de los cuentos, lasintervenciones de las maestras, el trabajo en pequeos grupos y la lista de los cuentos.

En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situacin en la que se les brinda a losnios oportunidades de leer textos ttulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase que noestaban directamente relacionados con imgenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre-verse a hacerlo como encuestadores sin saber leer an en el sentido convencional del trmino.

Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didctica desarrollada y en ambos se pue-den encontrar las voces de los maestros y de los nios.


Matemtica

Prcticasdel Lenguaje

Formacintica y Ciudadana

Cuando se presenta un nuevo diseo curricular (opre diseo como en este caso), es decir cuando lle-gan a las escuelas prescripciones o sugerenciasacerca de qu y cmo ensear, es inevitable la pre-gunta... y ahora qu hacemos...?, hay que cam-biar todo...?, hay que ensear todos estoscontenidos!?, cmo hacemos para ensearlos?

Los documentos curriculares tratan de definir,con la mayor claridad posible, una propuesta, unconjunto de ideas que ayuden a "volver a mirar" laEducacin Fsica en la escuela, en el contexto dela formacin de los chicos, para revisar los con-ceptos que tenemos y guan nuestras prcticas.

"Revisar" no quiere decir "desestimar". "Actua-lizar" no es sinnimo de "lo que ests haciendoya fue...". Quizs la propuesta sea mirar lomismo con otros ojos, y desde all poder selec-cionar, modificar, mantener o dejar de lado...

Los documentos curriculares aportan una pers-pectiva, un "desde dnde" volver a mirar, unaayuda para que la escuela pueda actualizarse yrecuperar sentidos.

Cada uno de los profesores tiene una forma derelacionarse con la propuesta: algunos tendrnprimero una comprensin global, otros se senti-

rn representados o impactados por alguna delas ideas en particular; a algunos les parecermucho y a otros que faltan muchas cosas...

Un punto de partida inevitable es la lectura delPre Diseo Curricular,1 como una suerte de lentedesde el cual se pueden mirar estos documen-tos y comprender que, bsicamente, se instalanen ese lugar tan delicado, difcil y apasionanteque es la bsqueda... La bsqueda de las msdiversas formas en que pueden llevarse a laprctica, en la clase, en la escuela, algunas de lasideas curriculares; las que ms nos convencie-ron, por las que ms nos animamos a comen-zar, porque estamos ms seguros o porque seconvierten en hipotticas lneas para tratar desolucionar problemas que todava no sabemoscmo resolver...

En el ao 2000, la Direccin de Currcula invita los profesores de Educacin Fsica que quisie-ran enviar sus experiencias escritas, y a los quedesearan participar en un taller de escritura con-junta. La condicin fue que estos escritos seencuadraran en lo que se llama "desarrollo curri-cular": una prctica guiada por la lectura de losdocumentos y que, a su vez, ayude a compren-derlos y a pensar cmo pueden llevarse a la prc-tica estas ideas.

11APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR G.C

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Introduccin

1 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular parala Educacin General Bsica, Primer ciclo, 1999.

En los documentos de desarrollo curricular queaqu se presentan, hay muestras de esta bsque-da..., experiencias reales realizadas por profeso-res reales en escuelas de la Ciudad de BuenosAires... Van a encontrar "cosas nuevas y viejas",xitos y dificultades de la prctica docente.

Escribir fue, para todos, una experiencia difcil ysatisfactoria: nosotros tambin, como los chicos,como todos, tenemos que probar que es posible,que somos capaces de hacerlo.

Llegaron a esta Direccin ms trabajos que losque aparecen en estos documentos. Muchoscolegas comenzaron el taller, no todos lo termi-naron. Todos mostraron ganas, esfuerzo y entu-siasmo por la tarea de ensear, y son potencialesautores de prximos documentos de desarrollocurricular.

Aqu estamos con todos los trabajos que debenser organizados en documentos..., con qu cri-terio se pueden agrupar? No nos resulta fcil,porque todos pueden ser ledos desde diversospuntos de vista.

Todos muestran que no hay "contenidos por unlado" y "formas de enseanza por el otro", sinoque hay una relacin (de la que habla el Pre Dise-o Curricular para la EGB) entre el contenido y suforma de ensearlo.

Sus autores muestran formas de incluir las refle-xiones de los chicos en la trama del proceso deenseanza, en ese difcil tejido en el que, de unaforma u otra, las respuestas de los alumnos, vandando lugar a la construccin de la prximaconsigna, que integra los avances y descubri-mientos en la propuesta de otro problema porresolver...

Todos, por fin, estn orientados por un princi-pio bsico: EL DE ENSEAR PARA QUE TODOSAPRENDAN.

Decidimos hacer un corte, en cierta manera"arbitrario":

- En tres documentos se renen las experienciasrelatadas, tanto las que fueron enviadas ya escri-tas, como las elaboradas a lo largo del ao en eltaller.

- En un cuarto documento se incluyen los traba-jos escritos por los miembros de este equipo,que no refieren a experiencias concretas, sinoque desarrollan ideas acerca de: "La relajacin,es una capacidad natural o un contenido porensear?, de Liliana Daz; y "La planificacindocente en Educacin Fsica", de Silvia Ferrari yEduardo Prieto.

En todos los casos hubo lectura, comentarios,devoluciones y replanteos en un ir y venir de e-mails ("tecnologa de avanzada", que mereceraun trabajo de anecdotario aparte!) entre los auto-res y el Equipo de Currcula.

En el caso del taller, la discusin y los aportesincluyeron a todos los participantes, en una suer-te de apasionante aventura: la de reflexionarsobre nuestras prcticas y hacer posible, entretodos, que las experiencias vividas puedan hoyser comunicadas. Y tambin en una tarea quepareca "de nunca acabar".

Es un orgullo presentar estos documentos, en eltranscurso de los cuales me he permitido inter-calar algunos comentarios.

Todas estas experiencias constituyen un motoren marcha. Muestra gente que hace, en la medi-da que quiere, sabe y puede, que no es poco enestos das.

ADRIANA ELENA

12 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN DE CURRCULAG.C

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Ocurre con frecuencia que los docentes encon-tramos muchas dificultades a la hora de planifi-car. En varios casos, la planificacin ha dejado deser una herramienta de utilidad para programar,organizar y evaluar las prcticas docentes. Paula-tinamente, planificar se fue convirtiendo en unamera exigencia administrativa que se trata de"sacar de encima" lo ms pronto posible.

Lejos de concebirse como un instrumento queoriente los procesos de ensear y aprender, laplanificacin suele limitarse al cumplimiento deun requisito formal. Una vez elaborada es olvi-dada y es escasa su vinculacin con las accionesque efectivamente se llevan a cabo. Esta situa-cin incide en la fragmentacin de la tarea quese realiza, la cual no evidencia, algunas veces, lapresencia de un hilo conductor, una coherenciao avances hacia propsitos alguna vez explicita-dos. El impacto formativo de la tarea pedaggi-ca corre el riesgo de desdibujarse al no adquirirla trascendencia deseada.

Entre las diversas caractersticas que puedenencontrarse con relacin al tratamiento del pla-neamiento, tanto en la formacin inicial comoen diferentes instituciones, se mencionan:

EN LA FORMACIN INICIAL:- Descontextualizacin de la planificacin res-pecto de la realidad cotidiana de la enseanza.

- Necesidad de ajustarse con rigidez a lo planifi-cado, a tal punto que el practicante no se permi-te modificar acciones, condicionado por laposibilidad de ser observado.- Se planifica para un alumno "tipo" y no paralos diferentes alumnos que integran los diversosgrupos.- El plan de clase se convierte en un instrumen-to de control del alumno en situacin de prcti-ca. Esto hace que, ya desde el comienzo de suformacin, este instrumento no sea sentidocomo propio por el alumno practicante.- Son escasos los espacios para que el alumnopracticante pueda elaborar, disear, proyectarlos planeamientos. Existe dificultad para elegirlas formas de planificar que resulten ms ade-cuadas para los grupos de alumnos en los dis-tintos aos.- Falta de acuerdos entre los representantes dedistintas ctedras con relacin al planeamiento.

EN DIFERENTES INSTITUCIONES:- Falta de acuerdos construidos en la misma ins-titucin respecto del diseo apropiado para eldesarrollo de la planificacin.- Conocimiento escaso acerca de los diferentescomponentes de la planificacin y sus modos deempleo.- Exigencias dismiles en instituciones de unamisma jurisdiccin por ausencia de lineamientoscurriculares al respecto.


La planificacin docente en Educacin FsicaPROFESORES: SILVIA FERRARI Y EDUARDO PRIETO.

- Escasas instancias de capacitacin que abordenla problemtica de la planificacin docente.

La planificacin, entendida como uno de nues-tros quehaceres, se apoya en un conjunto derepresentaciones, creencias, teoras que se mani-fiestan con diferentes niveles de explicitacin, yque van desde un imaginario hasta la posibilidadde definir ideas, criterios y conceptos. Se elabo-ra a partir de los conocimientos que se tienensobre diversas teoras y de los saberes construi-dos en nuestras prcticas. La posibilidad de inda-gar en estas teoras y representaciones, yexplicitarlas, facilitar la toma de concienciaacerca de los sentidos que asignamos a las prc-ticas, entre las cuales la planificacin deberaocupar un lugar destacado.

Avanzar en esta revisin permitir comprenderel modo en que organizamos la tarea, reflexionarsobre la fundamentacin de la misma y definircules de los aspectos de esta prctica puedenfortalecerse y cules modificarse.

Un camino posible para facilitar esta tarea quepretende abordar la problemtica de la planifica-cin es intentar descubrir los sentidos que seinfieren de algunas frases con frecuencia escu-chadas en nuestras instituciones. En tanto com-ponentes de un discurso cotidiano, estas frasesnos juegan en contra ante la posibilidad de escla-recer los sentidos de nuestro accionar. De todasmaneras vale la pena intentarlo. Algunas de lasfrases ms comunes:

PARA QU PLANIFICAR? FOTOCOPIO LA DEL AOPASADO, TOTAL, YO S LO QUE VOY A DAREn este enunciado, la decisin que se toma fren-te a la planificacin consiste en reproducir plani-ficaciones anteriores. La planificacin no escomprendida como un proceso sino como unamera produccin escrita que se hace de una vezy para siempre. Por lo tanto esta planificacin"que se presenta para cumplir" carece del senti-do que debiera tener en su utilizacin y no sirvecomo organizador de las prcticas.

Muchas veces se prevn de alguna manera lasacciones que se van a desarrollar, pero no selleva al registro aquello que mentalmente se ela-bora. "La planificacin que no se escribe sueleno ser un buen organizador de la tarea"2 y ade-ms dificulta la posibilidad de anlisis crticosobre lo planificado. Podra afirmarse que expli-citar por escrito lo que se va a realizar permite laobjetivacin de la propuesta del enseante, locual favorece la posibilidad de su anlisis.

En esta frase, otra idea que aparece remite auna concepcin rgida de la prctica, en la cual eldocente se asume como nico poseedor deconocimientos. El es quien los va a "dar" a loschicos. Otra concepcin que se pone al descu-bierto es la que define el conocimiento como unsaber cristalizado, que se elabora de una vez ypara siempre, y "se replica" en cada nueva cir-cunstancia de enseanza, sin interesar los avan-ces en el rea ni la diversidad de contextos.3

- Conocimiento insuficiente acerca de los nivelesde especificacin curricular y sus articulaciones.


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HACIA UNA REVISIN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIN

2 Ruth Harf y Omar Malet, Planificacin. Aproximacin conceptual. Centro de Formacin Constructivista. Incorporado a la RedFederal de Formacin Docente Continua B-122, Buenos Aires, 1995.3 Se encuentra, adems, correspondencia entre esta frase, en la que el docente afirma saber "qu" ensear con resultados deinvestigaciones realizadas en el marco del programa de investigacin de la enseanza que se ocupa del pensamiento del pro-fesor. Estos resultados indicaron que "la mayora de los enseantes, al planificar, se concentraban ms en el contenido y lasactividades que en los objetivos formales y las caractersticas individuales de los estudiantes". Lee S. Shulman. Paradigmasy programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea, en Merln Wittrock. La investi-gacin de la enseanza, I, Buenos Aires, Paids, 1989.

CMO VOY A HACER PARA PLANIFICAR SI TENGOCINCO ESCUELAS DIFERENTES?El problema es similar. Si bien el denominadorcomn es la dificultad para asignar un sentido ala tarea de planificar, las resoluciones son dife-rentes. En este caso, se hace alusin a la sobre-carga de horas para explicar la dificultad paraplanificar. Consideramos que este problemapodra subsanarse si se clarifica el sentido de laplanificacin y si se construye un instrumentoapropiado para llevar a cabo esta tarea.

La planificacin debe tener como uno de sussentidos facilitar la tarea de ensear de losdocentes y no entorpecerla. Encontrar o elabo-rar estrategias de planeamiento que ayuden a laresolucin del problema de la escasez de tiempoes una tarea que nos compete.

Ac podramos abrir otra pregunta. Podramosinterrogarnos acerca de la necesidad o no de laexplicitacin por escrito de lo que se va a realizar.

PLANIFICAR MENTALMENTE LO QUE SE VA A ENSE-AR ES MENOS VALIOSO QUE LA PLANIFICACIN QUE

SE PONE POR ESCRITO?En el fondo de esta cuestin podran vislum-brarse dos ideas que pueden considerarse comoopuestas:1. Si no hay planificacin escrita, aumenta laposibilidad de improvisacin y creatividad.2. Si la planificacin se escribe, aumenta la pre-sin por cumplir lo que se plane; si esto no selogra, aparece una desagradable sensacin detarea no cumplida.

Consideramos que ambos enunciados soninadecuados. La creatividad no surge necesaria-mente como consecuencia de no escribir lo que seplanea. Y lo escrito no siempre se constituye enuna presin para los docentes. Esto s ocurrecuando, en una suerte de prctica escindida, sesepara de nuestro desempeo la accin de planifi-car que, por lo tanto, se le vuelve un instrumento"externo" al ejercicio del rol y es percibido como

un extrao ante quien hay que rendir cuentas. Estequizs sea un eslabn ms de la cadena de pater-nalismos vigente an en el Sistema Educativo.

Ahora bien, sin caer en la suposicin que laplanificacin permite anticipar absolutamentetodo lo que va a suceder, lo que nos hara caeren la "ilusin del control", podra afirmarse quecontar con un buen instrumento ayuda a prevery anticipar el desarrollo de la tarea, y comunicarlo que se programa. Un instrumento adecuadopara la previsin de la tarea docente ms que uncorset o carga extra para los profesores es unsoporte que les permitira actuar con mayor cla-ridad al haber realizado la previsin de posiblesintervenciones.

Por otra parte, este proyecto en su versinescrita es ms factible de ser revisado, analizadoy adems continuado por otro docente, en casode ser necesario.

Si los docentes podemos tomar concienciadel valor que tiene prever la tarea y disponer delas herramientas terico-metodolgicas adecua-das para planificar, es probable que nos encon-tremos en mejores condiciones para intervenirpedaggicamente en cada situacin. Ser necesa-rio buscar o elaborar estrategias y ponerlas enmarcha para hacer esto posible.

Al no registrar la propuesta en una planifica-cin, los docentes nos encontramos ante la difi-cultad para otorgar trascendencia a nuestrasexperiencias en el tiempo. Posiblemente no laspodremos volver a reproducir, ni recrear o comu-nicar a otros. Esto ocurre con muchas prcticasnovedosas y creativas, que pierden la posibilidadde multiplicarse y ofrecerse a los dems.

PLANIFICAR JUNTOS, TODOS LOS QUE PERTENECE-MOS AL REA Y EL CICLO? QU RELACIN TIENE MI PROPUESTA DE ENSEAN-ZA CON LA DE LOS OTROS PROFESORES DEL REA Y

CON LOS DE LAS OTRAS REAS?Una accin conjunta en la tarea de planificar yensear presentara ventajas para todos los acto-


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res en este proceso. Para los docentes, la tareaarticulada con otros colegas responsables de losmismos alumnos nos permitir fundamentarnuestra propuesta, reflexionar sobre nuestraprctica desde otros diversos lugares, enrique-cerla desde otras miradas, anticipar situaciones,prever diferentes tipos de problemas. Para elalumno, que sus docentes reflexionen, planifi-quen y acten articuladamente le posibilitarencontrar situaciones donde se construyan rela-ciones que otorgarn ms sentido y significacina sus aprendizajes.

De esta manera la posibilidad de acordarentre los diferentes docentes del rea (y desdeellos con otras reas) fortalecer las propuestas.Esto propiciar una definicin institucional de laEducacin Fsica ms clara, una diferenciacin yarticulacin con respecto a las otras reas y con-solidar su especificidad.

El planeamiento se convierte as en una pro-duccin institucional y como tal no puededepender de un solo responsable. Las accionesaisladas de un docente, sin articulacin algunacon las acciones de los otros, difcilmente puedallevar a buen trmino las expectativas que la ins-titucin se propone.

El necesario encuentro de los distintos res-ponsables de la educacin de los alumnos reque-rir de la bsqueda de momentos donde puedandefinirse lneas comunes de accin.

Ser necesario revisar qu se articula y quno. No todo es articulable. Los docentes de lasescuelas analizaremos la posibilidad de acordar yde consensuar en forma conjunta los contenidosque se articularn.

El abordaje interrea no es obligatorio pesea que es deseable. El peligro es que se realicenextraos malabarismos en pos de la articula-cin, para lo cual ser necesario diferenciarentre una articulacin inadecuada y una articu-lacin genuina.

ME ENCANTA HACER PROYECTOS CON LOS CHICOS,PERO CUNDO PODEMOS PROYECTAR? NO ESTA-REMOS LLAMANDO PROYECTO A CUALQUIER COSA?Si se aspira a la formacin de un ser autnomo,sera deseable que desde muy pequeos partici-pen junto al docente y sus compaeros en laelaboracin de planes, elijan entre diversas pro-puestas, armen sus propios proyectos y puedansugerir alternativas a las planteadas por el docen-te. Este modo de plantear la enseanza formaparte de la propuesta pedaggica de los docen-tes que est en constante devenir y que presen-ta momentos en los cuales se comunican lasideas a travs de una versin escrita. Esto noimplica que las ideas escritas se cristalicen sinoque sirvan para orientar la tarea docente.

La propuesta de los docentes puede ser ana-lizada en sus diferentes expresiones:- El proyecto que efectivamente el docente llevaa la prctica con sus alumnos. Algunos autoreslo denominan "el proyecto real".- El proyecto escrito: es decir la versin escrita delo que el docente va a realizar con sus alumnos.

A su vez estas expresiones pueden ser anali-zadas desde dos dimensiones: la dimensin de loexplcito y la de lo implcito. Esta ltima hacereferencia a las omisiones, supuestos subyacen-tes, teoras, ideologas, etctera.

En su versin escrita, un proyecto implica unconjunto de anticipaciones que enunciarn ideas, conteni-dos, estrategias, experiencias y que se organizan alrededorde una produccin a realizar por los chicos y su docente,cada uno desde la funcin que se determine.

"Consideramos que un proyecto didctico esun conjunto de acciones articuladas para el logrode un producto, cuya planificacin prev elaprendizaje de contenidos curriculares. Produc-to final, actividades y contenidos son elementosconstitutivos principales en el perodo de des-arrollo de un proyecto."4


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4 Omar E. Argaaraz, Proyectos en el aula, Buenos Aires, Ediciones Organizacin Escolar San Miguel, 1997.

Esta produccin planteada como una actividadconvocante para los alumnos ser organizadorade las secuencias didcticas, y considerardeseos, inquietudes y expectativas de los chicos.Una de las caractersticas del proyecto es la posi-bilidad de articular estos intereses de los nioscon los contenidos disciplinares.

Toda la enseanza se debe organizar en pro-yectos? No todo es proyectable, no se puede for-zar la inclusin de todos los contenidos en unproyecto. Este aparecer como una forma parti-cular de planificacin en determinados momen-tos del ao y ante situaciones que lo requieran.

El proyecto se constituir en un medio parti-cular para desarrollar la tarea formativa. Alrede-dor de sus lneas de accin se entraman variadossaberes sobre los que podr desplegarse la inten-cionalidad del docente.

Si bien los alumnos podrn centrar su aten-cin en aspectos relacionados con la accin quese propone, el docente no podr perder de vistala complejidad de la situacin con relacin a suspropsitos, y atendiendo a stos seleccionar loscontenidos y estrategias ms pertinentes.

El anlisis de estas frases intenta ofrecer una pri-mera aproximacin a la problemtica de la pla-nificacin. Revisar los supuestos implcitos enellas es un primer paso para facilitar la com-prensin respecto de qu manera se organiza laenseanza: qu se entiende por ensear, poraprender?, qu estrategias se ponen en juego?,cules contenidos se priorizan, cules quedanafuera?, en funcin de qu cuestiones se orga-

nizan y secuencian los contenidos?, qu tipo deinteraccin se favorece, cmo se da la comuni-cacin? La lista de preguntas podra continuar.Durante el transcurso del tiempo los enfoquespara responder a cada una de ellas han sido muydiferentes.

Por esta razn, al escribir la planificacin, losdocentes debemos revisar cada componente,5 elsentido de cada uno en la propuesta curricular yen funcin del diagnstico que hacemos denuestros grupos al elaborar un instrumento quenos ayude a prever el accionar. Esto nos permi-tir fundamentar nuestra tarea educativa desdelos aportes del diseo curricular vigente.

Aqu surge la pregunta: los diversos diseos deplanificacin que hoy circulan ayudan a losdocentes a planificar? El trato cotidiano conmuchos colegas nos permite conjeturar que laplanificacin presenta hoy ms dificultades quesoluciones. Y, ante esta situacin, la estrategia demuchos puede verse reflejada en algunas deestas frases. Un instrumento que siempre debiser sentido como una herramienta fundamentalen nuestro desempeo profesional se fue con-virtiendo en algo ajeno, impuesto y, como tal,carente de sentido.

Hasta aqu hemos intentado explicar algunassituaciones que se producen en torno de la pla-nificacin. En el siguiente apartado es nuestropropsito avanzar en la definicin del sentido dela planificacin.


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5 Vase la definicin de componentes en la pgina 23, en este documento.

LA DEFINICIN DEL SENTIDO DE LA PLANIFICACIN

Consideramos que durante mucho tiempo la pla-nificacin se destin, ms que para orientar los

procesos de ensear y aprender, para una triplefuncin de control:

- Control de la labor del docente por parte de losdirectivos.- Control de la tarea propia. En este caso, el ins-trumento puede ser sentido como algo ajeno,poco flexible y al que es necesario rendirle cuen-tas por la tarea no cumplida.- Control a cargo de los docentes de las tareasque los alumnos deben realizar.

Estos sentidos, fuertemente arraigados en la uti-lizacin de la planificacin, requieren de unaruptura que permita iniciar una nueva construc-cin de sentidos.

Anticipar, organizar previamente la propuesta yexplicitarla conformarn los primeros "registros"de experiencias, que en esta etapa se constituir-an en verdaderas expresiones de deseo que elprofesor comienza a manifestar acerca de lo quese propone como enseante.

"La planificacin representa y ha representadosiempre la explicitacin de deseos de todo edu-cador de hacer de su tarea un quehacer organi-zado, cientfico, mediante el cual pueda anticiparsucesos y garantizar en gran medida resultados,incluyendo, por supuesto, la constante evalua-cin de ese mismo proceso y de los elementosque en l intervienen."6

Esta organizacin previa de la propuesta puedeser entendida como un relato inconcluso. Ellosignifica que la misma no debe intentar contro-lar todo lo que va a suceder, de modo tal que loque ocurra en la realidad "cierre" con lo previs-to, sino brindarnos un soporte a los docentes, enun contexto donde la incertidumbre, lo impre-decible, se hacen presentes cotidianamente. Losprofesores, si es posible con el aporte de susalumnos, podrn continuar escribiendo este"relato" en su actividad cotidiana.

Los docentes, en tanto profesionales de la Edu-cacin, tenemos como responsabilidad indelega-ble la elaboracin de las planificaciones paranuestros grupos. Ello le confiere cierta rigurosi-dad a la tarea desarrollada y nos permite llevar ala prctica algunas hiptesis que se podrn vali-dar o no. En la medida en que podamos analizary explicitar lo que estamos haciendo o intentan-do hacer, estaremos ms cerca de una prcticams consciente, con la posibilidad de hacer pro-pio un instrumento de trabajo como es la plani-ficacin, inventarlo, elaborarlo, ponerlo a prueba,y volver a disearlo si fuera necesario. El trata-miento de estas cuestiones y el aproximarse a ladefinicin de sentidos en el planeamiento haceposible enunciar criterios que orienten su organi-zacin y elaboracin.


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6 Ruth Harf y Omar Malet, op.cit.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIN Y LA ORGANIZACIN DEL PLANEAMIENTO

Al elaborar nuestra planificacin los profesoresponemos en juego criterios, que hemos ido ela-borando en el transcurso de nuestra trayectoriaprofesional. Esta puesta en juego no siempre esrealizada en forma consciente. Podr ocurrir quelos criterios empleados, a veces, no sean los msadecuados. Resulta necesaria la revisin de loscriterios desde los cuales se disea una propues-

ta de enseanza. Revisarlos supone identificarlosy verificar su adecuacin a las orientaciones con-tenidas en la propuesta curricular y a las caracte-rsticas que el grupo y el contexto institucionalpresentan. Supone, adems, la oportunidad desentir ms propia la tarea desarrollada al com-prender con mayor claridad lo que se esthaciendo.

La inclusin en el proyecto institucional per-mitir a los docentes de Educacin Fsica com-partir la tarea formativa con los colegas de lasdems reas estableciendo los acuerdos nece-sarios que potencien el accionar. El proyectode enseanza se define en una institucinescolar que ofrece sus particularidades y seresignifica en cada grupo de aprendizaje. Enfuncin de los aspectos tcnico-pedaggicos

considerados en el proyecto institucional losdocentes construyen el proyecto del rea con-formado por los acuerdos acerca de los proce-sos de ensear y aprender. Este proyecto seacordar entre los docentes de Educacin Fsi-ca; asimismo, se podrn realizar articulacionescon los otros docentes en funcin de proyec-tos que se estime pertinente abordar en formaconjunta.

El planteo de interrogantes y la formulacin dealgunos criterios desde los cuales se sustentan

las acciones del planeamiento pueden orientarnuestra reflexin...


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PRIMER CRITERIOLA PLANIFICACIN O PROYECTO DE ENSEANZA SE INCLUIR EN EL PROYECTO INSTITUCIONAL, QUE A SU VEZTOMAR EN CONSIDERACIN EL DISSEO CURRICULAR DE LA JURISDICCIN.

QU RELACIONES PUEDEN ESTABLECERSE ENTRE LA PLANIFICACIN DOCEN-TE, EL PROYECTO INSTITUCIONAL Y EL DISEO CURRICULAR?

El Pre Diseo Curricular presenta los contenidosde enseanza de la Educacin Fsica, contextua-lizados en la Ciudad de Buenos Aires. Losdocentes consultaremos el Pre Diseo y estable-ceremos prioridades respecto de los contenidospor ensear. Interpretaremos el sentido de estedocumento curricular, definiremos las metas desu planeamiento y priorizaremos la enseanza

de los contenidos de acuerdo con todas estascuestiones y con la evaluacin diagnstica reali-zada con cada uno de los grupos.

El planeamiento en Educacin Fsica debeencontrarse no slo incluido sino integrado en elProyecto Educativo Institucional.

SEGUNDO CRITERIOAL ELABORAR EL PLANEAMIENTO, EL DOCENTE SELECCIONAR LOS CONTENIDOS QUE SE PROPONE ENSEARA PARTIR DEL DIAGNSTICO QUE HAYA REALIZADO, CONSIDERANDO EL PROYECTO INSTITUCIONAL Y LA PRO-PUESTA DEL DISSEO CURRICULAR.

CMO SE POSICIONA EL PROFESOR ANTE LA TOTALIDAD DE CONTENIDOS DELDISEO?

Una variable que interviene en la estructura delplaneamiento, adems de sus componentes, es eltiempo. Muchas veces se sobredimensiona la can-tidad de actividades, y se ubica en el planeamien-to anual todo lo que se cree se puede ensear (otodo lo que el Diseo prescribe), desestimando elfactor tiempo en la seleccin de contenidos.

El planeamiento anual expresa el proyecto deenseanza para todo el ciclo lectivo; puede estarintegrado por proyectos ms acotados en eltiempo, o bien, por unidades didcticas, segn loque los profesores estimemos ms convenientepara el tratamiento de los contenidos.

El planeamiento es un proceso que se anticipa aldesarrollo de la prctica, oficia de disparador yorganizador de la misma, contina acompan-dola durante todo su desarrollo (al dar respuestaa los interrogantes que durante la misma se plan-

tean) y tambin luego de que haya tenido lugardicha prctica (dejar planteadas algunas reflexio-nes que podrn ser retomadas en las prximasprcticas). Se constituye, por lo tanto, en un pro-ceso continuo.

Otra variable por considerar en la estructura dela planificacin est dada por los componentes,cada uno de los cuales adquiere diferente signifi-cacin segn el enfoque terico de referenciaque se adopte. Los componentes que se selec-cionen y la forma de organizarlos vara segn seplanifique por proyectos7 o por unidad didcti-ca. Cualquiera sea el formato elegido, se haceimprescindible que la planificacin:- Se constituya en una herramienta til de latarea del profesor.- Permita comunicar su intencionalidad docente.- Se encuentre al servicio del aprendizaje de con-tenidos curriculares.


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. TERCER CRITERIOEL PLANEAMIENTO SE ORGANIZA EN FUNCIN DE LOS TIEMPOS PARA LOS QUE EST PREVISTO, LOS COMPO-NENTES SELECCIONADOS Y SU ORGANIZACIN.

CMO SE ORGANIZA EL PLANEAMIENTO?

CUARTO CRITERIOEL PLANEAMIENTO ES UN PROCESO CONTINUO QUE NO FINALIZA EN SU ELABORACIN ESCRITA.

FINALIZA EL PLANEAMIENTO UNA VEZ ELABORADA LA PRODUCCIN ESCRITA?

QUINTO CRITERIOLA INTENCIN POR PROMOVER LA ENSEANZA DE DETERMINADOS CONTENIDOS, LA PREOCUPACIN POR FACI-LITAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y LOS SABERES QUE HA PODIDO CONSTRUIR A TRAVS DE DIVER-SAS INSTANCIAS FORMATIVAS, CONFIGURAN LA BASE DESDE DONDE SE CONSTRUYE EL PLANEAMIENTO.

CMO SE INICIA EL PROCESO DEL PLANEAMIENTO?

7 En relacin con los proyectos, Omar Argaaraz afirma: "El proyecto que no est al servicio del aprendizaje de contenidoscurriculares, no sirve como proyecto de aula", op. cit.

No todos los contenidos ocupan un mismolugar en el planeamiento y, por lo tanto, en laenseanza. Varios de los contenidos que seencuentran en los ejes "Conocimiento y relacincon el propio cuerpo y su movimiento" y "Cuer-po y movimiento en el conocimiento y relacincon el medio social" generalmente no se inscri-ben en trminos de planeamiento porque se dapor sobreentendido su aprendizaje (por ejemplo,

La evaluacin diagnstica se convierte en puntode partida de la propuesta de enseanza, perocomo el diagnstico no se cierra en una evalua-cin inicial (y) a la vez se convierte en reorgani-zadora permanente de la misma. Por lo tanto(tambin) el diagnstico se constituye en unpunto de partida y de reorganizacin permanen-te del planeamiento.

Definiremos entonces dos tipos de evaluacindiagnstica:- Inicial, al comienzo del ciclo lectivo se lleva ade-lante una necesaria evaluacin con el propsitode establecer los puntos de partida para definirel sentido y la forma del proceso de enseanza.- Permanente, ante cada situacin que requieraprecisar el tratamiento en la enseanza de un

a menudo se piensa que el solo hecho de encon-trarse jugando da por seguro el aprendizaje deciertos valores). Esto le quita sentido y poten-cialidad a su posibilidad de ser enseados. Elplaneamiento debe tender a terminar con estasomisiones, superar la creencia de que lo obviono debe considerarse en la reflexin sobre laprctica y atender a su consideracin en la plani-ficacin docente.

La evaluacin diagnstica brindar la posibilidadde indagar sobre los saberes de los alumnospara, a partir de los mismos, definir la intencio-nalidad de las acciones. "La evaluacin diagns-tica entendida como el reconocimiento de lo quelos alumnos saben para seleccionar desde allqu se va a ensear y con qu nivel de dificul-tad... Evaluar los saberes no es inicialmente reve-

lar los no saberes. Al contrario, es poder poneren comn todo lo que se sabe para desde allconstruir el proceso de enseanza y aprendizajesobre lo que se puede hacer. Es poner el poder enel centro de la escena: el yo puedo y el nosotrospodemos anima a enfrentar lo desconocido, lodifcil, lo distinto, el desafo. En una palabra, aenfrentar la situacin de aprender."8


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8 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, Primer ciclo, op. cit., pg 214.

SEXTO CRITERIOEL PLANEAMIENTO DEBE OFRECER DIVERSIDAD DE CONTENIDOS Y PROPUESTAS DE ENSEANZA, DE MODO QUETODOS LOS ALUMNOS, Y NO SLO ALGUNOS POCOS, ENCUENTREN UN ESPACIO VALIOSO DE APRENDIZAJE

QU PREVISIN ES NECESARIO HACER RESPECTO DEL "QU ENSEAR"?

EL D ISE O C URRICULAR PARA LA CIUDAD DE BUENOS AIRESCOMO MARCO REFERENCIAL DEL PLANEAMIENTO

contenido hasta entonces no abordado y dondeel docente no cuente con la informacin sufi-ciente sobre los saberes de los alumnos.

La evaluacin diagnstica estar orientada areconocer los "saberes" de los alumnos porsobre los "no saberes", con la intencin de esta-blecer un "pacto" entre el docente y estos alum-nos, a partir del cual todos "pueden aprender";este aprendizaje se construir a partir de la pro-pia disponibilidad corporal y motriz de cada unode los nios.

Esta situacin inicial denotar una relacin entreel que ensea y el que aprende en la cual estarndados los permisos para el ensayo, la prueba, elerror, el anlisis, la reflexin, la crtica, peronunca en un sentido de descalificacin sino deintegracin y participacin. La Educacin Fsicaescolar deber asegurar la integracin de todos ycada uno de los alumnos a las clases del rea conuna posibilidad de participacin plena de acuer-do con la propia disponibilidad. En este sentido,el planeamiento tambin integrar a todos y cadauno de los alumnos en las diferentes propuestasque se diseen.

No se trata de establecer una estrategia nica,sino de permitir la puesta en marcha de estrate-gias variadas que atiendan las particularidades delos contenidos y las diferentes posibilidades deresolucin de cada uno de los alumnos.

La tarea de planificar consistir en un complejoproceso en el cual se toman decisiones en formapermanente, antes, durante y despus de la situa-cin de clase. Si bien la planificacin anticiparacciones del docente en cuanto a la tarea de ense-ar y acciones del alumno en cuanto a la tarea deaprender, cada docente advertir si es necesario ono reorganizar lo anticipado en funcin de cmose vaya desarrollando la propuesta. La reorgani-zacin permanente de estas acciones (constitu-yndose en la idea de un planeamiento comosucesin de borradores) requerir de la capacidad

de anlisis y reflexin que deber distinguir elaccionar de todo docente.

En este complejo proceso se irn definiendo yredefiniendo las propuestas de enseanza, queconsiderarn los siguientes componentes:- Definicin de metas.- Seleccin y organizacin de contenidos.- Diseo de estrategias para poner en marchadichas propuestas.- Evaluacin (criterios, estrategias, instrumentos).

El proceso de definicin y redefinicin del pla-neamiento considerar los diversos elementosque lo componen, stos se encontrarn organi-zados de acuerdo con los ejes propuestos porlos documentos curriculares.

Los ejes del Pre Diseo Curricular para la EducacinGeneral Bsica del rea de Educacin Fsica soncolumnas vertebrales de la organizacin curricu-lar y en consecuencia, del planeamiento docente:

! CONOCIMIENTO Y RELACIN CON EL PROPIOCUERPO Y SU MOVIMIENTO.

! EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LARELACIN CON EL MEDIO FSICO.

! EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LARELACIN CON EL MEDIO SOCIAL.

Estos ejes posibilitan a los docentes focalizar laatencin sobre algunas variables en el procesode enseanza con respecto a:

"#CONTENIDOS. Otorgan una organizacin din-mica a los mismos y posibilitan su articulacin ysecuenciacin.

"#PROPUESTAS DE ENSEANZA. Establecen con cla-ridad la organizacin de las propuestas y cmostas se orientan con relacin a los saberes pre-vios.

"#EVALUACIN DIAGNSTICA, EVALUACIN DURANTEEL PROCESO Y EVALUACIN FINAL. Para todos los


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El docente elaborar la propuesta de enseanzaapoyndose en determinados supuestos teri-cos, y establecer la organizacin y la seleccinde los elementos del planeamiento para trans-formarla en una produccin comunicable.

Las diferentes propuestas curriculares, desde losdistintos modelos didcticos que presentan, inten-tan definir cules son los elementos de planea-miento que pueden resultar ms acordes para eldesarrollo de sus lineamientos. La utilizacin indis-criminada y aleatoria de estos elementos (a vecespor un desconocimiento de los mismos), o laimposicin del uso de algunos sin reflexin posi-ble dentro de las reas o las instituciones, dificultconsiderablemente su mejor aprovechamiento.

El anlisis y la comprensin de estos elementosdel planeamiento en cuanto a su posibilidad deaplicacin y de articulacin favorecern la utili-zacin de stos por parte de los docentes.

Consideraremos en este anlisis cinco grupos deelementos o componentes del planeamiento deldocente: las metas, los contenidos, las activida-des, las estrategias metodolgicas y la evaluacin.

METAS, FINALIDADES Y EXPECTATIVASCuando nos referimos a metas o finalidades,podemos comprenderlas tanto desde el proceso

de enseanza como desde el proceso de apren-dizaje.

Si entendemos a estas metas desde el proceso deenseanza, considerando aquello que el docentedebe ensear y que la escuela debe asegurar quelos alumnos aprendan, nos referiremos a prop-sitos. Los propsitos definen las acciones quetendrn que ser desplegadas por los docentespara facilitar a los alumnos la apropiacin de lossaberes seleccionados.

El Pre Diseo Curricular plantea propsitos en elsentido de definir aquello que la escuela tiene laresponsabilidad de ensear, posibilitando quelos alumnos puedan lograr determinados apren-dizajes. Estos propsitos los define para la tota-lidad de la Educacin General Bsica, y paracada uno de los ciclos.

Las diferencias de generalidad estarn dadas enlos trminos del alcance temporal que compren-dan dichos propsitos. Un ejemplo de cada unode ellos sera:- Para toda la Educacin General Bsica, "ase-gurar la integracin de todos los alumnos a lasclases de Educacin Fsica, respetando los tiem-pos individuales y los caminos para acceder alaprendizaje en bsqueda de la propia disponibi-lidad corporal y motriz".9- Para el primer ciclo de la Educacin GeneralBsica, "promover la construccin de una

tipos de evaluacin, permiten profundizar elanlisis sobre determinados aspectos sin descui-dar la complejidad de la totalidad de la proble-mtica de la enseanza en la disciplina.

"#PLANIFICACIN DE TODOS LOS ASPECTOS ANTERIO-RES. Organizan y sistematizan la propuesta de pla-neamiento permitiendo prever y clarificar haciadnde se dirigen las acciones.


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LOS COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO

9 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular parala Educacin General Bsica, Marco General, pg 108.

amplia gama de habilidades motoras bsicas ycombinadas en cadenas que permitan la resolu-cin de situaciones en tareas y juegos."10

En la expresin de estos propsitos queda mani-fiesta la intencionalidad con respecto a:- aquello que se pretende asegurar para todo elnivel (Educacin General Bsica) en cuanto a laigualdad de oportunidades, posibilidades y parti-cipacin con relacin a las clases de EducacinFsica;- lo que se refiere concretamente al primer ciclodentro de este nivel con respecto a la construc-cin de habilidades simples y combinadas carac-tersticas de estas edades.

Si, en cambio, la mirada est puesta en los apren-dizajes de los alumnos, considerando las pro-ducciones que stos puedan elaborar en elproceso coordinado por el docente, hablaremosde objetivos como metas de este proceso. Losobjetivos se establecen en trminos de saberes aser aprendidos por los alumnos.

El Pre Diseo Curricular para la Ciudad de BuenosAires presenta objetivos que permitirn orientar elaprendizaje de los alumnos y tambin aquello quese va evaluar en los mismos, en cuanto a lo queaprendieron, el nivel de alcance logrado y el pro-ceso llevado adelante para alcanzar tal producto.

Un objetivo relacionado con el propsito sea-lado en los prrafos anteriores y destinado al pri-mer ciclo, podra ser "(...) que los alumnos seancapaces de: dominar su cuerpo de forma globaly segmentaria con control de equilibrio despusde la ejecucin combinada de 2 3 habilidadesy con control del impulso y la descarga de ener-ga despus de saltos y lanzamientos combina-dos con carreras".11

Para la mayora de los docentes que se encuen-tran desempeando tareas en el Sistema Educa-tivo de la Ciudad de Buenos Aires, el trminoobjetivo es mucho ms familiar y se encuentrams reconocido que el de propsito. Esto llevaseguramente a la preferencia en la utilizacin deobjetivos como elemento del planeamiento porsobre la idea de definicin de propsitos. Dichapreferencia se encuentra ligada a la formacindocente inicial. Seguramente se debe a que losprocesos de enseanza y aprendizaje se han con-siderado durante mucho tiempo ligados en unmismo proceso. Estas ideas se encuentran hoysuperadas en la concepcin de que cada uno deestos procesos presenta caractersticas y proble-mticas propias. No siempre las acciones deldocente logran su cometido a favor del aprendi-zaje de los alumnos, y no siempre los alumnosaprenden lo que los docentes ensean. De estamanera, para estos procesos, se enfoca su anli-sis desde lugares diferentes y al mismo tiempolas ciencias y disciplinas se encargan separada-mente de su estudio.

La utilizacin de los propsitos en la propues-ta curricular y en los planeamientos pone demanifiesto la responsabilidad del docente encuanto al aprendizaje de los alumnos. En estesentido, sera necesario rescatar la utilizacin depropsitos en la planificacin docente. Esto noimplicar dejar de usar los objetivos en los pla-neamientos, sino analizar y considerar cmo selos emplear.

Ser necesario entonces plantearse propsitospara definir la intencionalidad del docente, almismo tiempo que establecer objetivos paradeterminar el nivel de alcance de los aprendiza-jes de los alumnos. Dichos objetivos debern sercoherentes con los propsitos del docente.


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10 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, Primer ciclo, op. cit., pg 219.11 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, Primer ciclo, op. cit., pg 261.

Un problema que se encuentra hoy es que la for-macin didctica de una gran cantidad de docen-tes ha sido orientada por la utilizacin deobjetivos operativos u operacionales. Dichosobjetivos se expresan en forma taxativa y termi-nante con respecto a las conductas que se espe-ran que todos y cada uno de los alumnos debanalcanzar. Se formulan en trminos de conductasobservables, evaluables, medibles, y deben incluirtres caractersticas: "1. REALIZACIN. Un objetivodebe decir siempre qu esperamos que el alumnosea capaz de hacer. 2. CONDICIONES. Un objetivodescribir siempre las condiciones pertinentesbajo las cuales deber darse la realizacin. 3. CRI-TERIO. Siempre que sea posible, un objetivo des-cribir el criterio de realizacin aceptable,indicando el grado de perfeccin que se esperade la actividad del alumno para que se le consi-dere apto."12

Este tipo de objetivos, por su cerrada considera-cin de los procesos de aprendizaje, su aleja-miento de la posibilidad de elaboracin por partede los alumnos y del respeto por los tiemposindividuales de aprendizaje, no se correspondecon los actuales lineamientos curriculares. Su usoresponda a una didctica eficientista, por lotanto se encuentra desestimado y ha sido dejadode lado.

En su lugar se propone otra manera de plante-ar objetivos que se aproxima a la que ofreceSacristn cuando afirma con relacin a losobjetivos: "... seran interpretados no comoestados a los que hay que llegar sino orienta-ciones sobre el camino por seguir que tienemuy diversas ramificaciones y estados termina-les para los sujetos. Es decir vimos que en elcaso del modelo tecnolgico el objetivo era la

descripcin de un resultado de aprendizaje quedeban lograr todos los alumnos. Esta nuevaconcepcin del objetivo supone diversos esta-dos terminales para los distintos sujetos delaprendizaje, con lo cual tienen lugar las dife-rencias individuales. Ya no se trata de compa-rar al sujeto con una norma o estndar (medidaexterior a l) sino con l mismo. Cmo for-mular estos nuevos objetivos?, es importantetener en cuenta dos requisitos: a) que estosobjetivos estn elaborados como produccionesde aprendizaje (...) que manifieste proceso yproducto de aprendizaje; b) que los objetivosreflejen el mayor nivel de integracin posibledel objeto de estudio".13

A partir de la aplicacin de la actual reformaeducativa en nuestro pas, se ha incorporadootra idea de finalidad o meta con relacin alaprendizaje de los alumnos, son las llamadasexpectativas de logro. Estas expectativas expre-san la aspiracin de los docentes en cuanto a loque esperamos que nuestros alumnos alcancen,no se definen con la especificacin de un objeti-vo, sino que establecen metas mnimas al final deun ciclo o nivel.14

La actual propuesta curricular de la Ciudad deBuenos Aires no considera el uso de expectati-vas de logro para la definicin de las metas en losprocesos de aprendizaje de los alumnos.

Los documentos curriculares de la Ciudad deBuenos Aires en Educacin Fsica para la Edu-cacin General Bsica presentan las metas delproceso de enseanza en la disciplina en trmi-nos de propsitos para todo el nivel, y de prop-sitos para cada ciclo y tambin en trminos deobjetivos para cada ciclo.


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12 Robert Mager. Formulacin operativa de objetivos didcticos, Madrid, Ediciones Marova, 1982.13 Mara I. lvarez de Luduea, Trabajo presentado en el Seminario del Ministerio de Educacin, OEA, 1989.14 "Las expectativas de logro expresan metas mnimas a alcanzar al concluir cada etapa de aprendizaje (...) implican: capaci-dades a desarrollar y contenidos mediante los cuales estas se desarrollan". Consejo General de Cultura y Educacin, Direc-cin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires, Documento Curricular A5, vol. 3, 1997.

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA"Existe una produccin histrica acumuladasobre los saberes corporales, ldicos y motores...Forma parte de la cultura universal, la argentinay confluye en la cultura portea. Nios y adoles-centes deben tener oportunidad de conocer enla escuela esta cultura del cuerpo en su variedadde manifestaciones. Los contenidos disciplina-res se constituyen en una seleccin de estossaberes culturales que sern enseados por laescuela, por considerarlos relevantes y adecua-dos para los diversos niveles y ciclos."15

El Pre Diseo Curricular ha optado por organizarestos contenidos en ejes, trascendiendo e inte-grando la clasificacin presentada en bloques porlos Contenidos Bsicos Comunes que incluyen ladenominacin de contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales. Esto no significaque los contenidos conceptuales, procedimenta-les y actitudinales no se utilicen, sino que seencuentran integrados en cada uno de los ejes.

Esta clasificacin (conceptuales, procedimentalesy actitudinales) ha ampliado la concepcin decontenidos que anteriormente se circunscribaslo a lo intelectual, permitiendo constituir un

espectro mucho ms amplio para cada disciplina,y fundamentalmente para la Educacin Fsica.

Dicha clasificacin llev a pensar que existantres tipos de contenidos y no tres dimensionesdiferentes que se encuentran comprendidas enlos saberes que se ensean. Dado el carctercerrado y esttico que se le atribuye, no la con-vierte en una clasificacin viable para la organi-zacin curricular o para el planeamiento docente.

En cambio, los ejes permiten focalizar los con-tenidos en las propuestas de enseanza, y leotorgan a stos una organizacin dinmica, per-mitiendo verificar su articulacin y secuenciacin.En la utilizacin de los ejes siempre se considera-rn aspectos conceptuales, procedimentales yactitudinales en los contenidos, ms all que no selos nombre de esta manera.

En el Pre Diseo Curricular los contenidos se pre-sentan secuenciados, estableciendo instancias dediferente complejidad y niveles de integracin.As podemos encontrar:Con relacin al objetivo enunciado y para el eje"CONOCIMIENTO Y RELACIN CON EL PROPIO CUERPOY SU MOVIMIENTO":16


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15 "Sentido formativo de la Educacin Fsica en la escuela", en Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, MarcoGeneral, op. cit., pg. 101.16 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, Primer ciclo, op.cit., pg. 232.

COMO CONTENIDO POR ENSEAR ENTRE PRIMERO Y SEGUNDO AO DE LA EGBPRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AOControl del pique de una pelota, en situacin estticao con desplazamientos lentos.

COMO CONTENIDO POR ENSEAR ENTRE SEGUNDO Y TERCER AO DE LA EGBPRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO

Control del pique de una pelota a diferentes alturas ycon distintas velocidades en los desplazamientos.

La presentacin de estos contenidos denotaque su conceptualizacin ha cambiado con res-pecto a cmo la mayora de los docentes inter-pret su diseo en la formacin brindada porlos diferentes profesorados. Anteriormentepodramos haber dicho que el contenido era el"pique", pero dentro de esta denominacinentraran una gran cantidad de instancias decomplejidad que integraran tanto las accionesde un nio de 4 aos intentando controlar unapelota mientras la mantiene en movimientogolpendola, como las de un nio de 10 aos

que est construyendo el drible en una tcnicadeportiva dada.

El grado de especificacin con que se presenta-ron los contenidos en el Pre Diseo Curricular per-mite otorgar a "lo que se ensea" un nivel deprecisin hasta el momento no alcanzado. De talmanera que posibilita hallar, con referencia al"pique" en este caso, una secuenciacin en lasinstancias de complejidad con relacin a su cons-truccin. Es as como se encuentran mltiplesejemplos en la propuesta para ambos ciclos:17


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17 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Primer ciclo, op.cit., pg. 233; Segundo ciclo, op.cit., pg 311.

PRIMER AOAfirmacin y reconocimiento de ladominancia lateral: la derecha y laizquierda en el propio cuerpo.

Reconocimiento de la derecha eizquierda en el espacio orientado apartir del propio cuerpo.

Reconocimiento de la derecha eizquierda en el cuerpo del otro y enlos objetos con orientacin propia.

Reconocimiento de las relacionesentre objetos y/o compaeros inte-grando la derecha y la izquierda.

Reconocimiento de los desplaza-mientos de los otros y de la trayec-toria de los objetos con relacin ala derecha y la izquierda.

Reconocimien-to de la laterali-dad con respec-to a otros y losobjetos en dife-rentes situacio-nes dinmicas.

SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO

La secuenciacin de los contenidos en este cua-dro demuestra el carcter dinmico de los ejes.Por un lado, mientras que en el primer ciclo (pri-mero, segundo y tercer ao) la primera parte deesta secuencia se enfoca desde el eje "Conoci-miento y relacin con el propio cuerpo y sumovimiento", en la segunda parte (cuarto, quin-to y sexto ao) se encuentra focalizada desde eleje "Cuerpo y movimiento en el conocimiento yrelacin con el medio fsico". Por otro lado, losejes permiten enfocar los contenidos de acuerdocon la intencionalidad enseante del docente yesto se manifiesta en las situaciones de ensean-za que se plantearn.

LA ELABORACIN DE ESTRATEGIASPARA LA ENSEANZA

Las propuestas de enseanza en Educacin Fsi-ca segn el Pre Diseo Curricular deben permitir:- "la adquisicin de una capacidad para identifi-car los problemas de movimiento y juego, y laposibilidad de enfrentarlos, tanto en situacionesescolares como de la vida cotidiana;- "la adquisicin de una capacidad bsica pararesolver los problemas relacionados con el cuer-po y el movimiento;- "la adquisicin de una disponibilidad parajugar: elegir, inventar, acordar, concertar juegoso deportes con su grupo;- "la adquisicin de la capacidad de saber jugar:saber organizarse, ganar y perder, respetar a com-paeros, contrarios, rbitros; saber ser especta-dor, tanto en los juegos como en los deportes, enniveles adecuados a cada edad;- "la construccin de saberes tcnicos, tcticos,estratgicos, reglamentarios (tanto de reglas delos juegos como reglamentos deportivos);- "la estimulacin de capacidades para un des-arrollo corporal armnico acorde con su edad;

- "la formacin de ideas, conceptos y criteriosrespecto a cmo y por qu cuidar el propio cuer-po, el de los otros, y el medio en el que se des-arrollan las actividades;- "el aprovechamiento de un espacio para laexpresin, el debate, el disenso, la elaboracin deacuerdos, tanto en la comunicacin verbal comogestual;- "la construccin de un vnculo crtico con losmodelos corporales vigentes, que d lugar a unavaloracin del propio cuerpo y el reconocimien-to de posibilidades y limitaciones."18

La propuesta de enseanza incluir el diseo deestrategias que el docente podr llevar adelante,considerando en stas la seleccin y la elabora-cin de actividades.

El Pre Diseo Curricular plantea que se debediferenciar la acepcin con la que se usa lapalabra actividad de lo significado por laexpresin actividad de aprendizaje. "Los niospueden aprender en las ms variadas situacio-nes, desplegando un sinnmero de actividades,cosas no previstas o no anticipadas por sudocente."19

Las actividades de aprendizaje sern aquellasacciones que el nio llevar adelante a partir dela propuesta de enseanza de los docentes, paralograr aprender un contenido.

Las actividades que los alumnos realicen podrnser mltiples y diferenciadas y en esto influir laintencionalidad de los docentes. Entre ellaspodremos encontrar: dialogar, anticipar, regis-trar, verbalizar, atender, analizar, comprobar,ejercitar, observar, evaluar.

Para propiciar la realizacin de determinadasactividades de aprendizaje, los docentes debern


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18 "El sentido formativo de la Educacin Fsica en la escuela", en Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, MarcoGeneral, op.cit.19 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Primer ciclo, op. cit.

elaborar estrategias adecuadas, presentadas conconsignas claras, precisas y pertinentes.

"Para la presentacin de la propuesta a los alum-nos, es necesario pensar una consigna que seacomprensible para ellos, que brinde la informa-cin suficiente para que inicien la tarea con cla-ridad, pero que, tambin, d lugar a que losnios se formulen preguntas. Esta primera con-signa ser el disparador de la actividad. La retro-alimentacin de la tarea se producir a travs delas sucesivas intervenciones del docente, en fun-cin de lo que observa, de los comentarios opreguntas de los nios, etctera."20

Teniendo en cuenta su intencionalidad pedag-gica, cada docente seleccionar la estrategia msadecuada y disear las actividades que facilitenel aprendizaje de los contenidos. Por ejemplo:

"El docente les propone a sus alumnos que engrupos de seis u ocho integrantes inventen unjuego en el que deban pasar la pelota por sobreuna soga, de tal manera que para enviarla debangolpearla cuando est en movimiento, la dirijanal campo contrario, y la misma pique en dichocampo contrario. Los alumnos pondrn lasdems reglas (cada grupo podr determinar, porejemplo, cuntas veces permite que pique lapelota); una vez decidido esto y ensayados algu-nos golpes, comenzarn a jugar.

Algunos alumnos empezarn a jugar antesque otros, llegarn ms rpido a acuerdos y/odecidirn con menos ensayos. En otros casos,los que se sientan menos seguros con el dominiode la habilidad ensayarn el golpe ms tiempoque sus compaeros.

Al ponerse a jugar los resultados sern diver-sos: el juego en algunos campos presentar mscontinuidad que en otros, algunos alumnos mos-trarn ms dominio de la habilidad que otros.Qu har el docente?

Por un lado, tomar los datos que la activi-dad le ofrece para confeccionar un diagnsticode la situacin. Si se encuentra al comienzo delao, esto integrar su diagnstico inicial. Si elao ya ha comenzado, los datos que reciba lepermitirn constituir un diagnstico sobre unanueva habilidad hasta entonces no explorada.Podr registrar estos datos y tenerlos a su dispo-sicin sin riesgo de perder lo que se evala.

Por otro lado, podr llevar a la prctica diver-sas estrategias metodolgicas. En ciertas situacio-nes propondr mayor complejidad a la tarea(encontrar nios que necesiten menos piquesque otros para golpear la pelota, e inclusive algu-nos que no la dejen picar), consultar sobre lasreglas, har preguntas sobre las estrategias, pre-guntar sobre las formas de golpear que se haninventado. En otras situaciones, propondr cam-bios para facilitar las resoluciones, escuchar pro-puestas. A otros inclusive les propondr queensayen diferentes formas de golpear, que bus-quen las ms efectivas, que las practiquen fueradel juego o en otras formas de juego."

La puesta en juego de diversas estrategias sepodr hacer a partir de una evaluacin que per-mita dar cuenta de las diferentes posibilidades delos alumnos, de sus diversos saberes previos,para que puedan llevar adelante un hacer, unpoder hacer y que puedan experimentar unmejor hacer.

LA EVALUACIN PERMANENTE EN EL PROCESODE ENSEANZA

"El proceso evaluativo est inserto en la cotidia-nidad del proceso de enseanza. Siempre se eva-la lo que aprenden los nios, la posibilidad deponer en juego ese algo enseado para resolverproblemas ms complejos, adecuados al nivel deesos chicos. El proceso evaluativo es la base de


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20 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Primer ciclo, op. cit., pg. 249.

la elaboracin de las secuencias en las propues-tas de enseanza."21

Como ya enuncibamos en los criterios para laelaboracin y la organizacin del planeamiento,una tarea fundamental en la definicin y la orga-nizacin del planeamiento ser la evaluacindiagnstica... entendida como el reconocimiento de loque los alumnos saben para seleccionar desde all qu seva a ensear y con qu nivel de dificultad.

Esta evaluacin diagnstica ser adems el pri-mer paso de un proyecto evaluativo que acom-

LOS COMPONENTESDurante las ltimas dcadas diversas concepcio-nes han influido para la definicin y la seleccin delos componentes con que los docentes hemos ela-borado las planificaciones. La revisin de estasconcepciones colaborar en la elaboracin de unapropuesta ms adecuada a las diferentes situacio-nes. La eleccin de los componentes y del forma-to que el planeamiento presente sern decisionesque los docentes puedan acordar.

La definicin, la seleccin y la utilizacin de loscomponentes del planeamiento estarn condicio-nadas por diversos modelos didcticos, y a la vezestos componentes incidirn de alguna manera enlos modelos didcticos que se pongan en juego enla prctica. Las distintas formas de planificardependen de estos modelos, que deberan impli-car decisiones institucionales e individuales. Porlo tanto cada institucin, y por qu no cadadocente, elegirn su forma de planificar.

DIMENSIN TEMPORAL DEL PLANEAMIENTOResultar necesario reconocer los distintos tiposde planeamientos en cuanto a su dimensintemporal, con criterios que puedan ser compar-tidos por la mayora de los docentes.

Un planeamiento para todo un ciclo definirlneas de accin generales y propsitos por con-siderar en el largo plazo. Podr involucrar a dife-rentes docentes y requerir del acuerdo de stospara definir dichas lneas de accin. Un planea-miento de ciclo podra presentar: los propsitospara el ciclo, la seleccin, la organizacin y lasecuenciacin de contenidos, proyectos acorda-dos para la enseanza a lo largo del ciclo, estra-tegias de enseanza, actividades, y el proyectoevaluativo. La presentacin de actividades deaprendizaje se podr hacer a manera de ejemplopara convertirlo en algo ms comunicable aotros docentes o a otros participantes del proce-so de enseanza.

paar, ser parte y estar en funcin de las pro-puestas de enseanza y del aprendizaje de losalumnos. En este proyecto se considerar para laevaluacin: la propuesta de enseanza, el proce-so de aprendizaje y los logros de los alumnos.

No ser posible entender la enseanza de laEducacin Fsica para todos y cada uno de losalumnos sin una evaluacin que se correspondapermanentemente con este proceso. "El proyec-to evaluativo, en el proyecto de aprendizaje, seconstituye en la alimentacin de ese pacto, sella-do al comienzo, de ensear y aprender."22


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21 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Primer ciclo, op. cit., pg. 260.22 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica. Primer ciclo, op. cit., pg. 260.

PROPUESTAS DE PLANEAMIENTO

Un planeamiento para todo un ao requerir delcompromiso de los docentes responsables decada grupo para definir las lneas de accin quepretende implementar en el transcurso de esteproceso de enseanza. Ser esperable que losdocentes evaluemos cada grupo, y en el recono-cimiento de su singularidad, sus necesidades eintereses, elaboremos un planeamiento. No serrecomendable que estandaricemos nuestra pro-duccin planificando en forma idntica dos sec-ciones de un mismo ao, pero s que podamosdefinir una estructura comn de planeamientodesde la cual diagramar enfoques diferenciadospara ciertas situaciones de enseanza.

Un planeamiento a ms corto plazo requerirtambin de parte de los docentes diferentes deci-siones. stas estarn referidas a la seleccin, laorganizacin y la secuenciacin de los conteni-dos, a los tiempos de enseanza de los mismos, alas estrategias de enseanza, a la evaluacin de lapropuesta y de los aprendizajes, y a la forma dediagramacin de este planeamiento.

POSIBLES DISEOS DE PLANEAMIENTOIntentaremos ofrecer algunos instrumentos parael diseo de la planificacin docente. Nuestropropsito es compartir diversos diseos o for-matos para planificar y explorar otras formas deprever la tarea; no se trata de ofrecer modelossino de plantear algunas alternativas posiblesque faciliten la organizacin:

" Una alternativa consiste en llevar adelanteun registro de aquello que sucede en la clase entrminos de enseanza y aprendizaje. Losdocentes iniciarn la tarea con sus gruposteniendo en claro el contenido o los contenidosque ensearn y a travs de cules estrategiasabordar su enseanza.

La propuesta se plantear ante el grupo o se ini-ciar la clase con actividades previstas, a medida

que se vayan desarrollando las actividades, lasresoluciones y/o propuestas del grupo irn defi-niendo un recorrido que no siempre podr seranticipado por los docentes.

Durante la misma clase o al final los docentesirn registrando contenidos, algunas actividadesrepresentativas o las propuestas, interrogantes yreflexiones de los grupos que resulten necesariodestacar. Esto se constituir en un planeamientopor registro, en el cual, en forma sinttica, seguarden datos significativos que permitan orga-nizar las siguientes clases. El conjunto de stasdar cuenta de una organizacin y secuenciacinen trminos de diferente complejidad.

En ningn momento se podr perder de vista elplaneamiento anual que le dar sentido a estaorganizacin.

Se podrn elaborar planillas de registro, donde eldocente vuelque la sntesis de lo acontecido entrminos de enseanza y aprendizaje.

" Otra alternativa podra constituir un plane-amiento de doble entrada, en el cual se ubiquenen una columna los contenidos que se proponenensear en una unidad de tiempo que se repre-senta en varias clases, las cuales se ubican en lalnea inferior del cuadro.

En los cuadros internos el docente podr sea-lar las clases en las cuales ensear cada uno delos contenidos, o definir y relatar las estrategiaspara cada una de las clases que dedicar a laenseanza de los mismos. A manera de ejemplode esta posible organizacin se muestra un cua-dro que podra considerarse para la tarea a des-arrollar en un cuarto o quinto ao, en unsegundo ciclo. En este formato se pretende dise-ar una unidad didctica valindose de un cua-dro de doble entrada que permita apreciar lasecuencia de los contenidos seleccionados.


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UNIDAD DIDCTICAOBJETIVOS

CONTENIDOS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LOS CONTENIDOS PROPUESTOS

Registro del ritmo respiratorio y sus diferencias en distintas situaciones.

Diferenciacin yregistro del ritmo propio de desplazamiento y suscambios dinmicos.

Combinacin de desplazamientos a ritmos regulares y con acople de otras acciones.

Ubicacin en el espacio en situacionesde ataque y defensacon relacin al objetivo del juego.

Juegos en pequeosgrupos aplicandopase, recepcin y lanzamiento ensituaciones de oposicin.

CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE 4 CLASE 5 CLASE 6 CLASE 7

Como otra alternativa en lo que sera una varia-cin de la planificacin por doble entrada sepodran presentar los ejes del Pre Diseo en lacolumna de la izquierda, manteniendo en la lneainferior la secuencia de clases.

En los cuadros interiores los docentes ubicarnlos contenidos considerando para stos la canti-dad de clases que comprender la enseanza delos mismos. Los modelos presentados pueden uti-lizarse en el diseo de proyectos.

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PROYECTO: .............................................................................................................................................

OBJETIVOS: .............................................................................................................................................

EJES DISTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS PROPUESTOS

CONOCIMIENTOY RELACIN CON EL

PROPIO CUERPO

Y SU MOVIMIENTO.

CUERPOY MOVIMIENTO EN EL

CONOCIMIENTO

Y RELACIN CON EL

MEDIO FSICO.

CUERPOY MOVIMIENTO EN EL

CONOCIMIENTO

Y RELACIN CON EL

MEDIO SOCIAL.

CLASE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE 4 CLASE 5 CLASE 6 CLASE 7ACTIVIDAD DE CIERRE DEL PROYECTO:

EVALUACIN DEL PROYECTO:

Las alternativas presentadas son algunas de lasposibles estrategias para la organizacin de latarea docente. Seguramente otras alternativasposibles sean elaboradas por los docentes de las

escuelas, y resultarn vlidas en tanto les facilitenla organizacin de sus clases en funcin del logrode los objetivos propuestos.

"Partimos de la conviccin de que con respectoal tema de la planificacin no es posible, nisiquiera conveniente, plantearnos cambios radi-cales y abruptos. Creemos ms bien que es nece-sario un tiempo de reflexin, un tiempo en elcual podamos construir nuevos instrumentos deanlisis para reflexionar sobre nuestra prcticaplanificadora y diseadora de la enseanza".

"Sostenemos que los modelos de planificacinestn sufriendo o gozando de cambios, general-mente provocados por la inoperancia de mode-los anteriores o coexistentes. Tambin considera-mos que algunas de las caractersticas que asu-men estos intentos de cambio conllevan, de unmodo ms o menos consciente, las perspectivasde un nuevo paradigma."23


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.A MODO DE CIERRE...

23 R. Harf y O. Malet, Planificacin. Aproximacin conceptual, op. cit.

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Aportes para el desarrollo curricular.

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