Aportes Desarrollo Curricular - Fuerzas y Movimiento

8/17/2019 Aportes Desarrollo Curricular - Fuerzas y Movimiento

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ISBN 987-9327-88-8Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2001Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw. Buenos AiresTeléfono:4375 6093 . teléfono/ fax:4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial delos textos incluidos en esta obra, hasta 1000palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entrecomillas y citando la fuente; si ésteexcediera la extensión mencionada deberá solicitarseautorización a la Dirección deCurrícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.


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GOBIERNO DE LA CIUDAD A UTÓNOMA DE BUENOS A IRES

Jefe de Gobierno

DR . A NÍBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educación

LIC. D ANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educación

LIC. R OXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currícula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educación

H AYDEÉ CHIACHIO DE C AFFARENA

Director General de Educación

de Gestión Privada

PROF. M ARCELO PIVATO


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A PORTESPARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Coordinación general: Susana Wolman

CIENCIASN ATURALESL ASFUERZASY EL MOVIMIENTO

A UTORASPaula Briuolo

Andrea CostaGraciela DomenechMirta KaudererLaura Lacreu

L A EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA .

COORDINACIÓN EDITORIAL:Virginia Piera.

DISEÑO GRÁFICO Y SUPERVISIÓN DE EDICIÓN:María Victoria Bardini,

María Laura Cianciolo, Laura Echeverría,Gabriela Middonno.


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PRESENTACIÓN 7

INTRODUCCIÓN 11¿Por qué elegimos el bloque “Fuerzas y movimiento”? 11

1. LOSENCUENTROSCON LOSMAESTROS 12¿QUÉ CONTENIDOSENSEÑAR ? 13¿QUÉ HAY QUE TENER EN CUENTA PARA ENSEÑAR ESTOSCONTENIDOS? 13

2. LOSENCUENTROSCON LOSALUMNOS 16! L A PRIMERA CLASE 17 A CTIVIDAD 1 17 A CTIVIDAD 2 17¿Qué logramos y qué dificultades encontramos en las dos primeras actividades? 18 A CTIVIDAD 3 19¿Qué logramos y qué dificultades encontramos en esta actividad? 20

Algunos comentarios 21! L A SEGUNDA CLASE 23 A CTIVIDAD 1 24¿Qué logramos y qué dificultades se plantearon en esta actividad? 24 Algunos comentarios 25 A CTIVIDAD 2 28Recomendaciones acerca de esta actividad 29¿Qué logramos y qué dificultades se plantearon en esta actividad? 30 Algunos comentarios 31! L A TERCERA CLASE 32 A CTIVIDAD 1 33

A CTIVIDAD 2 33¿Qué logramos y qué dificultades encontramos en esta actividad? 34 Algunos comentarios 34 A CTIVIDAD DE CIERRE 35 Algunos comentarios 36

NUESTRASREFLEXIONES 37

Índice

5 A PORTESPARA EL DESARROLLO CURRICULAR


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A GRADECIMIENTOS

El Equipo de Ciencias Naturales, integrante de la Dirección de Currícula, agradecea todos aquellos que hicieron posible esta experiencia:

ESCUELA N°16 DISTRITO ESCOLAR 9ºDirectora:Cecilia Perón. Maestras intervinientes:Liliana Busnahe,Karina Gómez.Los alumnos de 4º grado A y B:Kevin Matías,Nicolás Juan,Mathías Damián,TomásIván,Renzo,Vicente Luis,Marcos Guido, José Luis,Jessica Cinthia,Malena,Valeria,Luz María,Jesica Alejandra,Vanesa Paola,María Florencia,Julieta Ayelén,Agustina,Florencia Anahí, María Florencia, Gala Antonella y María Florencia; Marco, LuisFelipe, Francisco, Javier Hernán,Adriano Fagner,Alexis,Alex René, Orlando Abel,Mónica Noemí, Carolina Alejandra, María Florencia, Ana María, Daniela Beatriz,Cynthia Nahir,Salomé y Sebastián Esteban.

ESCUELA N°11 DISTRITO ESCOLAR 9º

Directora:Edith Gianoni.Maestras intervinientes:María Elena Simone y Raquel dela Prida.Los alumnos de 4º grado A y B.

Agradecemos también a la maestra Florencia Arci, cuyas opiniones y comentariosfueron de gran utilidad para la producción final de este documento.

6 GOBIERNO DE LA CIUDAD A UTÓNOMA DE BUENOS A IRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA


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En 1994 se inició desde la Dirección de Currícula el proceso de actualización curricular.Este proceso sostenía la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires y reafirmaba la vigencia del DiseñoCurricular para la Educación Primaria Comúnde 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:

- La necesidad de optimizar el Diseño Curricularcomo instrumento de trabajo para eldocente.

- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educación, incluyendo los Con-tenidos Básicos Comunes.- Los avances producidos en las didácticas de las áreas.

Los textos editados1 debían cumplir –y cumplen aún– la función de constituirse endocumentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformación curricularpara acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.

Como producto de todo ese proceso de actualización curricular2en 1999 se elaboró el PreDiseño Curricularpara EGB 1 y 2.Su presentación al Sistema Educativo se realizó através de encuentros destinados a supervisores,directivos y docentes de toda la juris-

dicción coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-ción. Actualmente continúa su difusión en las escuelas a través de la participación delos miembros de las distintas áreas en las Jornadas de Organización Institucional, asolicitud de las instituciones interesadas.

Durante el año 2000 los integrantes de los equipos de la Dirección de Currícula plani-ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-mitieran tender un puente entre lo formulado en el PreDiseño Curricular y su concreciónen el aula:elaboración de propuestas didácticas –algunas se realizaron en las aulas conla colaboración de los docentes de las escuelas–, relevamiento de experiencias que yase desarrollaban y talleres de escritura con docentes.Estas acciones culminaron con laelaboración de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.

La intención que orientó la elaboración de estos documentos es la de colaborar con losdocentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiación y puesta en prác-tica del PreDiseño Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculación de losdocentes con las formulaciones allí vertidas.

Presentación

1 Aproximadamente 40 documentos de actualización curricular.2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualización y desarrollo curricular" y el catálogo que reúne unasíntesis de toda la producción, ambos editados por la Dirección de Currícula, entregados oportunamente a las escuelas.



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Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las áreaspara facilitar una visión de conjunto de la serie.


Artes

Se presentan documentos de Música,Plástica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseñados y puestos enmarcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdicción. Estas experiencias se relevaron a través de entrevistascon docentes,directivos y supervisores con la intención de elaborar documentos que permitieran difundirlas.

En los documentos se presenta,además,una propuesta de organización de la tarea –ilustrada a través de proyec-tos realizados– y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didácticas.

Los autores de Música en la escuela: proyectos para compartir y Plástica en la escuela: proyectos para compartir esperan quequienes han decidido "ir más allá" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utópicos.

El documentoTeatroen la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusión de este lenguajeartístico en el PreDiseñoCurricular y considerando oportuno difundir prácticas que,de una manera u otra, tomaronese desafío o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativaspara la inclusión del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.

Se expone en Las fuerzas y el movimientoel desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4º grado)destinada a la enseñanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formuladoen el PreDiseñoCurricular EGB 2. La elección de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de suscontenidos en la escuela,por lo cual los integrantes del área se propusieron abordar algunos de estos temas juntocon los docentes que llevaron esta propuesta al aula.El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-tamiento de estos contenidos relevantes de la Física desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenó-menos,e incluye un trabajo con procedimientos propios del área como la experimentación y el registro de datos.El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y así extenderla a otros maestros.

El documento Un trabajo compartido entreCiencias Naturales eInformática: Termómetros y temperaturas. Organización y representación dedatos, relata y analiza una experiencia didáctica realizada por docentes de 5° grado junto con inte-grantes de los dos equipos.El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos áreas. Acorde con lo formulado en el PreDiseño Curricular se incorpora la Informática como herramienta para promo- ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales",específica-mente “las interacciones entre los materiales y el calor”, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye laexperimentación. Informática propone trabajar en este proyecto en la organización y la representación de lainformación apoyándose en la planilla de cálculo. La experiencia se realizó con alumnos que no tuvieron apro-ximaciones previas a esta herramienta informática. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-ceptual de esta tecnología implica un camino de apropiación generado por necesidades y usos.En el documentose hace explícita la intención de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas del PreDiseño Curricular .

Se presenta el documentoUna experiencia deHistoria Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de1930. En él se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseñanza implementada en un

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Ciencias Naturalese Informática


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6º grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su análisis, se intentó especificaralgunas propuestas para la enseñanza de las Ciencias Sociales del PreDiseño Curricular para la EGB, Segundo ciclo.Por un lado,se pretendió avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseñanza;por otro,se procuró explorar modos de concretar en el aula la enseñanza de conceptos sociales.El documento presen-ta los avances logrados en estas cuestiones, en relación con algunos de los resultados obtenidos; asimismo

incluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseñanza de las "Migraciones internas".

Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta área:Viviendas familiarespara primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-carse a la comprensión de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: las viviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,los espacios en las viviendas y sus funciones. Juegos y juguetespara segundo grado,que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo,juegos y jugue-tes del pasado y del presente,¿cómo se eligen los juguetes?,normas para jugar, los conflictos y su resolución en

situaciones de juego, los juegos y el movimiento. Las plazas dela Ciudad deBuenos Airespara tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:la diversidad de plantas de la plaza; la organización y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacióndentro de la Ciudad y sus características físicas e históricas;e historias de las plazas.

Cada uno de estos documentos contiene,además de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-dros con las ideas básicas y los alcances de contenido que están involucrados, así como un anexo con una selec-ción de fuentes de información y de materiales para facilitar su puesta en práctica.

Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseñanza deconte-nidos dela Educación Física en diversos ámbitos, Reflexiones sobrepropuestas deenseñanza, que incluyen trabajos ela-

borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdicción; algunos fueron seleccionados entre los que seenviaron a la Dirección de Currícula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-dinado por los especialistas del área en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se enseña en Educa-ción Física.El documento que integra dos trabajos: La planificación docenteen Educación Física y La relajación, ¿es una capacidadnatural o un contenido a enseñar? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revisióndel sentido de la planificación como organizadora de las prácticas, como un instrumento adecuado para la pre- visión de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboración y organización.El segundotiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la relajación y aporta fun-damentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.

El documento La hilatura comoprocesotécnicopresenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrarel modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el PreDiseñoCurricular para la EGB, SegundoCiclo:elproceso de hilado.La elección de este tema permitió abordar un contenido poco trabajado en general,y cuyo tra-tamiento pone de manifiesto la relación existente entre las propiedades de los materiales,las operaciones y las tec-nologías empleadas, así como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtención de


Conocimientodel Mundo

Educación Física

EducaciónTecnológica


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hilo. Se señala además la importancia de la planificación, se formula una reflexión acerca del sentido de elegir untema para el desarrollo del área,se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.

Presenta una producción en cuatro documentos. Uno de ellos, "Guía para elaborar proyectos transversales de4° a 7°grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseño deproyectos transversalesque el área propone comouna de las modalidades de inserción curricular para segundo ciclo. Allí se define el sentido de lo que se consi-dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotéticos de formulación de proyectos transver-sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definición que podría desarrollarse encualquier institución. El objetivo es facilitar la discusión de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-borar un proyecto de Formación Ética y Ciudadana.

Los otros tres, Propuestas deenseñanza para Segundo ciclo,contienen un abanico de actividades especialmente dise-ñadas para la propuesta curricular del área. En todas ellas, la preocupación central es suscitar cambios en lasprácticas morales y cívicas, a partir de procesos de reflexión ética y política,del reconocimiento de derechos yresponsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algún tipo de conflicto moral,que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexión sobre distintas alternativas.

El documento Acerca delos números decimales: una secuencia posiblepresenta el desarrollo curricular sobre la ense-ñanza de los números decimales en segundo ciclo, específicamente se llevó a cabo en varios 5º,aunque tambiénse realizó la primera parte en 4º y la secuencia completa en 6º. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-ras decimales y fracciones decimales; análisis del valor posicional en las escrituras decimales, relación entre el valor posicional de los números decimales y la multiplicación y la división seguida de ceros. Se encontrarán losprocedimientos de resolución de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedadde notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-tes y la evolución de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.

Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en práctica en escuelas de laCiudad de una secuencia didáctica para primer grado centrada en la lectura literaria –en particular,en la lectu-ra de distintas versiones de cuentos clásicos.

Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, tú lees, él lee... incluye el análisis y la reflexión con los docentes que parti-ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-tos por parte del maestro: ¿qué cuentos se eligen?, ¿se cambian las palabras difíciles?, ¿qué se hace después deleer?,¿se prevé leer algunas veces los mismos cuentos?,y ¿qué se les enseña a los chicos cuando se les leen cuen-tos? También abarca un capítulo en el que se plantea el análisis de la propuesta que facilita la interacción direc-ta de los niños con libros que circulaban en el aula: la exploración de los libros, la elección de los cuentos, lasintervenciones de las maestras,el trabajo en pequeños grupos y la lista de los cuentos.

En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuestase analiza el desarrollo de la situación en la que se les brinda a losniños oportunidades de leer textos –títulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase– que noestaban directamente relacionados con imágenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre- verse a hacerlo –como encuestadores– sin saber leer aún en el sentido convencional del término.

Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didáctica desarrollada y en ambos se pue-den encontrar las voces de los maestros y de los niños.


Matemática

Prácticasdel Lenguaje

FormaciónÉtica y Ciudadana


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Este documento pretende acercar a las escuelas eldesarrollo de una propuesta de trabajo con algu-nos contenidos del bloque Fuerzas y movimientodel

PreDiseñoCurricular para el segundociclo.1 El objetodel trabajo fue poner a prueba en el aula un con-

junto de actividades para alumnos de 4º gradocon el fin de producir un material que ayudara aconcretar el PreDiseñoCurricular .Esta experienciafue realizada conjuntamente por los maestros degrado e integrantes del equipo de Ciencias Natu-rales de la Dirección de Currícula que participa-ron en la elaboración del PreDiseño. Intervinieronmaestros y alumnos de 4º grado de las escuelasnº11 y nº16 del Distrito Escolar 9º.2

El documento desarrolla diferentes etapas del

proceso: diseño de las actividades, encuentrosde intercambio con los maestros,puesta a prue-ba del trabajo con los alumnos y ajuste de lapropuesta.

Es intención de los autores que esta experienciasirva como apoyo para orientar nuevas planifica-ciones que vayan incorporando los contenidosdel PreDiseño.

¿P

OR QUÉ ELEGIMOS EL BLOQUE

F

UERZAS Y

MOVIMIENTO

Los contenidos del PreDiseño para el área deCiencias Naturales están organizados en cuatrobloques. La selección del bloque Fuerzas y movi-mientose debe a que es poco frecuente el trabajode sus contenidos en el aula.Sabemos de las difi-cultades al abordar algunos de estos temas, porlo cual se propuso una tarea conjunta con miras

a tratar de identificar el origen de estas dificulta-des, buscar posibles soluciones y comunicarlaspara compartir la experiencia con todos losmaestros.

11 A PORTESPARA EL DESARROLLO CURRICULAR G . C . B . A

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Introducción

1G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, PreDiseñoCurricular parala Educación General Básica, Segundociclo, 1999.2La maestra de sexto grado de la escuela nº16 puso también a prueba estas actividades con sus alumnos.


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“A HORA NOSANIMAMOSA HACERLO...”

L ASMAESTRAS

LOS

ENCUENTROSCON LOSMAESTROS


1 .

EN LOS ENCUENTROS CON LOS MAESTROS DISCUTIMOS EL ENFOQUE QUE EL P RE D ISEÑO PROPONE PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS DEL BLOQUE"F UERZAS Y MOVIMIENTO", SUSALCANCESY ALGUNOSASPECTOSDE LA ENSE-ÑANZA DEL TEMA .

DESPUÉSDE INTERCAMBIAR OPINIONESSOBRE LASTRESSECUENCIAS DE ACTI- VIDADESEN REUNIONESCON LASMAESTRASY DE REALIZAR LASEXPERIENCIAS,PLANIFICAMOSENCONJUNTO LA TAREA DE LOSDOCENTESEN EL AULA , ORGA -

NIZÁNDOLA EN TRESMÓDULOSDE OCHENTA MINUTOS, EN CADA UNO DE LOSCUALES DEBÍA DESARROLLARSE UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES. ESAS REU-NIONES SE CENTRARON EN QUÉ CONTENIDOS ENSEÑAR Y EN QUÉ HAY QUE

TENER EN CUENTA PARA ENSEÑAR ESTOS CONTENIDOS.


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¿QUÉ CONTENIDOSENSEÑAR ?

! que las fuerzas se pueden reconocer por sus efectos;

! que las fuerzas están caracterizadas por intensidad, dirección y sentido;

! que hay fuerzas de contacto y a distancia;

! algunos modos de conocer en Ciencias Naturales.

A PARTIR DEL TRABAJO CON ESTASSECUENCIAS, LOSALUMNOSDE 4ºGRADO PODRÁN APRENDER :

A lo largo de los encuentros con los maestros eltrabajo giró en torno a la intención de familiari-

zar a los alumnos con estos conceptos, enfati-zándose que esto se hace sólo desde un punto de

vista cualitativo y descriptivo. Para ello, en losencuentros se habló del tema de las fuerzas ysus efectos, ya que la idea es que los maestrospuedan trabajar con los alumnos de modo defavorecer la identificación de las fuerzas por losefectos que ellas provocan.

El siguiente concepto trabajado con las maestrasfue la intensidad de las fuerzas. Incluimos el

concepto de que la fuerza es un vector;es decir,para caracterizar una fuerza no es suficienteespecificar su intensidad sino que es necesarioindicar en qué dirección y con qué sentido se laejerce, haciendo énfasis en la diferencia entre

estos dos conceptos. De todas formas, no esnecesario introducir el término "vector" en el

trabajo con los alumnos, ya que lo importanteno es hacer hincapié en el nombre del conceptosino en que los alumnos puedan caracterizar lasfuerzas en forma adecuada.

Nos referimos luego a que las fuerzas puedendiferenciarse entre las que actúan por contacto ylas que lo hacen a distancia, y que estas últimaspueden reconocerse porque provocan los mis-mos efectos que las fuerzas por contacto.

A lo largo de los encuentros con las maestrastambién se retomó la propuesta de abordaje del

PreDiseño Curricular cuando incorpora, ligados alos conceptos, los contenidos llamados modos deconocer en las Ciencias Naturales.3

Para introducir el trabajo sobre la noción defuerza conviene clasificarlas para su enseñanzaen fuerzas de contacto y fuerzas que actúan a

distancia. Esta clasificación es, en cierta forma,arbitraria. Sin embargo, es la primera divisiónque se realiza desde el punto de vista del sentido

3Estos contenidos están desarrollados en el Documentodetrabajonº 7, Algunas orientaciones para la enseñanza delas Ciencias Natu-rales en el segundociclo, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección de Currícula,1998.

¿QUÉ HAY QUE TENER EN CUENTA PARA ENSEÑAR ESTOSCONTENIDOS?


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común y es conveniente no cuestionarla para eltrabajo con alumnos de esta edad, sino utilizarlacomo punto de partida.

La noción de fuerzas decontacto resulta ser más

intuitiva por el hecho de que tenemos experien-cia en hacer fuerzas sobre las cosas. Los alum-nos reconocen fácilmente que hacen fuerzacuando empujan,cuando sostienen algo o cuan-do estiran algo.Pero hay también fuerzas a distan-cia como las que hacen los imanes, los objetoselectrizados y la fuerza de la gravedad.

Respecto de las fuerzas de contacto, los alumnosde esta edad reconocen habitualmente las fuer-zas ejercidas por las personas sobre los objetos

(por ejemplo, una persona hace fuerza paraempujar el mueble). Sin embargo,les resulta másdifícil desligar la noción de fuerza de la intencióno de la acción de la persona que hace esa fuerza.Por ejemplo, no es tan sencillo reconocer que losobjetos también hacen fuerza sobre otros obje-tos, como es el caso de un objeto que al caeraplasta a otro. Por esta razón, la intención másimportante de la actividad es que los alumnos seden cuenta de que hay fuerzas actuando porqueellas son las que provocan efectos que pueden

ser reconocidos.

A partir del conocimiento intuitivo de los alumnosacerca de las fuerzas que ellos hacen es posible cla-sificar la diversidad de efectos de las fuerzas.Éstosson: deformar los objetos o cambiar su estadode movimiento; y condicionar o impedir elmovimiento.

| PorDEFORMAR entendemos aplastar,estirar,retorcer,doblar,romper.

| C AMBIAREL ESTADO DE MOVIMIENTO signi-fica hacer que un objeto que está quieto seponga en movimiento,que algo que se estámoviendo se detenga o que cambie la direc-ción o la rapidez con que se mueve.

| Por CONDICIONAR EL MOVIMIENTO seentiende, por ejemplo, evitarlo como en el

caso de la fuerza que hace el tirante sobre elpuente colgante sosteniéndolo o la fuerzaque hace un riel para condicionar al tren amoverse en la dirección de las vías.

Una vez que los alumnos reconocen las fuerzasde contacto por sus efectos (primero las realiza-das por las personas,y después las realizadas porlos objetos),es posible avanzar en el trabajo quefavorezca la comprensión: hay fuerzas a distan-cia porque producen los mismos efectos.

La dificultad mayor para enseñar el tema de lasfuerzas a distancia es que, si bien los alumnosconocen los efectos de las fuerzas a distancia (laatracción magnética o la gravitatoria),no asocian

estos efectos a la existencia de fuerzas.Esta difi-cultad puede trabajarse a partir de la caracteriza-ción de estas fuerzas por sus efectos.

Para caracterizar las fuerzas es necesario indicarsuintensidad,dirección y sentido.La intensidad esla magnitud de la fuerza, indica "cuánta fuerza"se ejerce. Pero el dato de la intensidad no infor-ma hacia dónde se hace fuerza. Para esto hayque especificar además ladirección y elsentido,queseñalan la recta imaginaria sobre la cual la fuerza

se realiza (la dirección) y si es "hacia aquí o haciaallá", "hacia la derecha o la izquierda" (el senti-do).Una forma conveniente de representar estastres características a la vez es hacerlo utilizandouna flecha. Así, con el largo de la flecha es posi-ble indicar la intensidad de la fuerza;con la líneasobre la que se dibuja el segmento de la flecha,la dirección en la que la fuerza se realiza; y conla punta de la flecha, el sentido. La fuerza, ade-más,se aplica en algún lugar del objeto.Al puntodel objeto sobre el que se aplica la fuerza se lo

llamapunto deaplicación.

En el recorte de contenidos realizado para eldesarrollo de estas secuencias se decidió noincluir el tema del punto de aplicación ya que,como veremos, los alumnos descubren la pre-sencia de gran número de fuerzas en los ejem-

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plos que analizan y nos parece adecuado refor-zar las cuestiones de multiplicidad de fuerzas,intensidad,dirección y sentido,y no complicar elanálisis buscando los puntos de aplicación.

Cada vez que un objeto ejerce una fuerza sobreotro, este otro ejerce sobre el primero una fuerzade igual intensidad y dirección, pero de sentidocontrario. A una de estas fuerzas queconformanun par se la llamaacción y a la otra, reacción. Esposible que resulte sencillo identificar estospares de fuerzas en algunos de los ejemplos quelos mismos alumnos comentan en clase. Pero,por lo general, esto no es así; aparece sólo unade las fuerzas del par en el dibujo y no es fácilreconocer sobre qué objeto está aplicada la otra

fuerza. Por ejemplo, la Tierra atrae a la tiza: esafuerza de atracción –el peso de la tiza– está apli-cada sobre la tiza y se muestra en el efecto deacelerarla hacia el piso si nada lo impide, enhacerla caer.¿Cuál es la reacción? La reacción esla fuerza con que la tiza atrae a la Tierra. Estafuerza está aplicada sobre la Tierra y no se vensus efectos porque la Tierra –que tiene una masainmensa– no se acelera apreciablemente hacia latiza. Es decir, la reacción al peso de la tiza esmuy difícil de reconocer por sus efectos, que es

la forma en que identificamos las fuerzas en lassecuencias aquí presentadas.Esta misma dificul-tad para reconocer los pares de acción y reacciónocurre en muchos ejemplos. Por esta razón,sugerimos evitar el análisis aun en los casos sen-cillos ya que no nos parece adecuado profundi-zar la cuestión en 4º grado. Si los alumnosseñalan las dos fuerzas del par,no es convenien-te introducir nombres como reacción ni su con-cepto, ya que lareacciónno podrá ser reconocidaen otros ejemplos.

Hasta aquí los comentarios relacionados con loscontenidos conceptuales.Nos ocuparemos ahorade aquellos otros que llamamos modos deconocer yque incluyen procedimientos y actitudes. Delconjunto de procedimientos propios de lasCiencias Naturales,para los contenidos de estas

secuencias, resultan relevantes los relacionadoscon la descripción, la argumentación, la experi-mentación y el registro de datos.

Respecto de la descripción, señalamos que las

secuencias de actividades utilizadas contemplansituaciones en las que se favorece que los alum-nos puedan,utilizando un lenguaje cada vez máspreciso, relatar las situaciones observadas (porejemplo, en láminas) y que puedan imaginarsituaciones equivalentes.Pero más aún,que pue-dan relacionar los efectos que describen con laacción de las fuerzas que los provocan. Porejemplo: si observan la situación de un cubo decartulina aplastado (en que el efecto es "estaraplastado"), que puedan decir que el cubo está

aplastado porque alguien (una persona) o algo(un objeto) ejerció la fuerza que lo aplastó. Esdecir, que en sus descripciones aprendan aargu-mentar relacionando causas y efectos.

El registro dedatos–y su organización– resulta unprocedimiento importante dado que permiteque los alumnos contrasten sus anticipaciones,elaboren conclusiones y comuniquen de modoadecuado la información obtenida.

En cuanto a los datos que obtienen de laexperi-mentación, en los encuentros con las maestrashablamos de lo importante que es que los alum-nos puedan comenzar a argumentar acerca de la

validez de un resultado, acerca de las razonespor las que un resultado se aparta de lo anticipa-do, a reconocer la presencia de errores en la rea-lización de cualquier medición, a estimar dentrode qué márgenes un resultado es aceptable.

En relación con la enseñanza de las actitudes, en

esta propuesta hicimos hincapié en valorar losresultados propios y los ajenos; aprender adefender los resultados propios y a estar dis-puestos a cambiar las propias conclusiones antela evidencia de argumentos contrarios.El traba-

jo en grupos y el intercambio de conclusionesapuntan a desarrollar estas actitudes.


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LOS

ENCUENTROSCON LOSALUMNOS

2 .


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La secuencia que trabajamos en esta clase pre-senta tres actividades. Con la primera y lasegundase favorece el aprendizaje de una pri-mera clasificación de las fuerzas analizando losefectos que provocan:- Algunas fuerzas cambian el movimiento delobjeto como un todo (frenan, cambian la direc-ción del movimiento, lo inician).- Otras deforman los objetos (aplastan, estiran,retuercen, etc.).

- Un tercer efecto de las fuerzas es impedir ocondicionar el movimiento.La tercera actividad favorece que los alumnospuedan:- asociar la idea de fuerza a los efectos que pro-

voca;- desplazar la idea ingenua que vincula la fuerzaa la intención humana. Es decir, que no sólo laspersonas hacen fuerza sobre las cosas, tambiénalgunas cosas hacen fuerzas sobre otras.


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La prim era clase

La primera clase

A c t i v i d a d

1

Las maestras introdujeron el tema de fuer-za con una actividad que consistió en plan-tear oralmente al conjunto de la clase lassiguientes preguntas iniciales:

Las respuestas de los alumnos remitieron en general a sus experiencias personales,men-cionando los ejemplos de empujar, estirar, doblar, hacer gimnasia, levantar pesas. Entodos los casos, entendieron "hacer fuerza" por "hacer mucha fuerza", y sólo dieronejemplos en los que ellos mismos u otras personas eran quienes hacían fuerza.

¿Cuándo sehacefuerza?¿Quéhacen las fuerzas?

A c t i v i d a d

2

En esta actividad las maestras mostraron

dibujos y láminas que representaban situa-ciones en las que algunas personas hacíanfuerzas que provocaban distintos efectos.Las láminas fueron presentadas en formadesordenada y sin inscripción alguna.


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Para abarcar la gama de situaciones que creemos conveniente tratar, se sugirió discutirejemplos:

Para el cambio en el estado de movimiento:Una persona empujando un mueble.Una persona tirando de la correa para frenar a un perro que corre.Un jugador desviando la trayectoria de una pelota.

Para la deformación:Un alfarero moldeando arcilla (haciendo fuerza con los pulgares).Un cocinero amasando tallarines.Un chico estirando el pulóver que lleva puesto.Una persona retorciendo un trapo de piso.

Para el condicionamiento:Una señora sosteniendo a un bebé.Una nena sosteniendo un osito de peluche.

Luego de analizar estos ejemplos,se pidió a los alumnos que dieran otros,cuidando queaparecieran todos los casos.Por ejemplo:

L A PREGUNTA GUÍA ES: Aquí hay fuerzas queactuán sobrelos objetos, ¿cómo nos damos cuenta?

¿Quéotros ejemplos seles ocurren a ustedes? Reúnanseen grupos y escríbanlos.

La idea es que los alumnos reconozcan los efec-tos provocados por la acción de fuerzas.Si bienno tuvieron dificultad en reconocer los efectos yrelacionarlos con la acción de alguien que hacefuerza, el lenguaje con el que se referían a lassituaciones denotaba que no resulta sencillo sepa-rar el efecto de la fuerza de la intención o laacción del sujeto que la realiza.Por ejemplo, antela situación de un objeto aplastado por una per-

sona, los alumnos mencionaron la acción deaplas-tar ,pero no hablaron en términos dela condición deestar aplastadodel objeto. Identificaron la fuerzacon la acción de aplastar pero no la relacionaroncon el efecto de estar aplastado,lo que parece seruna consecuencia de entender a la fuerza como"yo hago fuerza". Esta es la razón por la cual, en

estas actividades, utilizamos láminas y no apela-mos a que realizaran acciones o vieran accionesrealizadas por los docentes,porque todo el acen-to estuvo puesto en distinguir los efectos de lasfuerzas de las acciones que los provocan.

Para propiciar que los alumnos reconocieranoralmente los efectos de las fuerzas distinguién-dolos de sus propias acciones, se improvisaron

juegos en los que no estaba permitido describirlo que sucede en términos de "yo aplasto", "elmartillo aplasta" o "aplastar",mientras sí se con-sideraba adecuado describir lo que le pasa alobjeto,es decir: "tal objeto fue aplastado". Tam-bién era aceptada la respuesta "se mueve", perono:"lo moví", "lo muevo" o "mover".

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UÉ LOGRAMOS YQUÉDIFICULTADESENCONTRAMOS EN LASDOS PRIMERASACTIVIDADES


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Luego se les pidió que clasificaran los distintosejemplos entre aquéllos en los que la fuerzadeforma, en los que la fuerza cambia el estadode movimiento y en los que la fuerza lo condi-ciona. También se solicitó que agregaran ejem-plos propios.

Los alumnos clasificaron sin dificultades losefectos:

- aplastado,estirado,abollado,doblado,etc.,entre

los efectos de deformar;- se frenó, se desvió, se apuró, etc., entre los decambiar el estado de movimiento;- sostenido,colgado,apoyado,entre los de vincu-lar o condicionar el movimiento;aunque aparecieron inconvenientes al tratar delograr que hicieran sus descripciones en términosde efectos y no en términos de acciones.

Si bien puede parecer que el efecto de condicio-nar el movimiento es un efecto más difícil dereconocer que los de deformar o hacer mover,en todos los casos los alumnos dieron ejemploscomo "la mamá hace fuerza al sostener al bebépara que no se caiga". Esto mostró que el efec-to de sostener no es difícil de reconocer cuan-do se lo entiende inicialmente como realizadopor una persona y luego puede extenderse acondicionamientos debidos a los objetos quehacen fuerza, como la que hace el gancho que

sostiene el pizarrón.Entonces, no es necesarioseparar en una actividad aparte el análisis de lasfuerzas que condicionan el movimiento, pue-den presentarse las tres clases de efectos desdeel comienzo.


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V AMOSA HACER UN JUEGO: CUANDO HABLEMOS DE LASFUERZAS, VAMOSA NOMBRAR EL EFECTO, NO VALE NOMBRAR LA ACCIÓN.

La consigna que se dio a los alumnos y que orientó el juego fue:

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3

Actividad destinada a que los alumnosreconozcan que tanto los animales comolos objetos realizan fuerzas.

UNA PRIMERA PREGUNTA ORIENTADORA ES: Los objetos, ¿hacen fuerza?

La experiencia de esta secuencia en ambas escuelas mostró el mismo resultado: la res-

puesta unánime fue negativa ya que ningún alumno afirmó en una primera intenciónque esto fuera posible.Sin embargo,rápidamente se logró que cambiaran de idea a par-tir de la consideración de preguntas como¿por quéno secaeel pizarrón?, situación a la queenseguida agregaron ejemplos similares, divertidos por la circunstancia de haber reco-nocido el propio cambio de opinión.


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UÉ LOGRAMOS YQUÉDIFICULTADESENCONTRAMOS EN ESTA ACTIVIDAD


L A MAESTRA PRESENTA ENTONCESLASLÁMINAS. L A PREGUNTA GUÍA ES:¿Quién hacela fuerza queprovoca estos efectos?

En el desarrollo de la clase, las maestras consi-guieron que los alumnos separaran la presencia defuerzas de la intención –por ejemplo, deformar–que alguien pudiera tener.Si bien es posible reco-nocer una cierta intencionalidad cuando el chicoo aun el gato aplastan el cubo (pueden surgircomentarios como "lo aplastó a propósito" o "loaplastó por accidente"), el efecto deaplastadoporel cual se reconoce la acción de fuerzas también

está presente en el tercer caso.Respecto al condi-cionamiento del movimiento, el ejemplo de lasbisagras de las puertas sugirió a los mismos alum-

nos el análogo de los rieles por los que se deslizanlas ventanas. Más aún, nombraron sin dificultadcantidad de ejemplos de objetos del aula diciendoqué fuerza los sostenía;por ejemplo,que la cartu-chera no se cae porque la fuerza de la mesa sobreella la sostiene.

La cuestión de la intencionalidad no produjo difi-cultades,pero continuó siendo necesario,en cam-

bio, llamar la atención sobre el uso del lenguaje:séquehay una fuerza quesostieneel mapa porqueveoquenosecae.

Para finalizar se propuso una actividad de repaso y sistematización de lo aprendido en eldía y se entregó a los alumnos una guía de preguntas para que contestaran en grupo.

Para las fuerzas que cambian el estado de movimiento:Un nene arrastrando un juguete.

Un caballo tirando de un carro.Una locomotora arrastrando los vagones.Una ola que empuja una tabla que estaba sobre la arena.

Para las fuerzas que deforman una figura con tres partes:Un chico aplastando un cubo de cartulina.Un gato aplastando el mismo cubo al pisarlo.Un libro que aplastó el mismo cubo.

Para las que condicionan:Un puente colgante.

Una maceta colgada de un gancho.Un tren avanzando por la vía (llamando la atención sobre el hecho de que no se puedemover fuera de la vía).

Luego se pidió a los chicos que dieran otros ejemplos,cuidando que aparecieran todoslos casos.Por ejemplo:

¿Quéotros ejemplos seles ocurren a ustedes? Reúnanseen grupos y escríbanlos.


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B) FRENTE A LA PREGUNTA :¿quéotros ejemplos seles ocurren?, PUDIERON EXPRESAR ADECUADAMENTE LOSEFECTOSQUE PROVOCAN LASFUERZASY CLASIFICARLASA PARTIR DE ELLOS:


1 | En las láminas se ven situaciones en las que hay fuerzas actuan-do sobre los objetos, ¿cómo nos damos cuenta?Digan, en cada dibujo, por cuáles efectos reconocen la presen-cia de fuerzas.

2 | En las láminas,¿quién hace la fuerza que provoca los efectos?¿Qué otros ejemplos se les ocurren? Reúnanse en grupos yescríbanlos.

3 | ¿Qué aprendieron después de discutir las distintas situaciones?

A

V

D

D

R

O

A

LGUNOSCOMENTARIOS

A ) A LA PREGUNTA :¿quéaprendieron después dediscutir las distintas situaciones?, UN GRUPO RESPONDIÓ

Es decir,reconocieron que lo novedoso fue aprender que los objetos también

hacen fuerza.


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C) SIN EMBARGO, LA DIFICULTAD DE DISTINGUIR ENTRE LA ACCIÓN Y EL EFECTO SUBSISTE, COMO SE VEEN LASRESPUESTASDE OTRO GRUPO, EN LASQUE NO SÓLO SE AFIRMA QUE RECONOCIERON LA PRESEN-CIA DE FUERZASPORLA ACCIÓNQUE REALIZANSINO QUE TAMBIÉN SE UTILIZÓ ELINFINITIVO PARA INDI-CARLASACCIONES.

OTRO EJEMPLO DE ESTA DIFICULTAD SE VE ENLA RESPUESTA DEL GRUPO QUE FRENTE A LA PRE-GUNTA :cómo nos damos cuentaDE LA PRESENCIA DEFUERZAS, RESPONDIÓ HABLANDO EN INFINITIVO Y MOSTRANDO EL EFECTO DE DESVIAR :

D) POR OTRA PARTE, A PESARDE QUE LA MAYORÍA DE LOSALUMNOSACEPTARONQUE LOSOBJETOSTAM-BIÉN REALIZAN FUERZAS, TODAVÍA ALGUNOSSOSTUVIERON QUE LA FUERZA LA HACEN LASPERSONAS:


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En esta segunda clase se trabaja con una secuen-cia de dos actividades.

En la primera, se favorece que los alumnos pue-dan:- aprender que las fuerzas se ejercen en ciertadirección y con determinado sentido; y- representar las fuerzas por medio de flechas.

En la segunda, que puedan:

- tener una noción más precisa de la noción deintensidad de la fuerza a partir de la comparaciónentre la intensidad de la fuerza y sus efectos;- representar la intensidad de una fuerza pormedio de la longitud de la flecha, lo que es deutilidad en el momento de comunicar resultados;- utilizar una tabla para registrar los datos obte-nidos;- argumentar acerca de las dificultades en la rea-lización de la experiencia y sugerir indicacionespara mejorarla.

La propuesta de esta clase es tanto que losalumnos se acerquen a la idea de que hay fuer-zas de distintas intensidades, como a la de que,para caracterizar una fuerza, no es suficienteespecificar su intensidad sino que es necesarioindicar además en qué dirección y con qué sen-tido se ejerce.

Las maestras comenzaron con un repaso y estefue un momento adecuado para indagar y revi-

sar con la intención de comprobar que el temahaya sido comprendido por todos los alumnos.Luego, se introdujo el tema de la dirección y elsentido de las fuerzas.

Para introducir el tema, algunas maestras men-cionaron el ejemplo del termómetro:para sabersi una persona tiene fiebre alcanza con mirar enel termómetro y ver si el resultado da un núme-ro mayor o menor que 37ºC. Es decir, alcanza

con un número para conocer toda la informa-ción que necesitamos. Contrapusieron a estecaso situaciones en las que es necesario conocerla dirección y el sentido de las fuerzas,por ejem-plo, el caso de dos personas que empujan unauto: el resultado es muy diferente si empujan enla misma dirección y con el mismo sentido, quesi lo hacen con sentidos contrarios o direccionesdiferentes. Otra maestra pidió a tres alumnosque se situaran alrededor de una mesa y que rea-lizaran fuerza como se indica en la figura:

La segunda clase

La segunda clase

En este caso, los alumnos describieron lo quesucedía diciendo: LASFUERZAS SE MEZCLAN.


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Esta actividad está destinada a que losalumnos aprendan que,para caracterizar las

fuerzas, es necesario indicar en qué direc-ción y con qué sentido éstas se ejercen.

Se propone con ella volver sobre las láminas de las actividades anteriores para identifi-car la dirección y el sentido en que se ejerce cada una de las fuerzas. Además, se intro-duce una representación de las fuerzas.

Sugerimos que se utilicen las siguientes situaciones para la discusión y la representación

porque son las que presentan menos dificultades:

Una persona empujando un mueble.Una persona tirando de la correa para frenar a un perro que corre.Un alfarero moldeando arcilla (haciendo fuerza con los pulgares).Un nene arrastrando un juguete.Un gato aplastando el mismo cubo al pisarlo.Una señora sosteniendo a un bebé.Un puente colgante.

A partir de la discusión de situaciones como éstas, se concluye: para saber qué sucede

(es decir,por ejemplo, si consigo hacer mover la mesa o no y hacia dónde),no es sufi-ciente con especificar la intensidad de la fuerza, también hay que dar cuenta de en quédirección y en qué sentido se hace.

Una vez que los alumnos pudieron describir situaciones en las que actúan fuerzas uti-lizando los términosdirección, sentidoeintensidad, las maestras propusieron una represen-tación de las fuerzas por medio de flechas, haciendo hincapié no tanto en larepresentación de la intensidad sino en la representación de la dirección y el sentido.

P ARA EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD, LA PREGUNTA GUÍA ES:¿Hacia dóndedebo ejercer una fuerza para...?

¿Q

UÉ LOGRAMOS YQUÉ DIFICULTADESSE PLANTEARON EN ESTA ACTIVIDAD

En esta actividad no se presentaron mayores difi-cultades para el aprendizaje de estos conceptos.Después de trabajar con el grupo completo sepidió a los alumnos que identificaran las fuerzasen los dibujos que se habían pedido en la clase

anterior (con la consigna: Para la próxima clasebus-quen figuras en las queseobserven algunos efectos delaaplicación defuerzas sobrelos objetos) y dibujaran lasflechas que las representaban.


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PEGUEN LASFIGURASY DIBUJEN LASFLECHASQUE REPRESENTAN LASFUERZAS.

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LGUNOSCOMENTARIOS

A ) A L PEDIRQUE INDICARAN CON FLECHASLASFUERZASENLOSDIBUJOSY FIGURASTRAÍDOS,LOSALUM-NOS DESCUBRIERON QUE EN UNA MISMA SITUACIÓN ACTÚAN MUCHAS FUERZAS. ESTE FUE UN LOGROIMPORTANTE EN EL PASO DE DESPLAZAR LA ATENCIÓN DESDE LA FUERZA REALIZADA POR LAS PERSO-NASHASTA RECONOCER QUE EN TODA SITUACIÓN HAY MULTIPLICIDAD DE FUERZASACTUANDO.

B) EN LOS CASOS EN QUE LOS OBJETOSESTABAN

QUIETOS, LOS ALUMNOS PUDIERON DIBUJAR ENFORMA ADECUADA LA DIRECCIÓN Y EL SENTIDO

O, POR LO MENOS, SE APROXIMARON A ELLO.


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C) EN PARTICULAR , UNA ALUMNA CONSULTÓ SORPRENDIDA POR EL NÚMERO DE FUERZAS QUE ENCON-TRABA EN LA FIGURA QUE HABÍA TRAÍDO:

Pudo identificar que el gancho hacía fuerza haciaarriba,y la parte superior de la soga hacía fuerzahacia abajo;que el sillón hacía fuerza hacia abajosobre la parte inferior de la soga,y que el últimotramo de la soga hacía fuerza hacia arriba sobre

el sillón.

D) SIN EMBARGO,ENNINGÚN CASO SE DISCUTIÓ LA CUESTIÓN DELPUNTO DE APLICACIÓNDE LASFUER -ZAS. EN ESTA PRIMERA APROXIMACIÓN ESSUFICIENTE QUE PUEDAN INDICAR LA DIRECCIÓN Y EL SENTI-DO. POR EJEMPLO:

E) T AMPOCO INTERESA EN ESTE NIVEL QUE RECONOZCAN LOS PARES DE ACCIÓN Y REACCIÓN, DEBIDO A QUE ESUN TEMA MUY COMPLEJO, AUNQUE SE OBSERVÓ QUE EN ALGUNOSCASOSMUY PARTICULARES(COMO EL DEL SILLÓN COLGADO) LA INTUICIÓN DE LOSALUMNOSLOSLLEVÓ A DIBUJAR LASDOSFUER -ZAS APLICADASSOBRE OBJETOSDIFERENTES.


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F) A L ANALIZAR LASDISTINTASSITUACIONES, LOS ALUMNOSSE DIERON CUENTA DE QUE EN ALGU-NOSCASOSLA FUERZA ESTABA DIRIGIDA PERPEN-DICULARMENTE AL PLANO DEL DIBUJO. P ARA ESOS CASOS APRENDIERON LA REPRESENTACIÓN

USUAL DE PUNTA DE LA FLECHA CUANDO EL SEN-TIDO ES EL DE "SALIENDO DE LA LÁMINA ", Y COLA DE LA FLECHA CUANDO EL SENTIDO ES

ENTRANTE.

G) EN LOS CASOS EN LOS QUE LA FIGURA REPRESENTABA UNA SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO, LA MAYORÍA DE LOSALUMNOSCONFUNDIÓ LA PRESENCIA DE FUERZASCON LA SITUACIÓN DE MOVIMIENTO, Y EN CONSECUENCIA DIBUJARON UNA FLECHA EN LA DIRECCIÓN DEL MOVIMIENTO:

La solución que se sugiere en estos casos es la discusión de cada ejemplo particular planteando pre-guntas como: ¿quién hacefuerza?, ¿con quéhacefuerza?, ¿hacia dónde?, para de esta forma volver a centrarla atención en la descripción de las fuerzas considerando los cambios en el movimiento como un efec-to de la misma y posponiendo la discusión del movimiento.


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Esta actividad está destinada a enseñar eltema de la intensidad de las fuerzas, y a

analizar y representar la proporcionalidadentre la fuerza y sus efectos. Para esto serelaciona el estiramiento de un resorte conla intensidad de la fuerza aplicada sobre él.Esto se hace por medio de una experiencia.

L A PREGUNTA GUÍA ES:¿Cuánta fuerza hace...?

Con esta actividad se propone precisar la noción de intensidad de la fuerza a través delreconocimiento de la idea de proporcionalidad entre la intensidad de la fuerza y sus

efectos, como también trabajar la representación gráfica y un procedimiento de registrode datos. El dispositivo que se utiliza permite reconocer que a mayor intensidad de lafuerza (realizada por latas de conserva que estiran un resorte) corresponde mayor efec-to (el estiramiento del resorte). Para llevar a cabo esta actividad no es necesario que losalumnos hayan aprendido previamente el concepto de proporcionalidad, ya que nosinteresa una primera aproximación a esta cuestión y los alumnos de cuarto grado tienenidea de lo que significa el dobleo el triple, aunque no se haya trabajado en profundidadeste concepto.

Para el desarrrollo de esta actividad se les entrega a los alumnos, por partes, una copiaimpresa de la guía.

Materiales:- un resorte;- varias latas de conserva de igual peso, llenas;- una hoja de papel afiche;- un marcador;- una regla;- una bolsita para contener las latas,que se pueda atar al resorte.

Construcción del dispositivo:Cuelguen el resorte de un gancho en el aula.Peguen el papel afiche con cinta adhesivadetrás del resorte, de forma tal que puedan marcar sobre el papel las posiciones delextremo del resorte. Aten la bolsa al extremo del resorte y coloquen una lata dentro.Marquen sobre el papel afiche la posición del extremo del resorte.


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Ante esta pregunta los alumnos contestaron,por ejemplo, "anotemos", "escribamos losnúmeros", sin especificar un formato definidode registro. Si los alumnos no proponen haceruna tabla, el maestro puede sugerir una queindique en una columna el número de latas(excluyendo la primera colocada para tensar elresorte) que se están utilizando y en la otra elestiramiento del resorte medido sobre el papel

afiche.

" Acerca de la representación de la fuerza:Discutida la cuestión de la intensidad se propo-ne su representación a través del largo de la fle-cha; por ejemplo, usando flechas dibujadassobre papel cuadriculado.Para ello, el maestro pide a los alumnos querepresenten, en dibujos de las distintas situacio-


Antes de empezar:¿Quécreen quesucederá al colocar otra lata dentro dela bolsa? ¿Quécreen quesucederási añaden nuevas latas?

Desarrollo:

1 | Realización de la experiencia.- Coloquen otra lata dentro de la bolsa y marquen la nueva posiciónsobre el papel afiche.- Agreguen una nueva lata y vuelvan a marcar la posición del extremo delresorte.- Repitan el procedimiento hasta agotar las latas.

2 | Registren los datos.3 | Representen, con dibujos de las distintas situaciones, la fuerza que las

latas hacen sobre el resorte. La longitud de la flecha representará laintensidad de la fuerza.

R

ECOMENDACIONES ACERCADE ESTA ACTIVIDAD

" Antes de repartir la guía con las instruccio-nes para la experiencia es importante comunicara los alumnos el objetivo del trabajo con laintención de que ellos se apropien de los moti-

vos de la experiencia. Luego de que hayan leídola primera parte, el docente podrá explicitaralgunas cuestiones del armado del dispositivopara que tengan en cuenta las dificultades que

los procedimientos pueden presentar. Por ejem-plo, que el papel afiche debe cubrir el rangoesperado de estiramiento del resorte para quesea posible marcar las sucesivas posiciones delextremo del resorte sobre él. Se pide a los alum-nos que vuelvan a leer cuidadosamente la prime-ra parte de la guía, luego se entrega la segundaparte y se solicita que respondan por escrito laspreguntas allí planteadas (como ¿qué creen quesucederá al colocar otra lata dentro dela bolsa?, ¿quécreen quesucederá si añaden nuevas latas?). Posterior-

mente los alumnos realizan la experiencia.

" Acerca de la discusión de los registros dedatos:En la instancia correspondiente al registro dedatos de la experiencia,LA PREGUNTA GUÍA ES:¿Cómo podemos registrar los resultados?

NÚMERO DE LATAS ESTIRAMIENTO

2

3

4

...

.......cm.


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nes, la fuerza que las latas hacen sobre el resor-te.La longitud de la flecha representará la inten-sidad de la fuerza.

Los alumnos tienen algunas ideas respecto de la

intensidad de la fuerza. Sin embargo, no se pre-tende en esta actividad que se refieran cuantita-tivamente a la intensidad de las fuerzas sino quereconozcan en ejemplos sencillos la proporcio-nalidad entre su intensidad y sus efectos. Enparticular, en un ejemplo donde distintas fuer-zas (las que hacen distinto número de latassobre el resorte) estiran un resorte. Se trata deque adviertan que, para lograr un mayor efecto(mayor estiramiento del resorte), se requiere larealización de una fuerza mayor;y,más aún,que

hay una relación de proporcionalidad entreellas. Es decir, que al doble de fuerza corres-ponde el doble de estiramiento.El cuadro es uninstrumento adecuado para facilitar estas antici-paciones.

Es importante que al hacer la experiencia losalumnos intervengan en el intercambio deideas acerca de las condiciones experimentales

y de registro. Se trata de introducir a los alum-nos en la idea de que ciertas afirmaciones

(como "si se ejerce más fuerza el efecto esmayor") pueden ponerse a prueba a través dealgunas experiencias y que la relación que deellas se desprende puede expresarse en formacuantitativa ("para el mismo resorte,duplicar lafuerza se traduce en que se estira el doble"). Elcontenido de esta actividad, entonces, no essólo el relativo al reconocimiento de la propor-

Si bien la experiencia pudo realizarse sin inconvenientes, en la mayoría de los casos (aunque elmargen de error es grande) su éxito dependió decada resorte individual (algunas veces fracasa).El problema es que los resortes de bajo costoque se venden en las ferreterías no garantizan

que, para el rango de valores necesarios para larealización de la experiencia, la respuesta delresorte (su estiramiento) sea proporcional a lafuerza sobre él ejercida.Se recomienda entoncesque –en los casos en que la escuela cuente conequipamiento de laboratorio– la experiencia se

cionalidad entre intensidad de la fuerza y mag-nitud del efecto sino también el relativo a quese apropien de la posibilidad de aceptar y pro-poner diseños sencillos para mostrarlo. Paraesto, es importante que los alumnos tengan

muy claro lo que se está indagando con la expe-riencia, participen en la discusión acerca decuál es la mejor forma de realizarla y puedananticipar cualitativamente el resultado.Es decir,que puedan anticipar que a mayor fuerza seproducirá mayor estiramiento, aunque en laexperiencia con resortes comprados en la ferre-tería no se pueda garantizar que "al doble defuerza" corresponde exactamente "el doble deestiramiento".

Al finalizar la experiencia se realiza una puestaen común en el grupo total a partir de preguntascomo:

¿Quépueden concluir dela experiencia?¿Quéproblemas tuvieron? ¿Cómo podrían evitarlos?¿Quéaprendieron con esta actividad?

Como cierre de la secuencia proponemos unanueva puesta en común, en la que se haga unrepaso de lo que se aprendió en la secuencia:

- A mayor intensidad de la fuerza, mayor es elefecto producido.- Podemos comprobar esto con una experiencia.- Tenemos una manera de registrar los datos.- El registro de los datos nos facilita la tareade sacar conclusiones y realizar anticipacionesprecisas.- Tenemos una manera de representar las fuerzas.

30 GOBIERNO DE LA CIUDAD A UTÓNOMA DE BUENOS A IRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA G . C . B . A

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UÉ LOGRAMOS YQUÉDIFICULTADESSE PLANTEARON EN ESTA ACTIVIDAD


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realice con dinamómetros; cuando no sea así,que sólo se lleve a cabo eligiendo cuidadosa-mente los resortes más adecuados para garanti-zar que al doble de fuerza el resorte respondacon el doble de estiramiento. En el caso en que

sea posible usar el dinamómetro, el maestropuede pedir a los alumnos que luego de realizarla experiencia predigan el estiramiento que se

produciría al agregar un nueva lata y que despuéslo corroboren.

De todas formas, ya que el margen de error esgrande –es decir, que al doble de fuerza no

corresponda exactamente el doble de estiramien-to–,es necesario hablar extensamente de las difi-cultades propias del uso del dispositivo.


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ALGUNOSCOMENTARIOS

A ) LOSALUMNOSANTICIPARON QUE EL RESORTE SE ESTIRARÍA MÁSSI SE EJERCÍA MÁSFUERZA ; PERO NOINDICARON QUE EL ESTIRAMIENTO SERÍA PROPORCIONAL A LA INTENSIDAD DE LA FUERZA . DE TODAS

MANERAS, ESTO SURGIÓ DESPUÉS, DURANTE LA PUESTA EN COMÚN DE LOSRESULTADOS.

B) SIN EMBARGO, EN NINGÚN CASO CONSIGNARON LA PROPORCIONALIDAD EN SUSRESPUESTASESCRITASSINO QUE DIERON RESPUESTASDESCRIPTIVAS. POR EJEMPLO:

Y EN EL CASO EN QUE EL ESTIRAMIENTO NO ERA ESTRICTAMENTE PROPORCIONAL, DIERON CUENTA DEESTE HECHO EN LA RESPUESTA A LA PRIMERA PREGUNTA :

C) EN LA RESPUESTA A LA SEGUNDA PREGUNTA LOS ALUMNOS RELATARON EL PROBLEMA DEL ESTIRA -MIENTO DESPAREJO DEL RESORTE. A LA PREGUNTA NÚMERO 2, UN GRUPO CONTESTÓ:


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D) EN RELACIÓN CON LA DISCUSIÓN DE ASPECTOSPROCEDIMENTALES(PREGUNTA 2), UN GRUPO RELA -TÓ QUE DEBIDO A QUE HABÍANARMADO EL DISPOSITIVO MUY CERCA DELSUELO NO PODÍAN REGISTRAR

ESTIRAMIENTOSA CAUSA DE LA PRESENCIA DE UNA SEGUNDA FUERZA (LA DEL PISO).

E) EN LAS RESPUESTAS A LA TERCERA PREGUNTA VOLVIERON A CONSIGNAR MAYORITARIAMENTE LOSPROBLEMAS.

F) EN LOSCASOSEN LOSQUE LA EXPERIENCIA RESULTABA MÁSEXITOSA , LOSALUMNOSPUDIERON VER -BALIZAR CONCLUSIONES: CON EL DOBLE DE FUERZA SE ESTIRA EL DOBLE, Y APRENDIERON A REPRE-SENTAR LA INTENSIDAD DE LA FUERZA UTILIZANDO PAPEL CUADRICULADO.

La tercera clase

La tercera claseEsta clase está diseñada para enseñar que hayfuerzas que actúan a distancia y que se puedereconocer que son fuerzas porque provocan losmismos efectos que las fuerzas de contacto. A través de dos actividades los alumnos puedenaprender que:

- hay fuerzas a distancia;- se las puede reconocer porque provocan losmismos efectos que las fuerzas de contacto;- a partir de los efectos observados en el trabajocon los imanes se puede inferir que en los ejem-plos allí analizados hay fuerzas actuando;- esas fuerzas son fuerzas a distancia.

Las maestras comenzaron con un repaso deltema estudiado enfatizando que las fuerzas conlas que se había trabajado actuaban por contac-to. Informaron a los alumnos que también hayfuerzas que actúan a distancia y les pidieron quepensaran si conocían alguna. En un caso, losalumnos respondieron que el viento actúa a dis-

tancia. Una maestra entonces los hizo reflexio-nar acerca de que el viento es aire enmovimiento y que, aunque no se ve,empuja porcontacto. Los alumnos pusieron entusiasmo enbuscar una fuerza que actuara a distancia, perosólo después de mucho trabajo de orientaciónapareció la fuerza magnética,en particular por la


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sugerencia de una alumna que recordó que lapuerta de la heladera "tira" (hacia ella) a los ima-nes que acercamos.

Los alumnos saben que cuando el día es muy

seco el pelo se electriza al peinarse,que las pelu-

sas se adhieren a los plásticos frotados,y cono-cen los imanes. Sin embargo, esta informaciónno está sistematizada ni se la vincula con la ideade fuerza. Para favorecer el reconocimiento deesta clase de fuerzas, se propone una actividad

exploratoria inicial.


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1

Esta actividad está destinada a que losalumnos realicen experiencias exploratoriassobre la acción de las fuerzas a distancia.

Luego se realizó una puesta en común en la que el maestro discutió con los alumnosacerca de los efectos que la regla frotada y el imán podían provocar sobre los objetos(la regla levanta el papel, el imán mueve los clavitos).

Para su realización se distribuyeron los siguientes materiales:- reglas de plástico,

- peines de plástico de cotillón,- papelitos,- objetos de hierro o acero,- imanes.

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2

En esta actividad se trata de reforzar la ideade que las fuerzas a distancia son fuerzas

porque provocan los mismos efectos quelas fuerzas de contacto.Para ello,se utilizanimanes y clavitos, y se pide a los alumnosque busquen formas de mostrarlo. Se lespide que hagan dibujos de las distintassituaciones representando las fuerzas conflechas y que escriban un informe.

L AS PREGUNTAS GUÍA FRENTE A LAS DISTINTAS EXPLORACIONES CON LOS MATERIALESQUE SE LESENTREGARON FUERON:¿Quésucedecuando acercan los imanes a... (los objetos dehierro o acero queseles entregaron)?¿Quéocurreal pasar el imán debajodela mesa sobrela queseencuentran... (objetos dehierrooacero)?

Froten las reglas deplástico y los peines con la ropa y acérquenlos a los papelitos, ¿quésucedeentreellos?


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UÉ LOGRAMOS YQUÉ DIFICULTADESENCONTRAMOS EN ESTA ACTIVIDAD


Es conveniente utilizar durante la actividad el nombre de fuerzas a distancia y remarcarque reconocemos las fuerzas a distancia porque provocan los mismos efectos que lasfuerzas de contacto. Al introducir las fuerzas realizadas por los imanes se puede men-cionar que hay fuerzas de imanes de mayor intensidad (por ejemplo, la que hace el elec-troimán) que se emplean con distintos fines:separar la basura, levantar chatarra,etcétera.

Los alumnos pudieron cumplir las consignascon facilidad siempre que las maestras hicieronreflexionar a cada grupo sobre la forma en queestaban llevándolas a cabo.

Luego de finalizado el trabajo con la secuencia,se pidió a los alumnos que contestaran por escri-

to las siguientes preguntas:

1 | ¿Cómo reconocen las fuerzas a distancia? 2 | Cuenten qué efectos provocaron los imanes

sobrelos clavos.3 | ¿Quéaprendieron hoy?

A

LGUNOSCOMENTARIOS

A ) A L TRATAR DE MOSTRAR QUE LA FUERZA MAGNÉTICA ESUNA FUERZA PORQUE PROVOCA EL MOVIMIENTO DE LOSCLAVOS,MUCHOSALUMNOSLOS ARRASTRARONUNIDOSAL IMÁN.FUENECESARIO QUELASMAESTRASENFA -TIZARAN QUE LOS EFECTOS DEBÍAN LOGRARSE A DISTANCIA ; ES DECIR ,HACIENDO QUE LOSCLAVOSSE MOVIERAN SIN TOCARLOS. UNA VEZ ACLA -

RADA LA CONSIGNA , NO HUBO DIFICULTADES EN SU REALIZACIÓN: LOS ALUMNOSHICIERON MOVER LOSCLAVOSPASANDO EL IMÁN DEBAJO DE LA

MESA O MOVIENDO EL IMÁN A CIERTA ALTURA POR SOBRE LOSCLAVOS.

C) D ADO QUE CON LOS MATERIALES A DISPOSICIÓN NO FUE POSIBLE ILUSTRAR EL EFECTO DE DEFOR -MAR , LASMAESTRAS PIDIERON A LOSALUMNOSQUE IMAGINARAN SITUACIONES EN LASQUE LA FUERZA DE UN IMÁN DEFORMARA ALGÚN OBJETO. DESPUÉSDE UNA CHARLA COLECTIVA APARECIÓ EL EJEMPLODE UN RESORTE CON UN EXTREMO FIJO ESTIRADO A DISTANCIA POR UN IMÁN POTENTE.

B) A L BUSCAR EL EFECTO DE SOSTENER , LA MAYORÍA DE LOS ALUMNOS PARABA UN CLAVO SOBRE ELIMÁN, LO QUE NUEVAMENTE SIGNIFICABA UNA SITUACIÓN DE CONTACTO NO DESEADA .A NTE LA INTER - VENCIÓN DE LAS MAESTRAS, LOSALUMNOSENCONTRARON FORMAS DE SOSTENER DESDE ARRIBA Y SINTOCAR UN CLAVO PARADO, HACIENDO EQUILIBRIO Y TAMBIÉN LA DE SOSTENERLO DE MODO TAL QUE ELIMÁN ACTUARA SOBRE EL CLAVO INTERPONIENDO UN CARTÓN.


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Para concluir el tema,las maestras realizaron unapuesta en común de repaso y síntesis de los con-ceptos enseñados en las tres secuencias en la que

intervino el grupo completo. Durante el repasoescribieron, en un caso en el pizarrón y en otroen un papel afiche, las frases de los alumnos quesintetizaban los conceptos repasados.Esos con-ceptos son:

- Hay distinto tipo de fuerzas: de contacto y adistancia.- Inferimos la acción de fuerzas por los efectosque provocan.- Los efectos son:el objeto cambia su estado de

movimiento, lo ve condicionado o resulta defor-mado.- Las flechas de distinta longitud son adecuadaspara representar intensidad, dirección y sentidode las fuerzas.

- Hay maneras de poner a prueba las relacionesque inferimos entre la intensidad de las fuerzas yla magnitud de sus efectos.

- Hay modos más adecuados que otros para con-signar los resultados.- La discusión en el grupo permite cotejar nues-tras afirmaciones y modificarlas con el aporte denuestros compañeros.

Luego de finalizada la actividad colectiva, losalumnos respondieron las siguientes preguntas:

1 | ¿Quéaprendieron sobrelas fuerzas durantetodas

las clases? 2 | ¿Quéles gustó más y por qué?


.

D) EN CUANTO A LASRESPUESTAS, PUDIERON EXPLICARQUE RECONOCIERON LASFUERZASA DISTANCIA POR SUSEFECTOS.

A c t i v i d a

d d e c i e r r e Después del trabajo con los imanes y los peines frotados, las maestras informaron que

hay otra fuerza cuyos efectos son muy conocidos y que actúa a distancia: la de la gravedad. Introducir el concepto de fuerza de gravedad en el marco de este tema permi-te vincular la presencia de esta fuerza con la caracterización de las fuerzas por susefectos e incluirla en el conjunto de las fuerzas.No se pretende un análisis exhausti-

vo de la gravedad en este nivel, simplemente que puedan reconocer que la gravedadcambia el estado de movimiento (basta abrir la mano y soltar un objeto) y que poresto identificamos que es una fuerza.


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G . C . B . A

.


A

LGUNOSCOMENTARIOS

A ) ESTO MOSTRÓ, POR UN LADO, QUE MUCHOSALUMNOSHABÍAN INTERIORIZADO EL CARÁCTER VECTO-RIAL DE LASFUERZAS. SEGÚN SUSPALABRAS:

B) Y, POR OTRO, QUE DISFRUTARON DEL TRABAJO CON LOSIMANES; ESTE LESPERMITIÓ EXPERIMENTAR CON LASFUERZASA DISTANCIA :


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Como ya mencionamos en la introducción de estedocumento, la clasificación de las fuerzas en fuer-zas de contacto y fuerzas a distancia propuestapara el trabajo es arbitraria desde el punto de vistade la física,pero es conveniente no cuestionarla eneste nivel sino utilizarla como punto de partida.

El maestro puede comenzar probando algunasactividades de las secuencias sin necesidad derecorrerlas exhaustivamente, aunque es aconse-

jable su realización completa (no ocupa más detres bloques de ochenta minutos).

Aun cuando en el trabajo grupal parezca que losalumnos hubieran aprendido un tema,es importan-te indagar la profundidad de su apropiación indivi-dual alentando a que cada uno se exprese y

prestando especial atención a que el nivel de forma-lización y la riqueza del lenguaje sean los esperados.

Para finalizar, y con respecto al tratamiento deltrabajo grupal en el aula en Ciencias Naturales,queremos insistir en que es importante que losmaestros elijan con cuidado preguntas precisaspara orientar el trabajo en el grupo con el fin defocalizar la atención sobre los aspectos cruciales.Conviene tener presente el resultado que sequiere lograr como guía que oriente la selección

de preguntas.Por ejemplo, dado que la intenciónes que reconozcan las fuerzas por sus efectos, lapreguntaquées la fuerzaresulta demasiada vaga y

no dirige la atención hacia la descripción de losefectos; conviene preguntarquéhacen las fuerzas.

El trabajo en grupo supone que los alumnosescuchen y analicen las respuestas de sus compa-ñeros y,además,que realicen preguntas propias.4

Luego de desarrollar estas secuencias en tres sec-ciones del actual 4º grado de la EGB y con laoportunidad que tuvimos de agregar algunasnociones –en una puesta a prueba en 6º grado–,podemos afirmar que ellas son adecuadas al nivelde 4º grado ya que sus contenidos son significati-

vos para los alumnos de esta edad y que los con-ceptos y procedimientos involucrados pueden serenseñados sin dificultades;esperamos que una vezadquiridos puedan ser utilizados en la construc-

ción de nuevo conocimiento.5 Por otra parte, elhecho de que la adquisición de estos contenidossea posible en 4º grado no significa que los alum-nos los adquieran espontáneamente sin la inter-

vención del maestro; sabemos que, si esto nosucede,se dificultará el abordaje posterior de con-tenidos más complejos que los involucran. Detodas maneras,y debido a la importancia que estosconceptos sean afianzados en el segundo ciclo, esimportante que el maestro relacione estos conte-nidos con los nuevos que va enseñando cada vez

que sea adecuado; es decir, que vuelva sobre lacaracterización de las fuerzas circunstancialmente

y a propósito de temas relacionados.

C . B . A

.

Nuestras reflexiones

4En este sentido, recomendamos una vez más la consulta del Documentodetrabajonº 7, Algunas orientaciones para la enseñanza delas Ciencias Naturales en el segundociclo, op.cit.5La experiencia con alumnos de 6º grado sugirió que el tratamiento del tema con este nivel de profundidad resulta trivial ysu trabajo permitió avanzar en la incorporación de otros contenidos ligados a ellos.

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