APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE CUENTO Y JUEGO PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO PSICOLÓGICO CON NIÑOS PREESCOLARES1

Héctor Adrián Limón Fernández*2, Salma Guadalupe García Hernández*, Luis Quintanar Rojas**, Yulia Solovieva**, Emelia Lázaro García**

Universidad de Guadalajara* y Benemérita Universidad Autónoma de Puebla**

1 Presentado en el XL Congreso Nacional del CNEIP en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. Abril, 2013.2 Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, carretera a Yahualica km. 7.5, Tepatitlán de Morelos, Jalisco, C.P. 47601. Correo electrónico: heclimonpsc@gmail.com.

Resumen:

Éste estudio pretende analizar el efecto que tuvo el Programa de Cuento y Juego

en niños de entre 2 a 4 años de edad. Se demuestra que dicho programa favorece

el desarrollo de la actividad voluntaria y organizada, a través de la actividad

rectora correspondiente a su edad psicológica. Se llevó a cabo el programa con 10

niños entre 2 a 4 años de edad, durante cinco semanas. En cada sesión se llevó a

cabo la lectura de cuentos y su dramatización, posteriormente, se dirigía la

actividad de juego temático de roles sociales. Los resultados indican que los niños

lograron un nivel de juego simbólico básico, mayor interacción con otros

compañeros, mejor seguimiento de reglas e instrucciones, mayor focalización de

la atención, adecuada regulación por medios externos (señas, gestos,

indicaciones), mejora cualitativa en la actividad gráfica y facilidad de acceso al

contenido de las actividades del programa. Se concluye que el programa permitió

a los niños mejorar su desempeño en el manejo de símbolos, mayor

espontaneidad en su actividad, mejora en sus habilidades de socialización y a su

vez, se sientan las bases para la lectura, la escritura y los números.

Palabras clave:

Juego temático de roles, cuento, dibujo, desarrollo psicológico, teoría de la

actividad.

Introducción

Desde el paradigma histórico-cultural se concibe que en la edad preescolar

las actividades rectoras consisten en el dibujo, el cuento y el juego temático de

roles (González-Moreno, Solovieva, & Quintanar, 2011), por lo que el adulto

cumple la función de dirigir y regular el comportamiento de manera que éstas

actividades se aprovechen, permitiendo desarrollar las neoformaciones

correspondientes para un desarrollo psicológico adecuado.

La edad psicológica del niño:

De acuerdo con Elkonin (2009) el desarrollo humano se caracteriza en

periodos cuya regularidad estará marcada por el desarrollo de nuevas formas

comportamentales. El periodo de desarrollo de los niños en este estudio se

encuentra entre el periodo de manipulación objetal (entre 1 y 3 años) y el juego

simbólico (entre 3 y 6 años) (Elkonin, 2009 & Solovieva & Quintanar, 2012).

El periodo de manipulación objetal se caracteriza por las acciones que el

niño despliega para hacer uso de las herramientas y objetos disponibles en su

medio. Solovieva & Quintanar (2012, pág. 25) señalan que la actividad psicológica

se ve favorecida por el uso de objetos, las situaciones, acciones, secuencias de

acción, identificación de características en los objetos y su relación con acciones y

situaciones concretas.

Por otra parte, el juego simbólico se caracteriza por la aparición de acciones

de representación y simbolización, donde el niño comienza a sustituir objetos y

situaciones concretas por símbolos (gestos, señalizaciones, palabras) (Solovieva

& Quintanar, 2012).

El juego en el desarrollo psicológico:

La actividad de juego dispone las condiciones para que el niño comprenda

el sentido de distintas situaciones sociales (Lázaro, Solovieva, Cisneros, &

Quintanar, 2009) debido al cambio respecto a los estímulos, inclinaciones e

incentivos a lo largo de la etapa de desarrollo (Vygotski, 2008a). El juego

promueve el desarrollo de las siguientes neoformaciones: la imaginación, la

función simbólica, la autorregulación, el seguimiento de reglas y la reflexión

(Elkonin, 2009 & Lázaro et. al. 2009).

Se caracteriza al juego temático de roles según su complejidad de la

siguiente manera: se vuelve más complejo mientras menor sea el uso de objetos

concretos para la situación imaginaria, así como la creación y ampliación en forma

espontánea de la misma (González-Moreno et. al., 2011).

El cuento en el desarrollo psicológico:

Después de varios estudios, Vigosky (2008a) concluyó que a medida que

se avanza en el desarrollo psicológico, la actividad lúdica del niño deja de ser sólo

una actividad de recreación, para ser una actividad de integración al medio social;

además afirma que conforme el niño se desarrolla, deja de utilizar objetos

concretos para su actividad lúdica y aumenta la frecuencia de verbalizaciones.

Por lo tanto, la actividad de lectura y análisis de cuentos tiene como

finalidad facilitar al niño el desarrollo de la actividad simbólica, con lo cual se

puede acceder al uso de las letras y los números (Vigotsky, 2008a & Lázaro et. al.,

2009).

En anteriores estudios donde se aplicó el Programa de Cuento y Juego

(Lázaro et. al., 2009 & González-Moreno et. al., 2011) se obtuvo un incremento en

la atención, retención y comprensión de información, mejor organización y

desenvolvimiento conductual, mejor seguimiento de reglas y mayor iniciativa por

parte de los niños.

Éste estudio pretende analizar el efecto que tuvo el Programa de Cuento y

Juego en niños de entre 2 a 4 años de edad, durante 5 semanas; puesto que

dichas actividades sólo han sido probadas en niños entre los 5 y los 9 años de

edad.

Método

Participantes:

10 niños entre 2 a 4 años.

Instrumentos:

o Antología de cuento y juego, libro de cuentos y accesorios para juego

temático de roles.

o Hojas de registro para valorar el desarrollo psicológico.

Procedimiento:

1. Llegada y organización del grupo de niños.

2. Retroalimentación sobre las actividades del día anterior.

3. Cuento: Un aplicador iniciaba a contar el cuento, dramatizándolo. Finalizado el

cuento, se procedía al análisis del mismo, en tanto la temática, personajes,

situaciones. Después del análisis se dirigía la dramatización del cuento,

indicaba la realización de un dibujo relacionado con el cuento o se llevaba a

cabo la creación colectiva de la continuación de un cuento.

4. Hora de almuerzo: Los niños procedían a lavarse las manos de acuerdo a las

indicaciones de los aplicadores; después de eso, se les indicaban el orden

para tomar su lonchera; la condición para tomar su turno fue que todos

estuvieran mantuvieran el orden. Una vez que todos los niños tenían su

almuerzo iniciaban a comer; durante la ingesta de alimentos, se les daban

instrucciones para comer o se modelaba la manera de consumir y abrir sus

alimentos. Una vez finalizada la ingesta, se pedía a los niños que guardaran

sus pertenencias.

5. Hora del recreo: Se le otorgaban 30 minutos de receso en donde tenían

actividad libre, aunque supervisada. Después se reintegraba al grupo para la

siguiente actividad.

6. Juego temático de roles sociales: Un aplicador iniciaba a asignar roles, ya sea

por elección de los niños o por elección del aplicador; después se presentaba

la función y características de cada rol. Una vez asignados los roles, se

planteaba la situación de juego. La ejecución del juego se dirigía por ambos

aplicadores, tratando de que todos llevaran a cabo su rol de manera adecuada

y se sintieran motivados a realizarlo. Para finalizar, se realizaba en grupo un

análisis del desempeño de cada niño. En caso de que un niño decidiera no

asumir un rol, el aplicador lo integraba dándole una función dentro de la

situación al momento de analizar el desempeño.

Resultados:

En primera instancia se muestra la Tabla 1 con las observaciones generales

realizadas durante el programa.

Comportamiento Observación inicial Observación final

Nivel de juego

La mayoría de niños han logrado desarrollar conductas para el juego simbólico básico, usando objetos: la sustitución del objeto a través de la imaginación (un papel es un avión, el uso de una silla para simular un automóvil) y representación; con excepción de los niños más pequeños (entre 2 y 3 años de edad), quienes no han desarrollado dichas conductas.

Para que cada niño pueda ejecutar adecuadamente las actividades, aún requieren de la guía del aplicador.

Los niños ya pueden ejecutar actividades en un nivel básico del juego simbólico (desde los niños de 2 años hasta los de 4 años de edad) con menor dependencia de objetos; aunque requieren que su actividad siga siendo guiada por algún aplicador.

Tipo de interacción

Algunos niños tuvieron dificultades para integrarse, ya sea porque lloraban o se comportaron retraídos; otro niño no logra concentrar su atención, relacionarse y manifiesta comportamientos hostiles.

Para integrar a los niños a la convivencia y las actividades del programa, se requirió de la guía continua de los aplicadores.

Los niños realizan su actividad en compañía de sus compañeros; entre compañeros las relaciones son más estrechas y los niños retraídos ya conviven con otros niños sin dificultad.

El niño que al principio del programa se le dificultaba centrarse en las actividades, se integró con mayor facilidad, aunque mantuvo comportamientos hostiles.

Respeto de reglas Se dieron a conocer las reglas a seguir, a pesar de ello los niños mostraron dificultades para seguirlas adecuadamente. Por otra parte hubo inconsistencia de parte de los aplicadores para darle continuidad a dichas reglas.

Para esta última semana los niños demostraron haber aprendido a seguir instrucciones y las reglas. A pesar de esto, los niños todavía requieren de una regulación verbal constante.

Existió un caso excepcional, donde el niño difícilmente pudo seguir las reglas.

Regulación por medios externos

Todos los niños son capaces de seguir instrucciones verbales de parte de los aplicadores, pero tienen dificultades en su comprensión. También hay dificultades para perseverar en el seguimiento de dichas instrucciones.

Los niños más grandes (4 años) instruyen a los más pequeños para cumplir las reglas, e incluso comprenden, sin intervención verbal, los gestos y señalizaciones.

Su desarrollo psicológico aún no es adecuado para desplegar determinados comportamientos durante tiempos prolongados, por lo que dar instrucciones verbales, gestualizar y hacer uso de señalizaciones para regular la actividad aún resulta necesario.

Tabla 1.- Comparación de las observaciones al inicio y final del programa de Cuento y Juego.

A su vez se muestran algunos dibujos que evidencian el avance en la

actividad gráfica y desarrollo de conceptos:

Niña de 2 años de edad sin antecedentes de algún programa similar:

Dibujo realizado en la primera sesión del programa: Escalera.

Dibujo realizado en cuarta sesión de la última semana del programa: Escalera.

Niña de 3 años sin antecedentes de un programa similar:

Dibujo realizado en la primera sesión del programa: Niños.

Dibujo realizado en la cuarta sesión de la última semana del programa: Blancanieves y los

siete enanos.

Niño de 4 años de edad sin antecedentes de un programa similar:

Dibujo realizado en la segunda sesión del programa: Niño.

Dibujo realizado en la cuarta sesión de la última semana del programa: Príncipe.

Dibujo realizado en la cuarta semana del programa: Mapa para encontrar a una princesa.

Niña de 4 años con antecedentes de un programa similar:

Dibujo realizado a través de un modelo: Gato.

Dibujo modelo: Gato.

Discusión:

Considerando la edad biológica y psicológica de los niños participantes

frente al tipo de actividades que se llevaron a cabo en el programa, se observó

que los niños fueron capaces de desplegar actividades de juego y sustitución

simbólica básica, ya que los niños aún no habían desarrollado con suficiencia las

capacidades requeridas para llevar a cabo el juego temático de roles sociales y las

actividades relativas al análisis, creación y dramatización de cuentos.

Vigotsky (2008a) señala que los niños menores de 3 años aún no son

capaces de desplegar una situación imaginaria, puesto que estos niños requieren

ligar su actividad con la percepción de estímulos concretos. Esta afirmación se

confirma cuando los niños participantes requirieron de la orientación total de su

actividad (desde sus gestos, movimientos, hasta diálogos), además de motivarla

por medio de la presentación de estímulos concretos, ya fueran frutas de juguete o

recrear camas con las mesas del salón.

Los niños participantes, al final del programa, comenzaron a actuar de

forma espontánea, creando nuevas situaciones de juego no sólo en las

actividades del programa, sino también a la hora del recreo. Se confirmaon los

hallazgos de Lazaro et. al. (2009) sobre el incremento de la espontaneidad y la

confianza en los participantes.

En cuanto a la actividad gráfica, la cual es la base para adquirir la noción de

símbolo, es decir, de la lectura, la escritura y los números. Vigotsky (2008a) afirma

que esta transición, del dibujo a los símbolos abstractos (letras y números), se da

en el transcurso de la ontogenia, mientras el niño siga siendo estimulado por los

adultos. Así pues, los resultados del programa, indican que los niños han

mostrado avances cualitativos en su actividad gráfica: demuestran tener la noción

de que el dibujo es una representación abstracta de algún objeto o fenómeno,

mejoraron la calidad de los elementos representados en cuanto a sus detalles y

muestran más conceptos englobados en un dibujo.

El empleo de las representaciones en el pizarrón del aula ayudó al mejor

desempeño de los niños en esta actividad, donde iniciaron por copiar los modelos

y adquirir la noción de significación en el dibujo. A proposito de esto, Vigotsky

(2008b) señaló que el medio socio-cultural proporciona al niño los medios para el

desarrollo de sus conceptos, si no se proveen nuevos estímulos ni nuevas

finalidades, el pensamiento infantil alcanza estadios superiores o los alcanza con

retrasos; además puntualiza que el desarrollo de los conceptos se logra gracias a

la experiencia práctica.

Por otro lado, se confirman los hallazgos de Lázaro et. al. (2009) que

después de la aplicación de un programa de cuento y juego, lograron que los

niños participantes aumentaran su atención, consumando las actividades que

realizaban. A pesar de esto, los niños aún no eran capaces de seguir del todo las

reglas e instrucciones definidas por los aplicadores.

Se corroborá también la afirmación de González-Moreno et. al. (2008) sobre

la garantía del programa para el desarrollo sistemico de las funciones psicológicas

superiores (Akhuntina, 2002); ya que uno de los participantes logró mejorar la

articulación fonética de palabras y luego de oraciones, además el control de

esfínteres fue un avance en la regulación del comportamiento de los niños. El

resto de niños incrementó sus verbalizaciónes y mejoró la sintaxis en sus

expresiones; es decir, las vías de representación abstracta se vieron favorecidas.

En conclusión, el Programa de Cuento y Juego contribuye a sentar las

bases para la actividad voluntaria, la escritura, lectura, el uso de números, la

comunicación, la creatividad y la reflexión crítica (Solovieva & Quintanar, 2012).

Bibliografía:

Akhuntina, T. (2002). L.S. Vigotsky y A.R. Luria: La formación de la neuropsicología. Revista Española de Neuropsicología, IV(2-3), 108-129.

Elkonin, D. (2009). Hacia el problema de la periodización del desarrollo en la edad infantil. En L. Quintanar, & Y. Solovieva, Las funciones psicológicas en el

desarrollo del niño (págs. 191-209). México: Trillas.González-Moreno, C., Solovieva, Y., & Quintanar, L. (2011). La actividad rectora

de juego temático de roles sociales en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares. Tipica, Boletín electrónico de salud escolar, VII(1), 12-25.

Lázaro, E., Solovieva, Y., Cisneros, N., & Quintanar, L. (2009). Actividades de juego y cuento para el desarrollo psicológico del niño preescolar. Revista Internacional Magisterio(37), 80-85.

Solovieva, Y., & Quintanar, L. (2012). La actividad de juego en la edad preescolar. México: Trillas.

Vigotsky, L. (2008a). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (S. Furió, Trad.) Barcelona: DeBolsillo.

Vigotsky, L. (2008b). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones Quinto Sol.