Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación 1-1-2000 Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el aprendizaje del idioma inglés en una población marginal con alto aprendizaje del idioma inglés en una población marginal con alto índice de riesgo social índice de riesgo social Xenia Maestre Arias Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas Citación recomendada Citación recomendada Maestre Arias, X. (2000). Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el aprendizaje del idioma inglés en una población marginal con alto índice de riesgo social. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1616 This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2000
Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el
aprendizaje del idioma inglés en una población marginal con alto aprendizaje del idioma inglés en una población marginal con alto
índice de riesgo social índice de riesgo social
Xenia Maestre Arias Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Maestre Arias, X. (2000). Aplicación de un modelo de pedagogía constructivista en el aprendizaje del idioma inglés en una población marginal con alto índice de riesgo social. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1616
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APLICACIÓN DE UN MODELO DE PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTAEN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN UNA POBLACIÓN
MARGINAL CON ALTO ÍNDICE DE RIESGO SOCIAL
XENIA MAESTRE ARIAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLEFACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIONDEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
SANTAFE DE BOGOTA, D.C.2000
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APLICACIÓN DE UN MODELO DE PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA ENEL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN UNA POBLACIÓN MARGINAL
CON ALTO ÍNDICE DE RIESGO SOCIAL
XENIA MAESTRE ARIAS
DirectoraLAURA GALINDO R.
Magister en Administración y Supervisión EducativaDocente
UNIVERSIDAD DE LA SALLEFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, D.C.2000
3
Santafé de Bogotá, D.C. 10 de abril de 2000
SeñoresUNIVERSIDAD DE LA SALLEAtención Doctor STEPHEN COLLÁSDirector Departamento de LenguasCiudad.
Respetado doctor Collás
Me dirijo a usted con el fin de presentar por intermedio suyo al juradocalificador de la Facultad de Ciencias de la Educación, el trabajo de gradotitulado “APLICACIÓN DE UN MODELO DE PEDAGOGÍACONSTRUCTIVISTA EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS, EN UNAPOBLACIÓN MARGINAL CON ALTO ÍNDICE DE RIESGO SOCIAL, con elcual aspiro a cumplir con uno de los requisitos exigidos por la Universidad paraoptar por al título de Licenciada en Educación con especialidad en LenguasModernas.
En este trabajo de grado se presenta un material dirigido a: profesores,instituciones educativas, padres de familia y estudiantes, para reflexionarsobre las innovaciones que la pedagogía exige, para mejorar el nivel deeducación y participación de las comunidades marginadas en Colombia.
El desarrollo del presente trabajo ha sido dirigido y asesorado por laprofesora Laura Galindo Rodríguez, catedrática en el área de Administración.
Atentamente,
XENIA MAESTRE ARIASCódigo 23951238
4
Santafé de Bogotá, D.C., 10 de Abril de 2000
DoctorSTEPHEN COLLÁSDirector del Departamento de Lenguas ModernasUNIVERSIDAD DE LA SALLECiudad.
Apreciado doctor Collás:
Con la presente le remito copia del trabajo de grado titulado: APLICACIÓNDE UN MODELO DE PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA EN ELAPRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS, EN UNA POBLACIÓN MARGINALCON ALTO ÍNDICE DE RIESGO SOCIAL, con el cual la estudiante XeniaMaestre A., cumplen los requisitos exigidos por la Universidad, para optar altítulo de Licenciada en Educación con especialidad en Lenguas Modernas.
Este trabajo ha sido elaborado con esmero y consagración, logrando un buenmaterial para aplicar en el área de inglés, mejorando cualquier debilidad queen esta área se presente.
Este trabajo constituye un aporte para: profesores, padres de familia,entidades educativas y estudiantes en el área de Inglés.
Atentamente,
LAURA GALINDO RODRÍGUEZ
5
“Ni la Universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador son responsables de lasideas expuestas por la graduada”
(Art. 95 del Reglamento Estudiantil vigente)
6
Nota de aceptación
Presidente del Jurado
Jurado
Jurado
Santafé de Bogotá, 10 de Abril de 2000
7
DEDICATORIAS
Gracias Señor, porque cada palabra recibida, cayó en ese espacio mental quenunca duerme...que vive contemplando las maravillas que germinan en tu
creación a pesar de tanta devastación.
Gracias también a ti querida hija Alejandra Carolina por la paciencia con queleías y escuchabas mi inspiración y luego desde la perspectiva de tu juventud,
le imprimiste color y alegría a este trabajo.
A las jóvenes del Centro María Micaela, por la circunstancia quiera Diostemporal viven, y para quienes la vida es, como dice Truman Capote, el brillo deuna luciérnaga en la noche, el hálito de un búfalo en invierno o la breve sombra
que atraviesa la hierva y se pierde en el ocaso.
8
AGRADECIMIENTOS
A Ti amado Señor, porque en ese océano de conocimiento, me condujiste a loslibros donde encontrar las palabras a hilar con mi pensamiento.
Al Departamento de Lenguas Modernas, a todo el cuerpo de profesores, y alpersonal de las Bibliotecas por su permanente colaboración..
A la profesora Laura Galindo, quien con su talento, sensibilidad social y aciertodirigió este trabajo. ¡Gracias Laura ¡ porque usted fue el faro que me llevóhasta el puerto.
Al Centro María Micaela, a su Directora Hna. María Magdalena y a las jóvenesestudiantes que me dieron la oportunidad de experimentar que maravillosa esla pedagogía cuando se comparte con amor la más pequeña de las experiencias.
9
TABLA DE CONTENIDO
Pág.INTRODUCCIÓN
1. PROBLEMA 13
1.1 Formulación del problema 13
1.2 Antecedentes del problema (ley 115 ciclos doc.1860) 14
1.3 Justificación (metodología, práctica pedagógica, necesidad comunicativa) 17
1.4 Objetivos 18
1.4.1 General 18
1.4.2 Específicos 18
2. REFERENTE O MARCO TEÓRICO 20
2.1 Referente Institucional (Centro María Micaela) 23
2.2 Referente Conceptual y/o Teórico 25
2.2.1 De lo Epistemológico del Lenguaje 25
2.2.1.1 Paradigma Referencial 26
2.2.1.2 Paradigma Social 29
2.2.1.3 Paradigma Constructivista o Interactivo 32
2.3 Referente Pedagógico 37
10
2.3.1 Modelo Constructivista 38
2.3.1.1 Perspectiva De Jean Piaget 38
2.3.1.2 Perspectiva De Jerome Bruner 42
2.3.1.3 Perspectiva De Mario Carretero 48
2.3.1.4 Perspectiva De Rómulo Gallego 50
2.3.1.5 Perspectiva De Joseph Novak 51
3. MARCO METODOLÓGICO 53
3.1 Diseño de la Investigación 53
3.1.1 Tipología de la Investigación: Descriptiva. 54
3.1.2 Caracterización de la Población y Muestra 56
3.1.3 Técnicas de Recolección de Datos 57
3.1.3.1 Talleres de Aula, Conversatorios, Dinámicas, Entrevistas 63
3.2 Tabulación de las Cuatro Competencias Comunicativas 74
3.3 Interpretación y Resultados 90
4 CONCLUSIONES 97
5 RECOMENDACIONES 98
6 RESUMEN 99
7 BIBLIOGRAFÍA 100
11
INTRODUCCION
Las propuestas de innovaciones pedagógicas, nacen de la necesidad de generar
acciones educativas, que afecten directamente el desarrollo de las poblaciones
marginales donde se encuentra el más alto índice de conflictos sociales. Una
reflexión sobre el devenir de muchos colombianos, nos lleva a considerar que
sólo a través de la educación, las gentes de nuestro país podrán asumir el reto
que se aproxima.
Cuando se piensa en un programa de aprendizaje y formación para una masa
crítica de una población, surge la pregunta: ¿Cuál es el método y el
procedimiento que se requiere para lograr un desarrollo humano e intelectual?
En una población de estudiantes cuya principal carencia es la de afecto y
organización familiar, se precisaba la aplicación de un modelo pedagógico que
les permitiera interiorizar sus conflictos sociales, desarrollar sus capacidades
cognoscitivas y expresarse libremente a través de estrategias que
involucraran la lúdica, la creatividad, la reflexión, etc.
12
Este trabajo de grado describe la problemática de la población donde se
realizó la actividad pedagógica y desarrolla los pasos que posibilitaron la
aplicación de una pedagogía constructivista que facilitara el aprendizaje del
Idioma Inglés mediante el ejercicio de talleres, dinámicas intergrupales y
breves conversatorios de manera serena y agradable, a una población
estudiantil asociada con actividades de prostitución y droga.
De esta manera, en el proceso educativo se implementaron una serie de
ejercicios enfocados al desarrollo de habilidades para la apropiación de
códigos de una lengua extranjera como el Idioma Inglés; por medio de
estrategias a través de las cuales, las jóvenes estudiantes del Centro María
Micaela, pudieron superar comportamientos agresivos, niveles de autoestima y
problemas de adaptación al espacio escolar. Un elemento valioso que permitió
avanzar en la apropiación de códigos extranjeros, fue la relación entre el
inglés y la comunicación humana de una manera sencilla y espontánea.
13
1. PROBLEMA
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La tecnología de comienzos de siglos urge un nuevo sistema de educación que
ayude a erradicar el analfabetismo, que garantice el desarrollo de talentos en
todas las disciplinas y facilite el aprendizaje de idiomas extranjeros que
demanda el nuevo orden mundial a través del fenómeno llamado
“globalización”.
La nueva aldea global tiende a intensificar de manera asombrosa la
comunicación en el idioma inglés, por lo que se hace necesario difundirlo en
poblaciones infantiles y juveniles de manera masiva, por los retos que estas
nuevas generaciones tendrán que afrontar en una comunidad altamente
tecnológica, conectada al circuito económico y social del nuevo orden mundial.
Como consecuencia de lo anterior, el estado colombiano mediante la ley 115 de
1994 y su decreto reglamentario 1860/94 (art. 5° y 9°), aprueba la educación
14
media, mediante la implementación del sistema de educación por ciclos.
Teniendo en cuenta que las personas y juventudes que acceden a este sistema
de educación en la mayoría son personas de escasos recursos económicos que
llegan de diferentes sectores marginales de la capital; y por otro lado, como
consecuencia del desplazamiento en Colombia, el aumento de las poblaciones
estudiantiles conlleva al hacinamiento escolar, se presenta la problemática de
¿cómo implementar una pedagogía constructiva para el aprendizaje del Idioma
Inglés en poblaciones marginales con altos índices de conflictos, derivados de
la prostitución y la droga.
1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Reconociendo las deficiencias de su sistema educativo, Colombia, a partir de
la Ley 115 de 1994 de conformidad con el artículo 67 de la Constitución
política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación. Se
delinean las reformas del sistema educativo en sus distintos niveles y se
adecuan los establecimientos escolares, para que puedan, en concordancia con
lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional, ofrecer la educación
básica en los ciclos de primaria y secundaria, con el objeto de atender a la
15
educación social que el pueblo colombiano requiere.
“El árbol del desarrollo social y económico, sólo puede arraigar ycrecer frondoso si tiene como fundamento el desarrollo tecnológicoy el mejoramiento de la calidad de vida de los colombianos”. 1
Desde esta alternativa y por la responsabilidad que impone la participación de
Colombia en el panorama internacional, uno de los objetivos de la educación por
ciclos incluye “la comprensión y capacidad de expresarse en una lengua
extranjera” y “el desarrollo de las capacidades para su utilización en la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y los de
la vida cotidiana”. Por lo que, el Idioma Inglés con impacto en todas las
transacciones y comunicaciones mundiales, es de indispensable manejo para
que cada vez más, diferentes sectores de la nación, puedan participar del
desarrollo económico, político y social de una nación que quiere acceder a los
progresos del nuevo siglo.
Como respuesta a la realidad social de principios de siglo y para ayudar a la
solución de una determinada comunidad, nace la elaboración de Proyectos
Sociales. Lo anterior sustentado en la Ley 50 de 1981, en la cual el Congreso
Colombiano creó el servicio social obligatorio que en su artículo 2 indica:
1 IDEP. Colombia: Al filo de la Oportunidad. Santafé de Bogotá, 1997.
16
“El servicio social obligatorio se prestará con anterioridad a laobtención del respectivo título y será requisito indispensable yprevio para obtener la refrendación de dicho título, para vincularsea cualquier organismo del estado y para ejercer la profesión dentrodel territorio nacional”2
La Universidad De La Salle, conforme a los principios filosóficos y religiosos
que la inspiran y de conformidad con la Ley, establece el servicio social no
remunerado como reza en la Resolución 28 de 1991, y en consecuencia, este
servicio social podrá ser homologado al trabajo de grado, siempre y cuando se
elabore un documento escrito que recoja la experiencia adquirida durante la
práctica pedagógica, la cual tiene una duración mínima de un semestre. Es así
como, la práctica pedagógica para optar por la Licenciatura en Educación con
especialidad en Idiomas, se realiza en la comunidad Adoratrices del 20 de
Julio con una población estudiantil marginal con altos índices de riesgo social,
debido al “permanente” contacto, directo o indirecto, con la prostitución y la
droga, provenientes de sectores aledaños y de diferentes puntos del país.
2 CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 50 de Mayo de 1981. Santafé de Bogotá, 1981.
17
1.2 JUSTIFICACION
El continuo crecimiento que Colombia ha experimentado en las últimas
décadas, las crisis por las que ha venido atravesando durante los últimos
cincuenta años y las desigualdades sociales que han generado desplazamientos
rurales masivos, permite poner en contexto interrogantes como:
“¿Esta Colombia en condiciones de contribuir en alguna medida a lacomunicación intercultural mundial y al avance de la humanidadmediante un nuevo ímpetu civilizador que permita a la vez eldesarrollo de sus gentes para lograr vidas creativas, equitativas yprósperas?” 3
Para ello es necesario que Colombia se transforme en un país más justo, con
gentes que tengan facilidad para acceder a un sistema de educación moderno y
competitivo, con tecnología de avanzada, así como una estructura de bienestar
social que consolide sistemas científicos, tecnológicos y que sea capaz de
construir su convivencia a través de conversatorios iniciados desde temprana
edad, fundamentados en el principio ético que debe caracterizar la actividad
humana.
3 IDEP. Colombia: Al filo de la Oportunidad. Santafé de Bogotá, 1997. P 73
18
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General
Promover el Desarrollo Integral Humano en las jóvenes de los ciclos 3A y 3B
en el Centro María Micaela, a través de estrategias pedagógicas
constructivistas, en el aprendizaje del Idioma Inglés.
1.4.2 Objetivos Específicos
Sensibilizar y motivar a las jóvenes, para el aprendizaje del Idioma Inglés.
Desarrollar en las jóvenes habilidades que les facilite la apropiación de códigos
extranjeros como son los del Idioma Inglés.
Estimular el aprendizaje de la lengua extranjera, desarrollando breves
conversatorios a través de actividades lúdicas que afecten su desarrollo
personal.
19
Ampliar su visión, mediante la comprensión de su propia cultura y de la
cultura de la lengua que se aprende.
Aplicar estrategias como dinámicas de grupo, prácticas verbales y escritas y
producción de breves textos para ejercitar el inglés.
20
2. REFERENTE O MARCO TEORICO
Comencemos por hacernos una pregunta: ¿ Cuánto tiempo transcurrió para que
el ser humano se apropiara de la palabra? No lo sabemos exactamente.
“Tan lejos como retrocedemos en la historia, lo encontramos ya engrupos, y vinculado a sus semejantes por un lenguaje articulado, queevidencia su mayor actitud psíquica para la asociación. Y el lenguajeda enorme impulso, a su vez, al desarrollo mental de la especie,permitiendo a cada hombre ver, oír y tocar con los ojos, los oídos ylas manos de todos los hombres capaces de comunicarse susimpresiones mediante la palabra. Y la mayor recompensa que tienedespués de su lucha como trepador de árboles para huir de lasfieras en un planeta cubierto por los bosques, es, quizá, erguirsesobre la animalidad y caminando en posición vertical, manejar lasmanos y emitir el grito que acabó con la oscuridad de su silencio”. 4
Sin el lenguaje resultaría imposible lo que nos parece más significativo de las
relaciones humanas. El lenguaje ha permitido que los seres humanos
trasciendan el espacio y el tiempo para transmitir a las generaciones futuras
el conocimiento acumulado a lo largo de miles de años. El lenguaje va más allá
de las experiencias reales al utilizar símbolos para representar la realidad, de
tal manera que sea comprendida. Después de todo, con miles de palabras, el
4 ALVAREZ ANGULO, Tomás. Dos Mundos. Madrid, España, 1964. P 41
21
lenguaje es un medio eficiente para que uno comunique a los demás una
cantidad ilimitada de información, pensamientos, ideas y sentimientos. Como
medio de comunicación el lenguaje permite una de las acciones más
importantes para el entendimiento humano: la conversación es un factor de
acercamiento que garantiza el conocimiento y entendimiento entre las
personas en su grupo primario o secundarios en una sociedad en la que se
dificulta cada vez más la comprensión para vivir en armonía. A través de la
conversación el hombre tendrá algo que aprender, algo para aportar y algo en
lo que progresar y donde recoger los frutos de su vida.
La conversación tiene el efecto de surtidor sanguíneo en los complicados hilos
psíquicos de la mente como el alimento en los tejidos del cuerpo humano. Las
presiones de la vida moderna han influido hasta tal punto que desde los núcleos
primarios hasta los más organizados conceden poca importancia a la práctica
conversatoria, ya sea ésta formal, informal, afectiva, informativa, trivial,
formativa, transativa o de cualquier otra índole que surja en nuestra
cotidianidad familiar y social. Debora Tanner en su libro Tu no me entiendes
dice que:
“La vida de las personas es como una serie de conversaciones yéstas tienen efecto sobre sus relaciones. La comprensión de losmodos de hablar de los demás es como un puente gigante que une
22
el abismo que separa a hombres y mujeres, es un paso gigante haciala apertura de nuevas líneas de comunicación” 5
Las investigaciones de esta psicóloga lingüísta sobre la clave de la
conversación en los diferentes roles del ser humano coinciden con la
importancia que el investigador Mario Carretero concede a la construcción
social del individuo ya que,
“Éste no es un mero producto del ambiente ni un simple resultadode sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se vaproduciendo día a día como resultado de la interacción entre esosdos factores”. 6
En una sociedad en la que cada día la estructura familiar se ve amenazada por
los fenómenos que acosan su construcción social, es clave la acción de la
pedagogía, la cual debe propiciar procesos educativos mediados por diálogos
donde educador y educando intercambien experiencias que enriquezcan los
procesos educativos. En este sentido, también debe tenerse en cuenta la labor
que realizan los llamados jardines infantiles o jardines comunitarios. La
separación temprana que tienen los párvulos de sus padres en estos tiempos
reclama de estos jardines e instituciones de beneficencia, actividades que
propicien el desarrollo de la acción comunicativa del niño ya que:
5 TANER, Débora. Tú No Me Entiendes. Bogotá, 1995. P 566 CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación. Bogotá, 1993. P 23
23
“Durante el periodo prelingüístico, antes de que ellos realmentepuedan verbalizar, parecen comprender mucho más de lo que puedenexpresar” 7
2.1 REFERENTE INSTITUCIONAL
Cuando llegaron las primeras Adoratrices a Barranquilla el 21 de Enero de
1929, lo hicieron con el propósito de fundar en Colombia casas para jóvenes y
mujeres desprotegidas de la sociedad. El 11 de febrero de ese mismo año, se
trasladaron a Bogotá, para atender también el problema de la prostitución.
María Micaela, la máxima autoridad quiso siempre que la misión de la
comunidad se conociera como “Trabajamos por la promoción de la mujer”.
Más tarde se fundaron escuelas y colegios para personas de escasos recursos
económicos en las ciudades de Manizales, Cali, Medellín, Pereira, La Caro,
Armenia, Bucaramanga y La Candelaria en Bogotá. Esta última se fundó en
Bogotá, en 1967 ubicada en la Calle 9 #3-71, con el propósito de atender a las
jóvenes y adultas de mayor necesidad y marginación, las cuales venían del
7 RICE, F.P. Desarrollo Humano. México, 1997. P186
24
Voto Nacional, Las Cruces, La Zona Centro y de varios lugares donde ellas
ejercen su trabajo nocturno.
Es entonces cuando se detecta la necesidad de la alfabetización pues la
mayoría no sabían leer ni escribir; así, por otra parte, se fueron creando
talleres de confección y variedades manuales, las cuales les permite ayudarse
económicamente.
El número de jóvenes que llegan a la Casa de Las Adoratrices fue creciendo,
hasta el punto que se hizo necesario fundar La Ciudadela María Micaela, donde
se responde a las grandes dificultades que se presentan en las mujeres con su
actividad de prostitución. Se ampliaron los talleres y se aumentó el personal
religioso para que atendiera la orientación del trabajo moral y laboral de las
jóvenes, con el fin de que se pudieran desenvolver en otro tipo de trabajo.
Debido a los grandes conflictos económicos por los que atraviesa el estado y
las empresas en los últimos años, la Comunidad Adoratices se ha dado cuenta
que la orientación de las jóvenes, ya no puede ser sólo preparación en la parte
técnica o de la confección, sino ayudarlas a obtener una mejor preparación
25
intelectual, ya que en la mayoría de los casos, no consiguen trabajo y regresan
a su antigua actividad nocturna, lo que hace que el proceso de rehabilitación
que se les ha brindado en el Centro María Micaela, se pierda. Porque prevalece
la urgencia que les impone su supervivencia y el acorralamiento que les
proporciona la misma sociedad.
El Centro María Micaela cuenta hoy con aproximadamente 500 jóvenes
estudiando el bachillerato por ciclos, de las cuales un buen número de ellas
están internas de tiempo completo y han llegado de diferentes puntos del país.
2.2 REFERENTE CONCEPTUAL Y/O TEÓRICO
2.2.1 DE LO ESPISTEMOLÓGICO DEL LENGUAJE
Las aportaciones de la psicología, la antropología, la sociología y la filosofía,
como resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje, han
contribuido en la función del lenguaje como medio para la construcción social
del ser humano. Las últimas investigaciones en varias disciplinas buscan
26
determinar qué factores lo restringen por qué influye el entorno en la
producción del lenguaje y cómo el lenguaje se convierte en la posibilidad para
el entendimiento humano.
Desde esta perspectiva, el habla como medio a través del cual el hombre
expresa el significado del mundo que lo rodea, se coloca en el plano central de
esta disertación respecto al tema del aprendizaje. ¿Cuáles han sido pues los
aportes de las anteriores disciplinas para entender la función del lenguaje
como acción constructora de lo social en la interacción de los individuos?.
Sin pretender una exposición novedosa como resultado de esta pre-
investigación, a continuación se revisan tres paradigmas que evidencian las
implicaciones que impone la manera como se produce el acto comunicativo en
los seres humanos y específicamente en el proceso comunicativo del
quehacer educativo.
2.2.1.1 El Paradigma Referencial: Fue Aristóteles quien consideró inicialmente
una correspondencia absoluta entre los conceptos, las palabras y las cosas.
Este postulado fue retomado por Descartes, algunos marxistas y
27
posteriormente por el conductismo. El estudio de las teorías conductistas del
lenguaje permite establecer dos corrientes: la referencia directa y la
referencia indirecta.
En la primera corriente (referencia directa) el conductismo con Skinner como
principal exponente, piensa que:
“Los padres y otras personas que conviven con el niño escuchan susprimeras emisiones y el balbuceo y que lo refuerzan por emitir lossonidos más parecidos al habla del adulto”.8
Desde este punto de vista el lenguaje se convierte en un instrumento que el
niño aprende a manejar los referentes no siempre son:
“cosas objetivas sino “entes” subjetivos y culturales”, como lo es eneste caso, el lenguaje” 9
La corriente de la referencia indirecta sugiere que en la relación sujeto objeto
media un proceso psicobiológico. La mayoría de los psicólogos y lingüístas
piensan ahora que el simple reforzamiento no explica la impresionante
velocidad, exactitud y originalidad con que los niños aprenden a emplear el
lenguaje. “Noam Chomsky, el más influyente partidario de este punto de vista,
rechaza la hipótesis de que al niño hay que enseñarle el lenguaje, señala que:
8 MORRIS, Charles. Psicología: Un Nuevo Enfoque. México, 1992. P 2969 NIÑO ROJAS, Victor manuel. Los Procesos de Comunicación y del Lenguaje. Bogotá. 1994
28
“Por el contrario, nace con un mecanismo interno para procesar elhabla del adulto que oye en su ambiente. Este mecanismo le permiteentender las reglas básicas de la gramática, interpretar lo que oye yconstruir sus oraciones”10
Se puede concebir que el aprendizaje humano, desde la corriente conductista,
implica una acción comunicativa mediada por una estrategia que despierte el
interés en una comunidad educativa para la comprensión y apropiación de unos
códigos, en este caso, los de una lengua extranjera como el Idioma Inglés.
“En el aula el maestro cifra para el alumno un mensaje en un mediooral, el cual debe ser descifrado de la misma manera y reproducidoen un ciclo que culmina cuando el maestro determina que el alumnoha logrado un nivel igual al suyo en el proceso de comprensión delfenómeno que ha aspirado a explicitar”. 11
Sin embargo el modelo de aprendizaje que se formula en este paradigma
amerita una revisión en comunidades de ínfimos recursos económicos, como es
el caso de las jóvenes del Centro María Micaela, ya que despertar el interés
no siempre resulta una estrategia eficaz, debido a que
“El hambre, (...) el dolor, etc., rara vez motivan el aprendizajehumano; y aunque las recompensas materiales sean efectivas amenudo, los motivos intrínsicos (orientados a la tarea) y demejoramiento del yo, tienden a dominar cada vez más el cuadromotivacional”. 12
10 MORRIS, Charles. Psicología: Un nuevo Enfoque. México, 1992. P 29711 PARDO ABRIL, Neyla Graciela. Hacia la Construcción de una Concepción del Lenguaje. Programa deFortalecimiento Científica en la Educación Básica y Media. U.N. Bogotá, 1992.12 AUSUBEL, David P. Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo. México, 1983. P 419
29
Para este modelo de aprendizaje que también le da importancia a los
resultados de comprensión, se precisa, en términos de aprendizaje humano,
mencionar lo que Blumer llama:
“Interacción no simbólica e interacción simbólica”. La primera tienelugar cuando una persona responde directamente al acto de otra sininterpretarlo. La segunda es aquella que implica la interpretación delacto”. 13
Hay pues una diferencia entre el estímulo como mecanismo de entrenamiento
del lenguajes y la capacidad de los padres o de los docentes para orientar y
desarrollar en el niño su capacidad de relación interhumana. Es decir, las
actividades en los procesos educativos deben partir de situaciones reales, con
significado para el grupo que interactúa de tal modo que se creen vínculos de
relaciones entre los participantes. Estas prácticas educativas también
desarrollarán en los estudiantes su capacidad de confrontar los desacuerdos y
las diferencias que surgen en un acto de habla.
2.2.2.2 El Paradigma Social: Desde los siglos VII y VIII se constituye un
acontecimiento decisivo para la vida social y las relaciones entre los hombres:
13 REY, Germán. Las huellas de lo Social. México, 1995. P 68
30
con la aparición de la polis, sus relaciones mediante el debate, la contradicción,
la discusión y la argumentación, como ejercicios del lenguaje, están por encima
de cualquier otro instrumento de poder.
“El lenguaje tiende puentes de una individualidad a las demás, y dalugar a la mutua comprensión, pero más bien aumenta la diferencia(de concepción personal) al producir más distintamente en laconciencia un refinamiento y aclaramiento de las ideas, tal como seenraízan en la situación anímica de que proceden“ 14
Este pensamiento Humboldtiano, mencionado por J.M. Valverde puede sugerir
que el lenguaje como dinámica del pensamiento adquiere sentido cuando el
hombre por encima de su individualidad la confronta con el sentimiento, la
voluntad y la acción de los demás.
La concepción del lenguaje en el pensamiento de Humboldt, tiene como
actividad central los miembros de una comunidad. De tal manera que éstos en
el quehacer de su cotidianidad realicen eficientemente la actividad
sociocomunicativa. En la interacción de lo cotidiano, dice Germán Rey:
“Lo que hallamos es la producción permanente de las significacionesque facilitan la adquisición de conocimientos, habilidades ydisposiciones que les permiten a los seres humanos en un grupodado, participar de una forma más o menos efectiva como miembrosde un grupo y de la sociedad”. 15
14 VALVERDE, José María.Guillermo de Humboldt y la Filosofía del Lenguaje. Madrid, España.1995.P3315 REY, Germán. Las Huellas de los Social. México. 1995. P34
31
Desde el punto de vista de una comunidad educativa, los aportes para este
paradigma enfatizan una educación que posibilite al educando como centro del
proceso socializador, (Dec.1860 de 1994). El desarrollo de su pensamiento para
desenvolver sus potencialidades y pueda por ende, poner su conocimiento y
creatividad al servicio de áreas de bienestar de sus ciudadanos . De lo
contrario se produciría el proceso de extrañación que menciona Rey en Las
huellas de lo social:
“Cuanto mayor es la extrañación producida por la estructuraeconómica de una sociedad dada, tanto más irradia la vida cotidiana.Hay extrañación desde que existe un abismo entre el desarrollohumano-específico y las posibilidades de desarrollo de los individuoshumanos, entre la producción humano-específica y la participaciónconsciente del individuo en ella”16
Desde la perspectiva escolar, este fenómeno de la extrañación se puede
apreciar en el sistema de educación por ciclos, en cuanto son poblaciones
generalmente con altos índices de conflictos familiares y sociales. Su bajo
rendimiento no reside en su capacidad para procesar el conocimiento sino en la
presión que sobre este tipo de población ejercen los diferentes conflictos
sociales que deben afrontar. Añadido a este, el factor de hacinamiento escolar
que se produce en el aula de clases, toda vez que este sistema de educación
16 Ibid, P 42
32
por ciclos está diseñado precisamente, para solventar el problema de
analfabetismo en Colombia.
Por lo anterior, en el proceso de aprendizaje del Idioma Inglés en el Centro
María Micaela, el énfasis se centró en el rescate de la identidad escolar de las
jóvenes, mediante su interacción en el aula, utilizando sus propios contextos
de tal manera, que reconociéndolos, tengan la oportunidad de interiorizar y
reflexionar sobre su propia realidad y sobre la importancia de su participación
-ya no en el interior de un grupo sino a niveles más amplios- en las
necesidades, de sus propias comunidades y de la nación.
2.2.2.3 Paradigma Constructivista: Los procesos educativos han estado
marcados por sucesivos cambios en el curso de la historia de la humanidad y
los aportes de este paradigma aparecen como resultado de la creciente
insatisfacción con el formalismo de la educación en las postrimerías del siglo
XIX y principios del que termina. Sin embargo, si retomamos a Humboldt,
encontramos que la teoría constructivista, Piaget (1998) tiene sus fuentes
en el pensamiento de este investigador. Para Humboldt:
33
“El lenguaje es el órgano del ser interior; este mismo ser, en cuantologra paso a paso reconocerse interiormente, y exteriorizarse”17
Es decir, el pensamiento funciona como lenguaje y por lo tanto el hombre es
responsable de la manera como interpreta el mundo.
“La posición del maestro Piaget frente a la adquisición del lenguaje,es la de otorgarle una especial primacía al desarrollo de lo cognitivo,subordinando el lenguaje al pensamiento”. 18
De igual manera el maestro propone unos pasos a través de los cuales el ser
humano logra su desarrollo hasta llegar a la vejez.
En este orden de ideas, Humboldt inspira la dimensión interactiva del
pensamiento constructivista al hablar de la dualidad, la exigencia de un tú,
“El hombre habla aunque sea en pensamiento, sólo con otro, o consigomismo como si fuera otro...”19
Como se puede ver, los actos conversatorios son el principal elemento de esta
corriente paradigmática que puede entenderse, como:
“Un proceso circular en el que el actor es dos cosas a la vez: es eliniciador que domina situaciones con acciones de las que esresponsable; y, al propio tiempo, es el producto de tradiciones en las
17 VALVERDE, Jose María. Guillermo de Humboldt y la Filosofía del Lenguaje. Madrid, 1995. P 3118 NIÑO ROJAS, Victor Miguel. Los Procesos de la Comunicación y del Lenguaje. Bogotá. 1994. P 2319 VALVERDE, Jose María. Guillermo de Humboldt y la Filosofía del Lenguaje. Madrid, 1995. P 33
34
que se encuentra, de grupos solidarios, a los que pertenece y deprocesos de socialización, dentro de los cuales crece”. 20
Desde este punto de vista las acciones de habla dinamizan una comunidad, al
mismo tiempo que se crean vínculos de compromiso en los participantes, y en el
juego socializador aparece lo que este mismo investigador llama pretensiones
de validez enunciadas por el hablante: En una actitud orientada al
entendimiento, con cada enunciado inteligible el hablante formula una
pretensión de:
♦ Que el enunciado hecho es verdad (esto es, que coincide con los
presupuestos existenciales de un contenido proposicional ya mencionado);
♦ Que la acción de habla es correcta con relación a un contexto normativo
existente (y que, por lo demás, el propio contexto normativo que cumplen es
legítimo), y
♦ Que en la intención manifiesta por hablante, la expresada coincide con lo
que piensa en ella.
Quien rechaza una oferta inteligible de acto de habla, dice Habermas:
“Niega la validez del enunciado al menos en uno de los tres aspectoscitados de verdad, legalidad y sinceridad” 21
20 HABERMAS, Jürguen. Conciencia Moral y Acción Comunicativa. 1994. P 15921 Ibid, P161
35
En consecuencia, el desarrollo de una comunidad debe construirse sobre la
base de unos principios que aseguren su validez y permanencia.
Si nos atenemos por otro lado, a los postulados del maestro Piaget en la
construcción del individuo el lenguaje se desarrolla como comportamientos que
provienen de las interacciones entre el organismo y el medio.
Encontramos que desde la perspectiva escolar, el ser humano se construye a
través de la interiorización de la realidad histórica de los miembros con quien
comparte la experiencia educativa. En este sentido:
“Una historia es típica en una situación dada y con respecto a unpúblico determinado cuando la “acción” puede fácilmente serdesligada de su contexto y transferida a otras situacionesigualmente individuadas: somos nosotros mismos quienesemprendemos la aplicación, abstraemos lo comparable de lo distintoy concretizamos de nuevo, según determinadas circunstancias denuestro propio caso particular, el modelo así obtenido”22
Continua Habermas:
“Así procede también el médico que respaldado por un material dadoreconstruye el historial del enfermo; así procede el paciente mismocuando respaldado por el esquema propuesto narra la historia de suvida incluso en las fases olvidadas hasta entonces”.23
22 HABERMAS, Jürguen. Conocimiento e Interés. 1982. P 26123 Ibid, P 262
36
En consecuencia, en el marco de una comunidad o institución educativa los
principios pedagógicos que orientan este paradigma involucran supuestos
como:
1. Actividades con vivencias de su propio contexto
2. Interacciones que conlleven a procesos de reflexión en el grupo
3. Reconocimiento de las diferencias en la comunidad educativa
4. Participación activa en las competencias de aprendizaje
5. Estrategias que involucren la interdisciplinariedad del conocimiento
6. Ejercicios de interiorización con experiencias educativas
En esta misma línea de pensamiento Bruner afirma:
“El lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o constituye elconocimiento o la realidad. (...) “El lenguaje de la educación es ellenguaje de la creación de la cultura no del consumo deconocimientos o de la adquisición de conocimientos solamente”.24
Por lo que los antecedentes significativos y culturales de una comunidad y el
potencial de referentes previos que posea ésta le permitirá por medio de la
educación, acceder a procesos superiores de pensamiento, tomando actitudes
y realizando acciones que le permitan su participación activa en la
construcción de una sociedad.
24 BRUNER, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, 1984. P 208
37
De tal manera que, el maestro en el proceso de recontextualización del
conocimiento es también dos cosas a la vez: la brújula que orienta al educando
para llegar al puerto de sus aspiraciones y el cincel con que construye su
propio derrotero.
2.3 REFERENTE PEDAGÓGICO
Cuando se quiere hablar del término pedagogía es inevitable dar una mirada a
sus orígenes en Grecia y Roma donde tiene sus fuentes. Pedagogía viene de
Pais, paidos = niño, que ágo, Aguein = dirigir, llevar. De donde: Pedagogía =
ciencia de dirigir a los niños.
También la pedagogía nos remite a investigadores como Comenio y Rousseau
entre otros pensadores, cuyos aportes orientaron la filosofía de la educación
del siglo que termina. Pero el objetivo de este trabajo de grado no es entrar a
detallar la evolución histórica de la pedagogía de la cual se encuentran por
cierto, valiosos resultados de aquellas investigaciones. Esta pre-investigación
impone, por el contrario, ser objetivos y concretos, por lo tanto se debe
encontrar en ese océano de conocimientos las perlas que puedan articularse
38
con las ideas que se pretenden expresar de manera sencilla en este trabajo de
grado. De todos modos, en el umbral del nuevo siglo la pedagogía continua
siendo el eje de discusiones, planteamientos y nuevas investigaciones. ¿Por
qué?.
2.3.1 MODELO CONSTRUCTIVISTA
2.3.1.1 PERSPECTIVA PIAGETIANA
Cuando Ferrier y Collange en una entrevista al maestro Piaget le preguntaron
sobre educación, él les respondió:
“La pedagogía es una de esas raras profesiones donde todos noscreemos competentes y por lo tanto es muy peligrosa (...) Hay queempezar por formar a los maestros” (...) En el curso de la entrevistael maestro menciona la importancia de la investigación previa a sereducador, el papel de los padres en la participación deinvestigaciones prácticas y recuerda a Claparéde cuando escribió:“Yo siempre he creído que son los padres los que necesitan recibirlas palmadas y no los hijos”.25
Desde esta perspectiva, el concepto de pedagogía es entendido hoy como la
renovación del conocimiento a través de la investigación en el aula de clases.
25 PUCHE NAVARRO, Rebeca. ¿Volver a Piaget?. Cali, Colombia. 1992. P 30
39
En un análisis de la obra del científico, Rebeca Puche -psicóloga de la
Universidad del Valle-, en su libro ¿Volver a Piaget?, nos lo presenta de una
manera sencilla, a un Piaget al que se puede acceder, para entender el sentido
de sus ideas más cruciales. ¿Por qué volver a Piaget? dice Puche:
“Se trata de responder a la gran pregunta sobre la diversidad ynúmero de trayectos que recorre el autor e igualmente el enormepoder de síntesis que supone, pensar siempre la misma problemáticaa pesar de su aparente y constante transformación”26
Lo que sumado a su sentido profundo de observación le permitieron al maestro
tomar posiciones y hacer serias críticas a los sistemas de educación
contemporánea. Se puede decir que Piaget señaló la ruta de una nueva
pedagogía a partir de los resultados de sus investigaciones. Desde lo biológico
con sus nociones de asimilación y acomodación; desde lo psicológico con las
descripciones sobre las estructuras internas del sujeto, a partir de los
diferentes estadios del desarrollo de la inteligencia y la constitución de los
primeros esquemas o herramientas con lo que el sujeto se construye a sí
mismo en el accionar con el medio ambiente; desde lo filosófico con sus
exploraciones a la mente del niño en el período sensorio-motriz a través de
su técnica de conversaciones abiertas, es decir, se somete a que el niño se
26 Ibid, P 2
40
exprese libremente sobre el movimiento de la luna, los ríos y las nubes etc.,
con lo cual establece la aparición del lenguaje y con ello la función semiótica,
es decir una inteligencia representativa en el niño alrededor de los dos años;
y desde lo social cuando “re-centra su interés en las acciones del sujeto
respecto del objeto, hay un énfasis -dice Puche- en el sujeto psicológico en
contraste con el énfasis casi exclusivo hacia las estructuras de un sujeto
epistémico. Trata de entender la significación que pueden tener las acciones
del sujeto y no solamente la formalización de la coordinación entre ellas, como
lo venía haciendo en décadas anteriores. Esta reflexión sobre la obra de
Piaget, remite a las observaciones que ya el científico había presentado en el
capítulo 5 “La Pedagogía”, (1932) sobre la necesidad de:
“Construir un útil a través del cual el niño pueda comprender yconducirse”.27
En este, expone de manera extraordinaria los factores que pesan sobre el
sujeto social y que le dificultan su adaptación y desarrollo para:
“Revelar las fuentes de energía que subyacen en el ser humano yque pueden ser liberadas por una educación mejor, que la recibidahasta entonces”.28
27 Ibid, P 10328 Ibid, P 101
41
Haciendo un resumen de las observaciones del maestro sobre los problemas
de educación frente a la comprensión de lo social, (enfatiza que no es
sociólogo pero que es esto lo que precisamente le sirve para abordar el tema)
se puede decir que son tres los factores, según él, los que pesan sobre la
realización del hombre como sujeto social:
“El egocentrismo intelectual y moral, “que puede tener sus raíces enel pensamiento de que somos el centro del mundo” .29
Es decir, la función unipersonal se impone sobre cualquier acción colectiva.
La segunda condición es la de liberarse de la influencia de las coacciones
sociales, que nos imponen el pasado, las tradiciones, el grupo social al que
pertenecemos. No sabemos pensar libremente y observamos viejas
costumbres, quizás carentes de sentido. Por lo que se deben cuestionar y
confrontar las formas de pensamiento y la tercera condición es lo que
denomina él método de reciprocidad:
“Cada uno debe conservar su perspectiva particular, sólo que hayque comprender que el punto de vista propio no es el único posible.Sólo una pedagogía fundada en las relaciones sociales (...) haráposible que los niños nos superen” 30
29 Ibid, P 10430 Ibid, P 107
42
Dentro de este contexto se entiende la posición que ocupa Piaget como
conductor de la pedagogía moderna y en consecuencia el título de una de las
más recientes obras sobre este autor: ¿Volver a Piaget?
Históricamente, la humanidad ha interpretado la pedagogía como el acto de
conducir, enseñar u orientar, independientemente de la evolución que en el
tiempo ha tenido la palabra, la profesión o la acción pedagógica en sí misma.
Este antecedente, le ha conferido a la pedagogía, por lo tanto, la
responsabilidad casi total del acierto o desacierto con que el hombre ha
enfrentado la época en la que le ha tocado vivir. En este orden de ideas y
revisando los hechos históricos que han marcado la humanidad en virtud de los
elementos que ha creado para destruirse, es pertinente preguntarse: ¿Es el
lenguaje el medio de transformación humana?.
2.3.1.2 PERSPECTIVA DE JEROME BRUNER
Una reflexión sobre el uso del lenguaje en el quehacer pedagógico lleva a
considerar un estudio de Bruner sobre este aspecto.
“Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere alrumbo de la educación. Existen profundos problemas de diversoorigen, aunque provengan principalmente de una sociedad en cambio
43
cuya forma futura no podemos prever y para la que es difícilpreparar a una nueva generación “. El lenguaje de la educación, –continua Bruner- puede parecer muy alejado de los desconcertantesproblemas sociales por los rápidos y turbulentos cambio que seproducen, pero quisiera convencerlos que realmente no es así, quehablar sobre el lenguaje de la educación no es ocuparse en unatrivialidad académica (...) pues en el núcleo de cualquier cambiosocial es posible encontrar tansformaciones fundamentales denuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento y delaprendizaje cuya realización se ve impedida y distorsionada por elmodo en que empleamos el lenguaje al hablar acerca del mundo y delas actividades mentales mediante las cuales los seres humanosintentan enfrentarse a él”.31
Estas son las apreciaciones de quien jugara un papel clave en la divulgación de
la obra piagetiana por los años 60 y para quien el lenguaje como acción
mediadora de lo social, ha sido tema de permanente investigación.
Cada época de la historia ha tenido su propio afán y en verdad ésta, ha sido
producto de sistemas sociales. Y cada uno es producto de otros sistemas y
otras sociedades milenarias en esta cadena sin fin en que se ha debatido
perpetuamente. Inclusive se continua sin comprender las grandes catástrofes
universales, que aparentemente surgen por generación espontánea y muchas
veces han necesitado un largo proceso de germinación, a veces milenario. De
igual manera hay períodos brillantes de la historia humana y es evidente que
31 BRUNER, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, España. 1984. P 197
44
en los siglos XIX y XX se progresó más que en cualquier otra época. Sin
embargo, el problema de comprensión del mundo, sigue sin resolver y el
lenguaje en medio de los grandes conflictos de la humanidad no ha sido
precisamente la herramienta utilizada y valorada para que transforme
procedimientos humanos.
Desde esta perspectiva se entiende las diferentes corrientes pedagógicas
surgidas para resolver los problemas de cada época, pero la actual, deja al
descubierto algunos temas de importancia práctica e inmediata y en este
sentido, el lenguaje de la educación,
“Impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven lascosas y una postura hacia lo que se ve (...) el mensaje mismo puedecrear la realidad que está transmitiendo y predisponer a aquellosque lo oyen a pensar acerca de él de un modo particular. Si hubierade escoger una divisa para lo que tengo que decir –continua Bruner-ésta sería la de Francis Bacon, empleada después por Vygotsky “Nila mente ni la mano pueden lograr mucho por sí solas, sin ayudas yherramientas que las perfeccionen. Y la principal de estas ayudas yherramientas es el lenguaje y las normas para su uso”32
En este sentido la polarización del lenguaje de la guerra como en ninguna otra
época de la historia humana, ha sido evidente en el quehacer educativo a nivel
32 Ibid, P 198
45
mundial con las consecuencias que de ello se han derivado. El lenguaje, por lo
tanto, tiene el efecto del polen en el pico de las aves.
En consecuencia y de cara a la realidad del siglo que comienza con economías
cruzadas, sistemas de comunicación “on line”, etc., ya no se puede hablar de
sistemas educativos nacionales, a la pedagogía le compete por lo tanto,
ponerse en circuito con los sistemas educativos mundiales, no precisamente
para adoptar nuevos sistemas de educación, ni competir con tecnologías de
avanzada, sino por el contrario, para crear debates y a través de la reflexión
diseñar un modelo educativo que se pueda adaptar a cualquier sistema social,
porque en el fondo de toda acción educativa se establece la misma relación:
educador de cara al educando y esto implica intercambio, negociación, una
reflexión y una postura.
La educación como todos los actos de interacción humana deben estar
impregnados de calidez, por eso quizás Piaget consideraba la pedagogía como
una de esas raras profesiones, la pedagogía, escribió él:
“Es como la medicina: un arte, pero que se basa (o debería basarse)en conocimientos científicos precisos. Las aptitudes de un buenmédico (el sentido clínico, la rapidez de la mirada, el contacto conlos enfermos) son sin duda individuales y casi innatas: no seaprenden, a lo sumo es posible desarrollarlas. Pero a un profesional no
46
le serviría de nada poseerlas si no fuera iniciado durante años en laanatomía y la fisiología, la patología y la clínica. Del mismo modo senace pedagogo: no llega a serlo quien no lo es, y las mejoreslecciones de metodología no ceden el secreto del contacto con losniños a un futuro maestro que no los ama. Pero aunque uno seaeducador hasta la médula, también tiene que conocer, no sólo lasmaterias que enseña, sino también al propio niño o adolescente al quese dirige, en síntesis, el educando como ser vivo que reacciona, setransforma y desarrolla mentalmente según leyes tan complejascomo las de su organismo físico”33
Lo anterior confirma que la acción pedagógica es una de las interacciones más
humanas, donde además, hay un intercambio secreto de significados y
actitudes.
La crisis social de estos tiempos, reclama por sí misma que la educación
arranque de su propia realidad, involucrando conceptos que permitan
interpretar esa realidad:
“Es más, dice Bruner, si uno adopta el punto de vista (como hacenmuchos estudiosos actuales de filosofía social) de que la culturamisma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente lainterpretación de quienes participan en ella, el papel constitutivo dellenguaje en la creación de la realidad social se hará más fundamentalsi cabe. (...) La realidad social de tales conceptos llegará a existirgracias a los actos de hablar e interpretar”.34
33 PIAGET, Jean. De la Pedagogía. Buenos Aires, Argentina. 1999. P 18934 BRUNER, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, España. 1984. P 198
47
Por lo que, las expresiones culturales en un momento dado, encuentran un
espacio en los procesos educativos como intercambio en las interpretaciones
de la realidad social. La música especialmente, ha sido uno de los fenómenos de
expresión cultural desde mediados del siglo que termina y ella ha
interpretado y expresado las prioridades y obligaciones sociales de las
necesidades humanas.
“La educación como actividad en común en la que se compartecultura ha de preparar a los jóvenes a vivir la vida, a participar enespíritu de foro, de negociación y de recreación de significado”35
En consecuencia, en el proceso de apropiación de su conocimiento, éstos deben
realizar esta apropiación en una comunidad que comparte su sentido de
pertenecer a una cultura. Por lo tanto en el caso de educación a poblaciones
marginales (Dec. 1860/94), como es el Centro María Micaela, al cual acceden
jóvenes provenientes de comunidades desplazadas por la violencia, núcleos con
problemas intrafamiliares, jóvenes que habiendo estado al margen de la
sociedad por razones de droga y sus implicaciones obvias, buscan por fin un
espacio en la educación, para lograr reconocimiento en la actividad humana de
la nación- la pedagogía impone una postura en cuanto a su orientación; en
cuanto al empleo del lenguaje, influyendo en las acciones y actitudes hacia su
35 Ibid, P 200
48
comunidad y hacia el mundo. Las experiencias educativas deben estar
impregnadas del significado que para ellos representa el valor de su
identidad, de establecer vínculos “su parche”, con su propia comunidad que
comparte en la cotidianidad, sus sueños y sus expectativas y sobre todo de
incorporar a su experiencia educativa, el desarrollo del juicio moral que
plantea Kohlberg, a través de los llamados dilemas morales. Se debe tener
esperanzas en la reconstrucción del ser humano ya que al echar una mirada
hacia atrás y comparar las sociedades primitivas con lo que son hoy,
“Esa confrontación basta, para demostrar, no sólo hasta qué puntoel hombre es plástico y puede ser transformado por el medio socialen el que vive, sino también la medida en que esta transformacióntiene que ver esencialmente con la educación”36
Por lo que, la acción educativa debe estar orientada a que el ser humano a
través de procesos de interiorización, descubra su propia altura.
2.3.1.3 PERSPECTIVA DE MARIO CARRETERO
A partir de la realidad social de la que proceden los grupos de estudiantes a
que se hizo referencia, por la ausencia de significado que para ellos tienen sus
36 PIAGET, Jean. De la Pedagogía. Buenos Aires, Argentina. 1999. P 113
49
propias vidas y por la presión y la urgencia que les impone su supervivencia, es
pertinente mencionar el cuestionamiento que Mario Carretero hace al
constructivismo como teoría educativa.
“Numerosos autores han señalado que el constructivismo sólo es unaorientación general, tanto en psicología como en educación, y que nosupone la formulación de unos principios muy definidos que puedanaplicarse a todos los contenidos y a todas las situaciones educativas.Es decir, en el constructivismo se mantiene una posturacompletamente racionalista sobre el aprendizaje, olvidándose que elaprendizaje asociativo también es un tipo de aprendizaje y que,dependiendo de la tarea y de los objetivos que se pretendaconseguir, puede ser más eficaz y adecuado que el aprendizaje porreestructuración. “37
Para el caso que se expone anteriormente, vale la pena tener en cuenta las
sugerencias de Carretero, en cuanto que las poblaciones marginales, por
cualquier circunstancia social que lo sean, adquieren el conocimiento por la
práctica y la vivencia de situaciones reales y por la adquisición de información
a través de la cual establecen asociaciones. Vale la pena mencionar el caso de
los niños que desde muy temprana edad cantan y venden caramelos en el
transporte urbano. Una que otra joven del Centro María Micaela, vende frutas
o frunas en las calles. Y en el proceso educativo, ya lo plantea también el
constructivismo, se debe partir del conocimiento previo que posee el educando.
De todas maneras estos planteamientos dejan claro que la acción educativa
37 CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Bogotá, 1993.
50
precisa de la observación continua del educador en el aula de clases y que la
pedagogía se mantiene en el tapete como lo ha estado a lo largo de la
historia, porque a ella le compete más que a cualquier otra ciencia, la
permanente investigación que le franquee al hombre la posibilidad de su
transformación.
2.3.1.4 PERSPECTIVA DE RÓMULO GALLEGO
Para este investigador, la pedagogía como una propuesta para el desarrollo
social es:
Un proceso dirigido, de profundos y armónicos cambios, mediante loscuales se alcanzan el bienestar material, la paz y la tranquilidad; eldesenvolvimiento cultural de toda población; el aumento de laproductividad y la utilización racional de los recursos naturales sindeterioro irreversible de la calidad del medio ambiente. La solamención de la situación en que viven el gran porcentaje de la poblaciónde los países del tercer mundo, sin acudir a cifras estadísticas, bastapara justificar un cambio en la concepción y metodologías que inspirany orientan los procesos educativos en dichos países”38
Es decir, la realidad social, impone una pedagogía fundada en la honestidad
para orientar los procesos educativos, especialmente, en los sistemas que
reglamenta el decreto l860/94, toda vez que la mayoría de personas que
38 GALLEGO-BOBADILLO,Rómulo.El Trabajo Pedagógico o Educación para el Desarrollo.Bogotá,.P244
51
acuden a este sistema de educación, lo hacen con la esperanza de resolver
muchos de sus conflictos sociales, buscando acceder a una educación superior
y de esta manera encontrar un espacio en la vida productiva de la nación. Sin
embargo, la realidad social que ejemplifica Gallego, no está en condiciones de
sufragar las aspiraciones laborales que demandan sus sueños y en
consecuencia, el desconcierto y la incertidumbre que afrontan cuando aspiran
a una educación universitaria o media superior, terminan por agrandar el
abismo del desequilibrio social. Y en algunos casos, las jóvenes regresan de
donde partieron: a la droga y a la prostitución. Este último factor les reporta
de alguna manera entradas económicas, pero a costos éticos y morales
demasiado altos para sus retazos de familia, para sus comunidades, para la
nación y para el mundo entero.
2.3.1.5 PERSPECTIVA DE JOSEPH NOVAK
Aunque este autor le concede al significado gran importancia para los procesos
de aprendizaje con los mapas conceptuales, debido a los antecedentes que
presenta la comunidad estudiantil a la cual se van a aplicar, jóvenes que han
sido víctima de violencia intrafamiliar, adición a la droga, antecedentes de
52
abuso sexual o violación, desplazamiento, etc., se debe iniciar, aplicándolos en
aprendizaje por asociación. Estos mapas logran enganchar la atención de
estudiantes con cuadros de conductas complejas, ya que parecen un juego de
rutas, despiertan su interés al asociarlos a sus experiencias cotidianas,
comprendiendo así lo que llama Novak, “lo maravillosamente inventivos que son
los seres humanos”. Involucrar momentos reales de sus vidas en la elaboración
de mapas conceptuales, hace dinámico el aprendizaje, sin apartarlos de la
responsabilidad que conlleva consignar ideas con validez. Otro factor que se
aprovecha en la realización de mapas conceptuales es el concepto de
autoridad:
“Nadie tiene la autoridad absoluta para hacer afirmaciones porquenadie posee los conceptos ni el método óptimo para registrar datos.Sin embargo, para evitar que los estudiantes piensen que no haynada que merezca la pena aprender, los mapas les ayudan a ver queel aprendizaje llega a ser significativo cuando ellos se hacenresponsables de que sea así y que pueden tomar parte activa en él”39
Lo que se requiere entonces es constante observación de los educandos, para
aplicar métodos que cambien el modo de pensar y sentir de los jóvenes en el
aula de clase para obtener claridad en sus razonamientos compartiendo y
construyendo la trama compleja del tejido social.
39 NOVAK, Joseph. Aprendiendo a Aprender. Bogotá, 1988. P 141
53
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACION
Como resultado de la exploración y conocimiento previo del grupo de
estudiantes del Centro María Micaela, a quienes estaba dirigido el aprendizaje
del Idioma Inglés, se evidenció en la caracterización de la población un grupo
de niñas con edades entre 12 y 20 años con una problemática de
comportamiento y adaptación al grupo y al medio estudiantil; en razón de que
provienen de familias y sectores con complejos conflictos de tipo afectivo,
comportamental y social.
Simultáneamente a este proceso, surge la necesidad de una revisión
epistemológica de los diferentes paradigmas del lenguaje para analizar
posturas y propuestas pedagógicas. Así mismo, fue indispensable una
reflexión sobre la aplicabilidad del modelo pedagógico más pertinente que se
pudiera adaptar al tipo de población a educar. Desde la postura del diseño
54
metodológico de la investigación, se aplicó una estrategia descriptiva que
permitía mostrar los avances, limitaciones y dificultades en el proceso de
aprendizaje del Idioma Inglés. Con estos dos elementos, epistemológico y
pedagógico, se diseñaron una serie de talleres que involucraran las principales
estructuras del Idioma Inglés, mediante breves conversaciones, así como
ejercicios de escritura, lectura y audición. En el diseño de estos talleres se
tuvo en cuenta la práctica de las principales estructuras del Idioma Inglés,
como son los Verbos To Be y To Have para aplicar las cuatro competencias
comunicativas como son: Listening, writing, reading and speaking.
Con la aplicación del modelo constructivista para el desarrollo de las cuatro
competencias en inglés se alcanzaron avances significativos como:
familiarización con el idioma, diálogos breves en el aula, expresión de
cualidades personales, construcción de cortas historias de vida,
reconocimiento y valoración de la dignidad del cuerpo con el verbo To Have.
3.1.1 TIPOLOGIA DE LA INVESTIGACION: DESCRIPTIVA
El presente trabajo como una pretensión de acercamiento a la indagación en el
55
aula, se considera una investigación descriptiva cualitativa, por la observación
sistemática realizada durante la experiencia pedagógica. El grupo estudiantil
con quien se compartió esta experiencia, son jóvenes en su gran mayoría
extraídas de actividades nocturnas, como la prostitución y la droga, con vicios
y comportamientos asociados.
Lo anterior implica que las estudiantes presenten diferentes comportamientos
dentro del aula de clases. Por esta razón las encuestas, entrevistas y
conversaciones, se emplearon como recurso para sistematizar las
observaciones que se recogieron durante el proceso. Así mismo, el cronograma
de actividades que se llevó en el aula, describe rigurosamente el
comportamiento y la actitud de las jóvenes en los momentos de interacción
educativa.
El ejercicio de conversaciones individuales y a nivel de grupo, facilitó el
acercamiento y un mejor entendimiento entre las jóvenes y la profesora, lo
que se constituyó en una experiencia enriquecedora de interacción y
conocimiento humano.
56
3.1.2 CARACTERIZACION DE LA POBLACION Y MUESTRA
La población estudiantil que acude a la educación por ciclos que ofrece el
Centro María Micaela de la Comunidad Adoratrices, se caracteriza por ser
jóvenes de muy escasos recursos económicos, pero fundamentalmente, se
identifican como jóvenes que provienen de familias totalmente desarticuladas,
de haber tenido experiencias con la droga, la prostitución y la calle. En algunos
casos son remitidas por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
La edad de las jóvenes oscila entre 12 y 20 años. Con algunas excepciones se
encuentran personas adultas. Cuando las jóvenes llegan al Centro, antes de
comenzar a estudiar, pasan por un proceso de adaptación y valoración integral
por las circunstancias en que algunas veces llegan allí. En algunos casos son
ellas mismas las que solicitan admisión en el Centro o por referencias de sus
propias compañeras. En el curso de su adaptación se presentan obviamente
serios problemas como la depresión y la fuga del Centro por la extrañación de
sus hábitos anteriores, por disputas entre compañeras, los celos con el
personal masculino de profesores o porque finalmente no pudieron superar el
cambio. Pero algunas vuelven y la Directora, mediante la firma de un
57
compromiso, las recibe.
Es importante resaltar que son varios los casos de jóvenes que han salido
transformadas. Algunas de ellas están trabajando en los talleres del mismo
Centro, otras han logrado conseguir trabajos remunerativos de orden
doméstico o similares y en menor número han conseguido entrar a algún
instituto para seguir preparándose. El Centro María Micaela está ubicado en
la Carrera 9 #28-29 Sur en el Barrio 20 de Julio y su Directora Hna.
Magdalena Santana , es quien coordina todo lo relacionado con el encuentro y
la llegada desde diferentes puntos de la capital y del país hasta la Institución.
3.1.3 TECNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se utilizaron diferentes instrumentos para evaluar el proceso de aprendizaje,
como son: conversaciones individuales con las estudiantes, ejercicios escritos,
breves composiciones orales, juegos, dinámicas de grupo, juegos corporales
aprovechando espacios deportivos etc.
58
CENTRO MARÍA MICAELAENGLISH EXCERCISES
NAME: ________________________________________________DATE: __________________GRADE: _________________
A continuación, encontrarás una palabra clave. Llena los espacio en blanco connuevo vocabulario que tenga relación con la palabra clave.
59
CENTRO MARÍA MICAELAENGLISH EXCERCISES
NAME: ________________________________________________DATE: __________________GRADE: _________________
Éste es un juego en el que tienes que encontrar la excepción. Todas laspalabras que corresponden a este grupo de imágenes rima; Bueno... todasmenos una, ¡ENCUÉNTRALA!
K
T
S
B
60
CENTRO MARÍA MICAELAENGLISH EXCERCISES
NAME: ________________________________________________DATE: __________________GRADE: _________________
Escribe en inglés los colores de cada bandera en el espacio correspondiente:
COLOMBIA COSTA RICA
BOLIVIA ESTADOS UNIDOS
61
CENTRO MARÍA MICAELAENGLISH EXCERCISES
NAME: ________________________________________________DATE: __________________ GRADE: _________________
Escribe la palabra que corresponde a la expresión de cada imagen, en el espaciocorrespondiente.
FEELINGSSadHappyNervousExcitedHungry
62
CENTRO MARÍA MICAELAENGLISH EXCERCISES
NAME: ________________________________________________DATE: __________________GRADE: _________________
Escucha la conversación y escribe el tiempo según corresponda en el dibujo enlos espacios correspondientes:
63
3.1.3.1 EXPERIENCIA O TALLERES DE AULA
CONVERSATORIOS, DINÁMICAS, ENTREVISTAS
Estos constituyen la vivencia de experiencias educativas a través de ejercicios
escritos, cassettes, textos de breves conversaciones y cronograma de
actividades cumplidas durante el ciclo de seis meses. También se realizaron
entrevistas con el padre o la madre de algunas niñas, su asistente o tutor y en
el caso de las internas con la Hna. Magdalena directamente, diálogos
individuales con las estudiantes que presentaban más conflictos y
conversaciones abiertas y con el grupo. El resultado del trabajo que se llevó a
cabo, quedó registrado rigurosamente, incluidas las listas de las estudiantes
de los ciclos 3A y 3B con quienes se compartió esta maravillosa experiencia.
En la organización de estos talleres se seleccionó cuidadosamente, tanto la
estrategia como los contenidos, de tal manera que el aula de clases se
convirtiera en el contexto ideal para que las jóvenes se expresaran de manera
libre y espontánea. Los contenidos estaban orientados a que las estudiantes
reflexionaran respecto a sus propias vidas. Así mismo, y teniendo en cuenta los
64
escasos recursos de las jóvenes, se utilizaron los elementos del contexto
escolar durante todo el proceso educativo. Es decir, los recursos existentes
dentro del aula, los que posee el contexto escolar, así como los que manejaban
las estudiantes en su cotidianidad. Cada temática buscaba involucrar la vida de
las estudiantes a la experiencia de aprendizaje, para que descubrieran la
validez de su propia existencia y mediante la construcción de cortos diálogos,
poner en práctica el nuevo vocabulario. Cada taller tuvo un tema, un objetivo,
un contenido, una estrategia, una didáctica y una evaluación parcial.
Se debe dejar constancia que la enseñanza del Idioma Inglés, sólo fue un
recurso para llegar al Centro María Micaela y realizar la Práctica Pedagógica,
como servicio social. Porque el objetivo fundamental consistió en ser el medio
a través del cual las jóvenes descubrieran y comprendieran que existe la
posibilidad de optar por otra forma de vida, a través de la cual ellas puedan
expresarse y sentir con dignidad.
65
Tabla 1. Caracterización detallada de las actividades realizadas.
FECHA DEACTIVIDADES
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
Taller # l Febrero 9-l0
Tema: Presentación del grupoObjetivo: Exploración del cursoContenido: Socialización, nombres y su biografía.Estrategia Pedagógica y didáctica:v Juego de la Lunav Organización de gruposv Intercambio de BiografíasEvaluación: Se logró, a través de una interacciónintensa, el reconocimiento entre las jóvenes yestablecer vínculos de compañeras para lasactividades que se realizarían durante el resto delsemestre.
66
Taller # 2 Febrero l6-l7
Tema: El saludo como medio de interacciónfamiliar, social y espiritual.Objetivo: Poner en práctica el idioma inglés.Contenido: Las expresiones y cuándo emplear cadauna de ellas.v Good morningv Good afternoonv Good eveningv Good nightv Hello, Hiv How are youIniciación al Padre Nuestro como interrelaciónespiritual.“To say “Grace”Estrategia pedagógica y didáctica: Lúdica degrupos.Evaluación:Se aprecia receptividad y facilidad para asimilar elaprendizaje de la lengua extranjera. Por el númerode estudiantes de cada grupo se debe aplicarestrategias que facilite el control de los dos grupos.
Hay estudiantes que por diferentes razones,demuestran lentitud en el aprendizaje. Por ejemploel caso de Bibiana Peña Marín, quien tienedificultades de pronunciación. Parece tener afasia.La joven Claudia Pachón Rubio quien estáembarazada, muestra un aspecto triste yenfermizo. Se nota bastante avanzada en elembarazo. Estas dos estudiantes son del ciclo 3A.Otros casos se consideran por ahora, como falta deatención y distracción en el aula de clases.
67
Taller # 3 Febrero 23-24
Tema: To Be Verb PresentObjetivo: Apropiación de la estructura verbal.Contenido: Estudio de la Primera, Segunda yTercera persona de éste verbo para que lasestudiantes realicen un ejercicio de introspección yexpresen cómo se ven y descubran sus cualidades.Así mismo lo hagan con sus compañeras.Estrategia pedagógica y didáctica: Juego deReinas.Evaluación:La dinámica realizada con el verbo To Be fuecomprendida por las estudiantes de ambos cursos.Por ser sesiones de una duración de dos horas ycuarto, se utiliza el proceso no solo como recurso deaprendizaje sino como recurso de socialización.
En razón a las diferentes situaciones que seobservan en los dos grupos, se decide hacer dostipos de evaluación: una a nivel de evaluación deprocesos y resultados del aprendizaje de la lenguaextranjera y otra a nivel de valoración personalpara orientar y estimular a nivel individual elproceso de aprendizaje y detectar posiblesinfluencias internas y externas que puedan afectardirecta o indirectamente el rendimiento académico,buscando la modificación positiva de estas posiblesinfluencias en forma interdisciplinar.
68
Taller # 4 Marzo 2-3Tema: Utilización de las expresiones “like” y“dislike” .Objetivo: Expresión de sentimientosContenido: Intercambio de experiencias agradablesy desagradables de la vida de cada joven.Estrategia pedagógica y didáctica: Organizaciónde grupos.Evaluación:La tendencia a formar grupos que perturban eldesarrollo de la clase es notoria y dentro de unaprudente camaradería se ha logrado conducir esteproblema. Los casos de pandillas dentro del Centroestán confirmados y esto se refleja en elcomportamiento de algunas jóvenes como es el casode Cinthya León Rojas, quien demuestra muchatimidez, no participa en la clase, se nota ausente.Durante la evaluación manifestó que una vez fuevíctima de las pandillas que la golpearon, por eso ellaprefiere pasar desapercibida.
Otro caso es el de Luz A. Garzón, esta jovenparticipa mucho durante la clase y manifestó quepor esa razón es víctima de mal ambiente.A pesar de lo anterior, las jóvenes del ciclo sextopor ejemplo, que son 60 participan la mayoría conentusiasmo, pasan al frente y realizan ejercicios yson pocos los casos en que no hacen las tareas.
69
Taller # 5 Marzo 16-17
Tema: Ejercicio de “Listen” y valoración individual.Objetivo: Entrenamiento auditivo. Utilización deltiempo del ejercicio, para hacer evaluaciónindividual.Contenido: Nuevo vocabularioEstrategia pedagógica y didáctica: Evaluaciónindividual iniciando con las estudiantes que tienenbajo rendimiento, participación o dificultades en elaprendizaje. Esta evaluación se realizó mientras elgrupo escuchaba el cassette. Esta evaluación fuecontinua y sistemática debido a lo numeroso delgrupo.
Evaluación:Algo que es relevante en los dos grupos es que lasjóvenes aceptan ser orientadas. Saben escuchar ycuando se les toca temas de trascendencia como laviolencia, la intolerancia, comportamiento sexual yética, son muy receptivas. Nunca han demostradoapatía o desinterés por un tema de estos, por elcontrario muestran mucha atención, dan opiniones ydiscuten entre ellas un tema de estos.
Generalmente, una charla sobre cualquiera de estosaspectos, sale de un incidente que ocurra durante lasesión de clases. Por ejemplo el caso de VivianaBallen López, quien durante toda la clase trabajó enotra área como es Sociales. Esta joven es interna yha tenido problemas con la directora de internado.
70
Taller # 6 Marzo 23-24
Tema: Continuación del tema anterior.Objetivos: Diagnóstico de los procesos dedesarrollo de las estudiantes, identificarcaracterísticas personales, intereses, dificultades,deficiencias y limitaciones; afianzar los aciertos ycorregir oportunamente los errores.Contenido: Nuevo vocabulario.Estrategia pedagógica y didáctica: Evaluaciónindividual iniciando con las estudiantes que tienenbajo rendimiento, participación o dificultades en elaprendizaje. Esta evaluación se realizó mientras elgrupo escuchaba el cassette. Esta evaluación fuecontinua y sistemática debido a lo numeroso delgrupo.Evaluación:En el curso séptimo es notoria la inasistencia de lasestudiantes y se aprecia a la fecha un descenso enel entusiasmo del inicio. Se han retirado: Jenny C.Bermúdez, Luz Marina De La Peña y Martha MedinaHernández. En este grupo se notan más losproblemas de integración de grupo y desarticulaciónfamiliar pero el grupo que trabaja a nivel de clase esmayor que en sexto y son las siguientes estudiantes:Luz Dary Alferez, Leider G. Calderón, Diana Casas,Nury Marcela Cortes, Lilia Cruz Rivera, Yolima ZairiCruz, Anita Hernández Moreno, María DéboraMartínez, Jeimmy M. Palacios, Diana Natali SanchezO., Ana E. Zamudio Rodríguez y Johana Carvajal,ésta última joven como un caso especial de gransuperación.
MARZO 30-31 SEMANA SANTA
71
Taller # 7 Abril 6-7
Tema: Vocabulario.Objetivo: Este ejercicio se realiza para hacerameno el aprendizaje de la lengua extranjera.Contenido: Aprendizaje de nuevo vocabulario.Estrategia pedagógica y didáctica: Organizacióndel curso en dos grupos para practicar una dinámicade “sana competencia” y conocer vocabulario.Evaluación:Durante el proceso de evaluación se ha tratado acada estudiante de manera única, teniendo en cuentalas circunstancias exógenas y endógenas queposiblemente pueden afectar la vida personal decada joven. Por ejemplo:v Nivel de autoestimav Nivel afectivov Nivel psicológicov Nivel espiritualv Nivel económicov Nivel socialv Nivel educativov Nivel cultural
72
Taller # 8 Abril 13-14Tema: Aprendizaje de la canción “Good night lady”.Objetivo: Aprendizaje de la canción para celebrar eldía del Idioma y el cumpleaños de la Diretora Hna.Magdalena Santana.Contenido: Expresión de sentimientos de grupo.Estrategia pedagógica y didáctica: Repetición ycomprensión de la canción por medio auditivo.Evaluación:En este momento las jóvenes presentan un altogrado de motivación. Ha influido el acercamiento quedeben tener por la presentación que cada cursodebe hacer el día del Idioma y también por ser elcumpleaños de la Directora del C.C.M., Hna.Magdalena Santana. Este evento las ha acercadomucho y ha sido una ocasión propicia para dialogarsobre el factor de la cooperación y fraternidad tanimportante en la vida del ser humano, especialmenteen la de ellas como estudiantes y como personassociables que desean salir adelante.
Vale la pena destacar que el ciclo 3A, se recogió unacuota para obsequiarle a Claudia Pachón Rubioregalos para su bebé quien nació recientemente.Esta es la estudiante que antes aparecía como tristedurante su embarazo. El ciclo de séptimo tambiénestá muy unido con ocasión de estos eventos y cadagrupo quiere presentar lo mejor que puedan hacer ypreparar. A estas jóvenes les ha costado un pocomás de dificultad unirse.
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Taller # 9 Abril 20-2l
Tema: Estudio del verbo “To Have”.Objetivo: Aprendizaje de la estructura verbal.Contenido: Vocabulario aprendido hasta la fecha.Estrategia pedagógica y didáctica: Ejercicio deescritura de palabras vistas con la estructura delverbo “To Have”.Evaluación:Después de la realización del ejercicio escrito, elcual se recogió para evaluar el nivel de aprendizajede las estudiantes, el grupo le hizo entrega a ClaudiaPachón Rubio de los regalos para su bebé. Estehecho la hizo sentir muy contenta y las jóvenes engeneral estuvieron muy sensibles con esteacontecimiento.
También vale destacar que tanto sexto comoséptimo aceptaron que las internas no podían daraportes en dinero porque ellas no disponen de éste.Este grupo de sexto demuestra mucho liderazgo ycon un espíritu de organización reunieron tambiéncon ocasión del Día del Idioma y el cumpleaños de laHna. Magdalena Santana, la suma de $70.000.oopara cubrir los gastos del conjunto de mariachisofrecido. Aceptaron la dirección de cómo organizarun programa y los pasos que debían dar para llevarloa cabo con éxito, pero entre varias alternativas, elevento de los mariachis fue escogido por ellasdirectamente. Cindy Rodríguez, interna, leyó unaspalabras para la Directora del Centro. Este eventose realizó el día viernes 23 de Abril.
74
Taller # 10 Abril 27-28
Tema: Repaso del verbo “To Be”.Objetivo: Reforzamiento de estructura verbal.Contenido: Expresión de vocabulario.Estrategia pedagógica y didáctica: Decir quiénesson, de dónde son y dónde viven.Evaluación:Se trabajó únicamente con el grupo de séptimoporque el día 28 de abril hubo paro en Bogotá. Estegrupo de séptimo se reduce cada vez más, se hanretirado siete jóvenes entre internas y externas pordiferentes motivos, entre ellos el que algunas notienen para pagar la suma de $l0.000.oo mensuales ydeben trabajar en algo para ayudar a sus familias.Algunas llegan tarde y otras tienen ausencias muypermanentes.
Durante esta jornada hubo tiempo para dialogar conellas acerca del problema que tienen de “pandillas”.Lo reconocieron. Intercambiamos ideas respecto alas diferencias que existen en cada ser humano y latolerancia que debe existir entre los sereshumanos.
75
Talle # 11 Mayo 4 –5Tema: Aprendizaje de colores.Objetivo: Relacionar los colores con su vidacotidiana.Contenido: Reconocimiento de las Banderas dealgunos países.Estrategia pedagógica y didáctica: Estudio de loscolores a través de banderas de diferentes países.Entrega de formato para evaluar el procesopedagógico. (Anexo)Evaluación:Debido a las continuas llegadas tardes de algunasestudiantes se han tomado medidas para frenar elproblema, como por ejemplo colocar un tiempo deespera para anotar la falla. Se les explicó a lasjóvenes la importancia de su presencia a tiempo paraparticipar en grupo de las explicaciones y ladificultad de volver a repetir una informacióndebido a lo numeroso del grupo y la corta duraciónde los ciclos de aprendizaje. La deserción de lasestudiantes va aumentando y a la fecha de 64estudiantes que iniciaron, quedan 57 en el Ciclo 3Ay del ciclo 3B se retiraron 10, quedando 44estudiantes hasta este momento.
76
Taller # 12 Mayo 11-12
Tema: Repaso del verbo “To Have”.Objetivo: Reconocimiento y valoración de su cuerpo.Contenido: Vocabulario corporalEstrategia pedagógica y didáctica: Utilización deejercicios corporales.Evaluación:Se forman grupos de trabajo para hacer un repasode todo lo visto hasta la fecha y compartir con lascompañeras el conocimiento adquirido, reforzando alas compañeras que tengan dudas respecto acualquiera de los temas. Luego se socializa laexperiencia dentro del grupo.
La Directora del Centro Hna. Magdalena reúne alpersonal docente para informar a través de susAsesores Pedagógicos Jurídicos qué se estáadelantando ante el Ministerio de Educación para laaprobación del C.C.M.M., con el Proyecto deEducación para Básica Primaria y Secundaria porCiclos.
Mayo l8-19 v Evaluación final.
3.2 TABULACION DE LAS CUATRO COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
El siguiente instrumento de evaluación de resultados, fue aplicado a las
jóvenes para constatar el nivel de desarrollo de las cuatro competencias
comunicativas en el Idioma Inglés.
FORMATO DE EVALUACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS
CUATRO COMPETENCIAS DEL IDIOMA INGLES DURANTE LA
77
PRACTICA PEDAGOGICA REALIZADA EN EL CENTRO DE
CAPACITACION MARIA MICAELA
Por medio de la sinceridad y veracidad con que respondas cada pregunta que
encuentras en este cuestionario, podemos mejorar la calidad en la educación
reforzando nuestras fortalezas y corrigiendo debilidades en el proceso de
enseñanza aplicada.
PREGUNTA E B R I
1 Durante la enseñanza del Idioma Inglés me sentí:
2 El Idioma Inglés es considerado importante en una escala de:
3 Consideras que tu aprendizaje durante el curso fue:
4 La forma de enseñanza de tu profesora la calificas como:
5 Los recursos utilizados para el aprendizaje me parecieron:
6 Los resultados de mi aprendizaje los veo:
7 Las horas dedicadas en el aula de clase al aprendizaje del
Idioma Inglés fueron:
8 El tiempo que dediqué a realizar tareas y ejercicios
relacionados con mi enseñanza del Inglés fue:
9 En las evaluaciones realizadas en clase me sentí:
10 En los diálogos con mi profesora me sentí:
11 El aprendizaje del Idioma Inglés sin utilizar un texto meparece:12 Mi desempeño entre mis compañeras mientras aprendía el Idioma extranjero fue:13 El interés de la profesora para que aprendiéramos el Inglésfue:
78
14 La motivación recibida durante el aprendizaje me pareció:15 ¿Cómo calificas tu participación durante el aprendizaje ypor qué?
79
TABULACIÓN Y RESULTADO GRÁFICO DE LA EVALUACIÓN DE LAS
CUATRO COMPETENCIAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL
IDIOMA INGLÉS DURANTE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REALIZADA EN
EL CENTRO DE CAPACITACIÓN MARÍA MICAELA.
CICLO 3A (SEXTO)
PREGUNTA E B R I Sr1 Durante la enseñanza del Idioma Inglés me sentí: 24 102 Piensas que la utilidad del Idioma Inglés es: 24 8 1 13 Consideras que tu aprendizaje durante el curso fue: 9 22 2 14 La forma de enseñanza de tu profesora la calificas como: 32 1 15 Los recursos utilizados para el aprendizaje me parecieron: 23 9 1 16 Los resultados de mi aprendizaje los veo: 4 24 67 Las horas dedicadas en el aula de clase al aprendizaje delIdioma Inglés fueron: 23 118 El tiempo que dediqué a realizar tareas y ejerciciosrelacionados con mi enseñanza del Inglés fue: 9 21 3
1
9 En las evaluaciones realizadas en clase me sentí: 15 13 4 1 110 En los diálogos con mi profesora me sentí: 23 10 111 El aprendizaje del Idioma Inglés sin utilizar un texto meparece: 20 12 1 112 Mi desempeño entre mis compañeras mientras aprendía el Idioma extranjero fue: 10 18 5 1
13 El interés de la profesora para que aprendiéramos el Inglésfue: 32 214 La motivación recibida durante el aprendizaje me pareció: 26 815 ¿Cómo calificas tu participación durante el aprendizaje ypor qué?
6 13 6 1 9
TOTAL 280
182
31 4 14
Sr: ítems no respondidos.
80
RESULTADOS
DIAGRAMACIÓN DE LA TABULACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO EN LAS CUATRO COMPETENCIAS DEL IDIOMA INGLÉS
DURANTE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REALIZADA EN EL CENTRO DE
CAPACITACIÓN MARÍA MICAELA.
CICLO 3A (SEXTO)
(Los siguientes datos fueron recogidos en Mayo de 1999)
PREGUNTA No. 1 PREGUNTA No. 2
PREGUNTA No. 3 PREGUNTA No. 4
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
81
PREGUNTA No. 5 PREGUNTA No. 6
PREGUNTA No. 7 PREGUNTA No. 8
PREGUNTA No. 9 PREGUNTA No. 10
PREGUNTA No. 11 PREGUNTA No. 12
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
82
PREGUNTA No. 13 PREGUNTA No. 14
PREGUNTA No. 15
GRAFICA PARA LOS PUNTAJES TOTALES
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
83
CICLO 3B (SÉPTIMO)
PREGUNTA E B R I Sr1 Durante la enseñanza del Idioma Inglés me sentí: 19 8 1 12 Piensas que la utilidad del Idioma Inglés es: 20 93 Consideras que tu aprendizaje durante el curso fue: 12 6 14 La forma de enseñanza de tu profesora la calificas como: 28 15 Los recursos utilizados para el aprendizaje me parecieron: 17 126 Los resultados de mi aprendizaje los veo: 9 16 2 27 Las horas dedicadas en el aula de clase al aprendizaje delIdioma Inglés fueron: 19 9 18 El tiempo que dediqué a realizar tareas y ejerciciosrelacionados con mi enseñanza del Inglés fue: 10 14 4 1
9 En las evaluaciones realizadas en clase me sentí: 12 15 2
10 En los diálogos con mi profesora me sentí: 20 7 1 111 El aprendizaje del Idioma Inglés sin utilizar un texto meparece: 21 8
12 Mi desempeño entre mis compañeras mientras aprendía el Idioma extranjero fue: 10 19
13 El interés de la profesora para que aprendiéramos el Inglésfue: 29
14 La motivación recibida durante el aprendizaje me pareció: 24 4 115 ¿Cómo calificas tu participación durante el aprendizaje ypor qué? 10 9 6 3
TOTAL 260
147
15 4 8
84
DIAGRAMACIÓN DE LA TABULACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE LAS CUATRO COMPETENCIAS DEL IDIOMA INGLÉS
DURANTE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REALIZADA EN EL CENTRO
DE CAPACITACIÓN MARÍA MICAELA.
CICLO 3B (SÉPTIMO)
PREGUNTA No. 1 PREGUNTA No. 2
PREGUNTA No. 3 PREGUNTA No. 4
PREGUNTA No. 5 PREGUNTA No. 6
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
85
PREGUNTA No. 7 PREGUNTA No. 8
PREGUNTA No. 9 PREGUNTA No. 10
PREGUNTA No. 11 PREGUNTA No. 12
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
86
PREGUNTA No. 13 PREGUNTA No. 14
PREGUNTA No. 15
GRÁFICA PARA LOS PUNTAJES TOTALES
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
87
CICLO 3A - 3B (SEXTO Y SÉPTIMO)
PREGUNTA E B R I Sr1 Durante la enseñanza del Idioma Inglés me sentí: 43 18 1 12 Piensas que la utilidad del Idioma Inglés es: 44 17 1 13 Consideras que tu aprendizaje durante el curso fue: 21 38 2 24 La forma de enseñanza de tu profesora la calificas como: 60 2 15 Los recursos utilizados para el aprendizaje me parecieron: 40 21 1 16 Los resultados de mi aprendizaje los veo: 13 40 8 27 Las horas dedicadas en el aula de clase al aprendizaje delIdioma Inglés fueron: 42 20 18 El tiempo que dediqué a realizar tareas y ejerciciosrelacionados con mi enseñanza del Inglés fue: 19 35 7 1 1
9 En las evaluaciones realizadas en clase me sentí: 27 28 4 3 110 En los diálogos con mi profesora me sentí: 43 17 2 111 El aprendizaje del Idioma Inglés sin utilizar un texto meparece: 41 20 1 112 Mi desempeño entre mis compañeras mientras aprendía el Idioma extranjero fue: 20 37 5 114 El interés de la profesora para que aprendiéramos el Inglésfue: 61 2
15 La motivación recibida durante el aprendizaje me pareció: 50 12 1¿Cómo calificas tu participación durante el aprendizaje y porqué? 16 22 12 1 12
TOTAL 540
329
46 8 22
88
DIAGRAMACIÓN DE LA TABULACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LAS
CUATRO COMPETENCIAS DEL IDIOMA INGLÉS DURANTE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA REALIZADA EN EL CENTRO DE
CAPACITACIÓN MARÍA MICAELA.
PREGUNTA No. 1 PREGUNTA No. 2
PREGUNTA No. 3 PREGUNTA No. 4
PREGUNTA No. 5 PREGUNTA No. 6
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
89
PREGUNTA No. 7 PREGUNTA No. 8
PREGUNTA No. 9 PREGUNTA No. 10
PREGUNTA No. 11 PREGUNTA No. 12
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
90
PREGUNTA No. 13 PREGUNTA No. 14
PREGUNTA No. 15
GRÁFICA PARA LOS PUNTAJES TOTALES
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
INEFICIENTE
SIN RTA.
91
INTERPRETACIÓN A LA DIAGRAMACIÓN Y TABULACIÓN DE LA
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS
DURANTE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REALIZADA EN EL CENTRO DE
CAPACITACIÓN MARÍA MICAELA.
Cuando se entregó el Cuestionario de Evaluación del Proceso de Enseñanza del
Idioma Inglés, se les explicó a las jóvenes el propósito de la evaluación,
aclarándoles que nada tenía que ver con la evaluación académica final. Sólo se
trata, se les dijo, de una herramienta para observar cómo se cumplieron
algunas metas y qué expectativas quedaron en el proceso de enseñanza del
Inglés.
Los resultados de su aprendizaje reflejados no sólo en sus respuestas sino en
la comprensión puesta de manifiesto en la evaluación final, tanto oral como
escrita, muestran que con el método aplicado se cumplieron los objetivos
propuestos, fundamentalmente en lo que tiene que ver con la “familiarización”
y progreso a asimilar una lengua extranjera como el Idioma Inglés. Se
evidencia también en las respuestas que las jóvenes fueron receptivas y
comprendieron el propósito fundamental de la Práctica Pedagógica, en este
caso, como fue el de “formarlas”, escuchando sus motivos de aprendizaje y
92
orientándolas en todo momento hacia la superación personal.
Por ser ambos grupos numerosos, CicloA (6°) con 48 jóvenes y Ciclo B (7°) con
52 jóvenes al terminar la Práctica Pedagógica, sin contar las que se fueron
retirando por diferentes motivos, fue imposible sostener un diálogo personal
con cada una como estaba previsto por quien realizó esta práctica. Pero los
temas de “formación” que se trataron involucró a todas las jóvenes.
3.3 INTERPRETACION Y RESULTADOS
El análisis realizado al proceso de desarrollo de las cuatro competencias
comunicativas del inglés, permitió observar el avance de las jóvenes en la
comprensión del Idioma Inglés así:
3.1.2.1 Listening (Escuchar): Con este ejercicio se pretendió familiarizar al
estudiante con la lengua inglesa, mediante el entrenamiento auditivo. En los
cuatro pasos de aprendizaje se utilizaron palabras con las cuales las
estudiantes pudieron construir de forma verbal y escrita, pequeñas frases.
93
En todos los pasos anteriormente mencionados, se utilizó la mímica o el dibujo
para significar la palabra.
♦ Escucharon palabras pronunciadas por un nativo hablante y las repitieron
simultáneamente en grupo y luego individualmente.
♦ La profesora volvió a pronunciar las palabras y las estudiantes repitieron
también en grupo e individualmente.
♦ De manera espontánea una estudiante pronunció las mismas palabras y las
demás jóvenes las repitieron.
♦ Seis grupos de 6 estudiantes cada uno, más o menos, realizaron la dinámica
en forma de sana competencia. Luego las mismas estudiantes eligieron como
ganador, el grupo que mayor acierto tuvo en la pronunciación.
♦ Para finalizar la dinámica, las jóvenes consignaron en sus cuadernos el
ejercicio y en la clase siguiente se realizó la corrección.
♦ Los cantos son particularmente, un ejercicio para distensionar a los
estudiantes.
♦ Ejercitaron el oído escuchando palabras con acento parecido por ej. Ski,
tree, key, bee, etc.
94
3.1.2.2 Speaking (Hablar): El ejercicio pretendió que las jóvenes se
apropiaran de los códigos de la lengua extranjera.
♦ Se retomó el ejercicio visto en la clase anterior a manera de repaso
♦ Se practicó un nuevo ejercicio
♦ La profesora repitió las palabras
♦ Mediante la organización de grupos se ejercitó el verbo To Be y To Have.
♦ Se sorteó la primera intervención por grupo
♦ Luego intervinieron individualmente. Como no alcanzó a intervenir todo el
grupo, en el ejercicio siguiente se inició con las estudiantes pendientes
por participar.
♦ Se dejaron ejercicios de práctica
♦ Se animó a las jóvenes para que se aprendieran de memoria las canciones
3.1.2.3 Writing (Escritura): Diferentes investigaciones han comprobado que
el aprendizaje de una lengua extranjera, resulta más fácil asociando sonido,
palabra y objeto. No traduciendo al estudiante el significado de una palabra
sino dibujándola, utilizando una fotografía o señalándola para mostrar su
significado.
95
♦ Si el estudiante reconoce la palabra de oído, le es más fácil relacionarla con
su escritura.
♦ Debido a la diferencia que existe entre pronunciar y escribir una palabra
en inglés, las dinámicas de memorización podían resultar eficaces.
♦ Dictados de palabras cortas ayudaron a las estudiante a tomar confianza
con el idioma.
♦ Ejercicios lúdicos permitieron reforzar la memorización de palabras.
♦ Agrupar palabras con escritura parecida también reforzó la escritura
♦ Se realizaron dinámicas en el tablero para entusiasmar al grupo a participar
♦ Se utilizaron palabras del contexto escolar, personal y familiar
3.1.2.4 Reading (Lectura): Debido a que en el Idioma Inglés existen
diferentes formas para escribir los sonidos de cada vocal y diferentes
combinaciones consonánticas, debe evitar la lectura fragmentada de las
palabras, sino por el contrario globalmente, es decir leyendo unidades de un
solo vistazo. Luego ir avanzando en combinaciones de palabras hasta poder
llegar a leer pequeños textos.
♦ Parte del proceso pedagógico consistió en darle confianza a las jóvenes
estudiantes.
96
♦ Aceptarles el error fue parte del proceso de aprendizaje
♦ No se esperaron resultados inmediatos sino con el venir de los días
♦ Se evitó escribir el sonido de una palabra
♦ Se hicieron las correcciones amablemente y dentro de la jocosidad
♦ Se animó a las estudiante a esforzarse por pronunciar lo más
acertadamente posible.
♦ Se concientizó al grupo que expresarse en una lengua extranjera conlleva el
riesgo de tener expresiones chistosas.
Es pertinente recordar a los estudiantes que en el aprendizaje de un idioma
extranjero, se pueden poner en práctica valores como: el entusiasmo, la
disciplina, el esfuerzo, la paciencia, el respeto, la perseverancia, etc.
También se entregó el cuestionario de evaluación del proceso de enseñanza del
Idioma Inglés, se les explicó a las jóvenes el propósito de la evaluación,
aclarándoles que nada tenía que ver con la evaluación académica final. Que sólo
se trataba de una herramienta para observar cómo se cumplieron algunas
metas y qué expectativas quedaron en el proceso de enseñanza.
97
Los resultados de su aprendizaje se ven reflejados no sólo en sus respuestas
sino en la comprensión puesta de manifiesto en la evaluación final, tanto oral
como escrita, muestran que con el método pedagógico aplicado, se cumplieron
los objetivos propuestos, fundamentalmente en lo que tiene que ver con la
familiarización y progreso en asimilar una lengua extranjera como el Idioma
Inglés. Hay que tener en cuenta que las jóvenes pertenecen a un estrato social
bajo donde el único referente que tienen del idioma son: cajas de cartón,
empaques de caramelos, chocolates, así como una que otra canción que
escuchan en las calles. Se evidenció en las respuestas que las jóvenes fueron
receptivas y comprendieron el propósito fundamental de la práctica
pedagógica, que fue el formarlas, escuchando sus motivos de aprendizaje y
orientándolas en todo momento hacia una superación personal ya que cuando un
hombre o una mujer caen, no caen solos, va cayendo lentamente toda la
sociedad, como caen las hojas de un árbol cuando éste es atacado por una
enfermedad.
Por ser ambos grupos numerosos, ciclo A y ciclo B, con un total de 100 jóvenes
al terminar el semestre, sin contar las que se fueron retirando por diferentes
motivos, fue imposible sostener un diálogo personal con cada una de ellas como
98
estaba previsto, porque se dio prelación a aquellas jóvenes que presentaron
algún conflicto o limitación en el aprendizaje. Pero los temas de formación que
se trataron en cada taller, involucró a todo el grupo a través de las
estrategias utilizadas para la apropiación del Idioma Inglés.
99
4 CONCLUSIONES
El trabajo realizado con las estudiantes del Centro María Micaela, permitió
conocer a fondo la problemática que las afecta. Este antecedente implica que
las niñas presenten dentro del aula comportamientos que reflejan su
desadaptación a normas preestablecidas. Sin embargo, no solo se alcanzaron
logros intelectivos, lúdicos, comunicativos y sicomotrices, sino sociales, y
morales. También se logró que pusieran en práctica el Idioma Inglés sin ningún
temor y dentro de las posibilidades de lo aprendido, en el aula y fuera del aula.
Se lograron avances en la dimensión valorativa por el reconocimiento que las
jóvenes le dieron a este centro de rehabilitación donde encuentran un modo de
vivir con dignidad y con opciones de elegir entre esta forma de vida o volver a
la que ya conocen suficientemente.
100
5 RECOMENDACIONES
Debido a los antecedentes de la población estudiantil anteriormente descrita,
se recomienda implementar un modelo constructivista que permita a las
jóvenes apropiarse del Idioma Inglés de manera placentera, ya que la
formación de estas niñas debe incluir dos factores simultáneamente: la
rehabilitación humana y el desarrollo cultural.
101
6. RESUMEN
En un intento por recuperar el espacio educativo como lugar donde los
estudiantes pudieran compartir y expresar sus experiencias de manera
placentera, aplicamos el modelo pedagógico constructivista, a través del cual
las jóvenes del Centro María Micaela, lograron comprender conceptos como
integración, interacción, autoestima, dignidad y poner en práctica de manera
espontánea, los aprendizajes obtenidos durante el proceso educativo.
A pesar de ser jóvenes que provienen de sectores deprimidos económicamente
y donde parecía que el aprendizaje podía resultar árido y difícil, se pudo
constatar que el modelo de aprendizaje aplicado, resultó innovador y se logró
que las estudiantes se identificaran con el Idioma Inglés. Esto hace
reflexionar sobre la importancia que tiene el aprendizaje de una lengua
extranjera de manera masiva ya que uno de los principales ejes del futuro, es
el desarrollo de una tecnología a la cual tengan acceso todos los sectores
sociales de la nación.
102
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