Antonio de Pro Bueno. (2000). Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 24

La ciencia de los profesores de ciencias: presentación de lamonografía

Antonio de Pro Bueno

Palabras clave: Ciencias experimentales, Didáctica, Profesorado, Conocimientos, Formación, Pedro Cañal, VicenteMellado, Octavio Saura, Monografía

Durante mucho tiempo, el ámbito de la investigación en didáctica de las ciencias experimentales con mayor producción hasido el estudio de las ideas de los alumnos. Sin duda, se pueden cuestionar algunos aspectos de esta línea de trabajo: ¿quéhay detrás de la heterogeneidad en la terminología utilizada o en las secuencia de enseñanza asociadas?; ¿es adecuadohablar de conocimientos iniciales cuando casi siempre existe una instrucción escolar previa?; ¿hay cambios duraderos enlas concepciones de los estudiantes después de nuestra intervención en el aula?... Pero, además de sus aportacionesespecíficas, estas investigaciones han favorecido la reflexión, la discusión y la toma de decisiones de muchos profesores, loque ya justificaría la utilidad de estos estudios (¡qué poco se discute en algunos centros sobre qué problemas concretos deaprendizaje tienen los alumnos, a qué pueden deberse o cómo podríamos intentar solucionarlos!).

Sin embargo, hay un hecho que nos preocupa: parece que las ideas previas, los errores en el conocimiento, lospreconceptos o los esquemas alternativos -según la denominación utilizada- son patrimonio de los alumnos y de laspersonas de la calle. Da la impresión que ni los científicos ni los profesores tenemos concepciones discutibles o pocoactualizadas... a pesar del unánime reconocimiento de que "el dinamismo de las ciencias no permite seguir la evolución desus descubrimientos" o de que "yo sólo sé de (física o biología)... porque es imposible saber de todo".

En otros contextos educativos -ni mejores ni peores que el nuestro- empieza a tomarse conciencia de que existe unproblema con los conocimientos científicos de los profesores. No hay razones objetivas para pensar que "esto es sólo cosade otros": ni los conocimientos adquiridos durante nuestra formación inicial son los óptimos para el ejercicio profesional nila administración ha facilitado planes generalizados de actualización científica al profesorado en ejercicio. Pensamos que nodebemos volver la espalda al problema -fundamentalmente porque no lo resuelve- pero, además, porque asumiríamosimplícitamente que los profesores no podemos aprender (puesto que ya lo sabemos todo...).

Nos parece necesario conocer cuál es la ciencia de los profesores de ciencias, analizar la adecuación a sus necesidades,buscar las causas de sus limitaciones, estudiar cómo provocar nuestro cambio conceptual y metodológico para el ejercicioprofesional... En el contexto de esta problemática, hemos intentado plantear este monográfico, que resulta fácil cuandouno se sitúa como un "observador externo" y poco comprometido, pero que es tremendamente complejo cuando eres un"profesor que siente que es su problema".

Hemos recogido cinco contribuciones diferentes. Hay reflexiones teóricas sobre el papel de los conocimientos científicos enla formación inicial y en el desarrollo profesional del profesorado; pero también se plantean trabajos empíricos sobre losconocimientos que tienen los futuros profesores o los que utilizan en sus aulas los profesores en ejercicio.

Pedro Cañal (pp. 46-56) centra su trabajo en el desarrollo profesional de los maestros, aunque es evidente que susreflexiones podrían hacerse extensivas a los profesores de secundaria. A partir de uno de los objetivos de la educación -laalfabetización científica de los ciudadanos- identifica las claves fundamentales que debe incorporar y promover elcurrículum, y analiza las características de los contenidos correspondientes. En función de todo ello, discute el conocimientocientífico deseable para el docente de estos niveles educativos y pone de manifiesto la existencia de un problema de laanalfabetización científica en los futuros maestros. Por último, plantea las finalidades que debe tener un currículum deformación inicial y permanente que, coherentemente con los planteamientos del autor, ha de hacerse de maneracoordinada.

En su trabajo, Vicente Mellado (pp. 57-65) resalta la importancia del conocimiento del contenido de la materia a enseñarcomo una condición necesaria, aunque no suficiente, para la formación inicial del profesorado de secundaria; pero nocualquier contenido sino uno profesionalizado y orientado a la futura labor docente. Analiza críticamente cómo se estárealizando la adquisición de estos conocimientos en nuestro sistema educativo, qué limitaciones y ausencias tiene lacapacitación científica de los futuros profesores, y cuáles son sus repercusiones en la ciencia que estos usarán en el aula.En función de todo ello, propone un modelo de formación inicial del profesorado de educación secundaria que integre losconocimientos científicos, los psicopedagógicos, los didácticos y las prácticas de enseñanza.

Esteban de Manuel, Rut Jiménez y Francisco Salinas (pp. 66-76) presentan un trabajo sobre las concepciones de unosopositores al cuerpo de profesores de educación secundaria. Aunque se centran en tópicos muy concretos -concepcionessobre ácidos y bases- los resultados ponen de manifiesto que los conocimientos científicos de este colectivo arrastran loscondicionamientos que ya se habían apreciado en estudiantes universitarios e, incluso, en textos utilizados en la

licenciatura de químicas. Este hecho resulta muy preocupante ya que, en este caso, no se pueden aplicar eximentes como"el tiempo transcurrido desde que lo estudiaron en la universidad" (es decir, debido a un problema de actualización o deolvido) ni la "falta de preocupación por aprender estos contenidos" (es decir, por escasos incentivos de motivación).

El trabajo de Gaspar Sánchez y Mª Victoria Valcárcel (pp. 78-86) presenta los resultados de una experiencia realizadadurante el curso de formación inicial del profesorado de educación secundaria. Plantean la necesidad de ir más allá delconocimiento científico y se centran en el uso que hacen del mismo de cara a la enseñanza (es decir, en el conocimientodidáctico del contenido). A partir de la planificación de unas unidades didácticas sobre el mol y los cálculos químicos,realizadas por unos futuros profesores, ponen de manifiesto algunas limitaciones en los conocimientos adquiridos en launiversidad pero, además, reflexionan cómo sus concepciones influyen en la selección y secuenciación de los contenidosacadémicos, en sus percepciones sobre las dificultades de aprendizaje para los alumnos, en sus limitaciones para el diseñode actividades de enseñanza... Incluso, llegan a establecer qué ayudas necesitan estos futuros profesores ante lainsuficiencia de sus conocimientos para sus necesidades profesionales.

Por último, Octavio Saura y yo (pp. 87-98) aportamos un estudio sobre los contenidos conceptuales que utilizan profesoresen ejercicio en la planificación de unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias en educación secundaria. En estaexperiencia hemos encontrado algunas limitaciones en los conocimientos científicos que afectan a la forma de presentar yorganizar las estructuras conceptuales que deben aprender los alumnos, que influyen en que los estudiantes perciban unaescasa utilidad formativa para resolver sus problemas cotidianos o que hipotecan la posibilidad de plantear una renovaciónprofunda de los contenidos que tratamos de enseñar, necesaria si no queremos "quedarnos solos" en las aulas de ciencias.

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