Tendencias pedagógicas contemporáneas

Trabajo enviado y realizado por:

Lic. Ileana R. Alfonso Sánchez. Investigador AgregadoDr. Troadio Lino González Pérez. Investigador TitularCuba. Instituto de Nutrición e Higiene de los Alimentos

1- Presentación2- La Pedagogía como Ciencia3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades5- Escuela Nueva: algunas esencialidades6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades16- Conclusiones17- Bibliografía

1- Presentación

El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.

El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.

El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible.

2- La Pedagogía como Ciencia

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación

cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.

El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.

En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se

han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas

En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.

La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

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En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de accionesde una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece

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en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que

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el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin

preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

5- Escuela Nueva: algunas esencialidades

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una

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mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como

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consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

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En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

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La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.

8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

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En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva

El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.

La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a enfrentar.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el

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comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo indóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.

Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.

10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción

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facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.

11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de

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avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades

La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.

Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.

La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.

En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.

13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades

Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.

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Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los pro presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.

14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades

En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas

aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechanzándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo acabada por cuanto conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de que es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es tanto.

15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades

El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad en las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la

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colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.

En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.

16- Conclusiones

Se pretende dar una visión muy general y sintética de las esencialidades acerca de las tendencias pedagógicas contemporáneas relacionadas con sus fundamentos filosóficos, psicológicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseñanza y, de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha trascendido hasta nuestros días.

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Revista Cubana de EstomatologíaISSN 0034-7507 versión on-line

Rev Cubana Estomatol v.42 n.1 Ciudad de La Habana ene.-abr. 2005

Como citar este artículo

Tendencias pedagógicas contemporáneas. La pedagogía tradicional y el enfoque histórico-cultural. Análisis

comparativo

Dra. María Elena Acosta Navarro1 Facultad de Estomatología Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos conceptuales esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos, centrando el análisis en la pedagogía tradicional, así como en un enfoque histórico-cultural. Se muestra una comparación entre ambas corrientes basada en aspectos fundamentales como son: la relación profesor-alumno, la metodología empleada en enseñanza, la evaluación del aprendizaje y la repercusión social de cada una de estas corrientes. Se efectuó una revisión de la literatura existente en nuestro medio en las últimas décadas, que permitió establecer los aspectos positivos, limitaciones de las tendencias, así como la importancia de profundizar en este interesante tema.

Palabras clave: tendencias pedagógicas: modelos o enfoques pedagógicos adoptados. Enfoque: dar mayor nitidez a la imagen. Método, reflexión. Enfoque histórico-cultural: programa del desarrollo de la pedagogía.

Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los países de menor desarrollo económico, imponen la toma de una serie de determinaciones en lo que respecta a un desarrollo científico-técnico.

El aumento de la complejidad y volumen en el grado de especialización y a su vez de integración, que han adquirido los conocimientos científicos y sus aplicaciones tecnológicas, repercuten en un conjunto de esferas de la vida sociopolítica, económica y muy en particular en la esfera educativa, encargada de garantizar la plena función del hombre como protagonista y gestor de esos cambios. En estas condiciones, adquieren gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimiento

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humano, al proceso de conversión del hombre vivo en personalidad, sujeto de la historia, creador de su devenir histórico.1 (CEPES. El modelo de organización de la actividad cognoscitiva del estudiante. Grupo de Pedagogía y Psicología. CEPS. Universidad de La Habana, 1995).

14La aplicación de un pensamiento estratégico en las organizaciones ha creado objetivos y funciones, basada en opiniones entre especialistas del tema de educación. En el caso de las instituciones de educación superior, los criterios e interpretaciones acerca de los enfoques estratégicos en las instituciones educativas obedecen a la naturaleza de las diversas escuelas que practican estos enfoques y a los elementos particulares de estas que la diferencian del resto de las organizaciones.2,3

La Universidad Latinoamericana está comprometida con los procesos de cambios sociales y económicos, de los cuales depende a fin de cuentas la verdadera transformación de las vigentes prácticas de salud.

Las transformaciones necesarias en el desarrollo de los recursos humanos en el ámbito de las ciencias de la salud deben orientarse a la preparación de profesionales capaces de integrarse a un equipo multidisciplinario de salud, reconociendo la importancia de considerar y fortalecer las experiencias de integración con las ciencias sociales.

Debe buscarse el acceso al conocimiento universal, y a la vez priorizar la identificación de la problemática regional, nacional y local, desarrollar nuevas tecnologías y validar las que deben incorporarse al proceso de desarrollo, sobre todo acorde con sus necesidades y posibilidades económicas, científicas, eficacia, utilidad y conveniencia, teniendo como premisa básica que la solución de los principales problemas de salud repercute en un indiscutible beneficio social. (Jardines J. Calidad y eficiencia: objetivos y estrategias de la salud cubana. III Taller Nacional de evaluación de la competencia y desempeño por la calidad. MINSAP, Cuba, 1995).

La consecución de una práctica que dé respuesta a las demandas de salud de la población requiere que la universidad mantenga un proceso permanente de análisis crítico. (Encuentro "Universidad Latinoamericana y la salud de la población". La Habana; 2000).

Objetivos

General:

Establecer un análisis comparativo entre las tendencias pedagógicas contemporáneas, tradicional y el enfoque histórico-cultural basado en:

1. La relación profesor-alumno. 2. La metodología empleada. 3. La evaluación del aprendizaje. 4. La repercusión social de ambas tendencias.

Desarrollo

Las ideas pedagógicas se hacen manifiestas con la diferenciación social, ya que resulta una consecuencia del devenir histórico de la humanidad.

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Con la aparición de la sociedad dividida en clases, surge la necesidad de separar la formación intelectual del adiestramiento en tareas que requieren del esfuerzo físico del hombre. La enseñanza de los conocimientos existentes en esta etapa del desarrollo social constituye un privilegio de las clases selectas y dominantes, mientras que a las clases explotadas, les corresponde realizar las tareas más difíciles. En el período Renacentista, la pedagogía alcanza el cuerpo teórico necesario para ser considerado como una disciplina independiente, debido al desarrollo científico-técnico alcanzado.

La burguesía, que surge como producto del desarrollo social en esa etapa como clase progresista, concede un gran valor a los avances científicos y tecnologías logradas, y trata de afianzarlos, preparando a diferentes capas populares para su participación en la producción, en correspondencia con sus intereses como clase dominante. Es entonces que la Pedagogía sienta las bases y fundamentos teóricos, atendiendo a las demandas de la enseñanza, para lograr así el desarrollo que se requiere en la educación. Es necesario destacar el papel que representó J. Amus Comenius (1670) en materia de Pedagogía, por sus aportes basados en ideas avanzadas sobre los fundamentos de la enseñanza en general, entre los cuales podemos mencionar:

La estructura del proceso docente en la escuela. Los principios que deben regir el proceso de enseñanza. Los períodos que deben abarcar acorde con las edades de los educandos. La vinculación de la teoría con la práctica. La pedagogía eclesiástica de los jesuítas, surgida en los siglos XVI y XVII,

posteriormente fue desarrollada en el siglo XIX.

Esta ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía tradicional, basada en la disciplina, rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran preparación, y cuyos objetivos fundamentales eran preparar a un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Se caracterizaba además por una enseñanza formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le introducen otras disciplinas de modo auxiliar con carácter humanista. Este método se extendió también al resto de la enseñanza religiosa; constituyó un método exitoso en ese momento histórico y social. (Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. CPES. Universidad de La Habana. Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho". Tarija, Bolivia; 2000).

Como vemos, la práctica escolar, cuyo papel fundamental es concretar las condiciones que aseguren la realización del trabajo docente, tiene tras de sí condicionantes socio-políticas que configuran y diferencian las concepciones del hombre y la sociedad, y de hecho, el papel de la escuela, el aprendizaje, y las relaciones profesor-alumno, así como las técnicas pedagógicas a emplear.

De forma general, las tendencias pedagógicas no son aplicadas de forma pura, por lo que resulta difícil establecer una clasificación de estas mismas que excluya una tendencia de otra.4

La pedagogía tradicional

En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta tendencia pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o aporte fundamental es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la "institución", cuyo encargo social es el de educar a todas las capas sociales, es la primera institución del estado nacionalista para poder llevar a cabo la política de la orientación social.

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La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Otro de sus méritos es el de considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la característica del pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la elaboración de los principios que la sustenta. La forma más común de organización de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay colaboración para el éxito de los demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el desempeño de papeles sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes de una sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual.

Aunque establece que todos tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos tienen iguales condiciones económicas y sociales.

Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las tendencias pedagógicas denominadas liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a su plena realización como persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.

El camino cultural en dirección al saber es el mismo para todos los alumno, siempre que se esfuercen; así los menos capaces deben luchar para superar sus dificultades y alcanzar su lugar junto a los más capaces.

Relación docente-alumno:

Predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.

El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.

Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor. Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes.

Métodos:

Se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.

Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.

El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.

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Evaluación de aprendizaje:

La evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).

Repercusión social:

Con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.4

Enfoque histórico cultural

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicología", Vigostky se da a la tarea de crear una psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las creaciones de la cultura, para así hacer un intento de comprender la historia de manera materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la actividad práctica material de las personas y su comunicación verbal. Su mérito fundamental consistió en desarrollar una concepción teórico-metodológica de naturaleza psicológica, sobre la base de los aportes fundamentales del materialismo dialéctico e histórico, que va más allá de los intentos mecanicistas de extrapolar mecánicamente esta concepción a la comprensión del psiquismo humano. "La aplicación directa del materialismo dialéctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo de ciencias biológicas o a la psicología es imposible, como imposible es aplicarlo a la historia o a la sociología. Es necesario buscar en el marxismo una teoría que ayude a conocer la psiquis y al método de su construcción".

Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores, tienen sus orígenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolución biológica, y la línea histórica falsa, que establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la historia real de la sociedad.5

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos psíquicos debe basarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores, constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).6

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las personas y a su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado por la actividad psíquica del hombre). Como eslabones

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mediatizadores se encuentran fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.

A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de los procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier función en el desarrollo cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social; después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.7

Relación profesor-alumno:

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

Metodología

Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social; definir los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los fenómenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo próximo, según este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se encuentran en proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de estar

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dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere desarrollo de los conocimientos.

Evaluación

El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

Evaluar cómo va el proceso. Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

Aporte social

Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el cual se trabajan los enfoques pedagógicos.

El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos muestra, por lo tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del conocimientos, a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre pares contradictorios:

Interpsicológicos-intrapsicológicos. Interno-externo. Personalidad-entorno social. Evolución-involución.

La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del método dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la dinámica de su desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

1. La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicológico.

2. La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo se constituya como:

Agente social. Recurso cultural. Sujeto de la actividad.

3. Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de maduración del desarrollo del conocimiento.

Según el análisis comparativo que se muestra en este trabajo se puede concluir que:

La pedagogía tradicional desempeñó un papel importante en el siglo XIX al reconocer a la escuela como una institución capaz de formar al individuo que requería la época, por el surgimiento del capitalismo y los avances científico-técnicos alcanzados en esa etapa.

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En la etapa actual, el momento histórico en que vivimos de convulsos cambios económicos, políticos y sociales, exige un mayor vínculo entre las instituciones educacionales y su entorno social.

Es necesaria la búsqueda de estrategias más globalizadas e integrales en la selección de los contenidos a enseñar.

Es una condición insoslayable hacer más activo el proceso de aprendizaje, donde el alumno desempeñe un papel central, darle participación en la construcción y reconstrucción del propio proceso; o sea, que se convierta de objeto en sujeto del aprendizaje.

El logro de la personalidad del estudiante y del grupo resulta de gran importancia, mediante la enseñanza de una formación integral.

Resulta imprescindible el vínculo estrecho entre los aspectos afectivos con los cognoscitivos de forma simultánea y cotidiana.

El egresado debe ser un hombre capaz de enfrentarse a nuevas situaciones profesionales y transformarlas mediante el trabajo en grupo con su equipo de salud.

Referencias biográficas

1. Fernández J. La gestión del cambio: una propuesta para la puesta en práctica de la gestión de calidad total (GTC) en las universidades cubanas. Rev Cubana Educ Sup 2001; XXI(1):9-20.

2. Romero B. Planificación estratégica y cambio en las universidades de América Latina. Rev Cubana Educ Sup 2002; XXII(3):23-34.

3. Díaz Barriga F. Aproximaciones metodológicas al currículo hacia una propuesta integral. México DF: Tecnología y Comunicación Educativa;1993.

4. Libaneo J. Tendencias pedagógicas en la práctica escolar. Revista ANDE 1982;3(6):100-20.

5. Palacios J. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigostki. Madrid: Sociedad Española de Psicología;1985.

6. Bermúdez R, Rodríguez M. Construcción del conocimiento científico: misión de la universidad contemporánea. Rev Cubana Educ Sup 2001;XXI(1):97-10.

7. Vigostki LS. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Ciencia y Técnica; 1997.

Recibido: 11 de julio del 2003. Aprobado: 22 de septiembre del 2003. Dra. María Elena Acosta Navarro. Facultad de Estomatología. Ave. Salvador Allende y Calle G, municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba.

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JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA

por Lic.Cibeles Lorenzo Viego

RESUMEN:

Trabajo referativo de la obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de Psicologia, en el que abordamos sus planteamientos teóricos sobre el desarrollo cognitivo, aspectos generales acerca de su teoría sobre la educación y su aporte a la pedagogía reflejada en la propuesta denominada Pedagogía Operatoria.

INTRODUCCIÓN.

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía.

Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico.

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque también difíciles, de evaluar.

Autor de numerosas obras entre ellas: “El nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el niño”, “Génesis de las estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras.

Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida – en comparación con las anteriores- también escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más que por intereses estrictamente personales.

Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual.

Entre los colaboradores y discípulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.

A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicología, sino también a la epistemología, la Pedagogía, la Sociología, etc.

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DESARROLLO

· Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo

La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hábil.

El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.

Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia.

El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:

1. La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilación.

2. La continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los

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esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.

Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.

2. Los estadios tienen un carácter integrativo.

3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:

Ø El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

Ø El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.

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Ø El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas:

La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.

Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:

Ejercicios reflejos: cero a un mes.

Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.

Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses.

Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.

Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

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2. PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.

3. PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.

Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

· La teoría de Piaget y la educación.

La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la p..sicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito

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iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas.

La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.

Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

· La epistemología genética de Jean Piaget.

Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones

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que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.

En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama “invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto, no es más entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.

¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del niño, Piaget nos dice:

“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños”.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice:

“El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia”.

¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus relaciones?

Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías, en la tesis acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación

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y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educación.

Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún significado para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño que está en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.

· Influencia de la teoría de Piaget sobre la Pedagogía.

A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el

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conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CONCLUSIONES.

1. La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psiques humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de lo externo a lo interno y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

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2. Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aun una notable influencia en la educación en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas, Según J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas principales:

Como instrumento para el diagnostico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes especificas para el estudio.

En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño.

En la determinación de los métodos, mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

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Lic. Cibeles Lorenzo ViegoPsicólogaCentro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spíritus. Cuba.

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MODERNIZACIÓN DE LA PEDAGOGIA

DR. RODRIGO ALVARADO TORRESProfesor de CatedráticoUNIBOYACÁ

¿QUE ES PEDAGOGIA?

Arte y ciencia de enseñar y educar. Como arte, da los métodos más eficaces para que los conocimientos sean inculcados por el maestro y asimilados por el alumno; como ciencia, pese a su noble misión, tuvo

ALGUNOS PERFILES HISTORICOS DE LA PEDAGOGIA

Una historia completa de la educación se dilata en dos (2) direcciones: tiene profundidad y extensión por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada inquisitiva hasta el más remoto pasado todos los tiempos y latitudes caen en las zonas de sus exploraciones bien que con un criterio selectivo que le permita captar lo mas importante y fecundo, no extraviándose en acontecimientos intracendentes y superficiales. Por lo que concierne a lo segundo (a la extensión de su materia de estudio), la historia de la pedagogía tiene que considerar tres órdenes de cuestiones estrechamente vinculados entre si: El hecho pedagógico, la teoría educativa y la política de la educación.

1. El hecho pedagógico La palabra “Educación” proviene del latín “educare”, y del griego Paidagogein este hecho pedagógico tiene un sentido humano y social, donde los jóvenes ad-quieren los usos y costumbres, ideas y creencias, en una palabra la toma de vida de las generaciones adultas.

2. Teoría de la Educación Reflexiones sobre la educación aparece ya en los pueblos orientales, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carácter religioso. Las penetrantes ideas del filósofo griego Platón, contenidas en sus obras de República y las Leyes, contribuyen los primeros ensayos importantes de la literatura pedagógica.

El arte educativo, por parte, determina las técnicas más apropiadas para obtener el mejor rendimiento pedagógico: Es una aplicación metódica de la ciencia de la educación.

La doctrina de la pedagogía reseña, paralelamente justo al hecho educativo, como se han ido desenvolviendo a través de los tiempos de teoría y el arte educativo, pero buscando los nexos troncales entre esta doctrina y técnica de los hechos reales de la educación.

3. La Política Educativa. La educación se encuentra en relación indisoluble con la vida de la sociedad. El hombre se educa sólo en la medida en que se apropia de bienes culturales.

La política educativa, es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se establece una base jurídica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educación.

En suma, la historia de la pedagogía describe y explica en sucesión cronológica la vida real de la educación (hecho pedagógico), señalando cuidadosamente los métodos jurídicos (política

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educativa), que han tratado de regularla, así como las doctrinas y técnicas educativas que buscaron interpretarla y realizarla del mejor modo (teoría y técnica de la educación).

No menos son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La ciencia de la educación como todo producto humano, tiene historia.Mas que otras ciencias la teoría pedagógica se halla íntimamente ligada a la educación; ambas se complementan y controlan mutuamente.

II. TRADICIONALISMO

Toda educación, a decir verdad, se alimenta de la tradición cultural, pero trata de fertilizarla para la creación de nuevos bienes, para superar el estado de cultura ya logrado. Desde este punto de vista la tradición pedagógica es un peldaño en la corriente progresiva de la vida.

“El progreso de la educación se apoya gracias al equilibrio constante entre tradición nueva y una aspiración”.

Se puede entrever que los pueblos orientales representan la época del tradicionalismo pedagógico, es así que China, la India, Egipto, Babilonia, Palestina y Persia, el ideal de la educación reside en una exacta y fiel transmisión del pasado. Toda educación consiste en indicar al individuo lo que debe hacer sentir y pensar. El tradicionalismo tiene sabor filosófico. Según WEBER “De querer comprender nuestro destino histórico partiendo de la prehistoria y de los primitivos, tiene mucha parte de razón, y la tiene en tanto en cuanto se trata de descubrir las más soterradas de esas raíces de las cuales brota la savia”.

La educación de los pueblos históricos se ha ido gestando lentamente. Cada una de las instituciones pedagógicas recuerda una formación primitiva, una estructura rudimentaria.

Para concluir, podemos afirmar que toda modificación, toda modernización, todo devenir, y en general toda innovación de la pedagogía se fundamenta en nuestra historia.

PLATON (429 – 347): El medio para llegar a ser participe de este mundo de las ideas es la educación: como para su maestro Sócrates, la Educación es Autoactiva, esto es, un proceso del propio educando, mediante el cual se dan a la luz las ideas y vivir conforme a ellas. El papel del educador reside en promover en el educando este proceso de interiorización, gracias al cual llega a sentir la presencia de las ideas.

ARISTOTELES (384 – 322): Los métodos de instrucción, junto a las condiciones psicológicas, el aprendizaje obedece a un proceso lógico. A esta madurez pedagógica pudo elevarse Aristóteles gracias a su espíritu teorético.

III. PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

Puntualmente, la riqueza de tendencia y métodos pedagógicos en el siglo XX, provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina son punto menos que in-superables. Sin embargo, por sobre mucho de apariencia lo más grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando considerablemente. Tarea de la pedagogía del futuro será las de innovar las tendencias pedagógicas. La Pedagogía contemporánea ofrece, con ser producto de una larga evolución histórica, peculiares características que se traducen en movimientos pedagógicos importantes. Dentro de otras tenemos: Pedagogía del Equipo, Pedagogía de la Acción,

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Pedagogía Filosófica de la Personalidad, Existencial, Pedagogía Social, Psicología, Pedagogía Cultural de los Valores, Pedagogía del Futuro.

3.1 DE LA PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN.

La corriente pedagógica de mayor influencia en el campo de la educación contemporánea es, seguramente, la llamada pedagogía de la acción. Esencia y nombre que hace comprender que el hecho educativo sea actividad.

La pedagogía de la acción da un nuevo sentido a la conducta activa del educando y saca de ahí importantes consecuencias. La actividad de que hablamos va de dentro hacia fuera, vale decir Auto-actividad.

La actividad pedagógica así concebida, se halla en relación de dependencia de las necesidades e intereses del educando, es en otros términos, una actividad funcional. Se debe inducir a una Autoformación, actividad coadministrada por el educador. La nueva pedagogía reclama un tipo de Actividad Variada y Múltiple, Actividad Espontánea y a su vez el esfuerzo e interés del educando. Esta teoría es influida por la teoría activista, que es el proceso vivo que permite al hombre reaccionar adecuada-mente ante las más diversas circunstancias. Nuestra educación significa poco más que una masa de posibilidades de reacción, adquiridas en el hogar, en la escuela, en el trato social.

La educación como proceso es un tomar posesión de valores y fines culturales. Los bienes culturales son comunes a todos y son el producto de la sociedad, pero el acceso a los valores y bienes es individual, de cada una de las personas. La verdadera y más fecunda formación se adquiere cuando el sujeto asimila los bienes culturales mediante en esfuerzo activo. La escuela activa, prepara para la vida. En la escuela activa el trabajo tiene un estimable valoren si mismo, puesto que infunde gusto y buenos hábitos. Los beneficios se pueden observar después de la universidad.

3.2TRABAJO POR EQUIPOS

Otro de los vicios de la concepción tradicional del aprendizaje, se concibe el aprender como un vínculo limitado entre el maestro y cada discípulo, estableciendo una barrera infranqueable. Donde el maestro es la Voluntad, Autoridad y Poder y la iniciativa y creación viene del maestro, el joven se limita a recibir pasivamente la lección que el maestro explica o que el libro o texto le ofrece.

Contra este tipo de aprendizaje reacciona la pedagogía contemporánea. Puesto que la educación conserva y renueva la vida colectiva, la vida es relación y colaboración de los hombres, cooperación y mutua ayuda. La escuela, el colegio y la cátedra universitaria, debe ser activa y dinámica, se debe promover la socialización sistemática de los alumnos, esto es la educación de la comunidad por medio de la comunidad.

La educación activa aspira a suministrar una práctica social lo más amplia posible y busca de inmediato profundizar las relaciones de los alumnos entre si. En la pedagogía en equipo cada joven adquiere su valor real y logra por ende, desarrollar sus actitudes. Eleva su conducta al plano de la disciplina interior, revela en forma espontánea y natural sus capacidades y temperamento y desarrolla el sentido de confianza en si mismo y el sentido de la autocrítica.

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3.3PEDAGOGICA SOCIAL

“La pedagogía social significa el conocimiento capital de que la educación está socialmente acondicionada en todas sus direcciones esenciales mientras por otra parte una organización verdaderamente humana de la vida social esta condicionada por una educación conforme a ella de los individuos que la componen» Pero la pedagogía debe de tomar en cuenta la totalidad del hombre, y, e ipso, la totalidad de la cultura. Mas como la filosofía es la teoría de la cultura, o sea la doctrina de los valores (verdad y belleza, bondad y justicia, salud y utilidad), que son los objetivos de la educación, el fundamento de la pedagogía no reside sólo en la ética y la psicología, sino en todas las ramas de la filosofía; Lógica. Ética, Filosofía de la Religión, Filosofía de la Historia.

El progreso educativo es posible gracias a la solidaridad de las funciones de la conciencia humana y al paralelismo en el individuo y la comunidad. El progreso, el camino, el método de la educación se halla en la propia configuración social. El hogar es el primer factor decisivo de esta tarea, pero la vida contemporánea impide que cumpla en su cometido. Otro grado de pedagogía social lo forma la libre educación de los adultos en asociaciones libres de cultura (Extensión universitaria, Bibliotecas populares etc.).

Este método de pedagogía social, aproxima al hombre a sensibilizarse de sí mismo, a lograr objetivos y a luchar por su propia vida y así perpetuar su propia existencia.

PEDAGOGIA CULTURALDE LOS VALORES

Pedagogía Cultural: Verificación de las relaciones constitucionales entre educación y cultura. El hecho formativo es proceso temporal, y la cultura es producto de la historia.

Suele reservarse el nombre de pedagogía cultural para aquellas direcciones que conciben el hecho de la educación como la realización de valores culturales.

No hay cultura cívica sin clara Inteligencia del saber, no se da autentica formación científica sin firme voluntad de la verdad. El arte supone una adecuada re-presentación del objeto.

La Filosofía de los Valores: La vida humana en rigor, es un constante optar entre diversos fines. Se anhela esto aquello; se prefiere por sobre muchas una manera de vivir. El estudio de los temas cerca del valor, es objeto de una disciplina filosófica, la axiologia, la teoría de los valores. Podemos resumir en breves frases la esencia de valor. El valor es ante todo un concepto de relación, es decir, una manera de enlazar los objetos de medio a fin.

Origen de la Pedagogía Axiológica: Esta disciplina fundamental filosófica es la teoría del conocimiento, se mantiene dentro de la interpretación realista de KANT, al aceptar la existencia de cosas en sí, a título de concepto imprescindible e indispensable, es decir dan prioridad primero a lo necesario, segundo a lo importante y tercero a lo superfluo, son los ideales de la cultura. Los valores deben estar de acuerdo con las posibilidades de realización.

JONAS COHN: En los sistemas de pedagogía de los valores, nos dice que el hombre es educa en la medida en que se apropia de bienes culturales, en la medida en que los hace suyos. El educando ha de ser educado para ser miembro autónomo de las comunidades culturales históricas a la que pertenezca.

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La pedagogía de los valores, depende esencialmente de la filosofía no debiendo entenderse esta dependencia en el sentido de que sea suficiente que la pedagogía acepte algunas normas filosóficas.

La educación es un proceso activo; por ello se cifra y realiza en bienes culturales vividos. Educador y educando, uno sugiriendo y otro construyendo; viven la múltiple experiencia de la cultura. La comunidad educativa es una comunidad cultural; es, además, una colaboración.

Para que el educando alcance las vivencias de valor, satisfactorias decisivas, precisa recorrer un itinerario: conocimiento, juicio y memoria de los valores, posición afectiva ante ello y conducta valorativa. Así pues el educador debe infundir y tramitar valores y formar al educando en su personalidad, acorde con la materia a desarrollar.

PEDAGOGIA ANALITICA

Como actividad terapéutica, la pedagogía analítica trata de resolver los problemas educativos mediante un análisis del lenguaje. Así, primero, trata de depurar y precisar los conceptos claves como los de los fines de la educación, las nociones de experiencias, habilidad, carácter, desarrollo, educador, educando, método etc. El educador tiene el fecundo cometido de disciplinar la mente del alumno, haciendo que adquiera destreza en la técnica de la verificación de los juicios. El educando por su parte es su descubridor de conocimiento, en la medida en que va adquiriendo el método científico, o sea los métodos de observación, análisis estadístico, experimentación, definición y conceptualización etc.

La pedagogía analítica, invita al alumno a escudriñar, técnicas adecuadas relativas al aprendizaje y organización, aprender a polemizar basándose en los fundamentos prácticos.

PEDAGOGIA DE LA ACTUALIDAD

No obstante la variedad y el contraste que ofrecen las direcciones de la pedagogía contemporánea, es posible prever para un futuro próximo el ulterior desarrollo de esta.

Desde luego hay que reconocer el decisivo triunfo de la pedagogía activa. Pero es preciso realizar una delicada faena para sustraer a la práctica de la escuela de la acción de los muchos errores del pasado en materia de programas, métodos didácticos, horarios taximétricos, exámenes, memoristas, cátedras tradicionales, etc.

Al lado de esta depuración de la pedagogía activa, irán pugnando por abrirse paso fundamentaciones de la teoría educativa, en dependencia con nuevas corrientes filosóficas.

La esencia de la educación, donde se presente establecer una pedagogía fenomenológica, librándola de las ficciones Histórico – Filosóficas, para encontrarla peculiar esencia pedagógica esta última aparece en dependencia de dos ideas.

La primera: La creencia en la particular aptitud del alumno para ser instruido.

La segunda: la creencia en el propio carácter orgánico de la cultura y de sus variaciones.

La más fecunda hasta ahora se ha revelado la Pedagogía dinámica, ésta que es una consecuente evolución de la pedagogía activa y de la pedagogía de la vivencia, de las conductas, de los

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acontecimientos de la praxis. Esta debe ser la pedagogía universitaria ensamblada al medio normativo adaptándola a la realidad histórica.

En suma; debemos instalarnos en la realidad y adoptar aquellos métodos, que faciliten el aprendizaje, propios de nuestra educación actual. Tengamos conciencia que estamos en otra época, con avances tecnológicos; que poseemos herramientas e instrumentos mas modernos y que sobre todo debemos desmecanizarnos, adaptando pedagogías acordes con nuestro sistema de educación actual verbigracia la pedagogía activa, fundamentada en la acción, la pedagogía social, de solidaridad y quizá la mas importante y a la que invito a implantar la pedagogía dinámica, basada en las vivencias.

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PEDAGOGÍA TRADICIONAL VS PEDAGOGÍAS CENTRADAS EN EL ESTUDIANTE EN LA

FORMACIÓN DE VALORES.

Amalia Domínguez Suárez.

Licenciada en Bioquímica, Master en Ciencias de la Educación Superior, profesor asistente del departamento de Ciencias Fisiológicas de la Facultad de Ciencias Médicas de Matanzas.

La preocupación por lograr una participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, surge en la pedagogía como reacción a la forma tradicional de enseñanza. Ella considera que la adquisición de conocimientos se realiza básicamente en la institución escolar. Concibe la figura del maestro como centro del proceso de enseñanza, agente fundamental de la educación, cuyo rol es la de transmisor de información, él piensa y transmite de forma acabada los conocimientos por eso los objetivos están elaborados de forma declarativa, descriptiva y se dirigen más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar. No se establecen las habilidades que en el alumno deben formarse y desarrollarse, es el profesor el que asume el papel de sujeto del proceso de enseñanza en vez de los estudiantes. En esta concepción pedagógica, el contenido se transmite como verdades acabadas, las cuales generalmente están alejadas de las experiencias de los alumnos y de la realidad, por lo que esta pedagogía también se le llama intelectualista y enciclopedista. Como se considera al profesor el principal transmisor de los conocimientos, los métodos de enseñanza que se utilizan generalmente son expositivos, y ofrecen gran cantidad de información que el alumno tiene que recepcionar y memorizar, además el profesor siente el deber de darle todo al alumno. La principal consecuencia que tiene este tipo de práctica pedagógica es dada la posición pasiva que asume el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje, la pobre independencia cognoscitiva y afectiva que logra desarrollar.

En oposición a los aspectos más negativos de la pedagogía tradicional, a lo largo de la historia del pensamiento y la práctica pedagógica, han surgido diferentes tendencias y representantes que han defendido e intentado poner en práctica algunos principios renovadores y de carácter progresista en la enseñanza, en particular la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza , su rol activo, protagónico en el proceso de su formación, tratando de encontrar vías que desarrollen realmente las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos.

A finales del siglo XIX y principios del XX, surge la escuela nueva que tiene entre sus representantes: J. Dewey (1859-1952),O. Decroly (1871-1932), M.Montessori (1870-1952), primer movimiento educativo que se plantea la activación de la enseñanza, centrando el proceso educativo en el estudiante.

En correspondencia con este objetivo, cambia la concepción del profesor y su papel en la educación, este deja de ser el transmisor de información y de conocimientos, siendo su función básica movilizar y facilitar el desarrollo natural del niño. El maestro debe trabajar para crear una posición activa en el alumno frente al aprendizaje, así el alumno puede moverse libremente en el aula: hablar, realizar actividades productivas, deducir, probar, no admitir pasivamente los conocimientos. Se habla de una pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento.

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El enfrentamiento a la pedagogía tradicional se ha hecho aún más fuerte en los últimas décadas, surgiendo diferentes tendencias como las llamadas socializantes o "centradas en el grupo", diferentes experiencias agrupadas bajo la denominación de pedagogías "autogestionarias", "no directivas" y concepción pedagógica basada en la filosofía y psicología de enfoque histórico - cultural, en las cuales se destaca como constante el papel activo del educando como sujeto del aprendizaje y no solo como objeto del que hacer del docente. En el pensamiento pedagógico latinoamericano hay figuras cuyas ideas son precursoras de la enseñanza activa y participativa, entre ellos se destacan Eugenio M. de Hostos y Aníbal Ponce. En Cuba, Félix Várela y Morales (1788-1853).

Estos pensadores en oposición al método tradicional de enseñanza, desarrollaron el método explicativo el cual no solo eliminaba la enseñanza mecánica y rutinaria sino que erradicaba el uso extremo de la memoria subordinada al análisis; desarrollaba el pensamiento independiente y despertaba el interés de los alumnos por conocer y profundizar en los fenómenos de la realidad.

En esta reseña histórica no puede dejar de mencionarse a pedagogos y pensadores como fueron Luz y Caballero, Martí y Varona. Luz y Caballero no-solo fue un precursor de la enseñanza activa sino que en su que hacer como maestro utilizó métodos que buscaban la posición activa del alumno, abogó por el carácter experimental de la enseñanza en la ciencia, sus concepciones pedagógicas fueron avanzadas y progresistas con relación a la época en que vivió.

José Martí (1853 - 1895), en su obra literaria aportó ideas muy valiosas con relación a la educación, en cuyas ideas pedagógicas está presente la crítica a la enseñanza tradicional. Martí insiste en que la educación debe ser científica y debe preparar al hombre para la vida, prepararlo con la posibilidad de hacer. Vislumbró la importancia de una enseñanza que formara al hombre en correspondencia con las necesidades de la sociedad en que vive, un hombre capacitado para dar solución a los problemas de su país, un hombre con una posición activa y creadora, cuya actuación le permitiera la transformación de la realidad.

José Varona, quien considera que el proceso de instrucción es un proceso de construcción en el que se despiertan intereses, se aprende para no solo adaptarse al medio, sino para modificarlo y mejorarlo. Esto hace que para Varona la educación sea un proceso eminentemente social. En su obra igual que en la de Martí se observa su crítica a la enseñanza dogmática, memorística, mecanicista y el reclamo de una enseñanza cuyo enfoque fuese científico con utilización de métodos nuevos.

En el documento "La Reforma de la Enseñanza Superior en Cuba" (1962),expresa: "Lo que interesa por tanto, es una efectiva capacidad de informarse y resolver, con lo que estarán siempre al día en su ejercicio profesional porque sabrán como buscar los conocimientos y como aplicarlos", también señala:..."Enseñar es enseñar a estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar"; luego la enseñanza superior tiene la tarea de desarrollar una enseñanza activa que posibilite la formación de futuros profesionales con capacidad para pensar, crear y buscar nuevos conocimientos, que pueden enfrentar las tareas que la vida laboral les imponga.

Las nuevas tendencias han contribuido también a una concepción más integradora, no limitada únicamente a los procesos cognoscitivos o al sujeto individual abstraído del marco de sus relaciones sociales, han llamado la atención sobre la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y estados de ánimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos y el clima emocional de las aulas.

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Desde finales del siglo pasado, la didáctica viene insistiendo en “el trabajo en grupos” ( Escuela Nueva), la “enseñanza por equipos”(Cousinet), el “plan de los grupos de estudios”(M.C. Guire), el “trabajo en colaboración” (Sanderson), la “comunidad de vida”(Petersen), las “comunidades escolares”(Wineken), la “enseñanza en grupos” (difundida en Alemania).

Con los aportes de la psicología social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos humanos y su dinámica de desarrollo se popularizó la utilización del grupo en la enseñanza: el aprendizaje grupal, sobre la base de Los aportes de K. Lewin sobre las relaciones humanas en grupos pequeños realizados en el Instituto Tecnológico de Massachusetts desde 1947, que permitieron elaborar la concepción de la dinámica de grupo. Esto permitió comenzar a considerar la clase no como una suma de individuos aislados sino como un grupo con fisonomía propia, con valores, normas, formas de conductas y funcionamiento peculiar.

Por otra parte, la teoría psicoanalítica, que tiene como fundamento las reflexiones realizadas por S.Freud (1921) sobre la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinámica grupal, pone de manifiesto la similitud entre el proceso docente y la práctica psicoterapeútica.

La influencia de la teoría psicoanalítica en la comprensión de los fenómenos grupales y su aplicación a la educación llega hasta nuestros días, como es el caso del desarrollo de la Teoría de los Grupos en América Latina realizada por E. Pichón Riviere y C. Zarzar (Zarzar 1980, 1983)

En esta concepción se busca el abordaje y la transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo, se acepta que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado, reconoce la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto - grupo (Casales, 1989, Cueto del A.M. 1985).

No obstante el aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas, en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita al aprendizaje cognoscitivo, sino que implica todos los aspectos de su personalidad (Morán, P. 1985).

Ojaldo, V. y Castellanos, A.V., consideran el aprendizaje en "un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social, en un medio socio -histórico concreto, en dependencia del nivel de conocimiento que posea el sujeto, de sus intereses, estados de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y, en ocasiones, al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa". (Ojaldo, V. y Castellanos, A.V. , 1998)

Debemos destacar que para lograr lo planteado anteriormente, entre otras cosas es necesario modificar el componente pedagógico más directamente relacionado con este proceso, es decir, el método de enseñanza. Debemos, antes de la aplicación del método trabajar en la concepción teórica general en que él se inserta.

El hecho de que a través del método se pretenda organizar la actividad del estudiante de modo de lograr la reconstrucción personal del conocimiento a través de su participación en la solución de tareas o problemas directamente vinculados con el objeto del conocimiento o transformación, no nos permite dejar de considerar los restantes componentes de la actividad que realiza el estudiante, los cuales deben ser tomados en cuenta para una adecuada inserción del método, para que él responda al sistema de vínculos y nexos que tiene con el resto de los componentes de la actividad.

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En este sentido, la teoría de la actividad constituye, según nuestro punto de vista, un enfoque adecuado (en la medida en que es solo está la que explica acertadamente la relación del sujeto con el objeto de conocimiento o transformación), para lograr una conceptualización lógicamente coherente y sistemática de todos los atributos que forman parte de la relación pedagógica. Al mismo tiempo, la conceptualización del enfoque histórico cultural permite concebir este proceso en los sistemas macro-sociales en que ocurre y se desarrolla.

Como hemos expuesto la práctica educativa que se da en las aulas con un método determinado, responde a un determinado curriculum, y se desarrolla en una institución particular de un país que tiene una situación histórico-concreta determinada, por lo que obedece a determinados fines y propósitos del desarrollo social y económico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales que influirán sobre el carácter ideológico, político, cultural e histórico que tiene la educación

Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional sustentados en la actividad del docente y en la pasividad del alumno, han surgido varias respuestas que desde diferentes bases teóricas y metodológicas, tal como se vio antes, pretende revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Así se desarrollan los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal.

Los enfoques que propugnan el uso de los métodos participativos en la enseñanza parten de la concepción del aprendizaje como un proceso activo de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones entre el estudiante y el profesor, aspecto que constituye la base de estos métodos y técnicas y en las de grupo de trabajo de investigación científica estudiantil.

En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan su utilización hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, así como las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores.

Los valores constituyen un saber peculiar significativo para el sujeto, que ni se enseña ni se aprende idénticamente al conocimiento de una asignatura. Pero sin duda la preparación didáctica de la misma puede y debe tenerlo en cuenta a partir de una concepción teórica acerca de los valores, de un análisis de la situación social concreta en que se ubican en el proceso de enseñanza aprendizaje, de una posición pedagógica que defina la relación educador - educando y de la identificación de los métodos y procedimientos idóneos para alcanzar los objetivos propuestos (Viciedo C., 1998).

Las técnicas participativas y la actividad científica estudiantil tienen como base la realización de tareas colectivas que tienen como fin el aprovechamiento óptimo de las posibilidades cognoscitivas y afectivas, por tanto contribuyen al logro de la motivación a la vez que estimulan el desempeño de diversos roles, lo que sin lugar a dudas incide en la asimilación de diferentes funciones por el alumno.

Estas técnicas contribuyen al desarrollo de la responsabilidad del estudiante ante su labor, además de que el cumplimiento de las normas que las rigen repercute en la formación de actitudes de respeto al prójimo, tolerancia, el desarrollo de iniciativas y posiciones reflexivas, adopción de decisiones por consenso y por tanto favorece al ejercicio de la crítica, la autocrítica, la valoración y autovaloración del educando, componentes fundamentales de la regulación moral del comportamiento.

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Estos procedimientos en general se caracterizan por la manifestación de una actitud dialógica, como vía de comunicación educativa que resulta imprescindible en todo intento de contribuir a la formación de valores de los estudiantes en las diferentes actividades docentes, incluyendo la actividad científica estudiantil.

En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación de conocimientos por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencia entre estudiantes y profesores.

No obstante es importante alertar, sobre los peligros de la utilización de estos métodos y técnicas al margen de la concepción de la enseñanza que está en su base, que es el aprendizaje grupal, lo que implica establecer los límites de su uso, bien como forma de activar el proceso de enseñanza o como parte de una estrategia grupal.

Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes:

Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica. La solución de conocimientos se concibe como un recurso para la solución de problemas, tareas o situaciones profesionales vinculadas con la profesión, en condiciones reales o moderadas.

Al emplear los métodos participativos es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes, para abordar la teoría e ir de esta a la práctica, logrando así conocimientos significativos.

Los mismos estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica, a la actividad profesional y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos.

Las propias tareas a acometer, así como las condiciones en las que estas se desarrollan estimulan al desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de auto-aprendizaje.

Las oportunidades que brindan estos métodos para el desarrollo del dialogo contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes.

El conocimiento colectivo que aparece como producto de la actividad grupal es enriquecido y potenciado, por lo que se socializa el conocimiento individual.

Contribuye a desmitificar la figura del docente, permite que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación y que asuman posturas críticas personales y comprometidas ante el conocimiento.

Tienen un importante papel motivador en el aprendizaje, promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión como puede ser la responsabilidad.

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Ayuda a la cohesión del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.

Tomado del libro, Los métodos participativos: ¿una nueva concepción en la enseñanza?. Capitulo IV. (Castellano A. V., Ojalvo V., Viñas G., 1998, 83-84).

Los métodos y técnicas participativos no son “recetas” que puedan aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilización exige del docente un trabajo de reflexión, imaginación y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias técnicas si así se requiere.

Pensamos que las características de la asignatura, sus objetivos y contenidos determinan el uso de un método o técnica participativa específica, por ejemplo en el caso de las asignaturas de nuestra disciplina (Bioquímica), la aplicación de métodos problémicos o por solución de problemas, en todas las formas de organización de la enseñanza, utilizando una enseñanza centrada en el alumno. También por ser una ciencia que está en constante evolución el conocimiento, un requerimiento importante es que el proceso de aprendizaje deba ir acompañado de la formación científica.

El vinculo de la investigación científica con el proceso docente se puede lograr “creando en cada clase espacios de tiempo para discutir temas de ciencias relacionados con la temática que se imparte.”(Abaya A., 1993.)Otra solución según Cochram, es permitir el uso de temas periféricos que se relacionen con la asignatura, la elaboración de informes semestrales en los que se evalúa al alumno no tanto en la profundización que realiza sobre dicho tema sino con lo bien que defiende la posición que opta y sostiene, (Cochram S., 1991), lo cual se relaciona con el desarrollo de cualidades ya mencionadas anteriormente que necesite como futuro profesional.

Pensamos que esta idea puede ser retomada y aplicada a los grupos de trabajo científico estudiantil (GTC), los cuales pudieran tener como objetivos profundizar en temas periféricos que propicien la vinculación básica clínica, el desarrollo del pensamiento científico, la personalidad en su conjunto y en particular, la formación de valores como el colectivismo, la responsabilidad etc.La ejecución y resultados obtenidos en dicha tarea nos permitirá hacer una valoración de habilidades fundamentales en el desarrollo de modos de actuación profesional y de la personalidad en particular lo relacionado con la responsabilidad.

Esta forma de organizar la docencia centrada en el alumno permitirá dar sólidos pasos en el logro de la vinculación básico clínica y contribuir a la educación integral y a la formación multilateral, armónica y socialista de los estudiantes.

“La tarea de la pedagogía es formar al individuo por la incorporación de el mismo a la actividad creadora real “(Moskovichov S. 1980).

Una vía para contribuir a la educación integral, es la correcta selección de los problemas docentes vinculados a la vida profesional del futuro egresado, lo cual debe caracterizar el contenido de la tarea docente e investigativa como célula base del proceso pedagógico.

La tarea docente se manifiesta como materialización de los objetivos que los estudiantes deben lograr y para lo cual tiene que desarrollar acciones y en la medida que solucione estas tareas va siendo capaz de, o sea, se van desarrollando en él, las habilidades para la actividad previstas por el profesor (Talizina N. F.,1987). Consideramos que el cumplimiento de estas tareas contribuye al desarrollo de la personalidad, y al control y valoración del cumplimiento de dicha tarea y nos

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permite valorar cualidades de la personalidad como son el interés, la iniciativa, la responsabilidad, el amor al trabajo, la creatividad, la honestidad y el colectivismo.

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TENDENCIAS DIDÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA CARRERA DE ORIENTACIÓN

Alejandro Emilio Ramos Rodríguez Licenciado en Cultura Física. Master en Ciencias en Psicología Educativa Vicepresidente de la Federación Cubana de Orientación (Cuba) alerr54@hotmail.com

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 59 - Abril de 2003

1. Ideas Filosóficas y Psicológicas que fundamentan la dirección del Proceso Docente Educativo

El Marxismo - Leninismo al fundamentar la posición activa y creadora del hombre sobre la realidad social, proceso en el cual se forma, revela una posición revolucionaria a las ciencias que investigan el papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad.

"La actividad humana adquiere un lugar central en las investigaciones sociales, psicológicas y pedagógicas, ya que deviene modo de existencia, transformación y desarrollo de la realidad social y se expresa como actividad práctica y especificidad de la relación sujeto - objeto". (124, 27).

El Marxismo Leninismo destaca la actividad práctica como núcleo de la actividad del hombre, en la cual se transforma el objeto y adecua a sus fines y necesidades en arreglo a las leyes y estructura del propio objeto. En la relación sujeto - objeto y sujeto - sujeto en que deviene la actividad humana, no sólo se despliega la actividad práctica, sino que también y en relación con ella, por eso es su núcleo, se desarrolla la actividad gnoseológica, la actividad valorativa y la actividad comunicativa.

La actividad gnoseológica se define "... una forma esencial de la actividad espiritual del hombre, condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías, etc..." (124, 98.).

El conocimiento que es el resultado de la actividad gnoseológica tiene una importancia decisiva porque media toda la actividad humana, incluyendo la práctica.

En relación con la actividad práctica y la cognoscitiva se desarrolla la actividad valorativa que se expresa en el significado y los valores que tienen las cosas, las cualidades y las propiedades para el hombre: la valoración de la realidad social a partir de su significación moral, política, ideológica, estética, utilitaria y científica, que realiza el hombre, posibilita la formación de sus valores.

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El hombre en el proceso de transformación de la realidad, la conoce, la valora y se forma sus propios valores.

La actividad comunicativa entre los hombres como expresión de su actividad práctica y espiritual, se concreta en forma de actividad cognoscitiva y valorativa y ocupa un lugar importante en la transmisión, renovación, actualización de la experiencia acumulada y del desarrollo de la realidad social. El hombre necesita comunicarse para existir como tal y esto lo realiza en el marco de su actividad.

El Proceso Docente - Educativo deviene marco apropiado para el despliegue de un sistema de actividad práctica y espiritual que posibilite la formación en los escolares de los conocimientos, los valores y los mecanismos de comunicación que les permita su actuación transformadora de la realidad social.

Estas concepciones significaron una revolución en el plano de las ideas del hombre acerca de la realidad social sirvieron de fundamento a las investigaciones psicológicas que bajo este enfoque ofrecen nuevas conclusiones al estudio del psiquismo humano y abren la posibilidad real de su conocimiento, al superar las posiciones idealistas y contemplativas en relación con éste.

Los trabajos del psicólogo L.S. Vigotsky desarrollados a partir de la década del veinte del pasado siglo precisaron la relación que existe entre la vida del hombre y el desarrollo de sus estructuras psicológicas. En sus trabajos dejo definida la unidad de la psiquis y la actividad humana, en ese sentido señaló: "La psiquis sin la conducta no existe, como tampoco existe la conducta sin la psiquis". (155, 16).

Para Vigotsky "La naturaleza psicológica del hombre representa el conjunto de las relaciones sociales transferidas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su estructura" (163, 199). En esta idea se reconoce el papel de la actuación externa del hombre en relación a la formación de sus estructuras psicológicas y su personalidad en general.

En la teoría psicológica de A. N. Leontiev, la actividad es "la unidad de vida mediatizada por el trabajo psíquico cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo de los objetos...la actividad es un sistema que tiene su estructura, sus transiciones y condiciones internas, su desarrollo" (99, 11).

Esta teoría señala que las actividades están estructuradas por las acciones a través de las cuales se realizan. Las acciones están relacionadas con el concepto de objetivo consciente, en la búsqueda de un resultado concreto. Se trata de que para satisfacer la necesidad que condiciona la actividad hay que emprender acciones que persigan la obtención de resultados parciales que en su conjunto la satisfagan.

La acción se desarrolla en el marco de las condiciones concretas, por lo cual, aunque el objetivo puede aparecer en el individuo sin haber concebido dónde y cómo lo va a lograr al ejecutar la acción, ésta si se hace sobre la base de una situación determinada, para designar este proceso ejecutivo de la acción se utiliza en psicología el concepto de operaciones.

Las operaciones como componentes esenciales de la acción se relacionan con las condiciones y son parte de la estructura de la actividad. Las operaciones constituyen el proceso de realización de la acción, la secuencia de pasos que se ejecutan para alcanzar el fin.

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Entre la actividad, las acciones y las operaciones existe una interacción constante, de tal manera que una acción puede pasar a integrarse a otra en condición de operación, en un proceso de automatización de la acción, en general, el destino de las operaciones, más tarde o más temprano es convertirse en funciones mecánicas; en el desarrollo de las actividades, las operaciones, en su ejecución, sufren un proceso entre lo consciente y lo inconsciente, hasta que se ejecuta de forma inconsciente con cierto grado de automatización ; de la misma manera una acción puede independizarse y asumir la posición de motivo y convertirse en actividad.

En este movimiento los instrumentos, los objetos, los motivos y los objetivos pueden ocupar diferentes posiciones y la actividad, las acciones y las operaciones, ampliarse, fraccionarse y convertirse de una en otra.

Las conclusiones de la psicología Marxista - leninista confieren la validez de los postulados de la filosofía materialista dialéctica acerca de la relación sujeto - objeto y sujeto - sujeto y precisan en el nivel psicológico como se verifican.

2. Tendencias pedagógicas contemporáneas en el Proceso Docente Educativo

El término tendencias pedagógicas contemporáneas designa un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido influencias importantes en el Proceso Docente - Educativo que a partir de una concepción del hombre conforman una propuesta acerca de la educación, el proceso de enseñanza - aprendizaje, sus protagonistas y modo de realización.

En el presente capitulo nos referiremos a las tendencias pedagógicas que de una forma u otra han estado presente en el proceso de enseñanza - aprendizaje, según la bibliografía consultada, iniciaremos por el modelo pedagógico tradicional y continuaremos con la Escuela Nueva, Pedagogía No Directiva, Pedagogía Cognoscitiva, Pedagogía Operatoria, Constructivismo y finalizaremos con las reflexiones acerca del Enfoque Histórico Cultural.

2.1 Modelo Pedagógico Tradicional

La Pedagogía Tradicional la de mayor arraigo en el proceso de enseñanza - aprendizaje en el decurso de los años y así lo corrobora instituciones que en la actualidad se basan en sus principios; se caracteriza por ofrecer resistencia a los cambios y exige como cuando constituía la única fuente de información, de forma general sitúa al maestro como centro del proceso de enseñanza, como agente especial, transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poca oportunidad para que los escolares elaboren y trabajen mentalmente.

En un análisis de este modelo con los componentes del proceso docente educativo se distingue, en el caso de los objetivos de enseñanza que los mismos son elaborados de forma declarativa, descriptiva y dirigidos más a la tarea del docente que a las acciones que el alumno debe desarrollar, por tanto no se establecen las habilidades que los alumnos deben formar, lo que incide en que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso docente que a los propios alumnos.

Continuando el análisis observamos que el contenido de enseñanza en este modelo, es el conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados que se trasmiten a los escolares como verdades acabadas; estos contenidos, por lo general están disociados de la experiencia de los escolares y de la realidad social; poseen un carácter secuencial que se expresa en los programas que se elaboran, sus

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partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se llega a percibir temas que no presentan relaciones con otros temas o que quedan de forma aislada.

Los Métodos de enseñanza responden a los que en este caso son el centro del proceso, en el sujeto y transmisor de los conocimientos; el profesor que se apoya en métodos totalmente reproductivos en la exposición del contenido sin establecer la relación profesor - alumno en la reflexión conjunta.

La Evaluación del aprendizaje dirigida directamente a los resultados, las tareas evaluativas son esencialmente reproductivas por lo que no lleva implícito el análisis y el razonamiento.

Atendiendo al análisis que realiza V. Canfux, 1999; más lo planteado por especialistas del deporte en Scientific Journal, 1990,1991; la esencia de este modelo tradicional en el proceso docente esta dado en:

Se desarrolla un pensamiento empírico con carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas de los objetos y por propiedades aisladas.

Gran volumen de información a los estudiantes de forma discursiva por el profesor.

Se le brinda a los estudiantes métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos de trabajo.

La labor principal es del profesor mediante la explicación.

No se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los escolares

Gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar.

Si el contenido requiere de ejercitación, se hace hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

El contenido de la enseñanza se trabaja mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no. No se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

Esta concepción pedagógica generalizada es analizada de V. Canfux, 1991, cuando plantea que algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo se han incorporado y este enfoque es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante el siglo XX, este modelo sostiene considerar el hombre como un receptor de información, sólo se interesa por el resultado, lo que hace que no atienda el proceso de asimilación del conocimiento; al dar prioridad a los resultados se ocupa en considerar los hechos observables, dado este carácter no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. Su aprendizaje es receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, sin dudas elementos que coinciden en la caracterización de la enseñanza tradicional.

La pedagogía tradicional no es una tendencia ideal para resolver el encargo social de la sociedad actual en la formación del hombre, tanto de su pensamiento como de sus sentimientos y no coincide con los presupuestos en el carácter sistémico del proceso docente- educativo a que aspiramos hoy.

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2.2 La Escuela Nueva

La Escuela Nueva como tendencia pedagógica está orientada hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esa época; su esencia se fundamenta en resaltar el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso docente - educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo.

Esta concepción se caracteriza entre otras cosas; en que el niño deja de ser pasivo, se tiene en cuenta sus necesidades tratando de ajustar el proceso educativo a éstas, existe una concepción de la infancia y su repercusión en la educación; otra de las aristas que caracteriza la tendencia está en la concepción del profesor y su papel en la educación, en este caso el docente facilita y moviliza la actividad natural del niño tanto física como intelectual, para esto debe observar y determinar las necesidades, formas de trabajo e indicaciones de cada uno de sus alumnos. Otro de los aspectos en este análisis es la renovación metodológica, que asume un interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje; la educación se basa en los intereses infantiles y el profesor debe ponerse en función de ello y debe lograr en el niño aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éstos; el sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etc desarrollar la cooperación entre los niños, la individualidad al servicio de la sociedad o colectivo, se exige la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza y es vital para esta tendencia la relación escuela- familia. Esta caracterización es tratada por A. Fernández, J. Sarramona, 1975.

O. Decroly, representante de la escuela nueva elaboró un método educativo el cual entre sus fundamentos asume considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico, además coincide con otros representantes de esta tendencia en que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que este debe ser educado en completa libertad para manifestar las virtudes de su naturaleza.

En relación a la posición de O. Decroly, otro representante de la Escuela Nueva J. Larrea, citado por T. Sanz se refiere a "las ventajas y desventajas pedagógicas de este método, entre lo positivo señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista". (21, 11).

Entre los aspectos relevantes que mantienen vigencia en la educación actual podemos indicar:

Consideración de los métodos activos y las técnicas grupales en el proceso docente.

Una concepción más amplia de la educación donde se contempla aspectos instructivos y educativos.

La atención prestada al desarrollo de los medios de enseñanza.

Una mayor interrelación entre la escuela, la naturaleza y la vida social.

El énfasis en los aspectos motivacionales de la enseñanza.

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Propuestas educativas donde se valorice el alumno como sujeto de su propio aprendizaje y que tienda también a su formación moral y afectiva.

Vinculación de la enseñanza con la vida práctica. Es oportuno señalar las deficiencias o debilidades de la tendencia tratada en la bibliografía consultada:

Predominio del espontaneísmo en la enseñanza lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos.

En su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista, explicable por el origen de muchas de sus figuras, que la sistematización teórica requerida desde el punto de vista psicopedagógico

Se observan problemas en la organización y control en las acciones y la estructuración de los contenidos.

Hubo una concepción estrecha acerca del activismo requerido por el alumno con una visión exclusivamente motriz no preocupándose por las acciones y operaciones del pensamiento.

Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

La necesidad de un personal altamente calificado y de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este tipo de enseñanza.

Resumiendo lo relacionado con la tendencia de la escuela nueva se distingue un enfoque que se materializa por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando, donde el profesor deja de ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.

2.3. Pedagogía No Directiva

C. Rogers, 1981, critica la directividad de la pedagogía tradicional dado a la dependencia e inseguridad que se forma en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, en tanto defiende la no directividad de la enseñanza al considerar "...que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades..." (134, 30).

En mi opinión la no directividad de la enseñanza, por una parte se expresa en la capacidad de autodeterminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje.

En este caso el proceso de enseñanza - aprendizaje se puede entender como:

Enseñar: Es para la pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente las necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.

Aprender: Es atribuirle significación a la experiencia que posibilite la satisfacción de las necesidades.

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La esencia no directiva es resumida por C. Rogers, cuando expresa, "Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de auto comprensión, actitudes básicas y conducta autodirigida, estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si logra crear un clima definible de actitudes facilitativas". (56, 61)

Hasta aquí se analiza en la pedagogía No Directiva, un alumno como sujeto activo y constructor de sus procesos de aprendizaje, métodos productivos, tareas abiertas con planteamientos globales y contextualización. La diferencia del enfoque directivo está en que los alumnos son objeto de influencias educativas, reproducen modelos y las tareas son cerradas con un tratamiento analítico de los contenidos.

En la pedagogía no directiva, el papel del profesor como veíamos anteriormente es como facilitador, en este caso C. Rogers, 1981, indica las condiciones para facilitar el aprendizaje y plantea tres actitudes o cualidades básicas para el logro de un clima afectivo en las relaciones interpersonales:

Autenticidad: Significa en relación con los estudiantes, mostrarse tal y como es, con naturalidad y transparencia; cuando el facilitador muestra autenticidad logra que el estudiante confíe en él y pueda expresarse con mayor libertad.

Aceptación: Es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo, acepta al estudiante con sus virtudes y defectos y constituye una manifestación de su confianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante.

Comprensión Empática: Se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en el lugar del estudiante, de pensar, de analizar los problemas desde el punto de vista de ellos, como si fuera el estudiante.

Ahora bien, por un lado, según V. González, 1999, la no directividad implica que el profesor debe facilitar las condiciones para que cada alumno encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite, lo que hace que la enseñanza necesite de mucho tiempo, se haga muy costosa y de una atención en extremo individualizada. Del otro lado la directividad que niega a la persona al verla como objeto de influencias educativas que es sólo capaz de repetir y reproducir lo que le es dado desde afuera, buscando el resultado y negando el proceso.

J.A. Moreno, A.López, 2000, en relación a la comprensión dialéctica entre directividad y no directividad señalan "...en el aprendizaje la relación entre no directividad y directividad implica potenciar al máximo el carácter activo, transformador, autodeterminado del sujeto bajo la orientación del educador que le propone tareas y crea condiciones que estimulan su capacidad de resolución de problemas y su creatividad". (103, 8)

En opinión de Florence, 1991, es necesaria la relación dialéctica entre directividad y no directividad, en su concepto de Directividad - Disponibilidad que niega la autoridad impuesta, de manera tal que favorezca la organización, la dinamización ágil del grupo - clase, permitiendo una participación real de todos en las actividades.

Entre los aportes de la Pedagogía no directiva se ofrecen los siguientes:

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Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica en el proceso de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en el mismo.

Destacar el papel de la autoconciencia y autovaloración del estudiante para la auto-dirección del aprendizaje.

Destacar el papel de la comunicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.

La autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que expresa un nivel superior de desarrollo de su personalidad.

La enseñanza centrada en el estudiante vista integralmente en su aplicación en el proceso docente, como refiere M. González, 1999, presenta igualmente limitaciones, dadas, al obstaculizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad, sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza - aprendizaje, el carácter no directivo implica además que la escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos e intereses que necesitan, en el tiempo que necesiten.

En el proceso docente - educativo estas limitaciones no coinciden ni permiten lograr de forma adecuada el carácter sistémico y las relaciones entre los componentes y leyes que integran dicho proceso.

2.4 Pedagogía Cognoscitiva

A continuación analizamos la perspectiva cognoscitiva o enfoques cognoscitivos en los modelos pedagógicos contemporáneos, que se basan en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre, según R. Corral, 1999, es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos como una de las características esenciales. "Todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde afuera o cualidad interna inherente a la psiquis originada en lo interno." (26, 79). De esta manera uno de los propósitos declarados es la concepción de modelos de aprendizajes, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto.

En opinión de R. Corral, la aproximación a la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas; todo conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende.

Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asocionistas o funcionalistas - en especial el conductismo - ya que descubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella.

R. Seiler, 1991, plantea que por "...cognición se entiende lo heredado, la organización y uso del conocimiento...". (147, 28), las cogniciones contienen el saber de un hombre, este saber, incluso si es relativamente duradero se desarrolla de forma variable y de forma diferenciada según la esfera.

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Un ejemplo en la carrera de orientación se pone de manifiesto en el conocimiento de la significación de los símbolos en los mapas deportivos.

La Bibliografía especializada se refiere al término "Cognoscitivo" como lo legado por las personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente, como actúa y utiliza sus conocimientos y medios, (percepción, imaginación, recuerdo, pensamiento).

La psicología cognoscitiva descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de símbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y explicativo que el de información.

Se produce en esta dirección la relación con la educación y la aproximación al proceso de enseñanza - aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con el conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.

Existen modelos acerca de cómo se crean y desarrollan estas estructuras, un ejemplo es el modelo de Norman y Rumelthart, 1975, que propone tres vías para explicar el surgimiento y modificación de estas estructuras:

Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; forma común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable, añadir y llenar las partes de la estructura no completadas.

Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean introducibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerable.

Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes ante tareas específicas, como una necesidad por la generalidad excesiva de estas estructuras, o por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más concreto en el proceso enseñanza - aprendizaje es la formación de habilidades específicas y su automatización eficiente.

La psicología cognoscitiva se fundamenta en la comprensión de la cognición en el hombre, sus descubrimientos y aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar, analizar y reflexionar seriamente. En las investigaciones y estudios no ha cristalizado hasta el momento propuestas definidas referentes al proceso de enseñanza - aprendizaje, sin embargo lo hecho hasta el momento prevé su introducción teórica en las futuras concepciones de la enseñanza - aprendizaje.

2.5 Pedagogía Operatoria

Ahora bien, si se analiza a Piaget y su pedagogía operatoria, si bien este psicólogo no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene influencia en la enseñanza, sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada en aquellos que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas

El enfoque de la Pedagogía Operatoria de J. Piaget parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio; en esta tendencia el escolar desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende éste como un

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proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Sin embargo en opinión de T. Sanz, R. Corral, 1999, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía operatoria es "...favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento..." (21, 89). Es decir se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

Se asume con lo planteado, que el profesor tiene funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el escolar y el objeto de conocimiento. Para lograr esta interacción es necesario observar cual es la forma de pensar del niño y crear situaciones que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Los métodos productivos en la enseñanza posibilitan lo que se quiere lograr, no obstante se debe evitar siempre que sea posible, ofrecer la solución de un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impide que el estudiante lo descubra por sí mismo.

Según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes.

Cuando estos aspectos no son integrados, los escolares podrán llegar a realizar correctamente las tareas o ejercicios, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

Por tanto la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar actividades que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En la pedagogía operatoria en el proceso de construcción del conocimiento, se le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad; estos no son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, que contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida que se tenga conciencia de que los errores del escolar forman parte de la interpretación del mundo.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe propiciar las condiciones para que se construya los conocimientos por el sujeto mismo y su limitación en opinión de especialistas está dado en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que limita su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

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2.6. Constructivismo

Si se analiza la tendencia el Constructivismo, su antecedente más explícito es la psicología genética de Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se integran progresivamente desde las más simples a las más complejas, el cual deriva la importancia que da el Constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento.

Esta tendencia, en la mayoría de los autores consultados en la literatura, la cual compartimos, es la de considerar al constructivismo, como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona construye su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.

Las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos; existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento; la construcción del conocimiento tiene un valor personal, los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

J. Piaget: diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas.

L.S. Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, plantea que el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo.

En el enfoque histórico cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresa en lo siguiente:

El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo.

El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio) preceden al desarrollo o conducen al desarrollo.

Oksana Knaftchenko, H: Hernández (99) " Si se atiende a la génesis del Constructivismo, se podría decir que la enseñanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepción presupone que la enseñanza se adapte al desarrollo, mientras el enfoque histórico cultural considera que la enseñanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseñanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo". (92, 97)

De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos.

Partiendo de la relación, entre enseñanza y desarrollo R. Corral (99) caracteriza el Constructivismo, según tres enfoques generales (26, 97)

1. Constructivismo Duro: Para el cual el conocimiento es producto de una construcción individual, se aprende solo.

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2. Constructivismo medio: Concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos: se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.

3. Constructivismo blando: Para el cual el conocimiento continua siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia: solo se aprende, con la ayuda de otros.

No obstante aunque el Constructivismo blando incorpora el principio de la enseñanza desarrolladora de Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, se caracteriza por un eclecticismo que fundamenta desde una posición neopositivista el proceso de formación del conocimiento a través de la lógica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseología dialéctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las regularidades del proceso de formación de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular.

En cuanto a la relación entre enseñanza y desarrollo algunas de las principales posiciones teóricas de L.S. Vigotsky plantean: - La enseñanza se supedita al desarrollo ; la maduración se considera como condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo (teoría psicogenética de Piaget); en un segundo aspecto se plantea el desarrollo como resultado de la influencia reciproca entre la maduración y aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de la maduración; intento de conciliar lo biológico con lo social (teoría de la convergencia) y como tercero la enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de L.S. Vigotsky.)

En un análisis de la dimensión pedagógica del constructivismo; algunos autores plantean que la dimensión epistemológica del constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las propuestas constructivistas en el campo pedagógico. En contraposición a esto, algunos autores como C. Coll plantean que cualquier perspectiva epistemológica del constructivismo puede condicionar una concepción de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepción constructivista de intervención pedagógica, que como expresa Resnick 1983, citado por C. Coll "...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza - aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del currículo..." (22, 9)

El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso de enseñanza - aprendizaje y a considerarlo como un fenómeno individual, que más que limitar la intervención pedagógica hace que el estudiante desconozca la historia del fenómeno, en tanto lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su esencia y rompe la lógica interna del cuerpo teórico.-

Aunque el constructivismo es una corriente que invade el ámbito de la educación y lo desborda no se debe dejar al lado los aportes y limitaciones que plantean Oksana y Hernández cuando señalan que entre los aportes positivos se deben destacar, el reconocimiento del carácter activo del hombre en el proceso de adquisición del conocimiento; enfatizando acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza - aprendizaje del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por los escolares; redimensionando el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza, al fundamentar, el constructivismo social, el aprendizaje como un proceso de diálogo constructivo; aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de métodos y estrategias para la evaluación del aprendizaje. Entre las principales limitaciones está el subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una construcción individual y no como reflejo de la realidad objetiva; privilegiar el método en relación a los contenidos y al resto

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de las categorías pedagógicas; espontáneismo, por el énfasis que ponen algunos constructivistas, como los radicales, en la construcción de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados al de maduración ; subvalorando, el papel del maestro, los padres y la escuela en la formación del educando; concepción de un diseño curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas del conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del alumno, relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el ámbito de la educación moral, lo que conduce a la acentuación del individualismo en el marco de una supuesta colaboración.

2.7. El enfoque Histórico - Cultural

La concepción histórico - cultural en la psicología representada por L.S. Vigotsky y sus colaboradores presentan un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han resistido y resisten el paso de los años.

Vigotsky se refiere a "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad" (163,135)

Los procesos psíquicos inicialmente en su carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones que se establece en el ámbito social, de comunicación, que el niño establece con el profesor y otros en la realización de la actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intra psicológico (Interno) y forma parte de la actividad individual del escolar. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.

Vigotsky asume y considera"..."que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño, corresponde a la enseñanza, que esta es su fuente, que lo precede y conduce, y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo"(164,140). Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que puedan aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

El análisis hasta el momento permite destacar la comprensión del papel del medio en el desarrollo psíquico infantil, que lo constituye la situación social del desarrollo y que según L.I. Boshovisch, citado por Sanz, T, 1999; "Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período" (21,123).De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él.

En la tendencia histórico cultural algo que resulta para la enseñanza de indudable valor metodológico es el concepto de Vigotsky de zona de Desarrollo próximo. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño o el escolar es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos, profesores o de otros compañeros; aquí podemos inferir lo que es capaz de realizar un escolar en la orientación deportiva de acuerdo a las exigencias técnicas de la

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categoría y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor o de otros escolares. Esto indica, primero el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración.

Vigotsky definió, la Zona de desarrollo próximo como "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto (profesor) o en colaboración con otros escolares más capaces" (164,137)

Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza, si sienta las bases teóricas metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores y es así que Leontiev plantea como característica fundamental de toda actividad su objetividad: "Toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de esta a través de su actividad" (99,142).

Otra contribución de este autor esta referida al concepto de interiorización, planteado por Vigotsky en el análisis del vínculo entre la actividad externa y la interna. Según Leontiev, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta actividad no es opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psiquis y la actividad.

Otro representante de la escuela de Vigotsky, es Galperin, quien desarrolla la teoría acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas mentales. Al elaborar una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza, explica la vía a través de la cual se forma las nuevas acciones internas, sus principales características y condiciones para su formación.

La idea central de su teoría de la formación planificada por etapas de las acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones que el individuo realiza con el apoyo de objetos exteriores o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje de este autor introduce aspectos de mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo.

Otro continuador de la escuela histórico cultural que confiere a la enseñanza un papel rector en el desarrollo de la psiquis y que realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional es V.V. Davidov, quien llegó a la conclusión de que la forma en que ésta se estructura no posibilita un buen desarrollo psíquico del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento teórico sino empírico. Este autor considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico, y que este dependerá del tipo de contenido y el método de enseñanza con que se realice.

La enseñanza, plantea Davidov, debe construirse desde sus inicios, de tal manera que se estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. Este tipo de enseñanza a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad que constituyen las bases del pensamiento teórico abstracto.

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La escuela de Vigotsky su aplicación en el campo pedagógico conlleva una transformación sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje y de trabajar las diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes; al concebir el aprendizaje no sólo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y formas de expresión; este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio - histórico concreto.

Sanz Cabrera y Rodríguez Pérez (99), partiendo de esta concepción del aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se refieren a la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje tomando en cuenta los aspectos siguientes:

Formulación de los objetivos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que estas desempeñan en un nivel de enseñanza determinado.

Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y características de la personalidad necesarios para la realización de los diferentes tipos de actividad. Estructura de los contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.

Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad: Orientación, Ejecución, control.

Establecimiento de una nueva relación alumno - profesor donde la función principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo. Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que le propicie trabajar en la Zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad y formas de comportamiento deseados.

El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

3. Tendencias Pedagógicas en el Proceso de Enseñanza en la Carrera de Orientación en Cuba

Los avances experimentados por la psicología y la pedagogía, el impacto del deporte como fenómeno sociocultural contemporáneo, la necesidad de lograr un mejor uso del tiempo libre y de luchar contra el sedentarismo, el cuidado del medio ambiente y la mejora de la calidad de vida, indican claramente cambios en esta esfera. La influencia ejercida por estos factores en la Educación Física favorecen el surgimiento y desarrollo de diversas corrientes que constituyen distintas maneras de entender y desarrollar la Educación Física como son: la psicomotricidad, la expresión corporal, socio-motricidad, el deporte educativo, etc.

Así pues, al reflexionar sobre que tendencias pedagógicas están presentes en el proceso docente en la carrera de orientación, sus limitaciones y que tendencias se ajustan en el proceso de enseñanza

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con una metodología para las edades escolares en función de las posibilidades creativas de los niños, ha hecho evidente que el conocimiento emerge con una fuerza creciente que puede movilizar e impulsar el desarrollo social, partiendo de los aportes científicos acerca de las regularidades de este proceso, y de los elementos que potencian al hombre como transformador de sus realidades y de sí mismo, exigen instrumentar nuevos proyectos pedagógicos, basados en formas superiores de enseñanza que posibiliten la formación de escolares, capaces de dar respuesta a las exigencias del deporte de la orientación.

Por ello, a partir, de la pedagogía tradicional, memorística, transmisora y expositiva, se han dado pasos necesarios, en buena medida, a presupuestos didácticos y estrategias de aprendizaje más comprometidos con lograr la participación activa del estudiante. Sin embargo, sea por desconocimiento o por falso conocimiento, la tradición no ha desaparecido de nuestras áreas deportivas, persistiendo a pesar de haber quedado descartada como poco efectiva a la luz de las necesidades actuales de aprendizaje. En observaciones realizadas en áreas de base, en talleres sobre la enseñanza de la carrera de orientación se ha determinado estadísticamente que el 88.7% de los profesores participantes emplean el enfoque tradicional en el proceso docente en sus áreas y aunque para ellos una enseñanza activa favorece la enseñanza y el aprendizaje no saben como aplicarlo en el deporte objeto de análisis, el resto de los profesores están permeados en gran medida de los remanentes tradicionales pues aunque conocen como llevar adelante la activación de la enseñanza no rompen la barrera con lo tradicional.

Al respecto de esta dicotomía entre una emergente participación activa y los remanentes tradicionales, un análisis exhaustivo nos conduce a una interrogación importante: ¿Qué es preferible, una pedagogía tradicional en nuestras áreas con sus conocidos riesgos de entronar el mecanicismo en la solución de nuevos problemas, o una transformación dinámica de la enseñanza, aún con riesgos desconocidos, que permita enriquecer el intelecto personal conjuntamente con la memoria colectiva de conocimientos?

Por supuesto, nos estamos refiriendo a transformaciones que constituyan verdaderas transformaciones científicas de la didáctica, como lo son, especialmente, los métodos de enseñanza activos y participativos.

Si se responde a la interrogación anterior a partir de tener en cuenta el desarrollo, la respuesta favorecerá a los métodos que rompen con la tradición. No obstante, ¿por qué persiste la tradición en nuestras áreas y cómo se ha originado el cambio hacia la activación? ¿Es reciente el reclamo de activar la enseñanza de la orientación? ¿Existe, o ha existido, un cambio abrupto en el tiempo entre la enseñanza tradicional y la emergencia de la enseñanza activa? ¿Desde cuándo y cómo se ha transformado el panorama docente en este sentido?

El modelo pedagógico tradicional se manifiesta en la enseñanza de la Carrera de Orientación desde los inicios de la práctica de este deporte en las áreas de base de nuestro país, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del propio proceso de enseñanza que a los propios alumnos.

El deporte de la Carrera de Orientación se introduce en Cuba en el año 1972-1973 y en el cual son pioneros en su extensión por todo el país estudiantes de la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) que se inician en la práctica de este dinámico deporte en pleno contacto con la naturaleza, reciben nociones muy fragmentadas en el aprendizaje de la actividad y con la utilización de medios para el deporte en desuso en su práctica internacional; como profesores que se forman para llevar a

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la base la Educación Física, el Deporte y la Recreación no reciben los conocimientos didácticos para la enseñanza de la orientación en escolares, ni programas o metodologías elaboradas para la enseñanza en las áreas de base según las edades de los participantes ; sin embargo esta situación no resta para aquellos apasionados en el nuevo deporte en iniciar la enseñanza en los municipios donde son ubicados; por lo que en este caso se irradia en todas las provincias de la antigua división política administrativa, el aprendizaje superficial recibido es el único medio para llevar adelante el proceso en las áreas. El contenido lo estructuran con un carácter secuencial que se expresa en los programas que cada cual prepara de acuerdo a sus intereses y conocimientos, sus partes no expresan la interacción que los compone e incluso se observan elementos que quedan de forma aislada, sin relación alguna con contenidos que le continúan. Es de señalar en este momento que la introducción del deporte en Cuba está al margen del desarrollo que en ese momento ya se poseía a nivel internacional sobre todo en países de Europa; los elementos técnicos que se introducen no están en concordancia con la práctica en el mundo, lo que hace pensar que sólo nos llega del deporte en cuestión las nociones mas generales para el conocimiento de su existencia y no para la enseñanza del mismo; los técnicos que de forma empírica comienzan la enseñanza de los contenidos lo ofrecen como segmentos de la realidad, disminuidos de la totalidad y sin un carácter integrador. Se llega a pensar que entre los medios fundamentales para la enseñanza de la orientación, el más importante es la brújula y no el mapa; es así que se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan para la enseñanza de modo empírico, que no permite un adecuado desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y sus propiedades aisladas, no se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no se modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni se controla como va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento, en este caso al iniciar la enseñanza por el instrumento que se considera como el más importante en la Carrera de Orientación (la brújula), se presenta por el profesor un gran volumen de información de forma discursiva sobre la utilización de la brújula para la orientación entre un control y el siguiente, predominando en la relación profesor - alumno como elemento fundamental la explicación, de todo el trabajo técnico a realizar para alcanzar los controles; a continuación los escolares inician la búsqueda del "punto de control" en una secuencia lógica, tratando de reproducir el gran volumen de información que sobre el trabajo con la brújula se explicó con anterioridad, llevándolo a la práctica y de forma individual, se corre por terreno desconocido en busca de los codiciados controles, los que verdaderamente son una suerte encontrar.

Al finalizar las sesiones de clases prácticas los escolares se interrogan ¿ Qué sucede si he hecho lo explicado por el profesor?, los profesores entre tanto proceden con los alumnos como si los conocimientos transmitidos bastaran para lograr la orientación por la brújula y les plantea, no han realizado o llevado a la práctica la información transmitida sobre el trabajo a realizar con la brújula entre los controles, los profesores no analizan que su explicación ha sido amplia, pero sin modelar las acciones que el escolar debe realizar para localizar los controles; que entre otras acciones a desarrollar incluye la orientación por los puntos cardinales, la determinación de rumbos y azimutes, la determinación de azimutes hacia puntos de referencias o puntos de referencias según azimutes dados, la estimación de distancia según las complejidades del relieve y la vegetación; claro está que al iniciar la Orientación deportiva por la brújula esta se hace mucho más difícil en el aprendizaje de los escolares, puesto que se brinda a los alumnos métodos y procedimientos particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo; en este caso en la ejercitación de la orientación por la brújula hacia distintos controles se realiza haciendo hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios, se desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, se consideran los hechos observables, no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje; en sus presupuestos de aprendizaje, repetitivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición sistemática y la recapitulación, elementos que sin dudas caracterizan la

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enseñanza tradicional ; por otro lado el escolar es sólo un receptor de toda la información que transmite el profesor ; estos elementos que se explican en esta primera parte muestran como los escolares reciben mucha información sobre la orientación por la brújula, gran cúmulo de conocimientos que se deben memorizar para llevar adelante la orientación hacia los controles y que en muchas ocasiones no posibilitan el éxito de encontrar los ansiados controles situados en el terreno. Posteriormente se incorpora en la Orientación deportiva el mapa, sin dudas el medio más importante para el deporte de la orientación pero no visto desde esta óptica por muchos de los que enseñan la orientación, claro que la aparición del mapa no resuelve el aprendizaje exitoso de esta actividad para los que la practican, ni para los técnicos encargados del proceso de enseñanza - aprendizaje debido entre otras cosas:

Los mapas a que se tiene acceso en el país son a escalas 1: 50000 con una equidistancia mínima de 10 metros, sólo las provincias habaneras cuentan con uno más idóneo a escala 1: 20000 con una equidistancia de 5 metros.

Al ser considerado el mapa un complemento de la brújula para la orientación deportiva, se continúa en este caso haciendo llegar a los escolares una mayor cantidad de conocimientos sobre ésta para el logro del objetivo de la orientación en la búsqueda de los controles.

Las edades para la iniciación en el deporte es generalmente entre 15-17 años, su enseñanza fundamental se lleva a cabo en los Institutos Preuniversitarios y Tecnológicos, al incorporarse otras edades escolares entre los 10 y 15 años (nivel primario y medio) se mantienen los programas de enseñanza elaborados por los profesores.

La introducción del mapa en la enseñanza de la orientación no trae aparejado un nuevo enfoque que no sea el tradicional, lo que continua o acentúa más el gran volumen de información que se hace llegar al escolar; en este caso con la relación que se establece desde un inicio entre brújula y mapa, no se tiene en cuenta en los programas de los profesores la enseñanza del mapa en un primer orden y de la brújula sólo en el momento que se exija de acuerdo al proceso docente y su desarrollo; por lo que el conjunto de conocimientos que representa el contenido de la enseñanza de la brújula y el mapa se hacen llegar de forma disociada de la experiencia de los escolares, los profesores continúan brindando métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento; se continua sin modelar las acciones que los escolares deben realizar, en este caso la interrelación mapa - brújula que exige de los escolares la reproducción de una gran cantidad de conocimientos para lograr la orientación entre los controles y en el terreno en general; entre estos tenemos la orientación del mapa por la brújula y el terreno, la ubicación de puntos en el terreno y el mapa, la relación mapa - terreno, lectura e interpretación del mapa, simbología de los distintos mapas topográficos, el relieve, estimación de distancia, etc.; al no modelar estas acciones, es decir, la observación del terreno y el mapa, el análisis del tramo de orientación, la selección de elementos y relaciones esenciales e indispensables según el objetivo, la representación en forma simplificada en forma mental, gráfica, simbólica, sus componentes, relaciones o funciones seleccionadas y limitarse a transmitir a los escolares una explicación exhaustiva de todo lo que debe realizarse en cualquiera que sea el tramo de la orientación con el uso del mapa y la brújula, no en la formación y desarrollo de cada una de las acciones que se abordan con anterioridad hacen de que los escolares memoricen, reproduzcan, repitan algo para lo que no cuentan con procedimientos generales de trabajo; es decir los escolares cuentan con muchos conocimientos transmitidos por el profesor pero no "¿Cómo actuar?".

Bajo el concepto de " Actuación durante la Carrera de orientación se entiende la totalidad de las formas de comportamiento, que el corredor de orientación conscientemente planifica y conduce hacia una meta, para alcanzar el objetivo o próximo control; el recorrido de los controles que tiene

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bajo la observación de las reglas y con el fin de lograr un rendimiento satisfactorio." R. Seiler (146,125)

La enseñanza tradicional presente en las áreas de base de orientación deportiva, sumándole a ello la carencia de programas y metodología que respondan a las exigencias técnicas para las distintas categorías ; el escaso grado de especialización o de conocimientos básicos por los que llevan adelante el proceso docente, así como otros mecanismos de la administración deportiva que agrupan categorías con rangos de edades muy amplios como por ejemplo 10-15 años que se caracteriza por diferencias marcadas en lo fisiológico, psicológico y lo técnico han hecho que la enseñanza ; no se de como un proceso, no sea sistémica, ni eficiente, entonces recordamos la frase de Talizina al plantear "se enseña a lo loco y se aprende a ciegas". Se puede hablar sobre los conocimientos que poseen los escolares sobre la orientación en el terreno en la medida que sean capaces de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto en relación al análisis que hace Talizina (87) "... ya que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras acciones (habilidades)" (153,14). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas. Sin dudas los escolares 9-10 y 11-12 años necesitan de los conocimientos de la orientación, pero en relación a las acciones que son de exigencia de acuerdo a la edad o nivel por el que transite, ejemplo, un escolar de 9-10 años al iniciarse en la práctica de la actividad debe realizar acciones de orientación del mapa por el terreno y la brújula, de orientación por laberintos, etc, sin embargo aunque necesita el conocimiento de los símbolos, relacionar el mapa y el terreno, leer el mapa; lo necesita sólo para las acciones que forma y no para otras que llegarán después con la orientación aproximada o exacta, es decir los conocimientos de orientación operan o funcionan cuando los alumnos aprenden a utilizarlos en algunos aspectos de la actividad.

Las dificultades mencionadas con anterioridad en relación a la formación de los docentes que llevan adelante el proceso de enseñanza - aprendizaje en la carrera de orientación, los que invaden a los escolares con una gran cantidad de contenidos para que sean puesto en práctica a la vez de acuerdo a distintas situaciones en cada tramo parcial, sin tener en cuenta que es lo que debe conocer y desarrollar en los escolares según la edad o nivel por el que transite ; más las limitaciones de la enseñanza tradicional como la no modelación de las acciones que el estudiante debe realizar, ni como ocurre el proceso de adquisición del conocimiento, con una evaluación dirigida al resultado con ejercicios evaluativos esencialmente reproductivos donde el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento; más otros que se puntualizan con anterioridad no permiten un proceso docente educativo que desarrolle el pensamiento teórico y creador de los escolares, algo esencial por las características de este deporte.

La pedagogía cognoscitiva en un enfoque hacia la carrera de orientación es analizada por R. Seiler, 1991, quien entiende por cognición, la organización y uso del conocimiento, las cogniciones contienen el saber de un hombre, este saber, incluso si es relativamente duradero se desarrolla de forma variable y de forma diferenciada según la esfera. Un corredor de orientación relativamente experimentado dispone, por ejemplo, del conocimiento acerca de lo que significan los símbolos particulares del mapa de carrera de orientación, mientras un principiante no podría hacer mucho al respecto.

Los contenidos cognoscitivos son estructurados de cierta forma; se habla también de estructuras que pueden ser diferentes de acuerdo a tres criterios aportados por R. Seiler en la Jornada Científica en 1992 con la investigación sobre la información psicológica e información de las habilidades de reproducción por los orientadores:

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De acuerdo con la diversidad de los elementos (grado de diferenciación). Un corredor de orientación con estructura cognoscitiva diferenciará, por ejemplo todos los símbolos cartográficos, un principiante conoce primeramente tal vez una docena de símbolos.

De acuerdo con el grado de diferenciación de los elementos (grado de discriminación). A diferencia de un novato un corredor experimentado puede diferenciar, gracias a sus estructuras discriminatorias, por ejemplo cañadas, huecos orificios, etc.

Según las relaciones reciprocas de los elementos (grado de integración. las estructuras mal integradas no le permiten a un principiante, por ejemplo, reconocer la interdependencia entre las curvas de elevación y el declive.)

De los contenidos cognoscitivos se han de diferenciar los procesos cognoscitivos, que por una parte integran y modifican los contenidos y por otra pueden desarrollarse sólo sobre la base de estos contenidos, en la carrera de orientación son de importancia, ante todo, los procesos de percepción y mentales. Entre los procesos mentales están los de planificación, evaluación y decisión.

Los procesos de percepción como en la realización de cualquier actividad existen también en la orientación, percepciones externas procedentes del medio y percepciones internas de los fenómenos propios del cuerpo. La percepción interna resulta de importancia, entre otras cosas, para el reconocimiento de la tensión muscular y el incremento del agotamiento. Para los fenómenos cognoscitivos relacionados con la solución de la tarea resulta, ante todo, de importancia la percepción visual, todas las informaciones importantes tales, como mapa, terreno, contrario, u objetivos captados por esta vía.

La percepción es un fenómeno activo. La información que está contenida en un objeto observado, no es tomada como un todo, sino que tiene lugar una selección práctica. De acuerdo con la experiencia ante el objeto a observar se seleccionan otras informaciones y aquellas más o menos particulares se integran en un cuadro psíquico del objeto. Esta selección presupone movimientos de reconocimiento, los que abarcan, de acuerdo con la magnitud del objeto, movimientos con la cabeza y los ojos e incluso con todo el cuerpo o movimientos hacia delante, los que son dirigidos por un esquema de percepción.

Relacionado con la tarea del corredor de orientación intervienen, ante todo, ambos procesos de percepción, que hacen posible la lectura del mapa y en esencial la carrera de orientación: la percepción del mapa y la percepción del terreno. Para ambos procesos existen esquemas que dirigen el reconocimiento; el esquema cartográfico determina la búsqueda del mapa de orientación según la información utilizable. El esquema del terreno establece la información que se ha de percibir del terreno; al respecto resulta con frecuencia incluso necesario modificar el propio lugar, proyectos más diferenciados e integradores permiten percibir con mayor rapidez y exactitud las informaciones relevantes a partir de la diversidad, los que son necesarios y útiles para el recorrido hacia un control.

Los procesos mentales están en la carrera de orientación, ante todo en las decisiones en relación con la táctica de la carrera, se trata de la planificación, evaluación y selección de las alternativas de las acciones.

Las decisiones sólo son necesarias y posibles si existen diferentes alternativas o posibilidades de acción. Para la carrera de orientación es característica una diversidad de decisiones a tomar. En casi todos los tramos parciales son posibles varias rutas; incluso en los casos en que se impone una ruta el corredor de orientación tiene por regla general la de seleccionar cuales son las técnicas que desea

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emplear, cuando no deba ocurrir nada y haya que recorrer una ruta por un camino debe determinarse aún, en todos los casos, la velocidad del recorrido.

Este ejemplo esclarece además el hecho de que los procesos de toma de decisiones no siempre tienen que transcurrir de forma consciente; son, sin embargo, aptos desde el punto de vista de la conciencia, por lo que pueden ser explicados y fundamentados con un análisis final de la carrera.

Los procesos o fenómenos de toma de decisiones se pueden dividir en tres fases:

1. En una fase de planificación se definen diferentes alternativas.

2. En una fase de valoración se evalúan las alternativas.

3. En la fase de selección se escoge de las alternativas definidas una.

La atención bajo este concepto se entiende como una organización de los procesos cognoscitivos, es decir, del pensamiento y de la percepción. Se puede diferenciar de acuerdo con: la intensidad, volumen o extensión, duración, estabilidad, capacidad de cambio o flexibilidad.

En la carrera de orientación la atención presenta un volumen limitado (comparado por ejemplo, con el fenómeno complejo en un deporte con pelota), se concentra en primer lugar en pequeños sectores del mapa y el medio circundante directo. En determinados momentos resulta necesaria una elevada intensidad, mientras que en otras situaciones, cuando hay que recorrer un trayecto más largo resulta posible una "desconexión" a poca intensidad.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos de la orientación se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidos por el escolar siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerla en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperante. El, niño podrá llegar a realizar tramos o ejercicios de orientación, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que permita la comprensión lógica de los mismos (como sucede en la enseñanza tradicional)

Según la tendencia, la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño (pensamiento preoperatorio, pensamiento operatorio), donde aparece según Piaget por primera vez operaciones mentales.

La psicología operatoria de Piaget su aplicación en la carrera de orientación a pesar de presentar aspectos positivos que pueden promover la enseñanza de los escolares estimulando las aptitudes intelectuales; posee limitaciones que atentan en el proceso docente al no comprender el carácter desarrollador de la enseñanza; los profesores de orientación en consecuencia con esto, deben asumir las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo ; debe crear las condiciones óptimas en el proceso docente para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando la forma de pensar del escolar practicante y creando situaciones de contraste que originen contradicciones donde el sujeto necesite el ¿cómo? y estimulen a dar una solución a un problema (entre dos controles) la transmisión directa de un conocimiento, impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo ; otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (profesores, libros, etc.), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los

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razonamientos, estos puntos de vista a nuestro juicio son de importancia en el proceso docente de las áreas deportivas y por las características de la carrera de orientación su aplicación contribuye a la eficacia del proceso.

La regulación de la acción en la carrera de orientación en cada tramo parcial reconoce una estructura lógica de las acciones, todo el trayecto parcial está dividido en la mayoría de los casos por sectores, los que son vencidos con diferentes medios auxiliares y que incluyen los controles intermedios. En cada sector se han de reconocer a la vez zonas que comienzan con el ordenamiento del mapa y la graduación de la brújula y que contemplan tanto la carrera como también permanecer de pie por motivos de verificación de los puntos de referencia o pérdida del control.

De esta estructura lógica se diferencia la estructura externa; observando desde afuera se puede representar la secuencia de las acciones parciales, que el corredor de orientación realiza, como una serie consecutiva. Esta secuencia no es lineal, sin embargo en la mayoría de los casos casi siempre se integran varios movimientos y operaciones automatizadas en varias acciones, que transcurren al mismo tiempo. Así pues tienen lugar, por ejemplo, la manipulación del mapa y la brújula, como también vistazos de orientación en la zona, por lo general durante la carrera. La estructura externa en el desarrollo de la acción puede recopilarse por medio de observaciones como, paradas, fases de lectura de mapa o de la manipulación de la brújula e incluso en objetos observados en el terreno son reconocibles de esta forma. A partir de esta estructura externa existe un conocimiento bastante amplio basado en la observación de los corredores. No obstante, no se pueden derivar de este conocimiento las causas internas del por qué de la acción que realiza el corredor. El observador no sabe por tanto por qué fue graduada la brújula, se incluyo una parada o no se tuvo en cuenta un trillo; en este caso la estructura de regulación psíquica (interna) base para la estructura de la acciones. El conocimiento de esta estructura es necesario para percibir las posibilidades de influencia y someterlas a una modificación objetiva en el proceso de enseñanza.

Según la tendencia que se analiza el contenido debe ser distribuido para la enseñanza en relación a las exigencias técnicas para cada categoría de edad, los escolares principiantes comienzan el aprendizaje por acciones que van desde la orientación de croquis y mapa en el terreno, la lectura de símbolos para croquis especiales y mapas deportivos, orientación por laberintos, por elementos de línea con uno o varios momentos que se integran en la medida que se forman y desarrollan en el proceso de enseñanza ; la cual debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño organizando situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del escolar, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

Nos referiremos a la tendencia histórico cultural algo que resulta para la enseñanza en la carrera de orientación de indudable valor metodológico, el concepto de Vigotsky de zona de Desarrollo próximo. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño o el escolar es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos, profesores o de otros compañeros; aquí podemos inferir lo que es capaz de realizar un escolar en la orientación deportiva de acuerdo a las exigencias técnicas de acuerdo a la categoría y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor o de otros escolares. Esto indica primero, el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración.

El concepto de zona de desarrollo próximo debe dirigirse conociendo el estado actual de desarrollo del escolar y sus potencialidades, si la enseñanza se dirige a la orientación por elementos de línea en escolares de 9-10 años, ésta debe estar dirigida no a las funciones que ya han madurado o hacia elementos concluidos del desarrollo, sino por el contrario dirigirse a las funciones que están

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en proceso de maduración; en este caso a elementos de línea que en sus distintas manifestaciones (cercas, trillos, caminos, arroyos, etc.); permiten a los escolares las habilidades de orientación del mapa en el lugar por el terreno y la brújula; y la orientación por laberintos, madurando nuevas funciones en el aprendizaje de la orientación con desplazamientos por elementos de línea.

Comenzamos el análisis de los enfoques didácticos por la pedagogía tradicional la más arraigada en el proceso de enseñanza de la carrera de orientación y terminamos analizando el enfoque socio - cultural de vigencia e importancia en el proceso docente del presente, por lo que brinda a la enseñanza - aprendizaje.

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