C R OT LE U S - LR A F R A E II T P R D C N E O T L CME O A A O E T S N

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A T L GA E A : N O O T M 2H BL A E IT L C U L S A ID D SN E E T A E I

E U A E E C MN D C R S L A IO

NDICE

Documento La enseanza de estrategias de Comprensin Lectora Leer, comprender y aprender La Lectura Lectura Crtica Delo que hay que saber para escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que se puede escribir; del equipo imprescindible para la escritura, y de algunas cosas ms Caractersticas del enfoque comunicativo La organizacin de las ideas Las formas del discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin Reflexionando

Autor Isabel Sol Isabel Sol Ma. Teresa Serafini Ma. Teresa Serafini Daniel Cassany

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Ana Ayuste Ma. Teresa Serafini Gabriela Yncln

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NDICE (continuacin)

Documento Factores que influyen en el aprendizaje Cules son los fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 Clasificaciones y funciones de las Estrategias de Enseanza Inteligencias Mltiples Estilos de aprendizaje: Generalidades Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica Bibliografa para el Examen Nacional de Conocimiento y Habilidades Docentes

Autor Ma. Teresa Serafini Linda Torp y Sara Sage Juan Ignacio Pozo y Yolanda Postigo SEP Frida Daz Barriga Howard Gardner Pablo Cazau Pablo Rudomin SEP

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La enseanza de estrategias de comprensin lectoraIsabel Sol

Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un , es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participacin guiada. Si aclaramos4

lo

que

significa

un

proceso

de

enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para profundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy activamente.

La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios5

necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas; tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los nios cmo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,6

pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra aqu su mxima significacin.

Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al

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mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora: 1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les van a ser tiles para la lectura. 2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. 3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza. 4. Aplicacin dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear. 5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados8

en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable. As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin incorrecta.

Entre estos malentendidos, seala los siguientes: La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas. La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura. Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla sistemticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si9

su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -son los recursos de sta y de otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende significativamente no puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instruccin directa.

Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender, discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.

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En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se ir usted dando cuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos, participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simultnea: Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del modelo

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de fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarn a conseguir los propsitos de la enseanza. La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa, enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las sociedades occidentales.

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El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente en la lectura.

Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71

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Leer, Comprender y AprenderIsabel Sol

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A.

Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples14

culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer por placer. En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formacin integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de ensear a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un nio aprende a leer, puede ya leer todo y que puede tambin leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43

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La LecturaMa. Teresa Serafini >

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. An cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronolgico, mientras que la lectura de textos cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los trminos nuevos.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para comprender un texto; la llamada , que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las16

fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En cambio, este captulo termina con algunos consejos prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms al alcance de la mano: la lectura por diversin.

3.1. Fases de la lectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis. I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que trata de analizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crtica. II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

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III.

Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

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La lectura crticaMara Teresa Serafini

En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones.

Las Tcnicas de Estudio 3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la correcta jerarqua de los objetivos de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.

A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado objetivo declarado y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la hiptesis del mejor de los mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades.

La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir19

una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas que podran tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.

3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos negativos.

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3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinin cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de hechos.

En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana. 2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana. 3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. 4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros. 5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.

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La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido, corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la atencin debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autnomo.

3.6. La lectura como diversin Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.

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Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava23

por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a la mitad de un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la lectura.1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. 2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografas, ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes de enseanza media y para adultos. S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las economas y las culturas japonesa, norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa de grandes xitos y de uno de sus fundadores.

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D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 aos. 3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro. 4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). 5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisin a otro, buscando un programa que divierta ms. 6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso inters.

Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico, aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos, dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos aos.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70

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De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas msDaniel Cassany

Los escritores dicen que escriben para que la gente les quiera ms, para la posteridad, para despejar los demonios personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones y porque escribiendo puedo ser yo mismo. MARA ANTONIA OLIVER Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y formular objetivos sensatos segn la capacidad y el inters de cada cual. Ah! Atencin al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esqus verdad? Conocimientos, Habilidades y Actitudes En la escuela nos ensean a escribir y se nos da a entender, ms o menos veladamente, que lo ms importante y quiz lo nico a tener en cuenta- es la gramtica. La mayora aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y tambin falsa, de la redaccin. Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y el lxico, pero tambin se tienen que saber utilizar en cada momento. De qu sirve saber cmo funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redaccin: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos estn determinados por un tercer nivel ms profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:

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CONOCIMIENTOS Adecuacin: nivel de formalidad. Estructura y coherencia del texto. Cohesin: pronombres, puntuacin Gramtica y ortografa. Presentacin del texto. Recursos retricos.

HABILIDADES Analizar la comunicacin. Buscar ideas. Hacer esquemas, ordenar ideas. Valorar el texto. Rehacer el texto.

ACTITUDES Me gusta escribir? Por qu escribo? Qu siento cuando escribo?

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo que las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin de escribir, que condicionan todo el conjunto. Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos! Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras como me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.

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Razones para escribir Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestros en entender la escritura como bsqueda personal de expresin. El primer aliciente para expresarse por escrito de una manera espontnea surge, precisamente, como rebelda frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condicin necesaria para que germine la voluntad real de escribir CARMEN MARTN GAITE Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe, la conversacin se llena inevitablemente de tpicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensar en las cartas y responder lo ms seguro que no, que muy raramente, porque es ms rpido llamar por telfono; y luego comentar que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poder hacerlo ms a menudo. La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqutica y a menudo errnea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lgico que no encontremos motivos importantes para redactar. Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fjate en el cuadro de la siguiente pgina, donde encontrars una clasificacin de los diferentes tipos de escritura. Tipo de Escritura CARACTERSTICA P Objetivo bsico: explorar E intereses personales. R Audiencia: el autor S Base para todo tipo de O escritura N Tiene flujo libre A Fomenta la fluidez de la prosa L y el hbito de escribir Facilita el pensamiento FORMA diarios personales cuadernos de viaje y de trabajo ensayos informales y narrativos escribir a chorro torbellino de ideas ideogramas recuerdos listas dietarios agendas28

F U N C I O N A L C R E A T I V A

Objetivo bsico: comunicar, informar, estandarizar la comunicacin Audiencia: otras personas Es altamente estandarizado Sigue frmulas convencionales mbitos laboral y social

correspondencia comercial, administrativa y de sociedad cartas contratos resmenes memorias solicitudes poemas mitos comedias cuentos ancdotas gags novelas invitaciones felicitaciones facturas

Objetivo bsico: satisfacer la necesidad de inventar y crear Audiencia: el autor y otras personas Expresin de sensaciones y opiniones privadas Busca pasarlo bien e inspirarse Conduce a la proyeccin Experimental Atencin especial al lenguaje E Objetivo bsico: explorar y X presentar informacin P Audiencia: el autor y otras O personas S Basado en hechos objetivos I mbitos acadmicos y laboral T Informa, describe y explica I Sigue modelos estructurales V Busca claridad A P Objetivo bsico: influir y E modificar opiniones R Audiencia: otras personas S Pone nfasis en el intelecto y/o U las emociones A mbitos acadmico, laboral y S poltico I Puede tener estructuras V definidas A Real o imaginado

ensayos cartas canciones chistes parodias

informes exmenes cartas ensayos manuales periodismo literatura cientfica

noticias entrevistas normativa instrucciones

editoriales cartas panfletos ensayos publicidad literatura cientfica

anuncios eslganes peticiones artculos de opinin

(extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989) Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nac con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he29

cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad. Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba (exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos. Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, artculos, cartas. Incluso en una ocasin recuerdo que aprovech la escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e imparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eran bastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me senta tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da. Decid llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente. Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Slo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una excelente y til compaera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en minscula, si hace falta.

Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36-43

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Caractersticas del Enfoque ComunicativoAna Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolucin supone una importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a travs del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas oportunidades para participar.31

Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.

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El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el desarrollo personal.

La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias.

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

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La organizacin de las ideasMara Teresa Serafini

Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y desarrollar tesis coherentes. Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias tcnicas que pueden ayudarnos. Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn. Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas, los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos comprenden objetos diferentes con slo algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, al ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre s; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir los grupos: por temas, por autores en orden alfabtico, por editoriales, o bien simplemente por el tamao.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema ms complejo, pero del mismo tipo. Se trata de reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificacin, de una hiptesis, de una conclusin, de una descripcin. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales en34

el centro, hasta los secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta ms claro el mensaje de nuestro escrito y podemos proceder, por tanto, a la redaccin del esquema, es decir, de un listado organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquema es la ltima forma escrita producida durante la pre escritura.

Organizacin de las ideas en un escrito En la seccin anterior hemos mostrado cmo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto ejercicios sencillos de clasificacin. Un trabajo de organizacin anlogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un nmero limitado de ideas principales (categoras); a partir de ellas, despus las ideas se dividen en grupos. La determinacin de las ideas principales exige concentracin y capacidad de examinar un problema en toda su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la sensacin de dominar los elementos del escrito. De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre s. La seleccin de ideas principales puede coincidir algunas veces con la subdivisin del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los peridicos muchos artculos sobre un nuevo fenmeno social: el telfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como una nueva manifestacin de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco ironizaba sobre la nueva moda a travs de la distincin entre cinco categoras de usuarios: los afectados por alguna clase de impedimento fsico, los que tienen que atender a posibles riesgos de urgencia (bomberos, mdicos e incluso Bush), los adlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y finalmente, los que desean mostrar en pblico lo solicitados que estn. La descripcin de estos grupos y su posterior evaluacin constituye la estructura activa del texto.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84

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Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e InterpretacinGabriela Yncln

La llamada negociacin de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.

Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen ()

Yncln, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, Mxico 1997, Pg. 10

1

La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

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ReflexionandoInstrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. La cosa habra estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 aos). Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrn, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor poda explicarnos qu significaba

fotosntesis (alumno de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los 12).

Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan cientficas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado. En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que est haciendo (alumno).

Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.

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Factores que influyen en el aprendizajeMara Teresa Serafini

A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos, es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distraccin, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analtico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes, considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas fsicas y enfoque analtico o global.

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A. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.

B. Emotividad La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autnoma son caractersticas del aprendizaje que estn vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es un aspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Caractersticas Fsicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben fsicamente el ambiente; en particular, los cinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre

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algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin actividades prcticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analtico En lo que concierne a la forma de aproximacin a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro analtico. El global lleva primero a una visin de conjunto y slo ms tarde a un anlisis de los detalles. El enfoque analtico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y slo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. La mayor parte de los nios tiene un enfoque global hasta los siete-ocho aos. Justo a esta edad se produce una diferenciacin. El pertenecer a una u otra tipologa no tiene que ver en s mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de carcter bastante bien delimitado. Veamos las caractersticas ms tpicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analtico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estudiante con enfoque global: A. Se concentra y aprende cuando la informacin le es presentada globalmente y en un cuadro. B. Elabora la informacin de forma subjetiva y segn esquemas. C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. D. Reacciona positivamente a estmulos emotivos y le gusta el humorismo. E. Le atraen ms los aspectos fantsticos que los hechos concretos. F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. G. Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas principales de un texto.

El estudiante con enfoque analtico: A. Se concentra y aprende cuando la informacin se le presenta en pequeas unidades. B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lgicamente. C. Resuelve los problemas de manera sistemtica. D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecnicos).40

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organizacin del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema til para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio mtodo de aprendizaje tambin cuando da clase, premiando l los estudiantes que se le asemejan ms (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aqullos cuyo enfoque es analtico eligen casi siempre mtodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situacin formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivacin Constancia Responsabilidad Independencia41

Necesidad de gua Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: IV. Solo Con un compaero En un grupo pequeo En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos

CARCTERSTICAS FSICAS Preferencia perceptiva: Comida Movilidad Distribucin de las actividades durante la jornada visual auditiva tctil

V.

ENFOQUE GLOBAL O ANALTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atrado por aspectos fantsticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analtico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeas. 2. Afronta los problemas separndolos y resolvindolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.42

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora sostienen que la situacin de aprendizaje: Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben43

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: Qu aportan nuestros alumnos a la situacin? Qu hacen con ese aporte? Con qu salen de all?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992): si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones. En esta perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque constructivista: Los estudiantes hacen una prediccin comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso. La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del problema. Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg. 35).

Serafini, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. Mxico 1997. PP.170-173.

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Cules son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?Linda Torp y Sara Sage.

Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no equivala por s mismo a su aplicacin; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell, 1993). Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones

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y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora sostienen que la situacin de aprendizaje: Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad sabencuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: Qu aportan nuestros alumnos a la situacin? Qu hacen con ese aporte? Con qu salen de all?

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En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992): si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque constructivista: Los estudiantes hacen una prediccin comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso. La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del problema. Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de rel