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ANTOLOGÍA TEMA 2: HABILIDADES INTELECTUALES.

Material para uso educativo. Ejemplar gratuito, prohibida su venta.

Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.

Página | 2 Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.

Índice

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. 3Leer, Comprender y Aprender. 11La Lectura. 13La lectura crítica 15De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas más. 22Características del Enfoque Comunicativo. 27La organización de las ideas. 30Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación. 32Reflexionando. 33Factores que influyen en el aprendizaje. 34¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? 41Las Estrategias de Aprendizaje en las Diferentes Áreas del Currículum. 44Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011. 48Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza. 51Inteligencias Múltiples. 54Estilos de Aprendizaje: Generalidades. 574º Grado de Primaria. Ciencias Naturales. Bloque II. 62Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica. 64Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de Educación Básica 2011. 70Competencias para la Vida. 71Perfil de egreso de la Educación Básica. 72Mapa Curricular de la Educación Básica 2011. 73Bibliografía 2013. Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes. 74



La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

Isabel Solé

Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es útil

exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es

entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una

ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las

niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de

explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación

educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y

sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar

procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más

adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en

ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir

que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro

que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el

reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el

profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la

construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que

se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así,

estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)

denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa

participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o

maestro.

Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al

alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha



situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio ‐porque el profesor lo facilita‐ de una visión de

conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica,

presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma

progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se

trata de situaciones en las que el adulto ‐en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra

persona‐ y el niño ‐aquí alumno‐ participan muy activamente.

La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de

andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross,

1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje

del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción

contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco

más allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio ‐si la

cosa salió bien‐, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se

derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida

que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la

idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la

que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.

Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura

como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el

profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente

dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se

orientan en este sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de

estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen una enseñanza en progresión a lo largo

de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia

lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten

comprender el texto ‐por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas; también

comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.



(¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo

caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los

realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un

procedimiento requiere como condición necesaria ‐que no suficiente‐ su demostración. De ahí que la dificultad

no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma:

exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participación del alumno. En

ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor ‐por ejemplo, planteando preguntas

que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto‐ y progresivamente dando mayor

libertad ‐sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas‐, el alumno

participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el

control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Está ahí para intervenir de

forma contingente las necesidades de los alumnos, pero con la meta puesta en conseguir su realización

competente y autónoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben

comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata

de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las

esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construcción

conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.

Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos

realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor:

dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y

compensar fallos de comprensión, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta

índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores

para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.



El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para

caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En él se asume que, como en cualquier

contenido académico, el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor

control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de

comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa», y

que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a

comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos

en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:

[...] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,

los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que

éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de

exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada, pero al

mismo tiempo, cálida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y

dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u

otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños, los alumnos

cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del

tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,

comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir

las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al

mando de la situación de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,

describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:

1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a

ser útiles para la lectura.

2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar

mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.

3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la

actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el

profesor quien está a cargo de la enseñanza.



4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo

el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es

necesario, volver a enseñar.

5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de

«proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación

causal entre el proceso de la enseñanza ‐lo que hace el profesor‐ y su producto ‐entendido en términos de los

resultados que consiguen los alumnos‐. Los procesos internos propios de estos últimos ‐la actualización de

conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en

definitiva‐ que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados en consideración de una forma

explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de

instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia

ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se

asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. Así, Cooper (1990), en

una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la

instrucción directa, cuyo origen puede situarse, según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta

significa o bien en su aplicación incorrecta.

Entre estos malentendidos, señala los siguientes:

• La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.

• La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.

• La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.

• Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las

fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa ‐

proceso/producto‐ y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo

que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que

un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria

estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta

mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de



enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la

necesidad de enseñarla sistemáticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que, como todas las

propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya

en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la

lectura y lo que implica la comprensión lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su

potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión

global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza ‐son los recursos de ésta y de otras propuestas‐

se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de forma

significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente

en una variedad de contextos.

Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran

que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas

para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los

programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo

que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diríamos que no aprende

significativamente –no puede atribuir un significado a‐ lo que se le enseña, y por lo tanto ese aprendizaje no va a

ser funcional ‐útil para diversos contextos y necesidades‐. En mi opinión, éste podría ser el caso de una

aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.

Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar

un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos

‐formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo‐, se basa en la discusión

sobre el fragmento que se trata de comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes.

Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda

aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que

éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión, el profesor interviene

proporcionando ayuda a los distintos participantes.



En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá usted dando cuenta

de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cómo actúa

para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea,

centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por

último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman la

responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos, participación activa y

guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aquí como claves de la

enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artículo en el que expone esta perspectiva,

sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor

en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en

Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera

simultánea:

• Los contenidos que hay que enseñar. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y

conceptuales, o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito

concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje

en los expertos. En el caso de la comprensión lectora, se trata de enseñar los procedimientos

estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir,

utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.

• Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos

puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que

puedan asegurar el éxito de un método sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que

la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización ‐en la caracterización de los

alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que

se utilizan para enseñarles‐.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su

conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas ‐

las de enseñanza recíproca, las del modelo de fases, las de instrucción directa‐ que, convenientemente

adecuadas, ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.

• La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el

máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más

general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que

el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo

cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del



hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, enseñar

procedimientos específicos, aplicables a un ámbito reducido de problemas –por ejemplo, responder a

preguntas muy cerradas‐ antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas

pertinentes sobre el texto.

• La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la

enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los

ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las

que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué

no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura

silenciosa ‐ para resolver dudas, clarificar, etc.‐?

En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos

de la forma como en este libro se entiende la lectura. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las

propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias ‐

modelos de instrucción directa, enseñanza explícita, modelos de enseñanza recíproca, diseño de ambientes

educativos ideales‐, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para

mejorar la enseñanza de la lectura, a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de

analfabetos funcionales ‐me remito a los datos del primer capítulo‐ en las sociedades occidentales.

El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se

desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión

debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación

conjunta ‐aunque con responsabilidades diversas‐ de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga

autónomo y competente en la lectura.

Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se

decidiera a responder algunas preguntas, como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que

se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es

suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda

significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el

aprendizaje de los alumnos?, etc.

Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64‐71



Leer, Comprender y Aprender

Isabel Solé

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que

pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión

que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el

lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y

para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza en las

propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.‐que permitan abordar la tarea con

garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.

Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que,

en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá

también aprender a partir del texto?

(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo, le

sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por

Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se

presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un

proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso

remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se

pretende aprender.

Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos

precisiones).

• En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la

medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece

nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o

mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del

lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso

cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.



• En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de

aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que

sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva ‐, y la tarea,

unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que

procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como

consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante

la lectura‐, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una

serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos

ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de

enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño

aprende a leer, puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si

enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que

aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.

Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39‐43



La Lectura Ma. Teresa Serafini

<< ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>> Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de

seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en

la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las

ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su

contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación

que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y

escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más

importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio, y

haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer significa entonces poseer varias

capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún cuando cada tipo de

texto requiere capacidades específicas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan

organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico, mientras que la lectura de textos científicos requiere

reconocer relaciones de causa‐efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica

capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de

memorizar los términos nuevos.

En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre‐

lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto; la llamada <<lectura

rápida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales

informaciones, y finalmente, la «lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la

valoración y la comprensión crítica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evalúa la validez de las

fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser

completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el capítulo 5

veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo termina con algunos consejos prácticos para



entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más

al alcance de la mano: la lectura por diversión.

3.1. Fases de la lectura.

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Ésta

postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del

currículo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas,

de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un

texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en

síntesis.

I. Fase pre‐lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los

elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y

formarse una idea global.

Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar

un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. Teniendo en

cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el

tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta

durante la siguiente lectura crítica.

II. Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una

disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los

objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La

lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

III. Fase: post‐lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes.

Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas que muestren la estructura de la

información, o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a

memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una

exposición oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).



Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

La lectura crítica

María Teresa Serafini

En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura

crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de la fiabilidad de las fuentes del

escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.

Las Técnicas de Estudio

3.5.1. Determinación de los objetivos del autor

Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, questo

é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar

las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos

principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un

complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi,

1980, se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los

objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.

A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo

del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo

declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir, mientras que en

realidad, las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor.

Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del

autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien

la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible», mostrando

que, en realidad, la vida está llena de adversidades.

La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por

ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir una materia del modo que resulte

más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área



de especialización, dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de

estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun

cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por

ejemplo, dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un

modo simple.

En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular

de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios

ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica

que leamos una sola de las críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más

simple, o bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas, intuimos que

quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.

3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil

aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo

Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un

único operador económico.

El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la

fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a

menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que

textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la

sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta

de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones

Estudiando historia o leyendo los periódicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de

separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. De manera un poco

simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por



ejemplo, si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos); en cambio

describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso

del átomo, que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia, aun

basándose en resultados de experimentos científicos, y que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que

estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en

el ambiente científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de hechos.

En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros

juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo

podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios

negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a

nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:

1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.

2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.

3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.

4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.

5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.

La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de

las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como

maravilloso, bello, terrible, inteligente o estúpido», corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la

tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor; además, ese juicio es muy

difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad

del papel. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. Estas

consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas, y a interpretar con la atención debida las

proposiciones de este tipo.

La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que,

efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América



Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la

quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.

Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y

puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.

3.6. La lectura como diversión

Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a

leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura,

los cuadros sinópticos históricos, los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión

ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más

a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes, pero es un síntoma del escaso

espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre

los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los

que tendrán que escribir una composición. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que

tienen una biblioteca propia.

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos‐lectores. En el

mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen

otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a un grupo de

personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y

han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta

velocidad y sin dificultades de comprensión. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que

impulsa a leer, o más bien su consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación, que aman los

textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores

habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso

desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder

conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en

cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para

muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de



lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de

la jornada.

Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de

otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco

de atención de sí mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros

casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. Muchos

tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquél

que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de

alguna manera ese período de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que

emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a la mitad de

un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de

adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia

un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no

nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura

La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los

docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando

son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para

afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la

«pasión por la lectura».

1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar Guerra y

paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El

adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, más que basándose

en su edad. Además, la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por

ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar

Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.

2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que puedan

proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías, ensayos, libros



sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o

resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos.

S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela

policial.

A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas japonesa,

norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y

de uno de sus fundadores.

D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso‐Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un

profesor amargado de unos 68 años.

3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20‐30 páginas de un texto, que se leen todas

juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.

4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la

lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan tiempo antes de

apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra

cultura).

5. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones,

páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo.

Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no

hay que abusar de ello, porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene

cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro, buscando un programa que

divierta más.

6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas

que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros, y

comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en

ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la

mesita de noche, ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura.

Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de

aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.

Al final del libro, centrar la atención sobre el texto leído, evaluar los aspectos que más nos han gustado y

aquéllos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crítico, aunque sea diletante. Esta

reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos, dándonos argumentos válidos para aconsejarlo



o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos

releer, pasados algunos años.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64‐70



De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas más

Daniel Cassany

Los escritores dicen que escriben para que la gente les

quiera más, para la posteridad, para despejar los demonios personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones

y porque escribiendo puedo ser yo mismo. MARÍA ANTONIA OLIVER

Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y formular objetivos sensatos según la capacidad y el interés de cada cual. ¡Ah! Atención al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esquís ¿verdad? Conocimientos, Habilidades y Actitudes En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente, que lo más importante –y quizá lo único a tener en cuenta‐ es la gramática. La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y también falsa, de la redacción. Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:



CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES Adecuación: nivel de formalidad. Analizar la comunicación. ¿Me gusta escribir?

Estructura y coherencia del texto. Buscar ideas. ¿Por qué escribo?

Cohesión: pronombres, puntuación…

Hacer esquemas, ordenar ideas. ¿Qué siento cuando escribo?

Gramática y ortografía. Valorar el texto. Presentación del texto. Rehacer el texto. Recursos retóricos. La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto escrito para que actúe con éxito como vínculo de comunicación; es lo que las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redacción que se ponen en práctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podríamos añadir las destrezas psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto. Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y después de la redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel. ¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites que quizá ni sospechamos! ¡Pero esto no sirve de excusa para los más desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras –como me sucede a mí mismo‐. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas básicas del congelado y el microondas. Pues bien, así pasa ‐¡debería pasar!‐ con la escritura. Todo el mundo tendría que poseer un mínimo nivel de expresión para poder defenderse en esta difícil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que decía en la introducción: escribir es una técnica, no una magia. Razones para escribir

Tardamos bastante más de lo que calculan los maestros en entender la escritura como búsqueda personal de expresión.

El primer aliciente para expresarse por escrito de una manera espontánea surge, precisamente, como rebeldía

frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condición



necesaria para que germine la voluntad real de escribir CARMEN MARTÍN GAITE

Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qué escribe, la conversación se llena inevitablemente de tópicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensará en las cartas y responderá lo más seguro que no, que muy raramente, porque es más rápido llamar por teléfono; y luego comentará que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo más a menudo. La imagen social más difundida de la escritura es bastante raquítica y a menudo errónea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseñas, apuntes, exámenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la función de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lógico que no encontremos motivos importantes para redactar. Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fíjate en el cuadro de la siguiente página, donde encontrarás una clasificación de los diferentes tipos de escritura.

Tipo de Escritura CARACTERÍSTICA FORMA P E R S O N A L

Objetivo básico: explorar intereses personales. Audiencia: el autor Base para todo tipo de escritura Tiene flujo libre Fomenta la fluidez de la prosa y el hábito de escribir Facilita el pensamiento

diarios personales cuadernos de viaje y de trabajo ensayos informales y narrativos escribir a chorro torbellino de ideas ideogramas recuerdos listas dietarios agendas

F U N C I O N A L

Objetivo básico: comunicar, informar, estandarizar la comunicación Audiencia: otras personas Es altamente estandarizado Sigue fórmulas convencionales Ámbitos laboral y social

correspondencia comercial, administrativa y de sociedad cartas invitaciones contratos felicitaciones resúmenes facturas memorias solicitudes



C R E A T I V A

Objetivo básico: satisfacer la necesidad de inventar y crear Audiencia: el autor y otras personas Expresión de sensaciones y opiniones privadas Busca pasarlo bien e inspirarse Conduce a la proyección Experimental Atención especial al lenguaje

poemas ensayos mitos cartas comedias canciones cuentos chistes anécdotas parodias gags novelas

E X P O S I T I V A

Objetivo básico: explorar y presentar información Audiencia: el autor y otras personas Basado en hechos objetivos Ámbitos académicos y laboral Informa, describe y explica Sigue modelos estructurales Busca claridad

informes noticias exámenes entrevistas cartas normativa ensayos instrucciones manuales periodismo literatura científica

P E R S U A S I V A

Objetivo básico: influir y modificar opiniones Audiencia: otras personas Pone énfasis en el intelecto y/o las emociones Ámbitos académico, laboral y político Puede tener estructuras definidas Real o imaginado

editoriales anuncios cartas eslóganes panfletos peticiones ensayos artículos de opinión publicidad literatura científica

(extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989) Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nací con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba pañales, cuando veía a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad. Cuando era un adolescente escribía poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me harté de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tenía que retener para repasar más tarde; también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos. También escribí por trabajo: exámenes, informes, proyectos, artículos, cartas. Incluso en una ocasión recuerdo que aproveché la escritura con finalidades terapéuticas. Era muy joven e impartía mi primer curso de redacción en una empresa privada. Mis alumnos no sólo eran bastante mayores que yo, sino que había algunos que



trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me sentía tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada día. Decidí llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada clase, me ponía a escribir todo lo que había pasado y lo que sentía. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para volver a clase al día siguiente. Creo que cada persona puede cultivar la afición por la escritura de una manera parecida. Sólo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a ‐¡ojo!, en minúscula, si hace falta. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36‐43



Características del Enfoque Comunicativo

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción

entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa

en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que

en los resultados del aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más

universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje,

provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más

completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción

activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio

sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no

se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los

participantes (profesores y alumnos).

En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del

acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción

educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En

consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En

este sentido, se intercambian los roles (emisor‐receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el

diálogo tienen las mismas oportunidades para participar.

Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario

explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante



del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está

implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los

temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas,

pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los

oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso

de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la

diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres,

minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos,

memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de

manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador debe asegurarse de que todas las

personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.

El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que

enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los

ámbitos organizativos y estructurales del centro.

El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de

comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.

La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores

personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo

y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de

sus bagajes culturales y experiencias.



La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de

los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos

colectivamente.

AYUSTE, Ana. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 ‐ 52



La organización de las ideas


Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse «en

orden» para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organización de las ideas es una operación

más crítica que el acopio de las mismas, por cuanto requiere la utilización de mecanismos asociativos más

complejos, capaces de captar similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las

conclusiones) y desarrollar tesis coherentes.

Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexión, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo,

como en el acopio de ideas, existen varias técnicas que pueden ayudarnos.

Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificación, consiste en

subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por «grupo» entendemos, en este caso, un conjunto de objetos

que posean alguna característica común. Por ejemplo, se utilizan técnicas de agrupamiento para ordenar un

armario de cocina: ante todo es preciso separar la cubertería de las servilletas, y luego los cuchillos de los

tenedores y las cucharas. En este caso, los grupos están constituidos por objetos iguales: las servilletas, los

cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones más difíciles, los grupos comprenden objetos diferentes

con sólo algunas características comunes. Por ejemplo, al ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros

muy diferentes entre sí; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisión con los que construir

los grupos: por temas, por autores en orden alfabético, por editoriales, o bien simplemente por el tamaño.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema más complejo, pero del mismo tipo. Se trata de

reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de

nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificación, de una hipótesis, de una conclusión, de

una descripción. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese

procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los

elementos están presentados en orden jerárquico, desde los más importantes y generales en el centro, hasta los

secundarios y más específicos hacia los bordes exteriores del folio. Una vez reunidas las ideas en grupos y

subgrupos, resulta más claro el «mensaje» de nuestro escrito y podemos proceder, por tanto, a la redacción del

esquema, es decir, de un listado organizado como un índice, que nos guiará en la redacción del escrito. El

esquema es la última forma escrita producida durante la pre escritura.

Organización de las ideas en un escrito



En la sección anterior hemos mostrado cómo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto ejercicios

sencillos de clasificación. Un trabajo de organización análogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la

lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un número limitado de

«ideas principales» (categorías); a partir de ellas, después las ideas se dividen en grupos.

La determinación de las «ideas principales» exige concentración y capacidad de examinar un problema en toda

su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la sensación de dominar los elementos

del escrito.

De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una

multitud de informaciones desligadas entre sí. La selección de ideas principales puede coincidir algunas veces

con la subdivisión del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por

ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los periódicos muchos artículos sobre un nuevo

fenómeno social: el teléfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como una

nueva manifestación de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco ironizaba sobre la nueva

moda a través de la distinción entre cinco categorías de usuarios: los afectados por alguna clase de impedimento

físico, los que tienen que atender a posibles riesgos de urgencia (bomberos, médicos e incluso Bush), los

adúlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y

parientes, y finalmente, los que desean mostrar en público lo solicitados que están. La descripción de estos

grupos y su posterior evaluación constituye la «estructura activa» del texto.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79‐84



Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación

Gabriela Ynclán

La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del niño, una

interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de

su mundo.

Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a

través de constantes procesos de interpretación.

Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e

imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera

particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo

que hacen (…)

Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10

1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

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Factores que influyen en el aprendizaje


A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la

personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los

sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de

distracción, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en

general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un

contexto informal y con estímulos táctiles, más que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y

afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del

cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien

organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades

ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales y motivacionales. Se ha hecho

una investigación analizando los grupos‐límite de estudiantes, considerando a aquéllos que sobresalen en la

lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos

con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el

hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la

lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente

dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y

Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes

básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características físicas y enfoque analítico o global.

A. Ambiente de Estudio

El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En

particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación tenue o muy brillante, una temperatura

cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son



incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las

posiciones más extrañas.

B. Emotividad

La constancia en el estudio, la motivación, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus

obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas

a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente

inteligentes, mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento.

En cambio, el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer

después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o

buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad

Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros;

algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros

sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes

las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Características Físicas

Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en particular, los cinco

sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al máximo de sus

energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. Algunos

estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros

tienen siempre algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin

actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analítico

En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro

analítico. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. El

enfoque analítico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo

momento se reconstruya el cuadro total.



La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete‐ocho años. Justo a esta edad se produce una

diferenciación. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí mismo con la inteligencia ni con la

capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de carácter bastante bien delimitado. Veamos las

características más típicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo, Dunn y Dunn,

1986).

El estudiante con enfoque global:

A. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un cuadro.

B. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas.

C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.

D. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo.

E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos.

F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.

G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto.

El estudiante con enfoque analítico:

A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades.

B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente.

C. Resuelve los problemas de manera sistemática.

D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).

E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones para montar

juguetes mecánicos).

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.

G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de

afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el

trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual

de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también cuando da clase,

premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores



que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el

debate, mientras que aquéllos cuyo enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados.

Por eso sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la

figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su

comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales

resulta nocivo.

NOMBRE:

CLASE:

FECHA:

I. AMBIENTE

Sonidos.

Luces

Temperatura

Situación formal o informal

II. EMOTIVIDAD

Motivación

Constancia

Responsabilidad

Independencia

Necesidad de guía

Ansiedad

III. SOCIABILIDAD

Trabaja mejor:

Solo

Con un compañero

En un grupo pequeño

En actividades que movilizan a toda la clase

Con los adultos

IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS

Preferencia perceptiva:

visual



auditiva

táctil

Comida

Movilidad

Distribución de las actividades durante la jornada

V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO

Revelan un enfoque global:

1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.

2. Usa el contexto para comprender.

3. Se siente atraído por aspectos fantásticos.

4. No le gusta aprender de memoria.

5. Detecta con facilidad las ideas principales.

Revelan un enfoque analítico:

1. Capta las informaciones en unidades pequeñas.

2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub‐problemas.

3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.

4. Le gusta aprender de memoria.

5. Detecta principalmente los detalles.

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en

grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes

simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la

información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas

con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían

aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del

procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje:

• Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

• Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real.



• Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su

memoria.

Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas

en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las

situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes

porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela

primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y

el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria

También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que

aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes,

ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los

encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en

verdad saben‐ cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades

cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

• ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?

• ¿Qué hacen con ese aporte?

• ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no

aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder

pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para

hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en

las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones. En esta

perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el

nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena

situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista:

• Los estudiantes hacen una predicción comprobable.

• Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.



• La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas

soluciones.

• El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema.

Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay

un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el

mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista”

(Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170‐173.



¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?

Linda Torp y Sara Sage.

Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lógica de esta enunciación

fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educación

por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio.

Ampliamente utilizado durante varias décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en

su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero

la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende él mismo‐ es una

tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos

en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y

secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina

El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios

médicos de la década de 1960. En ésa época, los educadores en clínica médica de la Universidad Mc Master de

Ontario, Canadá, se interesaron cada vez más por la capacidad de los estudiantes que habían recibido (y

presuntamente aprendido) contenidos biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que

resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no

equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento

de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones

clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell, 1993).

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que dividía a los alumnos en

grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un tutor, interactuaban con pacientes

simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa, teñida por la angustia, la

información incompleta y la fragilidad de la comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas

con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían

aprender y para hacer un diagnóstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teoría del

procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría sostienen que la situación de aprendizaje:

• Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.

• Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real.



• Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está almacenado en su

memoria.

Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las situaciones problemáticas

en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa entre las situaciones de aprendizaje y las

situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol de médico que atiende las necesidades de sus pacientes

porque en el futuro será un médico que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela

primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y

el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria

También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que

aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes,

ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los

encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en

verdad saben‐ cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades

cognitivas que lleven a responder estas preguntas:

• ¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?

• ¿Qué hacen con ese aporte?

• ¿Con qué salen de allí?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992): “si los alumnos no

aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen” (pág. 30). Para poder

pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para

hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en

las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta

perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el

nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se dé una buena

situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque constructivista:

• Los estudiantes hacen una predicción comprobable.

• Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.



• La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y generar diversas

soluciones.

• El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del problema.

Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay

un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situación propuesta y el

mundo real. “Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista”

(Brooks y Brooks, 1993, pág. 35).

Linda Torp y Sara Sage. (2007). “El Aprendizaje basado en Problemas”. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Págs. 59‐63.



Las Estrategias de Aprendizaje en las Diferentes Áreas del Currículum

Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo

EJES PROCEDIMENTALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM

A la hora de organizar los contenidos procedimentales del currículum para favorecer un aprendizaje estratégico

puede resultar útil tener en cuenta no sólo el objetivo general del acto de aprendizaje, que según una

clasificación típica serían repetir, elaborar y/o organizar (Pozo 1990), sino también su funcionalidad dentro del

proceso y de las actividades de aprendizaje ( por ejemplo, ¿sirve para adquirir información, para extraer nueva

información de la ya disponible o para comunicársela a otros?). En este sentido, cada acción de adquisición o

transmisión de conocimientos podríamos clasificarla según su función. Así, podríamos diferenciar cinco

funciones de las actividades de aprendizaje o, si se prefiere cinco tipos distintos de procedimientos, en función

de sus propósitos:

1. Adquirir información.

2. Interpretar la información.

3. Analizar la información y realizar inferencias.

4. Comprender y explicar la información.

5. Comunicación de la información.

Tabla 5.1 Procedimientos para la adquisición de información

1) ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN A) Observación 1. Directa

2. Indirecta: técnicas e instrumentos B) Selección de

Información 1. Fuente oral *Toma de apuntes.

* Resumen. 2. Fuente Texto/Gráfico *Subrayado.

* Toma de apuntes *Resumen

3. Fuente Visual *Toma de apuntes *Resumen

C) Búsqueda y recogida de Información

1. Bibliotecas, textos, documentos, etc. 2. Medios de comunicación (radio, prensa, internet) 3. Uso de diversas fuentes documentales

D) Repaso y memorización de la Información

1. Ejercicios de repaso y repetición 2. Utilización de mnemotecnias



Tabla 5.2 Procedimientos para la interpretación de la información

2) INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN A) Decodificación de la

información 1. Traducción o

transformación de la información

a) Intercódigo • Verbal‐gráfico • Verbal‐numérico • Gráfico‐verbal

b) Intracódigo

B) Aplicación de modelos

para interpretar situaciones

1. Recepción/comprensión de la aplicación de un modelo a una situación real

2. Aplicación de un modelo a una situación real 3. Ejecución de la aplicación de un modelo a una situación real

C) Uso de analogías y metáforas para interpretar la información

1. Recepción/comprensión de analogías y metáforas 2. Activación/producción de analogías y metáforas

Tabla 5.3 Procedimientos para el análisis de la información y realización de inferencias

3) ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y REALIZACIÓN DE INFERENCIAS A) Análisis y comparación de información 1. Análisis de los casos y ejemplificación

de un modelo 2. Establecimiento de relaciones entre

modelo e información B) Realización de Inferencias 1. Inferencias predictivas

2. Inferencias causales 3. Inferencias deductivas

C) Investigación 1. Planificación 2. Diseño 3. Formulación de Hipótesis 4. Ejecución 5. Contrastación de hipótesis 6. Evaluación de resultados



Tema 5.4 Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información

4) COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIÓN A) Comprensión del discurso (escrito/oral 1. Diferenciación de los tipos de discurso

2. Identificación de las estructuras de texto

3. Diferenciación de ideas principales y secundarias

4. Comprensión del significado 5. Integración de información de diversos

textos o fuentes B) Establecimiento de relaciones

conceptuales 1. Relación de diversos factores causales

en la explicación de la información 2. Integración de la información de

diversos factores causales para la explicación de un fenómeno

3. Diferenciación entre diversos niveles de análisis de un fenómeno

4. Análisis y contrastación de explicaciones diversas de un mismo fenómeno

C) Organización conceptual 1. Clasificación 2. Establecimiento de relaciones

jerárquicas 3. Utilización de mapas conceptuales,

redes semánticas, etc..



Tabla 5.5 Procedimientos para la comunicación de la información

5) COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN A) Expresión Oral 1. Planificación y elaboración de guiones

2. Diferenciación entre tipos de exposiciones 3. Análisis de la adecuación de la exposición 4. Exposición ( uso de técnicas y recursos

expresivos) 5. Respuesta a preguntas 6. Justificación y defensa de la propia opinión

B) Expresión Escrita 1. Planificación y elaboración de guiones 2. Uso de técnicas de expresión:

resúmenes, esquemas, informes, etc. 3. Diferenciación entre los diversos tipos

de expresión escrita 4. Análisis de la adecuación del texto

escrito 5. Exposición y defensa de la propia

opinión C) Otros tipos de expresión 1. Uso de recursos y técnicas de expresión

• Gráficas, mapas, tablas, diagramas, etc.

• Nuevas Tecnologías: computadora, video, fotografías, proyector, etc.

Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. “Las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas del currículum”. En : Pérez, María Luisa. La Enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de Girona/Horsori, 1997



Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011

Acuerdo 592

Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación

de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se

requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar

habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar

situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.

Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que

se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas

sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de

capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y

contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que

acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los

estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de

diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades

deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de

solución.

Para diseñar una planificación se requiere:

• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.

• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje

congruentes con los aprendizajes esperados.

• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.



• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y

continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera

que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que

se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.

Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen,

analicen, comprendan y reflexionen?

• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que

los alumnos tienen?

• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?

• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué

desempeños los harán evidentes?

I.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que

posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la

actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

En su construcción destacan los siguientes aspectos:

• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las

tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.

• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.

Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco

de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje



El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la

búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las

siguientes características:

• Que sea inclusivo.

• Que defina metas comunes.

• Que favorezca el liderazgo compartido.

• Que permita el intercambio de recursos.

• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.

• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

SEP (2011), “Acuerdo 592. Por el que se establece la Articulación en la Educación Básica” . México, pp. 18‐21



Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza

Frida Díaz Barriga

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la

intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado,

en diversas investigaciones (véase Díaz‐Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff,

1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la

enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de

enseñanza son las siguientes:

Cuadro 5.1

Estrategias de enseñanza.

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluación del

aprendizaje del alumno. Generación de

expectativas apropiadas en los alumnos.

Resumen Síntesis y abstracción de la información

relevante de un discurso oral o escrito.

Enfatiza conceptos clave, principios, términos y

argumento central.

Organizador previo

Información de tipo introductorio y contextual.

Es elaborado con un nivel superior de

abstracción, generalidad e inclusividad que la

información que se aprenderá. Tiende un

puente cognitivo entre la información nueva y

la previa.



Ilustraciones Representación visual de los conceptos,

objetos o situaciones de una teoría o tema

específico (fotografías, dibujos, esquemas,

gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento

(concreto y familiar) es semejante a otro

(desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de

enseñanza o en un texto. Mantienen la

atención y favorecen la práctica, la retención y

la obtención de información relevante.

Pistas topográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en

la situación de enseñanza para enfatizar y/u

organizar elementos relevantes del contenido

por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas Representación gráfica de esquemas de

conocimiento (indican conceptos,

proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o

escrito, que influyen en su comprensión y

recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (instruccionales) o

después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del

trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de

enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a

aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto

del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el

organizador previo.

Las estrategias instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de

la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal;



conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos

contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones,

redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y

permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le

permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son:

preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Díaz Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo. “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo”. McGraw Hill, México, 1999



Inteligencias Múltiples Howard Gardner

A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de

inteligencia. Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, distingue entre ocho tipos

diferentes de inteligencia, distintas e independientes pero relacionadas entre sí.

En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia:

• Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.

• Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación,

memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia).

Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean

valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el éxito ola excelencia académica, ya que

alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con

las personas.

Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como

algo innato e inamovible.

La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para

comprender, expresar y apreciar significados complejos. Está relacionada con la lectura, la escritura, el

razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya

sean en el habla, la lectura o la escritura, está más desarrollada por lo general en periodistas, abogados,

docentes, escritores y políticos entre otros.

Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y consiste en la

habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está asociada a las habilidades de reconocer

y elaborar imágenes visuales, crear imágenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones,

etc. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc.

Inteligencia lógica‐matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza para resolver

problemas de lógica y matemáticas. Está asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos

numéricos, problemas de lógica y conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las

disciplinas científicas.



Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea

dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo

de inteligencia está desarrollada en músicos, compositores, cantantes y bailarines.

Inteligencia corporal‐cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus

movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el

perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, la

destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad.

Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión, a entenderse a sí

mismo. Está relacionada a emociones y sentimientos como la motivación, la capacidad de decisión, la

ética personal, la integridad, la empatía y el altruismo.

Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con

ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los

objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas características, poder verlas y

manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los

grupos.

Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones

y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un

grupo o especie, reconocer secuencias y formular hipótesis.

Cuadro de las Inteligencias Múltiples

Destaca en Le gusta Aprende mejor

Lingüística

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar historias, contar cuentos, jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc.

Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.

Lógico‐matemática Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.

Experimentar, cuestionar, Trabajar con números, calcular, resolver problemas, etc.

Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto.

Espacial Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando.

Diseñar, dibujar, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental.

Corporal‐cinética Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.



Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.

Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo.

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente.

Compartiendo, compa‐rando, relacionando, entrevistando, cooperando.

Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos.

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.

Participar en naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON‐NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)



Estilos de Aprendizaje: Generalidades

Pablo Cazau

1. El concepto de estilo de aprendizaje

Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por

Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven

como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus

ambientes de aprendizaje”.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y

utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación

(visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que

influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del

estudiante.

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a

la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar

ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una

tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar

estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes

velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel

de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más

allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los

alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente

estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de

mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más

efectividad.

En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de

‘estilos cognoscitivos’.



Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de

aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen

como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o

con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes

como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no

siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden

beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos

permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están

aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los

diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según

qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104),

mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se

consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación

Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante

el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil

(Pérez Jiménez, 2001).

Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de

aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y

kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información

(estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están

muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de

organizarla o procesarla.



En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples

de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes

cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de

las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos

opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es

un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía

Según el hemisferio cerebral Lógico Holístico

Según el cuadrante cerebral (Herrmann)

Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho

Según el sistema de representación (PNL)

Visual Auditivo Kinestésico

Según el modo de procesar la información (Kolb)

Activo Reflexivo Pragmático Teórico

Según la categoría bipolar (Felder y Silverman)

Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global

Según el tipo de inteligencia (Gardner) Lógico‐matemático Lingüístico‐verbal Corporal‐kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje

Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía, y que

mencionamos a continuación de manera sucinta.

a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades

emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por ejemplo, las necesidades



ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación, o la temperatura del lugar de

aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las necesidades

sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiológicas con la

alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew, 2000).

b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y

uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras

que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más

reflexivos, una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una

tarea) (Woolfolk, 1996:126).

c) Witkin ha identificado un estilo campo‐dependiente y un estilo campo‐independiente. El estilo

campo‐dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas

personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o

analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la

información social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo‐independiente, en

cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones

sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

d) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y

pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y

necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información

y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de

otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa

tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por

autorregulación.

4. Integración de modelos

En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la

propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje

confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:



Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos

Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y kinestésico.

Felder y Silverman Programación Neurolinguística

Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico.

Felder y Silverman Kolb

Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha.

Felder y Silverman Hermman

La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.

Felder y Silverman Kolb

Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el

trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en ningún caso, como una

herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza

Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible

pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.

Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los

estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando

el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se

cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar utilizando un mismo estilo de

aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

Cazau, Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD‐48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf



4to. Grado de Primaria Ciencias Naturales

Bloque II ¿Cómo Somos y Cómo Vivimos los Seres Vivos? “Los Seres Vivos Formamos Parte de los Ecosistemas“

Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva

científica • Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a

la cultura de la prevención • Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo

tecnológico en diversos contextos

APRENDIZAJES ESPERADOS. • Explica la reproducción de las plantas por semillas, tallos, hojas, raíces y su interacción con otros seres vivos y el medio natural. • Explica la reproducción vivípara y ovípara de los animales. CONTENIDOS ¿Cómo se reproducen plantas y animales? • Diversidad en la reproducción de plantas: mediante semillas, tallos, hojas, raíces y con la participación de seres vivos o el medio natural. • Participación de otros seres vivos y el medio natural en la reproducción de plantas con flores. • Reflexión acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen de formas diversas. • Diversidad en la reproducción de animales: vivípara y ovípara. • Ejemplos de animales vivíparos y animales ovíparos. • Reflexión acerca de que todos los animales se reproducen y lo hacen de formas distintas. APRENDIZAJES ESPERADOS • Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que otros seres vivos. • Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción con otros seres vivos y el medio natural. CONTENIDOS ¿En qué se parecen los hongos y las bacterias a las plantas y los animales? • Comparación del crecimiento, de la nutrición y la reproducción de hongos y bacterias con las mismas funciones vitales de plantas y animales. • Hongos y bacterias como seres vivos. • Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hongos y bacterias con otros seres vivos y el medio natural en la estabilidad de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas. • Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las industrias alimentaria y farmacéutica. APRENDIZAJES ESPERADOS • Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire y Sol) y biológicos (seres vivos) conforman el ecosistema y mantienen su estabilidad. • Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las consecuencias de su alteración por las actividades humanas. CONTENIDOS ¿Cómo funcionan los ecosistemas y las cadenas alimentarias? • Ecosistema: relación entre los factores físicos y biológicos de la naturaleza.



• Alteración de la estabilidad del ecosistema por la modificación de alguno de los factores que lo conforman. • Valoración de estrategias locales o nacionales orientadas a mantener la estabilidad de los ecosistemas. • Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: productores, consumidores y descomponedores. • Evaluación de las consecuencias de las actividades humanas en la alteración de las cadenas alimentarias. • Reflexión acerca de que las personas somos parte de los ecosistemas y la naturaleza. APRENDIZAJES ESPERADOS • Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque. CONTENIDO Proyecto estudiantil para desarrollar, integrar y aplicar aprendizajes esperados y las competencias* Preguntas opcionales: Acciones para cuidar el ambiente. • ¿Qué ecosistemas hay en nuestro estado? • ¿Cómo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia en el cuidado del ecosistema de nuestro estado?



Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica

Pablo Rudomin

Doctor en ciencias en la especialidad de fisiología por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del

Instituto Politécnico Nacional. Miembro del Colegio Nacional e investigador emérito del CINVESTAV.

El desarrollo de la biología, la nanotecnología, la computación, el Internet y la comunicación satelital, así como la

disponibilidad de energía barata, han sido las bases de la Revolución de la Información. Este proceso ha

permitido una comunicación libre y directa entre distintos grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado

en beneficio de la sociedad. Paradójicamente, en los últimos años la información generada en todos los campos,

incluyendo la aportada por la investigación científica y tecnológica, ha crecido en forma exponencial, pero no así

el conocimiento. De hecho, la acumulación de información sin conocimiento ha conducido frecuentemente a la

confusión, lo que ha impedido a los distintos grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a

plantear y resolver los múltiples problemas que tienen que afrontar.

Información versus conocimiento

Información y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda claro que cada

disciplina genera sus propias definiciones. Así, por ejemplo, en la XVIII edición del Diccionario de la Lengua

Española, información es definida como “averiguación jurídica y legal de un hecho o delito”, o bien como

“pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un empleo u honor”. La

verdad me resulta difícil entender lo que quiere decir. En cambio, he encontrado en Wikipedia algunas

definiciones que me parecen más claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formación científica.

Definen información como “la secuencia ordenada de símbolos que registran o transmiten un mensaje”, o bien

“cualquier clase de evento que afecta el estado de un sistema dinámico”. También consideran como

información “cualquier tipo de arreglo o patrón que influya en la formación o transformación de otros

patrones”, sin que sea “necesario que haya una mente consciente que perciba, y mucho menos aprecie el

patrón”. Citan como ejemplo, el caso del ADN donde “la secuencia de nucleótidos es un patrón que influye

sobre la formación y desarrollo de un organismo sin necesidad de que este proceso esté mediado por una

mente consciente”.

En relación con el conocimiento, también abundan las definiciones. Algunas son históricas, otras filosóficas o

bien científicas. El Diccionario de la Lengua Española define conocimiento como “entendimiento, inteligencia,

razón natural”. Conocer es “averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y

relaciones de las cosas”, y también “entender, advertir, saber, echar de ver”, “percibir el objeto como distinto de



todo lo que no es él”, así como “entender en un asunto con facultad legítima para ello”. Para Wikipedia

conocimiento es “un conjunto organizado de datos e información destinados a resolver problemas específicos”.

Yo me adhiero a esa definición que complemento agregando que la Generación del Conocimiento requiere no

sólo de información que tiene que ser procesada e integrada. Requiere también de memoria y aprendizaje, así

como de formulación de hipótesis (modelos), y de validación de las hipótesis. La Generación del Conocimiento

es parte de un proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta

interacción puede ser positiva o negativa. Una interacción positiva (incentivos), tiende a aumentar el

conocimiento social disponible. Una interacción negativa (factores históricos y culturales), tiende a disminuirlo.

El conocimiento es además el resultado de un proceso dinámico que está sujeto a mecanismos de selección y

evolución, no sólo por su relevancia conceptual, económica o social, sino también por la forma en que éste es

generado, distribuido y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por más que esté

almacenado en libros, revistas o redes electrónicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la participación de

personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto trivial sobre todo si consideramos

que el conocimiento permite a los individuos (y a las sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del

entorno, aumentando con ello sus probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia

de estos conceptos en el proceso educativo. Una educación encaminada a memorizar información, sin

sustentarla en hipótesis o teorías que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera en los estudiantes

la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es necesario insistir en lo importante que es

esta capacidad para el desarrollo económico y social de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos

actuales en los que ya estamos inmersos en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el

conocimiento se ha vuelto un instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo

somos en gran parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.

Conocimiento y toma de decisiones en la ejecución de movimientos voluntarios

Las consideraciones anteriores han llevado a muchos científicos a preguntarse qué procesos ocurren en el

sistema nervioso durante la transformación de información en el conocimiento. Gran parte de esos estudios se

han dirigido al estudio de los mecanismos cerebrales involucrados en la ejecución de movimientos voluntarios.

Esta capacidad, adquirida a través de millones de años de selección natural y evolución, permite al individuo

realizar una variedad de tareas motoras con propósitos específicos, como el escapar de posibles predadores,

evitar obstáculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiológicos han mostrado que la información

proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para generar el conocimiento necesario para planear



con anticipación los movimientos por realizar. Esta planeación involucra varias regiones de la corteza cerebral,

en donde se generan mapas (modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos.

Los mapas cognoscitivos no son una representación isomórfica del entorno. Son una construcción del propio

sistema nervioso basada en modelos (hipótesis), heredados o aprendidos con base en la experiencia individual

y/o colectiva. La representación de imágenes visuales o táctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede

con los mapas motores. Durante la fase de planeación de un movimiento voluntario, es decir unas milésimas de

segundo antes de su ejecución, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza de tal forma que se

genera una representación temporal y espacial del movimiento planeado, equivalente en muchos sentidos a lo

que entendemos por conocimiento.

La transición entre la fase de planeación de un movimiento y su ejecución requiere de la toma de decisiones. La

coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial para la ejecución exitosa de estos

movimientos. Esta coherencia depende de la información sensorial y también requiere de aprendizaje. Nos

ejercitamos a movernos a través de ensayo y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos

como suprimir los erróneos. Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acróbatas que brincan

de un trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre todo a nivel

social y económico, en donde existe poca coherencia entre las acciones planeadas y las ejecutadas. Para fortuna

de los humanos y de la ciencia, diría yo, recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un

movimiento voluntario para que se activen las áreas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta “pensar”

en ese movimiento, aún sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical parecido al que

se genera durante la acción motora. Este es un hallazgo de gran importancia. Por un lado muestra, una vez más,

la estrecha relación que hay entre la actividad neuronal y los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad

de estudiar las bases fisiológicas de estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado,

permite utilizar la actividad cerebral para controlar prótesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de

personas que por lesiones espinales o por esclerosis múltiple han perdido la capacidad de moverse.

Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamente

La imitación de acciones observadas es un elemento importante en la evolución, dado que aumenta las

probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional.

Entender (conocer), las acciones o estados de ánimo de los otros es importante para la instrumentación de

acciones anticipatorias y forma parte importante de la educación que es, en esencia, el mecanismo cultural que

permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en forma individual. Si bien la herencia cultural



complementa la herencia biológica, es de una escala temporal más rápida lo que la ha convertido en un factor

fundamental para la sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los últimos milenios.

Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo), que responden

cuando el sujeto experimental realiza una acción determinada y también cuando éste observa a otro individuo

realizar la misma acción. Esta propiedad neuronal promueve el aprendizaje por imitación (comportamiento

resonante). Las neuronas espejo se activan tanto al observar la ejecución de movimientos manuales como al

inferir dichas acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales de

otras personas y a través de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario para anticipar posibles

acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o incluso amenazantes. Ello permite adecuar la

respuesta propia a las actitudes e intenciones de los otros, lo que es fundamental para la interacción social y

para el desarrollo del lenguaje.

Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo se especializa no

sólo en el procesamiento de ambientes cambiantes. También incluye el procesamiento de situaciones con

relevancia social. Aprendemos a hablar imitando a los demás. Aprendemos a movernos observando los

movimientos realizados por otros individuos. El temor adquirido indirectamente a través de observación social

activa mecanismos neurales semejantes a los desencadenados por el temor experimentado personalmente.

Neuronas espejo y educación

La capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes implicaciones en la

educación, lo que a su vez determina, en gran parte, el comportamiento social. Pensemos por un momento en el

niño pequeño que asiste a la escuela…, por capaz que sea el maestro para transmitirle un conocimiento

específico, digamos matemáticas, las señales enviadas por sus expresiones faciales determinarán, en buena

parte, su atención a las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocará

rechazo. Un rostro amistoso, agradable, hará que el niño vea con interés lo que el maestro está exponiendo.

Investigaciones recientes han mostrado que los niños con desórdenes autistas presentan una disfunción de las

neuronas espejo que aumenta con la severidad de este desorden. Los autistas con un nivel severo de

comunicación verbal presentan un déficit marcado en la actividad magneto encefálica de alta frecuencia (20 Hz),

sobretodo en el área de broca, lo que indica que estos desórdenes se deben, cuando menos en parte, a

alteraciones funcionales de las neuronas en esa región. Desafortunadamente hay cada vez más un número

mayor de niños con autismo o con déficit de atención diagnosticado. A la fecha no sabemos si este incremento

se debe al mejoramiento en los métodos de diagnóstico no a un aumento real de estas disfunciones. De

cualquier forma, esta situación nos obliga a meditar acerca de cuáles son y de cuáles deben de ser los objetivos



y métodos que empleamos en nuestro sistema educativo. En mi opinión, no se trata que todos tengan las

mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los niños y no el adecuar

los niños a los programas. Se trata de tener maestros que estén atentos y fomenten el desempeño individual.

Ciertamente este es un problema complicado, no sólo por sus implicaciones económicas, sino también por la

escasa preparación de los maestros y de los padres de familia para lidiar con estos problemas.

Dime con quién andas y te diré quién eres

Este viejo dicho refleja la experiencia empírica de muchas generaciones. Ahora sabemos que la interacción entre

los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las neuronas cerebrales. En una serie de

estudios recientes realizados en monos, Nader y colaboradores han mostrado que el nivel de actividad

dopaminérgica en el estriado y el autoconsumo de cocaína es modificado por las características de la interacción

social. Cuando los monos estaban alojados en espacios separados, el mono dominante (alfa), mostraba una

actividad dopaminérgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros monos. Al compartir el mismo

espacio, el mono alfa mostró un aumento significativo en los receptores DA D2 en el estriado y consumió menos

cocaína que los animales subordinados, que por cierto redujeron su actividad dopaminérgica y consumieron más

cocaína. En otras palabras, en estos animales, el consumo de cocaína estaba directamente ligado con el

contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadicción no es únicamente un problema de

origen genético y neurológico, sino que está fuertemente condicionado por influencias sociales, en las que el

comportamiento resonante puede jugar un papel importante. De aplicarse esta situación a los humanos, lo que

es muy probable, queda claro que somos propensos a imitar actitudes y comportamientos observados ya sea en

la familia, en la escuela y sobre todo entre los amigos. También queda claro que la información difundida a

través de los medios de comunicación puede jugar un papel muy importante en este proceso.

Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educación basada en el conocimiento puede jugar un papel

determinante en prevenir y quizás reducir actitudes antisociales entre las que destacan la drogadicción, el

crimen organizado y el fundamentalismo ideológico o religioso y fomentar actitudes encaminadas hacia una

mayor cooperación entre los distintos grupos sociales para lograr un mayor bienestar social y económico.

Algunas conclusiones

El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos neuronales asociados

con la generación de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos. Este conocimiento permite conocernos

más a nosotros mismos y la forma en que interaccionamos con el entorno. Cada vez es más claro que la

interacción con el entorno y sobre todo con otros individuos de la misma especie influye en la integración de la



autoconciencia y en los procesos cognoscitivos, sobre todo en las etapas tempranas del desarrollo. El

comportamiento social no es necesariamente la suma de comportamientos individuales. Es más bien una

propiedad emergente, consecuencia de la interacción entre los individuos que forman la población. Esta

interacción puede ser positiva o negativa. La interacción positiva tiende a aumentar el conocimiento social

disponible. La interacción negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento científico y tecnológico, aunado a una

ética social y biológica responsable también puede constituirse en un instrumento idóneo para lidiar con una

variedad de problemas sociales y ambientales. Transferir ese conocimiento a los procesos educativos podría

contribuir a generar una inteligencia colectiva para lidiar en forma más efectiva con los retos sociales,

económicos y ambientales que la sociedad moderna tiene que afrontar continuamente. Los retos que tenemos

que afrontar para sobrevivir como sociedad organizada son enormes y a veces parecería que ya superan nuestra

capacidad de resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda más que resignarnos a lo que

parece un destino inexorable. En ese sentido soy moderadamente optimista. Pienso que ya disponemos de todo

un acervo de conocimientos científicos y tecnológicos que nos capacitan para lidiar con una buena parte de esos

problemas. Creo sin embargo, que el escollo principal radica en nuestra capacidad limitada, por no decir nula, de

trabajar en grupo y de aunar esfuerzos para abordar conjuntamente algunos de los problemas sociales y

ambientales más apremiantes. Hay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un código genético

seleccionado a través de millones de años, que permite la cooperación en pequeños grupos pero no en gran

escala. No lo sé. Estoy seguro que a través de una mejor educación, basada en el conocimiento, podremos

sobreponernos a esta posible limitación genética y podemos generar la suficiente inteligencia colectiva para

utilizar el conocimiento para anticipar riesgos, proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el

objetivo de interaccionar en forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y

sociedades.

Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros desde hace ya un

buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento más detallado acerca de los procesos

cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales como patológicas, lo que proporciona, cuando menos

en principio, una base más sólida y más racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las

nuevas generaciones en forma más imaginativa y más participativa.

Rudomin, Pablo. “Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica” en Antología del 5º Congreso de Educación, SNTE, México



Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de Educación Básica 2011:

1. Invisible

1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje.

1.3. Generar ambientes de aprendizaje

1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los

aprendizajes esperados

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

1.7. Evaluar para aprender

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

1.9. Incorporar temas de relevancia social

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

1.11. Reorientar el liderazgo.

1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.



Competencias para la Vida.

1. Competencias para el aprendizaje permanente.

2. Competencias para el manejo de la información.

3. Competencias para el manejo de situaciones.

4. Competencias para la convivencia.



Perfil de egreso de la Educación Básica.

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos

contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone

soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por

otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones

individuales o colectivas que favorezcan a todos.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con

responsabilidad social y apego a la ley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y

lingüística.

g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera

colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se

esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida

activo y saludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y

construir conocimiento.

j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse

artísticamente.

Mapaa Curricular dde la Educacióón Básica 2011

Bibliografía 2013

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Inicial y Preescolar

Habilidades intelectuales específicas

Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica

1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en formación”, en Observar las

situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy. Estudios), pp. 201‐205.

2. SEP (2003). Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional, México, SEP.

3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y actividades de trabajo.

Licenciatura en Educación Preescolar. 1o. y 2o. semestres, México, SEP.

4. SEP (2003), Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, Licenciatura en

Educación Preescolar. Séptimo y octavo semestres. Programa para la Transformación y el

Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, Capitulo 4 y 5.

5. Serafini, M. Teres (1997), Cómo redactar un tema y Cómo se escribe, México, Paidós.

6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de infantes hasta el final de

la escuela secundaria. Talleres Gráficos Color Efe, Buenos Aires, 1997

Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica

1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. FCE.

2. Van Manen, Max (1998). “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza.

El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 159‐192.

3. Zeicher, Kenneth M y Daniel P. Liston (1996). [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”], “Historical

roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. En Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum

Associates.

También se puede consultar en SEP, Observaciones y Práctica Docente III y VI. Programas y materiales

de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar. 5° y 6° semestres, México pp. 41‐50.

4. Ruth Harf et al. (2002). Raíces tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.

Dimensión historiográfico‐pedagógica. SEP. Cuadernos BAM.



Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Primaria


Subárea: Uso de la Información Básica

1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17‐47, 193‐198.

2. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29‐54.

3. Díaz Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, McGraw‐Hill,

Cap. 5: Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias

para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención.

4. K. Stacey S. Groves. Resolver Problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el pensamiento

matemático. Edit. Narcea. Madrid 2008

Recomendada

1. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo redactar un tema, México, Paidós.

2. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se estudia. México, Paidós.

3. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se escribe. México, Paidós.

Subárea: Resolución de Problemas Básica

1. Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona,

Paidós, pp. 159‐214.

2. Perkins, David (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la

mente, Barcelona, Gedisa. Biblioteca del Normalista, pp. 15‐50, 79‐98.

3. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México, Biblioteca para la

actualización del maestro, pp. 81‐92, 107‐120, 133‐146.

4. Frank Smith. 1998. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje Edit. Trillas p.187

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Español en Secundaria


Subárea: Habilidades para la Comunicación Básica

1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educación lingüística

crítica, Barcelona, Graó, 146 p.



2. Freyre, Paulo y Macedo Donald (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad,

Barcelona, Paidós, 176 p.

3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, México, Instituto Politécnico Nacional.

Subárea: Resolución de problemas de la práctica Básica

1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “Aspectos de la competencia intelectual”, “Algunas perspectivas

sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a

pensar: aspectos de la aptitud intelectual, México, Paidós, 163 p.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Matemáticas en Secundaria


Subárea: Planteamiento, Análisis y Resolución de Problemas Básica

1. Artigue, M. (1995). “Ingeniería didáctica”, en Ingeniería didáctica en educación matemática, México,

Grupo Editorial Iberoamérica.

2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar

en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro).

Subárea: Manejo Eficiente de Técnicas Básica

1. Artigue, M. (1995). “Ingeniería didáctica” en Ingeniería didáctica en educación matemática, México,

Grupo editorial Iberoamérica.


en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro).

Subárea: Argumentación y comunicación Básica


en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la actualización del maestro)

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Biología en Secundaria

Habilidades intelectuales Específicas

Subárea: Habilidades para la Comprensión y la Comunicación de la Información Científica Básica

1. SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. pp. 71‐81 y 85‐90.

2. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación Secundaria. México. pp. 7‐27.

3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.

4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 5‐61.



5. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 5‐54.

Subárea: Capacidad para la investigación científica Básica

1. SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. SEP. pp. 71‐81 y 85‐90.

2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación Secundaria. México. pp. 7‐27.

3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. 351.

4. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 25.

5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 1‐61.

Recomendada

1. Bertely, M. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnográfico a la Cultura Escolar.

México: Paidós.

Subárea: Análisis de situaciones y resolución de problemas relacionados con la enseñanza de la Biología

Básica

1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Básico. Licenciatura en Educación Secundaria. México. pp. 7‐27.

2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.

3. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México: SEP. pp. 25.

4. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México: pp. 1‐61.

5. Torres, R. (1998) Qué y cómo aprender. México: SEP. pp. 71‐81 y 85‐90.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Física en Secundaria


Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica

1. Monereo, Carlos (coord.) (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP.

2. Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996). ¿Cómo nos comunicamos?, México, Alhambra.

3. Sagan, Carl (2001). “El sueño de Newton” en El mundo y sus demonios, México, SEP BAM, pp. 291‐

306.

Recomendada

1. AAAS (1997). "Tecnología y ciencia", en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford University

Press/SEP (Biblioteca del normalista), México pp. 25‐27.

Subárea: Estrategias para el uso de Información y Comunicación Social Básica

1. Rojano Ceballo, Teresa, y Juan Tonda Mazón (coords.) (2000). Enseñanza de las Física con

tecnología, SEP/ILCE, Educación Secundaria, México.

Subárea: Resolución de Problemas en la Práctica Docente Básica



1. Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traducción de Zugazagoitia,

J. (2000). “En el salon de clase” y “¿Cómo resolver un problema?” en Cómo plantear y resolver

problemas. México: Trillas. pp. 25‐46 y 50‐53.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Química en Secundaria


Subárea: Estrategias para el Manejo de la Información Básica

1. Pozo y Yolanda Postigo (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratégico de la

información, Barcelo Edebé.

2. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm.

Recomendada

1. SEP (2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria, Cap. 5 Biblioteca

para la actualización del maestro.

2. Paquay, Léopold et al. (Coord.) (2005). La formación profesional del maestro. Estrategias y

competencias. Fondo de cultura económica.

Subárea: Análisis y Resolución de Problemas Básica

1. Programa de estudios 2006. Ciencias. Educación básica, secundaria.

2. Torres, Rosa María (1998), “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje", en Qué y cómo

aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 11‐13, 47‐ 60.

Recomendada

1. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria II. Curso estatal. Programa de Formación

Continua 2009‐2010 (disponible en Centros de Maestros).

2. Carol Ann Tomlinso (2003). El aula diversificada, Biblioteca para la actualización de maestros, SEP,

pp. 160, 165‐185.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Geografía en Secundaria


Subárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica

1. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24‐26.

2. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo. Programa de estudio

2006, México, pp. 29.

Recomendada



1. Graves, J. Norman. 1997. Nuevo método para la enseñanza de la Geografía, Editorial Teide.

Barcelona.

2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html

3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Subárea: Estrategias para el uso de información Básica

1. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24‐26.

2. Díaz, Barriga Frida y Hernández, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. McGraw‐Hill. México.

3. SEP (2006), Antología de Geografía de México y el Mundo. Primer Taller de Actualización sobre los

Programas de Estudio 2006. México, pp. 188.

4. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo. Programa de estudio

2006, México, SEP, pp. 29.

Recomendada

1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo método para la enseñanza de la Geografía", Editorial Teide.

Barcelona.

http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Subárea: Resolución de problemas Básica

1. Díaz, Barriga Frida y Hernández, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. McGraw‐Hill. México.

Recomendada

1. GRAVES, J. Norman. (1997). Nuevo método para la enseñanza de la Geografía, Editorial Teide.

Barcelona.

http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Historia en Secundaria

Habilidades Intelectuales

Subárea: Comunicación y Comprensión Lectora Básica

1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17‐19.

Recomendada

1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram.

2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cómo se comenta un texto histórico. Ed. Bruño, Madrid, pp.127.

Subárea: Búsqueda, selección y uso de la información Recomendada



1. Fuentes y documentación http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/

Subárea: Planteamiento y resolución de problemas. Básica

1. Saint‐Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, SEP. Biblioteca para la actualización

del maestro. pp. 114‐118.

Recomendada

1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formación Cívica y Ética en Secundaria


Subárea: Habilidades Dialógicas Básica

1. Buxarrais, M. et al. (1997). “Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las

cuestiones controvertidas” y “estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas

moralmente relevantes” en La educación moral en primaria y en secundaria. México. Cooperación

Española/SEP (Biblioteca del normalista). pp. 89‐97, 150‐167.

Subárea: Toma de decisiones Básica

1. SEP (2008). Programa integral de formación cívica y ética. México. pp. 171‐175.

Subárea: Solución de problemas mediante los proyectos de investigación e intervención Básica

1. Hernández, F. y Ventura, M. “Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos

escolares”, en SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Antología I. México. pp. 123‐130.

2. SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria. Segundo grado. Volumen

I. pp.216 y 217. 228y 229.

3. SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer grado. Volumen II.

pp. 197‐205.

4. SEP (2007). Guía de trabajo I. Formación Cívica y Ética. pp. 55‐60.

5. SEP (2007). Guía de trabajo II. Formación Cívica y Ética. pp. 37‐44.

6. SEP (2008). Programa integral de formación cívica y ética. México. pp. 25 y 26.

Recomendada

1. Perrenaud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó‐SEP. México.

2. Saint‐Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? SEP‐Fondo de Cultura Económica,

México.

3. Savater, F. (1998). Ética para Amador. SEP‐Ariel. México.

4. Schmelckes, S. (2004). La formación de valores en la educación básica. SEP. México.



Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Inglés en Secundaria


Subárea: Habilidades para la Comunicación y Uso de la Información Básica

1. Cohen, Sandro (1995). Redacción sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisión, México,

Planeta.

2. Serafini, Ma. Teresa (1997). Cómo se escribe, México, Paidós.

Recomendada

1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación secundaria.

Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta reimpresión. México.

Subárea: Estrategias e instrumentos para la resolución de problemas de la práctica docente Básica

1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en formación”, en Observar las

situaciones educativas. Madrid, Narcea (Educación hoy, estudios), pp. 201‐205.

2. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999). “Reflexione en, sobre y para la acción”, en La escuela que

queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), México,

Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 115‐123.

3. Manen, Max van (1998). “La relación entre la reflexión y la acción”, en El tacto en la enseñanza. El

significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 111‐135.

Recomendada

1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación secundaria.

Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta reimpresión. México.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Telesecundaria


Subárea: Habilidades comunicativas Básica

1. Lerner, Delia (2002). “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” y “Para

transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en la escuela, México,

FCE/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 25‐38 y 39‐79.

2. Aebli, Hans (1988). “Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas básicas de enseñar,

Madrid, Narcea, pp. 47‐56 y 255‐266.

Recomendada

1. Danés, F. (2003). La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.

2. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicación en educación, Stella, Buenos Aires.



Subárea: Resolución de problemas de la Práctica Docente Básica

1. Aebli, Hans (1988). “Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla”, en Doce

formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea, pp. 47‐56 y 255‐266.

2. Pérez Pérez, Ramón (2001). Organización escolar y desarrollo del currículum en educación secundaria.

Recomendada

1. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Disponible en

http://www.sistema.itesm.mx/

2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en

Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.),

Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25‐40, 61‐62, 63‐83 y 85‐135.

3. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del

alumnado”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4a. ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120),

pp. 91‐113.

4. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La práctica

educativa. Cómo enseñar, 4a. ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 11‐24.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Física


Subárea: Procesamiento de la información y uso de la comunicación en el ámbito docente Básica

1. SEP (2006). Educación Básica Secundaria Plan de Estudios 2006.

(http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/planestudios2006.pdf)

2. SEP (2009). Educación Básica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba.

(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan‐de‐estudios‐primaria‐2009.pdf)

Recomendada

1. Ávila, Raúl (1995). La lengua y los hablantes, México, Trillas.

2. Carozzi de Rojo, Mónica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires, Paidós.

Subárea: Solución de problemas Básica

1. SEP (2003). Antología de Educación Física.

(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf)

2. SEP (2008). Educación básica. Secundaria. Educación Física. Programas de estudio 2006, México.

(http://jefesdeensenanza.com/doctos/programa_educ_fisica.pdf)



Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Tecnológica en Secundaria


Subárea: Solución de Problemas del Entorno por medio de la Tecnología Básica

1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales. Programas de Estudio

2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación

Secundaria. México.

2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Tecnología. Dirección

General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de

Educación Pública. México.

Recomendada

1. Dean, Joan (1993). “Habilidades de comunicación”, en La organización del aprendizaje en la escuela

primaria, Barcelona, Paidós, pp. 79‐82.

2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en

Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.),

Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25‐40, 61‐83 y 85‐135.

Subárea: Comunicación y tecnología Básica

1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales. Programas de Estudio

2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación

Secundaria. México.

2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Tecnología. Dirección

General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de

Educación Pública. México.

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial


Subárea: Manejo de la información Básica

1. Porlan, Rafael y José Martín (1993). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.

Sevilla, Diada editora.

2. Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Graó, Barcelona.

Subárea: Análisis y solución de problemas Básica

1. SEP (2007). Antología Gestión escolar. Sexto semestre. Licenciatura en

Educación Especial, pp. 67‐85.



2. Ainscow M. Booth T. (2002). Índice de Inclusión, Desarrollando el aprendizaje y la participación en las

escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE). Bristol, UK. Publicación electrónica:

http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf

Recomendada

1. SEP (2004). Antología Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en Educación Especial.

2. SEP (2004). Antología Observación del contexto escolar. Segundo semestre. Licenciatura en Educación

Especial.

3. Echeita y Verdugo (2004). La declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez

años después. Colección investigación 2004.

Universidad de Salamanca, España. Publicación electrónica:

http://sid.usal.es/idocs/F8/FD09045/declaración_salamanca_completo.pdf

Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial (Psicólogo)


Subárea: Manejo de la información Básica

1. Puigdellivol, Ignasi. La educación especial en la escuela integrada, una perspectiva desde la diversidad.

Ed. Graó, 2001. Barcelona.

2. Técnicas alternativas En

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm

3. López, Frías Blanca Silvia (2000). Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. México,

Trillas.

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