Antología Módulo II

Dificultadesen el Aprendizaje

Índice

2.1 La comprensión de las dificultades de aprendizaje 3

2.2 La clasificación de las dificultades de aprendizaje 18

Módulo II

Comprensión y clasificación de las dificultades del aprendizaje

Dificultades de aprendizaje en la infancia Un enfoque cognitivo

Julie Dockrell John McShane

Temas de educación Paidós

Carlos

Rectangle

12 1 Dificultades de aprendizaje en la infancia

capítulos y nos proporcionó muchos y útiles comentarios y sugerencias. Vanessa Cragoe tuvo la amabilidad de mecanografiar las referencias.

Nuestras respectivas familias han sido muy tolerantes y nos han ofrecido mucho apoyo, por lo que les damos las gracias. Las dificultades de aprendizaje no siguen un curso inevitable. Creemos que si se comprenden los problemas de orden cognitivo que padecen los niños con dificultades de aprendizaje, los profesionales estarán en una mejor posición para mitigar los problemas que se plantean.

John McShane murió trágicamente dos semanas después de que completáramos la revisión de las pruebas de este libro. J ohn tenía grandes deseos de aumentar nuestra comprensión de los procesos cognitivos infantiles y la voluntad de ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje. Creía que únicamente después de comprender los procesos básicos del desarrollo se podría llegar a aplicaciones efectivas de la teoría evolutiva. Él hizo una importante contribución para lograr ese objetivo.

John era un reputado psicólogo del desarrollo y un colega excepcional. Le recordaremos con amor y afecto y le echaremos mucho en falta.

J. D., septiembre de 1992

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Visión general

LA COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN MARCO DE REFERENCIA COGNITIVO

En este capítulo abordaremos una serie de cuestiones generales relacionadas con las dificultades de aprendizaje. Nuestro objetivo es ofrecer un marco que relacione las cuestiones prácticas de la evaluación y de la intervención con aquellas investigaciones que se centran en la base cognitiva de las dificultades de aprendizaje que tienen un fundamento teórico. Comenzaremos considerando la frecuencia y la diversidad de las dificultades de aprendizaje. A continuación revisaremos los métodos de clasificación y plantearemos una serie de cuestiones críticas al respecto. En la sección siguiente del capítulo plantearemos la tarea, el niño y el entorno como tres elementos de un marco para comprender las dificultades de aprendizaje. La mayor parte de las investigaciones y, en buena medida, de la prácticas, se relacionan con la interacción tarea-niño. Este tema se puede abordar considerando los requisitos de procesamiento de información de la tarea y las habilidades cognitivas del niño. El sistema cognitivo del niño se contemplará en cuanto a arquitectura cognitiva, representación del conocimiento, procesos de tarea y procesos ejecutivos. Las dificultades de aprendizaje requieren evaluación e intervención, la base de las cuales ha de ser la actuación del niño en las tareas cognitivas.

Las dificultades de aprendizaje en la infancia

Muchos niños experimentan dificultades para aprender. Puede tratarse de una dificultad específica, como ocurre cuando un niño tiene problemas con

Carlos

Rectangle


alguna tarea particular como la lectura, o puede tratarse de una dificultad general, como ocurre cuando el aprendizaje es más lento de lo normal en una serie de tareas. En este libro consideraremos tanto las dificultades de aprendizaje específicas como las generales.

Para identificar una dificultad de aprendizaje es necesario llevar a cabo una evaluación. A partir de los resultados de la misma, se podría plantear la aplicación de un programa de intervención. Cualquier evaluación o intervención con un niño con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca del origen de los mismos. Para que las evaluaciones sean fiables y válidas, el profesional debe conocer el conjunto de las variables que pueden intervenir en la actuación infantil en tareas específicas. Para transformar esas evaluaciones en intervenciones efectivas, el profesional ha de diseñar un programa que tenga en cuenta los requerimientos de la tarea, el comportamiento y las habilidades cognitivas del niño y el contexto ambiental en el cual tendrá lugar la intervención. Tanto la evaluación como la intervención requieren una comprensión de las demandas que la tarea plantea al sistema cognitivo del niño, así como de las habilidades del sistema para hacer frente a tales demandas. Nuestro objetivo principal es considerar, por una parte, lo que se sabe actualmente acerca de las demandas cognitivas de tareas como el lenguaje, la lectura y el número y, por otra, los problemas que experimentan los niños con dificultades de aprendizaje ante tales tareas.

¿Cuál es la frecuencia de las dificultades de aprendizaje? Rutter y otros (1970), en un detallado estudio realizado con 2.000 niños de la isla de Wight, hallaron que un 16% de los niños de edades comprendidas entre 9 y 11 años presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. Resumiendo éstos y otros datos (Kellmer-Pringle y otros, 1966; Rutter y otros, 1975a; Webb, 1967), el Informe del Comité de Información sobre la Educación de los Niños y de los Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978) concluyó que, en Gran Bretaña, uno de cada seis niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que presentan dificultades de aprendizaje duraderas a largo plazo. Chazan y otros (1980) muestran unas cifras similares a partir de la revisión de todos los niños de 4 años de edad que nacieron en un período de 6 meses, en 1972, en dos condados de Inglaterra. Chazan y otros hallaron que el 21 % de su muestra tenía necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave, que requerían una investigación ulterior. En el estudio de Chazan y otros, las proporciones más altas de dificultades se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y del lenguaje y ajuste conductual.

La comprensión de las dificultades de aprendizaje 1 15

En Estados Unidos, las estadísticas del Departamento de Educación indican que aproximadamente el 12 % de los niños de edades comprendidas entre 3 y 21 años recibieron servicios de educación especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Los principales tipos de dificultad por orden de frecuencia fueron «alteraciones del habla, retraso mental, discapacidades de aprendizaje, perturbaciones emocionales, minusvalías y otras dificultades de salud, déficits auditivos, déficits visuales, sordera y problemas de discapacidad múltiple». Si bien las cifras de Estados Unidos son más bajas que las de Gran Bretaña, la base sobre la cual se efectúan los cálculos es distinta: las cifras de Estados Unidos se refieren a la proporción de niños que reciben servicios de educación especial; las cifras británicas se refieren a la proporción de niños que se cree que necesitarían los servicios de educación especial.

Es evidente que existe un considerable grupo de niños que se puede considerar con dificultades de aprendizaje temporales o permanentes. Pero, ¿qué son las dificultades de aprendizaje y cómo se determina si un niño presenta o no una dificultad de aprendizaje? Éstas son preguntas que no tienen respuestas simples. A pesar de los considerables esfuerzos de investigación realizados y de los muchos intentos de defmición, no existe todavía una defmición operacional comúnmente aceptada de lo que se considera una dificultad de aprendizaje. Como señalan Hooper y Willis (1989), ello se debe a que las dificultades de aprendizaje forman un grupo heterogéneo.

La distinción más obvia se realiza entre los niños que tienen dificultades generales de aprendizaje y que, por lo tanto, presentan problemas en la mayor parte de las áreas, y los que tienen una dificultad específica -con la lectura o las matemáticas, por ejemplo-. A veces se dice que los últimos presentan una dificultad de aprendizaje específica porque su principal problema se limita a un tipo de material, sin extenderse a todas las formas de aprendizaje. No obstante, la distinción entre dificultades generales y dificultades específicas de aprendizaje no es tan sencilla como podría parecer: los niños que se considera que presentan una dificultad específica de aprendizaje, con frecuencia tienen dificultades en más de un área sin presentar necesariamente dificultades en todas las áreas. Dada la variedad de la tipología de las dificultades de aprendizaje, es necesario plantearse de qué formas se pueden clasificar.

Clasificación de las dificultades de aprendizaje

Los sistemas de clasificación pueden tener una variedad de objetivos. Los sistemas de clasificación etiológica intentan clasificar las dificultades de apren-


dizaje basándose en la causa que las origina. Los sistemas funcionales intentan realizar una clasificación teniendo en cuenta el nivel actual de funcionamiento, el cual se puede medir de diversas formas.

Los sistemas de clasificación etiológica agrupan las dificultades en función de su causa. Esto es de considerable utilidad cuando el objetivo es examinar el conjunto de las dificultades que una etiología específica puede originar. También puede resultar útil para predecir el resultado que una dificultad puede tener a largo plazo, siempre y cuando se hayan observado dificultades similares con anterioridad. Es útil diferenciar entre dos tipos distintos de sistemas de clasificación etiológica: aquellos en que existe una causa identificable de la dificultad y aquellos en que se hace una hipótesis acerca de la causa. En los casos en que existen daños identificables, por ejemplo en los órganos sensoriales periféricos, con frecuencia es posible intervenir en el aspecto orgánico. Muchos casos de déficits auditivos o visuales, o de anormalidades motrices como es el caso de la fisura palatina, pueden experimentar mejoras gracias a la intervención quirúrgica o al suministro de ayudas sensoriales. El diagnóstico orgánico eS útil porque existe la posibilidad de intervención orgánica. En los casos en que se sospecha la existencia de una dificultad de aprendizaje, es de vital importancia asegurarse de que se llevan a cabo minuciosas pruebas acerca de los sistemas sensoriales pertinentes. Esto se aplica especialmente al sistema auditivo, cuyos defectos pasan con frecuencia inadvertidos.

No obstante, los sistemas de clasificación etiológica tienen dos inconvenientes para quienes están interesados en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. En primer lugar, un amplio número de dificultades tiene etiología desconocida. Por consiguiente, en un sistema de clasificación etiológica, esas dificultades únicamente pueden ser asignadas, por defecto, a una categoría de «dificultades de origen desconocido». Dado que esas dificultades pueden no ser homogéneas, ni en términos de causa ni en términos de efectos, aquella categoría resulta insatisfactoria. El segundo inconveniente de un sistema de clasificación etiológica estriba en que dificultades que pueden tener un origen similar, pueden, sin embargo, presentar manifestaciones diferentes y requerir estrategias de intervención distintas. Sería mejor, desde el punto de vista de quienes han de realizar la intervención, poder clasificar las dificultades de aprendizaje en función de la actuación infantil en tareas específicas y poder relacionar esto último con posibles estrategias de intervención.

Si pasamos de una clasificación etiológica a una funcional, el criterio de clasificación no es ya la causa de la dificultad, sino alguna medida del nivel de actuación del niño. En los sistemas de clasificación funcional se distingue con


frecuencia entre dos grupos de niños, sobre la base de las medidas de inteligencia. El primer grupo es el formado por aquellos niños cuyo nivel de desarrollo intelectual (valorado mediante un test de inteligencia) está significativamente por debajo de la media y que, por consiguiente, probablemente tendrán una actuación menos buena que sus compañeros en una serie de tareas intelectuales. Es frecuente denominar a esos niños «aprendices lentos» y, en casos más graves «deficientes mentales».

El segundo grupo lo forman aquellos niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal pero que, sin embargo, presentan una dificultad específica en alguna tarea concreta, como la lectura. En la evaluación, es frecuente que los niños con dificultades específicas presenten un perfil de actuación en el cual existe una marcada diferencia entre el nivel de logro en el área en la que se sitúa la dificultad específica y los niveles de logro en otras tareas de funcionamiento cognitivo. Por eso, frecuentemente se dice que esos niños presentan una discrepancia entre logro y aptitud en el área de dificultad. En Gran Bretaña se dice que esos niños tienen una «dificultad específica de aprendizaje». En Estados Unidos se habla de «discapacidad de aprendizaje».

El método de distinguir entre dificultades generales y específicas en términos de discrepancias en los perfiles cognitivos es problemático. En primer lugar, la forma en que se contabilizan las puntuaciones de discrepancia presenta muchas limitaciones metodológicas (Reynolds, 1984-1985; Shepard, 1980). En segundo lugar, el concepto de discrepancia entre logro y aptitud, si bien es plausible intuitivamente, nunca ha sido operacionalizado de una forma satisfactoria (Epps y otros, 1983 ). En tercer lugar, los niños que inicialmente experimentan una dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura descansa sobre el sistema lingüístico (véase capítulo 4); a su vez, las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmética, porque esta última requiere habilidades lectoras (véase capítulo 5). Finalmente, los niños que padecen dificultades generales de aprendizaje con frecuencia muestran una competencia considerable en un área específica de funcionamiento cognitivo. Este hecho es especialmente marcado cuando se consideran por separado grupos con dificultades de aprendizaje de etiología distinta (Burack y otros, 1988).

Hasta hace poco, en Gran Bretaña los niños con dificultades de aprendizaje se clasificaban en 11 categorías, introducidas siguiendo la ley de educación de 1944. Esas categorías eran: ciegos, sujetos con ceguera parcial, sordos, sujetos con sordera parcial, delicados, diabéticos, subnormales, epilépticos, inadaptados, disminuidos físicos y sujetos con defectos de habla (Pritchard, 1963).


El infonne Wamock argumentaba que ese sistema de clasificación tenía una serie de defectos:

• adjudicaba una única etiqueta a cada niño, cuando muchos de ellos padecían más de una discapacidad,

• estigmatizaba innecesariamente a los niños y a las escuelas, • provocaba confusión entre la discapacidad infantil y la fonna de educa

ción especial requerida, • centraba la atención únicamente en una pequeña proporción de niños que

tenían probabilidades de necesitar alguna fonna de educación especial, • sugería que un niño categorizado como, por ejemplo, «subnonnal>>, pade

cía una deficiencia intrínseca, mientras que, con frecuencia, la deficiencia estaba en el entorno social y cultural,

• perpetuaba una fuerte distinción entre dos grupos de niños -los disminuidos y los no disminuidos.

El infonne recomendaba además «que la categorización estatutaria de los alumnos discapacitados debería ser abolida>>. En su lugar, el infonne recomendaba que los niños necesitados de una actuación educativa especial fuesen identificados sobre la base de un perfil detallado de sus necesidades, a partir de una evaluación. No obstante, el infonne reconocía que era necesaria alguna tenninología especializada para los niños que requerían educación es

. pedal. Consecuentemente, recomendaba «que en el futuro debería utilizarse la expresión "niños con dificultades de aprendizaje" para describir tanto a los niños que habitualmente se categorizan como subnonnales como a aquellos que presentan dificultades educativas y de los cuales se ocupan con frecuencia los servicios terapéuticos». El infonne también sugiere que las dificultades de aprendizaje podrían ser descritas como leves, moderadas o graves y que los niños con dificultades específicas, como por ejemplo una dificultad de lectura, deberían ser descritos como niños que presentan una dificultad de aprendizaje específica.

Pasar de las etiquetas categorizadoras a la relación de necesidades educativas tiene mucho de positivo, puesto que supone reconocer que la evaluación se debe relacionar con la intervención. Pero abandonar la aparente comodidad de las etiquetas categorizadoras desplaza el acento hacia los perfiles comportamentales y cognitivos de los niños con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, ¿qué es una dificultad específica de lectura?, ¿todas las dificultades de lectura son iguales?, ¿cómo se identifican y evalúan las dificultades de lectura? Y, obviamente, las mismas preguntas se pueden plantear en relación a otras di-


ficultades específicas y a las dificultades generales de aprendizaje. Las necesidades únicamente pueden ser identificadas si se pueden identificar las dificultades actuales del niño. De hecho, Wamock no propone abandonar la clasificación, sino que hace un llamamiento para encontrar un nuevo sistema de clasificación. Ese nuevo sistema no será necesariamente categórico; con mayor probabilidad será dimensional y reflejará un perfil de las potencialidades y las necesidades que el niño tiene actualmente en las dimensiones que son relevantes para la ejecución de una destreza educacional. Como Doris (1986: 39) ha señalado: «El diagnóstico de una entidad, ya sea en medicina o en educación, es un ejercicio académico, a menos que esté relacionado con la prognosis, la intervención terapéutica y/o la prevención». Actualmente existe muy poca relación directa entre la clasificación de las dificultades de aprendizaje y unas formas eficaces de intervención (Forness, 1988).

En este libro abordaremos la base cognitiva de las dificultades de aprendizaje específicas en las áreas de lenguaje, lectura y matemáticas; también abordaremos las dificultades generales de aprendizaje. La cuestión central de la que nos ocuparemos es: ¿en qué sentido los sistemas cognitivos de los niños con dificultades de aprendizaje son menos capaces de hacer frente a las demandas de la tarea que los sistemas cognitivos de los niños con desarrollo nonnal?

Un marco para entender las dificultades de aprendizaje

Nuestro marco para entender las dificultades de aprendizaje incluye tres partes: la tarea, el niño y el entorno. El análisis de cada una de ellas tiene algo que aportar para la comprensión y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Se ha de analizar la tarea, o las tareas, en las que un niño presenta dificultades, de manera que se comprendan las habilidades necesarias para una actuación exitosa. Dado que el niño es de hecho la persona que vive la dificultad con la tarea, obviamente, es importante contar con métodos para evaluar sus habilidades cognitivas, así como otros atributos psicológicos relevantes. Una vez realizada la evaluación, se ha de detenninar qué demandas cognitivas se plantean a las capacidades del niño. El entorno es el contexto extemo en el cual se manifiesta la dificultad infantil; y los aspectos del entorno pueden ser factores que contribuyan a esa dificultad. Comprender el papel del entorno puede ser especialmente importante en relación con las dificultades de aprendizaje. Los niños con dificultades de aprendizaje pueden ser más dependientes del entorno que los niños nonnales, dado que los niños sin dificulta-


des de aprendizaje pueden ser fuertes y combativos ante factores o situaciones ambientales que pueden tener un serio efecto en los niños que sí presentan dificultades.

Para comprender las razones por las cuales un niño ejecuta una tarea cognitiva peor que la norma, es necesario tener una idea clara acerca de qué está implicado en la resolución exitosa de la tarea en cuestión y utilizar después ese conocimiento para analizar dónde residen los problemas para el niño con dificultades de aprendizaje. Así, los modelos cognitivos de las dificultades de aprendizaje deben incluir análisis de las demandas de la tarea, cómo se ejecuta por parte de los niños que se desarrollan con normalidad y las habilidades de ejecución de los niños que presentan una dificultad de aprendizaje.

El tipo de dificultades que nos interesan especialmente son aquellas que impiden el éxito educativo, como las dificultades de lenguaje, lectura o matemáticas. Podemos llamar dominios a esas áreas. Es posible descubrir que las dificultades generales de aprendizaje implican procesos que son compartidos por diversos dominios (pero pueden estar implicados, además, procesos de dominio específico). Las dificultades de aprendizaje específicas probablemente implican tan sólo procesos de dominio especifico. Así, por ejemplo, si un niño experimenta una dificultad específica de lectura, podemos esperar hallar que la naturaleza de esa dificultad radica en los procesos cognitivos dedicados a la loctura. Si, en cambio, las dificultades de lectura son tan sólo unas de entre un conjunto de dificultades de aprendizaje experimentadas por el niño, podeO}os esperar que estén implicados procesos cognitivos generales y posiblemente también procesos específicos. No obstante, éstas son cuestiones empíricas que únicamente pueden ser abordadas por medio de la investigación.

Las dificultades de aprendizaje se dan por una serie de razones. Una razón es que el niño presenta alguna dificultad cognitiva inherente que hace que el aprendizaje de alguna o algunas destrezas sea más difícil de lo normal. No obstante, algunas dificultades - tal vez la mayoría- son resultado de problemas educativos o ambientales que no están relacionados con las habilidades cognitivas del niño. Las estfategias de enseñanza ineficaces pueden afectar seriamente el nivel de logro del niño (Brennan, 1979). El fracaso escolar temprano puede conducir a una falta de confianza en uno mismo, con los subsiguientes efectos negativos sobre el aprendizaje (véase capítulo 7). Una serie de variables asociadas con el bagaje familiar pueden contribuir también a las dificultades de aprendizaje (Rutter y otros, 1975b). En algunas ocasiones están implicados todos los factores. Pero, sea cual sea la causa primaria, los niños con dificultades de aprendizaje están por debajo de sus compañeros en el do-


minio de algún aspecto importante del aprendizaje. La tarea a realizar es descubrir por qué ocurre eso para intentar después hacer algo al respecto.

A modo de ejemplo de este marco analítico, vamos a considerar el caso de una niña (S usan) que presenta una dificultad para aprender a escribir su propio nombre. Cuando los niños llegan a la edad de entrar en la escuela, llevan consigo un repertorio de destrezas que podrían ser suficientes para hacer frente a las demandas del entorno escolar, una de las cuales es escribir el propio nombre. Si un niño tiene dificultades con esta tarea, ello puede ser debido a factores procedentes del niño, del entorno o de ambos. Vamos a considerar cómo podría haber aparecido el problema de Susan y cómo se podría abordar.

En primer lugar, el problema podría tener una causa ambiental. Si Susan, por alguna razón, no hubiese tenido una serie de experiencias de coordinación motriz fina durante sus años preescolares, no estaría en condiciones de beneficiarse de la instrucción ofrecida en el aula. Las tareas que fuesen demasiado difíciles para ella la podrían conducir a errores reiterados y eso podría empeorar su problema en lugar de reducirlo. En este caso, su entorno temprano habría fracasado al ofrecerle experiencias apropiadas y, posteriormente, la escuela se habría mostrado insensible ante sus necesidades.

En cambio, S usan podría estar falta de las habilidades motrices necesarias para funcionar en el entorno escolar. Algunos niños acceden a la escuela con carencias en las habilidades motrices, a pesar de haber dispuesto de experiencias preescolares apropiadas. Sugden y Keogh (1990) señalan que los niños que presentan problemas de motricidad fina no constituyen un grupo homogéneo. Los problemas se pueden dar en la planificación de los movimientos, pueden ser movimientos inestables o descoordinados, o pueden albergar una incapacidad para interpretar las entradas sensoriales. Existe una amplia gama de explicaciones a esos problemas (Sugden y Sugden, 1991). Para algunos niños, esos problemas desencadenarán dificultades de escritura, de modo que se requerirá una intervención para que el niño se ajuste a las demandas del currículo. El factor decisivo para diseñar un programa de intervención para Susan sería el análisis de las demandas de la tarea, con independencia del origen del problema.

Debemos preguntarnos ahora cuáles son las destrezas requeridas para escribir el propio nombre, de modo que se pueda diseñar un programa de intervención. Para ello debemos descomponer la tarea en sus componentes básicos (véase el apartado siguiente). Ese análisis de la tarea se ha de funda mentar en el conocimiento de cómo se adquiere la destreza a lo largo del desarrollo infantil. La tarea requiere un cierto grado de destreza motriz fina,


que se supone que d niño normalmente tendrá al entrar en la escuela, y un conocimiento acerca de cómo formar las letras del alfabeto, que normalmente se impartirá en la escuela. Una vez identificados cuidadosamente los componentes básicos de la tarea, se ha de valorar la ejecución del niño en relación con cada uno de ellos. La valoración requerirá evaluar la actuación del niño en el contexto, y no únicamente en un test. Una descripción precisa de los problemas concretos que presenta el niño debería conducir a intervenciones apropiadamente ajustadas. Es decir, la evaluación tendría que derivar en una prescripción para la intervención y en un medio a través del cual poder evaluar y medir las consecuencias de la intervención (véase capítulo 2). La intervención ha de ser diseñada de modo que d entorno pueda ofrecerle el apoyo adecuado. No tiene sentido diseñar un programa que requiera un apoyo individualizado en el aula, si no hay nadie que pueda llevar a cabo ese programa.

Así pues, aunque d problema dd niño pueda deberse a diferentes causas, es necesario un amplio conocimiento de las demandas de la tarea, tanto para la evaluación como para la intervención, con independencia del origen dd problema.

La tarea

Para comprender las demandas que una tarea plantea al niño, es necesario llevar a cabo un análisis de tarea. El objetivo de ~ análisis de tarea es descomponer una tarea más amplia en una serie de tareas más pequeñas. Una vez que se conoce cuál es esa serie de tareas más pequeñas, se puede determinar en qué medida un niño que presenta una dificultad puede llevar a cabo cada una de las subtareas. De ese modo se intenta identificar de la manera más precisa posible la naturaleza exacta de la dificultad. Esa identificación posibilita enfocar de una manera más precisa la intervención. La figura 1.1 muestra un análisis de tarea en relación con la escritura de las letras dd alfabeto.

¿Cómo podemos identificar las subtareas? Ésta es una cuestión tanto de análisis como de experimentación. Si la tarea se comprende bien, entonces es posible proceder mediante análisis. Tomemos el análisis presentado más adelante en la figura 1.1 y consideremos a un niño que tiene dificultades para escribir las letras. Podemos descomponer cada letra en las líneas que la componen y la forma en que se conectan entre sí. Podremos determinar entonces si un niño puede o no trazar cada una de las líneas, independientemente de las letras que forman. Si d niño no puede trazar las líneas, podemos decidir tra-


bajar para mejorar la habilidad dd niño en ese sentido. Se podría necesitar algún análisis de tarea posterior acerca de lo que se requiere para trazar líneas correctamente. Si d niño puede trazar líneas razonablemente bien, entonces podremos concentrar la intervención en la habilidad para juntar esas líneas con la orientación apropiada para formar letras.

No todas las tareas son tan sencillas de analizar. ¿Qué ocurre si la tarea en la que el niño presenta dificultades es d lenguaje oral? Antes de poder descomponer esa tarea deberíamos tener algún conocimiento acerca de cómo opera el sistema del lenguaje. No podemos apoyamos únicamente en nuestras intuiciones; debemos estudiar d sistema para poder determinar cómo opera.

Escribir de memoria todas las letras del alfabeto en minúscula

1

+ + Recitar la secuencia Escribir de memoria las letras

alfabética que se solicitan

~ Copiar letras de un modelo

~ Trazar letras siguiendo los puntos que las

perfilan (tras una demostración, si es necesario)

~ Hacer, con un lápiz, marcas horizontales,

verticales y circulares en un papel

FIGURA l. l. Análisis de la tarea de escribir letras. La tarea está representada en d cuadro superior. Si d niño no puede superar la tarea a ese nivd procédase a establecer destrezas previas de una forma sistemática.


Aquí es donde los datos del proceso de desarrollo normal son importantes. Examinar cómo los niños dominan normalmente una tarea nos proporcionará orientaciones acerca de dónde reside el problema para un niño con dificultades de aprendizaje. Así pues, los modelos del proceso de adquisición normal serán un prerrequisito crucial para el estudio de las dificultades de aprendizaje y un intento de especificar la fuente de la dificultad. No obstante, también los datos de ejecución de la tarea que proceden de poblaciones con dificultades de aprendizaje pueden ser útiles a las teorías del desarrollo normal (Campione y Brown, 1978; Hodapp y Burack, 1990).

Para comparar la actuación en una tarea de niños con dificultades de aprendizaje con la de niños con desarrollo normal, con frecuencia es necesario hacer comparaciones con más de un grupo. La cuestión de elegir los grupos de comparación relevantes para los niños con dificultades de aprendizaje es extremadamente importante. Si únicamente queremos conocer la dimensión de las diferencias entre un grupo de niños con dificultades de aprendizaje y sus compañeros, entonces podremos comparar grupos igualados por edad. No obstante, supongamos que queremos poner a prueba una hipótesis acerca de la causa de una dificultad de aprendizaje. En la mayoría de los casos, no podremos poner a prueba la hipótesis mediante la comparación directa de un grupo de niños con dificultades de aprendizaje y un grupo de compañeros de igual edad. Vamos a ilustrar esto con un ejemplo.

Cuando los niños están aprendiendo a leer, con frecuencia han de sondear palabras nuevas o no familiares. Para ello han de relacionar determinados sonidos del lenguaje con determinadas letras de la palabra. El conocimiento acerca de la estructura sonora del lenguaje con frecuencia se denomina conciencia fonológica. Supongamos que estamos interesados en poner a prueba la hipótesis de que la causa de las dificultades de lectura es una pobre conciencia fonológica de la estructura de las palabras. Ahora supongamos que realizamos una prueba con un grupo de niños que presentan dificultades con la lectura y que comparamos su actuación en una tarea de conciencia fonológica con la de un grupo de la misma edad que presenta un progreso normal en el aprendizaje de la lectura. Supongamos además que hallamos que los niños con dificultades en la lectura presentan una actuación más pobre que la de los niños normales en la tarea de conciencia fonológica. ¿Significa eso que las diferencias en la conciencia fonológica son la causa de las dificultades de lectura? No necesariamente. La superior habilidad lectora del grupo normal podría explicar su superior conciencia fonológica en lugar de ser el resultado de ella. El grupo normal habría tenido más experiencia en la traducción de palabras a sonidos porque está aprendiendo a leer más rápidamente. Así pues, es muy po-


sible que la diferencia en la habilidad lectora sea la causa de la diferencia en la conciencia fonológica en lugar de a la inversa. En general, no podemos determinar la causa de una dificultad de aprendizaje comparando a los niños que presentan la dificultad con sus compañeros de igual edad.

Podemos hacer otra comparación para aclarar la cuestión. Podemos comparar el grupo que presenta dificultades con la lectura con un grupo de niños de menor edad que muestran igual habilidad lectora. A partir de la comparación entre grupos de igual edad no podemos saber cómo habría actuado en la tarea de conciencia fonológica el grupo normal si únicamente contara con las destrezas lectoras de los niños con dificultades de lectura. Podemos descubrirlo empleando un grupo de niños de menor edad que estén aprendiendo a leer a un ritmo normal y que hayan alcanzado el mismo nivel de habilidad lectora que el grupo que presenta dificultades. Si hallamos que, a pesar de su menor edad, los niños con igual habilidad lectora muestran una superior conciencia fonológica, entonces tendremos una base para suponer que una conciencia fonológica pobre puede ser la causa de la dificultad de lectura. Si, por el contrario, no existe diferencia entre los grupos, o el grupo con dificultades de lectura muestra una conciencia fonológica superior a la de los lectores normales de menor edad, entonces no podremos avalar la hipótesis (aunque ninguno de esos hallazgos niegue la hipótesis).

No obstante, incluso hallar que los niños con dificultades de lectura tienen una conciencia fonológica más pobre que los niños menores con igual habilidad lectora, no probaría de un modo concluyente que la pobre conciencia fonológica sea la causa de las dificultades de lectura. Es posible que tanto el desarrollo de la lectura como el de la conciencia fonológica estén bajo el control de un tercer componente del sistema cognitivo que sea la auténtica causa de la dificultad. En general, nunca podremos eliminar por completo esa posibilidad. A pesar de eso, si hallásemos que niños con igual habilidad lectora tuviesen una conciencia fonológica superior a la de los niños de un grupo de mayor edad que presentan una dificultad con la lectura, entonces tendríamos buenas razones para llevar a cabo estudios de intervención para determinar si existen métodos que mejoren la conciencia fonológica que a su vez mejoren la actuación lectora.

Un tercer método que podríamos utilizar consistiría en estudiar la relación longitudinal entre la habilidad en la que estamos interesados y las habilidades que presumiblemente se relacionan con ella de modo causal. Esto supone un mayor consumo de tiempo pero, como veremos en capítulos posteriores, es un método muy valioso para estudiar relaciones causales.


El niño

De acuerdo con el enfoque que sostenemos a lo largo de este libro, el sistema cognitivo del niño se discute en términos de su habilidad para procesar la información que resulta decisiva para ejecutar con éxito una tarea. El estudio del proceso normal de desarrollo cognitivo ofrece líneas directrices útiles acerca de lo que se debe estudiar en relación con los niños que tienen dificultades de aprendizaje. Una vez que se conoce cómo discurre normalmente el desarrollo, nos podemos preguntar de qué modo difiere el desarrollo de los niños con dificultades de aprendizaje. ¿Los niños con dificultades de aprendizaje emplean los mismos procesos cognitivos que los niños normales o, por el contrario, difieren en la forma en que procesan la información? Si utilizan los mismos procesos, ¿en qué sentido su procesamiento es menos efectivo que el de los niños normales? Si no es así, ¿en qué difieren sus procesos? Cuanto más detallados sean nuestros modelos del desarrollo normal, más detalladas serán las comparaciones que podamos realizar y, por consiguiente, más precisos serán nuestros objetivos de intervención.

Consideraremos estas cuestiones a dos niveles. El primer nivel se refiere a las estructuras y procesos generales del sistema, aplicables a cualquier dominio cognitivo. Una dificultad en este nivel se manifestará probablemente en la forma de alteraciones del funcionamiento en una serie de dominios. El segundo nivel se refiere a las estructuras y procesos específicos propios de un dominio dado. Una dificultad en este nivel probablemente tendrá efectos directos sobre un dominio particular, pero podrá tener un efecto indirecto en otros dominios.

Además de los procesos cognitivos que son centrales para la tarea, existe una variedad de procesos mentales que afectan a la actuación infantil. Esto último incluye procesos ejecutivos y motivacionales que pueden ser vistos como mecanismos de control que juegan un papel central en la regulación del sistema cognitivo. Los niños con dificultades de aprendizaje cuentan con frecuencia con estrategias de ejecución pobres y con una reducida motivación hacia la tarea provocada por unos antecedentes de fracasos. Estos factores, además, constituyen variables adicionales del niño que deben ser tomadas en consideración en el análisis de las dificultades de aprendizaje. El entorno también jugará un papel en la manifestación de aquellas últimas.

El entorno

El entorno es el contexto en el cual interaccionan el niño y la tarea. Comprender el entorno es importante en dos sentidos. En primer lugar, el entorno


puede, en algunos casos, ser un factor importante que contribuya a los problemas del niño. Si esto es así, la intervención ha de intentar cambiar, en la medida de lo posible, los factores del entorno que contribuyen a la dificultad. En segundo lugar, incluso cuando el entorno no está contribuyendo a la dificultad de aprendizaje, es posible a veces modificarlo de modo que facilite la adquisición de la habilidad de la que el niño carece. ilustraremos el papel del entorno principalmente en relación con la intervención.

El entorno consiste en el mundo físico y social externo al niño. El entorno se puede discutir a varios niveles diferentes. Bronfenbrenner ( 1979) propuso un modelo cuatripartito que es útil para considerar los diferentes niveles. La figura 1.2 muestra este modelo. El primer nivel, el más local, se denomina microsistema. Bronfenbrenner define el microsistema como: «un patrón de actividades, papeles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares» (pág. 22). Para un niño, el microsistema incluye el lugar en el que habita, las personas que viven con él y las cosas que hacen juntos.

Un aspecto importante de la definición de Bronfenbrenner es que enfatiza tanto el entorno físico como las relaciones entre los individuos en ese entorno. Las relaciones sociales que se dan en un microsistema pueden determinar el éxito o el fracaso de las actividades que tienen lugar en ese entorno. Por ejemplo, programas de intervención técnicamente bien definidos pueden fracasar si la relación entre el niño y el maestro no facilita la cooperación y la participación.

La intervención directa sobre las dificultades de aprendizaje normalmente tiene lugar en un entorno concreto, como por ejemplo el aula durante un período limitado de tiempo. Esto constituye un microsistema que el niño habita. No obstante es solamente uno de varios. Los niños se encuentran con diversos microsistemas en el curso de sus actividades diarias. Para que la intervención tenga un máximo de efectividad, es deseable que el mayor número posible de las habilidades que se incluyen en un microsistema se practiquen también en otros. El desarrollo de la lectura ofrece un buen ejemplo de esto último. Principalmente, la lectura se enseña en las escuelas, pero la cantidad y la calidad del apoyo ofrecido en el hogar tiene también un efecto significativo sobre el progreso del niño (Topping y Wolfendale, 1985).

Así pues, el éxito de la intervención depende de procesos que tienen lugar en más de un contexto. Bronfenbrenner emplea el término mesosistema para describir situaciones en las que el comportamiento está en función de acontecimientos que tienen lugar en más de un entorno. Idealmente, las intervenciones en casos de dificultades de aprendizaje deberían ser diseñadas como modelos de mesosistema. El programa de intervención reconocería la interacción entre


FIGURA 1.2. El sistema ecológico: el microsistema se refiere a las relaciones entre el niño y el entorno inmediato; el mesosistema se refiere a la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato del niño; el exosistema se refiere a los entornos sociales que afectan al niño indirectamente; y el macrosistema

se refiere a las actitudes, costumbres, creencias e ideologías de una cultura.

(Fuente: Garbarino, 1982)

microsistemas y diseñaría ejercicios para cada uno de los diferentes sistemas. Los períodos intensivos de intervención en un microsistema particular son más eficaces cuando están seguidos de ejercicios y entrenamiento adicional cuando el niño se encuentra en un microsistema diferente. El corolario de esto


último es que cuando los microsistemas no se complementan entre sí, la eficacia de la intervención puede verse reducida. El principio fundamental es que cuanto más fuertes sean las relaciones entre los diferentes entornos, más influirá sobre el desarrollo infantil el mesosistema resultante.

El estudio de Heyns (1978) nos ofrece un ejemplo de cómo los microsistemas pueden no complementarse entre sí. Dicho estudio aborda cómo cambiaron durante el período de vacaciones estivales las puntuaciones alcanzadas en los test por parte de escolares de medios favorecidos y desfavorecidos. Durante ese período las puntuaciones de los alumnos procedentes de familias favorecidas continuaron aumentando tal y como lo hicieron durante el período escolar normal. Por el contrario, las puntuaciones de los niños de familias desfavorecidas disminuyeron, de manera que cuando volvieron a la escuela estaban más atrasados en relación a sus compañeros más aventajados que antes de las vacaciones. Este estudio demuestra la importancia de considerar el total de los entornos en los que se mueve el niño, dado que lo que ocurre en los microsistemas externos al programa de intervención puede tener un efecto significativo en el éxito o en el fracaso de ese programa.

El diseño de un programa de intervención puede estar ajustado a un niño en particular o puede ser parte de un intento más amplio de intervención sobre un grupo de niños. La forma en que se diseña un programa se ve afectada por un aspecto adicional del entorno que ha de ser considerado en relación con la intervención: el exosistema. El exosistema tiene que ver con los entornos sociales en los cuales no necesariamente está inmerso el niño pero que no obstante pueden afectarle indirectamente, como el lugar de trabajo de los padres y los servicios comunitarios locales. Bronfenbrenner acentúa la importancia del exosistema para el desarrollo infantil. Por ejemplo, los horarios laborales flexibles, el permiso de maternidad y paternidad pagado y el permiso de enfemedad para los padres cuyos hijos están enfermos, son formas en que los factores del exosistema pueden afectar al niño.

El último nivel del modelo de Bronfenbrenner es el macrosistema. No se trata de un contexto ambiental específico, sino que se refiere a la ideología y a los valores de una cultura, que afectan a las decisiones realizadas en otros niveles del modelo. Un ejemplo sobre el que queremos llamar la atención son los valores que afectan a las decisiones acerca de la oferta educativa para los niños con dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, la cuestión de si los niños con dificultades de aprendizaje deben recibir educación en escuelas normales siguiendo, en determinados aspectos, un programa individual diseñado para superar sus dificultades específicas, o si, por el contrario, deben acudir a escuelas especiales, está determinada por un conjunto complejo de factores edu-


cativos y económicos que reflejan los valores de una cultura concreta en un momento determinado (para un análisis reciente véase Wolfendale, 1987).

La interacción entre la tarea, el niño y el entorno

La tarea, el niño y el entorno constituyen los elementos de un marco que puede ser considerado en la conceptualización de las dificultades de aprendizaje. No obstante, al abordar aspectos prácticos de las dificultades, el profesional se enfrenta con un niño que tiene una dificultad en alguna tarea en un entorno particular. El profesional debe abordar esa situación tal y como se le presenta y llevar a cabo la evaluación y la intervención con las limitaciones que le plantean los recursos disponibles. Esto significará considerar la interacción entre el niño y la tarea para determinar la naturaleza de la dificultad infantil y poner en marcha la intervención que sea posible. La literatura acerca de las dificultades de aprendizaje también refleja este punto de vista, ocupándose de aclarar la base cognitiva de las dificultades y, en menor medida, evaluando los efectos de las estrategias de intervención en un entorno específico. Con menos frecuencia, se consideran los efectos de la intervención en diversos entornos o los efectos combinados de la intervención en más de un entorno. En los siguientes capítulos consideraremos esa literatura. Inevitablemente, seguiremos la literatura disponible y nos ocuparemos fundamentalmente de la interacción entre el niño y la tarea en las dificultades de aprendizaje. Para considerar esa interacción necesitaremos un modelo más detallado del funcionamiento del sistema cognitivo.

El sistema cognitivo

En este apartado consideraremos la estructura del sistema cognitivo a cuatro niveles: la arquitectura cognitiva, las representaciones mentales, los procesos de tarea y los procesos ejecutivos. La arquitectura es la estructura básica del sistema cognitivo, la cual proporciona los componentes necesarios para hacer posible el aprendizaje. El aprendizaje se ha de producir procesando el input del entorno. Las representaciones mentales son los códigos que el sistema cognitivo utiliza durante el procesamiento del input. Los procesos de tarea son los métodos utilizados para manipular las representaciones. Algunos de ellos tienen lugar automáticamente y otros requieren el uso de estrategias conscientes. Los procesos ejecutivos controlan y dirigen la utilización de estrategias de tarea por parte del sistema cognitivo.

la comprensión de las dificultades de aprendizaje 1 31

La arquitectura cognitiva

Una de las cosas más obvias acerca de los niños es que aprenden mucho durante el curso de la infancia. Para que ese aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Se solía creer que, en el momento del nacimiento, el sistema cognitivo infantil contenía tan sólo una pequeña cantidad de principios simples de aprendizaje y que todo lo demás resultaba de la aplicación de esos principios sobre el input recibido. Aproximadamente en los 30 últimos años, el estudio del comportamiento infantil ha puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para procesar la información. Se han realizado considerables progresos en el conocimiento de la estructura de los sistemas sensoriales de la visión (Banks y Salapatek, 1983) y la audición (Aslin y otros, 1983). Esos son los sistemas que envían información a los procesos centrales del sistema cognitivo. La estructura innata del sistema cognitivo se denomina arquitectura. La arquitectura cognitiva proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje.

Una de las principales diferencias entre las teorías contemporáneas del sistema cognitivo y las teorías anteriores estriba en la cantidad de procesos centrales, tanto generales como específicos de dominio, que se postulan como innatos. Los estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos. Estos hallazgos nos indican que el niño ha de contar con un sistema bien organizado para procesar la información desde el nacimiento. Para que el niño sea capaz de realizar tales cosas, deben estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento (véase McShane, 1991).

Uno de los rasgos principales de la arquitectura de la cognición es la organización del sistema de memoria. Tradicionalmente, se ha pensado en ese sistema como compuesto por dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que estos últimos eran dos almacenes separados; la memoria a corto plazo sería un almacén temporal de capacidad limitada que podría albergar unos 7 ítem de información a la vez; la memoria a largo plazo sería un almacén permanente de capacidad ilimitada.

El modelo de memoria a corto plazo ha sido considerablemente matizado desde la propuesta inicial, especialmente por Baddeley y Hitch (197 4), pero la idea central de la propuesta inicial-que es un sistema de capacidad limitada


que almacena información temporalmente-- permanece como una parte esencial de los modelos ulteriores. Atkinson y Shiffrin pensaron en el almacén a corto plazo como en una estructura pasiva. Baddeley y Hitch la entendieron como un conjunto mucho más activo de subsistemas implicados en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron memoria de trabajo a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propósito principal es regular la atención y, de ese modo, controlar la entrada al sistema. La memoria de trabajo almacena la información de entrada en un almacén auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de dos componentes: un al-

MEMORIA A LARGO PLAZO

Base de conocimiento de datos y estrategias

Almacén visual a corto plazo

MEMORIA DE TRABAJO

Central ejecutiva

ENTORNO

Almacén auditivo a corto plazo

FIGURA 1.3. Un modelo del sistema de memoria que muestra la memoria a corto plazo como un sistema de memoria de trabajo.


macén fonológico (la forma en que se representa el material verbal en la memoria de trabajo es fonológica) y un proceso de repetición articulatoria. El material solamente permanecerá en el almacén fonológico durante un tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga fresco por repetición. La figura 1.3 muestra un modelo del sistema de memoria.

El conocimiento, para ser utilizado posteriormente, se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo. En la memoria a largo plazo se almacena la información de modo permanente. Desde el nacimiento, los niños son capaces de almacenar información asociativa en la memoria a largo plazo. Crear asociaciones entre acontecimientos forma parte de las capacidades innatas del sistema cognitivo. No obstante, la memoria a largo plazo no es puramente un sistema asociativo; la asociación es simplemente parte de la base organizativa sobre la cual se construyen tipos de información más complejos. Ahora volveremos a la organización del conocimiento.

Las representaciones mentales

El conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo deriva del entomo externo, pero el sistema cognitivo trabaja y transforma varias veces el input recibido antes de que éste sea almacenado. El término común para la estructura de la información es representación mental. Algunas representaciones mentales sirven únicamente para crear estructuras intermedias entre el input y la forma de conocimiento almacenada. Un ejemplo de esto último sería el caso en que no recordamos exactamente lo que se dijo en una conversación, salvo por un momento, pero recordamos la esencia de lo que se dijo. Parece claro que en este caso el sistema de procesamiento de la información solamente representa la forma literal del input durante un momento y que después transforma esto y almacena alguna cosa diferente al input verbal exacto. Utilizaremos la expresión base de conocimiento para referimos a la información almacenada de forma permanente por el sistema cognitivo.

La base de conocimiento en un dominio dado la constituyen los datos que se conocen acerca de ese dominio. A medida que los niños se desarrollan aumenta su base de conocimiento, lo cual les permite recuperar, directamente de la memoria, información acerca de un dominio. Esto puede ser de gran ayuda para la ejecución de tareas. A modo de ejemplo, consideremos la diferencia en el tiempo que se emplea para sumar números cuando la solución se puede recuperar directamente de la base de conocimiento y cuando se ha de obtener empleando una estrategia de contar (véase capítu1o 5). Los beneficios no se


manifiestan únicamente en el tiempo que se tarda en hallar la solución. El sistema cognitivo sólo se puede dedicar a una limitada cantidad de procesamiento consciente a la vez. Ser capaz de recuperar conocimiento de forma directa significa que los recursos de procesamiento se pueden dedicar a otras actividades.

Entender cómo se representa la información en la base de conocimiento de un determinado dominio es un aspecto importante para comprender cómo se ejecutan las tareas en ese dominio. Si se comprende la representación normal del conocimiento, entonces, en el caso de las dificultades de aprendizaje, se puede intentar averiguar en qué medida la base de conocimiento es adecuada para las tareas en las que el niño presenta la dificultad (véase capítulo 7).

Procesos de tarea

Para transformar el input externo en una representación interna es necesario procesar dicho input. El sistema cognitivo cuenta con una variedad de métodos automáticos de procesamiento (como la creación de asociaciones), pero éstos se complementan en gran medida con estrategias aprendidas para manipular la información. En la infancia, la mayoría de los procesos que operan sobre el input no están bajo control consciente, sino que, por el contrario, operan automáticamente. Así pues, el procesamiento del input sensorial, o el dirigir la atención a. un aspecto del entorno en lugar de a otro, no resultan de decisiones conscientes por parte del niño.

A medida que avanza el desarrollo, el uso de estrategias conscientes se hace cada vez más importante. En lugar de simplemente responder al entorno, el niño puede tratar de resolver problemas acerca del mismo. Esto último requiere el uso de estrategias conscientes. Así pues, para poder recordar material no familiar, normalmente es necesario recuperarlo; para poder restar cifras de varios dígitos es necesario saber «coger» de una columna para llevar a otra. Estas estrategias se aprenden durante la infancia. En los casos de dificultades de aprendizaje, es frecuente que las estrategias relevantes se aprendan o se apliquen de forma menos efectiva de lo normal.

A modo de ejemplo, consideremos la lectura y la pronunciación de una palabra nueva, una tarea con la que los niños se enfrentan continuamente. La mayoría de las personas pueden hacer un razonable intento de pronunciar una palabra nueva descomponiéndola en sílabas reconocibles. Aun cuando la palabra propiamente dicha no se haya visto nunca, las sílabas que la forman pue-

La comprensión de fas dificultades de aprendizaje 1 35

de que sí, de modo que saber cómo se pronuncian esas últimas permite realizar un intento de pronunciación de la palabra. Esto puede parecer muy sencillo, pero la estrategia ha de ser adquirida como parte del proceso de aprender a leer. Algunos niños tienen una dificultad considerable para emplear dichas estrategias. Uno de los métodos de intervención que frecuentemente se utilizan en los casos de dificultades de aprendizaje consiste en enseñar a los niños a utilizar las estrategias adecuadamente.

Procesos ejecutivos y conocimiento metacognitivo

Los procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las actividades. Algunos procesos ejecutivos están, al menos parcialmente, bajo control automático. El proceso de atención es un ejemplo de esto último. La atención funciona en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. La atención también está parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención.

Nos ocuparemos principalmente de los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes. El control de estrategias depende de la comprensión que tenga el niño de la relación entre una estrategia y un determinado objetivo. Esa comprensión forma parte de lo que se denomina conocimiento metacognitivo. El conocimiento metacognitivo es conocimiento acerca del propio sistema cognitivo y de su funcionamiento. En relación con las dificultades de aprendizaje, de nuevo es útil considerar la interacción entre el niño y la tarea, así como diferenciar entre el conocimiento acerca de la tarea y las creencias acerca de la persona. El conocimiento acerca de la tarea es la comprensión por parte del niño de la relación existente entre la aplicación de determinadas estrategias y la actuación en una tarea. Es frecuente que la carencia de una parte específica de conocimiento metacognitivo sea una de las razones por las cuales el niño fracasa en la aplicación de una estrategia a una tarea. Así pues, un niño que no sabe que la repetición mejora la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmente empleará la repetición como estrategia. En este caso, el niño carece de conocimiento acerca de la relación entre una estrategia específica y la ejecución de una tarea. Con frecuencia, impartir ese conocimiento, junto con un entrenamiento en la ejecución de la estrategia puede llevar a mejoras considerables en la actuación (véase capítulo 7). Pero ese tipo de entrenamiento basado en la tarea puede resultar obstaculizado


cuando el niño ha adquirido creencias negativas acerca de su propio sistema cognitivo. Muchos niños que presentan dificultades de aprendizaje están convencidos de que no tendrán éxito en una tarea porque carecen de habilidad para resolverla. Esta creencia metacognitiva puede obstaculizar el entrenamiento basado en la tarea porque afecta a la cantidad de esfuerzo que el niño está dispuesto a dedicar a la tarea. Un niño que ha tenido una historia de fracaso en el aprendizaje de una habilidad, puede llegar a creer que no existe relación entre la cantidad de esfuerzo empleado en la aplicación de una estrategia y el éxito con la misma, pudiendo además estar poco dispuesto a esforzarse con estrategias nuevas.

Evaluación e Intervención

Como muestra la tabla 1.1, existen diferentes estadios en el tratamiento de cualquier dificultad de aprendizaje. En primer lugar, alguien con quien el niño tiene contacto regular, como un padre o un maestro, debe solicitar una evaluación. Parte de la evaluación consistirá en obtener un perfil de las potencialidades y necesidades del sistema cognitivo infantil, especialmente de las destrezas relacionadas con la supuesta dificultad (véase capítulo 2). Las evaluaciones se realizan para determinar si la sospecha inicial de una dificultad de aprendizaje era acertada o no. No todas las sospechas de que un niño tiene una dificultad de aprendizaje están bien fundadas; algunas son resultado de haber depositado en el niño unas expectativas excesivas; otras se deben a problemas comportamentales o emocionales. El objetivo de la evaluación es identificar los problemas de procesamiento relevantes para una dificultad de aprendizaje. Una vez hecho esto se puede considerar la mejor forma de rectificar la situación. El primer paso es establecer las metas de la intervención,

TABLA l. l. Estadios en la evaluación y la intervención en una dificultad de aprendizaje.

Estadio 1 Tomar la decisión de solicitar una evaluación Estadio 2 Evaluar para ofrecer un perfil de potencialidades y necesidades Estadio 3 Establecer propósitos y objetivos Estadio 4 Diseñar y aplicar un programa de intervención Estadio 5 Evaluar los efectos del programa de intervención Estadio 6 Finalizar la intervención o establecer nuevos propósitos y objetivos


para determinar después los objetivos que hay que alcanzar. El siguiente paso es diseñar el programa de intervención propiamente dicho. Ainscow y Tweddle (1979) destacan la importancia de asegurarse de que el niño ya domina parcialmente los dos o tres primeros objetivos. El éxito de la intervención se mide por el grado en que se consiguen los propósitos y los objetivos establecidos. Esta medición es una repetición de la evaluación después de la intervención. Es necesaria para asegurarse de que los objetivos que se han especificado llevan al niño por el camino correcto.

El modelo que hemos propuesto es un modelo interactivo que sigue una ftlosofía test-enseñanza-test. Deberíamos remarcar que el proceso que hemos esbozado es un marco para la evaluación y la intervención, y no una fórmula de aplicación rígida. Existen muchas otras consideraciones que deben ser tomadas en cuenta por quienes se enfrentan a la tarea práctica de tratar con las dificultades de aprendizaje. La cuestión de los recursos de que se dispone para la evaluación y la intervención, así como la cuestión de si se debería (y de si se podría) ofrecer tratamiento individual o grupal no son ni mucho menos los aspectos de menor importancia. No obstante, dentro de este amplio marco, queda la tarea de determinar y de abordar la base cognitiva de las dificultades de aprendizaje.

Resumen

En nuestra sociedad, las dificultades de aprendizaje afectan a una importante cantidad de niños. Esas dificultades son heterogéneas. Pueden ser leves, moderadas o graves; generales o específicas; de corta o de larga duración. Para el profesional, esas dificultades requieren evaluación e intervención. Para el teórico, requieren una explicación en términos de modelos de funcionamiento cognitivo.

Las dificultades de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes formas. La clasificación más interesante es la que se realiza en términos de la base cognitiva que subyace a la dificultad, ya que la intervención intenta modificar el funcionamiento cognitivo. Por consiguiente, la evaluación debería presentar un perfil de las potencialidades y de las necesidades del niño en dominios de funcionamiento cognitivo relevantes.

Para desarrollar un marco para entender las dificultades de aprendizaje, es necesario considerar las demandas de procesamiento de la tarea y el papel del entorno en relación con las destrezas que el niño posee. La mayor contribución del análisis cognitivo de las dificultades de aprendizaje recae sobre

38 1 Dificultades de aprendizaje en la Infancia

la comprensión de la interacción entre el niño y la tarea. El patrón normal de desarrollo en la adquisición de una habilidad cognitiva ofrece la base fundamental para analizar las demandas de procesamiento de una tarea y la forma en que se desarrollan las destrezas de procesamiento. El desarrollo de esas destrezas se puede considerar más detalladamente en términos de arquitectura mental, representaciones mentales, procesos de tarea y procesos ejecutivos.

2

VIsión general

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

En este capítulo consideraremos el proceso de identificar y analizar las dificultades de aprendizaje. Comenzaremos presentando los problemas para la identificación de una dificultad de aprendizaje y para la especificación de los orígenes de la misma. A la sospecha de la existencia de una dificultad de aprendizaje ha de seguir una evaluación y un diagnóstico extensos. Contrastaremos los métodos de evaluación normativa y de criterio. El proceso de evaluación está íntimamente unido a los modelos de aprendizaje; consideraremos las diferentes aproximaciones por las que se puede optar para identificar los problemas que presenta un niño. Hablaremos de las ventajas y las limitaciones de evaluar la inteligencia, las destrezas y las aproximaciones evolutivas basadas en el análisis de tareas. Destacaremos la importancia de realizar la evaluación como un proceso continuo, así como las relaciones con la intervención.

El proceso de evaluación

En el capítulo 1 identificamos tres temas centrales en nuestro análisis de las dificultades de aprendizaje -la tarea, el niño y el entorno-. La evaluación es un proceso a través del cual se recoge información para un propósito específico. Se trata de un proceso que debería guiar las decisiones tomadas en relación a un niño, mediante la identificación de un perfil de potencialidades y necesidades. La evaluación se debería basar en hipótesis y las hipótesis se deberían

Carlos

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CAPÍTULO 4 LA CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

l. LOS SISTEMAS DE CLASIFICACIÓ"J

.t •'xuilt•fY, f: J . .lloren" 1 R. RoJrl¡:u~:

1.1. E l problema de la clasificación de las Dificultades del Aprendizaje

Dada la heterogeneidad de sujetos que pueden 1nclu1f<;e bajo la denominación de Dificultades del Aprendizaje, ~u clasificación no-. va a permitir identificar> conceptualizar más adecuadamenh! el amplio rango de problemas que ~e consideran mcluidos en este constructo: la clas1ticación. por tanto, se considera como un elemento esencial para resolver problemas en In investigación y, por tanto. para la comprensión y el avance científico del área (Lyon, 1987; Fletchcr y Morris, 1986; McKinney. 1984; Torgcscn. 1987).

Sm embargo, la tarea no es fácil; la clasificación u ordenación Sl~temática de fenómeno~ en diversa" categorías, grupos o t1pos han de reunir una ~erie de características generales como la de ser simples, basada~ en variables )' dctimc1ones operacionalel>. ser representati\ as de los enfoque!. teóricos. clínicos } políticos predominante:-., ser fáciles de utili1.ar y tener propiedades psicométñcas deseables como val ide1.. fiabilidad y utilidad clfnica (García Sánc.:he1. 1 995) (ver Cuadro 4.1 ).

Los conflictos generados por esta dilicultad para clasiticar los problemas de aprendizaje han generado debates que enriquecen el panorama. muestran sus impli-

Cuadro 4.1. Requisitos que han de cumplir las clasificaciones (García Sánchez, 1995)

L:IS clasilicacione" deben 'cr: l. Simple,. 2. Opcmdonales. 3. Reprc~ta.· tivas de las teor(as. 4. De fádW,o. 5. Válida< · • 6. Fiable,. 7. De utilidad clínica.

135

136 INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

cae iones para campos atines, a<.í como la~ ventajas > limitaciones de cada una de las propuesta' realizadas. Una primera cuestión sobre la que encontramos pO!'.turas cnfremadtts se refiere a la mi.;ma necesidad de clasificar: por una parte hay quienes afinnan que fa¡, clasificaciones de las Dificultodes del Aprendi¿aje no son úliles porque éstas tienen característicos idiosincráticas (Deno. 1990), y por otra. se s..:iiala que son b:hicas para entender el objeto clasificado. a pesar de reconocer la existencia de particularidades indiVIduales en cada -;u jeto (\ledin. 1 989).

Según Bla.,hfie1d y Draguns (1976). k1s clasificaciones deben ser.·1r al logro de cinco objetivos (ver Cuadro 4.2). a saber: la nomenclatura, la recuperación de la información. la descripción. la predicción y la formación de conceptos. De todos ellos, el primero y el tercero parecen tener una relevancia especial para la evolución de la ciencia. ya que ésta debe desarrollar un catálogo de térmmos y de descnpcwnes relacionados con los fenómenos de lo~ que se ocupa para. después. de~an·oltar teorías \erificables que los expliquen. Por otra parte. Morri.., ( 1988) destaca do, objetivos para los sistemas de clasificación: Facilitar la comunicación entre el personal del campo de estudio y facilitar la predicción, tanto ..:n cuanto al típo de trmamiento diferencial como en cuanto a las tareas preventi\'as.

Algunos críticos de las clasificacione~ <tducen que estos dos fines no se logran en los sistema' 'tradicionales> de clasificación de la\ Dificultade-. de Aprendizaje puesto que no mejoran la comunicación ni la predicción:

"En las t.ldimclOllCs ulililallus sólo se induycn"la' dilicuhadc' de aprendi1.~.1e :u:adémi co", pero no la eli()logf:l. el lnll;unicnlll o lu prúgnlhis lconocimicntu a111kip;1do). y pucslll que el cuquclaJC produce eli.'\:lm, nc><:i~m. e~ bthi~'O p;ullr de un ,¡,lema de dasificación ~'<llllTtl,lmln y ~••l•dadu. IJUC supere la nmfusión resp..'CI<l ;¡ lt" crilcrill'- de indu;.iún ~ c~clusión. que lleva .1 mud1:1s \-;.miCiones IJnln en lo' profe>.Julwlcs dd cnmpo c..'Oill<> en lch cri1crio' !oeguid<h en la' in'c'li¡wcn>n<!>• (Juiuias, I<Jl)9, p. tl7).

Los in\estigadores que se han enfrentado al problema de la heterogeneidad de las Dilicuhades del Aprendizaje lo han hecho de diferentes formas (Boder. 1973a; Kinsbourne y Warrington. 1966. Torgesen. 1982) y se han llegado a emplear los procedimientos más sofisticados para identificar a los -.u jetos que. supuestamente, pertenecen a la mi~ma categoña de clasificación. Así. inic1almeme se utiliLaron enfoques de diferenciación clínica (ba-;ados bien en formas diferenciales de intervención o bien en teorías neurokSgicas de las dilicultades del aprendizaje). mientras que má' reciente-

Cuadro 4.2. Objetivos de clasificar según Blashfield y Draguns (1976) y Morris (1988)

Objcll\')' de las clasilicacioncs: 1 '\omcnclatura. 2. Recuperación de la información. ~. Descnrción. 4. Predicción. 5. f'nnnación de conceptos. 6. facilitación de la comunicación entre l<ls

profesionales.

LA CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 137

mente se enfatizan sistema~ de clasificación alternativos ba-.ados en técnica.' estadística\ multi\'aJiables. como por ejemplo el análisis factorial.

Por otra parte, aunque la mayoría d~: los estudios han cla~iticado las Dificultades del Aprendizaje en base " la ejecución en tareas académicas. neuropsicológicas o cognitivas. en la actualidad no existe conl>enso acerca de ningLín esquema clasificatorio. lnclw,o hay autores que se apartan de e~tos criterios de clasificación habituales. como por ejemplo, 'vlc Kinney ( 1984, 1990). que usa el criterio de «conducta manifiesta en el aula>>, que define en ba.-.e a seis patrones: a> déficit de atención: b) problema!. de conducta; e) conducta de escape: d) conducta poco positi,a; e) problemas globales de conducta; y f) patrones de conducta normales.

E!-.te consenso no se ha alcanzado a pesar de que se haya encontrado consistencia entre varias propuestas y se hayan estudiado concienwdamemc algunos subtipo' concretos (Rourkc y col.. 1989; Torgesen. 1988a). Por ejemplo, un hallazgo común en muchos estudio' es la dist1nc16n entre Dificultades de AprendizaJe relacionadas con déficit en el área verbal (Doehnng y Hoshko. 1977: Dochring. Hoshko y Bryan!>, 1979; Petrauskas y Rourke. 1979; Sa11 y Morris, 1981; Lyon y Watson, 1981) y Dificulwcle~ de AprendiLaje relacionadas con la esfera de lo no verbal (Rourke y Fisk. 1988; Sat¿ y Morris, 1981; Lyon y Wat\On. 1981 ). Y dentro de la~ primera~. alguno~ estudios diferencian entre los sujetos que presentan problemas verbales más generales ) los que tienen problemas de procesamiento específicos (Doehring > Hoshko, 1977: Doehnng, Hoshko y Bryans. 1979; Lyon y Watson. 1981: Speece, 1987).

En resumen. la investigación en el área de las Dilicultades del Aprcndit.aje debt> superar problemas teórico.~ y metodológicos (Lyon, 1987) para mejorar nuestro nivel de comprensión actual. Dé todos modos, lo más probable e~ que nunca lleguemos a identificar grupos totalmente homogéneos de sujetos con Dificultades del Aprendizaje, ya que toda-. su~ caracterbticas se distribuyen según un continuo y no ele manera discreta (Stanovich, 1990: Olsen y col.. 1985). No podemos esperar. por tanto. que haya lfmite:. definidos de manera natural entre los distintos ~ublipos ni que exista poca variabilidad dentro de cada uno.

1.2. Modelos de clasificación

Blashficld ( 1993a) enumera-cinco tipos de modelos clasificatorios que, aunque utilizados en otras área~. según él pueden aplicarse provecho~amente a la clasificación de la<; Dificultades del Aprendizaje. Son los ~iguientes: a) el modelo de prototipos; b) el modelo basado en dicotomías: e) el modelo monotético; d) el modelo politético; y e) el modelo dimensional (ver Cuadro 4.3).

a) Clasificaciones basadas en casos prorotípicos: Según este modelo, las categorías de la clasificación no se definen enunciando listas de características asociadas a cada una de ellas sino proponiendo casos ejemplares (prototípicos) que representan cada categoría (Cantor, Smith. French y Mezzich. 1980: Smith y Medin. 1981 ). La dec1sión acerca de s1 un nuevo caso pertenece o no a una cate-

138 INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN El APRENDIZAJE

Cuadro 4.3. Modelos de clasificación de Blashfield (1993a)

Modelo~ de clasilicación Cada Clltegor ía se representa por:

Modelo de prototipo~ Lo~ casos ejemplarc~.

Modelo de dicotomia~ üna lista de msgo!. dicotómico~.

Modelo monotético Lo-. ra:.gos nece~ario~ } \Uficientc,.

Modelo politético Ln conjunto de ra~gos no todo~ ello~ nccc-.,ario.; de ser cumplido~.

Modelo dimensional Las variables latentes nece~arias parn tklr cuenta de los síntonws.

goría determinada se toma a partir de su comparación con el caso prototípico de In mil>ma.

El modelo de prototipos emplea la historia de casos para mostrar conceptol> diagnósticos, ya que tales hio,torias \On representaciones de Jos conceptos. que de esta manera pueden ser asimilados rápidamente. Además. e l uso de la historia de casos :r de prototipos de las categorías de Dilicuhades del Aprendizaje facilita la provisión de término" y de~cripciones, que como dijimos anteriormente, son dos de Jos objetivos más importantes de toda clasificación.

El problema de este tipo de clasificaciones e¡, que. al considerar al caso más representati\'O de la categoría o el concepto (normalmente un caso ideal l. da una definición extensiva de la misma que no describe sus límites. Pam establecerlos son neccsanas definiciones intensivas que describan la categoría a partir de una lista de los msgos necesarios para pertenecer a ella.

b J Clm({tc:acioncs bc/.\{u/as en dicotomím: Las clasi licaciones ba.-.adas en dicotomías corhtituyen el modelo más antiguo de definición Intensiva. Con .. iste en disponer de una lista de ra .. gos a observar en cada sujeto para detem!Ínar su pertenencia a una u otra categoría de la cla..,iticación. La particularidad de este modelo es que cada rasgo viene dado por una expresión dicorómica (p.c., extrovcrsión-introVCI'•ión).

Entre las ventaja'> de este tipo de clasificaciones podemos señalar, en primer lugar. la facilidad con la <.¡uc cualquier persona puede dicotomizar cualquier \'ariable observable. Y en segundo lugar. las clasificaciones dicotómicas consiguen de un modo destacado el segundo de los propósitos señalados para las clasificaciones. a saber: la r-ccup.:ración de la información, constituyendo un método especialmente útil para organizarla.

De todo!. modo~. este upo de clasificacione¡, no está exento de problemas. En primer Jugar. pueden generar un número excesivamente grande de categorías. ya que el total de ellas crece de modo exponencial en función del número de dicotomías, así, si


diseñamos una clasificación en base a drez dicotomías el número total de categorías posibles ascendería a mil veinucuatro (2 10= 1.024 ). Otro problema radica en que no todél!i las variables de mterés para una cla'>ilicación pueden ~er dicotomizadas. Por último. suele ocurrir en no pocas oca.'>iones que mientras que un polo de la dicotomía ~uele tener interés. el otro no.

e) Clasificaciones monotéticas: Una definición monotética de una categoría clasificatoria es aquella en la que se enumeran los rasgol> necesanos y suficientes para que un caso pueda ser incluido en ella. Este modelo suele estar asociado a una 'isión etiológica de la clasificac ión caracterí~tica de enfoques médicos.

Este modelo de «enfermedad>> es un modelo reduccionista que intenta explicar la conducta anormal en términos de procesos tisiológicos (genéticos. bJOquímicos ... ). Además. esta perspectiva sustenta un enfoque e~enciali sta de la clasificación en el sentido de que sus defensores creen que existen ciertas características subyacentes esenciales que expljcan la pertenencia a una cmegorfa. Este punto de vjsta esencialista se opone al funcionalista, según el cua l las dis tintas categorías de una cla!>ificación son abstracciones, ficciones apropiadas, que se imponen con un lin determ inado y que puede haber tantas clasificaciones válidas como f"rnes posibles (Lakoii, 1987).

Una de las críticas más repetidas hacia este modo de e:.tablecer clasificaciones es que exige una homogeneidad absoluta en las características que se definen. homogeneidad que es imposible de alcan1ar (Shaywrv. Escobar y otros, 1992a, 1992b). Las definiciones monotéticas de las categorías plantean, además. problemas con el tercer propósito de las clasificaciones. la descripción (Blashticld y Draguns, 1976}. Dados estos problemas. las clasificacione<. monotéuca.-. ~e han sustituido por otras politéticas en los sistemas clasifi~atorios de la DSM ( «Díagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders>•) (Fietcher y cols.. 1993a).

d) Clasificaciones politéticas: En la~ cla~tlicacioncs politéticas mtensivas la definición de cada categoría adopta la fonna de un listado de características. pero de acuerdo con este modelo. para considerar un sujeto como perteneciente a una categoría no es necesario que participe de todas la.<; camcterísuca-; que la definen. sino que es suticiente con que posea un subgrupo de ellas. Por tanto. en una definición politética de una categoría de clasificación, ninguna de las cm·acterfsucas que la constituyen es necesaria por sí misma. Así pues. en el caso de las distinta\ patologías o dificultades, este tipo de definiciones no exigen que cada sujeto manifieste todos lo s(ntomas que definen un trastorno paro que sea diagnosticado con él, de manera que. en comparación con la perspectiva monotética de clasificación. la poli tética pennite relajar el requisito de homogeneidad deOLro de cada una de las categorías que puedan establecerse.

El modelo politético de clasificación sugiere, por otra parte. que los conceptos diagnósticos deberían asociar¡;e a grupos de pacientes cuyos s íntomas sean semejantes (Jain y Dubes, 1988). Si representamos grá licmncntc un conj unto de sujetos en un sistema de dos coordenadas, cada agrupamiento denso separado de otros agrupamientos formaría un clúster que represen t ~ría a aquellas personas cuyos síntomas son relativamente similares y homogéneos. Los rasgos definidores de estos clústers son las variables que organizan las dimensíones del s!Stema de coordenadas.

140 INTRODUCCION A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Este punto de 'ista sirve como base para los estudios empíricos de clasificación de Jo;. sujetos con Dificultades del Aprendizaje.

e) Clasificaciones dimensiona/e.~: En el modelo anterior los dato~ de los sujetos se organizan en un espacio bidimen~ional (absctsa~ y ordenadas). pero podemos planteamos detinir Jo, clústcrs en un e:-pacio multivariable. lo que nos lleva a considemr ia nueva perspectiva de cla-;ificaciones dimensionales (Biashtield. 198~; M ilion y Klerman. 1986). Según esta per--:-.pccU\a. la tarea principal de la psicopatología descriptiva es identificar las variables latentes necClianas para dar cuenta de los síntomas.

El moddo dimensional puede considerarse como un modelo de med1da. ya que asume que se pueden orgamatr los síntoma\ en términos de factores de nivel supclior que representen la \ariurva sistemática de las medidas observables. Otra ventaja de este modelo e:- que no a!.ume el supuesto acerca de la obligatoriedad de que aparct.can clústers tras las mediciones CKcndell. 1975), es decir. no requiere el agrupamiento homogéneo de los sujetos en base u síntomlL~ semejantes. como sucede con el modelo politéuco.

Como modelo de clasificación. el dimensional también tiene sus limitacione.~. En primer lugar, no se ha mostrado muy útil de cara a la organización de la información cientílica del campo. En segundo, no proporciona la nomenclatura neces<~ria para referirse a grupos de personas afectadas, nombres que. como dtjimos más arriba. son necesarios para la configuración del lenguaje del área. :-\o obstante. esta segunda limitación tiene una lectura en positivo. según la cual. al no hacer referencia a grupos de sujetos sino a conjuntos de variables, resulta menos estigrnalit.adora. De todos modos. parece ser que en la práctica profestonal han pesado más los aspectos negativos. de manera que tienden a C\itarse los modelos dimensionale~. )U que se nece~itan ténninoo; para dc:-.cnbtr los agrupamientos de la~ persona.., afectadas.

1.3. La subtipificaci6n empírica

La subtipificación empírica constituye un conjunto de procedimientos diseñado\ para identilicar grupos de sujetos lo m<b homogéneos posible a pan ir de una ... ene de datos multivariables. representando un método que impone un cieno orden en una colección heterogénea de entidades.

Emrc las vcntaj<L'i de este procedJmtenLo podemos citar que. si se cuidan los .tspectos metodológtco:-. los resultados de las i n\'estigaciones sobre subripiticación pueden añadir preci"ión a la investigación (Cro~ y París. 1988: Lyon. 1985a). Otros logros igualmente importantes se refieren a la comprensión de la etiología (Lyon y Risucci, 1988) y del cur~o de desarrollo de las Dificultades del Aprendizaje (Speece y Cooper. 199 1 ).

Por otra pm1c. tumbién existen críticos que no consideran válida esta forma de proceder. Specce y Cooper ( 1 991) señalan cuatro críticas a la subtipi ficación empíri<:a: a) la subtipilicación es un heurístico poco sensible porque no da pistas para la intervención; b) cada uno de los distintos subtipos equivale a cada una de las diferentes aptitudes. de manera que subtipificar conduce al mismo destino supuestamente decepcionante que In imcstigución sobre aptitudes. debido a las interacciones de éstas con el tratamiento; e) la subtipiftcación no conduce a la descripción de las Dificultades del

LA CLASIACACION DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 141

Aprendizaje y. por tanto. e:-.ta práctica debería suprimirse hasta que no se describan de manera apropiada: y d) la :.ubtipilicación e~ reduccionista) peligrosa.

Por úllimo. la 'Ublipificación a~ume que los grupos resultantes son discretos y no 'e solapan y. sin embargo. la investigación empírica realizada no ha encontrado ni homogeneidad mtragrupo ni distanciamiento ~uticiente intergrupos (EIIis. 1985: Stanovicb. t989a).

lA. Clasificación empírica Yersus clínica en las Dificultades del Aprendizaje

En las siguientes líneas vamos a entender por clas!licactones empíricas aquellas que proceden de la investigación. mientras que por clasilicaciones clínicas entenderemos aquellas que se derivan de la práctica profesional. Aunque estas denominaciones no se<m totalmente precisas. pensamos que nos facilitarán la tarea de expresarnos.

a) Similimdes y diferencias entre ambos el!f'oques: A pesar de las críticas mutuas que se hacen los partidario<; de una u otra orientación. la metodología. los resultados. puntos fuertes. limitaciones y problemas prácticos de las aproximaciones clínicoracional y empírico-estadística son muy .,imil;.1res (Satt y Morris, 1981 ). más de lo que probablemente admitirían lol> defensores de una} otra. Incluso en lo que difieren pueden considerarse complementm~ios. Lol> clínicos tratan m<h. con el mundo real del alumno y los problemas diarios de la clasdicación. mientms que los inve.-.Ligadores empírico~ operativiz.an y evalúan lo' construc:to' teóricos de manera objetiva y sistemática. Por tamo, el diseño y la aplic¡¡ción de cualquier clasiticación de los escolares con Dificultades del Aprendizaje rcqu1ere infonuuciones procedentes de ambas orientaciones. por lo que la interacción entre ellas debe ser alentada.

f',;o obstante. la mayoría de los ... istema!. alternativos de cla-.ificación de las Dificultades del Aprendizaje se han desan·ollado a partir del enfoque clínico-racional (Bannatyne. 1971; Boder. 1973a; Ocnckla. 1972: John~on y Myklebust. 1967; Kinsboume y Warrington. 1966: Mallis. French y Rapm. 1975). Esto ha sido así porque mngún estudio de clasificación con un enf()que empinco ha proporcionado descripciones teóricas tan válidas y útiles y. a la vez. deliniciones operacionall.!li del grupo de alumnos con Dificultades del AprenditaJC (Bodcr, 1973a; Denckla. 1972). debido en parte a que la mayoría de las clasificaciones empíricas se han realizado a partir de datos pre\ iamente recogidos (Satz y Morns. 198 1) y no han sido sino intentos de hacer más explícitos y objeuvos los modelos clínicos. de desarrollar métodos de clasificación estadística o de explorar conceptos tcpncos de especial relevancia en el campo de las Dificultades del AprendizaJe. Sin embargo, a excepción de contados casos (Lyon, 1985a) e.~tas clasificaciones clínicas no han sido validadas de manera extensiva (Fietchcr, 1 985), ni han sido ampliamemc aceptadas.

Otra ventaja del enfoque clínico frente al empírico es que los que se sitúan en el primero tienen un modelo de clasificación que han aprendido a partir de la práctica profesiona l y que incluye a sujetos con otros problemas psicológicos. componamentales, cognitivos o de aprendizaje. 1ienen, por tanto. una perspectiva más global de la posible heterogeneidad de los sujetos y una más aniplia comprensión de la covariación de las


caracterísúcas tnfantiles. Por el contrario, mucho~ inve~tigadores empírico~ se centran sólo en un grupo de sujetos o en una caraclcrfstica de e llos. constituyendo este hecho una limitación Importante que condiciona Jos resultado~ (Applebee. 1971 ).

La mayoría de los clínicos consideran más cómodo utilizar modelos de clasificación categoriale~ o jerárquico~. Lo normal es que tengan un modelo a priori de clasificación que contemple todos los grupo~ po1-ibles y la mayoría de las veces utilizan un enfoque poli tético o híbrido de agrupación de caractcrí<,ti ca~ para identificar a los sujetos que pe11cnccen a cada grupo.

Por otra parte. los investigadores empfricos tradicionalmente evalúan y de~arrollan sus propuestas dentro del enfoque clínico-racionaL Así. por ejemplo. centr<\ndose en modelos de c l a~ificación multidimensionales, seleccionando los rasgos más sensibles para la identificación de grupos y evaluando modelos de agrupación monotética. Medtante este procedtmiento pueden valorar los sistemas de cla~ificación clínico-racionales y proponer modelos alternativos más útiles ) válidos.

El proceso clínico de desarrollo de cla:-.ilicaciones y sistemas de diagnóstico no está exento de problemas. muchos de e llos compartidos también por el enfoque empírico. La primera dificultad ~urge del hecho de que todos lo:-. clfnicos deben tener un marco teónco subyacente > un modelo de cla~tftcación antes de que puedan evaluar a su primer sujeto. Lo que sucede es que cada grupo profesional tiene su teoría de base y sus sistemas de clasificación iniciales difieren mucho entre sí. tanto en amplttud como en profundidad. Así pues, personas de diferentes orientaciones teóricas (tanto dentro del enfoque clímco como del empírico) se centran en diferentes rasgos del sujeto en función del propósito de la clasificación. de manera que dos profesionales diferente:-.. (o dos inve~ugadore<, distintos) pueden evaluar al mismo sujeto) clasificarlo en categorías diferentes a pesar de haber obtenido información congruente. Suele suceder que cada profesional o investigador cncuemre lo que se proponía encontrar y. normalmente. no descubran otra información que no encaje dentro de su modelo de lrabajo. Por ello. lanto profes1onales como investigadores deberían espccilicar su modelo teórico y cómo está operativintdo.

h) Efuso de perfiles clínicos Y empfncos: Para clal>iticar a todo<; los sujetos en su categoría correspondiente de un sistema de clasificación. es preci:-.o que ~e especifiquen a priori un conjunto de reglas que puedan usarse con ese tin. Sin embargo, tales reglas no suelen especificarse a priori con la suficiente exactitud. esJXcialmente cuando se usa un sistema de c lasificación polité tico. En ese caso lo!> clínicos utilizan un tipo de clasificación ) distribución de perfiles. Del mismo modo. las clastficaciones estadísticas multivariables) de análisis de clú::.ter se realizan a partir de l:.ts comparaciones del perfil de cada sujeto con los perfiles de los dem;\s.

Tanto para clínicos como para empíricos es fundamental comprender lo que representan los perfile.-;. En un espacio bidimensional. el perfil de las puntuaciones de un test tiene tre~ rasgos p1incipales: a) elevación, que representa la media de las pumuac10nes de todas las medidas del perfil; b) patrón, que representa las interrelaciones específica!. entre las diferentes medidas; y e) dispersión. que representa la


varianza entre las medidas demro del perfil. La mayoría de los clínico~ 1nteeran la~ tres características cuando clasifican a sus sujetos, aunque algunos modelos reóricos pueden requerir centrarse en uno de los atributos del perfil. ~

1.5. E l modelo de clasificación clín ico-empírico de H.A. Skinner

Skinner ( 1981) proporcionó u na metodología para incorporar la<. perspectivas clínica-;acional y empírica-e~aadísuca dentro de un esquema común (Fietcher ) Morns. 1986: Morm. 1988). El>tC modelo cuenta con tre'> componentes Clo.cnciales que representan lo:-. puntos teóricos y pasos metodológico~ en cualquier investigación sobre la clasiftcac ión (o <;istema diagnóstico que res ulte de ella). independientemente de que su orientación sea clínica. empírica o una combinación de ambas (\CT Cuadro 4.4). Estos componentes son los que pasamo:. a comentar a conunuactón:

a). La especificación a priori de 1111 modelo de dasificacrón teórico por ¡wrte del profeswnal o el estadf~lico: Este componemc implica los siguientes aspecto~:

a-1) Frplicitar el propio modelo, que incluye: a) El propósito) el tipo de -.istema d~ cla~tfica~ió~ propuesto _(categorial. jerárquico. dimensional. híbrido): b) de.-;cripCIOnes a ¡mon de los postbles grupos o catcgorfas que formarán panc del modelo (bien mediante la presenlación de ca~os protOifpicos de cada uno. bien mediante una rcl?ctón de sus cualidades): e) precbar y de~cribir las características para la e~aluactón de la!> !>i~ihtud~-; y d!ferencias entre los miembros de lo:. diferentes grupo~ hipotéticos. cvaluactón que tmpltcu (Sneath y Sol..al, 1973) una t:ompren'>ión de la dis-

Cuadro 4.4. Modelo de clasificación clínico-empírico de H.A. Skinner (1981)

Paso~ metodológico~ para realizal·una clasilkación:

a) E~pecificación de un modelo te6rico de dthilicación: • Explicitaci(ln dd modelo. • ldcntific;tclón de modelo~ alternativo;. • OperaU\ itm:icín del modelo.

b) Validación intcrnn del Jnl)dd o de clasificactón: • Evaluación dt: la confiabilitlad del modelo. • E\·aluación de la homogeneidad de cada grupo. • Evaluación de la cobertum de cada grupo.

e) Validación externa del modelo de clasilicación: ldemilicación de la' difere ncias grupales en función de:

• Los tlescriplorc~ externo~. • Los resultado' del desarrollo. • La efccll\ idau del tratamiento. • La etiología d.: lo~ problema~.

144 INTRODUCCION A LAS DIFICULTADES EN El APRENDIZAJE

tinción teórica entre.! grupo~ monotético~. poliréticos e híbridos: y d) especificar a priori las relacione~ e'peradas entre los grupos hipotéticos y los atributos ex temo~ no utihtados pam dclinirlo:-.

a-2) ldentijicCir modelos altcmam·os de clasificación: El objetivo es que puedan utilizarse con tines compamtivos. de manera que se puedan identificar claramente lo\ modelo~ más útilc-.. "iendo é•.te un elemento crítico para la evaluación de cualquier nuevo modelo de clasificación que se proponga. Esta tarea debe ser anterior a la elaboración del modelo propio. ya que la.-. comparaciones post hoc tienen un poder limitado.

a-3 J Opcrath·i:ar el modelo: Hacer el modelo operati\o requiere el desarrollo de una e;.trategia adecuada para el muestreo de aquellos sujetos que podrían considerarse con Dilicultades del Aprenditaje y aquellos otros que constituirían los grupos de contraste adecuados. Y en este punto hemos de señalar que la variedad de métodos para crear l<>s g111pos hu generado un gran debate entre los partidario~ de la orientación clínica-racional y los de la empírica-estadística. Los empíricos consideran a las aproximaciones clínicas sesgadas por las interpretaciones idiosincráricas que los profcsionale'> hacen de ..,us datos. y simplificadas porque los profesionales no abordan las complejidades de los datos multivariables: al mismo tiempo detienden que super ... -pecti\a es m:h objetiva y que su:, métodos son más adecuados para dar cuenta de la complejidad de los datos multivariables. Por su parte. los clínicos consideran que las aproximaciones empíric:L.., s<>n limitadas porque no reflejan de manera adecuada toda la infomlación disponible en relación al sujeto. y porque son perspectivas atcóncas en las que los empíricos han de tomar mucha~ decisiones subjetivas: en defensa de :.u pcrspecuva los clínicos aducen que los datos recogidos a partir de la experiencia son más significativos.. En realidad. amba..., per~pectivas requieren dccisione.., subjetivas para hacer los agrupamientos. por lo que cuanto más explícitas sean. má.., replicables (y. por tanto. má.., aceptables) serán los resultados.

b) La ralidación inlcma de/modelo de clasificación, tras Sil operatil•i-:,acir}n: E ... te componente "e refiere a la evaluación de la consistencia y la con fiabilidad de la cla.-;ilicación y tiene numerosos subcomponentes que incluyen la e\aluación de la confiabilidad. homogeneidad y cobertura de cada grupo. La evaluación de la discrepancia en las definiciones de los sujetos con Dificultades del Aprendizaje muestra que a medida que los criterios de idenlificación ~e hacen más estricto~. la cobertura de las definiciones disminuye. C\ decir. bajo criterios menos estrictos la.s diferencias entre los grupos son menores. Adem{IS. en este componente se incluyen procedimientos para evi lar la posibilidad de que los grupos sean debidos al azar. En este nivel de la evaluación el si,tema de clasificación a proponer puede ser comparado con otros alternativos para que sólo el más conliable sea evaluado más tarde.

e) La l'tllidación externa del modelo de clasijicación: Se considera como la fase más importante (Morris y Fletcher. 1988). aunque a menudo se omite en muchos estudios de cla.-;ificación. Incluye la idemificación de diferencias grupales

LA CLASIFICACION DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 145

en términos de descriptores externo". resultado" del desarrollo y efectividad del tratamiento o las bases etiológicas de los problemas Si esta<; diferencia!' no existiesen, el sistema de clasificactón. por muy confiable y estandarizado que esté. no tendría ninguna aplicación clínica. empírica o prcdictiva. Cuando el modelo no supere esta e,·aluación externa. los investigadores deben reiniciar el procedimiento completo otra vez y desarrollar definiciones y cla,ificaciones alternativas más válidas.

2. LAS DIFICULTADES DÉL APRENDIZAJE E~ RELACIÓ!': COl'\ OTROS PROBLE:\IAS

Como puede deducirse de lo hasta ahora e.xpucsto. la clasilicación de las personas con Dificultades del Aprendizaje es una tarea ardua que incluye un conjunto de complejas tareas empíricas y profesionales difíciles de compatibilizar. Si a ellas añadimos las cuestiones sociopolflicas que ¡¡compañan a los sistemas de clasificación (prestación de servicios, acceso a protecciones :;ocialcs especiales por parte de las distintas administraciones, etc.) es fácil explicarse que at'in no tengamos un modelo satisfactorio aceptado por científicos. profesionales y políticos. Desgraciadamcme sucede igunl con otros trastornos mfant!les como, por eJemplo. el retraso mental. y la tesis central de Fletchcr y cols. ( 1993b) al respecto es que mucho!> de esos problemas comunes a diferentes trastomo~ y <Ji!icultades c;urgen por intentar desarrollar clasificaciones sati\factonas de cada m10 de manera independiente de los otros. El problema que se plantea es que un mismo :.ujeto puede presentar varios de esos trastornos al tiempo. es decir. puede presentar un retraso mental. dificultades del aprendizaje y al tiempo manifestar algún otro o;índrome patológico infantil. En ese caso, ¿,dónde se inclu)e al sujeto'!. ¿cómo c;e le diagnostica 'i cada constructo se formula excluyendo a lo~ otros'? Parece ser que la respuesta a esta pregunta depende del momento hi-;tórico (Francis. Espy. Rourke y f-letcher. 1991 ).

2.1. Dificultades del Aprendizaje y retraso mental

Como vimos en el Capítulo 2. la definición de Diticuhades del Aprendizaje excluye a los sujetos con retraso mental. El caso es que distintas ratones han llevado a revisar el concepto de retraso mental, tanto en un plano cuantitativo (CI) como en el cualitativo (MacMillan. Hendrick y Watkins. 1988). sin que ello haya supuesto una revisión del concepto de Dificultades de AprenditaJe. con lo que e.~tc constructo queda a expensas de lo que suceda con aquél.

Este ejemplo muestra la necesidad de coordinar ambos campos. sus definiciones. clasificaciones y sus políticas de atención. En relación con la clasificación. dicha coordinación exige hacer !'rente a dos cuestiones: la primera. si las puntuaciones de CI son componentes necesarios o suficientes de la dc!imción de ambos trastornos: la segunda, en caso de que lo sean, cuál es el valor de CI límlle entre uno y otro. Mi en-


tras que no se responda a estas cuestiones habrá problemas para dellnir la población de estudio (y. por tanto. a clasificar) del área de las Dificultades del Aprendizaje y de la del Retra-;o Mental.

Podemos encontrar algunas similitudes entre el Retraso Vlental y la-; Dificultades del Aprenditajc. Una de ellas es que sus definiciones más aceptadas son psicométricas. gozando de poca aceptación la-. basadas en la etiología. la respuesta al tratamiento o Jo<; con·eJatos biológicos. Otra es que, a diferencia de lo que sucede en otros trastornos de la psicopatología infantil, en ambas no son viables definiciones categóricas que incluyan listas de síntomas.

Desde una perspectiva etiológica, la clasificación del retraso mental en endógeno y exógeno de Strauss y Lehtincn (19~7) tu,·o una profunda influencia en la conceptualización de las Dificultades del Aprendizaje. ya que el concepto de Lesión Cerebral Mínima surgió a partir de ese trabajo (Doris. 1993 ). Este concepto. aplicado a los sujetos con Dificultades del Aprendizaje. evolucionó hacia el de Disfunción Cerebr•ll Mínima. que fue aceptado en 1962 (Satz y Fletcher. 1 980) y en 1966 incluido en la definición de la olicina de educación de EE.UU. (USOE. 1968). Incluso en la acLUalidad muchas teorías sobre el retraso mental distinguen entre los tipol> «orgámcos» y «familiares». no sin controversias respecto a la dclinición de ambo~ ~ubgrupos.

2.2. Dificultade~ del Aprendizaje y psicopatología infantil

Los trabajos relativos a la psicopatología infantil han tendido a desarrollarse independientemente de las clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje. El problema aparece cuando ambos diagnó~Licos coinciden en un mismo sujetO, pue~ en e~e caso hay que determinar si el bajo rendimiento es atribuible a uno u otro constructo.

Una excepción a este problema es el Windsor Taxonomic Research Program. descrito por Rourke) Fuerst ( 1991 }. c~tos autores revi~aron alguno~ estudios que eqablecían las relaciones entre las Dificultades del Aprendizaje y la psicopatología infantil, con especial atención a la cuestión de las relaciones entre el déficit cognitivo y los problemal> de funcionamiemo psicosocial (Fuerl>l, Fisk y Rourke. 1990: Porter y Rourkc, 1985: Rourke y Fuer1>!, 1991 ). Utilizando un abordaje clasificatorio. estos estudio~ mostraron que: a) Podían obtener.;e subtipos ,·álido~ y replicables de cada categoría y categoríal> mixtas; algunos de estos tipos eran consistentes con las hipótesis que proponen que el déficit cognitivo conduce a los trastornos de conducta. b) La mayoría de los sujetOl> con Dificultades de Aprendizaje no mostraban signos signilicati\'OS de p!>icopatología. e) Los sujetos con Dificultades de AprendiLaje que presentaban una psicopatología infant il como respuesta a esas dificultades desarrollaban patrones espedlicos de funcionamiento psicosocial desordenado relacJonados con el déficit cogniti\'O. Desde un punto de vista clasificatorio. estos estudios proporcionaron modelos para posteriores investigaciones dirigidas a establecer las relaciones emre Dificultades del AprenditaJe y psicopatoJooía infantil. "'


2.3. Diticultades del Aprendizaje, retraso mental y psicopatología infantil: Conclusiones

Las investigaciones sobre sujetos con Dificultades del Aprendizaje no han progresado lo suficieme como para poder ofrecer definiciones precisas y consensuadas (mucho menos para establecer Jos subtipos relevantes). Hasta que el retraso mental y las Dificultades del Aprendizaje no se distingan claramente de la psicopatología infantil, los esfuerzos de validación serán bastante difíciles. de manera que el progreso en la clasiJicación de las tres áreas depende del desarrollo de nosologías que establezcan coincidencias entre estas tres pobíaciones (Shaywitz, Shaywitz y Fletcher, 1 992). Éstas no son independientes y sus relaciones no se pueden establecer sólo por un criterio de exclusión. pues en cse.caso los intentos de definir y clasificar las Dificultades del Aprendizaje se reducirán a definiciones en las que el término a definir se definirá en base a lo que no es, no proporcionando criterios específicos para identificar con precisión a la población afectada.

3. DISTINTAS CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Todas las definiciones de Dificultades de Aprendizaje incluyen un grupo heterogéneo de sujetos que varían entre sí en-variables di,ersas (grado de discapacidad. etiología. tratamientos especiale:o, que requieren, etc.). Las distintas clasificaciones que se ha propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersión creando subgrupos más homogéneos de Dificultades de Aprendizaje. Cada una de las propuestas que se han fommlado :se ha centrado en una de las variables implicadas, con lo que los sistemas clasificatorios son diversos y variados.

Por otra parte, el estudio de las Dificultades del Aprendizaje implica a numerosas disciplinas (neurología, educación, ps1cología ... ) y a profesionales que proceden de tradiciones teóricas diversas. Ello explicaba en parte, según vimos en capítulos anteriores, la enorme diversidad de definiciones e incluso de ténninos que se usan para referirse a ellas. Algo parecido ocurre en cuanto a su clasificación: que cada investigador tiende a aplicar los modelos que ha aprendido en su campo respectivo.

Una y otra razón hacen que sea difícil encontrar una clasificación útil, coherente y aceptable de las Dificultades de Aprendizaje. En lo que sí parece existir acuerdo es en que las Dificultades del Aprendizaje no son un síndrome simple y que en la población afectada pueden definirse varios subtipos.

En cuanto a Jos procedimientos de clasificación que se han intentado aplicar encontramos una amplia variedad: unos han desarrollado metodologías para definir subgrupos empíricamente (p.e., Keogh y cols., 1980); otros han propuesto subgrupos definidos racionalmente (p.e .. Torgesen, 1982); otros han utilizado el análisis de clúster para crear subtipos de sujetos con Dificultades del Aprendizaje (p.e .. Lyon y Watson, 1981: McKinney y Fisher, 1982; Coopcr y Speece. 1990); también hay quien ha sugerido la creación de subgrupos mediante el consenso de los investigado-

148 INTRODUCCION A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

res (p.e., Weller y Strawser. 1987). Todos estos intentos. aunque diversos. comparten el haber sido esfuerzos expenmentales de reducir la heterogeneidad con objetivos de inveMigación.

A continuación pasaremos a exponer algunos de los resultados encontrados. es decir, distimas clasificaciones de las Dificultades de AprendiZaje propuesta~ por diferentes investigadores.

3.1. Clasificación de las Dificultades del Aprendizaje como síndromes complejos

Varios autores. entre los que destacamos Johnson y Myklebust ( 1967) y Tamopol ( 1971). clasilican las Dificultades del Aprendizaje en cuatro síntomas complejos. no excluycrlles entre sL Son los siguientes: a) Síndrome de dislexia-disgrafía. b) Síndrome de disfunciones perceptivo-motoras. e) Síndrome de rerra<;os de lenguaje. d) Síndromes de distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención.

3.2. Clasificación de síndromes específicos

En este modelo los autores pretenden agrupar las dificultades de aprendizaje en función de su homogeneidad. basada ésta en los patrones de habilidades académicas; por ese motivo se hace referencia a los síndromes específicos siguientes:

a) Déficit especfftcos en la lectura: Demro de este apartado se mcluyen. a su vez. distintas clasificaciones. entre las cuales una de las más conocidas es la basada en Boder ( 1973b). que partiendo de los tipos de errores en la lectura y en el deletreo. distinguió los tres siguientes subtipos: a) El disfonético. caracterizado por déficit en el análisis de las palabras y en las habilidades relacionadas en la captación de la palabra. En este caso, la capacidad de deletreo está a un nivel incluso más bajo que el ni•:el de lectura. b) El diseidético. caracterizado por la existencia de déficit en la memoria visual y en la discriminación visual. lo que origina una lectura lenta, pronunciando cada palabra fonéticamente. e) El mixto disfonéticodiscidético. en el que se mezclan los déficit de los dos anteriores. por lo que da lugar a los problemas más severos como. entre otras cosas. inversiones y problemas de secuenciación.

' b) Déficit específicos en la aritmética: En cuanto a los déficit aritm6ticos, !>C

propone la existencia de dos grupos diferentes: a) El constituido por aquellos sujetos que manifiestan deficiencias visoespaciales en la ejecución de las subescalas correspondientes del WISC, con un rendimiento insuficiente en matemáticas. pero sin problemas lectores. b) El constituido por aquellos sujetos que juntarncnte con un rendimiento insuficiente en matemáticas. presentan igualmente problemas en la lectura y en el lenguaje en general en un grado semejante a sus problemas aritméticos.

LA CLAS,IFICACION DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 149

e J Déjicir específicos en la escritura: En cuanto a la escritura. los subgrupos encontrados presentan cierto paralelismo con los mencionados anteriormente con respecto a la lectura. dislingtiiéndose tre.~ subtipos, que de mayor a menor gravedad. son los "iguientes: a) El relacionado con la dislexia disfonética. que se caracteriza por una escritura ilegible y errores asistemáticos; se considera que puede estar ocasionado por déficit en las habilidades analítico-fonélicac; e incluye tanto la disgrafía como la disortograffa. b) El relacionado con déficit en la~ habilidades visoe~paciales. que se manifiesta en errores de ortografía convencional (como por ejemplo. escribir una palabra con «b>> o con «\ »), pero no incluyen errores de ortografía natural que impliquen la sustitución de fonemas (aunque existen errores ortográlico\. desde el punto de vista estrictamente fonético no hay tal error): se incluye la disortografía. e) Relacionado con déficit en las habilidades de coordinación motora necesarias para la escritura; este grupo estaría formado por los escritores apráxicos que muestran deficiencias sólo en la caligrafía, es decir. disgrafía~. presentando un nivel adecuado en lo demás aspectos.

3.3. Clasificación de Rourke (1985)

Al igual que la anterior, puede 'considerarse como una clasificación de síndromes especfticos en la que el autor. tomando como base un test amplio de rendimiento (elaborado por Jastak y Jastak, 1984), determinó la existencia de los tres subgrupos siguientes de Dificultades del Aprendi1 .. ajc: a) Sujetos con déficit globales. con resultados por debajo del percentil 20 en todos los subtests. b) Sujetos con déficit específicos en lectura y deletreo. e) Sujetos con déficit específicos ell aritmética.

3.4. Clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983)

Estos autores proponen que los fraca-;os en el aprendizaJe se pueden clasificar en dos grandes tipos: a) Problemac; del esulo cognoscitivo, que se deben a una atención inadecuada. y b) Problemas del poder cognoscitivo, que se deben. principalmente. a un procesamiento poco eficaz.

Los sujetos que presentan problema-; del el>tilo cognoscitivo pueden subdividirse, a su vez. en dos subgrupos: a) Sujetos impulsivos o hiperactivos. que aunque poseen una capacidad adecuada para el procesamiento, no obstante son incapaces de mantener la concentración en la tarea que desarrollan. b) Sujetos compulsivos, que al contrario de los anteriores, fracasan por la excesiva concentración en la tarea que desarrollan.

Los sujetos con problemas del poder cognoscitivo son aquell os que aunque poseen un adecuado nivel de concentración en la tarea a realizar, presentan dificultades para comprender conceptos o recordar información. siempre de acuerdo con lo que le correspondería en función de su edad cronológica y en comparación con sus compañeros.

Según lo expuesto, dichos autores proponen que cuando un sujeto presenta dificultades de aprendizaje, lo pertinente es averiguar si se deben a problemas del estilo cognoscitivo, del poder cognoscitivo o de ambos, y proceder a la e laboración de la intervención apropiada. En el Cuadro 4.5 se presentan algunns características de cada uno de estos trastornos.


Cuadro 4.5. Características de los subtipos de Dificultades del Aprendizaje de la clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983)

Trastom os del poder Trastomos del estilo cognoscitivo

cognoscitivo Subenfocad o Superenfocado

• Dislexia • Hiperactividad • Ansiedad • Discalculia • Impulsividad • Conducta

Otros • Ceguera a las • Hipercinesia autistoide

términos palabras • Sobreactividad • Conduela

opcionales • Diftcultades compulsiva

ru·itméticas • Dificultades

perceptivas

Área afectada Especítica Generalizada Generalizada

Grado de Constante deficiencia Variable Variable

Prueba vs. Información Incongruente Incongruente inform es congruente

Esfuerzo del Inicialmente alto Bajo Alto sujeto

Tareas Completadas No completadas Completadas asignadas

Llamar Regular Grande Baja la atención

Probl. de Ausentes al Siempre presentes No reconocidos disciplina principio

Efectos de Ninguno Positivos Negativos estimulantes

3.5. Clasificación de Kirk y Cbalfaot (1984)

Kirk y Chalfant (1984) proponen clasificar las Dificultades del Aprendizaje en «evolutivas» y «académicas» (ver Cuadro 4.6).

Las evolutivas se refieren a las deficiencias en los procesos psicológicos básicos a los que se alude e11 las defin iciones tradicionales de las Diñcultades de Aprendizaje y se refieren a aquellas habilidades básicas que el alumno necesita dominar como prerrequisito para abordar con éxito las tareas académicas. Estas deficiencias pueden

LA CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Cuadro 4.6. Clasificación de las Dificultades de Aprendizaje de Kirk y Chalfant (1984)

1 Dificultades de AprendizaJe

1 1

1 1

1 Evolutivas

1 1 Académicas 1

1 1 1 1 1 1 1

Primarias: Secundarlas: 1

Lectura 1 1

Escritura 11 Aritmética 1 • Atención • Pensamiento

• Memoria • Lenguaje oral • Percepción

151

1

• Deletreo • Expresión

escrita

dividirse en dos grupos: a) Básicas o primarias, que comprenden las dificultades de atención, memoria y percepción, y b) Secundarias, que se refieren a las alteraciones del pensamiento y del lenguaje oral, producidas por las dificultades básicas o primarias.

Las dificultades de pensamiento se manifiestan como problemas referidos a operaciones mentales como juicio, comparación, razonamiento, evaluación, resolución de problemas y toma de decisiones. Por otra parte, las dificu ltades de lenguaje oral se concretan en las dificultades que posee el sujeto para comprender. integrar y/o expresar ideas verbalmente.

Las Dificultades de Aprendizaje académicas se refieren a las relacionadas con el aprendizaje de áreas escolares e incluyen alteraciones en la lectura, la caligrafía, el deletreo, la expresión escrita y la ari tmética.

Los autores de esta clasificación señalan, además, que las primeras (las evolutivas) se van a maní festar de un modo especialmente relevante en el período preescolar y las segundas durante el escolar, sin excluir la posibilidad de que en esta segunda etapa educativa pennanezcan las primeras.

Entre otros aspectos relevantes, la importancia de esta clasificación es que tiene en cuenta los aspectos evolutivos del sujeto y las posibles deficiencias que pueden presentarse durante el proceso de desarrollo. Igualmente, agrupar las Dificultades del Aprendizaje en dos bloques, atendiendo a un criterio cronológico. va a facilitar el diagnóstico y la intervención adecuada para su tratamiento.

3.6. Clasificación de Lovett (1984a, 1984b, 1987)

Este autor elaboró la teoría de que el reconocimiento de palabras se desarrolla en tres fases sucesivas. En la primera los sujetos aprenden a pronunciar las palabras con exactitud; en la segunda se da el reconocimiento automático sin necesidad de pronunciar las palabras; y en la tercera los lectores, ya expertos, desarrollan la máxima velocidad


a medida que Jos componentes del proceso lector se consolidan en la memoria (Ehri y Wilce. 1983).

A partir de e~tas con,Jderaciones propuso dos subtipos de dificultad lectora:

• Dijiculttules de e:wctiwd: Fom1ado por los sujetos que fraca'ian en la primera fa<;e del proceso de aprendinje lector.

• Dificultades de relocidad: Formado por lol> sujetos que logran un nivel de reconocimiento de la palabra apropiado a su edad, pero son claramente delicientcs en las fases segunda y tercera del proceso de aprendizaje de la lectura.

En el programa de invcslignción de Lovett estos dos grupos se diagnosticaban con precisión utili1.ando un gran número de tests de lectura y ha puesto de manifiesto que la comprensión lectora está globalmente perjudicada en el grupo que presenta diticultades de cxactillld y con-elaciona altamente con la habilidnd de reconocimiento de palabras; sin embargo. el grupo con dificultades de velocidad es deficitario sólo en algunas medidas de comprensión (Lovett, 1987).

En un estudio posterior (Lovett, 1988) los dos subtipos respondían diferencialmcnte a distintos tipos de intervenciones. Éstas consistían en: a) un programa de habilidades de decodificación que enfatizaba el reconocimiento de una sola palabra tanto para palabras fonéticamente regulares como irregulares: b) w1 programa de habilidade:. de lenguaje oral y escrilo que enfatizaba la lectura contextual.la escucha y la comprensión lectora, el desan·oiJo del vocabulario, la elaboración sintáctica y la composición escrita; y e) un programa de habilidades de supervivencia en la clase que implicaba habilidades sociales, estrategias 0'1laniza1ivas y orrns habilidades no relacionadas con el desarrollo de la lectura que sirvió como condición de control para Jos efectos del tratamiento no específicos. Los resultados mostraron que el programa de habilidades de decodificación supuso una mejora en el reconocimiento de palabras en ambos subtipos. pero sólo el subtipo con dificultades de veloctdad se benefició del programa de habilidades de lenguaje oral y escrito. Se concluyó que los SUJetos necesitan tener unas dificultade:. de lenguaje global menos graves para poder beneficiarse del programa de habilidades de lenguaje oral y escnto en comparación con el programa de decodificación (ver Cuadro 4.7).

En un estudio más amplio y con una muestra mayor (Lovett y cols .. 1989) los dos subt.ipos no respondieron de manera muy diferente a los métodos de intervención. En ambos grupos, el programa de entrenamiento en decodificación produjo una mayor generalización de las habilidades de reconocimiemo de palabras que el programa de entrenamiento en lenguaje oral y escrito. mejora que no podía atribuirse a ganancias en el conocimiemo de las reglas de correspondencia grafema-fonema. que no las hubo, sino a la familiaridad con Jos patrones ortográficos.

3.7. Clasificación de Morris y cols. (1988)

Morris y cols. ( 1 988) desan·ollaron un nuevo sistema de clasificación de las Dificultades del Aprendi!UJe basándose en criterios jerárquicos. Teniendo en cuenta los niveles de logro y arendiendo a perfiles cognitivos y neuropsicológicos, realizaron la


Cuadro 4.7. Caracteristicas de los subtipos de problemas lectores de Loven (1984b)

Diticultndes lectoras De exactitud De 'elocidad 1 1

Errores de decodificación Fracasan en la fa~ 1." del Fracasan en las fases 2.• y aprendi1aje lector 3." del aprendizaje lector (pronunciar la palabra con (reconocimiento exactitud) automático de la palabra y

aumento de velocidad lectora)

Errores de compreru;ión Dificullades en todas la Dificultade!> sólo en medidas de comprcn~ión alguna\ medidas de

compren~ión

Respuestas a la Mejoran sus habilidades de Mejoran sus habilidades de intervención reconocimienlo de palabra~ reconocimiento de palabras

con un programa de mejora con un programa de mejora en la decodificación. en la decodificación. No mejora con un programa Se beneficia de un de habilillade~ de lenguaje programa de habilidades de oral y e~crilo lenguaje oral y e!terilo

siguiente clasificación, fom1ada por distinto~ grupos. que posteriorrneme fue confirmada mediante estudios de validación: a) Un grupo de -;u jetos que presenta déficit de lenguaje. b) Un grupo de sujetos con déficit en el uso de la palabra para denominar («naming» o capacidad de nombrar). e) Un tercer grupo formado por los ~ujetos con déficit visoespaciales. d) El grupo de sujetos con déficit globales. y e) El grupo de sujetos sin déficit.

Asimismo. los estudios de validación pusieron en evidencia que muchos sujetos con Dificultades del AprendizaJe pueden ser clasificados de forma diferente según la edad y el nivel de desarrollo alcanzado Así, en un estudio longitudinal realizado. se observó que un subgrupo desarrolló ráptdamente los aspectos visuales y espaciales pero no los del lenguaje. mientras que a otro subgrupo sucedió lo inverso. es decir. normalizó las áreas del lenguaje. pero no las vi:-uales y espaciales.

Esta observación plantea la necesidad de llevar a cabo un enfoque del desarrollo y a Jo largo de todo el ciclo vital, con respecto a la'> Dificultades del Aprendizaje. así como tenerlo presente a la hora de desarrollar cualquier tipo de intervención psicoeducativa. E'lta realidad exige la elaboración de modelos teóricos más completos que recojan todas las circunstancias que se producen en el campo de las Dificultades del Aprendizaje.

3.8. Clasificaciones basadas en subtipos psicométricos y neurol6gicos de las Dificultades del Aprendizaj e

En la actualidad se consideran las Dificultades del Aprendizaje como algo heterogéneo y se les trata de buscar explicaciones más complejas a su presencia en las tareas


escolares. Esto ha llevado a un nuevo modelo de clasificación considerando clislintos subtipos. Recogemos a continuación algunos ejemplos al respecto:

a) Sistemas de clasificaci6n psicométrica: Parten de la importancia de la inteligencia y de su evaluación en el estudio de las Dificultades del Aprendizaje y de una metodología de análisis de clúster. Como ejemplo citaremos a McKinney ( 1984) y a Anderson y Stanley (1992), quienes utilizaron los perfiles del WTSC como referencia para realizar una clasificación de las Dificultades del Aprendizaje.

a-1) McKinney ( 1984): Utilizando una técnica de análisis de clúster identificó cuatro tipos de Dificultades del Aprendizaje:

• Subtipo I: Formado por sujetos que presentan habilidades verbales medias y déficit en habilidades espaciales y secuenciales, bajas puntuaciones en orientación hacia la tarea y hacia la independencia, fortalezas conceptuales en el WISC-R y dificultades leves en matemáticas y lectura. En este grupo se encuentra el 33 por 100 de los sujetos con Dificultades de Aprendizaje (60 por 100 varones).

• Subtipo IJ: Fonnado por sujetos con resultados pobres en infom1ación general, aritmética y la ordenación de figuras del WISC-R; presentan orientación hacia la tarea baja y, además, diticultadles severas en áreas académicas; según sus profesores, puntúan bajo en las escalas de conducta, siendo calificados como menos considerados y más hostiles. A este subtipo pertenece el lO por 100 de los sujetos con Dificultades de Aprendizaje.

• Subtipo IIJ: Formado por sujetos con habilidades conceptuales medidas con el WISC-R por encima de la media, dificultades académicas leves, baja orientación a la tarea y socialmente extrovertidos. Es el subgrupo más numeroso con el47 por LOO de los sujetos con Dificultades del Aprendizaje; de ellos, el 93 por 100 son varones.

• Subtipo IV: Formado por sujetos con dificu ltades moderadas en las áreas académicas, con habilidades verbales medias y déficit en habilidades secuenciales y espaciales. No hay evidencias de deficiencias conductuales. En él se incluye el lO por lOO de los sujetos con Dificultades del Aprendizaje (ver Cuadro 4.8).

Este tipo de estudios de Jos subtipos de dificultades de aprendizaje ayudan a clarificar la definición, encontrar grupos cliagnósticos más homogéneos y mejorar la toma de decisiones en la enseñanza (McKinney, 1987 y 1988). Por otra parte, este estudio dio pié a otros similares como el que presentamos a continuación.

a-2) Anderson y Stanley (1992): Estos autores parten de la siguiente clasificación, aceptada por los rustimos seguidores de estos enfoques: a) Un grupo caracterizado por dificultades generales de lenguaje. b) Un grupo caracterizado por dificultades específicas del lenguaje. e) Un grupo caracterizado por dificultades visoespaciaJes específicas, y d) Un grupo mixto.

A partir de ella estudian los perfiles obtenidos en el WlSC de 208 niños con Dificultades de Aprendizaje, y una vez realizado el análisis de clúster, obtuvieron los cinco s iguientes grupos:

• Grupo 1: Dificultades de atención y de secuenciación: Presentaban gran fluctuación en los subtests. siendo los resultados más bajos en aritmética, dígitos, historietas y claves.


Cuadro 4.8. Características de los subtipos de Dificultades de Aprendizaje de la definición de McKinney (1984)

Puntos fuertes Puntos débiles

Subtipo I • Habilidades verbales medias. • Habilidades espaciales y secuenciales. • Conceptuales en el WISC-R. • Orientación hacia la tarea y la

independencia.

• Dificultades leves en matemáticas y lectura.

Subtipo li • Información general, aritmética y ordenación de figuras del WISC-R.

• Orientación hacia la tarea. • Dificultades severas en áreas

académicas. • Sus profesores los puntúan bajo en las

escalas de conducta y los definen como menos considerados y más hostiles.

Subtipo 111 • Habilidades conceptuales • Dificultades académicas leves. medidas con el WISC-R. • Orientación a la tarea.

• Socialmente extrovertidos.

Subtipo IV • Habi lidades verbales medias. • Dificultades moderadas en las áreas • No ha.y evidencias de académicas.

deticiencias conducwales. • Habil idades secuenciales y espaciales.

• Grupo 2: Déficit mixto: Presentaban las mejores puntuaciones en la escala manipulativa en relación con el análisis y la percepción visuaL y las peores en dí giros y claves, indicando deficiencias atcncionales.

• Grupo 3: D~ficit general: Presentaban puntuaciones bajas en ambas escalas (verbal y manipulativa: CI = 81 y 87, respeclivamente) y homogéneas en todos los subtests.

• Grupo 4: Déficit de atención: Presentaban puntuaciones bajas en aritmética. dígitos y claves, además de un resultado más bien bajo en la escala verbaL

• Grupo 5: Déficit general del lenguaje: Presentaban una gran discrepancia entre las puntuaciones obtenidas en la escala verbal (Cl-v = 87) y la escala manipulativa (Cl-m = lOS) con los peores resultados en los subtests de infonnación. aritmética y dígitos y los mejores en las tareas visuales de la escala manipulaliva. como cubos, figuras incompletas y claves.

Finalmente, los agruparon en tres categorías de análisis del WlSC (propuestas por Bannatyne) relativas a los tres factores siguientes: conceprual {vocabulario. semejanzas. comprensión). espacial (cubos. rompecabezas. figuras incompletas) y secuencial (dígitos. claves, historietas), obteniendo los tres grupos siguientes:


== ·::; e "' ::: ... "' "· ·¡:; !;::

'"" Q

Cuadro 4.9. Características de los subtipos de Dificultades de Aprendizaje de la clasificación de Anderson y Stanley 11992)

Puntos fuertes en WISC-R Puntos débiles en WISC-R

Grupo 1: Aritmética Gran lluctuación Dificultades de Dígitos en subtesl atención y Historietru. ~-cuenciación Clave~

Grupo 2: E.<;cala manipulativa Dígilos o.!fictt mixto

1 Clave\

Grupo 3: Puntuacione, baja' y homogéneas en o.!ficll general todo~ lo~ subte,ts de ambas escalas

Grupo 4: Aritmética Todos subtests Déficit de Dígitos de la c~cala mención Claves verbal

Grupo 5: Cubo\ · lnfonnnción Déficit general Figuras incurnplc1a' Aritmética del lenguaje Claves Dígitos

Escala manipulaiÍ\'a Escala verbal

Cmpo 1: Déficit recuencial, fom1ado por los anteriores grupo~ l. 2} 3 Grupo 2: Déficit general del lenguaje. formado por el anterior grupo 5. Cmpo J: Déficit de atención. formado por el anterior grupo 4.

Los autore:; de esta clasific<1ción resaltan especialmente la importancia queposeen los procesos atencionales y de procesamiento de la información en las Dificultades del Aprendizaje, de tal manera que sus déficit van a suponer un importante obstáculo tanto para la realización de las tarea~ escolares como para la adquisición de nuevos conocimientos.

b) SuiJiipos neurops1co/ógicos: Toman como referencia la \<llidación neuropsicológica de subtipos de la:; Dificultade~ del Aprendizaje. Como ejemplo citaremos los subupos de Lyon y '\Vatson. de Bakker y los sublipos de Rourke. autores a los que ya hicm10~~refercncia anteriomlente al citar algunol> in\'estigadorcs y teórico!. enmarcados dentro de las «Teorías neurotisiológicas».

1>-1) Subtipos de Lyon y Watson ( 1981 ): El marco teórico en el que se apoya la investigación de Lyon y Watson ( 1981) parte de la noción de Luria ( 1979. 1983) de que la habilidad lectora es una conducta compleja realizada por un :o.i~tema funcional de zonas del cortex y de zonas sutx:onicales que actúan coordinadamente. De esta conceptualización se deduce que una alteración en cualquiera de la~ estructurru. de tal sistema funcional puede provocar dificultades lectoras y, a pan1r de ahí. se puede

LA CLASIFICACIÓN DE LAS DIRCULTADES DEL APRENDIZAJE 157

hipotetizar la existencta de vano:- subtipos de sujeto:. con problemas de lectura en función de los diferentes patrones de déticit neuropsicológico que puedan afectar al sistema funcional implicado en la tarea de leer.

Con un análisis de clústers de tests neuropsicológicos y una muestra de 150 niños de 11 y 12 años de edad, Lyon. Stewart y Frecdman ( 1982) definieron seis subtipos de dificultades lectoras:

• Subtipo 1: Los sujeto!. asignados a este grupo mo:;traban déficit significativos en comprensión del lenguaje. habilidad para combinar fonemas, integración visomotora. habilidades visoespaciales }' habilidades de memoria \'lsual: por el contrario. mostraban altao; puntuaciones en denominación y habilidades de discriminación auditiva. Un análisis de los errores que cometían al leer indicaba déficit significativos en el de~arrollo del vocabulario de palabras vista:; y habilidades fonéticas .

• Subti/JO 11: Los SUJetos incluidos en este grupo también mostraban un pau'Ón de dcficit combinados. pero de una forma más leve que los observados en el grupo anterior. En concreto. se observaron problemas significmivos en la comprensión del lenguaje, en la memoria auditiva y en la integración visomotora. No se observó ningun problema en tareas de denominación, disctiminación auditiva. composición de sonidos y memoria nsual y visoespaci<1l. Los problemas obsel\latlos en la lectura consistían en errores fonético:- y ortográficos. pero mucho más leve:-. que los sujetos del grupo primero.

• Subtipo l/1: Fom1ado por ~UJetos que mamfestaban déficit en la comprensión del lenguaje y en la composición de sonidos. y un adecuado desarrollo de todas las habilidades lingüísticas y perceptivo-vi,uales medidas. Sus errores en lectura eran de naturaleza fonética.

• Subtipo IV: Formado por sujetos con deficiencias ~ignif1caltvas en tareas de integración visomotora y con una ejecución media en el resto de la~ medidas. Presentaban una variada muestnr de errores de lectura. aunque la mayoría se cometían al intentar leer fonéticamente palabras Irregulares.

• Subtipo V.· Formado por sujetos que mostraban délicit s1gnifícativos en comprensión del lenguaje, memona aud1t1va y composición de sonidos. y con puntuaciones nonnales en toda~ las habilidades perceptivo-visuales y visomotoras que '-e nudieron. Presentaban errores ~everos en lectura ) deletreo e~crito debido~ a una aplicación ..:ons ~tentemente pobre de la" habilidades fonética:; al proceso lector) del deletreo.

• Subtipo Vi: Subtipo no esperado tormado por los sujeto~ con dilicultades lectoras (aunque no tan ~cveras como los de los otros subtipos). que mowaban un perfil normal: es posible que estos SUJetos fuesen malos lectores por razones que no fueron oetectada:; por la batería de evaluación neuropsicológica empleu.da.

En otra mvestigación llevada a cabo por el mismo equipo con lectores discapaci,ados más JÓvenes (edad medta de 8.1 uños) (Lyon, 1985b; Lyon, Stewart y Freedman. 1982), se identificaron cinco subtipos de Dificultades del Aprendizaje y se validaron interna y externamente utilizando diferente:; subtest.~ de habilidade~, técnicas de clúster y estudios de interacción entre métodos de enseñanza y subtipos de dificultades. Las características de cada uno de estos subtipos son las siguientes:


• Subtipo 1: Sujetos que manifiestan déficit significativos en percepción visual. análisis visoespacial, razonamiento e integración visomotora; puntuaciones bajas pero no de manera significativa en memoria visual; y puntuaciones dentro de la normalidad en las habiJidades de expresión verbal y 1 ingüística medidas. Sus errores lectores aparecían en la pronunciación debido a la confusión de palabras ortográficamente similares.

• Subtipo 2: Sujetos con déficit en las habilidades morfosintácticas, composición de sonidos, comprensión del lenguaje, memoria auditiva, discriminación auditiva y habllidades de denominación: puntuaciones altas en todas las habilidades perceptivovisuales medidas. Sus errores de lectura se producían en la decodificación de palabras s imples y de pseudopalabras.

• Subtipo 3: Sujetos con puntuaciones dentro de la normalidad en todas las habilidades medidas (equivalente al subtipo VT del trabajo de Lyon y Watson. 1981, comentado anteriormente). La explicación posible es que las dificultades lectoras de los miembros de este subtipo se debieran a factores sociales o afectivos más que a alteraciones perceptivas o lingüísticas, o que la batería empleada no recogiese todas las variables relevantes implicadas en la lectura. Por otra parte, en este grupo no pudo observarse ningún patrón sistemático de eJTOres lectores.

• Subtipo 4: Sus miembros manifestaban deficiencias significativas en composición de sonidos, comprensión del lenguaje, memoria auditiva, capacidad de denominación y algunos aspectos de la percepción visual. Sus dificultades de recuerdo, análisis, síntesis y secuenciación de la información verbal parecían tener un efecto significativo sobre su habilidad para decodificar fonéticamente palabras regulares reales y pseudopalabras.

• Subtipo 5: Sus miembros mostraban déficit significativos combinados en habilidades morfosintácticas. composición de sonidos, percepción visual, integración visomotora, análisis visoespacial y memoria visual. Cometían errores ortográficos al leer palabras s imples, reales y sin sentido.

Tras estos dos estudios en los que se identificaron subtipos de lectores con Dificultades del Aprendizaje (uno con sujetos más jóvenes y otro con mayores), el grupo de Lyon realizó una serie de estudios sobre modos de intervención. Los resultados obtenidos fueron:

• Con el grupo de mayor edad, Lyon ( 1983) utilizó una instrucción lectora basada en lo fónico. con el que sólo mostraron ganancias significativas en reconocimiento individual <le palabras los subtipos con déficit visomotores aislados y perfiles neuropsicológicos normales. Se hipotetizó que la ausencia de déficit auditivos o verbales se asociaba con una mejor respuesta a la intervención orientada lingüística y fonéticamente.

• Con el grupo más joven, Lyon (1985a) utilizó sólo el subtipo con déficit de expresión verbal y lingüística y buena memoria motora-viso-perceptiva. Utilizó dos programas de intervención, uno orientado a lo fónico y el otro combinando el reconocimiento global de la palabra con el análisis sintáctico de sufijos y el énfasis en la conciencia metalingüística. Los resultados mostraron que los sujetos que siguieron el método combinado obtenían puntuaciones más altas en el conocimiento de palabras


que los que siguieron el método fónico. Como conclusión se lúpotetizó que los déficit de recepción audiliva y de lenguaje expresivo auditivo que caracterizaba a los sujetos de este subtipo impedían que se beneficiaran de la instrucción fónica que requería el aprendizaje de la correspondencias grafema-fonema, mientras que el reconocimiento global de la palabra puede haber exigido menos demanda lingüística a estos lectores.

Para te•minar, concluiremos señalando algunas limitaciones y cualidades de este tipo de estudios. Entre las primeras hay que señalar el empleo de muestras pequeñas, la posibilidad de que no todas las variables relevantes fuesen medidas y la dificultad de determinar si los resultados se debían a las características del subtipo o a otros factores (programa instruccional, características del profesor, tiempo de tratamiento, experiencia lectora previa o concomitantes ... ). Entre sus cualidades hay que señalar que estos estudios representaron un comienzo importante en la tarea de determinar las implicaciones instruccionales en los subtipos de Dificultades del Aprendizaje.

b-2) Subtipos de Bakker ( 1992): El análisis de subtipos ligados a procesos etiológicos cerebrales desemboca en la construcción de un modelo neuropsicológico que justifica y realiza la distinción de dos tipos de dislexias (dis lexia tipo P y dislexia tipo L), cada una de las cuales requeriría tratamientos de intervención distintos.

Según este modelo, la lectura debe implicar de forma equilibrada a ambos hemisferios cerebrales (aunque dependiendo de la etapa de aprendizaje de la lectura, el hemisferio derecho se implicaría más que el izquierdo, o viceversa). De no producirse dicho equilibrio se originaría alguna de las dos s ituaciones s iguientes:

• Dislexia de tipo P: Dificultad lectora que se caracteriza por una lectura lenta y fragmentada y que es consecuencia de un uso predominante del hemisferio derecho, que hace que se produzca una mediación de naturaleza visoespacial, en detrimento de los elementos semánticos y sintácticos. propios de la función del hemisferio izquierdo. La estrategia de intervención que se precisaría debe consistir en potenciar e luso del hemisferio izquierdo.

• Dislexia de tipo L: Dificultad lectora que se caracteriza por una lectura rápida y apresurada, inexacta. con muchos errores y superficial que se produce como consecuencia del uso hegemónico del hemisferio izquierdo. que hace que se produzca un predominio de las estrategias semánticas y sintácticas en detrimento del análisis visoespacial. propios de la función del hemisferio derecho. La intervención debe basarse en potenciar el uso del hemisferio derecho.

b-3) Subtipos de Rourke y cols. (1992): Los subtipos propuestos por ellos se basan en la heterogeneidad y la existencia de diferencias entre las distintas Dificultades del Aprendizaje. Por este motivo, proponen la siguiente definición de subtipos específicos:

«Los sigmcntes subtipos se caracterizan por los patrones cspedlicos de habilidades y déficit que se piensa son re:;ponsables de los patrones particulare> de aptitudes de aprendizaje y délicit exhibidos por los niños en el subtipo[ ... ]. Estos subtipos constituyen sobre todo entidades bien delinidas y pueden servtr como ejemplares para el tipo de análisis dinámico que puede determinarse par.t cada subtipo de Dilicullades del Aprendizaje».


Los subtipos propuestos son los siguientes:

• Dificultades de aprendizaje caracterizadas primariamente por trastornos en el funcionamiemo lingüístico: 1) Trastorno del procesamiento fonológico básico. 2) Trastorno del emparejamiento fonema-grafema. 3) Trastorno del hallazgo de la palabra.

• Dijicullad de (lprendizaje caracterizada primariamente por trastornos deljuncioncuuiento no verbal: El síndrome NW (Non verbal Leaming Disability). En el desarrollo temprano se observan déficit en la percepción táctil y visual: éstos incluyen la atención y la memoria para los materiales proporcionados a u·avés de estas modalidades. Igualmente. se ejecutan de forma pobre las tareas psicomotrices complejas. excepto las que pueden aprenderse mediante la repetición extensiva. Asimismo, presentan problemas en la fonnación de conceptos apropiados a su edad y en la solución de problemas.

• Dificultades de aprendizaje caracteri::.adas primariamenre por trastornos de «Olltptrf» en todas las modalidades. Sobresalen en los primeros años escolares algunos problemas severos en el output oral y escrito, y se manifiestan en trabajos escritos pobres así como en la capacidad de emitir descripciones verbales y respuestas a preguntas.

3.9. Clasificación del DSM-IV

Las siglas DSM corresponden al título inglés de la obra Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, publicada por la APA (American PsychiaLric Associalion). Y como en el mismo manual se expresa, su contenido se corresponde con «Will clasificación de los trastornos mentales confeccionada ptmt uso clínico y de investigación» (p. XXII).

La DSM-IV es la última versión, publicada en Estados Unidos en 1994 y cuya traducción española aparece en 1995 realizada por la editorial Masson, con la pretensión de que la tem1inología utilizada sea usada como referencia en todos los países de habla hispana. En ella se lleva a cabo las oportunas cotTecciones y modificaciones a la versión anterior, el DSM-IU-R, publicado en 1987 (APA, 1987) y traducido al español en 1990.

En esta clasificación de los «desórdenes mentales» aparece una sección titulada «Trastornos de inicio en la infancia. la niñez o la adolescencia». en la que se incluye una categoría denominada «Trastornos del Aprendizaje», que es la que no~ interesa para los.<>bjetivos de este capítulo.

En el Cuadro 4.10 se recogen los «tra~tornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia», incluyendo los códigos de la Clasificación Intemacional de Enfermedades (sistema CIE). En la parte izquierda aparecen los códigos del CIE-10 (OMS, 1998), que es el que se utiliza actualmente en Europa, y a la derecha aparecen los códigos del sistema CIE-9-MC (Sendino, 1996). que es, por el momento. la codificación oficial en Estados Unidos.

A continuación exponemos. más detalladameme, los «Trastornos del Aprendizaje». según se reflejan en el manual del DSM-IV:


Cuadro 4.10. Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia en la OS M-IV (APA, 1995; original en inglés, de 1994) relacionados

más directamente con Dificultades del Aprendizaje

• F70.9 Retraso mental leve [317] • F71.9 Retraso mental moderado [318.0]

Retraso mental • F72.9 Retraso mental grave [318.1] • F73.9 Retraso mental profundo [318.2] • F79.9 Retraso mental no especificado [319]

• F81.0 Trastorno de la lectura [J 15.00] 'frastomos • F81.2 Trastorno del cálculo [315.1] del aprendizaje • F81.8 Trastorno de la expresión escrita [315.21

• F81.9 Trastorno del aprendizaje no específico [315.91

Trastornos de las • F82 Trastornos del desarrollo de la coordinación (315.4) habilidades motoras

• F80.1 Trastornos del lenguaje expresivo [315.31]

Trastornos de la • F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo [315.31)

comunicación • F80.0 Trastorno fonológico [315.39] • F98.5 Tartamudeo [307.0) • F80.9 Trastorno de la comunicación no especificado [307 .9 J

Trastornos por • F90.8 Tipo con predominio del déficit de la déficit de atención [314.00] atención con • F90.0Tipo con predominio hiperactivo-

Trastornos por hiperaetividad impulsivo (314.01] déficit de • F90.0 Tipo combinado [314.0 1] atención y comportamiento • F90.9 Trastornos por déficit de atención con hiperactividad no perturbador especificado [314.9]

• F91.8 Trastorno disocia! [312.8) • F91.3 Trastorno negativista desafiante [J 13.81] • F91.9 Trastorno del comportamiento perturbador no especificado

[312.9]

161

a) Trastornos del Aprendizaje: En el DSM-lli-R se les denominaba «Trastornos de las habilidades académicas», y según el DSM-lV,

«estos trastornos se ca.ractcrizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de . lo esperado dada la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad. Los trastornos específicos incluidos en este apanado son: trastorno de la lectura. lrastorno del cálculo. trastorno cle la expresión escrita y trastorno del aprendi7.aje no especificado» (p. 39).

Los trastornos del aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta y las estimaciones acerca de su prevalencia se si túan entre el 2 y el 10 por 100, dependiendo de la evaluación y de las definiciones aplicadas.


Deben diferenciarse de posibles variaciones nonnales del rendimiento académico, al.í como de dificultades escolares debidas a la falta de oportunidad, enseñanza deficieme o factores culturales. Por otra parte, una visión o audición alteradas pueden afectar la capacidad de aprendilaje. debiendo ser investigadas mediante pruebas audiométricas o de agudeza visual. En presencia de estos déficit sensorial~. sólo puede diagnosticarse un trastorno del aprendizaje si las dificultades de aprendiz.aje exceden de las habituales asociadas a dichos déficit.

Como ~e ha señalado en el Cuadro 4.10. los cuatro subtipos de Dificultades del Aprendiz.aje (o «Trastorno!> del Aprendizaje», como se señala en el manual de las DS\11-IV} son: a) trastorno de la lectura: b) trastorno del cálculo: e) trastorno de la expresión escrita: y d) tra~torno del aprendizaje no especificado.

Los criterios diagnósticos para detenninar qué escolares pertenecen o no a cada una de esas categorías son muy similares en las tres primera<;. En ellas, tales criterios son tres:

1) El rendimiento (en lectura. la capacidad para el cálculo, o las habilidades para escribir, según el trastorno del que se trate), medido mediante pruebas normalit.adas (de precisión o comprensión lecLOra, de cálculo o de escritura) y administradas individualmente (o evaluaciones funcionale~ de las habilidades para esc1ibir, en el caso de la escJitura). ~e sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del ~u jeto. su coeficiente de tntcligencia y la escolaridad prop1a de :su edad.

2) La alteración del criterio antenor interfiere signilicauvamente el rendimiento académiCO o las actividade~ de la vida cotidiana que exigen tale:; habilidades (para la lectura, para el c.'ílculo o para la realización de los textos escrito~ como e~ribir frases gramaticalmente correctas y pánafos organizados).

3) Si hay un déficit sensorial. las dificultades (para la lectura, el cálculo. la escritura) exceden de lal> habitualmemc asociadas a él (en el DSM-111-R se recogía con la siguiente expresión: «La allernción no se debe a un defecto de la agudeza vi:;ual o auditiva. ni a ningún trastorno neurológico» ).

En el ca<,o del trastorno del aprendizaje no especificado. los criterios para el diagnóstico mdican que esta categoría 1nduye tra~tomos del aprendizaje que no cumplen los criterio.., de cualquiera de lo~ tres tras tomo-. del aprendizaje e ... pecífico~. Esta categoria puede referirse a deficiencias observada<., en las tres áreas (lectura. cálculo. expresión escrita) que interfieran significativamente el rendimiento académicO aun cuando el rendimiento en las prueba' que evalúan cada una de estas habilidades indi' iduale.., no se sitúe su:(tancialmente por debajo del esperado dado la edad cronológica de la persona, su coelicientc de inteligencia evaluada y la enseñanza propia de su edad.

3.10. Clasiticación de Mora (1994)

Mora ( 1994) propone un sistema de cla,ilicación que incorpora elementos etiológicos y que. por razones didácticas. sigue un e.-.quema clásico que pennite integrar con facilidad infonnaciones procedentes de este tipo de enfoque~.


En segundo lugar, como consecuencia del enfoque clásico citado. esta clasificación se centra en diticultades del sujeto y no en problema'> externos a él de tipo contextua! o de adecuación curricular.

Esta clasiíicación se basa en los déficit en los procesos psicológicos y no en los académicos, razón por la que las distintas subcategorías son dificullades perceptiva<;, lingüísticas, emocionales. etc .. y no dificultades en lectura. escritura. cálculo. etc.

La clasificación tiene cinco grandes categorías: trastornos perceptivo-motores, trastornos en las habilidades de pensamiento. trastomos de conducta relacionados con la autorregulación y el autocontrol, trastornos del lenguaje y trastornos emocionales relacionados con el autoconcepto (ver Cuadro 4.11 ). Cada dimensión. a su vez. se \Ubdivide en otras y. en cada una de ellas. se consideran sólo los aspectos escolares del problema; es decir. se estudian las repercusiones escotare\ de cada una de las cinco dificultades de la clasificación. pero no esos trastornos como tales. que considera el autor deben ser objeto de otras disciplinas como, por ejemplo, la psicopatología infantil.

Las característica<; de esta clasificación son: a) Adopta un enfoque cl(nico-racional. b) Sigue criterios dimensionales. e) Las dimensiones se dan jerarquizadas, de modo que son las habilidades metacognitivas las que ocupan el primer lugar en la Jerarquía y las menos importantes las dimensiones perceptivo-motoras. y d) Las dimensiones no se subdividen en categorías discretas mutuamente excluyentes.

La aplicación prácuca del modelo se hace según un procedimiento que el autor denomina •<en cascada». según el cual se establece primero en qué categorias de la primera dimensión ~ puede clasificar al sujeto. Concluido este paso. y con independencia del resultado alcanzado en la primera dimensión. se establece en qué categoria o categorías de la segunda dimen-;ión podria incluirse al sujeto. Y así sucesivamente con el resto de dimen~iones.

El resultado de este sistema no es una etiqueta diagnóstica, sino un perfil gráfico en el que los problemas escolares del 1;ujeto aparecen como t.onas sombreadas en un cuadro de doble entrada en el que en la.s ordenadas están las dimensiones y en las absci\as las categorias. A partir del mapa de zonas sombreadas pueden establecerse grupos racionales de sujetos con Dificultades del Aprendí7.aje, de modo que pertenecen al mi,mo grupo aquello'> escolares que tengan aproximadamente las mismas zona.'> del cuadro sombreadas.

3.11. Clasificaciones de la 01\IS: CIE-10) CIDDl\1-2

a) Clasijic:ación C/E-10: Esta~ siglas corresponden a la Clasificactón Internacional de las Enfermedades y es un instrumento orientado a glliar el diagnóstico médico elaborado por la Organización Mundial de la Salud.

En su versión actual (CIE-10) incluye a las Dificultades del Aprendizaje en senlldo restringido como una categoría panicular de los denominados «Trastornos del DesaJTollo Psicológico». a los que define por los siguientes rasgos: a) Comienzan en la primera o segunda infancia; b} Suponen un deterioro o retraso del d~arrollo de las funciones que están íntimamente relacionadas con la maduración b1ológica del Sis-


Cuadro 4.11. Clasificación de las Dificultades del Aprendizaje de Mora ( 1994)

• Diticultadc~ de e..<.quema corporal

Tra~tomos • Diticultade~ de localiwci6n espacial • Diticultade\ de reconocimiento temporal

percept Í\ o- • Diticultade> en la conducta motom gruesa motore!. • Diticultades en la conducra motora fina

• Diticultade~ de transporte visual -• Diticultade; rdac10nadas con metaconocimientos • Dificultade> de la experiencia metacognitiva

1 Planificación Fallos en • Diticultades en la.., rutinas de control Monitorización habilidades de Revisión pen~amiento • Dificultades en el procesamiento simultáneo de varias fuentes de

in formación y carga de memoria operativa • Dificultades en realización de inferencias • Dificultades en solución de problemas • Dificultades de 1rnnsfercncia y de generali7ación • Deficiente mediación verbal

Trastornos de • Diticulwdes de atención conducta • lmpul~ividad relacionados con • Hiperac1iv1dad la autor•-egulación • Indisciplina, conducta di~ruptiva y agresividad ~ el autocontrol

--• Dificultades de decodificación auditiva • Dificultade:. de compren~ión semántica

Del lenguaje • Pobreza de lenguaje: Repertorios expre,i\"0> o mi limitados y eslructuras monótona\

• Dificultades en los aspecto:. pragmáticos del lenguaje

l"rastornos (diálogo. empatía. dificultad de comunicación ... )

dellen~uaje • Dificultades en la decodilicación tonológica de la~ grafía:.

Di~le:-;ia} • Dificultades en el ritmo lector lmstorno' • Dificultades de compren~ión lectora a\OCJados • Dificultades gramaticale~

• Dificultades ortogrMica:. • Dificultades caligráJicas

. • Dificultades en el cálculo

1)-a,tornos • Bloqueo,, rechazos y rcactividad ame la tarea • Ansiedad

emocionnlcs • Depresión relacionados con • Dependencia afectiva un mal • Labilidad afectiva autoconccpto • Obsesivo-compulsivos como conducta de defensa

• Conducta~ de aislamiento


tema '\ervioso Central: e) Cursan de una manera estable y no se Yen afectados por remisiones y recaídas que caracterizan a otros trastornos mentales.

Para algunos autores como García Vida! y Gontálcz ~lanjón (200 1 a). la OMS es más conservadora que la APA en sus criterios. al a ... umir en gran medida los criterios tradicionales sobre las alterac1ones del desarrollo de la infancia.

Las categorías de Dificultades de Aprendizaje que se incluyen en esta cla~ificación ) otras afines son las que aparecen en el Cuadro 4.12

La CIE-10 otorga al Retraso Mental una categoría específica en la que incluye sus diversas formas. Por otra parte. el Tra<>tomo por Délicit de Atención con Hiperactividad es incluido dentro de los • Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la 1nfanc1a) en l<l adolcsccncw». junto con los trastornos de tipo di social y emocionales.

Cuadro 4.12. Clasificación CIE-10 (OMS, 1998)

F80 T rastomos específicos F80.0 Trastorno cspccflico de la pronunciación del desarrollo del F80.1 Tra~torno de In cxprc~i6n tlellcnguuje habla y del lenguaJe F80.2 Tra~torno de la comprensión del lenguaje

F80.3 Afa~ia adquirid<\ con cpilcp~ia F80.8 Otro~ trastornos del desarrollo del hahla ) del lenguaje F80.9 Tra~torno del dc>arrollo del habla y del lenguaje sin

especificación

F81 Trastomm• específicos F81.0 Trastorno c'pccílico de la lectura del desarrollo del F81.1 Trastorno cxp..'<."ilico de la ortografía aprendizaje e,.colar F81.2 Tra.~torno c~pccílico del cálculo

F81.3 Trastorno mixto del d.:>am>llo del aprendizaje escolar F8l.S Otros tra,torno,; del dc~arrollo del .1prcndizaje e~colar F81.9 Tra\tomo del desarrollo del aprendi1aje e'colar 'in

e'pcci licachlnc ...

FS2 Trastorno específico del desarrollo psÍWnllltor

F83 Tmstomo específico del dc!.arrollo mJxto

F84 Trastomos F84.0 Autismo infantil genemlizados del F84.1 Autísmo atípico desarrollo F84.2 Síndrome de Rell

F84.3 Otro tra~tnrno de,intcgralivo de la infancia F84.4 Trastomo hipcrcmético con rctra>o mental y

movimientl>s estereotipados. F84.5 Síndrome de Asperger. F84.8 Otros trastorno~ gencrali1ados del de>an·ollo F84. 9 Trastorno general izado del dcsan·o llo sin especificación

F88 Otros trastornos del de~arrollo p~icológico

F89 Trastornos del desarrollo psicológico sin espcciticación

. . 166 INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

b) Clasificación CIDDM-2: La CIDDM-2 es una Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud que previsiblemente se aprobará en la 54.• A~amblea Mundial de la Salud; por tanto. aún no está vigente smo que c;erá puesta en circulación después de que la OMS la haya aprobado. La información que presentamo'i procede del borrador final que será sometido a la constdem.ctón de la OMS (OMS. 200 1 ).

Representa una revistón de la Clasificación Internacional de Deficiencias. Discapacidades y 'vtinusvalías (ClDDM) publicada por la OMS en 1980 con carácter el(perimental. Obsérvese que en la versión actual. aunque se mantienen las siglas de la primera. las expresiones de «deficiencias» y «minusvalías» han sido sustituidas por l::ts de «funcionamiento» y «salud». de modo que también suele conocerse con las nueva.-. ~igla.c;. que en inglé~ son ICIDH.

En compnración con la CIDDM. la CIDDM-2 ha pasado de ser una clasific::tción de «consecuencias de enfern1edades» (versión de 1980) a una clasificación de «componentes de salud». Los «componentes de salud» identifican lo que con~tituye la salud. mientras que las «Consecuencias>> se centran en el impacto resultante de las enfermedades y otras condiciones de salud. Eu este sentido la CIDDM-2 toma una posición neutral en relación con la etiología. De forma similar, esta aproximación es también diferente de los <<determinantes» de salud o de la aproximación de los «factores de riesgo». Para permitir el estudio de determinados factore~ de nesgo. la CIDDM-2 incluye una lista de factores comextuales que describen el contexto en el que -.ive el individuo.

En las clasificactones internacionales de la OMS, los estados de salud (enfermedades, trastornos, lesiones, etc.) se clasifican principalmente en la ClE-10 (la Cla~tficación Internacional de Enfermedades. Décima Revisión), la cual aporta un marco etiológico. El funcionamiento y la discapacidad asociados con las condiciones de ~alud se cla'iifican en la CIDDM-2. Por lo tanto, la CIE-10 y la CJDD\tf-2 son complementari~L<;. La CIE-10 proporciona un «diagnóstico» de enfermedades. trastorno!\ u otros condiciones <.le ~alud yeMa información se ve enriquecida por la que apo11a la CIDDM-2 sobre el functonamiento. Dado que anteriormente nos hemos referido a la clastficnción de la CIE-1 O, en las líneas que siguen nos centraremos en presentar los aspectos relevantes para nue'>tro objeto de estudio de la CIDDM-2.

La CIDDM-2 es una clasificación diseñada con múltiples propósitos para servir a varias disciplinas y diferentes sectores. Además no es una clasificación que se refiera únicamente a la~ personas con discapacidades, sino que es válida para cualquier persona. En cuanto al ámbito educativo, desde su primero versión ha :.ido utilizada «como herrwuumlll educmiw1 para el diselio del currículum, r para mmrelllar la concienciaci6n de la sociedad.\' pcrm poner e11111archa actividades sociales>~ (OMS, 2001, p. 3).

La Organización Mundial de la Salud (OMS. 2001) advierte que en ésta no pretende clasificar personas, sino presentar indicadores de salud y otros a!-ipecws relacionados. En concreto señala que

«la CIDD:\11-2 cla-.ilica lu salud v lo~ eswdo~ relacionados con la salud. La~ unidades de clasilica~ión wn. por tanto. tn.s categor(n\ en cada domino de salud y de e~tados relacion;•do' con la ~alud. 10.. impon;mte ad\Clllr que la CIDDM-2 no utiliza a las personas como unidadc' de clasilicación: e' decir. la CIDD\1·2 no clasifica per,onas. pero describe la situaci<~n de cada


pen;ona con un problema en el dominio de la salud o de algún e'tado relacionado con la salud. Además la descripción ~icmpre -,e hace en el '-"<lntexto de hlS Factores Ambientale> y Personale~» (p. 7).

167

Por otra parte. frente a la disyunth·a entre el modelo médico de entender la capacitación/discapacidad y el modelo ~ocia!, la CIDDM-2 es un intento de integración de ambos en un modelo que la OMS denomina «biosocial». En relación a este a<;pecto la OMS (2001) señala:

«Se han propue~to diferentes modelos conceptuales para e.~pl1car y entender la discapa· cidad y el funcionamiento. Esta vanedad puede ser expresada en una dialéctica de "modelo médico" ven;us "modelo wcial". El modelo médico considera ta discapacidad como un pro· blema de la persona directamente causado por una cnfcm1cdad, trauma o estado de 'alud. que requiere de cuidado> médicos prestados en forma de tratamiento indi' idunl por profe~ionales. Et tratamiento de la discapacidad cst.l encaminado u una meJor adaptación de la per.>ana y a un cambio de conducta. La mención sanitaria es con\idcmdu c<ll11<1 una cuesuón pnmordial. y en el ;ímbito político, la respuesta prindpul es !a de modificar y reformar la política de atención ;l la ~alud. Por otro lado, el modelo ~ociat de In discapacidad y con,idcr;• ct fenómeno princip;llmcme como un problema "~ocia!", desde el punw de vj,,w de ta integración de In~ personas con discnpacidad en la :.<JCicdad. La di~capacidad no es un a1ributo do: In persona. ~ino un com· plicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales s<lO crc¡¡tJas por el ambiente social. Por lo tanto, el manejo del problema requiere lu actuac1ón sucia! y es respon<oabilalad colectiva de !;1 -.ociedad hacer las modilic;1cionc' ~mbicmalc' necesarias p•m• ta panicipación plena de las personas con discapacidad en toda., las áreas de ta ~ida suc1al. La cuestión~ sitúa, por lo tamo. en el ni~el de las actitudes y de la ideología, } requiere crunbios \OCiales. los cuales se tr.tnsforman en el ni\ el polítjco en una cue,uón de dcrc.:hth human11' Sc~ún e~ te modelo. la discapacidad se configura como un tema de índole politica.

La CIDDM-2 e>Lá basada en la intcgro~ción de estos do' modelo~ opuestos. La clasilicación utili7.a un enfoque ~biopsicosociar·. con el linde con...:¡; u ir la integmción de ta., diferente' dirnem.iones de la discapacidad. Por lo tanto. lo CtDDM-2 intenta logrM una <íntesi~ que ofre1.ca una ,·i~ión coherente de las diferente~ dirncn,ionc, de la salud desde una pen;pecti\a biOlógica. 1ndhjdual ) social• lp. 181.

Todas y cada una de las categorías que conforman eMa clasificactón pueden ser utilizadas para describir a cualquier per~ona. Ello mcluye, por tanto. a cualquier escolar. de modo que. en base a la calificación que se le otorgue en cada una de las categorías que conforman la CIDDM-2, se le puede elaborar un perfil a partir del cual determinar cuáles son sus necesidades de cualquier tipo y. en parúcular. educativas.

En los Cuadros 4.13 al 4.15 vamos a presentar un resumen de los indicadores considerados.

En el Cuadro 4.13 presentamos el primer nivel de la clasificación; en él se incluyen Jos cuatro grandes apartados que se consideran y la lista completa de los capítulos que se incluyen en cada uno.

En el Cuadro 4.14 se presenta el segundo nivel de la clasificación; en él se han incluido sólo los capítulos que están especialmente relacionados con las dificultades del aprendizaje y con otras necesidades educativas especiales derivadas de aspectos motores. sensoriales o mentales. Cada capítulo seleccionado ha sido incluido con todas sus categorías a fin de dar una idea más fidedigna de él; ello implica que aparecen indicadores no relacionados con la necesidades educativas especiales.

1

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F. • w 11 1 ,,


Cuadro 4.13. Primer nivel de la clasificación CIDDM-2 (OMS, 2001)

{b) FUNCIONES CORPORALES (s) ESTRUCTURAS CORPORALES

Cap. 1 : Mentales: globales y específicas Cap. 1 : Del sistema nervioso Cap. 2: Sensoriales y dolor Cap. 2: El ojo, el oído y estructuras reJa-Cap. 3: De la voz. y el habla donadas Cap. 4: De los sistemas cardiovascular. Cap. 3: Relacionadas con la voz y el habla

hematológico, inmunológico y res- Cap. 4: De los sistemas cardiovascular, piratorio inmunológico y respiratorio

Cap. 5: De los sistemas digestivo. metabó- Cap. 5: Relacionadas con lo~ sistemas lico y endocrino digesúvo. merabólico y endocrino

Cap. 6: Genitourinarias y reproductoras Cap. 6: Relacionadas con el si~tema uroge-Cap. 7: Neuro-musculo-esqueléticas y rela- nital y el sistema reproduclor

clonadas con el movimiento Cap. 7: Relacionadas con el movimiento Cap. 8: De la piel y estructums relacionadas Cap. 8: Piel y estructuras relacionadas

(el) ACTIVIDADES Y PARTICIPACIÓN (e) FACTORES CONTEXTUA LES

Cap. 1: Aprendizaje y aplicación del cono- Cap. 1 : Productos y tecnología cimiento Cap. 2: Entorno natural y cambio~ en el

Cap. 2: Tareas y demandas generales entorno denvados de la actividad Cap. 3: Comunicación humana Cap. 4: Movilidad Cap. 3: Apoyo y relaciones Cap. 5: CUidado personal Cap. 4: Actitudes Cap. 6: Vida doméstica Cap. 5: Servicios. sistema~ y polítical; Cap. 7: Interacciones y relaciones intcrper-

sonales Cap. 8: Áreas principales de la vida C:ap. 9: Vida comunitm·ia, social y cívica

Cuadro 4.14. Segundo nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) (OMS, 2001)

FUNCIONES CORPORALES

CAPiTULO 1: MENTALES

GLOBALES

b 1 1 O De la conciencia b 1 Jl¡' De la orientación b 118 1 ntelectnales b 122 Psicosociales globales b 126 Del temperamento y la personalidad b 130 Relacionadas con la energía y el

impulso b 134 Del sueño b 139 01ras especificadas y no

especificadas

ESPECÍFICAS

bl40 De la atención bl44 De la memoria bl48 Psicomotoras bl52 Emocionales bl56 De la percepción bl60 Del pensamiento b 164 Cogniti\•as superiores b 168 Del lenguaje b 1 72 De cálculo b 176 De encadenamiento de movimientos

complejos b 180 Experiencias de :,í miMno y

funciones del tiempo b 189 Otras especificadas y no especificadas

LA CLASIFICACIÓN DE LAS DIRCULTADES DEL APRENDIZAJE 169

Cuadro 4.14. Segundo nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) (OMS, 2001) (Cont.}

OTRAS

bl98 Especificadas bl99 No especificadas

CAPiTUW 2: SENSORIALES YDOWR

VISTA Y FUNCIONES RELACIO~ADAS

b21 O Visuales b215 De las estructuras adyacentes al ojo b220 Sensaciones asociadas con el ojo y

estructuras adyacentes b229 Otras especilicadas y no

especificada!>

AUDITIVAS Y VESTIBULARES

b230 Auditivas b235 Vestibulares b240 Sensaciones asociadas con las

Funciones auditivas y vestibulares b249 Otras especificadas y no

especificadas

SENSORIALES ADICIONALES

b250 Guslativa b255 Olfativa b260 Propioceptiva b265 Táctiles b270 Relacionadas con la temperatura y

olros estímulos b279 Otras especificadas y no

especificadas

DOLOR

b280 Sensación de dolor b289 01ra especificada y no especificada

OTRAS

b298 Especificadas b299 No especificadas

CAPITULO 3: DE LA VOZ YELHABU

b310 De la voz b320 De articulación b330 Relacionadas con la nuidez y ritmo

del habla b340 Alternativas de vocalización b398 De la voz y el habla, otra&

especificadas b399 De la voz y el habla, no

especificadas

CAPÍTULO 7: NEURO-MUSCULOESQUELÉTTCAS Y RELACIONADAS

CON EL MOVTMJENTO

DE LAS ARTICULACIONES Y HUESOS

b710 Relacionadas con la movilidad de articulaciones

b715 Relacionadas con la estabilidad de articulaciones

b720 Relacionadas con la movilidad de los huesos

b729 Ou·a~ especificada~ y no especificadas

FUNCIONES MUSCULARES

b730 Relacionadas con la fuerza muscular b735 Relacionndas con el tono musculm· b740 Relacionadas con la resistencia

muscular b749 Otras especificadas y no

especi licadas

RELACIONADAS CON MOVIMIENTO

b750 Relacionadas con los reflejos motores

b755 Relacionadas con las reacciones al movimiento involuntario

b760 Relacionadas con el control de los movimientos voluntarios

170 INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE LA CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 171

Cuadro 4.14. Segundo nivel de la clasificación CIOOM-2 (parcial) (OMS, 2001) (Conr.J Cuadro 4.14. Segundo nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) (OMS. 2001) (Cont.)

b765 Relacionadas con los movimientos s398 Otras especificadas dl66 Leer CAPÍTULO 4: MOVIUDAD

involuntarios s399 Otras no especificadas d 169 Escribir

b770 Relacionadas con la modalidad de la d 172 Calcular CAMBIAR Y MANTENER LA

marcha d 175 Resolver problemas POSICIÓN DEL CUERPO

b779 Otras especificadas y no CAPÍTUW 7: RELACIONADAS d 178 Tomar decisiones

especificadas CON EL MOVIMIENTO dl79 Otra especificada y no especificada d4l O Cambiar las posrums corporales básicas

b780 Sensaciones relacionadas con los d415 Mantener la posición del cuerpo

músculos y funciones del movinúento s71 O De la región de la cabeza y el cuello OTROS d420 Cambiar de luga•-s720 De la región del hombro d429 Otra especificada y no especificada

J OTRAS s730 De la extremidad superior d 198 Especificado s740 De la región pélvica d 199 No especificado LLEVAR, MOVER Y USAR OBJETOS

l b 798 Especificadas s750 De la extremidad inferior

1 b799 No especificadas s760 Del tronco d430 Levantar y llevar objetos

s770 Musculoesqueléticas adicionales CAPÍTULO 3: COMUNICACIÓN d435 Mover objetos con las extremidades relacionadas con el movimiento inferiores

ESTRUCTURAS CORPORALES s798 Otras especificadas COMUNICACIÓN-RECEPCIÓN d440 Uso fino de la mano

CAPÍTUW 1: DEL SISTEMA s799 Otras no especificadas d445 Uso de la mano y el brazo

NERVIOSO d310 De mensajes hablados d449 Otro especificado y no especificado

ACTIVIDADES Y PARTICIPACIÓN d315 De mensajes no verbales

s 1 1 O Del cerebro d320 De mensajes en lenguaje de signos ANDAR Y DESPLAZARSE

s 120 Médula y estructuras relacionadas CAPÍTULO 1: APRENDIZAJE Y fonnal

s l30 De las meninges APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO d325 De mensajes escritos d450Andar

s 140 Del sb1ema nervioso simpático d329 Otra especil'icada y no especificada d455 Desplazarse en el entorno

s 150 Del sistema nervioso parasimpático EXPERIENCIAS SENSORIALES COMUNICACIÓN-PRODUCCIÓN

d460 Desplazarse por distintos lugares

s 198 Otra especificada INTENCIONADAS d465 Desplazarse utilizando algón tipo de

s 199 Otra no especilicada d330 Hablar equipo

d 110 Mirar d469 Otro especificado y no especificado

d J 1 5 Escuchar d335 De mensajes no verbales

CAPÍTUL02:0JO,OÍDO d 120 Otras percepciones sensoriales d340 De mensajes en lenguaje de signos DESPLAZARSE UTILIZANDO

Y ESTRUC1'URAS RELACIONADAS intencionadas fonnal TRANSPORTE

d 129 Otras espcci tic a das y no d345 Mensajes escritos

s21 O De la órbita del ojo especificadas d349 Otra especificada y no especificada d470 Utilización de transporte como pasajero

s220 Del globo ocular CONVERSACIÓN Y USO DE d475 Conducción

s230 Alrededor del ojo APRENDIZAJE B-ÁSICO d480 Montar animales para u·ansporte

s240 Del oído externo APARATOS Y TÉCNICAS DE d489 Otro especificado y no especiflcado

s250 Del oído medio di30Copiar COMUNICACIÓN

s260 Del oído interno d 135 Ensayar OTROS

s298 01ras especificadas dl40 Aprender a leer d350 Conversación

s299 S) tras no especificadas d 145 Aprender a escribir d355 Discusión d498 Desplazarse, otro especificado

dl50 Aprender a calcular d360 Uso de dispositivos y técnicas de d499 Desplazarse, no especificado

di 55 Adquisición de habilidades comunicación

CAPÍTULO 3: RELACIONADAS dl59 Ou·o especificado y no especificado d369 Otros especificados y no

CON LA VOZ Y EL HABLA especificados CAPÍTUW 7: JNTERACCIONES Y

APLICACIÓN DEL RELACJONEShVTERPERSONALES

s31 O De la nariz CONOCIMIENTO OTROS

s320 De la boca GENERALES

s330 De la faringe d 160 Centrar la atención d398 Comunicación, otra especificada

s340 De la laringe dl63 Pensar d399 Comunicación, no especificada d71 O Interacciones interpersonales básicas

f (!


Cuadro 4.14. Segundo nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) IOMS, 2001) (Cont.)

d720 Interacciones imerpcrsonalcs compleja.~ d729 Olras espeei:ficadao, y no cspccilicadas

PARTICULARES

d730 Relacionarse con extraños d740 Relaciones formale~ d750 Relaciones sociales informalco, d760 Relaciones familiares d770 Relaciones ímimas d779 Otr:i!> paniculare~ especificadas y no

e"peciticadas

OTRAS

d798 Especificadas d799 No especificadas

Ct1PfTUW 8: ÁREAS PRINCIPALES VELA VIDA

EOUCACIÓ~

d81 O Educación informal d815 Educación preescolar d820 Educación escolar d825 Formación vocac1onal d830 Educación ~uperior d839 Educación, otra espcciticada y no

especificada

TRABAJO Y EMPLEO

d840 Aprendizaje (preparación para el trabajo)

d845 Conseguir. mantener y abandonar un tmbajo

d850 Trabajo remunerado d855 Trabajo no remunerado d85~ Otro especi fieado y no es¡x>citicado d860 Transacciones económicas básicas d865 Transacciones económicas compleJas d870 Suficiencia económica dH79 O Ira especificada y no especificada

OTRAS

d898 Especificadas d899 No especificada!.

FACTORES CONTEXTUALES

CAPiTULO 3: APOYO Y RELACIONES

e310 Familia inmediata e315 Familia ampliada e320Amigos c325 Conocidos. compañeros. colegas.

vecinos y otros miembro~ de la comunidad

e330 Persona.\ en posicione~ d..: autoridad e335 Personas en posicione~ de

subordinación e340 Cuidadores y personal de ayuda e345 Extraños e350 Animales tlom6tico~ e355 Profesionales ele lo s:1lud e360 Profcsionole~ relacionados con la

salud e398 Apoyo y relaciones, otros

especificado~ e399 Apoyo } relaciones. no

especificados

CAPÍTULO 4: ACTJTC.;DES

INDIVIDUALES

c410 De miembros tle la litmilia inmediata e415 De miembros de 1:~ fmnilia ampliada e-120 De amigos e-125 De conocido~. compm1eros, colegas.

vecinos miembros de la comunidad e435 De persona~ en posiciones de

subordinación e4W De cuidadores y per,onal de ayuda e445 De extraños e450 De profe~ionales de la salud e-155 De profesionales relacionados con la

salud

SOCIALES

e460 AcLitudcs sociales e465 Normas. convenciones e ideologías

sociales e-198 Act.itudes, otras especilicadas e499 Act.itudes. no especificadas


En el Cuadro 4.15 hemos s1do má!i restrictivos. al presentar sólo aquellos elementos de la CTODM-2 relacionados más directamente con l<lS Dificultades de Aprendizaje entendida!i en su scnlido m<b especítico. Al mi~mo ucmpo presentamos en este cuadro el tercer nivel (y último) de la clasiticación, referido a los elementos seleccionados.

Cuadro 4.15. Último nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) (OMS, 2001)

FUNCIONES CORPORM,/;.'S

CAPfTUW 1: MENTALES

ESPECÍFICAS

bl40 De la atención bl-lOO Mantenimiento de la atención bl401 Cambios en la atención bl402 División de la atención bl403 Compartir la mención

b 1-14 De la memoria bl440 Memoria a corto plazo bl441 Memoria a largo plazo bl-142 Recuperación de información

de la memoria b l-IS Psicomotoras

b 1480 Control psicomolor bl-181 Calidad de las funcione'

psicomotoras b 152 Emocionales

b 1520 Adecuación de la emoción bl521 Regulación de la emoción b 1522 Rango de la emoción

b 156 De la percepción b1560 Auditiva b 1561 Visual bl562 Olfati\'a bl563 Gustativa bl564 Táctil b 1565 Visoespac1al

b 160 Del pensamiento b 1600 Flujo del pensamiento bl601 Forma del pen~amiento bl602 Contenido del pensamiento bl603 Control del pensamiento

bl64 Cognitivas superiores b 1640 Abstracción bl641 Organización y Planificación b 1642 Manejo del tiempo b1643 Flexibilidad cognuiva bi<H-1 Autoconocimiento

bl645 Juicio bl646 Resolución de problemas

bl68 Del lenguaje bl680 Recepc10n del lenguaje

bl6800 Del lenguaje oral bl6801 Del lenguaje escrito b 16802 Del lenuaje de "ignos

bl681 Expre~ión dellcugu:úe b 1681 O Del lenguaje oral b 1681 1 Del lenguaje escrito b 16812 Del lenguaje

de '>ignos b 1682 Funciones im..:gralivas

del lenguaJe b 172 De cálculo

bl720 Cálculo simple b 1721 Cálculo complejo

bl76 De encadenamiento de movimientos complejos

bl80 Experiencias de sí mi\lno y funciones del tiempo bl800 Experiencias del yo bl 801 Imagen corporal bl802 Expcricudn del tiempo

bl89 Otra> espccilicadas y no especificadas

CAPÍTUI,O 3: DE LA VOZ YELIIABLA

b310 De la voz b3100 Producc16n de la voz b3101 Calidad de la voz

b320 De arliculación b330 Relacionadas con 111 tlu idez y ritmo

del habla b3300 Fluidez del habla b3301 Ritmo del habla b3302 Velocidad del habla b3303 Melodía del habla

b3-IO Ahernativas de vocal iLación

,..

i i

1 1 ~

'


Cuadro 4.15. Último nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) (OMS, 2001) (Cont.)

b3400 Producción de nolas b3401 Producción de un rango de

sonidos b398 De la voz y habla. oLras especificadas b399 De la voz y habla, no especificadas

ACTIVIDADES Y PARTICIPACIÓN

CAPÍTULO 1: APRENDIZAJE Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

APRENDlZAJE BÁSICO

dl30Copiar dl35 Ensayar dl40 Aprender a leer dl45 Aprender a escribir d 150 Aprender a calcular d 155 Adquisición de habilidades

dl550 Adquisición de habilidades básicas

d155l Adquisición de habilidades complejas

d 159 Otro especiñcado y no especificado

APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

dl60 Centrar la atención dl63 Pensar dl66 Leer d 169 Escribir d 172 Calcular dl75 Resolver problemas

d 1750 Resol ver problemas simples d 1751 Resolver problemas complejos

d 178 Tomar decisiones d 179 Otra especi l'icada y no especificada

CAPiTULO 3: COMUNICACIÓN

COMUNICACI<ÓN-RECEPCIÓN

d31 O De mensajes hablados d315 De mensajes no verbales

d3 1 50 Recibir gestos corporales d3151 En señales y símbolos d3152 En dibujos y fotos

d320 De mensajes en lenguaje de signos formal

d325 De mensajes escritos d329 Olra especificada y no especificada

COMUNICACIÓN-PRODUCCIÓN

d330Hablar d335 De mensajes no verbales

d3350 De geslos corporales dJ35J De señales y símbolos d3352 De dibujos y fo1os

d340 De mensajes en lenguaje de signos fonnal

d345 Mensajes escritos d349 Ol!a especificada y no especificada

CONVERSACIÓN Y USO DE APARATOS Y TÉCI"''ICAS DE COMUNICACIÓN

d350 Conversación d3500 Iniciar una conversación d350 1 Mantener una conversación d3502 Finalizar una conversación d3503 Conversar con una persona d3504 Conversar con muchas personas

d355 Discusión d3550 Discusión con una persona d3551 Discusión con muchas

personas d360 Uso de dispositivos y técnicas de

comunicación d3600 Dispositivos de

1elecomunicación d360l Máquinas escribir (incluido

de Braille) d3602 Técnicas comunicación

(p.e. lectura labial) d369 Otros especificados y no especificados

CAPITUW 7: INTERACCIONES Y RELACIONESINTERPERSONALES

GENERALES

d710 Interacciones interpersonales básicas d7100 Respeto y afecto en las

relaciones


Cuadro 4.15. Último nivel de la clasificación CIDDM-2 (parcial) (OMS, 2001) (Cont.)

d7101 Aprecio en las relaciones d71 02 Tolerancia en las relaciones d7l03 Críticas en las relaciones d7104 Mensajes emiúdos en las

relaciones d7l05 Uso de un apropiado con1ac1o

físico d720 Interacciones interpersonales

complejas d7200 Iniciar una relación d7201 Terminar una relación d7202 Regular la conducta en las

interacciones d7203 Inlerac!Uar según las reglas

sociales d7204 Mantener el espacio social

d729 Otras generales especificadas y no especificadas

PARTICULARES

d730 Relacionarse con exLraños d740 Relaciones formales

d7400 Con personas en posición de autoridad

d7401 Con subordinados d7402 Con iguales

d750 Relaciones sociales informales d7500 Con amigos: crear y mantener

relaciones

d7501 Con vecinos d7502 Con conocidos d7503 Con compañeros de vivienda d7504 Con compañeros

d760 Relaciones farniJiares d7600 Padre-hijo d760 1 Hijo-padre d7602 Fralernales d7603 Con el resto de la familia

d770 Relaciones íntimas d7700 Románticas d770 1 Conyugales d7702 Sexuales

d779 OLras particulares especificadas y no especificadas

CAPITUW 8: ÁREAS PRINCIPALES DELA VIDA

EDUCACIÓN

d810 Educación informal d815 Educación preescolar d820 Educación escolar d825 Formación vocacional d830 Educación superior d839 Educación, otra especificada y no

especificada

Por último, debemos señalar que todos los componentes se cuantifican con una misma escala según la siguiente clave:

o NO hay problema (ninguno. ausente, ... ) 0-4%

1 Problema LIGERO (poco, escaso, reducido, ... ) 5-24%

2 Problema MODERADO (medio, regular .... ) 25-49% 3 Problema SEVERO (mucho, extremo, ... ) 50-95%

4 Problema COMPLETO (total, ... ) 96-100%

8 Sin especificar 9 No aplicable

Esta calificación se añade a la clave de dominio separada por un punto. Así, por ejemplo, la expresión «bl68.3» indica una deficiencia severa en las funciones mentales específicas del lenguaje. como detallamos a continuación:

~ .. ~ E (

• 1 .. 4 .


b

Indica que se trata de un elemento del bloque «Funciones

corporales»

bl68.3

Indica que dicho elemento se incluye

en el Capítulo !, dedicado a las

«Funciones mentales»

68 Indica que se trata

del elemento denominado

«Funciones mentales del lenguaje»

.3 indica la valoración

que se hace del elemento anterior: «Problema severo»

Un estudio de la aplicabilidad transcultural de este sistema de clasificación puede verse en Bcdirhan y otros (200 1 ).

\

CAPÍTULO 5 LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN ESPAÑA

l. INT~ODUCCIÓN

F.J.Momm l. Corrfa

Como hemos señalado en capítulos anteriores, el origen del campo de las Dificultades del Aprendizaje hay que situarlo en Norteamérica (Estados Unidos y Canadá) a comienzos de la década de los años sesenta del siglo XX. También en los años sesenta había comenzado a utilizarse en Europa el térmjno de «Necesidades Educativas Especiales» (Marchesi, J999a). Mientras que el primero encajaba con los esquemas vigentes en Educación Especial basados en el que podríalnos denominar «Modelo del Déficit», el segundo se sitúa fuera de él y. lejos de lograr modificarlo inicialmente. no es hasta una década más tarde (con la aparición dellnforme Warnock en 1978) cuando convulsiona los planteamientos existentes y populariza una concepción diferente en la manera de entender la discapacidad desde una perspectiva educativa que se apoya en dos novedades clave, una de carácter conceptual. como es la expresión de «Necesidades Educativas Especiales», y otra_d~ carácter práctico, como es el desarrollo de la «integración escolar>> (Marchesi, J999a y 1999b). ambos concebidos dentro de un nuevo modelo de la Educación Especial al que podríamos denominar «Modelo de Atención a la Diversidad».

En nuestro país conviven ambas fonnas de concebir las Dificultades del Aprendizaje; incluso, teniendo en cuenta la afirmación de García Sánchez (200 1 a), podríamos afirmar que ambas aparecen en nuestro contexto al mismo tiempo. En efecto. este autor señala que la conceptualización norteamericana de las Dificultades del Aprendizaje, «salvo contadas excepciones, 110 se asume de forma generafi7.ada en nuestro pals hasta esta década (de los noventa). o lo que es lo mismo, en la última eTapa de la historia del campo» (p. J 9). Precisamente casi al mismo tiempo que se promulga la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (MEC, 1 990). en la que se asume la posición del Informe Warnock en relación con la Educación Especial. al igual que. en 1981 primero y en 1993 después, lo hizo el Sistema Educativo británico. La convivencia de ambas posiciones ha hecho que se difundan las expresiones «concepto amplio» y «concepto restringido» de Dificultades de Aprendizaje (p.e., Suárez. 1995 . y VaJiés, 1998), el primero equivalente al de «Special Educational Needs» y el segundo análogo al de «Learoing Disabilities».

177

Carlos

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Antología Módulo II

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