Ano 3 Unidade 8 VERDE

7/28/2019 Ano 3 Unidade 8 VERDE

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Pacto Nacionalpela Alfabetizao

na Idade Certa

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Braslia 2012

PROGRESSO ESCOLAR E AVALIAO:

O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADE

DAS APRENDIZAGENS

NO CICLO DE ALFABETIZAO

Ano 03Unidade 08


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MINISTRIO DA EDUCAOSecretaria de Educao Bsica SEB

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

_______________________________________________________________________________

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : progresso escolar e avaliao :

o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetizao : ano 03,

unidade 08 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto

Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012.

47 p.

ISBN 978-85-7783-101-2

1. Alfabetizao. 2. Progresso escolar. 3. Organizao do trabalho docente.I. Ttulo.

CDU 37.014.22

_______________________________________________________________________________

Tiragem 134.158 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO BSICAEsplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320


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Sumrio

PROGRESSO ESCOLAR E AVALIAO:O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADEDAS APRENDIZAGENSNO CICLO DE ALFABETIZAO

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06Progresso escolar no ciclo de alfabetizao: avaliaoe continuidade das aprendizagens na escolarizao 06

O registro das situaes de ensino e de aprendizagem: signicadosconstrudos com a anlise da prtica no ciclo de alfabetizao 20

Compartilhando 31Registro docente sobre a organizao didtica e pedaggica da aula 31

Modelos de registros de pareceresde desempenho da criana 33

Relato sobre o trabalho com diferentes gneros na alfabetizao 35

Sugesto de roteiropara avaliao do curso 40

Aprendendo mais 41Sugestes de leitura 41

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 45


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PROGRESSO ESCOLAR E AVALIAO: O REGISTRO E A GARANTIA DE CONTINUIDADEDAS APRENDIZAGENS NO CICLO DE ALFABETIZAOUNIDADE 8 | ANO 3

Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:Eliana Borges Correia de Albuquerque, Magna do Carmo Silva Cruz.

Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Priscila Angelina Santos,Sheila Cristina da Silva Barros.

Leitores crticos e apoio pedaggico:Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerrada Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Erika Souza Vieira, Evanida Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Priscila Angelina Santos, Rochelane

Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma FerrazLeal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.

Revisora:Nadiana Lima da Silva.

Projeto grfco e diagramao:

Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.

Ilustraes:Airton Santos.

Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.


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Iniciando a conversa

Nesta unidade, iremos retomar os temas que j oram tratados ao longo das demais

unidades do curso, tendo como oco a reexo sobre a progresso escolar e a avaliao,destacando a importncia do registro do trabalho docente e da garantia de continuidadedas aprendizagens no ciclo de alabetizao.

Para desenvolver essa temtica, retomaremos alguns princpios j elencados ao longodeste curso, tais como: a importncia do acesso ao processo de alabetizao por todas ascrianas dos anos iniciais do ensino undamental como um direito; a concepo de queesse ensino se deve dar em um ambiente que privilegie a reexo, a problematizao e aludicidade; o pressuposto de que as crianas devem ter seus direitos de aprendizagensgarantidos em todas as reas do conhecimento de orma interdisciplinar e signifcativa,

vivenciando diversas propostas pedaggicas.

Desse modo, os objetivos da unidade 8 so:

planejar o ensino na alfabetizao; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao,

analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registrode aprendizagem;

construir, coletivamente, o que se espera em relao aos direitosde aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.


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Aprofundando o tema

Como viemos tratando ao longo das seteunidades que precederam este caderno, ociclo de alabetizao confgura-se comouma proposta de encaminhamento doprocesso de ensino e de aprendizagem das

crianas entre 6 e 8 anos em uma pers-pectiva de continuidade e aproundamen-to, visando construo de um sistemaeducacional democrtico, no seletivo eno excludente. Desta orma, concebemosa alabetizao, na escolaridade em ciclos,como uma poltica que tem preocupaode construir uma educao emancipatriaque vislumbra a criana como um leitor e

um produtor de textos. Assim, a alabetiza-o passa a se tornar um instrumento e a-tor decisivo para a conquista e o exerccioda cidadania. Como aponta Soares (2006),

[...] enquanto a posse e o usoplenos da leitura e da escritasejam privilgio de determina-das classes e categorias sociais como tm sido elas assumempapel de arma para o exercciodo poder, para a legitimaoda dominao econmica, so-cial, cultural, instrumentos dediscriminao e de excluso.(SOARES, 2006, p. 58).

Nesse sentido, nos textos apresentados aolongo das unidades, buscamos entender a

concepo de alabetizao na perspectivado letramento, aproundando a compre-enso sobre o currculo necessrio aosanos iniciais do Ensino Fundamental que

Progresso escolar no ciclo dealfabetizao: avaliao e continuidadedas aprendizagens na escolarizaoMagna do Carmo Silva CruzEliana Borges Correia de Albuquerque


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contempla todos os eixos do componentecurricular Lngua Portuguesa, ressaltan-do que, para isso, necessrio estabe-lecer uma defnio acerca dos direitosde aprendizagem a cada ano do ciclo dealabetizao. Ainda aproundamo-nos nadiscusso sobre a importncia da avaliaoe o que esperado em relao aos direitosde aprendizagem e desenvolvimento dascrianas, reetindo sobre vrias pesquisas,atividades e relatos de experincias dispo-

nibilizados como subsdio na construode prticas exitosas no ciclo de alabetiza-o. Neste texto, aproundaremos algumasreexes sobre a relao entre o ciclo dealabetizao, a progresso escolar e anecessidade de garantia da continuidadedas aprendizagens ao longo da escolariza-o. Para isso, inicialmente aremos umadiscusso sobre a constituio da perspec-

tiva da organizao em ciclos no EnsinoFundamental.

De acordo com pesquisas sobre a histriada organizao escolar no Brasil (FARIAFILHO e VIDAL, 2000), a seriao insta-lou-se por volta dos anos fnais da dcadade 1890, e o acesso escola pblica oiampliado s camadas populares a partirdos anos 1970. Nesse perodo, os princi-

pais problemas da alabetizao eram que,por um lado, apenas um ano era destinado alabetizao e, por outro, esse processopautava-se em uma concepo de leitura eescrita como decodifcao e codifcao,cuja aprendizagem pautava-se na memo-

rizao de correspondncias graonicas.Desta orma, o racasso escolar registradoprincipalmente na 1 srie do EnsinoFundamental era vinculado a questes denatureza individual ou social, sendo os alu-nos responsabilizados por tal enmeno.

Nesse contexto especfco, na tentativade encontrar solues para o racassoescolar na alabetizao, o Ciclo Bsico de

Alabetizao surgiu como possibilidade

de eliminao da reprovao no fnal da 1srie do Ensino Fundamental, ampliandoo perodo de alabetizao para dois anos,assegurando a continuidade do processoe tendo como respaldo novas perspectivastericas em alabetizao, que passaram aser assumidas e disseminadas como eixoterico-metodolgico necessrio s pr-ticas de alabetizao, ante as mudanassociais e polticas vivenciadas no fnal do

sculo XX.

O processo de ormao da poltica deciclos no Brasil surgiu como orma de re-sistncia ao sistema seriado que traz umaperspectiva seletiva de apropriao do co-nhecimento. Segundo Mainardes (2007),esse processo poderia ser dividido em trsperodos. O primeiro (entre 1918/1921 e1984) oi marcado pela crtica reprovao

e por discusses em torno da promooautomtica. O segundo (entre 1984 e1990), ormado com a emergncia dosCiclos Bsicos de Alabetizao, promoveua eliminao da reprovao no fnal da 1


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srie, ampliou o perodo de alabetizao eassegurou a continuidade do processo, res-paldado pelas novas perspectivas tericasem alabetizao, dentre elas apsicogne-se da escrita. No terceiro perodo (a partirdos anos de 1990), ormado a partir daampliao do sistema em ciclos para todoo Ensino Fundamental, buscou-se rompercom a lgica da excluso social e culturaldos alunos.

Segundo o dicionrio de Ferreira (1986),o termo ciclo viria do grego kyklos e dolatim cyclu e poderia signifcar: srie deenmenos que se sucedem numa ordemdeterminada; algo equivalente a crculo.Da mesma orma, o termo srie viria dolatimserie, podendo signifcar: ordem deatos ou coisas ligados por uma relao;sucesso; sequncia ininterrupta; classe;categoria; subdivises de uma classifca-

o. Ambos os termos representavam o sig-nifcado de algo que tinha periodicidade,sucesso e sequncia; no entanto, o termosrie nos daria a ideia de algo retilneoe o termo ciclo estaria imbudo de umsentido de circularidade (MAINARDES,2007).

Antes de nos aproundarmos na discusso,az-se necessrio distinguir o regime em

ciclos do regime de progresso automti-ca. Em relao aos ciclos, atualmente, huma diversidade de conceitos (SOUZA e

ALAVARSE, 2003): Freitas (2003), porexemplo, considera que existem os Ciclos

de Formao1 e a Progresso Continuada;Arroyo (1999), por sua vez, considera aprogresso continuada como um tipo deciclo; e Mainardes (2007) divide os ciclosem Formao e Aprendizagem2 , conside-rando a progresso continuada como outrotipo de organizao.

Apesar dessa diversidade de posies,os autores concordam que o regime deProgresso Automtica seria outro tipo de

organizao (distinguindo-se da propostade organizao em ciclos e/ou progressocontinuada). A Progresso Automtica caracterizada, geralmente, pela ausnciada avaliao, estimulando que a crianaavance de um ano ao outro sem se preo-cupar com o monitoramento do processode ensino e de aprendizagem. H alta deaes eetivas de estudos de recuperaopara alunos de baixo rendimento e no

possibilidade de reteno. O objetivo apenas de racionalizar o uxo de alunos ereduzir as taxas de reprovao.

Ainda em relao temtica, Ferreirae Leal (2006) anunciaram que haveria

1 Os Ciclos de Formao baseiam-se nos ciclos do de-senvolvimento humano (infncia, puberdade, adoles-cncia) e propem mudanas radicais quanto aos sis-temas de ensino e organizao escolar e a promoo

ocorre de acordo com os grupos de idade sem retenes.

2 Os ciclos de Aprendizagem, organizados em ci-clos plurianuais, propem rupturas menos radicaisem relao ao currculo, avaliao, metodologia e organizao; a distribuio dos grupos de crianasbaseia-se nas diferentes faixas etrias e estas podemser retidas ao nal de dois ou trs anos de durao,caso no atinjam os objetivos do ciclo plurianual.

Na unidade 3, hdiscusses sobrea apropriao do

Sistema de EscritaAlfabtica, com

reexes sobre ateoria da psicog-

nese da escrita.

A progresso daaprendizagem tema dos cader-nos da unidade

1 e dos cadernosdos anos 1 e 2 da

unidade 8.


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quatro argumentos bsicos nas propostasque enatizavam a adoo do regime cicla-do: essa estrutura curricular avoreceriaa interdisciplinaridade, a continuidadee a participao, respeitando os ritmos etempos de aprendizagem; ela negaria a l-gica excludente e competitiva das sries eadotaria a lgica inclusiva e solidria; teriaa perspectiva multicultural, com respeito diversidade de saberes, prticas e valoresdo grupo; e, por fm, rejeitaria a homoge-

neizao e valorizaria a heterogeneidade ea diversidade.

Dessa orma, concordamos com Mainardes(2007), o qual apontou que a transposiodas sries para os ciclos implicaria umamudana de cdigo, ou seja, uma mudanada lgica de uncionamento da polticaeducacional, da gesto escolar, da din-mica na sala de aula e da participao do

aluno. Sendo assim, segundo o autor, essaproposta de ciclos, por um lado, necessita-ria da adeso dos proessores e, por outro,demandaria um intenso e contnuo proces-so de ormao docente. Portanto, essa or-ma de ordenar a escola estaria inserida emuma prtica pedaggica que pressupunha aconscientizao, por parte dos proessores,das progresses e sucesses necessrias

ao aluno, para que o processo de ensino eaprendizagem no se perdesse sem o esta-belecimento de direitos de aprendizagense o aproundamento dos contedos a cadaano do ciclo de alabetizao.

O ciclo de alabetizao prope, portanto,a ampliao do tempo de aprendizagem,considerando uma nova postura avaliativapor parte dos proessores com critriosadequados a cada ano, enatizando asaprendizagens, revisitando o processode ensino-aprendizagem e atendendo adierentes necessidades de aprendizagem.Nesse processo, as crianas assumiriamum papel mais ativo no processo de ensinoe de aprendizagem. Nessa perspectiva, o

oco de ateno, no sistema de ciclos, mu-daria do proessor ou do ensino para a rela-o proessor-aluno e para o modo como aaprendizagem ocorreria, possibilitando aoaprendiz a construo de conhecimentospara seu pleno desenvolvimento.


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Nesse contexto, a avaliao ormativa e oregistro das aprendizagens das crianasna passagem de um ano letivo ao outro pormeio dos pareceres pedaggicos, para re-gistro da vida escolar das crianas, devemsubsidiar a progresso escolar, indicandoquais so as aprendizagens construdaspelas crianas e as aes que precisamser desenvolvidas pelos proessores paraauxili-las no prximo ano. Alm disso,esses encaminhamentos servem como

sugestes para os docentes do 4 ano doEnsino Fundamental quanto aos encami-nhamentos gerais a serem dados, consi-derando os perfs fnais das crianas no 3ano do ciclo de alabetizao.

Salientamos, contudo, os riscos da avalia-o quando esta assume apenas contor-nos de julgamento sobre o sujeito, suascapacidades e os processos de ensino e de

aprendizagem, ao invs de centrar-se emparmetros claramente delineados cujoobjetivo seria possibilitar a reexo sobretodos os processos e sujeitos envolvidos

na ao de ensinar e de aprender. Nessesentido, entendemos que, se no ciclo dealabetizao no estiverem claramentedispostos os direitos de aprendizagem dosestudantes, a avaliao pode assumir umadimenso inormal, sem indicao clarados avanos das crianas. Tal prtica podeprovocar a excluso interna do estudanteque progride na etapa de escolaridade semde ato eetuar aprendizagens.

Nesse sentido, concordamos com Freitas(2003), segundo o qual a lgica seletivada escola seriada perpassa, ainda hoje,a organizao do tempo e do espao dasescolas cicladas. A progresso na escolaseriada oi concebida considerando apenasduas situaes: aprovao e reprovao,no tempo de um ano letivo. Se desconsi-deramos essa dimenso da reexo, quepe em oco a estrutura histrica da escola

seriada como ponto de partida em nossaanlise, podemos passar a ideia ingnua deque apenas um decreto (nacional ou muni-cipal) poderia modifcar o uncionamentoe a organizao escolar em sua essncia,sem haver mudanas estruturais na lgicarelacionada ao que seria esta a eetivaodo ciclo de alabetizao.

Portanto, para romper com a seriao,

preciso muito mais do que manipular umconjunto de variveis; az-se necessrioconceber a orma escola seriada comouma maneira de organizar o trabalho peda-ggico pautado nas prticas de submisso


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cuja lgica de excluso se completa com algica da submisso (FREITAS, 2003, p.37). Desta orma, os ciclos se confgurammais como uma possibilidade de resis-tncia necessria lgica da seriao e uno excludente da escola do que ao seuuso como soluo pedaggica (FREITAS,2003, p. 11). Nesse sentido, para o cicloser transormador, ele deve, [...] maisdo que uma unidade do tempo escolar,constituir-se em uma medida intermedi-

ria para conrontar a escola dentro de umanova lgica, cujas concepes [...] entramem conito com a lgica seriada (FER-NANDES, 2009, p. 117-118).

Algumas pesquisas tratam das dieren-as entre as aprendizagens das crianasda escola seriada e ciclada. A pesquisade Pinesso (2006), de carter terico eexperimental, teve por objetivo investigar

se haveria dierena entre a produo detextos das crianas da 4 srie e do 2 anodo 2 ciclo. No campo terico, investigou--se a criao e a eetivao do Ciclo Bsicode Alabetizao CBA , implantado noEstado do Paran (1980) como polticapblica para as sries iniciais do EnsinoFundamental e, no campo experimental,oi aplicado um instrumento de produo

de textos em duas escolas seriadas e duascicladas no Paran (sendo duas na perie-ria e duas no centro), sendo avaliados 87textos com base em critrios relacionadosaos problemas de orao, de coeso e deargumentao, baseados em Pcora (1992)

e arrolados no documento Currculo B-sico para as Escolas do Paran (PARAN,1990). Os resultados apontaram no havermudanas signifcativas nas produestextuais, porm indicaram a necessidadede desenvolver reexes sobre o trabalhodesenvolvido nessas escolas.

Da mesma orma, a pesquisa desenvolvidapor Alavarse (2007) comparou escolasem ciclos, em quatro estados, visando

analisar as controvrsias sobre a organi-zao escolar de ciclos ou sries, ace aosdesafos da democratizao da escola eestabelecimento de um novo patamar deescolarizao, por meio da anlise docu-mental sobre a constituio e a implanta-o dos ciclos, bem como de dados obtidosno INEP (SAEB e Prova Brasil) nessasescolas. Os resultados assinalaram, por umlado, que no haveria indcios de mudan-

as radicais tanto nos documentos quantonos resultados das aprendizagens por meioda implantao dos ciclos; por outro lado,tambm no oram encontrados indcioscomprobatrios de que a adoo de ciclos,nessas escolas, levou a uma queda na qua-lidade do ensino.

A pesquisa desenvolvida por Cruz (2012)evidenciou situaes em que oram obser-

vadas preocupaes com a progresso dasaprendizagens, do ensino e da escola. Aautora investigou a construo das prti-cas de alabetizao pelas proessoras e aapropriao da escrita e da leitura pelas

Na unidade 8,ano 2, parte des-sa pesquisa foiapresentada.


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crianas dos trs anos iniciais nas escolasorganizadas em sries e ciclos. A pesquisaoi desenvolvida nos trs anos iniciais doEnsino Fundamental, em duas escolas dosmunicpios A (ciclo de aprendizagem) eB (srie), envolvendo seis proessoras eseus alunos. Os procedimentos metodol-gicos adotados oram: anlise documental,entrevistas, observaes em sala de aula,atividades de escrita (palavras e texto)e leitura (palavras, rases e textos) com

as crianas no incio, meio e fm de ano.Neste momento, iremos nos deter a exporas reexes sobre a anlise das propostascurriculares dos municpios, as observa-es de aula e os resultados das atividadesdiagnsticas.

A anlise documental indicou que a pro-posta curricular do municpio A (organi-zado em ciclos) no apresentava de orma

clara o que propunha para os trs anos daalabetizao, bem como no delimitavaas expectativas de aprendizagem ao longodo processo. A reteno devia ocorrerno fnal do 1 ciclo para quem no estavaalabtico, porm no havia proposio decritrios especfcos ao longo dos trs anos.Nesse contexto, as proessoras abricavamtticas para lidar com a ausncia de orien-

taes quanto progresso do ensino e daaprendizagem: criavam metas individuaispara a progresso das aprendizagens para ofnal de cada ano do 1 ciclo; preocupavam--se com a progresso escolar ao fnal do1 ciclo e tinham difculdades em lidar

com a reteno; solicitavam ao Conselhode Ciclos ajuda para acompanhamentodas aprendizagens dos alunos com maisdifculdades e apresentavam as limitaesdas crianas do 1 e 2 anos no Conselhode Ciclo e aos seus pares na busca de solu-es, pois sentiam ser necessrio promo-

ver a apropriao da escrita, logo no 1 ano,e a consolidao da leitura e da produotextual nos anos seguintes.

A proposta curricular do municpio B(organizado em srie) apresentava-seorganizada em torno dos eixos do ensinorelativos ao componente curricular LnguaPortuguesa de orma articulada, aproun-dada e sistematizada, apontando expec-tativas de aprendizagem para cada ano doEnsino Fundamental. Havia delimitao,especifcidade e progresso dos objetivosde ensino para cada srie, com orienta-

es didticas e pedaggicas para a suaeetivao na prtica de ensino da leiturae da escrita. Nesse municpio, a retenoocorria j no 2 ano, porm algumas crian-as eram aprovadas com ressalvas3 no 2e 3 ano. A escola criava tticas para lidar

3 Termo utilizado pela Rede Municipal A para classicar,no nal do ano letivo, as crianas que no atingiam ascompetncias estabelecidas para o perl de sada dascrianas, porm demostravam capacidade de atingi-lasainda no 1 semestre do ano posterior. Nesse caso, ascrianas eram aprovadas para o ano escolar seguinte,porm deveriam ser acompanhadas pela direo daescola, bem como pelos professores e vericado seconseguiu superar as suas diculdades. Havia tam-bm, a orientao dada pela Secretaria de Educaodo Municpio de que sejam elaboradas algumas aescomplementares para atender as diculdades espe-ccas destas crianas, dependendo de cada escola.


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com as crianas que tinham sido aprovadascom ressalvas no ano anterior de modo aserem acompanhadas no ano seguinte, taiscomo atividades especfcas de reoro eatividades dierenciadas.

A anlise das prticas das docentes partici-pantes da pesquisa indicou que as proes-soras, de ambas as escolas, tinham meto-dologias semelhantes quanto ao ensinoda leitura e da escrita em uma perspectiva

de alabetizar letrando. Nesse sentido, apesquisadora traou alguns elementos quecaracterizavam o perfl alabetizador dasproessoras, tais como: estabelecimento deuma rotina de atividades como elementoestruturante da prtica; adoo de recur-sos diversifcados; busca pela progressodo ensino e estabelecimento de direitos de

aprendizagens a cada ano; proposio deatividades que buscavam promover a apro-priao, a consolidao e a sistematizaoda leitura e da escrita, apesar de ainda noapresentarem aproundamento em relao leitura e produo textual; consideraoda diversidade de agrupamentos, aten-dimento ajustado s crianas com baseem seus conhecimentos. Apesar disso, asproessoras abricaram taticamente suasmetodologias de ensino por serem com-

prometidas com a aprendizagem de todasas crianas. O depoimento da proessorado 1 ano da Escola Ciclada pesquisada porCruz (2012) indica o compromisso que aproessora deve ter no ciclo de alabetiza-o com a progresso da aprendizagem dacriana.

Agora, para o professor, acho que o sistema de ciclo legal. Pra gente, sea gente [...] colocar metas que (os alunos) possam chegar perto daquelelimite, t entendendo? Chegou perto ali, no foi to, mas chegou perto, noprximo ano, no inicio do primeiro semestre eu vou tentar trazer aquelesque ainda no conseguiram chegar ao nvel dos outros para que a gentetermine no segundo semestre todo mundo igual, e ai vai crescendo junto, tsentendendo? [...] tem que colocar metas e fazer com que aconteam as coisas. que, o que acontece s vezes que voc amplia o tempo, e no colocanada. A o professor que se vire achando que o aluno no vai e que a coisavai acontecer naturalmente. Eu fui um ano professora de alfabetizao nasrie e no outro ano comeou o sistema de ciclo. Ento eu j tinha, tava j na

outra turma que no era mais de alfabetizao... era de 1a serie. Mas eu sentio seguinte: era uma turma difcil, que no tinha sido trabalhada na educaoinfantil, no jardim, naquela poca jardim dois. A professora ela faltava muitoe assim, era uma professora, que s sabia copiar, copiar, no tinha nenhumaatividade ldica, entendeu? No tinha leitura. No tinha nada. A quando os


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meninos foram para a alfabetizao, eu senti assim: foi uma carga grande,um peso grande porque eu tive que comear do incio e no final do anoeu senti que eu no tinha conseguido, eu vi que eu no tinha conseguidoalfabetiz-los, mas eu sabia que eu no tinha trabalhado muita coisa que elesno tinham tido, ts entendendo? Mas, precisava de mais tempo, para queaquilo desse o resultado, concretizasse, entendeu? A, assim, eu senti essadificuldade, por no ser ciclo... Porque eu sabia que o aluno tinha potencial,que poderia ser explorado, mas a retia. Na poca era 1 serie. No ciclo, euacho que o professor trabalha mais tranquilo, eu trabalho tranquila. Mas agente sabe que existem profissionais que no to nem a, entendesse? Euvi muita turma minha pelo ralo. Porque o professor no deu continuidade,eles ficaram desestimulados. A voc v isso acontecer. Aqui no, aqui eusei que todas elas fazem o possvel, mesmo com as dificuldades todas paraque os alunos cresam se comunicam umas com as outras. Eu j vi, h umapreocupao dos professores quanto a isso.

Em relao s aprendizagens dos alunos,os resultados apontaram que as crianasprogrediram durante o ano letivo, consi-

derando o perfl inicial e fnal elaboradoa partir da anlise das atividades deescrita e leitura que elas realizaram coma pesquisadora. Em todas as turmas, ascrianas agregaram mais conhecimentosno que se reere apropriao da escrita.Provavelmente, um dos elementos im-portantes que contribuiu com esse bomresultado deva-se prtica de alabeti-

zao regular desenvolvida pelas proes-soras que tinham o objetivo de promovera apropriao e a consolidao da ala-betizao no ciclo de alabetizao (trsprimeiros anos do Ensino Fundamental).

A anlise dos dados relacionados produ-

o de textos indicou que ambas as escolasno possuam no perfl inicial crianascom o desempenho pleno em nenhum

dos itens avaliados quanto grafa e textualidade na produo de relatos deexperincia. Alm disso, apesar de asturmas de 2 e 3 anos terem apresentadoprogresso na aprendizagem em relao produo de relatos de experincias entreo perfl inicial e o fnal, a reerida autoraapontou que estas no apresentaram noperfl fnal bons ndices, como esperado

para esses anos escolares, signifcan-do que a consolidao desses aspectospode ter sido precria no que se reere autonomia de produzir textos com coesoe coerncia aps a apropriao da escrita.Em relao leitura de palavras e textos,


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passar pela angstia da reprovao que,geralmente, traz desgastes autoestimados estudantes e prejuzos ao percurso deescolarizao.

A autora corrobora a ideia de que a reten-o no sistema seriado pode prejudicaras crianas em relao ao seu avano naescolaridade sem de ato proporcionaraprendizagens. As difculdades de percur-so de aprendizagem das crianas poderiam

ser enrentadas no prprio planejamentoda escola e da prtica dos proessores. Mui-tas vezes, a reteno vista como orma decorreo do processo das crianas que notm jeito, sendo considerada como maisum tempo para a criana aprender o queno oi aprendido no ano letivo, apesar deser reconhecida como um dos elementosque pode estacionar a criana que estariaquase l na construo do conhecimento

sobre a escrita alabtica e sua consolida-o. Outras vezes, a reteno pode gerara expectativa de que a criana ter maistempo para aprender o que no sabe e/ou para evitar racasso escolar nos anosposteriores.

Entendemos, portanto, que o ciclo dealabetizao busca combater a reten-o que perdurou como um dilema no

processo de ensino e aprendizagem naalabetizao de crianas, independen-te da sua organizao escolar. Nessesentido, importante considerarmos apossibilidade de avanar a criana no

3 ano do ciclo de alabetiz ao, mesmosem estar alabetizada plenamente,desde que cada escola se comprometa aazer o acompanhamento das crianasque passaram de ano, sem apresentarautonomia da leitura e da escrita emsituaes cotidianas. Concebemos, por-tanto, que no basta apenas consideraro nvel de conhecimento dos alunos noinal do ano letivo, momento da decisosobre a aprovao/reteno, mas tam-

bm os projetos de acompanhamentodos estudantes na escola.

O ato de avaliar deveria ser um momentocapaz de revelar os conhecimentos cons-trudos pelas crianas e o que elas aindaprecisariam elaborar, bem como as suaspossibilidades de avano e suas necessi-dades para que a situao transitriade no ter construdo ainda possa ser

superada, sem prejuzo para com o seuprocesso de escolaridade. Faz-se neces-srio, portanto, analisar a progressodesses alunos ao longo do ano. Os dadosda pesquisa de Cruz (2012) apontam quealguns alunos ao iniciar o 3 ano do En-sino Fundamental, em ambas as escolas,estavam em nveis iniciais de aquisioda escrita alabtica e evoluram muito

ao longo do ano, embora no apresentas-sem, no fnal do ano, os conhecimentosesperados para aquele nvel de ensino.O depoimento da proessora do 3 anoda Escola Ciclada indica um desses casosmencionados:

Na unidade 7,defendemos

que precisono esperar o

nal do ciclo dealfabetizaopara oferecer

uma atendimentoespecco para

os alunos queno conseguiram

atingir as metasprevistas.


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O depoimento da proessora do 3 ano daescola ciclada aponta que, apesar de alguns

alunos no terem atingido o perfl espe-rado para o fnal do 1 ciclo, estes tiveramprogresso escolar para o ano seguinte.Nesse sentido, ressaltamos que a passagemdo estudante no fnal do ciclo de alabeti-zao para o 4 ano do Ensino Fundamen-tal deve ser eita de orma cuidadosa tantona escolha do profssional que fcar coma turma, como na delimitao dos direitosde aprendizagens que precisam ser cons-trudos e dos que no oram devidamenteapropriados pelas crianas no 3 ano.

Ressaltamos, portanto, a importncia de aescola se organizar internamente por meio

de atividades, projetos de apoio e metasconstantes no Projeto Poltico Pedaggi-

co, em consonncia com os documentosnorteadores, para atingir o que estposto como objetivo de ensino e direitosde aprendizagem para cada ano. Nessecontexto, o trabalho didtico e pedaggicopassa a ter uma fnalidade clara para cadaproessora e para a gesto escolar. A partirdas reexes traadas, entendemos quallgica est presente na estrutura seriadade escola e em que sentido ela prejudi-cial. Alm disso, percebemos que o ciclotambm pode se tornar danoso, caso noexera seu papel como uma lgica de mu-dana, de ressignifcao, de resistncia ede abricao do processo de alabetizao

O aluno (menciona o nome da criana), ao iniciar o ano letivo, apresentava-seno incio do processo de alfabetizao, usando letras aleatrias para grafarpalavras. Fiquei muito preocupada, pois ele tinha passado os outros dois anosdo 1 ciclo sem se apropriar de princpios fundamentais para compreensodo SEA. No primeiro semestre, trabalhando de uma forma coletiva com aturma, percebi que ele e outros colegas no estavam conseguindo avanar.Estabeleci ento, entre setembro e dezembro, um trabalho diferenciado queseria feito trs vezes por semana com esse grupo de alunos com dificuldadesna apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Ns realizvamos atividadescom textos e com palavras, trabalhando a anlise fonolgica e a apropriaoda escrita alfabtica em uma esfera mais ldica. Percebi, ento, que o alunoconseguiu ir avanando na compreenso do sistema de escrita, passando agrafar palavras alfabeticamente, apesar de ainda ter algumas dificuldades naleitura e na escrita bem como na apropriao da norma ortogrfica. Devidoa esse avano, ele foi promovido para o ciclo seguinte no qual ele seriaacompanhado pela prxima professora para que suprisse suas dificuldades.


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unidade 0818

em uma perspectiva mais humanitria,pois, segundo Fernandes (2005, p. 5),

[...] a seriao e a reprovaono podem, sozinhas, serem

tomadas como a causa do ra-casso escolar e, em contrapar-

tida, o ciclo e a promoo seremtomados como a grande soluopara esse problema comomuitas polticas educacionaissustentam. A escola deve, emseu conjunto, ser analisada e,

talvez assim, diante de mudan-as estruturais possamos trataro que entendemos por racassoescolar: no s altas taxas deevaso e repetncia, mas a alta

de cumprimento dessa institui-

o com a sua uno social.

Com base nas anlises que viemos tra-ando nesta unidade, entendemos que areexo sobre a progresso escolar e osdireitos de aprendizagens para a alabeti-zao podem orientar as prticas de ensinoao longo do trs anos, podendo ser umimportante instrumento para com o com-

promisso com o direito alabetizao e aoletramento para todas as crianas. Entre-tanto, entendemos que essas orientaesno deveriam servir para diagnosticarquem vai e quem fca na escolaridade;pois, ao reter uma criana, necessaria-mente, no garantimos que ela tenha maischances de se alabetizar no ano seguinte.

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unidade 08 19

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unidade 0820

A proposta do ciclo de alabetizao, apre-sentada neste Programa, surge em um con-texto de mudanas socioeducacionais, emque surgem novas perspectivas quanto aosobjetos de ensino e aos processos de ensinoe de aprendizagem. Ao longo da histria daalabetizao, ao alarmos de aprovao oureteno, levvamos em conta apenas o atode a criana ter atingido as metas propostasem apenas um ano de escolaridade, semconsiderar as condies do trabalho docen-te, os encaminhamentos dados, os conte-dos ensinados, a orma como eram avalia-dos, dentre outros elementos. Hoje, az-senecessrio revisitar nossas aes e reetirsobre em que medida estamos contribuindocom o processo de apropriao e consoli-

dao da alabetizao de nossas crianasdos 6 aos 8 anos de idade na perspectivada ormao do leitor e produtor de textosem dierentes contextos sociais de usos dalngua.

A prtica docente oi sendo discutida emtodas as unidades na perspectiva de que necessrio garantir a todas as crianas acontinuidade e progresso das aprendiza-gens no ciclo de alabetizao, azendo-as seapropriarem dos direitos de aprendizagensao longo dos trs anos do ensino unda-mental. Ao tratarmos da necessidade deregistrar e analisarmos a prtica docente,revisitando o processo de ensino e de apren-dizagem, consideramos o proessor comoator do seu saber azer e do saber ser, capazde tomar decises sobre suas aes apoiadoem sua trajetria profssional e pessoal.Nesse sentido, os proessores so sujeitos desua histria.

Os proessores esto, a todo o momento,reetindo sobre suas aes e no podemser vistos como participantes passivos doprocesso de ensino dentro da sala de aulade alabetizao, pois, como abordadopor Tardi (2002), a sua prtica no seria

O registro das situaes de ensinoe de aprendizagem: signicadosconstrudos com a anlise da prticano ciclo de alfabetizaoEliana Borges Correia de AlbuquerqueMagna do Carmo Silva Cruz

No caderno da

unidade 1, ano1, abordada aperspectiva in-clusiva do ciclo

de alfabetizao.

Em todas as uni-dades deste curso,

foram apresen-tados relatos de

experincias emque os docentesexploram novas

formas de ensinarna alfabetizao,

evidenciando quesaberes importan-

tes so geradosno cotidiano das

escolas.


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somente um espao de aplicao de saberesprovenientes da teoria, mas um espao deproduo de saberes oriundos dessa mes-ma prtica. Ainda segundo esse terico, comum aos proessores partilhar seussaberes uns com os outros, cotidianamente,atravs do material didtico, dos macetes,dos modos de azer, dos modos de organizara sala de aula.

Outro elemento que constitui a prtica

docente e a caracteriza como uma prticareexiva a capacidade que o proessor temde reetir criticamente sobre a sua prpriaao / pensamento. Segundo Zeichner(1993), a proposio da reexo est ligadaao reconhecimento dos educadores comopartcipes da prtica educativa. Assim, asreexes do proessor, unidas experinciade sua prtica pedaggica, omentam umprocesso educativo, reexivo e dialgico

que o acompanha em toda a sua ao comodocente. Desta orma, a reexo no um conjunto de tcnicas que possam serempacotadas e ensinadas aos proessorese nem consiste em um conjunto de passosou procedimentos especfcos, ou seja, serreexivo uma maneira de ser proessor.

Nessa discusso, resgatamos os trs elemen-tos enatizados por Zeichner (op. cit.) como

pr-requisitos para uma prtica reexiva:percepo de novas alternativas sua prtica,sem fcar preso a preconceitos que promo-

vem a reduo de sua ao; aceitao dapossibilidade do erro como um dos caminhos

para aprender; responsabilidade, conce-bida mais como um trao moral do que umrecurso intelectual, e ponderao quanto sconsequncias do ato de ensinar; sincerida-de, em dedicao, porm com ateno paraque no se conunda prtica reexiva comsubservincia. Nesse sentido, concebemoso proessor do ciclo de alabetizao comoum profssional reexivo que constri umtrabalho docente como prtica social.


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unidade 0822

Perrenoud (1998) postula a necessidadede uma considervel transormao darelao dos proessores com o saber e,inclusive, da maneira como os docentes

vo dar aulas. Trata-se de um novoocio Ocio de proessor , cuja pre-ocupao estaria centrada na lgica doazer aprender e no do ensinar, numaclara contraposio ideia de transmissoautomtica de conhecimentos. Para que oproessor tenha cada vez mais autonomia

nesse ofcio, imprescindvel que regis-tre as situaes que vivencia ou provoca,resgatando a objetividade em cada umadelas e dando novos signifcados s aesde ensinar e aprender.

Nesse contexto, o registro das situaes deensino e de aprendizagem pelos docentespode revelar as vrias acetas do processoeducativo, possibilitando o aprimoramen-

to das aes do proessor para a construode conhecimentos pelas crianas. Weort(1996) aponta que o registro escrito umatarea bsica do proessor porque atra-

vs dele que poder dar orma ao que oirealizado no interior da sala, comunicar oque pensa sobre as atividades desenvolvi-das, registrar as reaes das crianas, paraassim reetir, rever, aproundar, construir

o que ainda no conhece, enfm, o quenecessita aprender para o exerccio daprtica docente.

Para esta autora, o ato de escrever materia-liza o pensamento, torna-o concreto, per-

mitindo que, por meio dele, o autor possavoltar ao passado, ao mesmo tempo emque constri o presente. Segundo Freire(1996), o registro da reexo e sua socia-lizao so undadores da conscincia e,assim sendo, so tambm instrumentospara a construo de conhecimento. Aoregistrar a prtica, o proessor pode vir aormular perguntas sobre aes desenvol-

vidas, encaminhamentos dados, contedosexplorados, avaliaes realizadas, mate-

riais utilizados, organizao pedaggicaproposta; vindo a aprender mais e maissobre o ato de ensinar e de aprender nociclo de alabetizao.

O registro da experincia docente torna-seuma atividade de extrema importncia parao desenvolvimento de boas prticas de ala-betizao. Inicialmente, essa importnciaest no ato de o registro poder servir como

estratgia de organizao do processo deensino e aprendizagem na alfabetizao.Os proessores esto, a todo o momento,reetindo sobre suas aes e no podem ser

vistos como participantes passivos do pro-cesso de ensino dentro da sala de aula. Elesso profssionais que desempenham umpapel ativo e reexivo, na ormulao de ob-

jetivos e metodologias para o seu trabalho,

planejando-as e viabilizando a sua eetiva-o ao escolher, aps analisar uma situaobem sucedida e uma no to promissora,sobre qual seria a melhor organizao dasala para determinada atividade; como deveser a diviso da turma quando or desenvol-


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unidade 08 23

ver determinado tipo de contedo; quantotempo necessrio para ensinar determi-nado contedo; o que pode ser eito paraque o processo de ensino tenha maior xitoquanto compreenso dos conhecimentosexplorados; quais as maiores limitaesna conduo das atividades; dentre outrasreexes possveis.

A atividade de registro tambmauxilia nomonitoramento do processo de ensino

e de aprendizagem. Ao revisitar o regis-tro, podemos nos perguntar: como estouazendo determinada atividade? O quepreciso mudar? Onde quero chegar? Estouno caminho certo? Ou seja, esse percurso

reexivo pode levar o proessor a: ver o errocomo possibilidade de mudana; valorizar acooperao entre seus pares, buscando aju-da para suas limitaes; desenvolver a capa-cidade de explicitar e ajustar a sua proposta nova conjuntura da turma; adotar umapostura aberta ao dilogo, dentre outras.

O registro eito pela proessora Ana LciaMartins Maturano, que atuava no 1 ano doEnsino Fundamental nas escolas Municipal

Nova Santana (Camaragibe PE) e Muni-cipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recie PE), indica como ela organizou e monito-rou a aplicao de uma sequncia didticaenvolvendo o gnero carta do leitor, avalian-do-a na medida em que se desenvolvia:

Na unidade 2, o

planejamento ea organizao daprtica docente no

ciclo de alfabetiza-o so tratados.

Inicio o relato pelo desafio em aplicar a sequncia didtica Carta do Leitorpor se tratar de um gnero desconhecido para os alunos. A nfase aqui

para a situao inicial do momento no qual se percebeu questes queposteriormente contriburam para a realizao dos mdulos e situao finalda sequncia. A situao inicial foi de suma importncia, pois ilustrou ainterao com o gnero, uma vez que a turma ainda no havia tido o contato; areceptividade para com o texto; as possibilidades de descobertas e construesde conhecimento partindo das hipteses por ela apresentadas. A anlisedessa etapa da sequncia apontou para as adaptaes necessrias para a faixaetria, no tocante linguagem e rotina da turma, bem como para o cuidadoem utilizar recursos atrativos para a execuo das atividades. A anlise dasituao inicial tambm ofereceu subsdios para estratgias que tinham comoobjetivo envolver a turma na proposta. Com as observaes feitas e registradasna situao inicial, foi possvel um acompanhamento do desempenho daturma, passando pelos mdulos at chegar situao final. Isso porque

eram comparados os resultados obtidos no decorrer dos mdulos com osmomentos iniciais, percebendo-se os avanos significativos e as necessidadesde mudanas no planejamento. Tambm o comportamento do grupo desde omomento da apresentao do gnero, na proposta de trabalho, at a situaofinal na qual pode mostrar sua apropriao quanto carta do leitor.


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O registro tambm auxilia noprocessode auto avaliao da prtica docente,possibilitando rever nossas aes, decises eencaminhamentos tendo como oco os pro-cessos de ensino e de aprendizagem. Nessaautoanlise, comum nos questionarmossobre: Que atividades oram eitas? Comorealizei? Por que as escolhi? Qual conduoera para ter sido eita e no oi durante asua realizao? Por que no oi eita? Comoposso propor novamente a mesma atividade

sem cometer os mesmos equvocos? Qual aorma mais proveitosa de azer determinadaatividade? Esse tipo de reexo gera umaatitude investigativa quanto prtica docenteem uma perspectiva cclica observar, regis-trar e reetir possibilitando repercussesno trabalho em sala de aula.

Vrios tipos de recursos podem ser utili-zados como orma de registro, dentre eles:planejamentos, portlios com atividadesdas crianas e modelos de tareas, diriosde classe, registro de conquistas das crian-as, registros de aes a serem desenvol-

vidas para resolver problemas detectados.Ao registrar as atividades cotidianas, oproessor se envolve em seu prprio pro-cesso de aprendizagem e ormao docen-te, construindo saberes, enrentando os

problemas reais do cotidiano das salas dealabetizao e viabilizando solues. Paradesenvolvimento dessa atividade, sugeri-mos registrar a prtica docente tendo em

vista proporcionar reexes sobre:

1. Como organizo a sala de aula para o momento de ensino?

2. Como os materiais pedaggicos so elaborados/ aplicados/ socializados?

3. Como relaciono a multiplicidade de atividades com a sua sequenciao e durao?Como aplico essas atividades?

4. Quais intervenes realizo durante a realizao das atividades?

5. Como os conhecimentos das crianas so socializados?

6. Em quais momentos as crianas realizam trocas de experincias?

7. Como foi desenvolvido o meu trabalho com leitura, linguagem oral,produo textual e apropriao?

8. Qual a regularidade das atividades?

9. Em relao ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como recebias crianas no comeo do ano?

10. Quais os critrios/instrumentos utilizo para avaliar se a criana atingiu os objetivosdurante o ano quanto aprendizagem da leitura e da escrita?

11. Utilizo o livro didtico do componente curricular Lngua Portuguesa? Como?

12. Como trabalho em meio diversidade das crianas da turma em relao apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica?

Na unidade 1, aavaliao do pro-cesso de ensino

e de aprendiza-gem no ciclo dealfabetizao

abordada.


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Com base nas questes elencadas, salien-tamos que o registro da prtica de alabe-tizao deve apresentar como o proessorexplora os eixos do componente curricularLngua Portuguesa e qual a requncia eproundidade em que so trabalhados.Desta orma, poderemos monitorar seestamos de ato trabalhando os direitos deaprendizagens propostos para cada ano do

ciclo de alabetizao. Um exemplo dessetipo de registro o que oi elaborado pelaproessora Sheila Cristina da Silva Barros,do 2 ano da Escola Municipal UbaldinoFigueira (Jaboato dos Guararapes-PE),sobre a orma como distribui os eixos docomponente curricular Lngua Portuguesano seu planejamento:

Tento contemplar em meus planejamentos os 4 eixos, porm, quandoanaliso os planejamentos, percebo que os eixos de leitura e escrita sopriorizados e o de oralidade muitas vezes desenvolvido, mas sem umasistemtica que permita aos alunos avanarem em suas competncias.Atravs de atividades como a escrita da rotina, o momento dos jogos, asatividades em fichas e no livro didtico, exploramos a reflexo sobre osprincpios do SEA. Nessas atividades, busco desenvolver principalmenteos alunos em nveis iniciais do processo de alfabetizao. Em nossarotina diria, sempre h um momento para a reflexo sobre a escrita.Esse eixo foi mais explorado ao nvel das palavras, como, por exemplo,

no ditado ou no autoditado. Nesse momento, estamos trabalhando comas regras ortogrficas regulares, ento exploramos palavras que trabalheo uso do R, S, do M e do N no final das slabas antes de consoantes. Aproduo textual no foi bem sistematizada nesse primeiro semestre.Desenvolvemos algumas vezes o reconto, a produo de outros finais paraas histrias trabalhadas e a criao de textos escritos para as histriasdo livro O amigo da bruxinha, de Eva Furnari, com alunos que j tinhamconsolidado a alfabetizao. Para os alunos que ainda no tinhamconsolidado a relao entre letras ou grupos de letras e fonemas, mas jtinham se apropriado do SEA, a atividade proposta foi a reescrita de textos

j decorados. Enquanto isso, os alunos que ainda estavam em processoinicial de apropriao da alfabetizao trabalharam apenas com a escritade palavras, composio e decomposio bem como a ordenao de

slabas para formar palavras, dentre outras atividades voltadas para essafase inicial da alfabetizao. Nas atividades que envolvem a produoescrita, as crianas so agrupadas, na maioria das vezes, em grupos depares que possuem praticamente o mesmo nvel de escrita e leitura,visto que, quando eram feitos pares muito distintos, apenas os maisavanados trabalhavam. A leitura trabalhada todos os dias. Algumas


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unidade 0826

vezes, trabalhamos com a leitura no nvel de palavras, mas trabalhamosmuito mais no nvel da leitura de textos. Realizamos atividades de leituracoletiva em voz alta para os alunos desenvolverem a fluncia leitora; aleitura individual nas atividades de compreenso de texto (para os que jse apropriaram do SEA); leitura individual no quadro ou com a professorapara os alunos que esto em processo de desenvolvimento da leitura (paraos que esto em processo inicial de alfabetizao). A leitura de palavras foimais utilizada com os alunos em fase inicial de apropriao do SEA, vistoque para o restante do grupo essa atividade demasiadamente fcil. Oeixo menos sistematizado nesse semestre foi o da oralidade. Trabalhamosas atividades nas quais os alunos tinham que expor suas opinies sobrealgum tema que estava sendo trabalhado, a escuta da fala do outro com

ateno nos momentos de discusso ou da contao de histrias. Essasforam as competncias mais trabalhadas durante o semestre. Esse eixo bastante explorado nas disciplinas de Histria e Geografia, pois sempre hmomentos nos quais os alunos precisam se posicionar sobre algum tema.


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A anlise do registro produzido pelaproessora Sheila indicou que ela, apselaborar o planejamento de suas atividadesnos quatro eixos do componente curricu-lar Lngua Portuguesa, pode perceber emquais deles ela estava desenvolvendo umtrabalho que ainda precisaria ser apri-morado (eixo da oralidade). Ela tambmdescreveu os tipos de atividades desenvol-

vidas e quais eram os seus objetivos com aaplicao delas. Identifcamos, portanto,

dentre vrios elementos, que a docentepode reetir sobre a atividade desenvolvi-da e perceber quais eram as suas maioresdifculdades no desenvolvimento dasatividades voltadas aos quatro eixos docomponente curricular Lngua Portuguesaem uma turma de 2 ano do ciclo de alabe-tizao.

Outra orma de registrar as experincias

docentes nos quatro eixos do componentecurricular Lngua Portuguesa pode serexemplifcada com o quadro de monito-ramento de atividades realizadas, apre-sentado na unidade 7, na seo Compar-tilhando. Esse , tambm, um excelentesubsdio para o registro do planejamentoe das atividades desenvolvidas nos quatroeixos do componente curricular Lngua

Portuguesa, no qual o prprio proessororganiza as atividades a serem propostas,inserindo os tipos de atividades que preci-sam ser realizadas no ms e marca os diasem que as atividades oram desenvolvidas.Desta orma, ele poder azer uma autoava-

liao e, atrelado diagnose das crianas,verifcar se est havendo diversifcao deestratgias didticas e o atendimento dosobjetivos propostos a cada etapa do ciclode alabetizao.

Na construo desse material, inte-ressante tambm registrar quais so oscritrios de seleo, organizao e apli-cao das atividades propostas para cadaano e sua distribuio na rotina diria,

apontando as difculdades e possibilida-des quanto ao seu uso. A organizao dosarquivos de atividades e materiais didti-cos uma atividade importante, pois evitaque boas prticas e atividades se percam,possibilitando ao proessor ter um bancode dados para usar uturamente e tambmproporcionar a troca de bons modelosentre os pares. A proessora Sheila, em seudepoimento, mostra-nos a importncia da

elaborao de um banco de atividades parao trabalho no ciclo de alabetizao:


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Alm da necessidade de organizao deum banco de atividades, o material deregistro a ser construdo tambm deveindicar como o proessor avalia a apren-dizagem da criana, considerando os trsanos para o processo de alabetizao em

uma perspectiva dupla: registrar o pro-cesso de ensino e de aprendizagem. Emrelao s crianas, importante registraro acompanhamento permanente das suasaprendizagens, visando azer o levanta-

mento das suas conquistas e difculdadese dos encaminhamentos necessrios.Esse tipo de registro uma maneira decriar condies para que o proessor possarealizar a avaliao das crianas de ormamais qualitativa, mas tambm realizar a

avaliao de sua prpria prtica de ensino.O depoimento da proessora Ana Lciaindica a importncia do mapeamento dasaprendizagens das crianas para a suaprtica pedaggica:

A organizao de um banco de atividades possibilita um ganho para osdocentes, visto que a reutilizao de atividades que apresentaram bonsresultados com os alunos nos permite avaliar e, se preciso, replanejara vivncia das mesmas, possibilitando alteraes visando melhoraproveitamento para alcanar os objetivos. A construo do meu bancoest sendo feita da seguinte forma: separo as atividades em pastasclassificatrias de acordo com o tipo e a rea de conhecimento. Porexemplo, em Lngua Portuguesa, as atividades esto separadas em fichasde atividades, sequncias didticas e projetos. Estou tentando organizarpor eixo de ensino, pois acredito que facilitar ainda mais o trabalho, dessamaneira, em um bloco terei as atividades que objetivam a compreenso

dos princpios do SEA, em outro, as que focam as habilidades fonolgicas.Em algumas das minhas atividades, coloco algumas observaes decomo foi a atividade, se houve muita dificuldade na realizao paracerto grupo de alunos, ou se foi demasiadamente fcil para outro, osdesdobramentos que foram observados e que podero ser realizados emoutra oportunidade de uso. Como podemos perceber, arquivar as boasatividades mostra-se como uma prtica que facilita a vida do professortanto no planejamento, como no ganho de tempo, que, na maioria dasvezes, escasso diante de tantas obrigaes.


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unidade 08 29

Na anlise do depoimento da reeridaproessora, identifcamos que um dosobjetivos dessa atividade pensar novasormas de avaliao, ou seja: abrir mo

da avaliao como barganha; dominar aobservao ormativa; aceitar os desem-penhos coletivos; desistir de padronizara avaliao; criar situaes de avaliao;avorecer a avaliao mtua; consideraros conhecimentos como recursos a se-rem mobilizados; criar ou utilizar outrosmeios de ensino; adotar um planejamentoexvel e indicativo com possibilidadesde improvisar. Outro objetivo desse tipo

de registro verifcar como e se eito umatendimento dierenciado s crianas.

undamental compreender que cadaaluno tem uma maneira dierente parasuperar os dierentes obstculos apresen-

No caderno da

unidade 7, aimportncia doatendimentodiversicado

e a variedadede atividadesno ciclo de

alfabetizaoso tratadas.

Considero o mapeamento como uma ferramenta eficaz no registro dedesempenho das minhas turmas. Por meio dele, sistematizo dados quesero alicerces para prximos planejamentos, alm de propor uma reflexosobre minha prtica pedaggica. O mapeamento ilustra at que pontoos meios para o alcance dos objetivos esto surtindo efeito e quais osdirecionamentos para as melhorias. Vejo como uma forma organizada deconhecer as, ou muitas das, necessidades da turma e em que aspectosapresentam avanos significativos.


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tados em sala de aula, sendo necessrio ob-

servar os processos que cada aluno segue,de orma a obter o mximo rendimentodas suas potencialidades. Este panoramaevidencia que complicado conceber umnico processo de aprendizagem, pois oato de aprender uma situao singular,onde cada indivduo vai progredir seguin-do seu prprio caminho. Ou seja, a plura-

lidade de indivduos gera a necessidade da

diversidade nos processos de aprendiza-gem e quanto maior o nmero de mtodose quanto mais atento estiver o proessor,maior tambm ser a chance de estimularos alunos e avorecer o aprendizado. Con-sequentemente, o processo de avaliaoaparece como um caminho reexivo a serconstrudo.

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Compartilhando

Para que a aula acontea eetivamente, necessrio o planejamento dirio, comotambm a avaliao do que realmente oieetivado. Por isso, costumo planejar as

aulas previamente, detalhando o passo a

Professora: Priscila Angelina SantosTurma: 2 ano do Ensino FundamentalEscola Municipal Maurcio de Nassau (Recife-PE)

passo que pretendo realizar naquele dia,as sequncias que sero contempladas,o projeto, as atividades permanentes.Enfm, procuro descrever minuciosamente

como pretendo realizar cada atividade.Lgico que nem sempre as coisas aconte-cem como gostaramos. s vezes, o tempo curto, as intervenes ocorrem mais doque o esperado e a atividade pode ganharum ritmo que no havia sido pensado. Masacho isso positivo, contudo, ao trmino daaula, verifco o que oi eito ou no.

Assim me organizo para o dia seguinte,no deixando de lado o que ainda nooi contemplado. Percebo tambm anecessidade de inserir ou retirar

Registro docente sobre a organizaodidtica e pedaggica da aula


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unidade 0832

algumas atividades, tendo em vista odesenvolvimento da turma. Muitas vezes,repensei tareas, ampliei a ideia inicial.

A participao das crianas, ou no, nodecorrer das aulas permite essa percepo.

Tambm costumo, no incio do ano e nocomeo do segundo semestre, azer umlevantamento geral dos assuntos queprecisam ser trabalhados em todas asdisciplinas. Desse modo, verifco o que

disponibilizam os livros didticos e regis-tro a localizao das atividades reerentesaos assuntos, azendo as devidas relaesentre as disciplinas.

Por exemplo, quando trabalho sobrealimentao, posso azer uso dos livros

didticos de portugus, histria, cincias.Esse registro, portanto, possibilita lembraras devidas relaes que podem ser eitasentre as disciplinas, bem como a necessi-dade de ampliar os materiais. Assim, possoazer um acompanhamento minucioso doque oi trabalhado ou no.

Esse planejamento e as atividades usadasnum determinado ano so sempre arquiva-dos, pois ao uso dos materiais utilizados

com turmas anteriores, tendo em vista quese trata do mesmo ano ou srie e as ativida-des so signifcativas. No entanto, modi-fco questes, posso alterar a ordem dasequncia, criar novas atividades, ou no,usar algumas, buscando constantemente acoerncia com o perfl do novo grupo.


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unidade 08 33

Aluno com desempenho abaixo do esperado para o perfl

de fnal do ano letivo

Modelos de registros de pareceresde desempenho da crianaProfessora: Sheila Cristina da Silva BarrosTurma: 1 ano do Ensino do Fundamental

A criana A manteve, predominantemen-te, relaes de respeito e carinho comtodos da turma (alunos e proessora) e osdemais uncionrios da escola. Apresentouavanos no processo de aprendizagem.Encontra-se em ase de transio nosnveis de escrita, tendo como prevaln-cia as caractersticas do nvel silbico de

qualidade. Est realizando a leitura depalavras com slabas cannicas, pormainda com difculdade. Continuou emprocesso de construo dos princpios doSEA e demonstrou avanos signifcativos

na compreenso das estruturas aditivas.Nos demais componentes curriculares,tem demonstrado progressos na compre-enso dos conceitos trabalhados. Apre-sentou elevado nmero de altas duranteo segundo semestre, o que atrapalhou omaior desenvolvimento diante do processode aprendizagem. No ano seguinte, pre-

cisa ser dado continuidade ao trabalho dedesenvolvimento das habilidades onol-gicas, intensifcado o trabalho de leituraatravs das quadrinhas, cantigas, entreoutros pequenos textos.


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Aluno com desempenho esperado no perfl de fnal de ano letivo

Ao trmino do ano letivo, a criana Bapresenta rendimento muito satisatriodiante dos objetivos propostos. O alunoparticipou ativamente de todas as ativida-des propostas, propiciando o seu desen-

volvimento e colaborando com o desenvol-vimento dos demais alunos. Encontra-seno nvel alabtico, realizando leitura comboa uncia e compreenso de textos. No

prximo ano, precisa de atividades que

o auxiliem a desenvolver a produo detexto e se apropriar das regras ortogrfcasirregulares e consolidar as regulares. EmMatemtica, continua progredindo nacompreenso dos princpios do Sistema deNumerao Decimal (SND) e das estrutu-ras aditivas. Nos demais componentes cur-riculares, consegue explicitar os conceitostrabalhados.


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Este relato uma sntese de algumas sequncias de atividades realizadas com crianasdo segundo ano do Ensino Fundamental, para amiliarizao com dierentes gnerostextuais, abordando temas de dierentes reas de conhecimento.

1a sequncia de atividades

Relato sobre o trabalho comdiferentes gneros na alfabetizaoProfessora: Ivanise Cristina da Silva CalazansTurma: 2 ano do Ensino FundamentalEscola Municipal Nova Santana (Camaragibe-PE).


Expus na sala textos de vrios gneros e pedi que os alunos observassem e verificassemse conheciam textos parecidos com alguns deles. Como j tinham vivenciado experinciascom alguns gneros na escola e fora dela, a maioria dos alunos conseguiu identificar ocalendrio, o convite, o bilhete e o poema. O objetivo era que os alunos identificassem osdiversos gneros textuais, bem como sua organizao e elementos contextualizadores, meiosde circulao e funo, para que percebessem que os textos esto em toda a parte e tmfinalidades prprias.

Tomei como base, nesta aula, o livro Rimas da floresta, que contempla o gnero poema.Apresentei o livro, pedi para os alunos o folhearem. medida que circulava, pedi aos alunospara observarem os animais e verificarem se conheciam alguns; todos levantaram as suashipteses. Depois, realizamos a leitura de alguns poemas e conversamos sobre o que osalunos achavam daqueles textos, se gostavam de poemas, o que chamava mais ateno nostextos daquela obra; as semelhanas e diferenas entre eles.


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Foi trabalhado o livro didtico de Histria adotado na rede municipal. O livro tem vriasatividades de compreenso de textos que tratam sobre o cotidiano. Depois, fiz a leitura dopoema Dia e noite com o objetivo de conhecer aspectos do cotidiano de diferentes grupos

sociais em tempos e espaos diversos; estabelecer comparaes de costumes, hbitos evalores pertencentes ao seu ncleo familiar e dos colegas. Na atividade de casa, propus arealizao de atividades do livro de histria.

Rimas da orestaAutor: Jos SantosImagens: Laura BeatrizEditora: Peirpolis

Com belas ilustraes, poesias e pequenos textos informativos,a obra Rimas da oresta: poesia para os animais ameaados pelohomem nos d a oportunidade de conhecer onze espcies da faunabrasileira, dentre as quais algumas esto ameaadas de extino.Voc sabe quais so esses animais? Como eles so? Para podermoslutar pela sua sobrevivncia, precisamos antes de tudo conhec-los. So cinco mamferos, quatro aves e dois rpteis.

Dia e NoiteAutor: Mary e Eliardo FranaEditora: tica


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Nesta aula, fiz uma retomada do livro Rimas da Floresta. Combinei com os alunos que iriafazer uma leitura no incio e outra no final da aula. Aps terminar a leitura, passei a mostrarno mapa o lugar a que o animal pertencia. Foram muito interessantes a empolgao e oenvolvimento dos alunos. O primeiro poema que li foi Cuidado com o peixe-boi!, escolhidopelos alunos, pois fazia pouco tempo que os mesmos participaram da aula extraclasse naEstao dos Mamferos Aquticos. As atividades trabalhadas exploravam a oralidade, aleitura, a produo de texto e escrita, fazendo sempre interdisciplinaridade. No dia que foiutilizado o livro Rimas da Floresta, ficou combinado que cada grupo escreveria um bilhetesugerindo o poema e a bichografia da aula seguinte que seria feito o sorteio. Tambmforam realizadas atividades nos livros didticos dos componentes curriculares LnguaPortuguesa e Geografia adotados na rede municipal. Essas atividades foram complementadascom leituras em jornais e revistas abordando a temtica. Por fim, foi feita novamente a leitura

do poema Dia e Noite, lido no 4 momento.


Aproveitei a aula de Cincias para ampliar o gnero biografia, lembrando que no durouapenas uma aula e sim, cinco aulas. Foram realizadas as atividades do livro de cinciasadotado na rede municipal (nas quais h um discusso acerca do papel dos cientistas,como por exemplo: quem so; voc j encontrou algum; caractersticas; pesquisa nodicionrio). Depois, solicitei que observassem as fotografias expostas no livro de cincias

adotado na rede municipal e fiz algumas indagaes, tais como: Vocs conhecem algumdessas fotos?. Os alunos disseram que no, mas falaram que essas pessoas j morreram(pois tm alguns que j leem com autonomia). Logo aps, foram lidas as biografias de todosos cientistas medida que era apresentado seu lugar de origem atravs do mapa-mndi quefica exposto na sala, assim como o clculo da sua idade. Os alunos tambm fizeram, atravsde meu estmulo, comparaes entre os mais novos e os mais velhos, elaborando algunscomentrios sobre essa relao e sua importncia para o nosso planeta.


Foram trabalhadas as unidades 1 e 2 do livro de Matemtica adotado na rede municipal.Fiz uma explanao breve apenas de um texto, dentre tantos outros que utilizei deste livro.Fiz a leitura do texto O menino maluquinho, personagem j bastante conhecido pelosalunos e, em seguida, falei sobre a forma como o texto estava escrito. Alguns falaram queera uma lista e outros acharam que era um poema. Nesse momento, chamei a ateno parao final do texto, estabelecendo relao com o tema do projeto: O menino maluquinho no


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conseguiu segurar o tempo! e perguntei: possvel segurar o tempo? Quem gostaria de ser

criana para sempre? A maioria das crianas disse que no. Continuei perguntando: vocsconhecem algum personagem que quis segurar o tempo e se recusou a crescer? As crianasno souberam responder e aproveitei para falar de Peter Pan. Aps a minha fala, as crianascitaram a personagem a Bela Adormecida que tambm ficou dormindo por sculos e nesseperodo o tempo parou. Perguntei o que eles conhecem como medidor de tempo e elasresponderam: O relgio e o calendrio.

O gnero calendrio j tinha sido trabalhado nessa turma e tnhamos como objetivoconsolidar os conhecimentos das crianas sobre ele at dezembro. O uso do calendriofaz parte da rotina. Cada aluno, mensalmente, pesquisa e preenche o espao destinado informao relativa s fases da lua. Eles j sabem qual a funo e os elementos que compemum calendrio.


Nesta atividade, foi forte a presena de Arte, tendo como eixos norteadores o ler, ocontextualizar e o fazer artstico, sem hierarquizao entre elas, estabelecendo interrelaescom outros componentes curriculares.


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Foram realizadas atividades de aulaextraclasse (visita Estao dos Mame-ros Aquticos, aos Dirios Associados e Ofcina Francisco Brennand); realizaode apresentaes culturais no ambienteinterno e externo da escola (por meio daRdio Alegria, visita Associao de Mora-dores, Festa Junina); produo de desenholivre, desenho retratando ato histrico,contao de histria do seu cotidiano atra-

vs de painel de otos, dentre outras.

Alm do exposto, houve tambm outrasleituras e atividades complementares,envolvendo as datas comemorativas, assimcomo atividades com jogos educativos,sendo uma prtica comum visto que orecreio monitorado e os alunos tm essa

vivncia (jogo da memria, de encaixe deletras e fguras geomtricas, quebra-cabe-a, domin de letras, de animais).


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Sugesto de roteiropara avaliao do curso

1. Avalie cada um dos aspectos a seguir referentes ao curso ministrado:

contedosabordados

nveldeaprofundamentodosestudos

recursosutilizadosnosencontros outros

2. Avalie o orientador de estudos que atuou na sua turma, considerando os critrios abaixo:

pontualidade

clarezanaexposiodostemasemdiscusso

domniodocontedoabordado

conduodasatividadespropostas

relaocomogrupo

3. Avalie sua participao como aluno(a) do curso considerando os critrios abaixo:

pontualidade

assiduidade

participaonasdiscusses

leituraprviadostextosindicados

4. Este curso contribuiu para a sua formao? Por qu?

5. Este curso causou algum impacto na sua prtica? Qual?

6. Quais foram as principais mudanas observadas na prtica?

7. Que temticas voc gostaria que fossem tratadas em um curso de continuidade a este curso?

8. Se julgar necessrios, faa outros comentrios.


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Aprendendo mais

1.O texto apresenta uma pesquisa que discute a atuao dos educadores no processo deimplementao dos ciclos e da progresso continuada nas redes pblicas de ensino de

So Paulo. A autora parte da anlise, com base em entrevistas com os proessores, doscondicionantes materiais, ideolgicos e institucional-pedaggicos que geram resistn-cia dos educadores em relao aos ciclos, buscando elucidar uma das controvrsias queenvolveriam os ciclos e a progresso continuada; a resistncia dos educadores em acei-t-los e implement-los. Dentre os resultados apresentados, Jacomini (2004) apontouem suas concluses que, em alguns casos, as escolas em ciclos no soreram mudanassignifcativas em termos de tempo, contedo e avaliao, rumo a um novo ordenamen-to das prticas escolares centradas na aprendizagem dos alunos, adquirindo entreos educadores a conotao pejorativa de promoo automtica; ou seja, proessorestrabalhando em ciclos com prtica seriada. Para isso, ela enatizou a necessidade de os

educadores reetirem sobre suas concepes de ensino e aprendizagem, que condicio-nam suas prticas e difcultam o processo educativo mais democrtico.

A escola em ciclos e os educadores em tempo de ciclos eprogresso continuada: uma anlise das experincias noestado de So Paulo.JACOMINI, Mrcia Aparecida. A escola em ciclos e os educadores em tempo deciclos e progresso continuada: uma anlise das experincias no estado de SoPaulo. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 401 418 set/ dez.2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a02v30n3.pdf

Sugestes de leitura


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unidade 0842

2.Este artigo discute a adoo dos ciclos como orma de organizao do ensino unda-mental, enquanto poltica pblica de educao, visando democratizao da escola.O autor aponta que os ciclos provocam uma polarizao com a escola seriada e, apesardas dierenas entre vrias iniciativas, sua lgica dominante a tentativa de superar oracasso escolar. Para tratar da temtica, o autor resgata desde a discusso que gerou

a ormao do ciclo bsico de alabetizao at a incorporao da possibilidade dosciclos na organizao escolar brasileira e suas vrias iniciativas de implantao pelasredes pblicas de ensino. Dentre outras reexes, destaca-se o resgate da discussoatual sobre a relao entre a adoo dos ciclos e a possvel queda da qualidade doensino. O autor aponta que, apesar de os ciclos no promoverem a resoluo de todosos problemas no sentido da democratizao da escola, no se deve negligenciar, nessadiscusso, o seu potencial no aspecto da organizao escolar que rompe com a lgica daexcluso presente no sistema seriado.

A organizao do Ensino Fundamental em ciclos:

algumas questes.ALAVARSE, Ocimar Munhoz. A organizao do Ensino Fundamental em ciclos: algu-mas questes. Revista Brasileira de Educao, v. 14n. 40, jan./abr., 2009. Dispon-vel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a04.pdf.


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unidade 08 43

3.Este artigo traz como questo geral o seguinte: como proessoras iniciantes enrentamsituaes que consideram diceis e que signifcados atribuem sua prpria atuaodiante de tais situaes? Os dados oram coletados por meio de registros das proesso-ras em dirios reexivos e a partir de entrevistas mensais, com roteiro semiestrutura-

do, com base nos relatos dos dirios. Os resultados indicaram, com base nos relatos,quais as difculdades sentidas na prtica pedaggica, a maneira como lidavam com assituaes consideradas diceis, as atividades desenvolvidas nas aulas e algumas situa-es que deram satisao s proessoras. A autora aponta que as narrativas das pro-essoras, obtidas por meio dos dirios escritos e entrevistas, constituem um caminhopara atingir suas prticas pedaggicas, possibilitando pistas para a reelaborao daprpria prtica pedaggica, revelando tambm o movimento que azem na construoda aprendizagem profssional da docncia.

Professoras iniciantes: situaes difceis enfrentadas

no incio da prtica docente no ensino fundamental.CORSI, Adriana Maria. Professoras iniciantes: situaes difceis enfrentadas noincio da prtica docente no ensino fundamental. In: 28 Reunio Nacional daANPEd, 2005, Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional da ANPEd, 2005, p.1 - 15.(Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt0866int.rtf )


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unidade 0844

4.O artigo enatiza que o reconhecimento do direito educao implica em garantir queesta seja apropriada por todas as pessoas. A autora aponta que equidade educativa

signifca igualar as oportunidades de todas as pessoas de acessar, permanecer e con-cluir a Educao Bsica, e, ao mesmo tempo, conseguir um ensino de alta qualidade,independente de origem tnica, racial, social ou geogrfca. Portanto, a educao seriaum direito social undamental, mas tambm uma prtica social e pedaggica. Segundoa autora, a democratizao da escola e a educao como direito passariam obrigatoria-mente pelo acesso e a permanncia do/da estudante na escola e nos espaos de apren-dizagens. Nesse caso, no bastaria expandir os sistemas e redes de ensino, devendotambm ser implementada uma poltica social e educativa, com qualidade social, paraa permanncia do/da estudante na escola e nos espaos de aprendizagens. O ensino

passa, portanto, a ser a razo da permanncia na escola, por meio da qual se daria aproduo/apropriao do conhecimento baseada nos princpios da continuidade e doaproundamento, durante os anos, com garantia da continuidade da aprendizagem eno s da permanncia do/da estudante.

Direito Educao com qualidade social:o desafo do direito educao.SANTIAGO, Maria Eliete. Direito Educao com qualidade social: o desao dodireito educao. Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Munici-pais de Educao Pr-Conselho: caderno de referncia 2/coordenao geral dearticulao e fortalecimento institucional dos sistemas de ensino. Braslia:Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007, p. 26 30.(Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/caderno_referencia.pdf )


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unidade 08 45

Sugestes de atividades para osencontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Dia e noite. Mary Frana e Eliardo Frana

2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base nos planejamentos elaborados na unidade

3 - Discutir sobre os textos sugeridos na seo Sugestes de leitura da unidade 7, combase nas questes do grupo.

4 Ler a seo Iniciando a conversa.

5 - Socializar os quadros de Acompanhamentos preenchidos com os resultados da ava-liao das crianas e o quadro de Monitoramento das atividades desenvolvidas; discutir

como se deu a progresso das crianas de sua turma e quais encaminhamentos oramdados para garantir a progresso escolar dessas crianas visando qualidade do processode alabetizao; discutir sobre as relaes entre a progresso das crianas e as atividadesrealizadas, tomando como base o quadro de monitoramento de atividades.

6 Ler o texto 1 (Progresso escolar no ciclo de alabetizao: avaliao e continuidadedas aprendizagens na escolarizao); discutir sobre a seguinte questo: de acordo com asautoras, quais as principais relaes entre a proposta de alabetizao e a avaliao dasaprendizagens na organizao escolar seriada e em ciclos?

7 Ler, em pequenos grupos, os depoimentos das proessoras e discutir, com base na

realidade de cada municpio, quais so os encaminhamentos a serem dados para que ociclo de alabetizao promova a progresso escolar e das aprendizagens; socializar asconsideraes eitas em cada grupo.


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unidade 0846

2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: A princesinha medrosa de Odilon Morais.

2 Socializar as ormas que utiliza para registrar o planejamento, prtica e avaliao dotrabalho docente, listando-as.

3 Ler o texto 2 (O registro das situaes de ensino e de aprendizagem: signifcadosconstrudos com a anlise da prtica no ciclo de alabetizao); discutir as estratgias deregistro das proessoras Ana Lcia e Sheila, traando um paralelo em relao listagemelaborada pelo grupo sobre as ormas de registro que se utilizam.

4 Ler, em pequenos grupos, os relatos apresentados na seo Compartilhandoediscutir a importncia da adoo dessas prticas.

5 - Discutir os encaminhamentos para apresentao das experincias no Seminrio deEncerramento.

6 - Preencher a avaliao do curso.


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unidade 08 47

Tarea (para casa e escola)

- Escolher um dos textos sugeridos na seo Compartilhando e enviar, por email, parao(a) orientador(a) de estudos os questionamentos acerca do contedo. (escolher coleti-

vamente a obra a ser lida)

- Escrever um relato de experincia de alguma atividade, sequncia didtica ou projetodidtico que tenha sido desenvolvido neste ano, para apresentar no seminrio de encer-ramento do curso.


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Ano 3 Unidade 8 VERDE

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