Pnaic Ano 3 Unidade 3 Miolo

7/22/2019 Pnaic Ano 3 Unidade 3 Miolo

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Pacto Nacionalpela Alfabetizao

na Idade Certa

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Braslia 2012

O LTIMO ANO DO CICLO DE ALFABETIZAO:

CONSOLIDANDO OS CONHECIMENTOS

Ano 03Unidade 03


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MINISTRIO DA EDUCAOSecretaria de Educao Bsica SEB

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

_______________________________________________________________________________

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : o ltimo ano do ciclo de alfabetizao

: consolidando os conhecimentos : ano 3 : unidade 3 / Ministrio da Educao, Secretaria de

Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.

-- Braslia : MEC, SEB, 2012.

48 p.

ISBN 978-85-7783-106-7

1. Alfabetizao. 2. Ensino de ortograa. 3. Jogos pedaggicos.

I. Ttulo.

CDU 37.014.22

_______________________________________________________________________________

Tiragem 122.102 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICAEsplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320


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Sumrio

O LTIMO ANO DO CICLO DE ALFABETIZAO:CONSOLIDANDO OS CONHECIMENTOS

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06A consolidao das correspondncias letra-somno ltimo ano do ciclo de alfabetizao 06

O ensino da ortografa no 3 ano do 1 ciclo:o que devemos propor aos alunos noltimo ano da alfabetizao? 20

Compartilhando 33Obras complementares e jogos:possibilidades de uso nas turmas do ano 3. 33

Sequncia de atividade para regularidade ortogrfca R e RR 36

Sugesto de jogo envolvendo o ensino da ortografa 39

Aprendendo mais 42Sugestes de leitura 42

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 46


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O LTIMO ANO DO CICLO DE ALFABETIZAO: CONSOLIDANDO OS CONHECIMENTOSUNIDADE 3 | ANO 3

Autores dos textos da seo Aprofundando o tema:Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral e Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa.

Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:Cynthia Cybelle Rodrigues Porto.

Concepo da sequncia de atividades (obras complementares e jogos):Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa, Edla Ferraz Correia de Carvalho e SeverinaErika Silva Morais Guerra.

Concepo do jogo Trnsito ortogrfco:Bianca Santos, Camilla Amorim, Carla Raphaela, Cludia Magalhes, Cristiane Costa,Juliana Nunes, Monique Raiana.

Leitores crticos e apoio pedaggico:Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Gabrielade Souza Seal , Ana Mrcia Luna Monteiro, Artur Gomes de Morais, Cynthia CybelleRodrigues Porto, Edijane Ferreira de Andrade, Eliana Borges Correa de Albuquerque, ErikaSouza Vieira, Evani da Silva Vieira, Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana,Severino Rafael da Silva, Suzani dos Santos Rodrigues, Tnia Maria S.B. Rios Leite, TelmaFerraz Leal e Yarla Suellen Nascimento Alvares.

Revisora:Nadiana Lima da Silva.

Projeto grfco e diagramao

Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.

IlustraesAirton Santos.

CapaAnderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade.


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Iniciando a conversa

Nesta unidade, discutiremos sobre a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA).Entendendo que o ano 3 o final do ciclo de alfabetizao, o foco maior do ensino ser ode garantir os processos de consolidao da alfabetizao no sentido de que a criana,ao dominar o SEA, seja capaz de produzir e ler com autonomia textos de gneros distin-tos. Contudo, fato que algumas crianas ainda podem necessitar, nesse momento daescolarizao, de alguma interveno mais sistemtica para avanar na apropriao doSistema de Escrita Alfabtica. Por essa razo, ainda traremos algumas reflexes sobreeste aspecto. Para finalizar, abordaremos o planejamento de situaes didticas destina-das explorao de algumas regularidades da norma ortogrfica, a fim de levar o aluno aperceber, de forma consciente, algumas relaes regulares letra/som que j esto sendocompreendidas/percebidas por ele, medida que vai aprendendo a usar as letras con-

vencionalmente. Entretanto, no se pretende esgotar a discusso sobre ortografia, atmesmo por compreendermos que a aprendizagem desse conhecimento acontece, pro-gressivamente, ao longo do ensino fundamental.

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, compreendendoque a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de compreenso de umsistema de notao e no a aquisio de um cdigo;

analisar as contribuies da teoria da psicognese da escrita para compreenso doprocesso de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica;

entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando eplanejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando materiaisdistribudos pelo MEC;

analisar diferentes alternativas didticas para o ensino do Sistema de Escrita Alfabticacom uso de diferentes materiais distribudos pelo MEC, identificando os objetivos a elasassociados.

Nesse sentido, os objetivos deste caderno so:


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Aprofundando o tema

A partir da proposta de alfabetizar letran-do, os docentes devem levar as crianas apropriao do Sistema de Escrita

Alfabtica (SEA) envolvidos em situaesdo uso social da escrita, desenvolvendo acapacidade de ler e produzir textos com

finalidades distintas. Assim, o contatocom a diversidade de gneros e as situa-es de leitura e produo de textos deveacontecer de forma simultnea ao processode aprendizado do SEA.

Com a ampliao do ensino fundamentalpara nove anos, ocorre um aumento dotempo de ensino/aprendizagem da alfabe-tizao, permitindo criana um pero-

do mais longo para se apropriar dessesconhecimentos sobre a notao escrita ea linguagem escrita. Contudo, a organiza-o do ciclo de alfabetizao em trs anos

pode levar diluio dos objetivos a serematingidos em cada ano de escolarizao,acarretando em uma falta de clareza quan-to ao que se pretende atingir em relao aotrabalho com conhecimentos especficospara o processo de alfabetizao. Sendo

assim, temos assumido que preciso deli-mitar direitos de aprendizagem para cadaano do primeiro ciclo, mesmo defendendoque no haja reprovaes entre as etapasde alfabetizao.

De acordo com os direitos de aprendiza-gem discutidos na unidade 1, ao iniciar oano 3 do ensino fundamental, os alunos jpoderiam ter compreendido o SEA e o seu

funcionamento. Nesse sentido, ao chegarnessa fase, o foco do trabalho do professorestaria voltado consolidao desse pro-cesso, de modo que a criana possa ler e

A consolidao das correspondnciasletra-som no ltimo ano do ciclo dealfabetizaoAna Catarina dos Santos Pereira CabralAna Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa


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unidade 03 07

produzir, com autonomia, textos de gne-ros distintos como, por exemplo, poemas,histrias, relatos pessoais, dentre outros.

Assim, as prticas de sala de aula devemser orientadas no sentido de levar a crian-a, durante as atividades de leitura e pro-duo de textos, a compreender que o quese escreve e a forma que se usa ao escreveresto diretamente relacionados ao efeitoque o texto procura produzir no leitor, ou

seja, a sua finalidade. Como discutido nosoutros cadernos desta unidade, alm deinserir o aluno nas situaes de letramen-to, necessrio lev-lo a refletir sobre osprincpios do Sistema de Escrita Alfabtica(SEA). O aluno precisa compreender oque a escrita nota e como deve aconteceressa notao. Embora acreditemos quea reflexo sobre tais princpios deve seraprofundadas no ano 1, no difcil en-

contrarmos situaes em que o professorse depara com alunos que chegam ao ano3 sem o domnio inicial do SEA. Nessesentido, importante desenvolver estrat-gias de trabalho que possibilitem o avanodessas crianas, a fim de que, ao trminodo ano, estejam, pelo menos, no nvelalfabtico de escrita e tenham aprendidomuitas das correspondncias letra-som de

nossa lngua.Diversos fatores ou um conjunto delespodem fazer com que o aluno chegue ao ano3 em um nvel de escrita pouco avanado.Podem ser citadas causas como a falta, nos

anos anteriores, de ensino sistemtico daescrita alfabtica ou a falta de um ensinoajustado s necessidades do estudantenos anos 1 e 2 do Ensino Fundamental. Oprofessor, insistimos, precisa ser um faci-litador do processo de apropriao do SEA. importante que ele diagnostique o que acriana j sabe sobre a escrita e que saibao que fazer para desenvolver uma metodo-logia de ensino para propiciar o avano dopequeno aprendiz.

De acordo com Ferreiro e Teberosky(1984), a criana reconstri a escrita,ou seja, a escrita algo que j existe nasociedade e que ela precisa compreender.Contudo, a criana no depende apenas deum ensino formal para comear a pensarsobre a escrita. Por viver em uma socie-dade letrada, a criana constri algumashipteses sobre o SEA, mesmo antes de

entrar na escola.

Leal e Morais (2010) sugerem alguns prin-cpios que constituem o nosso SEA e quenecessitam ser compreendidos/dominadospelas crianas para que elas se apropriem daescrita.

A teoria da psico-

gnese de EmiliaFerreiro discutida

nos cadernos dos

anos 1 e 2 da uni-

dade 3.

Na unidade 7 otema heterogenei-dade tratado commaior profundi-dade.


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unidade 0308

1. Escreve-se com letras que no podem serinventadas, que tm um repertrio finitoe que so diferentes de nmeros e deoutros smbolos.

2. As letras tm formatos fixos e pequenasvariaes produzem mudanas em suaidentidade (p, q, b, d), embora uma letraassuma formatos variados (P, p,P,p).

3. A ordem das letras no interior da palavrano pode ser mudada.

4. Uma letra pode se repetir no interior deuma palavra e em diferentes palavras, aomesmo tempo em que distintas palavrascompartilham as mesmas letras.

5. Nem todas as letras podem ocupar certasposies no interior das palavras e nemtodas as letras podem vir juntas dequaisquer outras.

6. As letras notam ou substituem a pautasonora das palavras que pronunciamos enunca levam em conta as caractersticas

fsicas ou funcionais dos referentesque substituem.

7. As letras notam segmentos sonorosmenores que as slabas orais quepronunciamos.

8. As letras tm valores sonoros fixos, apesarde muitas terem mais de um valor sonoroe certos sons poderem ser notados commais de uma letra.

9. Alm de letras, na escrita de palavras,usam-se, tambm, algumas marcas(acentos) que podem modificar atonicidade ou o som das letras ou slabasonde aparecem.

10. As slabas podem variar quanto scombinaes entre consoantes e vogais(CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...) ,mas a estrutura predominante noportugus a slaba CV (consoante vogal), e todas as slabas do portuguscontm, ao menos, uma vogal.

Ao entrar no ano 3, muitos dos princ-pios do SEA j devem ter sido domina-dos pela criana. Desse modo, o princi-pal objetivo nesse ano de escolaridade levar as crianas a consoli darem seusconhecimentos das correspondnciassom-grafia, de modo a ler e escreverpalavras formadas por diferentes estru-turas silbicas, dando continuidade aotrabalho j desenvolvido no ano 2 emrelao a esse aspecto.

Infelizmente, em algumas salas de aula,o ensino das relaes som-grafia tem

ficado em segundo plano. Para algunsdocentes, existe uma questionvelcompreenso de que ter momentos de-dicados ao ensino daqueles temas podesignificar um retorno a uma abordagemtradicional de alfabetizao. A discussomais relevante, entretanto, no deve seracerca da presena ou ausncia do ensi-no, mas sobre como as correspondnciasletra-som podem ser ensinadas de formareflexiva e prazerosa.

Concebemos que a aprendizagem umprocesso de construo do conhecimento,


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unidade 03 09

que ocorre atravs de conflitos interiores

estabelecidos pelo indivduo, tanto quandoescreve sozinho (atividades individuais),como quando escreve em interao com osdemais (atividades em pequenos grupos,em duplas ou feitas coletivamente). Nessaperspectiva, o professor entra como media-dor do processo de aprendizagem, tendo porresponsabilidade a organizao de ativida-des que levem o aprendiz a refletir e, assim,compreender os princpios do SEA, a partirde suas descobertas e conflitos.

Deste modo, a concepo construtivistade alfabetizao, inspirada em Ferreiro &Teberosky (1984), levou a uma mudanado foco da discusso sobre a alfabetizao,antes reduzida a como ensinar, parauma melhor compreenso da construodo conhecimento pelo aluno e suas impli-caes para a prtica educativa. A partir

dessa abordagem, passou-se a questionarsobre o como fazer, o por que fazer e opara que fazer, levando-se em considera-o como o aluno processa o conhecimento(sobre o SEA) e como o professor podeintervir nessa ao.

Com base nessa perspectiva, organizamos,com base em Leal (2004), alguns tipos deatividades que consideramos fundamen-

tais para que os alunos avancem nos seusconhecimentos sobre as relaes som--grafia de nossa lngua:

1) atividades envolvendo a

sistematizao das correspondnciassom-grafia;

2) atividades envolvendoconscincia fonolgica;

3) atividades para desenvolvera fluncia de leitura;

4) atividades envolvendo leiturae produo de texto;

5) atividades para o ensinoda norma ortogrfica.

No primeiro bloco deste caderno, trata-remos dos quatro tipos de atividades quepodero ajudar os alunos a consolidaremos seus conhecimentos sobre a relaosom/grafia e, no segundo bloco, nos apro-fundaremos nas atividades envolvendo oensino da ortografia, mais especificamen-te, nas atividades que permitem os alunos

refletirem sobre as correspondnciasletra-som regulares diretas (P, B, T, D, F,

V) e sobre as correspondncias letra-somregulares contextuais (C/QU; G/GU; R/RR;SA/SO/SU em incio de palavra; JA/JO/JU;Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final; Me N nasalizando final de slaba; NH; e Oem final de substantivos e adjetivos).

Os diferentes

modos deagrupamentoso tema dedebate naunidade 4.


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unidade 0310

Como j discutido anteriormente, apre-sentar uma hiptese alfabtica de escritano implica que as crianas estejamalfabetizadas. O conceito de alfabetizado,hoje, envolve a possibilidade de participardas prticas de letramento, a partir daleitura, compreenso e produo de textosescritos (cf. SOARES, 1998). Para conseguirler com autonomia, as crianas necessitamdominar as relaes letra-som, ou seja, de-senvolver um automatismo tanto na leituracomo na escrita de palavras, frases e textos.

Algumas atividades podem permitir aosalunos pensarem nas letras e nos sons queestas notam, sem que tais exerccios se vol-tem para as questes da norma ortogrfica,permitindo que o aluno volte sua atenopara as similaridades e diferenas nasrelaes letra/som, no momento da escritaou leitura das palavras, como por exem-plo, atividades que envolvem a escrita depalavras que comeam com a mesma letraou procurar palavras que iniciam com umadeterminada letra ou slaba.

Outras atividades podemajudar os alunos a pensa-rem na sequncia de letrasque sero utilizadas, como

por exemplo, atividades de cruzadinha,caa-palavras, explorao da ordem alfa-btica, escrita de palavras com uso do al-fabeto mvel ou silabrio e de textos quepermitam a reflexo de uma determinadaletra ou slaba (trava-lnguas, parlendas,cantigas); jogos envolvendo leitura eescrita de palavras, como por exemplo, o

jogo Quem escreve sou eu, que seencontra disponvel nas escolas pblicas,no Kit de Jogos de alfabetizao distribu-do pelo Ministrio da Educao e Cultura(MEC).

Alm dos jogos e outras alternativas detrabalho j mencionadas, para ajudar osalunos no domnio das correspondnciasletra-som, podemos lanar mo de:

Jogos

1) Atividades envolvendo a sistematizao das correspondncias

som-grafia


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unidade 03 11

atividades de composio e decomposio de palavras: essas atividades permitem que ascrianas analisem as transformaes que podem ocorrer dentro de uma mesma palavra, como acrscimo ou retirada de uma letra ou slaba;

atividades de montagem de textos que foram trabalhados em sala: o professor poderecortar um determinado texto (cantigas, parlendas, poemas, dentre outros) em palavras oufrases, colocar no envelope e solicitar que os alunos faam a montagem deste. Esse tipo deatividade tambm pode ser realizado com os ttulos de histria, listas de compras, dentreoutros;

escrita de palavra que possuam uma determinada letra (adedonha, lista de palavras): essetipo de atividade possibilita aos alunos vivenciarem a escrita de palavras (animal, fruta,pessoa, lugar, dentre outros agrupamentos) iniciadas com uma determinada letra, o quepermite s crianas pensarem nas relaes letra-som no incio das palavras.

A conscincia fonolgica um conjuntode habilidades metalingusticas quepermitem ao indivduo refletir sobre ossegmentos sonoros das palavras em di-ferentes nveis: silbico, intra-silbico efonmico. Segundo Gombert (2003), asatividades metalingusticas so atividadesde reflexo sobre a linguagem e sobre seuuso. Consistem na capacidade do sujeitomonitorar intencionalmente e planejaros mtodos prprios do processamentolingustico (compreenso e produo).

Tais habilidades abrangem alguns aspec-tos especficos da lngua, no nosso caso

nos deteremos nas habilidades metafono-lgicas ou conscincia fonolgica.

As atividades que envolvem a reflexo fono-lgica auxiliam tanto os alunos que ainda nocompreenderam que existe relao entre es-crita e pauta sonora, isto , no perceberamo que a escrita representa, como os alunosque j compreenderam o princpio alfabti-co da escrita, mas apresentam dificuldadesem estabelecer relao som-grafia. Para esseltimo grupo, foco deste caderno, sugerimos

as seguintes atividades, envolvendo a consci-ncia fonolgica:

2) Atividades envolvendo conscincia fonolgica

Nos cadernos

dos anos 1 e 2,da unidade 3,so realizadasreexes sobreo conceito de

conscinciafonolgica e suasrelaes com aalfabetizao.


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unidade 0312

Com base nessa proposta, a professora Cynthia Cybelle Rodrigues Porto , da escola muni-cipal do Recife Poeta Solano Trindade desenvolveu um trabalho envolvendo a leitura detrava-lnguas, em uma turma do 3 ano:

Organizei a turma em duplas, entreguei um trava-lngua e pedi que

eles lessem para conhecer o texto. Neste momento, houve estranha-mento dos alunos, os quais julgaram o texto muito difcil de ler, poiseram trava-lnguas novos. Relembrei que o trava-lngua era um textono qual as pessoas deviam falar o verso rpido, sem errar, sem travar alngua. Depois sugeri uma competio de trava-lnguas. Expliquei quea competio seria em dupla e, se uma pessoa da dupla tropeasse, a

jogos que desenvolvem a conscincia fonolgica. Esse tipo de recurso didtico permiteaos alunos compreenderem as relaes entre as partes orais e escritas das palavras. Acaixa de jogos de alfabetizao (BRASIL, 2009), distribuda pelo Ministrio de Educao,prope alguns jogos que possibilitam esse tipo de reflexo, tais como: Bingo dos SonsIniciais, Caa-Rimas, Dado Sonoro, Trinca Mgica. importante ressaltar que o professordeve apresentar outras propostas de atividades que potencializem a reflexo sobre ossegmentos sonoros que foram explorados no jogo, principalmente quanto reflexo sobreo som e a grafia das palavras;

atividades que trabalhem diferentes habilidades em diferentes nveis das palavras, comopor exemplo, identificar, adicionar, subtrair e produzir unidades similares de diferentes

palavras. Como exemplo de uma atividade de identificao, os alunos poderiam sersolicitados a identificar, no trava-lngua a seguir, as palavras que comeam com a mesmaslaba:Olha o sapo dentro do saco/O saco com o sapo dentro/ O sapo batendo papo/e o papo do sapo soltando vento. Podemos solicitar, ainda, que a criana escreva duaspalavras que comecem com a mesma slaba da palavra CAF. Esse tipo de atividade ajuda oaluno a pensar na slaba inicial da palavra dada e buscar no seu lxico mental alguma outrapalavra que apresente a mesma slaba da palavra (produo de slaba inicial). As atividadespodem variar ainda quanto ao nvel da palavra. Podemos trabalhar as mesmas habilidadescitadas acima em relao s rimas;

atividades de explorao de textos que trabalham o extrato sonoro da lngua (cantigas deroda, parlendas, trava-lnguas, textos poticos) permitem aos alunos explorarem palavras queapresentam sons parecidos, bem como sobre algumas letras e seus valores sonoros. Alm deserem de fcil memorizao, muitos desses textos j fazem parte do dia a dia das crianas nosmomentos recreativos, o que os tornam mais atrativos e permitem que os alunos avancem noprocesso de compreenso do SEA por meio de atividades ldicas e significativas.

Jogos


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unidade 03 13

dupla erraria. Da era preciso muito treino, atravs da leitura. Eraum desao! Para exemplicar a forma de falar, apresentei o trava-lngua:O rio Capibaribe foi descapibarizado. Quem descapibarizouo rio Capibaribe foi o descapibarizador. Chamei ateno para apresena da letra R nas palavras presentes no trava-lngua e para ofato de que, se decorarmos o texto, mais fcil falar sem errar, maspara isso era preciso ler o texto diversas vezes. Os trava-lnguas quedistribui para as duplas tinham predominncia da letra R (O pratode trigo, o rato roeu a roupa do rei, dentre outros). Ao passearpelas duplas percebi algumas estratgias interessantes, utilizadaspelos alunos, a m de ler o texto. Guilherme separou as slabas dapalavra RODOVALHO e procurava ler junto com o colega a palavra

em voz alta. O Paulo circulava, no texto fotocopiado, as palavras queseu colega ainda errava, fazendo-o repetir vrias vezes as palavras.Os alunos gostaram tanto da brincadeira que diziam: Tia, isso nosai mais da minha lngua. Em pouco tempo, algumas duplas vieramat mim, para ensaiar o trava-lngua. Aps a leitura em dupla, pro-movi um ensaio para que os alunos pudessem avaliar suas leituras.Durante a competio, antes da apresentao, pedi que os alunoslessem os nomes dos trava-lnguas para que eu pudesse ir listandono quadro. Depois z a leitura coletiva dos ttulos e iniciamos acompetio. Ao trabalhar com os trava-lnguas, percebi que as crian-as se sentiram motivadas pelo jogo de palavras que aqueles textospropem. As ajudas nas duplas foram muito importantes para que aatividade gerasse interesse na leitura e no reconhecimento de no-

vas slabas e palavras. Atravs dessa atividade, tambm pude avaliara uncia em leitura de alguns alunos, alm de promover situaesreais de uso desse gnero fora do contexto escolar, pois, foi comumeles fazerem relatos do tipo: Tia, minha me riu muito com o trava-lngua do rio Capibaribe!.

Nessa aula, fica claro que a professora,

por meio das estratgias por ela utili-zadas, a partir de uma proposta ldica,mobilizou vrios conhecimentos dascrianas sobre a escrita.

Uma estratgia empregada pelas crianas

foi a repetio de alguns sons em palavrasdiferentes, como foi feito pelas crian-as Guilherme e Paulo: ao separarem asslabas das palavras, destacarem. Lendo


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unidade 0314

vrias vezes as slabas que tinham dificul-dade e ler vrias vezes o texto, as crianaseram levadas a refletir sobre as diferentesestruturas silbicas e os possveis sonsda letra R em diferentes palavras, porexemplo, na palavra TRIGO (CCV) emcomparao com RODOVALHO (CV).

As tentativas de leitura do texto, por outrolado, foram favorecidas pela opo daprofessora em agrupar a turma em duplas,o que permitiu que uma criana ajudasse a

regular o comportamento de leitura de seupar, inclusive fazendo registro das dificul-dades que precisavam ser superadas.

Convm ressaltar ainda que a finalidade dognero textual (trava-lngua) trabalhadona sala de aula pela professora Cynthiatambm esteve presente a professorapromoveu uma competio para ver quemconseguia falar o texto sem tropear naspalavras. Alm disso, possvel perceberpelo relato da professora que o uso dostextos que exploram o extrato sonoro dalngua no exploram apenas as relaesletra-som das palavras, mas favorecem o

desenvolvimento da fluncia de leitura.

leitura livre ou em pequenos gruposcom gneros diversos, em quea professora pode organizar umcantinho de leitura, com variadostextos (histrias em quadrinhos,livros de histrias, jornais, revistascientficas).

importante que dentro da rotina da salade aula seja disponibilizado um horriopara esse tipo de encaminhamento, a fimde que essa prtica faa parte do dia a diados jovens leitores. As crianas podem fazeruso desse espao, em momentos livres;ao terminar uma determinada atividade;antes da professora iniciar as atividadesdo dia; aguardando os pais no momento dasada; ou ainda, em um determinado diada semana os alunos podem se dirigir paraesse cantinho, a fim de escolher o livro que

levaria para casa no final de semana; de lerpara os colegas em pequenos grupos; defazer a leitura coletiva para o grande grupo;de ouvir a leitura pelo professor; de realizarpesquisas para o desenvolvimento dos pro-

jetos didticos realizados em sala de aula.

3) Atividades para desenvolver fluncia de leitura

As atividades envolvendo a fluncia emleitura no podem ficar em segundo planona prtica do professor. necessrio soli-citar a leitura de textos, sejam eles curtosou no. Alm disso, como exemplificadoanteriormente, os textos que exploram oextrato sonoro das palavras podem ajudarnesse processo. Alm deles, outras ativida-des podem ser sugeridas:


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unidade 03 15

Na unidade

5 os usos

dos textosna alfabeti-zao serodiscutidos de

modo maisaprofundado.

Alm disso, outros momentos envolvendo a leitura podem ser sugeridos em sala deaula, tais como:

recital de poemas, uma atividade que permite aos alunos terem contato com poemas datradio oral, bem como com autores diversos. Alm disso, pode fazer parte tanto de umprojeto didtico, como de uma sequncia didtica;

hora da Notcia ou da reportagem, sugerindo que os alunos fiquem responsveis em trazernotcias ou reportagens interessantes, para ler para os colegas da sala. Essa atividade podeser combinada na sexta-feira, de modo que as crianas possam buscar as notcias no final desemana.

importante destacarmos que a reflexo sobre o SEA no pode estar distanciada dasatividades de leitura e produo de texto. Nesse sentido, um bom recurso didtico paraconciliar os diferentes eixos de ensino, relativo ao componente curricular Lngua Portu-guesa so as obras complementares. Tais obras so disponibilizadas s escolas pelo MEC

organizadas por acervos. Nesses acervos, podemos encontrar uma variedade de livros quecontribuem para aprendizagem:

4) Atividades envolvendo leitura e produo de texto


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unidade 0316

sobre as letras do alfabeto e reflexosobre as correspondncias som/grafia,como, por exemplo, a obra Adedonha,Alfabeto de Histrias, ABC doido, oJogo das palavras que possibilitam aosalunos aprenderem as letras do alfabeto;

da reflexo sobre as semelhanas sonorasdas palavras, a partir de textos que

exploram rimas, aliteraes, repeties depalavras, como por exemplo, a obra Bichoque te quero livre e o Jogo da parlendae Um sapo dentro de um saco, queapresentam vrios textos de tradio oral;

sobre o vocabulrio (formao depalavras, reflexo sobre significadosde palavras ou expresses) como,por exemplo, a obra Falando peloscotovelos, Zig Zag e As paredes tmouvidos;

de recursos lingusticos utilizadospara a construo da textualidade

(onomatopeias, repetio de frases eexpresso ao longo do texto e presenade textos cumulativos) como, porexemplo, a obra PLOC e Choro eChoradeira: risos e risadas.

Obras complementares

Como podemos observar, muitas so as pos-

sibilidades de utilizar esse recurso didtico.A professora Cynthia escolheu trabalharcom sua turma o livro O guarda chuvado guarda. Pelo seu relato, podemos per-ceber que essa escolha no se deu de formaaleatria, mas tambm foi parte importantedo processo de ensino/aprendizagem; nessesentido, necessrio que o docente conhe-a bem o acervo que est sua disposio.

Optei pelo uso desse livro porser um material cujos textosso curtos, com letras de cai-

xa alta, composto por palavras

de vrias estruturas silbicas,

bem como pela linguagemldica e pelo jogo de palavrasque o autor faz nos poemas quecompem o livro. Para mim,obras como essas so ricas enos do muitas possibilidadesde diversificar as atividades,principalmente, no trabalhocom apropriao do SEA e or-

tografia. Alm disso, necess-rio sistematizar situaes paraaproximar os alunos de leiturasliterrias.


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unidade 03 17

Inicialmente, apresentei a obra, sinalizando as informaes conti-das na capa (ttulo, nome do autor, ilustrador e editora). Logo aps,z a leitura da sinopse do livro no intuito de antecipar algumas

informaes acerca do contedo do livro. Ao voltar para a capa dolivro, chamei ateno para o ttulo O guarda-chuva do guarda, natentativa de faz-los perceber que a palavra GUARDA tinha sen-tido diferente. Alguns alunos, depois que explorei a gravura, logodisseram tia tem o guarda-chuva e tem o guarda, o policial. A con-versa inicial foi gancho para relatar aos alunos que o livro fazia esse

jogo com as palavras, mudando o sentido de uma mesma palavranos poemas. Depois distribu fotocpias dos poemas para a turma esolicitei a leitura silenciosa.

Aps aquele momento, propus a leitura coletiva do texto. Emseguida, pedi que as crianas circulassem as palavras que rimavamno poema. Logo aps, incentivei os alunos a pensarem que, mudan-do uma letra na palavra, muda toda a palavra. Um aluno respondeu:eu posso trocar de lugar as letras A e O (na palavragato). A partirdessa resposta, a palavra PATO virou TOPA, a palavra RATO virouROTA. Em outro momento, solicitei a formao de novas palavras,ao trocar a letra inicial por uma nova letra. Ento, pedi que eles

ObrasComplementares

Observamos abaixo o relato da professora com o uso da obra O guarda-chuva do guarda.

QUEIRS, Bartolomeu Campos de. O guarda-chuvado guarda.Editora: Moderna. (Acervos Obras Com-plementares).

Por que ser que todo marreco carrega um mar?Como a aranha arranha? Quem disse que o perni-longo tem perna longa? E a serpente, anda mesmoatrs de ser pente? Embaralhar e desembaralharpalavras, separar e juntar, inventar... enm! O livroO guarda-chuva do guarda ensina que brincar compalavras pode ser muito divertido!


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unidade 0318

completassem as lacunas das palavras escritas no quadro. Essa atividadedemorou um pouco, pois os alunos tiveram que resgatar as palavras do seurepertrio.

_ATO - FATO

_ATO - MATO

_ATO - JATO

Aps o trabalho de apropriao, resgatei uma estrofe do poema para trabal-har o sentido da palavra PENA, no intuito de resgatar o jogo de palavras queo livro prope e que havia antecipado s crianas no comeo da leitura.

Os diferentes significados de palavras presentes no texto, como por exemplo, PENA eGUARDA. Essa estratgia de leitura, explorada pela obra, foi ressaltada, a fim de que ascrianas atentassem para a brincadeira com o jogo de palavras que apresentam a mesmagrafia, mas sentidos diferentes.

A fluncia de leitura, quando pediu que os alunos lessem sozinhos e depois coletivamente.Lembramos que, para os alunos desenvolverem autonomia e agilidade na leitura, fundamental que vivenciem, muito frequentemente, a leitura silenciosa. Esse tipo deatividade permite aos alunos pensarem sozinhos sobre as correspondncias grafema-fonema.

A reflexo sobre o SEA, ao solicitar que as crianas identificassem as palavras queterminavam com o mesmo som, apontando para as semelhanas nas escritas das palavrase levando-as a perceber que, trocando algumas letras, ou uma letra, na palavra, muda-se osom e consequentemente a palavra.

Vale ressaltar que, quando a criana compreende a escrita alfabtica, ela j apreende omodo de funcionamento do sistema e comea a aprender diferentes relaes som-grafia.

Mesmo avanando nessa ltima empreitada, ela ainda desconhece a norma ortogrfica.Por essa razo, muitos erros ainda so detectados na produo escrita dos aprendizes.Discutiremos de forma aprofundada as questes relacionadas ao ensino/aprendizagemda norma ortogrfica no prximo tpico.

Obras complementares


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Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao.Jogos de alfabetizao.Braslia, 2009.

FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana.A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1984.

GOMBERT, J.E. Atividades Metalingusticas e Aprendizagem da Leitura. In:MALUF,M.R. Metalinguagem e Aquisio da Escrita:Contribuies da pesquisa para aprtica da alfabetizao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. p. 19-63.

LEAL, Telma Ferraz. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico: porque importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, Eliana Borges e LEAL, TelmaFerraz.A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento.Belo Hori-zonte: Autntica, 2004.

LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado do Sistema de EscritaAlfabtica: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In:LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correa; MORAIS, Artur Gomes de.

Alfabetizar letrando na EJA:fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizon-te: Autntica, 2010.

SOARES, Magda.Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.


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unidade 0320

O ensino da ortografa no 3 ano do 1

ciclo: o que devemos propor aos alunosno ltimo ano da alfabetizao?Ana Cludia Rodrigues Gonalves PessoaAna Catarina dos Santos Pereira Cabral

Quando falamos sobre ensino da ortografiano ano 3, estamos nos referindo necessi-

dade de chamar a ateno dos alunos paraalgumas relaes som-grafia presentes nanorma.

Algumas daquelas relaes j vo se esta-belecendo durante a apropriao do SEA.

Antes de nos dedicarmos ao ensino quereflete sobre determinadas regularidadesortogrficas, necessrio compreendercomo a norma ortogrfica do portugus

est constituda.Nossa norma ortogrfica apresenta casosde regularidades e irregularidades narelao entre sons e letras.

As correspondnciasregulares po-dem ser de trs tipos: diretas, contextuais

e morfolgico-gramaticais. A apropriaodessas restries se d atravs da compre-enso dos princpios gerativos da norma,isto , das regras.

As correspondncias irregulares,por outro lado, no apresentam uma regraque ajude o aprendiz a selecionar a letraou o dgrafo que dever ser usado. Apenasum dicionrio ou a memorizao poder

ajudar nesses casos (MORAIS, 1998)1

.As regularidades diretas so evidenciadasquando s existe na lngua um grafemapara notar determinado fonema ( ocaso de P, B, T, D, F, V). Por exemplo, o Prepresentar sempre o fonema /p/ (pato,capa, chapu, entre outras), indepen-

1 Como indica esse autor, para analisar as regularida-des e irregularidades das relaes som-grafa numa

lngua, necessrio tomar como referncia um dia-leto, isto , a forma de pronunciar de um grupo so-cial de determinada regio. Em nosso caso, tomamoscomo modelo a idealizao do que seria o dialeto depessoas com longa escolaridade em Recife. Mas cadaprofessor precisar ver em que poucos casos as pes-soas letradas de sua regio tm outras formas de pro-nunciar, que precisam ser analisadas, ao considerar-mos o que regular ou irregular em nossa ortografa.


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dente da posio em que aparea napalavra. A grafia desses sons no impedificuldades s crianas que j comea-ram a perceber essa relao no momentoda apropriao do SEA.

As regularidades contextuais, por sua vez,ocorrem quando a relao letra-som determinada pela posio (contexto) emque a letra aparece dentro da palavra. Porexemplo: o uso do C ou QU relaciona-se ao

som /k/, mas depende da vogal com queforme slaba (casa, pequeno). Uma difi-culdade para as crianas est relacionada escrita das vogais nasais e dos ditongosnasais, o que pode ser explicado pela quan-tidade de possibilidades que existe na Ln-gua Portuguesa para marcar a nasalidade:M/N em posio final de slaba (campo,canto), uso do til (manh), uso do dgrafoNH (linha), alm dos casos de nasalizao

por contiguidade, onde a nasalizao ocor-re porque a slaba seguinte j comea comuma consoante nasal (amo).

As correspondncias regulares morfolgico--gramaticais so compostas de regrasque envolvem morfemas tanto ligados formao de palavras por derivao lexicalcomo por flexo (MORAIS, 1998), ou seja,nesses casos, so os aspectos gramaticais quedeterminam o grafema que ser usado. Noprimeiro tipo, por exemplo, tais regras estopresentes, sobretudo, em substantivos eadjetivos: o sufixo [eza] pode ser escrito comS ou com Z, dependendo da classificao gra-

matical da palavra (portuguesa, pobreza).As correspondncias som-grafia baseadas emregras morfolgico-gramaticais esto presen-tes ainda nas flexes verbais. Por exemplo,empregamos U no final de verbos regularesna terceira pessoa do passado perfeito doindicativo (cantou, bebeu, sorriu).

Por fim, as irregularidadesestaro maisna dependncia da memorizao do aluno.

Para exemplificar alguns desses casos,podemos citar os casos que envolvem anotao dos fonemas /s/ (seguro, cidade,auxlio, cassino, piscina, cresa, fora, ex-ceto), /z/ (zebu, casa, exame), // (enxada,enchente), // (girafa,jil) e o emprego dografema H inicial (hora, harpa).

Observando a escrita de crianas que jentendem a escrita alfabtica (segundo a

psicognese da escrita), possvel perceberque alguns alunos tendem a imaginar quecada letra representa um nico som, come-tendo vrias violaes ortogrficas. Almdisso, outras crianas podem compreender


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o princpio de escrita alfabtica, contudo ainda dominar poucas relaes grafema/fonema,de modo a trocar letras, mesmo quelas que tm uma relao grafofnica mais regular.

Nesse sentido, no incio do ano 3, as crianas podem apresentar nconhecimentos distintossobre as convenes ortogrficas. Conforme j apresentado no caderno do ano 2, Ferreiro eTeberosky (1984) apontam trs subdivises para a hiptese alfabtica: escritas alfabticassem predomnio de valor sonoro convencional; escritas alfabticas com algumas falhas nautilizao do valor sonoro convencional; e escritas alfabticas com valor sonoro conven-cional. Para exemplificar o que estamos discutindo, vamos observar as escritas abaixo, nasquais, no incio do terceiro ano, as crianas foram convidadas a escrever as palavras elefan-te, jacar, borboleta, porco, baleia, rato, cachorro, boi e abelha:

Ao observarmos a escrita de Ester, perce-bemos que, apesar de conseguirmos ler alista de palavras elaborada por ela, nota--se , em algumas situaes, a ausncia deuma escrita convencional, como ocorrena palavra boi, o que torna sua identifi-cao difcil para algum que no conhe-cesse a lista de palavras ditadas. Provavel-mente essa criana, que j compreendeo princpio alfabtico, tende a manter aestrutura silbica CV (consoante vogal)no interior de todas as palavras. Curiosa-mente, sente a necessidade de usar aindaquatro letras para a escrita de uma pala-

vra monossilbica. O mesmo no acon-tece na escrita da palavra abelha. Nessapalavra, ela mantm a estrutura CV, masaceita o A inicial sem essa estrutura, tal-

vez por a slaba inicial ser uma vogal, oua palavra no ser monosslaba. Apenas aspalavras baleiae ratoaparecem escritasconvencionalmente.

A seguir, apresentaremos as escritas dePaula e Ana Lcia que tambm esto nahiptese alfabtica, mas, em algumasescritas, apresentam um maior conheci-mento ortogrfico.

Fig. 1. Escrita de Ester - Hiptese Alfabtica com algumas falhas na utilizao dovalor sonoro convencional.


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Na escrita da palavra elefante, Paula faz atentativa de representar a nasalizao utili-zando o O, mas o que ela ainda no sabe que, apesar da nasalizao poder ser repre-sentada por esses grafemas, eles s devemaparecer em final de palavras. Ana Lcia,por sua vez, parece ainda no ter percebido

a necessidade de marcar a nasalizao.Na escrita da palavrajacar, ambas escre-

vem com G. Se pensarmos na ortografia, oG e o J concorrem em algumas situaes,porm antes do A, O, U, para produzir o

som //, deve ser usado o grafema J. Essa uma regra que ainda no foi dominada poressas crianas.

Na escrita de borboletae porco, Paulaparece perceber a presena do R na situaoCVC (consoante, vogal, consoante) para a

primeira palavra, porm no sente sua faltana palavra seguinte. Essa situao podeapontar que a criana, apesar de j percebera existncia da estrutura silbica, ainda noconsegue us-la sistematicamente. Aindana palavra porco, Ana Lcia apresentou

Fig. 2 Escrita de Paula - Hiptese Alfabtica com valor sonoro convencional

Fig. 3. Escrita de Ana Lcia - Hiptese Alfabtica com valor sonoro convencional


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uma dificuldade na escrita do P. Apesar deesse grafema ser um dos poucos da lnguaque sempre representa o mesmo som,independente do local em que aparea emuma palavra, os grafemas P/B so muitoprximos, ou seja, a nica diferena no somdestes a sonoridade (um surdo e o outro sonoro), o que pode gerar uma dificuldadepor mais tempo para algumas crianas.

O uso do R e RR (RATO e CACHORRO)

parece ser um ponto de conflito para asduas crianas. Ainda no percebido porelas que, entre vogais, para produzirmos osom do R forte, necessria a utilizaodo dgrafo RR.

O uso do dgrafo CH claro para AnaLcia, mas Paula no usou o X, que seriauma letra que concorreria nessa situao,demonstrando que ainda no parece apre-

sentar um conflito ortogrfico quanto aouso dessa correspondncia som-grafia.

Por fim, na palavra ABELHA, observamosque Paula usa LIA ao invs do dgrafo LH,buscando reproduzir a forma que fala, j

que existe uma tendncia na cidade onde acriana vive, de falar [abelya]. Alm disso,ortograficamente, utilizamos LIA paraproduzir o mesmo som, como, por exemplo,na palavra FAMLIA. Ana Lucia, por sua vez,percebe o dgrafo, mas troca o L por N.

Pesquisas tm demonstrado que o proces-so de reflexo ortogrfica se d de formagradativa. O fato de uma criana dominarum tipo de regra no implica o domnio

de regras semelhantes, pois parece existiruma complexidade distinta entre regras deum mesmo tipo, tornando algumas maisfceis de serem apreendidas que outras(CURVELO, MEIRELES, CORREA, 1998).

As crianas devem ser levadas pelo do-cente a refletir sobre a norma ortogrfica,contudo o ensino sistemtico da ortografiano deve ser iniciado antes que os alunos

compreendam o SEA e tenham dominadoa maioria dos valores convencionais dasletras. importante que os aprendizes jsejam capazes de produzir e ler pequenostextos com alguma fluncia, para que a


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ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemticos.

Como j discutimos anteriormente, a norma ortogrfica dotada de regularidades e irre-gularidades, sendo assim, deve ser dado um tratamento diferenciado a tais correspondn-cias fonogrficas. necessrio que o professor leve os alunos a refletirem sobre as regrasortogrficas, alm de lev-los a compreender que outras questes ortogrficas dependem dememorizao.

Sugerimos que apenas algumas das regularidades sejam exploradas mais sistematica-mente ao longo do primeiro ciclo. Retomamos abaixo o trecho do quadro dos direitos deaprendizagem apresentado na ntegra na unidade 1, relacionado ao domnio ortogrfico:

Grafar corretamente palavras com correspondncias regularesdiretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).

Grafar corretamente palavras com correspondncias regularescontextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro(C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de palavra; JA/JO/JU; Zinicial; O ou U/ E ou I em slaba nal; M e N nasalizando nal deslaba; NH; e O em nal de substantivos e adjetivos).

I/A A

I

C

A/C

Anlise Lingustica: outros Conhecimentos Ano 2 Ano 3Ano 1

Quando se trata das regularidades diretas,a proposta introduzir e aprofundar essetrabalho no ano 1. Essas relaes j soestabelecidas pela criana no momentoda apropriao. Quando a criana com-preende o princpio alfabtico (as letrasrepresentam unidades sonoras menoresque a slaba oral), ela passa a deduzir quecada letra representa um som e que cada

som representado por uma nica letra.Nesse sentido, os grafemas que compemesse grupo parecem estar perfeitamenteajustados compreenso sobre a escritaatingida pela criana. Mesmo assim,geralmente em uma etapa muito inicial,

possvel perceber que algumas crianastrocam esses sons, por exemplo, podem es-crever CABA para CAPA. Essa dificuldadepode ser explicada pela semelhana sonoraentre eles, como referido anteriormente.

Os grafemas P/B, T/D, e F/V so conhe-cidos como pares mnimos, ou seja, ossons destes grafemas so diferenciadospor apenas um trao distintivo. Os fone-mas /p/, /t/ e /f/ so surdos (no provocam

vibrao nas pregas vocais, quando acon-tece a passagem do ar) e os fonemas /b/,/d/ e /v/ so sonoros (provocam vibraonas pregas vocais quando da passagem do

I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.


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unidade 0326

ar). Essa diferena pode representar umadificuldade para a criana no momento deestabelecer a relao entre o fonema e ografema correspondente. Espera-se que,no ano 3, essa dificuldade seja completa-mente superada pelos alunos que aindano a tenham dominado.

Algumas correspondncias regularescontextuais (apresentadas no quadroanterior) precisam ser introduzidas no

ano 2 e aprofundadas e consolidadas noano 3. A escolha por essas regularidadescontextuais se deve ao fato de serem bemfrequentes na escrita. Por essa razo, osalunos tm mais chances de encontr-las. necessrio ressaltar, ainda, que, quandose fala em consolidao destas regularida-des contextuais no ano 3, isso no significadizer que estas no devam ser retomadasem anos seguintes. Mas importante

desenvolver um trabalho de reflexo sobreessas regras para que os alunos possamapresentar uma escrita com uma apropria-o maior da relao letra-som e, com isso,uma escrita mais inteligvel.

Seguindo essa tendncia, os livros didticosdo ano 3 tm apresentado poucas atividades

voltadas para a apropriao do SEA. Predo-minam, na realidade, atividades que pressu-pem uma criana que esteja no processo deconsolidao da alfabetizao. Em algumassituaes isso pode representar um desafiopara o professor, visto que, como anuncia-mos anteriormente, nem todas as crianasapresentam um nvel de escrita satisfatrio,ao entrar nessa fase de escolarizao.

Observando o depoimento da professoraCynthia, da escola municipal do Recife Po-eta Solano Trindade, lecionando no ano 3, possvel perceber, claramente, que a docen-te nota essa tendncia no livro didtico utili-zado por ela no ano de 2012 e que, segundoela, essa tem sido uma dificuldade para osalunos que ainda no dominam o SEA.

O livro utilizado por mim, esteano, prioriza atividades relativas gramtica e ortografia e, devi-do a isto, so muitas as dificul-dades de utiliz-lo como recursodirio em minha sala de aula.


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Minha turma muito hetero-

gnea quanto ao nvel de escritados alunos. Ao iniciar o trabalhocom o livro, senti falta de ativi-dades de apropriao da escrita.Por outro lado, para trabalharos conhecimentos em leitura eproduo textual, o livro propeatividades boas e diversifica-das. (Cynthia, professora doano 3)

A preocupao da professora legtima,quando pensamos nas situaes em que ascrianas podem estar em nveis distintosde aprendizagem do SEA, pois algumasainda necessitaro refletir mais sobreos princpios do sistema, enquanto ou-tras, que j o compreenderam, precisam

ampliar a aprendizagem das relaesletra-som. Para viabilizar a utilizao dolivro didtico em sua turma, a professoraCynthia busca alternativas, e uma delas complementar as atividades do livro comoutros recursos que visem a ampliar osconhecimentos do aluno sobre o SEA.

Por ser um livro que no con-templa a demanda dos alunos

em fase de apropriao da es-crita, utilizo outros materiaispara reflexo sobre os contedos

trabalhados, como as obras doacervo da biblioteca da escola,

jogos de alfabetizao, alfabeto

mvel e atividades que adaptocom base na proposta do livro.(Cynthia, professora do ano 3)

Pensando em ampliar asatividades propostas, aprofessora aplicou uma ati-

vidade de um livro didtico,aprovado pelo PNLD 2010,

a fim de trabalhar com as regularidadesdiretas (P, B, T, D, F, V). A atividade soli-citava que os alunos falassem em voz altao nome de diferentes figuras que apre-sentavam essas grafias e depois solicitavaque eles escrevessem as palavras em umatabela. A professora, alm de realizar essaatividade, realizou um jogo, o Trilha dePalavras, presente na caixa Jogos de

Alfabetizao,que explorava as corres-pondncias letra-som regulares diretas.

A partir dessa proposta, ela possibilitouque as crianas consolidassem as corres-pondncias grafofnicas regulares diretase lessem palavras com fluncia.

Diante de tudo que foiexposto, fundamental queos professores pensem sobreos seus objetivos de ensino(o que devem ensinar?) e

nos objetivos didticos (o que os alunosiro aprender com determinado tipo deatividade?). Para o estabelecimento de umplanejamento adequado para a turma,

Livro didtico

Jogos


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unidade 0328

necessrio que o professor realize um diag-nstico ortogrfico para identificar o queas crianas j sabem sobre a norma, o queeles sabem de forma assistemtica e o queeles ainda precisam saber. Essa diagnoseajudar o docente a mapear tanto a neces-sidade de cada aluno quanto a necessidadeda turma.

A partir do mapeamento, necessrioorganizar o ensino, de modo a tratar sepa-radamente as regularidades e irregularida-des da norma ortogrfica. O registro cons-tante dos avanos das crianas em relao

ao conhecimento ortogrfico tambmdeve ser realizado, o que ajudar o docentea rever e estabelecer novos objetivos. Aprofessora Cynthia, citada anteriormen-te, percebeu a necessidade de levar seusalunos a refletirem sobre o uso do R/RR eprops uma sequncia de atividade paraeste fim (apresentada na ntegra na seocompartilhando deste caderno):

Tenho uma turma bastante he-terognea quanto s hiptesesde escrita e ao conhecimentoortogrfico, mas os erros rela-

tivos ao emprego do R nas pala-vras eram recorrentes no meugrupo. Essa dificuldade era fa-cilmente percebida durante asavaliaes diagnsticas que faomensalmente com os alunos.

Partindo da constatao de que umadas necessidades ortogrficas da turmaseria a compreenso do uso do R/RR foinecessrio no s continuar trabalhandoessa regularidade em atividades pontu-ais, como durante a reviso da produotextual, mas tambm investir em umensino mais sistemtico dessa regulari-

dade ortogrfica. Durante a sequncia deatividades trabalhada pela professora, foipercebido que, apesar de os alunos apre-sentarem conhecimentos ortogrficosdistintos, eles avanavam de acordo comos conhecimentos j construdos com


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1) convivncia diria com diferentesmateriais impressos (histrias, jornais,revistas, histrias em quadrinhos cartazes,panfletos, dicionrio). Esse tipo de contatopossibilitar que os alunos interajamcom bons modelos de texto e possamrefletir sobre estes. Os alunos podem ser

estimulados, inclusive, a verificar algunsproblemas ortogrficos em placas, porexemplo, ou outros materiais impressos;

2) atividades que possibilitem a reflexosobre a norma ortogrfica, individual ecoletivamente, de modo a permitir aosalunos expressarem seus conhecimentossobre a escrita correta das palavras,analisando as regularidades existentes,tanto a partir de sequncias de atividadesenvolvendo a reflexo sobre determinadaregra, como revisando sua produo detexto escrito. Por exemplo, uma atividade

aqueles mobilizados ao longo da ativida-de. Mesmo construindo uma sequnciade atividades, a professora no dispensa-

va o uso do livro didtico como um recur-so que pode ajudar na aprendizagem dosalunos:

Analisando o livro didticoadotado na minha turma, per-cebi que havia atividades inte-ressantes que poderiam ajudar

na sistematizao do trabalhoque eu vinha desenvolvendo.A atividade solicitava o agru-pamento de palavras de acordocom o uso do R e, posterior-mente, a concluso de quan-do se usava R ou RR naquelassituaes. Essa atividade foifeita com tranquilidade pelos

alunos que j tinham discuti-

do em vrias situaes sobrea grafia correta das palavrascom uso desse grafema. Foimais um momento de siste-matizao desse conhecimentoortogrfico.

Os momentos de produo e, sobretudo,de reescrita/reviso dos textos devemconfigurar-se como oportunidades para oensino da ortografia. Contudo esses mo-mentos no substituem um trabalho maisespecfico e sistemtico.

Algumas propostas nos parecem essenciaispara que os alunos internalizem a normaortogrfica e faam uso desta no seu dia adia, tais como:


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semelhante2 a apresentada a seguir (muito encontrada em livros didticos) pode ajudaro professor tanto a identificar o conhecimento inicial dos seus alunos sobre determinadaregra, quanto proporcionar ao aluno um momento para refletir sobre a escrita dedeterminada palavra:

2 Apesar de apresentarmos, no exemplo, atividades isoladas interessante que essas estejam articula-das em uma sequncia de atividades, a fm de que os alunos possam pensar sistematicamente sobre ocontedo proposto, e no de forma pontual.

Ao longo de uma sequncia de atividades,o professor pode confrontar as hipteseslevantadas pelos alunos com as possibili-dades de uso dos grafemas. Por exemplo,

algum grupo pode dizer que, no meio dapalavra se usa dois erres. O professor podeapresentar a palavra AMARELO, que temum R no meio da palavra, mas no tem omesmo som, e deixar que os alunos reve-

jam suas hipteses.

Como referido anteriormente, nosmomentos de reviso de textos produzi-dos pelos alunos, o professor pode levarao questionamento sobre a escrita de

algumas palavras. Por exemplo, ele podecopiar um trecho da produo de algumaluno (sem identificao) no quadrobranco e perguntar aos demais: nestetrecho, a palavra CARRETEL est escritade forma correta ou seria apenas com um

Dividir os alunos em pequenos grupos e apresentar algumas palavras com o grafema Rem diferentes posies (carro, nariz, rosa, marreta, rei, amarelo, honra dentre outras) e,com isso, permitir que pensem em algumas questes:

a) nas palavras apresentadas, o som do R igual ou diferente? Forme grupos de palavrasem que o R tem o mesmo som;

b) nas palavras CARRO e ROSA, o R tem o mesmo som, mas a primeira palavra tem dois R ea segunda apenas um. Voc saberia explicar porque a palavra CARRO se escreve com RRe a palavra ROSA, com apenas um R? Por que a palavra HONRA se escreve com apenasum R? Anote as concluses do seu grupo.


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3) Atividades que possibilitem aexplicitao dos conhecimentos(KARMILOFF-SMITH, 1992) pelosalunos de forma verbalizada (quando acriana capaz de informar a regra emquesto) ou no. Por exemplo, os alunos

podem ser convidados a transgredirintencionalmente. Ou seja, o aluno seriaconvidado a colocar-se no lugar de umestrangeiro que est aprendendo aLngua Portuguesa e pensar como esseestrangeiro escreveria determinadaspalavras da lngua. Pensando na palavraCARRO, um aluno que informa que esseestrangeiro poderia escrever *CAROdemonstra identificar um ponto deconflito na lngua que seria o uso do R oudo dgrafo; um outro aluno que escrevaa palavra *CARRU tambm demonstra

conhecer um ponto de conflito que aescrita do O/U em slaba final. ;

4) Atividades que possibilitem asistematizao do conhecimento peloprprio aluno.

Aps a realizao de vrias atividadesexplorando uma determinada regraortogrfica, os alunos devero ser convi-dados a, coletivamente, tentar formular

uma regra, como no exemplo abaixo,retirado de um livro didtico aprovadono PNLD 2010:

De acordo com o que voc ana-lisou at agora, formule umaregra para o emprego do R.

As sistematizaes da turma, depois de

discutidas, devem ser expostas em ummural na sala de aula para que os alunospossam tirar dvidas no momento daescrita de determinadas palavras, sempreretornando ao que foi sistematizado.

R?. Este um bom momento para osalunos retornarem as discusses sobreo uso de determinado grafema. Convmressaltar que essas dvidas semeadaspelo professor devem ser elaboradastanto para as palavras que esto escritascorretamente quanto para as palavrasque apresentaram alguns erros. im-portante que o conhecimento ortogrfi-co dos alunos seja cada vez mais expl-cito e consciente, a fim de que possam

explicitar porque tal palavra se escrevecom determinado grafema e no comoutro.


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Um ensino sistemtico da ortografia no significa que se deva enfatizar a memorizao,mas, sim, estabelecer debates sobre os princpios gerativos da norma (as regras). Oensino da ortografia deve ser contnuo ao longo de todo ensino fundamental. Apesar depropormos a consolidao de algumas regularidades no ano 3 do Ensino Fundamental,essas mesmas regularidades devem ser retomadas em outras etapas da escolarizao.Reforamos, ainda, que o trabalho mais sistemtico com ortografia s deve ser iniciadoaps domnio do SEA pelas crianas.

Referncias

CURVELO, Cristina Soraia de Souza; MEIRELES, Elisabet Sousa; CORREA, Jane. Oconhecimento ortogrfico da criana no jogo da forca. Psicologia Reflexo e Crtica. Vol.11. n 03 Porto Alegre 1998. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103863X2011000200016&script=sci_arttext

FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1984.

KARMILOFF-SMITH, Annete. Auto-Organizao e Mudana Cognitiva. Substratum.

Artes Mdicas. Vol. 01. N. 3. 1992. p. 23-48MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: Ensinar e Aprender. So Paulo: tica, 1998.


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Compartilhando

Mig uma criana igualzinha a voc! Ele adora descobrir coisas, e est,agora, no meio de uma grande aventura: quer conhecer as palavras e seussignificados nas mais variadas situaes. A obraMig, o descobridor um

poema que brinca com as palavras e desperta a ateno das crianas queesto na mesma aventura queMig, e tambm das crianas que j cresce-ram, mas que passaram por experincias parecidas.

Obras complementares e jogos:possibilidades de uso nas turmasdo ano 3.Edla Ferraz Correia de CarvalhoSeverina Erika Silva Morais GuerraAna Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa

MIRANDA, Ana. Mig, o descobridor. Ed Record

Obrascomplementares


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unidade 0334

Direitos de aprendizagens que

podem ser explorados com o usodessa obra nas turmas do ano 3.

1. Eixo da Leitura

- Localizar informaes explci-

tas no texto | Aps a leitura do livro,fazer algumas perguntas de localizao,tais como:

O que era o espelho com cu

e uma estrela to bela visto porMig? (R: janela) p. 14;

Quando o Mig estava com seu pai

na cama, porque ele achou que

tinha visto outra zebra? (R: porqueo pai estava de pijama) p. 22.

- Antecipar sentidos e ativarconhecimentos prvios relativosaos textos a serem lidos

Mostrar a capa e perguntar

quem sabe dizer sobre o que olivro vai falar. O que ser quetem escrito nele?

Explorar as imagens da capa e o

ttulo, perguntando se os alunosconhecem a histria.

- Compreender textos lidos por

outras pessoas Realizar a leitura e fazer pergun-tas para perceber se os alunosesto compreendendo.

- Relacionar textos verbais e

no-verbais, construindo sen-tidos

Explorar a relao da imagem

com o que est escrito no texto.

2. Eixo da Anlise Lingustica/Apropriao do Sistema de Escrita

- Dominar as correspondnciasentre letras ou grupos de letras e

seu valor sonoro, de modo a ler eescrever palavras formadas pordiferentes estruturas silbicas

Utilizar o jogo de alfabetizao:

Mais uma. O aluno deve com-parar palavras semelhantes,buscando identificar a letra quetem a mais em uma delas. Porexemplo: para que a palavra

COLA se transformeem COLAR, que letradeve acrescentar?O mesmo raciocnio

Jogos


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unidade 03 35

deve ser empregado nos pares de

palavras: GALO/GALHO; PATO/PRATO, dentre outras.

Dentre os objetivos do jogo

podemos citar:

Compreender que as slabas soformadas por unidades menorese que, a cada fonema, corres-ponde uma letra ou conjunto deletras (dgrafos).

Compreender que as slabas va-riam quanto ao nmero de letras.

Compreender que, se acres-centarmos uma letra em umapalavra, esta transformada emoutra palavra.

significados e dois saquinhos

para guardar as fichas.

Produzir coletivamente, tendo

o professor como escriba, asinstrues do jogo.

Socializar com outras turmas;

o professor retira uma ficha comum significado do saco e os alu-nos tentam encontrar, no outro

saco, a que palavra corresponde.

3. Eixo da Produo de texto escrito

- Produzir textos de diferentesgneros, atendendo a diferentesfinalidades, por meio da ativi-dade de um escriba

Produzir e confeccionar um jogo

de palavras com seus significados.

Produzir pares: palavras corres-pondentes com seus significa-dos. Ex: GATO - animal fofinhoque faz miau.

Confeccionar o jogo: chas

com as palavras, fichas com os

- Utilizar vocabulrio diversifi-cado e adequado ao gnero e sfinalidades propostas

Compreender o tipo de voca-bulrio que deve ser utilizado naescrita de um texto instrucional(regras do jogo).

4. Eixo da oralidade

- Produzir oralmente textos dediferentes gneros, com dife-rentes propsitos, sobretudo osmais formais, comuns em ins-

tncias pblicas.

Dividir a turma em grupos, paraque cada um possa apresentar oral-mente o jogo confeccionado paraoutras turmas, falando as instru-es e mostrando como se joga.


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unidade 0336

Sequncia de atividade pararegularidade ortogrfca R e RR

das palavras com um R e outra coluna com

o uso do dgrafo RR.

O grupo deve pensar se existe alguma regraque ajude a perceber se devemos escrevercom um R ou com o dgrafo RR.

Dividir as crianas em grupo:

Solicitar que elas listem algumas palavrasque possuam a letra R.

Pedir s crianas para separar as palavrasque listaram em duas colunas: uma coluna

Sequncia criada e desenvolvida no mbito do Projeto de Pesquisa O tratamento dado ortografia nos livros didticos relativos ao componente curricular Lngua Portuguesaaprovados no PNLD de 2007 e no PNLD de 2010 e os impactos na prtica do professor

das sries iniciais (FACEPE/CNPq).Adaptao: Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral

Ana Cludia Rodrigues Gonalves PessoaCynthia Cybelle Rodrigues Porto

Aplicao: Cynthia Cybelle Rodrigues Porto

Escola: Poeta Solano Trindade

Objetivos: Reetir sobre os sons do R em diferentes posies nas palavras.

Elaborar e reformular hipteses para o uso do R ou do dgrafo RR.

Compreender a regra para o uso do R ou do dgrafo RR.

1 MOMENTO:


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unidade 03 37

3 MOMENTO

Pedir que as crianas observem a sequn-cia de palavras e circulem a letra R.

Responder questo: o que tm em

comum as palavras que esto na mesmacoluna?

Confrontar as hipteses iniciais dos alu-

nos com as concluses desse momento.

4 MOMENTO

Solicitar que veriquem se o som do R

o mesmo em grupos diferentes (RatoeCarroatm o mesmo som) e o porqu deserem escritos de forma diferente.

Solicitar que pintem as letras que vm

antes e depois do R.

Complementar as hipteses j levan-tadas anteriormente com as levantadasnesse momento. Fazer os alunos perce-berem que o contexto de aparecimentodo R que determina a escrita deste.

2 MOMENTO:

Ouvir a opinio de cada grupo.

Registrar no quadro branco tudo que as crianas disserem.

Distribuir, para cada grupo, algumas palavras que devero ser anexadas em um quadro

conforme apresentado abaixo:

Sugesto de lista de palavras:Rei, rosa, remo, rainha, rico; carro, carretel, marreta,corrente, ferro; mscara, tubaro, parede, barata, cadeira; martelo, porta, perto, Marta,

Marte; livro, criana, sombrinha, primo, prego.

RATO CARROA CARROA CARTATREM


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unidade 0338

Vericar se as hipteses que eles levantaram sobre o uso do R/RR, que esto listadas

no quadro, se encaixam para todas as palavras.

5 MOMENTO

Realizar um ditado de palavras em grupo. Os alunos devero discutir a escrita da palavra

e posteriormente escrever.

Realizar a correo do ditado e aproveitar para reetir sobre a escrita delas.

6 MOMENTO Listar as concluses (regras) formuladas pelos alunos sobre o uso do R/RR em uma

cartolina e deixar afixada na sala de aula.


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unidade 03 39

TRNSITO ORTOGRFICOCARTELA DO PROFESSOR

Sugesto de jogo envolvendoo ensino da ortografa

Jogos

Jogo produzido pelas alunas de pedagogia da UFPE - Bianca Santos,Camilla Amorim, Carla Raphaela, Cludia Magalhes, Cristiane Costa,Juliana Nunes e Monique Raiana.

Pblico-Alvo:

Alunos que j se apropriaram do SEA e que precisam compreender ouso do M e do N para marcar a nasalizao das palavras.

Estratgias de Encaminhamento:

1. Durante o jogo, preciso que o professor encaminhe os alunos paraa compreenso da marca de nasalizao das palavras com M e N.

2. Antes do incio do jogo, as regras da cartela do aluno devem serlidas para todos os participantes. importante que o(a) professor(a)discuta a respeito das regras do jogo, sendo esta uma oportunidadepara que os alunos percebam o gnero textual instrucional.

3. A formao dos grupos deve ser direcionada pelo professor de modoque sejam agrupados alunos de nveis diferentes do ponto de vistado conhecimento ortogrfico.

4. A discusso do grupo sobre a grafia correta da palavra antes daresposta definitiva deve ser incentivada, levando em conta que, em

funo disso, os alunos tero oportunidade de refletir novamentesobre a regra.

5. Aps a resposta definitiva importante que o grupo informe oporqu da escolha feita.


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unidade 0340

Dica ao professor: O jogo Trnsito Ortogrfico pode ser adaptado para o trabalho

com outras regularidades ortogrficas; para isso, necessrioconfeccionar novas cartelas com palavras lacunadas de acordo com anecessidade de professor e, se necessrio, realizar alguma adaptaonas regras do jogo tambm.

TRNSITO ORTOGRFICOCARTELA DO ALUNO

Finalidade:

Ganha o jogo o grupo que completar corretamente a maiorquantidade de palavras, alcanando primeiro o ponto de chegada.

Participantes:

02 grupos (a quantidade de alunos por grupo poder ser definida

pelo professor).Componentes:

Trilha com 50 espaos, sendo 45 espaos numerados e 5 espaoscom a imagem de um semforo.

45 fichas com palavras lacunadas para completar com M ou N.

2 carrinhos de corrida pequenos ou pinos de cores diferentes.

1 dado.

3 fichas redondas, sendo uma vermelha, uma amarela e uma verde.

2 sacos (um para guardar as 45 fichas e uma para guardar as 3 fichasredondas durante o jogo).

Regras do jogo:

1. Cada grupo escolher o seu carro de corrida ou seu pino.


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2. Um representante de cada grupo joga o dado, aquele que tirar omaior nmero ser o primeiro grupo a jogar.

3. O grupo percorrer na trilha a quantidade de espaos de acordocom o valor tirado no dado.

4. Quando o grupo cair no espao numerado, dever pegar uma fichano saco e discutir com seu grupo a grafia correta da palavra (M ouN). Caso o grupo acerte, permanecer na casa. Se o grupo errar,dever retornar a quantidade de casas andada. Independente doerro ou acerto, a ficha dever ser retirada do jogo.

5. O prximo grupo dever seguir a mesma orientao da jogada.

6. Quando um dos grupos cair no espao com a imagem de umsemforo, dever pegar no saco uma ficha colorida.

Vermelha: o grupo voltar 2 espaos.Amarela: o grupo ficar 1 rodada sem jogar.

Verde: o grupo avanar 2 espaos.

7. A sequncia do jogo continua at que um dos dois grupos alcancea chegada.


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Aprendendo mais

1.O livro Ortografia: ensinar e aprender apresenta uma proposta de ensino e aprendiza-gem da ortografia, considerando que se faz necessrio criar situaes que estimulem areflexo sistemtica dessa norma, que foi arbitrada socialmente. Na primeira parte do

livro, o objetivo aprofundar e discutir sobre o saber especfico da ortografia: apren-der ortografia. Na segunda parte, intitulada ensinar ortografia, o autor trata do saberpedaggico sobre a ortografia, apresentando uma anlise crtica das prticas usuais deensino da ortografia. Por fim, o autor prope sugestes didticas: atividades de reflexosobre a ortografia, ditado interativo, releitura, reescrita, produo de palavras inventa-das, servindo-se sempre de princpios que buscam a reflexo sobre as regularidades e asirregularidades da norma.

Ortografa: Ensinar e Aprender.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografa:ensinar e aprender. So Paulo: tica.2009. (Acervo PNBE do Professor 2010)

Sugestes de leitura


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unidade 03 43

2.Baseada nos estudos de Ferreiro e outros autores, a obra descreve as transformaesno processo de apropriao da escrita pela criana. Parte dos grafismos iniciais indife-renciados, passa pela descoberta das letras na escrita de palavras conhecidas, como onome, ou desconhecidas; pelos valores sonoros das letras; pelo entendimento dos dife-

rentes nveis de segmentao slabas e palavras e pela conquista da base alfabticada escrita. Nos dois ltimos captulos, a autora discute os mtodos de alfabetizao,estabelecendo um confronto entre eles e os resultados de investigaes que entendema apropriao da escrita como um processo de desenvolvimento e suas implicaespara a prtica pedaggica.

A escrita infantil: o caminho da construo.SEBER, Maria da Glria. A escrita infantil:o caminho da construo. So Paulo:SCIPIONE. 2009. (Acervo PNBE do Professor 2010).


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unidade 0344

3.Nesse texto os autores discutem os jogos com palavras como um dos recursos didticos quepodem ser usados no processo de alfabetizao. Algumas reflexes baseadas em pesquisasso apresentadas pelos autores a fim de evidenciar que de uma forma ldica possvel que as

crianas compreendam as propriedades do SEA. Alm disso, so apresentado quatro jogos depalavras que podem contribuir nesse processo de aprendizagem: domin de rimas, o caminhodas letras, bingo de figuras e baralho do saber. Segundo os autores, os jogos aliam a diverso e oprazer ao processo de aprendizagem da notao alfabtica.

Brincando e aprendendo: os jogos com palavras noprocesso de alfabetizao.SILVA, Alexsandro; MORAIS, Artur Gomes de. Brincando e aprendendo: os jogoscom palavras no processo de alfabetizao. IN; LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alex-sandro (orgs). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores,livros... e muito mais. Curitiba:CRV, 2011.


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4.Esse livro tem o objetivo de refletir sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia na sala deaula, discutindo que o tratamento desse objeto de conhecimento no deve estar vinculadoexclusivamente ao processo de memorizao. A coletnea dos textos analisa o ensino da orto-grafia a partir de uma tica construtivista, em que os alunos so levados a refletir e explicitar

seus conhecimentos sobre a norma ortogrfica. Dentre outros temas, discute-se a importnciado diagnstico das dificuldades dos alunos como norteador para o planejamento do ensino, areviso de textos e o uso do dicionrio em sala de aula.

Ortografa na sala de aula.SILVA, Alexsandro, MORAIS, Artur Gomes de, MELO, Ktia Leal Reis de.(orgs)Ortografa na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

(Disponvel em www.ufpe.br/ceel).


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unidade 0346

Sugestes de atividadespara os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Um sapo dentro de um saco,de Marcos Mairton da Silva .

2 Explorar o material da unidade 3 para discutir os objetivos presentes na seoIniciando a conversa.

3 Ler em pequenos grupos o texto 1 (A consolidao da correspondncia letra-somno ltimo ano do ciclo de alfabetizao) e discutir as ideias principais do texto; refletirsobre a situao dos alunos quanto aos conhecimentos do Sistema de Escrita Alfabticae as possveis estratgias para atender s crianas que ainda no tenham dominado taisconhecimentos.

4 - Vdeo em debate: assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do Sistema de EscritaAlfabtica (disponvel em www.ufpe.br/ceel) e discutir com o grupo as situaes didti-cas apresentadas.

5 - Analisar atividades de alfabetizao do Livro didtico, agrupando deacordo com a classificao de Leal (2004) apresentada no primeiro textodesta unidade; socializar as atividades encontradas, refletindo sobre a ade-quao delas para as crianas que compem as turmas.


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unidade 03 47

Tarefas (para casa e escola)

Escolher uma obra dos acervos das obras complementares e planejar umasequncia de atividades; desenvolver a sequncia a fim de discutir noprximo encontro.

- Ler um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura; elaborar uma questo paradiscusso (decidir coletivamente o texto a ser discutido no encontro seguinte).


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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: O homem trocado - Lus Fernando Verssimo. In Luis Fernan-do Verssimo. Comdias da vida privada. Porto Alegre: LP&M, 1996.

2 Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento sugerido na tarefade casa e escola e discutir sobre as dificuldades/facilidades da aplicao da sequncia.

3 - Discutir as questes elaboradas com base na leitura dos textos sugeridos na seoSugestes de leitura.

4 - Ler em pequenos grupos o texto 2 (O ensino da ortografia no 3 ano do 1 ciclo: o quedevemos propor aos alunos no ltimo ano da alfabetizao?); elaborar questes e discu-tir coletivamente.

5 - Vdeo em debate. Assistir ao vdeo Ortografia na sala de aula (disponvel em www.ufpe.br/ceel) com o objetivo de registrar as principais discusses apresentadas pelosespecialistas. Discutir no grande grupo os aspectos registrados durante a exibio do

vdeo.

6 Analisar e discutir a sequncia de atividades para ortografia apresentada na seoCompartilhando, discutindo os objetivos didticos.

7 Analisar sequncias de atividades relacionadas ortografia pre-sentes nos livros didticos para: verificar se os livros didticos pro-pem atividades diversificadas para ortografia que levem os alunosa refletirem sobre as regularidades; planejar uma aula com foco emalguma regularidade ortogrfica com base em alguma atividade dolivro didtico.

Pnaic Ano 3 Unidade 3 Miolo

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