Análisis de Contenido

Tema 11

EL ANÁLISIS DE CONTENIDO

OBJETIVOS

� Justificar la existencia de las múltiples formas que puede adoptar elanálisis de contenidos como técnica para el tratamiento de la infor-mación cualitativa, en función de las distintas perspectivas meto-dológicas de la investigación educativa.

� Conceptualizar de forma amplia y flexible la técnica de análisis decontenido, subrayando los aspectos más relevantes.

� Distinguir las etapas principales en la planificación y elaboracióndel análisis de contenido.

ESQUEMA-RESUMEN

Introducción:— Objetivo del análisis de contenido— Diversidad de enfoques— Dificultad para su conceptualización

Evolución del análisis de contenido— Primera fase: ámbito periodístico. Interés por la medida— Segunda etapa: ámbito político. Descripción objetiva, sistemática y cuantita-

tiva del contenido manifiesto de la comunicación— Tercera etapa: extensión a otras disciplinas. Incorporación de una perspec-

tiva cualitativa. Interés por la inferencia

Conceptualización del análisis de contenido— Definición— Aspectos relevantes

• Campo de aplicación• Procedimientos (Ejemplos de enfoques de análisis de la información des-

de la perspectiva de la investigación etnográfica)• La inferencia

Tipos de análisis de contenido — Análisis de exploración y análisis de verificación— Análisis cuantitativo y análisis cualitativo— Análisis directo y análisis indirecto

Fases del análisis de contenido— Definición del universo de contenidos y selección de la muestra— Reglas para la selección del material— Decisión sobre la unidad de análisis— Reglas de enumeración— Establecimiento de categorías. Cualidades de un sistema de categorías— Tratamiento de los resultados

Apoyo tecnológico para el análisis de contenido— De los procedimientos «manuales» a los sistemas informatizados específicos

para el análisis cualitativo

Un ejemplo de análisis de contenido

INTRODUCCIÓN

Gran parte de las respuestas que intentamos buscar para nuestraspreguntas de investigación vienen como comunicaciones, ya sean escri-ta (cartas, documentos, informes, notas, artículos, etc.) u orales (con-versaciones, entrevistas, etc.). La posibilidad de analizar el contenidocomunicacional de estas fuentes provee al investigador de una granriqueza de conocimientos, referidos no sólo al enunciado o informa-ción de los mensajes sino también a todos los factores implicados enel proceso de comunicación. Considerando la comunicación como unapieza clave en los estudios de investigación social, el análisis de conte-nido se convierte en una estrategia de especial interés y utilidad en esteámbito.

El análisis de la comunicación no es algo reciente. Desde muy anti-guo, disciplinas como la hermenéutica, la retórica o la lógica se han ocu-pado desde perspectivas diferentes del tratamiento de la información delos textos o discursos: la herméutica ha tenido un interés por la inter-pretación, mientras que la retórica ha puesto su énfasis en el carácterpersuasivo del discurso y la lógica se ha ocupado del estudio de las reglasformales del razonamiento. Si bien el análisis de contenido puede en oca-siones participar de estos enfoques, no podemos identificarlos específi-camente con el objeto del mismo.

A grandes líneas podríamos identificar el análisis de contenido con laintención de evitar la subjetividad e impresionismo, dependiente de lascualidades personales del observador, por procedimientos más estanda-rizados que permitan convertir los materiales brutos en datos suscepti-bles de ser tratados de forma científica. Por ello, el texto va a ser frag-mentado, es decir, estudiado en función de las ideas o palabras quecontiene, siendo éstas elegidas en relación con el objetivo de la investi-gación (Grawitz, 1996).

En la actualidad el análisis de contenido tiene un sentido multiforme,siendo considerado como un conjunto de técnicas en lugar de un únicoprocedimiento al servicio del tratamiento de la comunicación. La histo-ria de su desarrollo ayuda a comprender los distintos matices que ha idoadquiriendo en el transcurso del tiempo.

1. EVOLUCIÓN DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Una primera fase en el desarrollo del análisis de contenido nos remon-ta a los inicios del siglo XX en Estados Unidos, donde el material analiza-do es esencialmente periodístico. El interés por la medida impregna estosprimeros pasos del análisis, por lo que se concede especial atención a lossiguientes aspectos (Visauta, 1989):

• Cantidad del espacio dedicado a un tema.

• Asignación de espacio (página y situación).

• Tamaño de los titulares.

Esta fascinación por el recuento y la medida fue impulsándose en losaños consecutivos, llegando a coincidir con la II Guerra Mundial, dondeel estudio de la propaganda bélica constituyó un eje de interés, como asíse recoge en los trabajos de Lassweell. El interés de esta segunda etapa secentra en el terreno político, cuyo interés es detectar la presencia pro-paganda nazi, especialmente, en los medios de comunicación.

Desde el punto de vista metodológico la figura de Berelson es consi-derada clave los años 40-50. La preocupación del análisis de contenidoen aquel momento es la descripción objetiva, sistemática y cuantitativadel contenido manifiesto de la comunicación.

En esta definición quedan explícitas las principales características delanálisis de contenido en esta etapa:

• Objetividad. El análisis de contenido debe proceder de acuerdo conunas reglas claras y precisas, de tal modo que diferentes analistas quetrabajen sobre un mismo texto puedan llegar a resultados iguales. Ellosupone la necesidad de acuerdo previo sobre los aspectos a analizar, lascategorías que se utilizarán y la definición operativa de cada categoría.

• Sistematización. El contenido en su totalidad deberá ser ordenadoe integrado en las categorías definidas, en función del objetivo esta-blecido. No se ignorará, por tanto, aspectos que tenga relación coneste objetivo.

• Cuantitativo. Supone el cálculo de las frecuencias de las unidadesde análisis, es decir, el número de veces que se repite una categoríaen el conjunto del texto.

382 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Un tercer momento en el desarrollo de análisis de contenido se corres-ponde con la extensión de la técnica a otras disciplinas, diferentes de lapolítica. El análisis de contenido es aplicado a textos muy diferentes per-tenecientes a campos cada vez más diversificados, tales como la Antro-pología, la Psicología Clínica, la Psicololgía Social, la Educación o la Socio-logía, entre otros.

La aplicación de la técnica en este amplio contexto pone de relievealgunas de las insuficiencias de la misma. El énfasis por la cuantificaciónno resuelve alguno de los objetivos de los estudios, dejando al descubier-to cuestiones claves inherentes a los procesos comunicacionales. El mis-mo Berelson expresó su insatisfacción ante los resultados recabados,poniendo de manifiesto las debilidades de un técnica que extrañamenteproporciona información más allá de lo explícito.

El desarrollo de nuevas consideraciones epistemológicas y metodoló-gicas intentan reparar algunos de los problemas de esta técnica, incor-porando perspectivas cualitativas que pongan de relieve el valor e interésde un tema. Los perfeccionamientos técnicos, representados en los tra-bajos de Osgood, Tylor y Cloze, incorporan otras dimensiones de los sig-nificados, anteriormente ignoradas en el afán del recuento. Los aspectosconnotativos, estimativos y afectivos adquieren interés desde esta nuevaperspectiva.

A todo ello se une un enfoque diferente en la finalidad del análisis decontenido. Su objetivo no será tanto la descripción como la inferencia, esdecir, la deducción lógica de las condiciones de producción de la comu-nicación a partir de unos indicadores (cuantitativos o no).

Como último factor que señalamos en la evolución de las técnicasde análisis de contenidos es la incorporación del ordenador y la proli-feración de programas informáticos para el tratamiento de la infor-mación textual, que suponen una nueva forma de afrontar este tipo deanálisis.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Existe una dificultad inicial por delimitar qué es y qué no es el análi-sis de contenido, dadas las múltiples perspectivas que puede adoptardependiendo del campo de aplicación y del objeto de estudio.

Más que de una técnica tendríamos que hablar de «conjunto de téc-nicas» adaptables a un campo de aplicación tan extenso como son lascomunicaciones. Bardin (1986) ofrece una definición en la que el análi-

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 383

sis de contenido es considerado como «un conjunto de técnicas de análi-sis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos ono) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del con-tenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos rela-tivos a las condiciones de producción/recepción (variables inferidas) deestos mensajes», (pág. 32). Esta conceptualización recoge, por tanto, tresaspectos relevantes: campo de aplicación, procedimiento y finalidad.

2.1. Campo de aplicación

Como ya hemos mencionado anteriormente, el ámbito de aplicacióndel análisis de contenido son las comunicaciones, lo cual supone un terre-no extremadamente amplio. Comunicación es todo trasvase de informa-ción entre un emisor y receptor, incluyendo por tanto aspectos lingüísti-cos y no lingüísticos. Ruiz Olabuénaga (1999) vincula el ámbito deaplicación del análisis de contenido a todo texto que puede ser leído. Sibien la lectura de textos engloba textos escritos, grabados, pintados, fil-mados, etc., preferentemente serán los textos escritos los que ocupen elcentro de interés para el análisis de contenido, pudiendo darse en algunade las siguientes modalidades:

• Texto propio o ajeno. El análisis de contenido puede aplicarse tan-to a las notas propias que un investigador recaba durante un pro-ceso de observación, como a documentos ajenos (memorias, dis-cursos, etc.).

• Textos espontáneos o preparados previamente y orientados para suanálisis. La mayoría de los textos son preparados previamente parael análisis, en forma de notas, resúmenes, transcripciones, etc.

• Documentos y fichas cumplimentadas. El documento tiene un carác-ter más personal (diarios, cartas, notas...), mientras que la ficha cum-plimentada tiene un carácter más oficial (fichas de registro de alum-nos, por ejemplo).

La inclusión de comunicaciones no lingüísticas es aceptada con ciertasreticencias por parte de algunos autores, sobre todo en etapas anteriores.No obstante, no puede negarse la posibilidad de extrapolar las técnicas deanálisis de contenido a ámbitos comunicacionales icónicos y semióticos.

En este sentido, la propuesta de posibles campos de aplicación del aná-lisis de contenido es recogida de forma extensa en la siguiente tabla en laque quedan clasificados en función de código/soporte y el número de per-sonas implicadas en la comunicación (Bardin, 1989). A ellos hemos aña-dido los campos de aplicación que provienen del desarrollo de la comu-nicación vía Internet.



Número de personas implicadas en la comunicaciónCódigo

Una persona Comunicación Grupo Comunicacióny soporte«monólogo» dual «diálogo» restringido de masas

Diarios, libros,carteles, anun-cios publicita-rios, literatura,textos jurídi-cos, panfletos,web

Exposiciones,discursos, ra-dio, televisión, cine,publicidad,discos

Señales de trá-fico, cinepublicidad,pintura, carte-les, televisión

Entorno físicoy simbólico:filiación urba-na, monumen-tos, artes,mitos, estereo-tipos, institu-ciones, ele-mentos de

Notas interio-res de unaempresa, todaslas comunica-ciones estrictasintercambidasen un grupo,chats, listas dedistribución ygrupos de dis-cusión (Inter-net)

Discusiones,charlas, todaclase de con-versaciones degrupo

Toda comuni-cación icónicaen un grupopequeño (ej.símbolos icóni-cos en unasociedadsecreta, unacasta...)

Cartas, res-puestas acuestionarios,test proyecti-vos, trabajosescolares,correos elec-trónicos

Charlas y con-versaciones detodo tipo

Respuestas atests proyecti-vos, comunica-ciones por laimagen entredos personas

Agendas, pen-samientos,diarios íntimos

Delirio deenfermedadmental, quime-ras de soña-dor

Garabatosmás o menosautomáticos,pintadas

Manifestacio-nes histéricasde la enferme-dad mental,posturas, ges-tos, tics, dan-za, coleccionesde objetos

LINGUÍSTICAEscrito

Oral

ICÓNICO(señales, grafis-mos, imágenes,f o t og ra f í a s ,films, etc.)

OTROSCÓDIGOSSEMIÓTICOS(música, olo-res, objetos,conductas,espacio, tiem-po, signospatológicos,etc.)

Comunicación no verbal hacialos demás (posturas, gestos, dis-tancia espacial, signos olfativos,manifestaciones emocionales,objetos cotidianos, ropas, aloja-miento...), comportamientosdiversos, como los ritos y lasreglas de cortesía

Nótese la extensa gama de ámbitos de aplicación del análisis de con-tenido, fomentada por la creciente participación de disciplinas diversasque lo utilizan para sus propias fuentes y objetos de estudio. Ello expli-ca la variedad de enfoques y técnicas que se engloban necesariamentebajo el rótulo de análisis de contenido. Para nosotros, el soporte lingüís-tico es el que toma especial importancia en el ámbito de análisis propiode la educación social. La exposición de las técnicas de recogida de datospresentada en capítulos anteriores argumentan la importancia de la comu-nicación lingüística para la educación.

2.2. Procedimiento

El análisis de contenido se basa en la lectura; lectura que debe reali-zarse de modo científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, repli-cable y válida. Tanto esta lectura, como su posterior análisis y teorizaciónpueden llevarse a cabo dentro del marco y la estrategia metodológica delanálisis cuantitativo como cualitativo (Ruiz Olabuénaga, 1999).

Dentro de las estrategias de análisis, la categorización se configuracomo la pieza clave. La categorización supone la descomposición objeti-va del texto en unidades de codificación o registro y, posteriormente, laclasificación de estas unidades en categorias establecidas de acuerdo concriterios específicos. La redefinición de categorías a la luz de las nuevasunidades de registro que van emergiendo del texto es posible, por lo queel análisis debe ser concebido desde un punto de vista abierto y flexible.

No existe un único procedimiento de realización del análisis de con-tenido. Los objetivos propios del enfoque metodológico que se sigacondicionan las técnicas de análisis más particulares que se sigan en cadacaso. Así, por ejemplo, en el análisis de la información cualitativa de lainvestigación etnográfica, se establecen los siguientes procedimientos deanálisis en función del tipo de cuestión que se estudia, (Rodríguez Gómez,Gil Flores y García Jiménez, 1996):


2.3. La inferencia

El propósito del análisis de contenido es llegar al establecimiento deinferencias sobre las condiciones de producción de las comunicaciones.Como señala Bardin (1986), estas inferencias son deducciones lógicas quepueden responder a dos tipos de cuestiones fundamentales:

• Cuáles son las causas o antecedentes que han determinado la pro-ducción del mensaje.

• Cuáles son las consecuencias que pueden derivarse del mismo.

La inferencia se perfila como un proceso intermedio entre el mensa-je y la interpretación del mismo en relación con los objetivos planteadosen el mismo.

3. TIPOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO

A partir del desencanto producido por el afán de cuantificación y pues-tas de manifiesto las limitaciones e insuficiencias de la técnica aplicadaa una vasta gama de disciplinas, el análisis de contenido se diversificaadoptando múltiples perspectivas. Grawitz (1996) establece los siguien-tes tipos de análisis de contenido en función del objetivo metodológico,el carácter de la técnica empleada y el nivel de comunicación al que serefiera:

• Análisis de exploración y análisis de verificación. La controversiaexploración-verificación lleva consigo la ausencia o presencia dehipótesis previa, respectivamente. En los casos en los que al análi-sis de contenido se realiza para comprobar hipótesis, el procedi-miento resulta más sistemático. En contrapartida, la exploración seconvierte en una modalidad menos estandarizada, en la que la intui-ción y la experiencia del analista tendrán un papel decisivo.

• Análisis cuantitativo y análisis cualitativo. La cuantificación tienesu principal interés en el recuento de los términos, proporcionandocomo resultado la frecuencia de cada uno de ellos. Para el análisiscualitativo lo determinante es el estudio de la presencia o ausenciade una característica dada, siendo lo importante la novedad, el inte-rés y el valor de las categorías.

• Análisis directo y análisis indirecto. Podemos diferenciar dos análi-sis (Fox, 1987): nivel manifiesto y nivel latente. El nivel manifiestose corresponde con una comunicación representativa, en la que lasrespuestas son tratadas tal como se dan. En cambio, el nivel laten-te alude a un tipo de comunicación instrumental, caracterizada por


la intención de producir un determinado efecto sobre el receptor. Elanálisis directo e indirecto dependerá, por tanto, del tipo de comu-nicación analizada. El nivel manifiesto y latente no deben ser con-siderados como excluyentes, ya que en la práctica los mensajes sue-len participar de estos dos niveles de comunicación.

4. FASES DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

Al igual que en el análisis cuantitativo, el análisis de contenido con-lleva también una serie de etapas específicas que permiten sistematizarel estudio de la información cualitativa. Evidentemente, dependiendo deltipo de análisis que nos propongamos realizar, contaremos con enfoquesparticulares en el procedimiento seguido. No obstante, desde el punto devista del método creemos oportuno diferenciar las siguientes fases den-tro del proceso de análisis:

• Definición del universo de contenidos y selección de la muestra.• Decisión sobre la unidad de análisis.• Reglas de enumeración.• Establecimiento de categorías.• Tratamiento de los resultados.

4.1. Definición del universo de contenidos y selección de la muestra

Los documentos que podemos encontrar que hacen referencia al obje-to de nuestro estudio son múltiples. Tanto documentos escritos (periódi-cos, revistas, trabajos de alumnos, diarios, notas etc.) como audiovisua-les (programas de televisión y radio) pueden contener información sobrela temática que analizamos.

En ocasiones nos viene dada la selección del material. Pensemos porejemplo en un análisis de contenido que tiene como objeto la producciónacadémica de un determinado grupo de alumnos. Sin embargo, en otroscasos no existe a priori una decisión sobre el material que debamos ana-lizar. Por ello, nos planteamos como tarea previa localizar las fuentes alas que debemos recurrir. La abundancia de producción lleva en la mayo-ría de los casos a una selección posterior.

Como podemos apreciar, esta etapa guarda total similitud con su homó-loga en el análisis cuantitativo. La única diferencia es la unidad muestral:individuos o grupos en el caso del análisis cuantitativo y documentos en


el análisis cualitativo. Las mismas características que definen una ade-cuada selección muestral en el análisis cuantitativo van a ser aplicablesen este caso. Por tanto la selección del material deberá ser conforme a lassiguientes reglas:

• Exhaustividad. No se podrá omitir ningún elemento relacionado conel tema de estudio. La dificultad de acceso no justifica la exclusiónde algún material concreto.

• Representatividad. El muestreo deberá reflejar una parte represen-tativa del conjunto inicial de documentos definido. En última ins-tancia, las conclusiones que se deriven del análisis de contenidosobre la muestra de documentos seleccionada podrá ser extensiva ala totalidad de documentos iniciales.

• Homogeneidad. Los documentos deberán ser comparables entre sítanto desde el punto de vista de la temática que tratan como de latécnica utilizada en su elaboración.

• Pertinencia. Adecuación de los documentos a los objetivos fijados.

4.2. Decisión sobre la unidad de análisis

La unidad de análisis en el análisis de contenido viene a ser la unidadde observación sobre la cual se estudiará la información. Distinguimoslas siguientes posibilidades de unidades de análisis como las más fre-cuentes dentro de la práctica de análisis de contenido en educación:

• Análisis de los vocablos. El texto es analizado a partir de la palabra.Pueden ser todas las palabras del texto o sólo las palabras clave opalabras tema (símbolos). Se podrá distinguir entre palabras llenasy vacías, desde el punto de vista del significado, como también hacerun análisis basándonos en la categoría gramatical de las mismas(sustantivos, adjetivos, verbos...).

• Análisis de las frases y de los párrafos (temas). Entendemos portemas los núcleos de significado que componen la comunicación yque aportan información para nuestro objeto de estudio. La identi-ficación de temas en los documentos supone una descomposicióndel mismos en función del sentido que adquieren los enunciados.

• Análisis del documento. Se establece el documento íntegro comounidad de análisis. Ello es posible cuando el documento puede sercaracterizado desde una perspectiva global. Puede resultar de utili-dad en el análisis de cuestiones abiertas en las que responden a unaspecto específico.


• Análisis de los actores. Los personajes pueden convertirse en la uni-dad de análisis en función de sus características y atributos. Estaunidad de análisis resulta de especial interés en estudios sobre inte-racción y clima grupal.

No pretendemos con esto agotar la lista de posibilidades de unidadesde análisis que pueden establecerse. Dependiendo del objeto de estudiodebermos optar por la unidad más adecuada. En ocasiones el análisis decontenido sobre los acontecimientos o los escenarios pueden proporcio-nar resultados de gran interés para la investigación, por ejemplo en aque-llas de enfoque etnográfico.

4.3. Reglas de enumeración

El establecimiento de las reglas de enumeración supone la defini-ción acerca de la modalidad de cómputo de las unidades de registro oanálisis. Dentro de las reglas más usuales Bardin (1986) expone lassiguientes:

• Presencia (o ausencia). Se constata la aparición de una determina-do elemento en un documento. En algunos casos en los que existeuna expectativa previa, interesa analizar la no aparición de ciertoselementos.

• Frecuencia. Número de veces que aparece un elemento dentro delconjunto del documento. Las frecuencias más elevadas denotan unaimportancia mayor de la unidad.

• Frecuencia ponderada. En el caso de que la aparición de un elementoadquiera mayor importancia que otros se puede proceder a darle unmayor peso. Se establece así un sistema de ponderación previo enel que cada término tiene un peso relativo dentro del conjunto.

• Intensidad. Grado en que se muestra cada elemento. Se recomien-da como medida en los estudios sobre valores y actitudes.

• Dirección. Orientación hacia un extremo dentro de un continuo bipo-lar: favorable/desfavorable, positivo/negativo, etc. Las escalas deOsgood, diferencial semántico, suponen un ejemplo de direcciona-lidad e intensidad de la actitud medida.

• Orden. Secuencia de aparición de los elementos.

• Contingencia. Presencia en el mismo momento de dos o más ele-mentos en un mismo contexto. Puede servir como base para el aná-lisis de la distribución, asociación, oposición, etc.


4.4. Establecimiento de categorías

Las categorías son dimensiones simples de la variable que se estudia,que responden a un título genérico en razón a los caracteres comunes de loselementos que reúne. La categorización supone la clasificación de los ele-mentos de un conjunto, a partir de criterios previamente establecidos, endimensiones que comparten características análogas. Clasificar unidadesen categorías es buscar lo que tienen en común cada una de ellas con lasotras. Dentro del proceso de categorización se dan pues dos tareas dife-rentes: 1) aislamiento de los elementos; 2) clasificación de los mismos.

El proceso de categorización puede venirnos de dos formas diferentessegún exista una teoría previa o no. En el caso en los que se dispone deun marco teórico inicial el sistema de categorías es determinado con ante-lación. El análisis consiste en la asignación de las unidades a las catego-rías prefijadas. Este procedimiento de categorización es el típico en elanálisis de contenido clásico, cuyo centro de interés está en el estudio dela frecuencia. Por el contrario, hay ocasiones en el que se carece de unsistema previo de categorías, por lo que el analista irá conformándolo pro-gresivamente a través del estudio de los unidades que comparten signifi-cados afines. La denominación o rótulo final de cada categoría no se esta-blecerá hasta el momento último, en función de los elementos que laejemplifican. La descripción etnográfica y la teoría fundamentada emple-an este procedimiento de categorización debido a la ausencia de un mar-co teórico previo que permita establecer a priori las categorías.

Las cualidades que definen un sistema de categorías adecuado son lassiguientes (Bardin, 1986; Olabuénaga, 1999):

• Exclusión mutua. Las categorías han de ser conformadas de talmanera que un elemento no puede pertenecer a más de una al mis-mo tiempo. La definición de categorías viene dada por contraste ydiferenciación entre ellas.

• Exhaustividad. El establecimiento de las categorías habrá de ser losuficientemente amplio como para que ningún dato corra el riesgode no poder ser incluido en alguna de ellas.

• Homogeneidad. Las categorías habrán de ser definidas de acuerdocon el mismo principio de clasificación. Sólo se puede funcionarsobre un mismo nivel de análisis en un conjunto categorial. Los dife-rentes niveles de análisis habrán de estar separados en otros tantosanálisis sucesivos.

• Pertinencia. Las categorías definidas deben estar de acuerdo con elobjetivo del estudio, con la teoría previa (si la hay), con las caracte-rísticas de los mensajes.


• Objetividad y fiabilidad. La adecuación del sistema de categoríasdeberá permitir que los resultados de la categorización no depen-dan de la subjetividad de cada analista. Deberá existir un consensoen los resultados producidos por analistas diferentes que se enfren-tan a un mismo texto y sistema categorial definido.

• Claridad. Las categorías serán consistentes consigo mismas, evi-tando todo tipo de situación de ambigüedad en la que el analistadude sobre qué categoría represente un determinado dato.

• Replicabilidad. Esta característica se relaciona con la anteriormen-te expuesta. Desde el momento en que el sistema de categorías esdefinido con claridad, la clasificación de datos por distintos analis-tas dará lugar a los mismos resultados.

• Productividad. Un sistema de categorías es productivo si propor-ciona resultados ricos. En este sentido, desde los inicios del análisisde contenido, Berelson defendió que un análisis de contenido valíalo que valían las categorías establecidas.

• Las categorías se diferencian según el lenguaje que se utilice parasu construcción. Podemos diferenciar categorías nominales que cla-sifican a los datos según reúnan o no determinadas característicaspresentes en las categorías. Por otra parte, existen categorías ordi-nales por las cuales clasificamos los datos basándonos en una orde-nación de los mismos (menor/mayor, igual; primero/segundo, ter-cero). Finalmente, las categorías de intervalo clasifican los datos enfunción de la distancia entre ellos, estableciendo así una relaciónnumérica.

El inicio de la tarea de categorización deberá tener en cuenta una seriede aspectos importantes para la adecuación del sistema de categorías a lafinalidad de nuestro estudio. La perspectiva metodológica que se siga (etno-gráfica, etnometodológica, teoría fundamentada...) determinará la cons-trucción de las categorías de una forma específica, ya que son objetivosdiferentes los que se proponen en cada uno de estos enfoques. Sin embar-go, las particularidades de cada una de estas opciones metodológicas noimpiden que señalemos algunos principios normativos válidos para todoinicio del proceso de categorización, en el que tratamos de construir unsistema flexible y abierto, de tipo exploratorio, que sirve como base parair avanzando posteriormente hacia un sistema de categorías cerrado. Entreestas normas destacamos las siguientes (Olabuénaga 1999):

• Cuestionarnos previamente la utilidad de la información de las uni-dades de registro propuestas.

• Analizar las unidades desde el punto de vista de sus connotaciones,alusiones e implicaciones que se deriven.


• Reflexionar sobre la codificación provisional a medida que avanza,anotando algún tipo de consideración que pueda dar lugar a nuevasideas y enfoques para reorientar el proceso de codificación haciala búsqueda de información de mayor interés.

• No asumir la relevancia teórica de variables tradicionalmente utili-zadas en el análisis, tales como sexo, edad, clase social, nivel de estu-dios, etc., hasta que no se compruebe que resulten importantes parala interpretación de la información.

4.5. Tratamiento de los resultados

Como ya hemos venido exponiendo en apartados anteriores, es posi-ble dar un tratamiento cuantitativo o cualitativo a la información obte-nida. Desde las simples tablas de frecuencias que resultan característicasen el análisis cuantitativo de la información textual hasta tratamientosmás cualitativos basados en la presencia de determinados elementos.

El tratamiento de los resultados se dará en conexión con el esquemainicial de trabajo de acuerdo con unas hipótesis u objetivos previos. Elcarácter más o menos flexible de la definición de las hipótesis u objetivosestará determinado nuevamente por el peso que adquiera la cuantifica-ción en el propio análisis. Así, análisis más cualitativos verán aumenta-das las posibilidades de redefinir hipótesis o de establecer variaciones enlos objetivos iniciales en el transcurso del proceso analítico, adoptandoasí cierta relación de circularidad en las fases.

Como último apunte insistimos en el propósito final del análisis decontenido: la posibilidad de establecer inferencias entre el documento ylas condiciones de producción en el que se da. Por ello, resulta de espe-cial interés analizar el documento dentro del contexto general del cual seextrae.

5. APOYO TECNOLÓGICO PARA EL ANÁLISIS DE CONTENIDO

La creación de software para el análisis cualitativo ha facilitado engran medida el tratamiento de los datos. Con anterioridad a la utilizaciónde equipos informáticos para el análisis, los procedimientos de realiza-ción han sido totalmente artesanales, por lo que las tareas resultabanextremadamente laboriosas. Entre estos procedimientos «manuales»,


señalados por Tesch (1990), exponemos aquellos que aún hoy siguenteniendo vigencia:

• Método de los recortes y carpetas (recorta y pega). Consiste en rea-lizar varias copias del texto e ir seleccionando fragmentos de acuer-do con las categorías establecidas. Los fragmentos representativosde cada categoría son pegados en un folio o guardados en carpetasdiferenciadas. Junto al fragmento deberá anotarse una referenciade la ubicación en el texto del cual ha sido extraído.

• Método de fichas. Los fragmentos más relevantes del texto se selec-cionan y transcriben, bien el fragmento entero o una síntesis del mis-mo, en fichas individuales. Estas fichas sirven para la categoriza-ción y para el almacenamiento posterior de los fragmentosseleccionados por las distintas categorías.

• Método de fichas índice. Como fase preliminar este método requie-re la indexación de los documentos, consistente en enumerar cadadocumento, y dentro de él cada página y cada renglón. En cada líneahabrá una referencia del número de documento correspondiente,página en la que se encuentra y renglón concreto. La codificaciónse realiza mediante fichas, pero ahora, a diferencia del procedimientoanterior, no se transcribe el texto sino que se anotan los números dereferencia de los fragmentos (primer y último renglón) que repre-sentan las categorías concretas. Aunque este procedimiento resultamás ágil tiene el inconveniente de que hay que volver nuevamenteal texto para desentrañar el significado de las referencias.

Podemos apeciar cómo la tareas propias de cada uno de estos proce-dimientos pueden ser facilitadas enormemente mediante el empleo deordenadores. Sin recurrir a software específico para el análisis cualitati-vo, el sólo hecho de poder utilizar procesadores de texto o bases de datossupone una gran ayuda para la realización de estas tareas.

Como venimos señalando desde el inicio de este apartado, existen tam-bién programas informáticos específicamente desarrollados para el aná-lisis de datos cualitativos. Partimos de la base de que estos programas soninstrumentos útiles en estos procesos analíticos, pero que deberán servalorados como tales, es decir, como instrumento o recurso que nos podráayudar en buena medida a la organización y clasificación de la informa-ción, el tratamiento a partir de las categorías, la recuperación del texto,entre otras tareas. Los sistemas informatizados para el análisis cualitati-vo conllevan una serie de utilidades entre las cuales destacamos lassiguientes:

• Diseño específico para reproducir y superar los procedimientosmanuales anteriormente utilizados.


• Ayuda en la codificación del texto, incluyendo la posibilidad de lacodificación múltiple, es decir, un mismo texto puede ser represen-tativo de más de un código a la vez.

• Posibilidad de recuperación del texto a partir de los códigos esta-blecidos (sistema hipertexto). Esta recuperación de textos puedehacerse de modo selectiva, es decir, recuperar tan sólo aquellos tex-tos que hagan referencia a un mismo código, para proceder poste-riormente a su análisis conjunto.

• Posibilidad de introducir notas aclaratorias (memorandos) en lascuales se expliquen o definan aspectos particulares sobre el signifi-cado de los códigos o de los casos.

• Realización de búsquedas y recuentos selectivos aplicando el pro-cedimiento booleano.

• Incorporación de datos sobre variables de identificación relacio-nadas con los grupos a los que se refieren los textos, posibilitandocon ello la realización de cruces entre dichas variables y los códi-gos definidos.

• Visualización de resultados a través de redes, mapas, matrices o dia-gramas de correspondencias.

• Apoyo a la elaboración de teorías, para lo cual ofrecen utilidadescomo la comprobación de hipótesis y la visualización de redesconceptuales.

Dentro de la amplia gama de programas informáticos al servicio delanálisis de información cualitativa no todos están diseñados para los mis-mos objetivos. Por tanto, las utilidades que ofrecen diferirán de unos aotros en función de su interés por la facilitación de la codificación, larepresentación de datos o la elaboración de teorías.

Por otra parte, Internet resulta una fuente de consulta de gran inte-rés por la posibilidad que ofrece de familiarizarse inicialmente con lascaracterísticas y funcionamiento de algunos de estos programas a tra-vés de versiones demo. Las siguientes direcciones permiten descargarestas versiones de demostración en las que se proporcionan ejemplosde casos prácticos en los que se pone de relieve el alcance de los pro-gramas:

— ATLAS.ti http://www.atlasti.com

— N-Vivo http://www.qsrinternational.com

— NUDIST http://qsr.latrobe.edu.au

— SPAD-T http://www.cisia.com


6. EJEMPLO SOBRE ANÁLISIS DE CONTENIDO

Práctica sobre análisis de contenido

Vamos a presentar un ejemplo de análisis de contenido realizado sobreun texto que es la transcripción de una entrevista grupal mantenida coneducadores sociales. El tema de la entrevista es «la investigación en edu-cación social».

Recurrir y escuchar a los propios profesionales de la educación socialcuando opinan y valoran la investigación en su campo de trabajo, cons-tituye un punto de partida de especial interés para deducir posibles orien-taciones en la actividad investigadora. Es desde la propia práctica del tra-bajo donde se detectan lagunas, contradicciones o puntos de interés quejustifiquen el desarrollo necesario de investigaciones que intenten dar res-puesta a los interrogantes planteados.

Por ello, se estimó conveniente provocar a través de una entrevista engrupo la reflexión sobre cuáles eran las prioridades que desde la prácticaprofesional se señalan en materia de investigación. La entrevista no aten-día a un guión estructurado, si bien se habían señalado algunas cuestio-nes que pudiera ayudar a avivar el debate y la reflexión conjunta.

— Vuestro punto de vista sobre lo que es investigación en este campoespecífico

— ¿Cuáles son los temas prioritarios que pensáis que deberían serinvestigados?, ¿qué situaciones problemáticas, lagunas de conoci-mientos, resultados contradictorios, etc. pensáis que deberían serinvestigadas?

— En qué línea debería desarrollarse la investigación en educación social:

• Investigación básica... ¿sobre qué temas?

• Investigación aplicada (ejemplos concretos).

— En qué medida desarrolláis tareas de investigación en vuestra prác-tica profesional

El grupo de participantes fueron alumnos de 3.º de educación socialque tienen el practicum reconocido, dado que el trabajo que vienen desem-peñando se corresponde con el campo de actuación de la educación social.

Sobre el proceso del análisis de contenido realizado

— El contenido que se va a analizar es la entrevista grupal manteni-da con los educadores sociales en un Centro Asociado de la UNED.


Texto

E: Si hablamos de investigación en Educación Social lo que sí que meinteresaba era conocer vuestro punto de vista, en el sentido de: sisé cómo es la práctica, ¿qué es lo que detecto yo como prioritario?,¿cuáles son las lagunas que hay?, ¿sobre qué querría investigar?

G: Es una pregunta muy genérica pero que se debe en parte a que edu-cación social es muy genérica. Necesidades sociales las va a haberde muchos tipos y en muchos ámbitos. Es algo demasiado amplio.

E: Cuando vosotros en vuestra práctica de trabajo tenéis dudas, decómo afrontar ciertos problemas, no problemas sólo como unasituación problemática... sino algo sobre lo que conviene reflexio-nar, analizar... , ¿cómo lo haría?, ¿a qué recurrís?

G: Trabajamos en equipos. Nadie trabaja sólo. Trabajas en equipoy te puedes apoyar; es una de las cosas prioritarias.

Presentamos un extracto de la misma. Al tratarse de un ejemplodel análisis de contenido, no vamos a entrar en detalle sobre la sufi-ciencia y representatividad de las opiniones recogidas. Lo toma-mos como estudio exploratorio y como ejemplo práctico para ilus-trar cómo puede hacerse un análisis de esta información.

— La unidad de análisis que vamos a establecer son los temas (frasesy párrafos que aporten información de interés sobre nuestro obje-to de análisis «la investigación en educación social desde la pers-pectiva de los propios educadores sociales». Lo que queremos portanto es descubrir significados y opiniones, por lo que nuestro aná-lisis se sitúa en la perspectiva cualitativa.

— Las categorías serán establecidas de modo inductivo. Es decir, nocontamos con un sistema categorial previo; será la lectura y relec-tura del texto la que nos permitirá ir descubriendo categorías deinterés, reordenarlas, modificarlas, etc. Estamos por tanto hablan-do de un marco flexible, propio del enfoque cualitativo que segui-mos en nuestro análisis. En principio lo que vamos a anotar es lapresencia de una categoría, definiéndola y haciéndola correspon-der con los fragmentos de texto que la ilustran.

— Los resultados van a ser expuestos desde un punto de vista des-criptivo, de acuerdo con el carácter exploratorio del análisis.

El texto y las categorías surgidas durante el análisis


Categorías

tema

forma detrabajo

Texto

E: ¿Composición de ellos?:

G: Psicólogos, pedagogos, técnicos de juventud, educadores socia-les, trabajadores sociales, más o menos relacionados con el temaque estamos trabajando nosotros, abogados, también dependede dónde estés metido y dónde estés ubicado.

E: Cuando se os habla de investigación, pensáis que es un tipo de acti-vidad que os queda fuera de vuestras competencias profesionales?

G: No, la investigación debe ser constante y de hecho es constante. Loque pasa es que muchas veces, cuando te surgen dudas, dependedel ámbito en el que trabajes, si trabajas en un ámbito institucio-nal las dudas te van a venir resueltas por las limitaciones que lapropia institución te pone. Es de decir, que tú tienes que poder haceruna cosa, pero si no tienes los recursos necesarios o las líneas polí-ticas no van en ese sentido, por mucho que tú quieras no puedeshacerlo. Y la investigación, desde mi punto de vista, te la está dan-do también el trabajo diario y cotidiano. Se debería invertir tiem-po específicamente en investigación, pero yo creo que la gente queestamos trabajando en esto, no podemos llegar a eso por falta fun-damentalmente de tiempo, de recursos y de concienciación de losque están por arriba de que eso es necesario hacerlo.

E: Lo que me has dicho lo veo muy interesante, porque denoto quehay una actitud positiva, aunque luego las limitaciones del propiotrabajo o de la propia institución me digan «no, en esto no te pue-des meter». Pero sí que veo esta inquietud. ¿Me podéis traducir,cada uno desde las áreas que más conoce, en las cuáles haya tra-bajado, cuáles serían temas prioritarios de investigación? La inves-tigación en educación social está muy repartida, porque es un áreaque es de todos y es de nadie. Entonces, desde psicología, desdeeducación, desde sociología, vais a encontrar una serie de tra-bajos ya hechos. Estos trabajos puede que se correspondan o nocon la realidad; vosotros, que conocéis esa realidad, sois los másindicados para señalar qué temas son prioritarios y sobre los cuá-les creéis que hace falta investigar.

G: Sobre metodología de intervención en animación sociocultural,aunque me imagino que en todos. De forma rudimentaria la ter-minas haciendo, consultando con otros profesionales, con otrosequipos, informándote, leyendo...

E: ¿En qué sentido sería esa investigación? ¿Una investigación paraevaluar intervenciones, o una investigación para fundamentar inter-venciones?

Categorías

importancia

limitaciones

temaimportancia

limitaciones

tema

trabajo enequipo


Texto

G: Para fundamentar intervenciones.

E: Es decir, una investigación más teórica.

G: Sí más teórica, en el sentido de descubrir nuevos métodos de inter-vención, algo que al final terminamos moviéndonos en los mismostérminos casi todos.

E: Desde otro campo que no fuera la animación sociocultural, podríaisindicar otras líneas de trabajo?

G: Que se hiciera una investigación sobre los profesionales que sededican a esto. Porque no está muy claro. Hay mucha gente quese autoatribuye la capacidad de ser educador o no serlo, muchasveces en función de que posean una titulación o no; mucha gentese olvida un poco del proceso histórico que ha seguido este tema.Hubo gente que se dedicó a esto cuando no había ni diplomaturani ningún tipo de estudios reglados. La trayectoria de toda estagente, si perciben que es útil su trabajo, hasta qué punto. Y no sola-mente la gente que se dedica a un tema asistencial, sino tambiéngente que se dedica a un tema de prevención. Educar para pre-venir ciertas situaciones, que ya se están dando por otro lado.

E: Concrétame un poco más, ¿qué es lo que estudiarías: perfiles pro-fesionales, competencias, funciones...?

G: Sí, y sentimientos y recursos que la gente también tiene, no solamentemateriales, sino por ejemplo, ¿qué tipo de contactos se establecenentre la gente que trabaja en este ámbito?, ¿quién promueve esoscontactos? Hacer un estudio para ver realmente por dónde se estámoviendo y hacia donde va. Si realmente es necesario que se cre-en muchas titulaciones que se están haciendo ahora de forma para-lela cuando en realidad en la vida cotidiana contratan según lo queestán dispuestos ahora a pagar, no a la titulación que tienen. Enton-ces, que se está creando ahora mucho globo con esto, pero yo real-mente no tengo muy claro que esto se vaya a orientar hacia algo enparticular, y más en estos tiempos que está la cosa dura para lostemas sociales. Cada vez hay menos recursos y entonces... Hay unacontradicción entre los recursos y el interés que hay por parte de lasinstituciones y luego la cantidad de titulaciones y de gente que hayque se quiere dedicar a trabajar en esto. Ahí falla algo.

E: Yo trabajo en la gestión cultural.

G: ¿Qué es lo que te parece desde esta área que resulta más priori-tario para hacer estudios empíricos?


Categorías

tipoinvestigación

tema

temareconoci-miento

tema

cuestiona-miento título

Texto

E: Desde la experiencia que yo tengo se lleva trabajando en estodurante muchísimo tiempo, desde que las instituciones empiezana ser democráticas. Lo que pasa es que yo creo que no se ha hechoun análisis de la realidad de cómo está la situación. Es decir, enun momento determinado se empezó a trabajar en esto como algoque había que potenciar, fomentar la creatividad, fomentar laexpresión, etc., pero con un punto de vista por parte de las insti-tuciones como para hacer gestión, pues porque queda muy bien,porque es algo muy llamativo, porque es muy interesante. Perorealmente no se toca el problema real de ese colectivo de genteque dedica su tiempo, su dinero, sus estudios y sus esfuerzos enhacer algo que muchas veces no es muy reconocido, pues se pien-sa que son gente que lo que quiere es pasárselo bien, etc. Y esopor una parte. Yo sé que se tenía que hacer una investigación sobrecuál es la situación real de la gestión cultural en el ámbito de lainstitución pública, y yo si que partiría por estudiar la sensibilidadde estas instituciones, si realmente se creen lo que están haciendoo no, o es una fachada. Porque de acuerdo con la otra compañera,de nada sirve que tengamos una diplomatura o tengamos peda-gogos, porque hay pedagogos, o haya sociólogos o haya psicó-logos que estén formándose en este ámbito, si luego los espacioso los ámbitos de trabajo no corresponden a lo que teóricamenteestamos aprendiendo. Eso crea frustraciones y, al final, haces fun-ciones que no corresponden a tu categoría o a tu formación. Yo creoque pasaría primero por estudiar principalmente esas instituciones,cuál es la especificidad que tienen ante este tipo de cosas, porqueahí habría la clave de muchas cosas.

G: Una cosa es utilizar técnicas de análisis para resolver alguna situa-ción como educador, la que sea, viendo diferentes claves, hablan-do con equipos, lo que sea, y otra es hablar de investigación. Yocreo que la realidad no es como nosotros pensamos, ni como nues-tro colectivo cercano piensa, sino mucho más global. Para eso,evidentemente hay que trabajar con profesionales de la investi-gación, ya sean sociólogos, psicólogos y tal, que hagan estudioscon una muestra significativa que realmente nos den una visiónglobal, lo más científica posible, para poder tomar decisiones lomás apropiadas posible. No creo que el educador se tenga quemeter a investigar, no creo que sea la función básica, sino quecreo que necesita apoyarse en otros profesionales de la investi-gación. Y luego además, qué cosas no se investigan, porque estu-dios sociológicos más o menos hay, estudios de mercado hay, estu-dios de grado de satisfacción, todos los temas de calidad haymuchos, por qué no se investiga, por ejemplo cómo se implantanen el ámbito público determinadas políticas: ¿cuántos educado-res sociales, desde que empezó la primera promoción, han encon-


Categorías

críticainstitucional

reconoci-mientoprofesional

tema

cuestiona-miento título

trabajo enequipo

quién investi-ga

tema

trado trabajo en su área de empleo? o ¿qué ratio de poblaciónha acabado unos estudios determinados? Este tipo de cuestionesno tienen un seguimiento para ver si es acertado...

E: Veo que lo que me decís una buena parte está reflejando una pro-blemática interna a la propia situación del educador social. Creoque definir perfiles es necesario, hay que hacerlo, pero pienso quehay unos mínimos ya claros, que conocéis, que algunos ya loshabéis apuntado desde la animación, la gestión cultural, etc. Ysobre eso sí que me gustaría que incidierais algo más, en los terre-nos concretos en los que estáis. ¿Qué es lo que veis?, indepen-dientemente de que el tema del educador social, su perfil profe-sional, está pendiente de estudiar, decidme qué otros temas habéisencontrado en los que hay lagunas, que se funciona un poco porintuición, por algo de experiencia, por lo que me dicen, pero loestamos haciendo con un tanteo que puede ser efectivo pero quepodría ser estudiado más a fondo.

G: Supongo que estás pensando en algunos programas que estamosllevando nosotros. Por ejemplo el programa de prevención deabsentismo escolar que tiene el Ayuntamiento de Madrid. En pocoslugares de España se están llevando programas de este tipo, esque realmente no hay nada. Es una cosa que se ha empezadoahora muy nueva con el tema de absentismo. A nosotros, ya paraelaborar el programa, para buscar información sobre memoriassobre el propio programa que se está haciendo, acudiendo a fuen-tes como Internet, a Congresos que se han realizado en Educa-ción, encontramos bastante poca información.

E: ¿ Qué revistas utilizas?

G: Por ejemplo hay una que se llama el Educador Social. Tambiénestuvimos mirando alguna página especializada que hay, estuvi-mos mirando en algún Ayuntamiento que está llevando algunosprogramas, estuvimos incluso contactando con gente, pero fran-camente por ejemplo el tema de absentismo hay bastante pocopublicado, sobre programas de prevención encaminados al absen-tismo escolar.

E: En esa línea voy.

G: Después, por ejemplo, otra cosa que nosotros encontramos, esinvestigación en cuanto a cuáles son los resultados sociales queproducen las nuevas actividades que se están ahora mismo ponien-do en marcha, yo te hablo, sobre todo, a nivel de Ayuntamientode Madrid, actividades sobre todo de ocio y tiempo libre que se


Categorías

tema

recursos

tema

Texto

están implantando ahora en colegios, llevadas a cabos por moni-tores, animadores socioculturales e incluso educadores socialescuando la complejidad del centro lo requiere, pero que sin embar-go acaba el curso escolar, al año siguiente no se sabe si va a con-tinuar o no, si continúa es probable que continúe otra empresa,como está ocurriendo, y si no hay un seguimiento de esos niñosque tú has empezado, por ejemplo qué pasa, o si realmente esaactividad tiene algún tipo de incidencia social, tanto en los meno-res, los profesores o en los padres. Se me ocurren esos dos cam-pos, aunque también había otro qué es cómo nos ven, pero esincidir sobre lo mismo. Cómo nos ve la gente a los educadoressociales, que yo creo que todavía nadie tiene claro qué somos niqué hacemos, pero incluso los propios profesionales, cuando tehablan de educador social, luego te dicen, sí, psicólogos, peda-gogo... tampoco saben claramente. Yo ceo que ese también podríaser un campo.

E: Alguien apunta en estas líneas...

G: Yo una cosa iba a decir. Lo que está comentando él del tema delabsentismo escolar...La administración tiene también su propiagente que controla el tema del absentismo. Una de las cosas queyo veo como laguna, y que veo que hace falta porque trabajo enello directamente, es que el sistema que obliga a que los chavalesestén en un centro, tú como educador te tienes que coordinar contoda la gente que hay a tu alrededor para hacer esas gestiones,cuando no aparecen en los centros alguien que luego ... y con esoschavales, la mayoría con conductas disruptivas, y con problemasque no quieren venir a clase, qué se hace con ellos. Al final vie-nen, y vuelven a la calle. Entonces, ¿qué pasa con los chavales quevuelven a la calle otra vez? Porque están en la calle, están en situa-ción de riesgo. Y no hay ninguna entidad que se haga cargo deellos. Están en la calle, porque han cometido lo mínimo para ir,para que les expulsen del centro para no estar. Son chavales quetienen conductas disruptivas, son chavales de riesgo...

E: Sobre ello ¿qué propondrías?

G: Yo una de las cosas que pienso sería trabajar las habilidades socia-les pero con entidades, tanto públicas como privadas, pero queacojan a este tipo de gente. Porque al final, yo estoy trabajandoen un macroinstituto pero tengo a la mayoría de ellos expulsados.Es decir, me preocupo para que vengan al sistema, para que esténdentro de él, luego terminan otra vez fuera... por qué? Porque lesatrae más, es más motivador lo que hay fuera que lo que hay den-tro. Estos chavales son carne de cañón. ¿qué hace en la calle


Categorías

reconoci-mientoprofesional


tema

tema


Texto

Categorías

tema

tema

tema

tema

tema

durante todo el tiempo?, cuando hay un montón de profesionalesalrededor que está intentando que ese chaval vuelva al sistema,si luego el sistema es ... pero no hay otro recursos para ellos.

G: Entonces hay que trabajar habilidades, no sólo para los chavales...

G: Sino también para los profesores también. Pero, cuidado, muchasveces también ellos desconocen cómo tratar a ese tipo de gente.

G: Yo creo que también es importante tener en cuenta la demandade esos chavales, sean chavales, sea gente de la tercera edad...tú sabes que se realizan programas sin hacer un análisis de larealidad y sin saber la demanda de los participantes. Entonces túlanzas un programa que como la gente no está interesada en él,porque no lo ha elegido, porque no le viene bien, la gente no vay la gente no participa. Porque no se parte tampoco de los inte-reses de los que van a ser los futuros usuarios.

G: Yo quería decir también una cosa en la línea ésta que yo creo quenos afecta a toda la gente independientemente del ámbito en elque se trabaje dentro de la educación social, y es el tema de lainmigración. Parece que hay muchísimas políticas, para acogerinmigrantes, para insertar inmigrantes, para tal... Realmente nose está haciendo un seguimiento de los chavales, de los progra-mas que se están poniendo en marcha en primaria y en secun-daria. Estos chavales, el tema de mujer, el tema de drogodepen-dencias, muchas cosas que afectan al trabajo social y que tienenque ver con la inmigración no se está llevando a cabo una refle-xión seria sobre ese trabajo y sobre la repercusión que tiene, etc.

G: Profundizaría algo más en la cuestión del impacto social, que hacomentado mi compañero. El impacto social, a largo plazo, delas intervenciones que se realizan en educación social. Es decir,qué diferencias hay entre un contexto en el que realizan progra-mas de educación intercultural y un contexto en el que no se rea-lizan. Realmente, qué cosas son las que se consiguen y cuáles sonlas que no se consiguen. Un municipio que tenga actividades deocio y tiempo libre para jóvenes, qué diferencias tiene reales, edu-cativas, sobre los jóvenes de otro municipio que no reciben esetipo de actividades o que no tienen ese recurso.

G: De todas maneras eso lo puedes aplicar a casi todo. Realmente,de los programas que se diseñan para que nosotros intervenga-mos, realmente cuál es el impacto y si se ajusta a las necesidadesreales de la gente. A mí eso me parece que es un tema apasio-nante para investigar. O sea si la gente que está en núcleos mar-


Texto

ginales, los programas que se hacen realmente resuelven lo quese proponen, en el tema de inmigración, en el tema de menoresde que es obligatorio hasta 16 años, ver realmente si se está res-pondiendo, en el tema de mujeres, los recursos de las casas deacogida corresponden a todo el perfil de mujeres maltratadas,cómo se responde si esos programas realmente .... luego cuandoestás en este mundillo ves que la mitad de las políticas no res-ponden a lo que la gente está necesitando, entonces dices....

G: Yo es que lo que creo es que van atrasadas. Es decir, cuando yase crea el programa es cuando ya el problema está desbordado.Entonces en ese momento el programa ya no pude asumir, y ade-más eso ya está mutando de nuevo. El problema que tenemosmuchas veces es que todo esto está cambiando constantemente...es muy difícil que un programa tenga validez ni un año, o sea, esque en el año hay que estar constantemente modificando. Enton-ces, el poder prever, por ejemplo la inmigración se veía hace años,en protección de menores esto se veía venir pero desde hace muchí-simos años. No nos hicieron caso. Entonces qué ha pasado. Quehasta que no ha salido en un periódico no se ha hecho nada, nise va a hacer , porque de hecho, ahora qué han hecho... restrin-gir. Yo lo que veo es que se crean muchos programas, todos vamosa estar coordinados... no es verdad, lo que hacemos es mover alusuario... pero por todos y los distintos programas, pero ningunole da respuesta, pero también porque su necesidad va cambian-do.... creo que la respuesta es muy lenta. Uno de los problemases que la respuesta es muy lenta. Y luego yo creo que habría queinvestigar por qué no tienen el sistema la flexibilidad adecuadacomo para poder estar modificando y que no pase nada. O sea,a la gente le da mucho miedo cambiar, cuando se le dice se va aponer un programa para tres años. De repente, hay que echarloabajo a los seis meses... Dios mío. No, a lo mejor no es echarloabajo, es modificarlo, es adaptarlo, y eso cuesta muchísimo.

G: Es que en nuestra tarea tenemos que estar todo el rato adaptán-donos.

G: Yo aprovecho para hacer una crítica. Si ya de por sí se gasta pocodinero en investigación médica, en investigación científica... enton-ces en investigación social...


Categorías




tema

limitaciones

Texto

Construyendo un sistema relacional con las categorías

Gráficamente podríamos ilustrar las categorías surgidas en el análisisen el siguiente mapa conceptual:

Redactando parte del informe...

A modo de ejemplo vamos a presentar lo que podría ser un extractodel informe final derivado de este análisis. Nos centraremos para ello enlas ideas y opiniones surgidas en torno a la categoría «temas».

Recuperamos los fragmentos de texto correspondientes a «temas», quenos hablan de:

• Amplitud temática

• El trabajo diario

• Metodología de intervención

• Gestión cultural

• Implantación de políticas

• Prevención absentismo

• Impacto intervención / impacto social

• Habilidades sociales

• Análisis de necesidades

• Mujer, drogodependencia, inmigración

• Rigidez institucional: causas


Al centrarnos en una categoría específica tendremos ocasión de mati-zar y reordenar los ejemplos propuestos, siendo posible agruparlos segúnotros criterios. En nuestro ejemplo propuesto, podríamos hablar de dis-tintos tipos de investigación, según su carácter, enfoque, etc. Asimismo,tendremos en cuenta las posibles relaciones que esta categoría, «temas»,mantiene con otras categorías presentes en nuestro análisis.

Una potencialidad del análisis de contenido es poder mostrar el pun-to de vista del que habla, volviendo al texto e ilustrando nuestro análisiscon ejemplos concretos planteados, en este caso, por los propios educa-dores sociales.

Una parte de este informe podría ser el siguiente:

Desde la práctica de trabajo, los temas específicos que se proponenpara su estudio y análisis tienen que ver tanto con la investigación bási-ca como con la investigación aplicada:

«Investigación para fundamentar intervenciones»

«Sí más teórica, en el sentido de descubrir nuevos métodos deintervención»

En la vertiente aplicada, las líneas de investigación propuestas impli-can dos orientaciones principales: la detección de necesidades y la eva-luación.

«Yo creo que también es importante tener en cuenta la demanda deesos chavales, sean chavales, sea gente de la tercera edad... Tú sabesque se realizan programas sin hacer un análisis de la realidad y sinsaber la demanda de los participantes. Entonces tú lanzas un pro-grama que como la gente no está interesada en él, porque no lo ha ele-gido, porque no le viene bien, la gente no va y la gente no participa.Porque no se parte tampoco de los intereses de los que van a ser losfuturos usuarios».

En esta línea de investigación para la detección de necesidades, seexige un paso más en el sentido de que se reclama una acción pros-pectiva: detectar las necesidades antes de que se den, para prevenir,para dar respuesta y evitar lo que luego, al desbordarse, se conviertenecesariamente en problema, (crítica institucional):

«Yo es que lo que creo es que van atrasadas. Es decir, cuando ya secrea el programa es cuando ya el problema está desbordado. Enton-ces en ese momento el programa ya no puede asumirlo, y además esoya está mutando de nuevo. El problema que tenemos muchas veceses que todo esto está cambiando constantemente... es muy difícil queun programa tenga validez ni un año, o sea, es que en el año hay queestar constantemente modificando. Entonces, el poder prever».


La necesidad de contemplar la evaluación de los programas e inter-venciones queda subrayado como sigue:

«... investigación en cuanto a cuáles son los resultados sociales queproducen las nuevas actividades que se están ahora mismo ponien-do en marcha. Yo te hablo, sobre todo, a nivel de Ayto. de Madrid,actividades sobre todo de ocio y tiempo libre que se están implan-tando ahora en colegios, llevadas a cabos por monitores, animado-res socioculturales e incluso educadores sociales cuando la comple-jidad del centro lo requiere, pero que sin embargo acaba el cursoescolar, al año siguiente no se sabe si va a continuar o no, si conti-núa es probable que continúe otra empresa, como está ocurriendo, ysi no hay un seguimiento de esos niños que tú has empezado, porejemplo qué pasa, o si realmente esa actividad tiene algún tipo de inci-dencia social, tanto en los menores, los profesores o en los padres».

«Realmente, de los programas que se diseñan para que nosotros inter-vengamos, realmente cuál es el impacto y si se ajusta a las necesida-des reales de la gente. A mí eso me parece que es un tema apasionantepara investigar. O sea si la gente que está en núcleos marginales, losprogramas que se hacen realmente resuelven lo que se proponen, enel tema de inmigración, en el tema de menores de que es obligatoriohasta 16 años, ver realmente si se está respondiendo, en el tema demujeres, los recursos de las casas de acogida corresponden a todo elperfil de de mujeres de mujeres maltratadas, cómo se responde si esosprogramas realmente .... luego cuando estás en este mundillo ves quela mitad de las políticas no responden a lo que la gente está necesi-tando, entonces dices....»

Estas opiniones ponen a su vez de manifiesto núcleos temáticoscomo animación sociocultural, actividades extraescolares, tercera edad,marginación, inmigración, menores en protección, mujeres, maltrato...Desde otras perspectivas se señalan asimismo nuevos ejes de estudio:

... la gestión cultural:

«Yo sé que se tenía que hacer una investigación sobre cuál es la situa-ción real de la gestión cultural en el ámbito de la institución pública,y yo si que partiría por estudiar la sensibilidad de estas instituciones,si realmente se creen lo que están haciendo o no, o es una fachada».

... la prevención del absentismo escolar:

«Por ejemplo el programa de prevención de absentismo escolar quetiene el Ayuntamiento de Madrid. En pocos lugares de España se estánllevando programas de este tipo; es que realmente no hay nada».

... los niños de la calle:

«... Y con esos chavales, la mayoría con conductas disruptivas, y conproblemas que no quieren venir a clase, qué se hace con ellos. Al finalvienen, y vuelven a la calle. Entonces, ¿qué pasa con los chavales que


vuelven a la calle otra vez? Porque están en la calle, están en situa-ción de riesgo. Y no hay ninguna entidad que se haga cargo de ellos.Están en la calle, porque han cometido lo mínimo para ir, para queles expulsen del centro para no estar».

... las propuestas de mejora:

«Yo una de las cosas que pienso sería trabajar las habilidades socia-les pero con entidades, tanto públicas como privadas, pero que aco-jan a este tipo de gente [referencia a los niños de la calle]... tambiénpara los profesores también».

BIBLIOGRAFÍA

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WEITZMAN, E. A. y MILES, M. B. (1995), Computers programs for qualitative dataanalysis. London: Sage


EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

Son características del análisis de contenido la objetividad, la siste-matización y la cuantificación.V F

El ámbito de aplicación del análisis de contenido es la informaciónlingüística, ya sea escrita u oral.V F

La inferencia a partir de la información analizada trata de estable-cer las posibles causas o situaciones precedentes que determinan laproducción de un mensaje.V F

La selección de la muestra de contenidos a partir de la cual se va arealizar el análisis de contenido debe asegurar el cumplimiento delas siguientes características: exhaustividad, representatividad, homo-geneidad y pertinencia.V F

El sistema de categorías establecido para el análisis de la informa-ción cualitativa deberá ser planificado y definido con anterioridadal inicio del análisis.V F

En el tratamiento de los resultados del análisis hay que tener unaconsideración especial al contexto en el cual se da la información,siendo este contexto un referente para el establecimiento de infe-rencias.V F

Las matrices, redes y mapas conceptuales son sistemas de repre-sentación de la información que facilitan la organización y com-prensión de la misma.V F

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Realizar una búsqueda de información en la prensa acerca de un con-tenido relevante para el momento actual. Localizar distintas fuentesdocumentales. Analizar el contenido de la información buscando pun-tos comunes y tratamientos diferentes según las fuentes consultadas.

1

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Aplicar un cuestionario que incluya preguntas abiertas o desarrollaruna entrevista sobre un tema educativo (por ejemplo, la situaciónde la mujer en el mercado laboral). Analizar el contenido de la infor-mación recogida.

Buscar algunas de las direcciones de Internet propuestas u otras enlas que se pueda descargar alguna versión demo de un programapara el análisis de la información cualitativa. Seguir en lo posible elejemplo o tarea propuesta en la versión de demostración.

CLAVES DE AUTOCORRECCIÓN

F. El análisis de contenido no tiene que ser realizado necesariamentedesde una perpsectiva cuantitativa. El interés por la cuantificaciónes un aspecto característico de los primeros momentos en que se ini-ció esta técnica. Posteriormente fueron aplicándose enfoques cuali-tativos para el análisis de la información.

F. Aunque la información ligüística es ámbito principal en la apli-cación del análisis de contenido, puede no obstante trabajarse conotro tipo de información como puede ser, por ejemplo, el materialaudiovisual, icónico, entre otros.

F. La inferencia puede tener también como objetivo la deducción deposibles consecuencias que pudieran derivarse a partir de los hechosanalizados.

V.

F. Cuando no se posee un marco teórico sólido el estableciminetode categorías puede adoptar unas características más dinámicas, enfunción del tipo de información que se vaya encontrando en el trans-curso del análisis.

V.

V.7

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1

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Análisis de Contenido

Documents

Transcript of Análisis de Contenido