Ambiente Virtual de Aprendizaje para el aprendizaje...
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1 Ambiente Virtual de Aprendizaje para el aprendizaje autónomo de la competencia digital en estudiantes de educación a distancia. Iván Javier González Abello Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD - Facultad de Educación Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2018
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Ambiente Virtual de Aprendizaje para el aprendizaje autónomo de la competencia digital en estudiantes de educación a distancia.
Iván Javier González Abello
Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD - Facultad de Educación
Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2018
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Ambiente Virtual de Aprendizaje para el aprendizaje autónomo de la competencia digital en estudiantes de educación a distancia.
Iván Javier González Abello
Trabajo de Grado para optar por el título de Magister en Educación en Tecnología
Director Dra. Ruth Molina
Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD -
Facultad de Educación Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá 2018
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ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
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Dedicatoria
A mi esposa e hijos por su paciencia y esfuerzo para acompañarme sin desfallecer en este camino, impregnando de ánimo cada letra de este trabajo.
A mi madre por su incondicional dedicación y apoyo.
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Agradecimientos
A la Dra. Ruth por su correcta orientación y paciente dedicación. A mis colegas Oscar, Angélica y Carolina por sus comentarios y dedicada revisión.
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Resumen
1. Información General Tipo de documento Trabajo de grado Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Titulo del documento Ambiente Virtual de Aprendizaje para el aprendizaje autónomo de la competencia digital en estudiantes de educación a distancia.
Autor(es) Iván Javier González Abello Director Dra. Ruth Molina
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Educación a distancia, Aprendizaje autónomo, Competencia digital, Ambiente Virtual de Aprendizaje.
2. Descripción
La presente investigación busca básicamente comprobar si la formación en competencias
digitales, por medio de un AVA, a estudiantes de educación a distancia antes de iniciar sus estudios, les fortalece las estrategias de aprendizaje autónomo.
Para adelantarla se revisan cuatro perspectivas que conforman el universo de estudio, la
Educación a Distancia (EAD) como escenario de estudio, el aprendizaje autónomo como característica del estudiante EAD, la competencia digital como objetivo de formación y el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) sobre el cual se elabora la propuesta.
Un total de 15 estudiantes hacen parte del universo de estudio y son ellos quienes
interactúan con el AVA y responden el cuestionario CETA. El resultado obtenido, una vez los estudiantes responden el Cuestionario de Estratégias de
Trabajo Autónomo antes y desués de interactuar con el AVA responde positivamente a la importancia de esta formación previa.
3. Fuentes
Los referentes teóricos con que cuenta esta investigación parten del rastreo documental realizado en las bases bibliográficas tanto físicas como digitales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y documentos digitales de bases extranjeras como investigaciones, artículos científicos y revistas indexadas de carácter científico, que refieren a las cuatro perspectivas de estudio (Aprendizaje autónomo, Educación a distancia, Competencia digital y Ambientes virtuales de aprendizaje).
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Se indagaron un total de 77 fuentes bibliográficas entre las que se destacan las siguientes por los aportes que se describen:
Arias, M., Torres, T., & Yañez, J. c. (2014). El desarrollo de competencias digitales en la educación superior, que nos orientaron fente a la concepción de la formación en competencias digitales para los estudiantes de eucación superior.
Barberá, E. G. (2004). La enseñanza a distancia y los procesos de autonomía en el aprendizaje, resaltando la importancia de la autonomía y el aprendizaje autonomo en la educación a distancia como factor a potenciar a traves de la investigación.
Delgado, K. (2005). Las plataformas en la educación a distancia, para hacer el evidente el uso de pataformas de educación virtual en el modelo de educación a distancia.
Lopez - Aguado, Mercedes. (2010). Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios, proporcionan el cuestionario aplicado a los estudiantes objeto de estudio.
Santos, R., & Cámara, M. (2010). Autonomy in distance learning: Reflections over the learner’s role, proporciona una mirada de los roles asumidos por los estudiantes de la metodología con respecto al desarrollo de su autonomía.
4. Contenidos
La presente investigación esta dividida en cuatro partes, la primera se refiere al marco teórico y conceptual de las cuatro dimensiones de estudio – Educación a Distancia, Aprendizaje Autónomo, Competencias Digitales y Ambientes Virtuales de Aprendizaje – en este se conciben estudios referentes a cada campo de conocimiento y la manera como han avanzado con el paso del tiempo.
En cuanto al Aprendizaje autónomo se inicia con una definición de aprendizaje abordando
las inteligencias múltiples para tener un panorama de dónde se ubica el aprendizaje autónomo, las características del mismo, el papel de la Universidad en este sentido, las particularidades de la educación a distancia en este campo y la importancia de los contenidos y la evaluación para esta forma de aprendizaje.
Al referirnos a la educacióna distancia EAD, deducimos las generalidades de la metodología, seguido de las características propias de esta y su relación con el aprendizaje autónomo y la competencia digital. A propósito de la inclusión de las TIC en la EAD se analizan propuestas que orientan la mejor manera de hacer esta transición y cómo estas apoyan la metodología de forma importante y transversal.
La competencia digital es nuestro centro de aprendizaje, y para ello se definen sus límites y alcances y sobre todo la importancia de esta en el desarrollo de los objetivos académicos de los
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estudiantes de la EAD, no sin antes tener en cuenta la importancia en el desarrolla de esta como aprendizaje para la vida.
Por último, no menos importante, la propuesta del ambiente virtual de aprendizaje donde se analizan diferentes criterios frente a su construcción, características, opciones de plataformas y la evaluación a través del ambiente como elemento importante para el logro de los objetivos de la propuesta.
Con estos parámetros, definimos que nuestra pregunta de investigación es ¿Cuál es la
incidencia de un ambiente virtual de aprendizaje, con elementos de competencias digitales, en la apropiación de estrategias de aprendizaje autónomo en estudiantes de educación a distancia?
Tambien se enuncia el Objetivo general orientado a definir los aspectos de la estrategia
pedagógica y didáctica, que favorecen el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo de la competencia digital de estudiantes de educación a distancia, por medio de un ambiente virtual de aprendizaje
La segunda parte comprende todo el diseño metodológico que permite la definición de los
elementos de competencia que se van a trabajar, el diseño de la investigación y la recolección de información.
Un tercer componente presenta específicamente el diseño del ambiente virtual, las
actividades y recursos disponibles, describe gráficamente la distribución de estos dentro del SMS. El cuarto componente recoge todos los datos almacenados en las encuestas y recolectados a
través de la plataforma y su interpretación. Los diferentes mecanismos y métodos de análisis y las conclusiones generadas a partir de este análisis.
5. Metodología
La metodología de investigación es de enfoque tipo mixto, debido a que en su carácter cualitativo se va a orientar un área específica de investigación, el aprendizaje autónomo en la educación a distancia por medio de la interacción con la plataforma de aprendizaje y la posibilidad de desarrollar su propia ruta de formación, y se comprobará la hipótesis, durante el proceso de análisis de datos, de si el ambiente virtual de aprendizaje incide sobre el proceso de aprendizaje autónomo en los estudiantes de esta metodología, por medio de la aplicación del “Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo” (CETA),
Es de corte cuasi experimental que toma como población de estudio un grupo de
estudiantes a los que se les aplica el cuestionario de evaluación de estrategias de la autonomía y que posteriormente se le aplica el proceso de formación a través del AVA para después responder nuevamente el cuestionario.
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El test se aplica antes y después de la formación por medio del AVA, y pretende identificar los factores que favorecen la adquisición de la competencia digital por medio del aprendizaje autónomo.
El tipo de estudio es descriptivo que se caracteriza por buscar especificar propiedades, características y rasgos importantes del estudio, para nuestro caso nos ayudará a definir las categorías de autonomía y competencia digital de los estudiantes de EAD, y nos acercará a la descripción de las tendencias del grupo con respecto al AVA.
6. Conclusiones
Después de realizar la investigación y aplicar los instrumentos de recolección y análisis de información, se determina que los estudiantes de educación a distancia presentan cambios significativos en sus estrategias de aprendizaje autónomo después de interactuar con el AVA que brinda herramientas de competencias digitales.
Elaborado por: Iván Javier González Abello Revisado por: Dra. Ruth Molina
Fecha de elaboración del
Resumen: 08 11 2018
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Tabla de contenido
Tabla de contenido ....................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1: DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO ..................................................................... 15
a. Presentación ................................................................................................................ 15
b. Justificación ................................................................................................................. 15
c. Problema .......................................................................................................................... 17
d. Objetivo general............................................................................................................... 19
e. Objetivos específicos ........................................................................................................ 20
f. Metodología ..................................................................................................................... 20
CAPÍTULO 2: ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO ........................................................ 21
1) Aprendizaje autónomo ................................................................................................ 21 1.1 ¿De donde parte el aprendizaje? .............................................................................................. 21 1.2 Entonces ¿Qué es aprendizaje autónomo? ............................................................................... 22 1.3 Una estrategia de aprendizaje .................................................................................................. 26 1.4 Cuál es el papel de la Universidad. ........................................................................................... 28 1.5 Evaluación formativa como complemento del aprendizaje autónomo ...................................... 29 1.6 Autoformación y Metacognición en Educación a distancia ........................................................ 32 1.7 El apoyo de las TIC en el desarrollo de la autonomía................................................................. 34 1.8 Validación de la autonomía ...................................................................................................... 36
2) Educación a distancia ................................................................................................... 37 2.1 Situación de la EAD en Colombia .............................................................................................. 38 2.2 La EAD en la formación de docentes ........................................................................................ 40 2.3 El papel de la EAD en la innovación educativa .......................................................................... 40 2.4 Relación Autonomía y EAD ....................................................................................................... 41 2.5 El diseño de recursos tecnológicos para la EAD......................................................................... 43 2.6 La evaluación en la EAD ........................................................................................................... 46
3) Competencias digitales ................................................................................................ 48 3.1 Conceptos fundamentales ....................................................................................................... 48 3.2 Competencias clave para el aprendizaje para la vida ................................................................ 50 3.3 Clasificación de las competencias ............................................................................................. 51 3.4 Competencias genéricas .......................................................................................................... 52 3.5 La competencia digital ............................................................................................................. 53 3.6 Competencias digitales en EAD ................................................................................................ 56 3.7 Los nativos digitales Vs. Inmigrantes digitales ........................................................................... 59
4) Ambientes Virtuales de Aprendizaje ............................................................................ 61 4.1 Qué es virtual .......................................................................................................................... 61 4.2 E-Learning en la virtualidad ...................................................................................................... 62 4.3 Materiales educativos didácticos ............................................................................................. 62 4.4 Los Ambientes Virtuales para aprendizaje por competencias .................................................... 67 4.5 Evaluación de los cursos en EAD............................................................................................... 70
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4.6 El modelo de diseño de AVA .................................................................................................... 72 4.7 Diseño e implementación del AVA ........................................................................................... 74
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ........................................................................................ 77
3.1 Modelo de Investigación ................................................................................................ 77
3.2 Tipo de estudio ............................................................................................................... 77
3.3 Diseño de la investigación .............................................................................................. 78
3.4 La muestra ...................................................................................................................... 79
3.5 Recolección de información ........................................................................................... 80
3.6 Análisis de datos ............................................................................................................ 81
3.7 Diseño del Ambiente Virtual de Aprendizaje .................................................................. 82 3.7.1 Diagnóstico y planeación....................................................................................................... 83 3.7.2 Diseño pedagógico ................................................................................................................ 85 3.7.3 Producción de recursos y modelado educativo ...................................................................... 86 3.7.4 Montaje en plataforma ......................................................................................................... 90 3.7.5 Implementación .................................................................................................................... 91 3.7.6 Revisión de expertos ............................................................................................................. 93 Evaluación Técnica ........................................................................................................................ 93 Evaluación de Contenidos .............................................................................................................. 94 Evaluación Pedagógica................................................................................................................... 94
CAPITULO 4: RESULTADOS Y ANÁLISIS ......................................................................... 96
4.1 Pretest y Postest ............................................................................................................ 96 4.1.1 Estrategia de Ampliación: ...................................................................................................... 97 4.1.2 Estrategia de conceptualización: ........................................................................................... 98 4.1.3 Estrategia de colaboración: ................................................................................................... 98 4.1.4 Estrategias de planificación: .................................................................................................. 99 4.1.5 Estrategias de preparación de exámenes: ............................................................................ 100 4.1.6 Estrategias de participación: ............................................................................................... 100
4.2 Análisis t de Student ..................................................................................................... 102 4.2.1 Análisis t de student de la estrategia de ampliación ............................................................. 103 4.2.2 Análisis t de student de la estrategia de conceptualización .................................................. 104 4.2.3 Análisis t de student de la estrategia de colaboración .......................................................... 105 4.2.4 Análisis t de student de la estrategia de planificación .......................................................... 106 4.2.5 Análisis t de student de la estrategia de preparación ........................................................... 107 4.2.6 Análisis t de student de la estrategia de participación .......................................................... 108
4.3 Análisis Cualitativo ....................................................................................................... 109
CAPITULO 5: CONCLUSIONES. ..................................................................................... 115
b. Lista de referencias ............................................................................................. 119
c. Anexos ................................................................................................................ 126
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a. Lista de tablas
Tabla 1: Estructura de información externa ................................................................... 68 Tabla 2: Ejemplo de estructura de planeación de Actividad de Aprendizaje ................... 69 Tabla 3: Descripción del modelo ADDIE ...................................................................... 73 Tabla 4: Diseño cuasiexperimental de grupo de control no equivalente ......................... 78 Tabla 5: Variables de investigación ............................................................................... 81 Tabla 6: Aplicación de datos cualitativos ...................................................................... 82 Tabla 7: Guía didáctica ................................................................................................. 83 Tabla 8: Recursos y actividades de la Introducción. ...................................................... 86 Tabla 9: Recursos y actividades Semana 1, Buscar y clasificar información. ................. 87 Tabla 10: Recursos y actividades Semana 2, Evaluar y almacenar información. ............ 88 Tabla 11: Recursos y actividades Semana 3, Producir y comunicar información. .......... 88 Tabla 12: Recursos y actividades Semana 4, Compartir información y participar en redes
de colaboración. .................................................................................................... 89 Tabla 13: Valores de t de student para las estrategias de análisis. ................................ 109
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b. Lista de figuras Gráfica 1: Etapas de un modelo de planificación ........................................................... 45 Gráfica 2: Niveles de adquisición de la competencia digital .......................................... 59 Gráfica 3: Modelo ADDIE de diseño instruccional ....................................................... 72 Gráfica 4: Registro de plataforma.................................................................................. 90 Gráfica 5: Curso creado en plataforma .......................................................................... 91 Gráfica 6: Estudiantes inscritos en plataforma ............................................................... 92 Gráfica 7: Estrategia de ampliación pre y postest .......................................................... 97 Gráfica 8: Estrategia de colaboración pre y postest ........................................................ 98 Gráfica 9: Estrategia de conceptualización pre y postest ................................................ 98 Gráfica 10: Estrategia de planificacón pre y postest....................................................... 99 Gráfica 11: Estrategia de preparación de examenes pre y postest ................................. 100 Gráfica 12: Estrategia de participación pre y postest ................................................... 101 Grafica 13: Mapa mental en AVA ............................................................................... 110 Gráfica 14: Interacción con notas en AVA .................................................................. 110 Gráfica 15: Elaboración de síntesis en el AVA ............................................................ 111 Grafica 16: Infografía en AVA .................................................................................... 112 Gráfica 17: Resumen de contenidos en AVA .............................................................. 113
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CAPÍTULO 1: DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
a. Presentación
El presente proyecto de investigación, se desarrolla pensando y reflexionando
sobre las experiencias que como docente de pregrado de la metodología a distancia, en las asignaturas TIC IV y TIC V, se han podido evidenciar con respecto a la falta de competencias digitales de los estudiantes de esta metodología.
Estas falencias son evidentes a la hora que los estudiantes tienen que enfrentar diferentes actividades que requieren la interacción con herramientas tecnológicas para la obtención de objetivos de la metodología a distancia y la superación de logros en la asignatura, que les permita transformar los datos que encuentran en la red en información válida para sus intereses.
La información digital condensada en la red y en las bibliotecas digitales, son la fuente primaria de recursos que el estudiante debe saber auscultar para de manera autónoma poder avanzar en su formación de acuerdo a los intereses individuales.
Para esto deben desarrollar la competencia digital básica que les permita interactuar de manera acertada con los recursos disponibles y así poder rescatar el conocimiento necesario para el logro de sus objetivos académicos, además de poderla aplicar en su vida cotidiana.
Esta competencia digital se puede desarrollar a partir de una herramienta que le permita al estudiante manejar su propio ritmo de aprendizaje y cumplir los objetivos propuestos.
Para adelantar esta investigación se revisan cuatro perspectivas que conforman el universo de estudio, la Educación a Distancia (EAD) como escenario de estudio, el aprendizaje autónomo como característica del estudiante EAD, la competencia digital como objetivo de formación y el ambiente virtual de aprendizaje sobre el cual se elabora la propuesta.
b. Justificación
Las TIC se han convertido en una herramienta de la cotidianidad y su correcto
uso es un tema que atañe a todos los seres humanos, sin importar su clase, género o nivel de educación. El desenvolvimiento en el campo laboral está medido por la eficiencia en la aplicación de recursos tecnológicos, pero aún más significante es que este tema
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también hace parte de nuestro cotidiano estilo de vida, que buscan cada vez más una comodidad por medio de la aplicabilidad de estos adelantos.
También, se evidencia la rápida adaptación de la tecnología como opción para facilitar nuestros procesos cotidianos, la comunicación, la diversión, la exploración de nuevas tendencias y culturas, el deporte, la cocina, los juegos de azar y por supuesto la educación, posicionándose como una inigualable manera de subsistir.
La educación entendida como una tendencia de crecimiento personal y logro de objetivos en el proyecto de vida del individuo, marca su crecimiento de manera proporcional a la facilidad de adquirir conocimiento y apropiarlo en contextos y entornos propicios para ello, siendo la tecnología una herramienta con proporciones inimaginables a favor de nuestros estudiantes.
Sin embargo, esta misma tecnología que los acerca y apabulla cotidianamente, con la cual conviven y socializan, no es precisamente la mejor utilizada y esto se debe a las precarias nociones de uso y alcance que tienen de ella. Es así que tareas tan elementales, para algunos, como la búsqueda de información, la consulta de un texto, la lectura de un documento, la referencia de un libro o la biografía de un autor se vuelven maratónicas tareas que acaban por abrumar al estudiante conduciendo a la temible deserción académica por agotamiento.
Cada vez más la virtualidad o la no presencialidad en educación, son elementos presentes en los currículos y enfrentan a los estudiantes a nuevos retos para los cuales no han sido preparados.
Es así que se delimitan 4 componentes que hacen parte del proceso de aprendizaje en la metodología propuesta
1. La educación a distancia (EAD) propiamente dicha abordada como la metodología de formación que conjuga elementos tecnológicos como mediaciones diferenciales a la educación tradicional. 2. La autonomía como parte esencial del proceso de aprendizaje en esta metodología, pues es el propio estudiante quien lidera su ritmo y valida los avances contra las competencias propuestas. 3. Las competencias digitales como punto clave en la formación por competencias del modelo y la mediación tecnológica permanente del estudiante de esta metodología. 4. El Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) propicio para conjugar los elementos anteriormente justificados y que permitirán al estudiante el desarrollo de sus objetivos de aprendizaje a través de una correcta implementación.
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El carácter de la educación a distancia favorece el desarrollo de la autonomía en el
estudiante y debería permitir que él sea quien determine su ruta de formación y la manera de ser evaluado de acuerdo a los objetivos planteados, sin embargo estos ambientes, rígidos y poco amigables, se limitan a llevar al estudiante por una ruta pre establecida y evaluarlos de manera cuantitativa sin tener en cuenta el verdadero logro de las competencias.
Ante esto, el desarrollo de una herramienta que facilite la inmersión de los estudiantes de la metodología a distancia en el desarrollo de las competencias digitales se convierte en un factor diferencial para el fortalecimiento de la metodología y el empoderamiento del estudiante por su formación.
c. Problema
Los estudiantes de la metodología distancia, inician su formación con la
expectativa de lograr sus objetivos académicos sin tener en cuenta la responsabilidad que requiere esta formación, donde la autonomía constituye la base del aprendizaje; queda claro que el docente aparece en funciones de disponibilidad y ayuda en esta metodología, donde la iniciativa y control del proceso reside plenamente en el sujeto que aprende, hasta el punto que resulta irremplazable por acciones exclusivamente externas (Sarramona, 1999).
Esto nos lleva a comprender por qué Keegan (1986) manifiesta que la interacción entre docente y aprendiz, en la educación a distancia, se desarrolla en un ambiente acondicionado de manera tal que la relación entre los materiales de aprendizaje y el mismo aprendizaje se convierten en el eje central de este proceso. También argumenta que esta relación de aprendizaje está dada en la educación tradicional pues el aprendiz está interactuando en un ambiente creado para apoyar el aprendizaje (la escuela), mientras que para el estudiante a distancia este ambiente debe crearse a través de la comunicación deliberadamente planeada (Keegan, 1986 citado en Méndez, 1997).
También cabe comparar lo escrito por Garrison (1997) en torno a la importancia de reemplazar el ambiente de comunicación natural de la educación presencial por uno recreado a partir de nuevos elementos para la distancia, incorporando la tecnología, que a su vez, junto con las comunicaciones de audio y video, representa un cambio paradigmático en esta, permitiendo adoptar enfoques de cooperación del aprendizaje a distancia (Garrison, 1997). Este enunciado fue un primer acercamiento a la implicación de la incorporación de la tecnología en la educación a distancia como herramienta de aprendizaje.
La metodología a distancia requiere la identificación de los aprendizajes autónomos (Moreno, 2007), para permitir que los estudiantes apropien conocimientos de
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forma tal que el logro de sus objetivos académicos sea un constante reto motivado por el docente a partir del incentivo específico de sus necesidades.
Al realizar el cotejo del contexto se observa que las calificaciones son el resultado de un proceso controlado por los docentes a través de las tareas o actividades, que no estimulan los procesos de retroalimentación y que dificultan la internalización del proceso de aprendizaje, negando la satisfacción por la obtención del logro a través de la autonomía.
Es así como en el momento que el carácter autónomo del estudiante aflora, el proceso de calificación busca el complemento (Satisfacción) que le permita asumir conductas eficaces y auto determinadas (Ryan, 1982) y así completar los retos propuestos por las tareas y los logros.
En este sentido la categoría de autonomía se representa en las unidades de análisis a través de las actividades del AVA, pues estas desarrollan en el estudiante la capacidad de control de sus acciones. La ruta de formación y las rutas de evaluación son las que hacen posible que el estudiante determine autónomamente su aprendizaje.
De acuerdo a lo descrito en el PEI institucional (2016) de la Corporación Universitaria Iberoamericana, a pesar de tener un modelo influido por los principios de la corriente humanista, el enfoque pedagógico de la institución se fundamenta en los principios epistemológicos del constructivismo en tanto teoría psicológica del aprendizaje y el desarrollo humano, pues se considera que desde allí es posible responder y alinear las prácticas pedagógicas, didácticas y profesionales con los objetivos misionales y visionales de la institución. Como enfoque, el constructivismo permite partir de una forma particular de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje, el estudiante, el maestro, las estrategias didácticas y pedagógicas, los procesos de evaluación y las competencias profesionales.
El docente tiene un rol clave en el modelo pedagógico de la Institución, hace el papel de mediador del aprendizaje: no sólo favorece la construcción de conocimientos por parte de sus estudiantes, sino que actúa como orientador y guía de manera explícita y deliberada sobre dicha actividad. Promueve también estrategias de aprendizaje colaborativo que faciliten la interacción dinámica entre pares.
Por otra parte, el docente cuenta con elementos para potencializar el desarrollo de escenarios de aprendizaje diversos, los cuales van desde el trabajo al interior del aula de clase hasta las actividades extramurales, con la incorporación (de acuerdo a las necesidades y particularidades del campo disciplinar) de las TIC. Estas últimas son consideradas como un recurso valioso en tanto “se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación”.(PEI, 2016, ´ág. 14).
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Dentro de estas dimensiones el estudiante debe establecer relaciones horizontales
en los contextos de aprendizaje y en los procesos de co-construcción del aprendizaje con pares y con otros miembros de la comunidad académica o social y contar con un excelente nivel de dominio de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).(PEI, 2016, Pág. 21)
A pesar de la intención institucional, se ha identificado que los estudiantes de la metodología a distancia cuentan con un AVA y herramientas tecnológicas para el soporte de sus actividades y ayuda para el desarrollo de los contenidos de las asignaturas TIC IV, V, pero no cuentan con las competencias digitales básicas, para sacar el mayor provecho de estas.
Esto se evidencia a través de las bajas calificaciones en las actividades propuestas y la calidad deficiente de las mismas con respecto a las rúbricas de evaluación expuestas. Los trabajos presentados por medio de la plataforma conservan los mínimos esperados con respecto al material entregado, las retroalimentaciones en la mayoría de oportunidades no se tienen en cuenta o no se determinan como parte del proceso de aprendizaje, pues las consideran como trabajo – complicación – adicional.
Pantoja (2004) define la competencia digital como aquella que consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Es por este motivo que se propone formular una estrategia pedagógica y didáctica con base en el AVA, con actividades pertinentes a la metodología y que partan de la concepción de competencias digitales básicas para su utilización e implementación en la cotidianidad.
Por consiguiente, lo que se pretende con el desarrollo del AVA es que las actividades transmitan al estudiante su carácter autorregulador del aprendizaje y pueda tomar sus propias decisiones en busca del logro de los objetivos académicos, a partir de la descripción de los procesos de autoformación, al vincular las tecnologías de la información y la comunicación, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la formación a distancia.
Por lo anterior, la pregunta que busca resolver este estudio de investigación es:
¿Cuál es la incidencia de un ambiente virtual de aprendizaje, con elementos de competencias digitales, en la apropiación de estrategias de aprendizaje autónomo en estudiantes de educación a distancia?
d. Objetivo general
Evidenciar la incidencia de una AVA, con actividades que desarrollen las competencias digitales, en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo en estudiantes de educación a distancia.
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e. Objetivos específicos
• Diseñar un AVA con actividades en el tema de competencias digitales en
estudiantes de educación a distancia y que desarrollen estrategias de autonomía.
• Validar la pertinencia de un AVA en los procesos de aprendizaje autónomo de la competencia digital, en estudiantes de educación a distancia.
• Analizar los cambios de comportamiento frente a las estrategias de aprendizaje
autónomo a partir de la interacción de los estudiantes con el AVA.
f. Metodología
La metodología de investigación es de enfoque paradigma positivista, donde las variables son independientes y se busca establecer la relación de unas con otras, el aprendizaje autónomo en la educación a distancia por medio de la interacción con la plataforma de aprendizaje y la posibilidad de desarrollar su propia ruta de formación, y se comprobará la hipótesis, durante el proceso de análisis de datos, de si el ambiente virtual de aprendizaje incide sobre las competencias de aprendizaje autónomo en los estudiantes de esta metodología, por medio de la aplicación del “Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo” (CETA) .
De esta manera será posible establecer comportamientos generales que se
convierten en permanentes independiente del tiempo en que ocurran.
El tipo de estudio es descriptivo que se caracteriza por buscar especificar propiedades, características y rasgos importantes del estudio, para nuestro caso nos ayudará a definir las categorías de autonomía y competencia digital de los estudiantes de EAD, y nos acercará a la descripción de las tendencias del grupo con respecto al AVA.
La metodología de investigación es cuasi experimental pues parte de un grupo
natural de estudiantes a los que se les aplica el cuestionario de evaluación de estrategias para el aprendizaje autonomo y se verifica sus cambios de comportamiento después de realizar las actividades del AVA.
El test se aplica antes y después de la formación por medio del AVA, y pretende identificar los factores que favorecen la adquisición de la competencia digital por medio del aprendizaje autónomo.
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CAPÍTULO 2: ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO
Los referentes teóricos con que cuenta esta investigación parten del rastreo
documental realizado en las bases bibliográficas tanto físicas como digitales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y documentos digitales de bases extranjeras como investigaciones, artículos científicos y revistas indexadas de carácter científico, que refieren a las cuatro perspectivas de estudio (Aprendizaje autónomo, Educación a distancia, Competencia digital y Ambientes virtuales de aprendizaje).
En cuanto al Aprendizaje autónomo se inicia con una definición de aprendizaje abordando las inteligencias múltiples para tener un panorama de dónde se ubica el aprendizaje autónomo, las características del mismo, el papel de la Universidad en este sentido, las particularidades de la educación a distancia en este campo y la importancia de los contenidos y la evaluación para esta forma de aprendizaje.
Al referirnos a la educacióna distancia EAD, deducimos las generalidades de la metodología, seguido de las características propias de esta y su relación con el aprendizaje autónomo y la competencia digital. A propósito de la inclusión de las TIC en la EAD se analizan propuestas que orientan la mejor manera de hacer esta transición y cómo estas apoyan la metodología de forma importante y transversal.
La competencia digital es nuestro centro de aprendizaje, y para ello se definen sus límites y alcances y sobre todo la importancia de esta en el desarrollo de los objetivos académicos de los estudiantes de la EAD, no sin antes tener en cuenta la importancia en el desarrolla de esta como aprendizaje para la vida.
Por último, no menos importante, la propuesta del ambiente virtual de aprendizaje donde se analizan diferentes criterios frente a su construcción, características, opciones de plataformas y la evaluación a través del ambiente como elemento importante para el logro de los objetivos de la propuesta.
1) Aprendizaje autónomo
1.1 ¿De donde parte el aprendizaje?
Para iniciar este aparte de la investigación, es necesario ir a las raíces de lo concebido como inteligencia y la manera como la autonomía juega su papel en el aprendizaje a partir de la forma en que es influenciada esta inteligencia.
Gardner (1994) denota que la inteligencia tradicional se define como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia, se trata de un atributo innato, de una facultad del individuo; sin embargo para él la inteligencia implica la habilidad
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necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.
Es posible relacionar esta concepción de inteligencia con el aprendizaje autónomo toda vez que el individuo está resolviendo un problema - una nueva metodología de formación - que requiere el desarrollo de una nueva habilidad en un contexto particular como es la formación a distancia en la cual él es protagonista del logro de sus objetivos académicos.
A partir de esta elaborada definición, Gardner, propone siete diferentes inteligencias genuinas que cumplen con los criterios de análisis de evidencias procedentes de varias fuentes, como personas y poblaciones, estudios de la evolución de la cognición, estudios psicométricos y test asociados a ellos, capacidad cognitiva y deterioro de ella. Éstas, adicionalmente poseen la capacidad de activarse a partir de cierto tipo de información presentada de forma interna o externa. (Gardner, 1994)
A manera de recordatorio enumeramos las siete inteligencias propuestas por Gardner en su estudio y que cumplen con las condiciones anteriormente descritas: Musical, Cinético – corporal, Lógico – matemática, Lingüística, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal.
Estas inteligencias no operan aisladamente y por el contrario el desarrollo natural de la inteligencia de cualquier adulto está relacionado en el trabajo conjunto de todas, o la mayoría de ellas.
Para Ojo (2015) La teoría de las inteligencias múltiples se puede aplicar dentro de las mismas operaciones micro sistémicas de unidades / departamentos de un sistema de EAD y también se puede utilizar en la administración macro sistémicas de toda la organización misma. La filosofía detrás de la aplicación de la teoría es que ninguna dimensión de inteligencia individual es más efectiva que la otra para cumplir objetivos organizacionales predeterminados. Por lo tanto, un mosaico de tales habilidades, conocimientos y experiencias disponibles debe ser utilizado en la gestión y administración de las instituciones de EAD debido a la complejidad de sus operaciones y la naturaleza heterogénea de sus objetivos; personal; estructura organizativa y clientela.
De esta manera es evidente cómo el individuo desarrolla la capacidad de aprender autónomamente a solucionar sus problema con base en la aplicación de la inteligencia con la que más se identifica, incluso al punto de tratar de resolverlos todos con base en la aplicación de la misma inteligencia siempre, algo de lo que no es totalmente consciente es que el actuar de esta inteligencia implica, necesariamente, un deliberado conjunto de acciones propias de las otras. 1.2 Entonces ¿Qué es aprendizaje autónomo?
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Se han pronunciado varios autores respecto a términos que conservan similitud en torno a la autonomía y el aprendizaje, como son aprendizaje autónomo, autoaprendizaje, autodidacta y aprendizaje auto dirigido. Con el fin de puntualizar nuestra posición frente a la investigación se presentan algunos conceptos orientadores en términos coloquialmente parecidos pero que para nuestro juicio no representa las características de este estudio.
Autodidacta es el sujeto que se instruye a sí mismo por sus propios medios, llevando a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje sin ayuda de un maestro, basándose en el conocimiento adquirido por la experiencia y su propio juicio crítico. Fuente: http://quesignificado.com/autodidacta.
El Aprendizaje autodirigido describe un proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para aprender, elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluar los resultados de su aprendizaje. (Rebollo, 2002)
El autoaprendizaje es la forma de aprender por uno mismo. Se trata de un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que la persona realiza por su cuenta ya sea mediante el estudio y/o la experiencia. Un sujeto enfocado al auto-aprendizaje busca por sí mismo la información y lleva adelante las prácticas o experimentos de la misma forma. (Pérez y Merino, 2008)
Este autoaprendizaje se diferencia del autodidacta en que la base primordial es el estudio consciente de alguna disciplina, que además es corroborado por la experiencia.
El aprendizaje autónomo tiene una concepción diferente y especial de acuerdo a lo expuesto por Moreno y Martínez en torno a que en el ámbito educativo suelen considerarse que son autónomas aquellas tareas del aprendíz consistentes en resolver ejercicios por sí mismo, plantear nuevos problemas, discutir en grupo sobre algún tema, realizar investigaciones y cualquier actividad realizada fuera de las horas de clase o sin el concurso del profesor. (Moreno & Martínez, 2007)
Sin embargo, expresan Moreno y Martínez (2007), esta definición no es del todo satisfactoria en lo que se refiere al ámbito educativo, pues deja de lado los elementos conductuales que permiten al individuo identificar aspectos claves que delimitan lo que verdaderamente es el aprendizaje autónomo.
Para esto, presentan una posición respecto a lo que es aprendizaje y así poder delimitar lo que sí y lo que no es aprendizaje autónomo.
Moreno y Martínez (2007) resumen el aprendizaje como la adquisición de conocimiento pero entendida como incorporación a la historia conductual del organismo
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de interacciones entre la conducta del individuo y objetos del medio en formas de disposiciones a nuevos logros, o de algunas ya existentes realizadas ahora en nuevas circunstancias. Por ello puede hablarse de «contenidos del aprendizaje» sin temor a hacerlo de modo dualista. El aprendizaje es siempre de algo considerado desde algún dominio o conjunto de prácticas, sin que haya que entender ese algo como cosa física y concreta que deba guardarse en algún tipo de almacén. El contenido del aprendizaje hace referencia simplemente al logro que en cada caso se cumple según el criterio relevante. (Moreno & Martínez, 2007)
Otra concepción de aprendizaje autónomo es la planteada por Ponton y Rhea (2006) para quienes el aprendizaje autónomo se refiere a un subconjunto de actividades dentro de aquellas asociadas con cualquier proyecto de aprendizaje autodirigido. Las actividades relacionadas con el ingenio, la iniciativa y la persistencia forman el núcleo del aprendizaje autónomo. Siguiendo la analogía conativa, un alumno autónomo muestra ingenio, iniciativa y persistencia en su actividad de aprendizaje autodirigido.
En este sentido también podemos citar a Thanasoulas (2000) quien aborda la definición de aprendizaje autónomo a partir de planteado por Holec (1981, citado en Benson y Voller, 1997), quien lo describe como "la capacidad de encargarse del propio aprendizaje".
En general, el término autonomía ha llegado a usarse en al menos cinco formas (Benson y Voller, 1997 citado por Thanasoulas, 2000):
• Para situaciones en las que los alumnos estudian completamente por su cuenta • Para un conjunto de habilidades que se pueden aprender y aplicar en el
aprendizaje autodirigido • Por una capacidad innata que es reprimida por la educación institucional • Para el ejercicio de la responsabilidad de los aprendices de su propio aprendizaje • Por el derecho de los estudiantes a determinar la dirección de su propio
aprendizaje.
Es digno de notarse que la autonomía puede concebirse en términos de una desviación de la educación como un proceso social, así como en términos de la redistribución del poder que acompaña la construcción del conocimiento y los roles de los participantes en el proceso de aprendizaje.(Thanasoulas, 2000)
Moreno y Martínez (2007) definen el aprendizaje autónomo como especificación del aprendizaje en general, resultante de 10 determinados aspectos adicionales como:
1. La independencia de espacio, tiempo, personas y materiales elaborados por estas, distintos al sujeto del aprendizaje
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2. La independencia en resultante de la medida de la co-variación entre un referente considerado y el aprendizaje. Un aprendizaje puede resultar más o menos autónomo o independiente de un determinado referente. Entendiéndose independiente como lo distante del referente con respecto al aprendizaje. 3. El aprendizaje autónomo puede ser distinto en relación a cada uno de los referentes o dominios de los que se independiza. 4. El aprendizaje autónomo se expresa en términos de dependencia puesto que todo sujeto determina la relevancia de los referentes ajenos respecto a las acciones sobre ellas. 5. El logro de la autonomía en el aprendizaje puede entenderse como un proceso doble y complementario, por un lado genera independencia respecto de los referentes ajenos, pero por otro expresa dependencia por las actividades propias del individuo. 6. El auto aprendizaje obedece a la superación de niveles de complejidad en el aprendizaje, para determinar esto Moreno y Martínez se basan en la taxonomía de niveles de complejidad funcional de la interacción organismo-objeto, que muestra que cada nivel se logra como independencia o desligamiento respecto de lo característico del nivel anterior, el cual pasa a depender del elemento específico que se añade como mediador del nuevo nivel. (Ribes y López, 1985, citado por Moreno y Martínez, 2007) 7. La autonomía en términos de dependencia – independencia no es útil identificarla en términos de indicadores morfológicos como leer textos, escribir, exponer un trabajo en público, trabajar en grupo o cualquier otro en términos de las conductas del organismo u objetos del entorno implicados. Esto implicaría identificar los niveles de autonomía de cada uno de ellos. 8. El aprendizaje se refiere a determinados contenidos y es válido para determinados dominios, por esto son posibles aprendizajes autónomos en los que el logro sea el propio aprendizaje de cómo lograr otros aprendizajes. 9. En el aprender a aprender el sujeto puede lograr un aprendizaje contextual al establecer relaciones para el logro de dicho nivel o puede lograr el diseño de aprendizajes no referenciales a partir de criterios propios. 10. En términos inter-conductuales, aprender a aprender hace referencia simplemente al aprendizaje en el que el logro novedoso y diferenciador consiste en el establecimiento por parte del sujeto de las circunstancias que le facilitan otros aprendizajes.
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De esta manera, describen Moreno y Martínez, es posible asumir la definición de aprendizaje como cumplimiento de logros a través de interacciones organismo-objeto, concibiendo el aprendizaje autónomo como el descrito en términos de su independencia ante un número y variedad cada vez mayor de elementos ajenos al propio aprendiz, complementada con la dependencia respecto a actividades del sujeto, también progresivamente más complejas. (Moreno & Martínez, 2007)
Desde esta definición de aprendizaje autónomo vamos a partir a trabajar nuestra investigación, aduciendo que este, además, cumple con las siguientes características:
a. No es unidimensional, sino que por el contrario requiere de diferentes dimensiones y componentes, puesto que el estudiante no solo interactúa en un ambiente de clase sobre un tema en particular, sino que por el contrario su autonomía lo lleva a explorar todas las dimensiones inherentes al tema propuesto.
b. Su identificación se debe hacer partiendo de relaciones funcionales resultante de
la interacción sujeto – medio, de esta manera el estudiante encuentra significado a los contenidos en las representaciones de su entorno e identifica la pertinencia de cada uno a través de la aplicación de lo aprendido.
c. Se debe definir con base a referentes enmarcados en dominios o conjuntos, pues
el estudiante adquiere dominio específico sobre su interés aislando de manera parcial los contenidos que poco le generan crecimiento, conformando conjuntos de elementos que están adheridos al tema pero no forman parte esencial del mismo.
d. No implica un único nivel de interacción organismo – objeto, cada material está
pensado como un momento de interacción aprovechable, el contenido, la evaluación, las actividades, la autoevaluación, todo debe representar significancia para el estudiante.
e. Es un proceso que implica que para alcanzar un nivel de autonomía superior se
deben haber alcanzado autonomías de niveles previos, de esta manera el estudiante evalúa su progreso y los contenidos le ayudan a incrementar sus niveles de logro.
1.3 Una estrategia de aprendizaje
Una vez analizado el aprendizaje y algunos aspectos que lo definen, y también de haber conceptualizado el aprendizaje autónomo a partir de lo postulado por Moreno y Martínez, es necesario involucrarnos en los aspectos de estas definiciones que implícitamente tienen que ver con nuestra investigación y específicamente con la educación universitaria.
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Para esto se presenta la autonomía como una estrategia que lleva al estudiante a alcanzar en la práctica los valores actuales de autonomía de pensamiento y acción que requiere la realidad social actual, esto a partir de lo postulado por Alicia Escribano (1995). Particularmente la autora promueve una metodología que aprovecha las experiencias que el sujeto ha adquirido en su vida.
La propuesta de enseñanza se perfila en torno a los siguientes pasos: 1. Estructura en torno a ejes problemáticos y a líneas de investigación relacionadas
con el objeto principal de estudio. 2. El profesor/a será fundamentalmente un tutor/a de investigación y un facilitador/a. 3. Los estudiantes realizarán funciones de autoestudio, de investigación y de
sistematización de su experiencia. 4. El contenido será un instrumento informativo y estará referido al problema
específico estudiado. 5. La institución deberá facilitar el desarrollo del proceso formativo autónomo en su
estructura organizativa y en su apoyo personal a la consecución de tales fines. (Escribano González, 1995)
Lo descrito por Escribano refleja lo interpretado por Alanís (1993) como ella
misma lo cita, en torno a un aprendizaje adulto independiente.
El aprendizaje autónomo implica que el sujeto que aprende asuma una responsabilidad y el control interno del proceso personal de aprendizaje, en esta modalidad la pauta la establece el sujeto que aprende.
La enseñanza del aprendizaje autónomo subraya la autonomía y el desarrollo personal. Ramsden (1994, citado por Escribano, 1995) afirma que la primera preocupación del profesor en la educación superior, debería ser animar a los estudiantes a que estimen la materia y que deseen aprender por sí mismos.
Sin embargo se conciben ciertos mitos que definitivamente enmarcan este tipo de aprendizaje en la educación superior pero que en definitiva no son su mejor representación y que Escribano (1995, Pág. 99) recopila en tres elementos:
• "La autodirección del aprendizaje supone aprender en situación de aislamiento", aprendizaje autónomo no significa aislamiento, por el contrario significa que el sujeto decide sobre su planificación, realización y evaluación de la experiencia de aprendizaje, situaciones que se pueden dar en grupo o en solitario.
• "La autodirección no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar" el tiempo que se invierte en autoformación es mucho más desgastante que el de formación en grupo, pero por el contrario este tiempo es mucho más fructífero en confianza y la búsqueda de soluciones para la solución de sus propios problemas.
• "Facilitar la autodirección es un recurso muy cómodo para los profesores", por el contrario requiere esta formación de un docente capacitado para acompañar
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permanentemente el proceso de formación del estudiante, facilitar los recursos de aprendizaje y convalidar los resultados obtenidos.
Bajo estos nuevos argumentos planteados por Escribano (1995), se visualizan
elementos de suma importancia que nos permiten tener un acertado concepto de lo que es autonomía y de lo que en verdad no representa esta estrategia de aprendizaje.
Argoti (2010) define las estrategias de aprendizaje como las operaciones mentales de las que depende la calidad del aprendizaje y que están centradas en el estudiante, que le permiten desarrollar un método de acción propio por medio del cual desarrolla sus competencias meta cognitivas.
Se reconocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la educación. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que les resulte más sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendizaje, y la última es el apoyo de las técnicas para que se produzcan de la mejor manera
1. Estrategias de ensayo: Se basa principalmente en la repetición de los contenidos de forma escrita u oral.
2. Estrategias de elaboración: Se basa en la creación de relaciones entre lo nuevo y lo familiar.
3. Estrategias de organización: Se basa en agrupar la información de manera que sea más fácil o sencilla de estudiarla y comprenderla.
4. Estrategias de comprensión: Se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se está usando y del éxito logrado por ella y adaptarla a la conducta. La comprensión es la base del estudio.
5. Estrategias de apoyo: Se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
1.4 Cuál es el papel de la Universidad.
Para Posada (2004) el concepto de competencia más generalizado y aceptado es “Saber hacer en un contexto”, esto requiere un conocimiento teórico, práctico o teórico-práctico aplicado en un contexto, a esto se le conoce comúnmente como desempeño. La competencia es la representación de una capacidad y de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación en procesos sociales.
Estas competencias (Capper, 2001 citado por Posada, 2004) han sido llevadas al ámbito laboral y social, con conceptos desactualizados respecto a sus fundamentos como:
• Adquisición de habilidades individuales, sin considerar las organizaciones y el trabajo en equipo.
• La educación y formación por encima del aprendizaje cotidiano.
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• Los niveles de habilidad del empleado nuevo están por encima del conocimiento, valores y habilidades de gerentes, supervisores y personal antiguo en las organizaciones.
Así, se hace necesario redefinir las competencias laborales y sociales bajo las
siguientes consideraciones: • Dar relevancia a las habilidades cognitivas y afectivas. • Asignar una temporalidad a las habilidades blandas o de carácter cognitivo. • El desempeño basado en habilidades puede ser individual, pero también requiere
colaboración o trabajo en equipo. • El desempeño basado en conocimiento solo se puede optimizar de forma
colaborativa.
Bajo estos elementos es posible identificar la competencia en el ámbito laboral como el resultado de la intención de la academia por formar profesionales integrales, con habilidades tanto técnicas como sociales capaces de desempeñarse como trabajadores y como ciudadanos.
Es aquí donde las características propias de las instituciones deben dar cabida a una nueva estrategia de aprendizaje, el autónomo, que permita al estudiante favorecer los conceptos que desea adoptar, aplicables a su futuro próximo y comprendidos en su contexto.
El sistema educativo colombiano favorece este planteamiento, pues reconoce el doble de tiempo que el dedicado al aprendizaje con acompañamiento del profesor, brindando a la institución la posibilidad de certificar este tiempo de aprendizaje independiente tanto como el de acompañamiento.(Ley 30, 1992)
De aquí que el estudiante desarrolle una gran capacidad de aprecio por su formación gracias a la posibilidad de adquirir competencias y conocimientos necesarios para su propia realización en el ámbito laboral y social.
La tutoría en la universidad debe favorecer este aspecto de la formación del estudiante, debe perder protagonismo directivo e intervencionista y pasar a ser un acompañamiento tendiente a facilitar su nivel de autonomía y prestar la ayuda necesaria para que establezca, evalúe y experimente un proyecto de vida personal, realista. (Posada Álvarez, 2004) 1.5 Evaluación formativa como complemento del aprendizaje autónomo
Otro aspecto a tener en cuenta en este proceso de autoformación o de aprendizaje autónomo es la evaluación, no solamente el contar con elementos que faciliten esta autonomía, como lo dice Posada (2004), garantizan que el proceso de autoformación se
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cumpla. La evaluación complementa radicalmente el ambiente que el estudiante decide óptimo para el logro de sus objetivos.
En palabras de Maldonado (2012) la autonomía se puede evaluar con base en el conjunto de decisiones que toma un estudiante frente a su proceso de aprendizaje.
Siendo congruentes con la estrategia de formación, se deberá propender por un tipo de evaluación que permita al estudiante ser partícipe, autónomo y consciente de su nivel de aprendizaje por medio de una auto evaluación, como complemento de la evaluación continua. (Delgado & Oliver, 2009)
En este sentido Delgado y Oliver (2004) precisan que:
“…en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior adquiere una gran importancia la cultura de la formación y aprendizaje a lo largo de la vida (life long learning) como forma de dar respuesta a los retos de la competitividad económica y de las tecnologías de la información y la comunicación, así como para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida, ya que la formación es un proceso integral, progresivo, continuo y que debe adaptarse a las diferentes etapas de la vida…”(Delgado y Oliver, 2009. pág. 2)
Esto se connota como una disposición permanente por aprender de cada cosa o
caso de la vida cotidiana, y se reconoce como aprender a aprender, lo que implica estar en sintonía con el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje con el apoyo de recursos tecnológicos a lo largo de toda su vida.
También implica la adquisición de competencias que les permitan estar acorde con los avances tecnológicos que, en últimas, son los que le hacen más fácil este proceso de aprendizaje. Esto lo veremos más adelante.
En esta nueva estrategia de aprendizaje la evaluación adquiere una nueva connotación, debido a que pasa de tener como centro el conocimiento, para reemplazarlo por el estudiante y las competencias que el debe adquirir en este proceso. La evaluación se orienta a la práctica de la competencia adquirida por el estudiante, es decir como a sido desarrollada por el, implicando un cambio no solo en el modelo de calificación sino en el planteamiento de las mismas actividades de evaluación .
Delgado y Oliver (2009) centran su trabajo de investigación “Interacción entre la evaluación continua y la autoevaluación formativa: La potenciación del aprendizaje autónomo” en la autoformación formativa y la definen como un tipo de evaluación ligada con el aprendizaje autónomo y con el aprendizaje a lo largo de la vida, ya que es una evaluación que realiza el propio estudiante y que le permite comprobar su propio nivel de aprendizaje y, en su caso, re-orientarlo.
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Esta evaluación formativa no otorga una calificación al estudiante, dado que la
finalidad de esta no es obtener el mayor número de aciertos, sino de mejorar el aprendizaje; por consiguiente debe convivir con otro tipo de evaluación cuantitativa que permita al docente calificar el grado de aprendizaje frente al estándar.
La evaluación formativa debe servir al estudiante para comprobar su nivel de aprendizaje y también para considerar los puntos en los cuales debe poner su esfuerzo por mejorar.
Delgado y Oliver (2009) enuncian algunas características que debe conservar este tipo de evaluación y que a continuación se resumen:
• Solo participa individualmente el estudiante, puesto que lo que pretende es evaluar el aprendizaje autónomo.
• El estudiante debe contar con toda la información y los recursos necesarios para
realizarla.
• La respuesta se debe detallar de la mejor manera, explicando los objetivos propuestos y la manera de conseguirlos.
• Se debe proporcionar una guía detallada con los pasos a seguir para la
consecución de los objetivos propuestos.
• Se deben proporcionar materiales adicionales, diseñados, ojala, por el propio docente.
• Esta autoevaluación se puede aplicar en cualquier momento del proceso de
aprendizaje, especialmente al inicio – para evaluar conocimientos previos – o en el trascurso – para evaluar competencias adquiridas -, al final pierde sentido pues los resultados no pueden aportar significativamente al proceso.
• Debe contar con cierto grado de periodicidad, con el fin que el estudiante pueda
evaluar su aprendizaje progresivamente, con el fin de re-orientar su proceso y así potenciar el aprendizaje autónomo.
• El estudiante debe recibir el retorno de su evaluación de manera inmediata con el
fin de verificar que conocimientos y competencias ha desarrollado correctamente y cuáles no. Sin embargo esta retroalimentación no la hace directamente el docente, siendo de manera general y no individualizada.
• Esta autoevaluación es de carácter asincrónico con respecto al tiempo y el espacio
de la interacción con el docente, se realiza fuera del aula.
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Esta última característica coincide especialmente con las de la educación a
distancia y fundamentalmente con la no presencialidad del estudiante en el aula. También, indican Delgado y Oliver (2009), que el formato más apropiado para la elaboración de los materiales evaluativos es el Web, pues permiten, por su característica, un retorno más rápido para el estudiante, incorpora distintos formatos, la actualización de actividades es mucho más fácil y menos costosa y favorece la flexibilidad asincrónica de la actividad.
Por otro lado, en el uso de plataformas Web pensadas para la educación, es muy frecuente encontrar beneficios para la autoevaluación orientados al aprendizaje autónomo como la retroalimentación, validación de tiempos e intentos, duración en plataforma y la gran oportunidad de incorporar otras herramientas específicas de cada asignatura.
Para Álvarez, González y García (2007) el aprendizaje autónomo parte de la docencia universitaria que ha venido transformándose a partir del cambio del protagonista en este proceso, donde las acciones del docente han cambiado por las acciones del estudiante. El cambio de este paradigma centra el aprendizaje y la persona que aprende como base, dando más importancia al que quiere adquirir los conocimientos por encima de la transmisión de conocimientos y al docente como un ayudante de quien desea aprender.
También hacen referencia a tres momentos presentes en el proceso evaluativo: • Determinar cuál es el tipo de información a evaluar, qué quiero evaluar y cómo lo
voy a evaluar. • Recoger la información que me permite construir la evaluación, que sea
congruente entre lo que voy a evaluar y el método de evaluación. • Evaluar con la información, tomar decisiones y divulgar los resultados del
proceso.
Esta información recolectada de lo propuesto por Álvarez, González y García será primordial para la definición del tipo de evaluación a aplicar a los sujetos de estudio y la manera adecuada de orientarla hacia el aprendizaje y la valoración propia de los objetivos conseguidos con base en la competencia propuesta. 1.6 Autoformación y Metacognición en Educación a distancia
Sarramona (1999) lleva el concepto de auto formación a la vinculación de este con la sociedad cognitiva, donde el sujeto es capaz de tomar la iniciativa y gestionar su formación permanente. Esto cita de lo escrito por la Comisión Europea (1995) “El sujeto deberá poder tener acceso permanente a una gama de bienes educativos y formativos bien identificados, complementarios para el logro de un saber general, de modo que pueda adquirirlos por sí mismo al margen de todo sistema formal”.
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En este sentido la autoformación adquiere cinco perspectivas mayoritarias de las que podemos destacar y encauzar la perspectiva educativa que:
“…abarca las prácticas pedagógicas tendentes a facilitar y desarrollar los aprendizajes autónomos en el contexto de las instituciones educativas. Así se vincula con las técnicas de individualización que se han desarrollado en la enseñanza escolar mediante la aportación de recursos diversos, y donde el docente adopta funciones tutoriales, de dinamizador, de facilitador, etc. en vez de erigirse en exclusivo rector del proceso didáctico. Algunos autores hablan aquí de “formación abierta”, si bien esta denominación se solapa con la empleada por instituciones que ofrecen exclusivamente enseñanza a distancia…” (Carré, Moisan y Poisson, 1997 citado por Sarramona, 1999. p.29)
Este concepto de educación a distancia se ampliará más adelante cuando en
nuestra investigación se aborde la educación a distancia y sus definiciones.
Para Villavicencio (2004) en la base de la definición de autonomía se puede encontrar la posibilidad del estudiante para aprender a aprender, abordando desde este campo la metacognición, como un proceso que permite al estudiante ser consciente de su propio proceso mental y al control del dominio cognitivo.
Refiriéndose a la metacognición, Villavicencio cita a Pozo y Moreno (1999) quienes diferencian el aprendizaje cognitivo de la persona ( conocimiento que tiene sobre lo que sabe así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionarán mientras aprende), a la tarea ( conocimiento de las características y dificultades específicas de una tarea o actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones). (Villavicencio, 2004)
Cuatro dimensiones del aprendizaje autónomo que nos indica Villavicencio debemos tener en cuenta para el diseño curricular y concretarlas en la estructura del ambiente o entorno de aprendizaje.
1. De aprendiz a experto Se refiere al nivel de dominio que va demostrando el estudiante en el manejo de estrategias metacognitivas. Monereo (Cit. Pérez; 1997) señala que una acción estratégica se caracteriza por: conciencia, adaptabilidad, eficacia y sofisticación.
a. Consciencia, el estudiante debe “pararse a pensar” sobre las consecuencias de una u otra opción . Es un proceso deliberativo que expresa las propias preferencias, estilos y modalidades de aprendizaje del aprendiz y de su productividad frente a diversas circunstancias.
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b. Adaptabilidad, las condiciones en que se realiza el aprendizaje no son estáticas sino cambiantes, por tanto debe regular continuamente su actuación.
c. Eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivo a lograr para aplicar una estrategia y no otra en razón al costo-beneficio.
d. Sofisticación, una estrategia debe ir “madurando” a través de su repetida aplicación haciéndose más dúctil y eficaz, que lleva a una actuación del estudiante de mayor calidad.
2. De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. Es necesario que el estudiante se ejercite en los procedimientos necesarios para aprender en las condiciones específicas de la educación a distancia, dominando las técnicas referidas a la comprensión lectora, redacción, uso de medios tecnológicos e informáticos, entre otros para progresivamente lograr un uso estratégico de los mismos en el que sea capaz de seleccionar las estrategias más adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo consciente e intencional.
3. De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje En las primeras etapas de estudio el alumno necesitará de mayor presencia y guía del docente o tutor así como de compañeros más expertos para identificar las condiciones de las tareas o actividades así como lo que se espera en su actuación como aprendiz. Esta situación inicial debe progresivamente ser asumida y controlada por el propio estudiante.
4. De la Interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del aprendizaje.
El estudiante al inicio desarrollará una serie de acciones y tareas que irá
aprendiendo y de manera creciente se hará más consciente de cómo aprende, por lo que se le brindará oportunidades para que comunique oralmente o por escrito los procesos y decisiones que ha ido tomando en función del aprendizaje, logrando su exteriorización. (Villavicencio, 2004)
Estas cuatro perspectivas las debemos tener muy presentes a la hora de diseñar nuestro AVA, debido a que nos orientan de manera significativa sobre la posible estructura del mismo. 1.7 El apoyo de las TIC en el desarrollo de la autonomía
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Una vez abordado el tema de la estructura del ambiente, es necesario hablar de las TIC y su papel en el desarrollo de la autonomía del estudiante a partir de lo planteado por Lázaro (2010) en su conferencia en la jornada de formación en tecnología lingüística.
Lázaro nos presenta las TIC como una especial versatilidad de formatos que podemos utilizar para presentar nuestros contenidos o productos. El medio tecnológico elegido para esto propicia que el estudiante o docente seleccionen los formatos con que se identifiquen de manera más cómoda, esto implica tener la capacidad de presentar el mismo contenido de diferentes maneras.
Sin embargo este a su vez es un limitante que también puede entorpecer el diseño de los contenidos puesto que el estudiante tiende a esperar contar con muy diferentes presentaciones del contenido y en algunas oportunidades el docente o la misma plataforma no están aptos para ello.
Este es un desafío que debemos saber sortear y preparar nuestro AVA para dicho fin, sin embargo de una forma más amplia lo referenciamos en el capítulo correspondiente.
Retomando nuestro tema de autonomía en el aprendizaje, Barberá (2004) nos presenta un artículo sobre la enseñanza a distancia y los procesos de autonomía en el aprendizaje, del cual podemos destacar su aclaración referente a la educación a distancia con tecnología, cuya definición no está distante de la definición de educación a distancia con tecnología, pues ambas buscan realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los saberes culturales que se entregan a los estudiantes.
De esta manera debemos tener muy claro que al hablar de enseñanza a distancia con tecnología estamos hablando de un medio y no de un fin y así hemos de tratar la virtualidad, al servicio de la educación. (Barberá, 2004)
La diferencia radica en la manera como se lleva a cabo la comunicación formativa, distinguiendo lo presencial de la distancia y de lo virtual. En este sentido, dice Barberá (2004), algo que debe distinguir a la educación a distancia es en entregar al estudiante procedimientos de regulación autónoma del aprendizaje que le permita desprenderse de ayudas externas que pueda asumir el mismo.
Esto en concordancia con la dependencia de los estudiantes al sistema educativo y de los docentes en la educación tradicional, pues se supone que el estudiante está alejado de ambos elementos debido a la misma metodología. Es aquí donde el papel del docente presenta un cambio de formación centrada en orientar qué hace el estudiante, a uno estratégico donde le enseña a discernir cuando, como y porque se debe aplicar el conocimiento adquirido. (Barberá, 2004)
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Un papel similar, Peña (1997), cumplen los materiales que deben estar diseñados para que el estudiante pueda aprender de ellos y con ellos, sin la presencia del docente, y deben estar diseñados en el mejor medio disponible para su uso, de acuerdo a las posibilidades del estudiante y el medio de acceder a ellos. Los materiales enseñan por sí mismos.
También Peña (1997) enumera cuatro componentes claves de los materiales diseñados con el fin de enseñar para el aprendizaje autónomo: La motivación: Crean la necesidad de aprender, el estudiante quiere saber para que le va a servir el conocimiento que está adquiriendo y como lo puede poner en práctica. La interacción: Es importante que por medio del desarrollo de las actividades el estudiante haga algo, interactúe con situaciones que pongan a prueba sus conocimientos, de esta manera puede cometer errores que también le permitan aprender. La información sobre el progreso: El estudiante debe tener conocimiento de su avance, esto le anima a proseguir con su proceso, y debe tener diferentes maneras de hacerlo. No solamente la calificación de las actividades puede ser correcto o incorrecto, debe tener retroalimentación permanente. La asimilación: Es necesario dividir el material en pasos a seguir, teniendo en cuenta que el estudiante no cuenta con la interacción inmediata para preguntar o ser orientado, de manera tal que pueda asimilar los contenidos de manera correcta.
Estos cuatro componentes se referencian para tenerlos en cuenta en el capítulo correspondiente a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, donde prevalece el método básico de síntesis, el diseño, planteado por Maldonado ( 2012 ) como la primer etapa donde el docente se anticipa a los posibles escenarios de enseñanza y prepara los materiales pertinentes para el estudiante.
De esta manera se conceptualiza formalmente el aprendizaje autónomo y sus diferentes perspectivas y factores que le influencian. 1.8 Validación de la autonomía
Como mecanismo a utilizar para verificar el grado de autonomía con que cuentan los estudiantes, antes y después de aplicar el AVA, se recurre a López - Aguado (2010) quien realiza un trabajo de diseño y análisis de estrategias de trabajo autónomo en estudiantes universitarios.
El cuestionario que se presenta, Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) explora estrategias relacionadas con el desarrollo de Competencias para aprender; Competencias en la utilización pertinente de las nuevas tecnologías de la
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información y la comunicación; Competencias para el trabajo cooperativo y colaborativo, pues son las características del trabajo autónomo.
Para el estudio realizado, el CETA también presenta un nivel de consistencia robusto. Se obtiene un excelente índice de fiabilidad para la escala (0,898) y muy buenos para las subescalas, siendo que sólo dos de ellas presentan índices inferiores a 0,75, indicando esto que la validación del instrumento se realizó de manera satisfactoria.
El cuestionario evalúa las 6 estrategias, para su validación, los investigadores (López - Aguado, 2010) utilizaron una muestra de estudiantes de 16 carreras universitarias distintas, adicional los resultados analizados indica que el cuestionario posee grandes cualidades psicométricas.
Los seis factores que estructuran el cuestionario, están divididos de acuerdo con la
siguiente descripción y sus respectivos item.
FACTOR ESTRATÉGIAS PREGUNTAS 1 De Ampliación 8, 9, 14, 16, 18, 19, 25, 40, 45. 2 De Colaboración 3, 5, 6, 7, 11, 13, 32, 43. 3 De Conceptualización 15, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 31, 33, 37,
38. 4 De Planificación 10, 12, 17, 39, 44. 5 De Preparación de Exámenes 20, 29, 34, 35, 36, 42. 6 De Participación 1, 2, 4, 28, 30, 41.
El cuestionario se encuentra en el Anexo 1.
2) Educación a distancia
García Aretio (1987) realizó un análisis profundo sobre doce diferentes
concepciones de educación a distancia, resultado de una recopilación de información de diferentes referentes y concluyó que cinco elementos son concurrentes en estas definiciones, en su orden:
1. La separación del profesor-alumno, entendida como la no presencialidad o la no necesidad de tener un docente o tutor de manera permanente para la orientación del proceso de aprendizaje.
2. La utilización sistemática de medios y recursos técnicos, que gracias a la
innovación tecnológica y a la disponibilidad de conectividad y acceso a la red se pueden adquirir de manera gratuita.
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3. El aprendizaje individual, a partir de la autonomía del estudiante que le permite seleccionar sus propios contenidos y formas de acceder a ellos.
4. El apoyo de una organización de carácter tutorial, no necesariamente
presencial, donde el centro del proceso es el estudiante y su interés por lo que desea aprender.
5. La comunicación bidireccional, que permite gracias a los medios tecnológicos
el acceso a retroalimentación sincrónica o asincrónica de manera constante y pertinente.
El hecho que estas características también se den en la educación formal cada vez
en mayor proporción, nos indica que la práctica docente cada vez es más proclive a aplicar una didáctica de aula diferente.
Pero aceptando que estos puntos no son la diferencia entre la educación presencial y la distancia, entonces de qué manera podemos describir esta formación, si sabemos que son características muy importantes de la misma.
En este sentido García (1987) define la educación a distancia como un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
En la educación a distancia la interacción puede darse cara a cara con el docente tutor, pero también el estudiante puede presentar dificultades para acceder a esta, como lo indica Petty & Johnston (2008), el estudiante puede no acceder al encuentro cara a cara porque no quiera o no pueda, así lo necesiten.
La educación a distancia cumple los mismos objetivos que la presencial en cuanto al nivel de formación y competencias, pero el evaluar el logro de estas habilidades es más difícil por la misma logística y estructura, sin embargo las herramientas tecnológicas deben servir para lograr esta evaluación de una manera más fácil, es tarea del tutor buscar los mecanismos didácticos que le sirvan para este fin.
En pruebas realizadas por la Universidad de Michigan, encontraron que la comunicación cara a cara con el tutor es invaluable para el estudiante de distancia, así como para el docente. Las orientaciones cara a cara son consistentes con la creciente preferencia por usar un modelo combinado de educación a distancia para servir a los estudiantes adultos. (Petty & Johnston, 2008) 2.1 Situación de la EAD en Colombia
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Una vez revisada la mirada Americana de la Educación a Distancia – EAD – vamos a referirnos al contexto Colombiano, donde abordaremos algunas de nuestras particularidades con respecto a esta formación.
De acuerdo a lo investigado por Alvarado (2013), el perfil del estudiante de EAD en Colombia es correspondiente con el presentado en el ámbito internacional, específicamente en cuanto a edad promedio, situación laboral, estado civil, expectativas en su proyecto de vida y estilos de aprendizaje entre otros.
De esta manera observamos que el 85% son adultos trabajadores, que terminaron sus estudios de formación básica media hace más de 5 años, con promedio de edad de 25 años, el 53% son mujeres aunque tiende a subir al 60%, con obligaciones familiares y sentido de responsabilidad y sacrificio por sus labores académicas en aras de conseguir sus objetivos. (Alvarado, 2013)
Hasta el año 2011, 80 IES oficiales y 208 privadas, contaban con 26 y 29 sedes seccionales respectivamente dando cuenta de las limitaciones en cobertura con que cuenta la educación superior. Alvarado (2013) tambíen discrimina los programas de educación superior por modalidad de formación y la EAD representa el 5.2% de los programas activos a nivel nacional para el año 2011 con 563 programas de los 10831 registrados en SNIES.
En cuanto a la deserción, la educación superior, según el MEN registra un 11.1% para el año 2012 y no se cuenta con datos precisos respecto a la participación a distancia en estas cifras.
El anterior panorama dista de lo planteado por Rivas,Cardenas y Maldonado (2012), respecto a que las instituciones universitarias son las llamadas a participar en los procesos claves de la nueva sociedad del conocimiento. lo anterior requiere de manera inequívocas cambios en el currículum y adaptación a las innovaciones externas.
A partir de esto surge el enfoque de competencias, con la finalidad de responder a las políticas de modernización internacionalización de la económica y competitividad, cuyo protagonista es un recurso humano competente que impacte en indicadores de efectividad, eficiencia y eficacia.
Para la UNESCO, tanto el modelo educativo de EAD, como el enfoque basado en competencias, centran su atención en la persona: “los aprenderes saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser, son aplicables a cualquier proceso de construcción de conocimiento”. Es así que la EAD superior debe fortalecer el “desarrollo integral en el ser humano como un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano, a fin de lograr su realización plena en la sociedad” (Rivas, 2012, Pág. 85).
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Rivas, Cardenas y Maldonado (2012) concluyen de esta manera que la EAD basada en la formación por competencias, exige procesos de transformación curricular profundos que realicen propuestas a los nuevos requerimientos de la sociedad actual. Uno de estos requerimientos es la de formar personas íntegras, con gran bagaje ético y con capacidades de aportar soluciones efectivas y pertinentes a las necesidades de un contexto social.
En este sentido y como se viene indicando, la UNESCO (2002) define la educación a distancia como cualquier proceso educativo en el que la totalidad o la mayoría del proceso de enseñanza se lleva a cabo por alguien que no comparte el mismo espacio y / o el tiempo del aprendiz, con el efecto de que la totalidad o la mayor parte de la comunicación entre ellos está mediado por un medio artificial, ya sea electrónico o impreso.
Un mecanismo óptimo para diferenciar la EAD de otras metodologías de formación es preguntarnos dónde se toman las principales decisiones educativas:
¿Quién decide qué se debe aprender? ¿Cuándo y cómo se debe aprender? ¿Cuando el aprendizaje ha sido completado satisfactoriamente? Si las respuestas a estas preguntas están en el aula, la educación no es EAD, pero
si por el contrario es fuera de ella se debe considerar EAD. (UNESCO, 2002). 2.2 La EAD en la formación de docentes
La educación de docentes es un área importante donde la EAD ha sido utilizada ampliamente para preparar al maestro, actualizar calificaciones y generación de contenidos. gracias a la posibilidad de llegar a grandes grupos de docentes y generar un profundo impacto en el desarrollo de sistemas educativos, esta metodología ha sido utilizada ampliamente por países en desarrollo y desarrollados.
Países como Burkina Faso, Chile, China, India, Mongolia, Nigeria y Sudáfrica han preparado nuevos maestros o actualizado las habilidades de la fuerza de enseñanza existente. El uso del aprendizaje abierto y a distancia para la formación docente es, por lo tanto, un elemento crucial en la estrategia, cuando se necesita expansión o mejora de la calidad en el público del sistema educativo. (UNESCO, 2002) 2.3 El papel de la EAD en la innovación educativa El aprendizaje abierto y a distancia tiene un gran impacto en el pensamiento y la práctica a lo largo de todo el sistema educativo, con respecto a asuntos tan críticos como, cómo aprenden los estudiantes, cómo se les puede enseñar mejor y qué tan educativos son los recursos y cómo se podrían organizar de manera más eficiente para impartir la instrucción que es necesaria. El aprendizaje abierto y a distancia está estrechamente
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relacionado con la innovación en la información y las tecnologías de la comunicación, a la identificación de nuevos aprendizajes, necesidades y nuevas ideas sobre cómo se puede acceder a la información y cómo aplicarlo en la sociedad de la información. (UNESCO, 2002)
Villalonga (2015) nos refleja esta situación con un ejemplo Europeo, la Open University, que desde 1969 maneja un modelo de EAD y que hoy en día ha transformado su manera de hacerlo a través de la red y las plataformas virtuales.
Esta universidad basa su estrategia en la flexibilidad en cuanto al lugar y el cuándo estudiar, el apoyo material es completo para el estudiante, quien recibe todo lo necesario para superar sus cursos, el apoyo logístico y académico pues pone a disposición de los estudiantes tutores especializados para apoyo académico y especialistas para temas más avanzados y la sociabilización entre estudiantes y comunidad académica a través de foros, grupos focales, encuentros sincrónicos, conferencias on-line, etc.
La tipología y caracterización de sus estudiantes conservan una marcada similitud con el descrito por Alvarado (2013), mujeres y hombres mayores de edad, trabajadores de medio o tiempo completo, con familia constituida, con situación económica ajustada y con horarios poco flexibles que se ajustan al modelo ofrecido por la EAD.
Esta caracterización es general y muy marcada en el modelo, también se destaca que el índice de abandono es alto y que la institución carece del reconocimiento de otras universidades de formación presencial, sin embargo la Open University del Reino Unido sigue siendo una de las instituciones situadas en la vanguardia de la educación a distancia y su modelo sirve como ejemplo a nivel internacional. Villalonga (2015).
Así, la EAD apuesta decididamente por ajustarse a las necesidades de un mercado cada vez más exigente, que requiere un modelo innovador de educación donde los paradigmas de tiempo y espacio se pueden sustituir por currículos flexibles y centrados en el estudiante. 2.4 Relación Autonomía y EAD
Una vez determinado con claridad lo que es la EAD y las experiencias presentadas por otros investigadores en torno al modelo, cabe decir que la Autonomía en la EAD es factor primordial, esta se desarrolla en el estudiante, lo que implica, también, un cambio en la manera que este percibe el modelo.
Un tema siempre revisado con detenimiento es el papel del tutor en la EAD y la incidencia en los altos grados de deserción, pero no se refieren al cumplimeinto del perfil de los estudiantes, a la relación entre los estudiantes, la elección del modelo de aprendizaje de la EAD, las experiencias en los procesos de aprendizaje y otras razones de deserción. (FRAGA, 2005, p 224 citado por Santos y Cámara, 2010)
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Santos y Cámara (2010) dan un giro a esta mirada y reflexionan a partir del
desarrollo de la autonomía de los estudiantes y los ponen en el centro de la discusión. ¿Quienes son estos aprendices? ¿Cómo son? ¿Están listos para desarrollar tal autonomía? son preguntas que no se realizan comúnmente y pueden cambiar la perspectiva del modelo.
Graduarse a través de EAD exige diferentes condiciones que enfrentar. El que busca un curso de EAD debe ser estrictamente responsable de su propio proceso de enseñanza - aprendizaje, y también conoce sus propias dificultades. (FRAGA, apud GATTI, 2005, p.225, citado por Santos y Cámara, 2010).
Enseñar a aprender no es un proceso exclusivo del aula, sino también se genera a partir de los cambios de lo que hacemos en ella. En este contexto, es clara la necesidad de crear individuos capaces de controlar su propio aprendizaje.
Esta autonomía es posible y no es una condición propia solo en la EAD, también está presente en cualquier modelo educativo que busque formar individuos calificados. Galeffi (2004) dice que "hay una necesidad de invertir en una educación humanística de individuos autónomos e inventivos ".
Un papel de la educación es guiar a las personas a conseguir estas habilidades, que también implican creatividad, pensamiento participativo, aprendizaje más allá de los conceptos, enmarcados en un contexto global y local, una visión cultural, así como la base teórica para analizar e interpretar la realidad. Además, es esencial establecer una educación participativa que una la práctica y la teoría en contextos sociales, políticos y culturales. (Santos y Cámara, 2010).
En la EAD, es necesario que el alumno haya adquirido hábitos de estudio y rutinas para dominar su propio aprendizaje. De acuerdo con Arcúrio (2008, p.2 citado por Santos y Cámara 2010) La autonomía es una verdadera conquista que se consolida con la madurez, el crecimiento y la intimidad (...) La autonomía en el aprendizaje requiere disciplina, toma de decisiones, organización, persistencia, motivación, evaluación y responsabilidad.
La dificultad de los estudiantes en desarrollar su autonomía genera deserción. El compromiso con la formación en la metodología a distancia no es permanente por parte del estudiante, tiende a mejorar. Alves y Junior (2006, Citados por Santos y Cámara 2010), basados en informes moodle, confirman que varios estudiantes tienen enormes problemas para convertirse en "maestros" de su propio aprendizaje.
Insuficiente lectura de materiales disponibles y un número reducido de participantes en tareas en línea, limitadas a "visitas" al entorno virtual solo para registrar
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un punto de presencia de forma pasiva, son comportamientos de gran cantidad de estudiantes frente a su proceso de enseñanza - aprendizaje.
Estos comportamientos denotan la falta de sentido de autonomía en su formación y generan un alto grado de abandono del entorno educativo (Deserción). 2.5 El diseño de recursos tecnológicos para la EAD
Describe Anderson (2009) que la primera generación de educación a distancia se concibió como una apología a la soledad. El estudiante era libre de interpretar el diseño y el contenido como lo deseaba, dentro de los límites temporales establecidos por ellos mismos con un contacto poco frecuente con los tutores. Pero fue en su mayoría una experiencia solitaria, sin el apoyo social, la emoción y la motivación de otros estudiantes y la interacción de texto poco frecuente y por lo general asincrónico con los profesores o tutores. Esta primera generación fue una experiencia individual, porque eso era todo lo que permitía la tecnología del correo por correspondencia.
La segunda generación de educación a distancia podría considerarse la edad de oro de los grandes medios. Toda la infraestructura estuvo disponible para los usuarios, pero la experiencia fue indirecta ya que los estudiantes interactuaron a través de las acciones de los demás. Estas producciones a gran escala dieron lugar a grandes aumentos en la visibilidad y la exposición (es decir, la transmisión de programas universitarios), pero aún dio lugar a observaciones pasivas, en lugar de participación activa.
La tercera generación de educación a distancia se distinguió por desafiar las nociones de tiempo y sociabilidad al introducir la potencialidad de las tecnologías que soportaban interacciones tanto sincrónicas como asíncronas, la mayoría de las cuales se distribuyeron entre cohortes de aprendices separados.
Los tutores ahora podían elegir uno a uno, uno a pocos o uno a muchos y todas las permutaciones para crear estructuras complejas de comunicación entre los alumnos. Estas nuevas posibilidades determinaron la intervención de la pedagogía, dando lugar a pedagogías de aprendizaje a distancia colaborativas y cooperativas (Garrison y Shale, 1987 citado por Anderson, 2009, Págs. 2-3). Se aproxima una nueva generación de educación a distancia, donde se exploran y utilizan todas las potencialidades de la producción de grandes medios, la interacción colaborativa y el ritmo individual de cada estudiante.
Esta próxima generación utiliza las tecnologías de coordinación y colaboración ubicua en red, distribuidas por todo el mundo y ofrece oportunidades para que las personas se encuentren, estudien y trabajen en equipo, se apoyan y se desafían entre sí y aún así conservan las libertades fundamentales de ritmo, inicio y vencimiento de fechas. (Anderson, 2009)
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Esto se puede entender como los beneficios del e-learning, donde todo lo que es e-learning es EAD, aunque no toda la EAD es e-learning.(Aretio, 2003), entendiendo que para las instituciones el e-learning se convirtió en una manera de educación desarrollados a través de internet.
Este internet ha tenido su evolución a partir de la versión 1.0, una red de lectura, donde las páginas presentaban contenidos estáticos y con pocas posibilidades de socialización a una red 2.0 totalmente abierta, con contenidos dinámicos que buscan acercar los lectores o interactuantes a través de gran cantidad de posibilidades, incluso se ha llamado una red social. (Aretio, 2007)
La creación de contenidos ha sido la característica de la web 2.0 más potenciada y que ha permitido de la misma manera el acceso libre a la información, una limitante que tenía la Web 1.0. donde principalmente consumiamos información y la producción estaba limitada a las intenciones del administrador del sitio web. (Aretio, 2007)
Todo lo anterior ha generado ambientes propicios y amistosos para la nueva generación de estudiantes de la EAD, donde la autonomía y construcción se convierten en posibilidades infinitas gracias a las bondades de la red.
Para Anderson (2009) no se trata de un estudio independiente, sino de un aprendizaje autónomo y conectivista. Esta nueva generación de EAD les permite a los estudiantes crear sus propios movimientos sociales e individuales que satisfacen no solo sus necesidades educativas, sino también sus necesidades sociales, emocionales y económicas a medida que participan en la interacción del aprendizaje permanente.
De esta manera las tecnologías digitales han entrado a incursionar en este campo, pretendiendo por muchos ser el elemento capaz de cautivar al estudiante frente al proceso. Sin embargo Aretio (2002) manifiesta que este éxito no reside en el uso de las tecnologías; que en su mejor expresión respondería al cambio de modelo pedagógico. Sin embargo este cambio siempre dependerá de la formación, intención y decisión del educador, del pedagogo y no del experto informático o especialista en redes.
Aretio (2003) habla de las tecnología “digitales” como un concepto más delimitador que el de “electrónico”, dado que componentes electrónicos disponen de otras tecnologías no digitales, entre tanto que la forma más actual de la EAD es la digital, pues los formatos impresos, audio y video tradicionales se pueden convertir a formato de dígitos - 1 y 0 - y los administra de manera conveniente.
El experto digital liderará en buena parte el éxito de una propuesta soportada en la red, pero ellos y sus tecnologías, por sí mismos, nunca garantizarán el éxito del modelo. En muchos casos, el diseño responderá a tecnologías que no deseamos o que no cubren nuestras expectativas y necesidades como pedagogos.
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“...¿De qué nos sirven excelentes diseños de alto nivel y complejidad tecnológica y de estética incuestionable si los contenidos que en ellos se soportan son pobres, llenos de errores, con escasa estructura didáctica o poco pensados para la índole y nivel del curso o para las necesidades experiencias de los destinatarios?...” Aretio (2012, pág. 88)
Esto es confirmado por Fainholc (1999) quien afirma que la estructuración y
presentación del contenido de la enseñanza en la EAD es muy importante para posibilitar y robustecer la interactividad, lo cual implica una tarea profesional compleja. La transmisión de la idea de totalidad y el establecimiento de alguna relación y correspondencia se logran cuando se presentan los contenidos ordenadamente y potenciando la capacidad de elaborar otras relaciones o estructuraciones. Sólo si se presentan los conceptos básicos a la vez en relación horizontal y vertical, formando redes de conceptos superiores y subordinados, se contribuirá a asimilarlos y retenerlos, para pasar luego a la información de más detalle.
Para Aretio (1994) la planificación de esta inmersión en la tecnología como mecanismo para la transformación pedagógica, requiere el cumplimiento de tres áreas y cinco etapas.
• Etapas para un modelo de planificación o Fundamentación del diseño a partir del planteamiento de las necesidades,
el grupo objetivo a quién va dirigido, contexto y perfil del grupo, para finalmente proponer una solución de formación.
o Especificación del diseño por medio del establecimiento de conductas de entrada, núcleos problemáticos, objetivos de formación, materiales didácticos, actividades y evaluación de los aprendizajes.
o Producción de materiales de acuerdo a lo establecido en los puntos anteriores.
o Aplicación del diseño acorde a los objetivos de cumplimiento. o Planificación de la evaluación de los contenidos y de los aprendizajes.
Estas etapas se distribuyen en 3 grandes áreas como lo vemos en la gráfica.
Gráfica 1: Etapas de un modelo de planificación
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Fuente: Elaboración propia
Esta planificación inicialmente planteada por Aretio ha presentado algunas breves modificaciones que en la descripción del Ambiente Virtual de Aprendizaje tendremos en cuenta.
También Barberá (2000) realiza un estudio sobre 427 estudiantes y 19 profesores/tutores de la Universidad de Catalunya - institución virtual - donde concluye enfáticamente que las actuaciones de los estudiantes -y también de los profesores- reflejan, a pesar de valorar positivamente los recursos virtuales que tienen a su alcance, que no están totalmente habituados a aplicar la tecnología en sus estudios puesto que presuntamente hasta el momento han sido estudiantes presenciales y no cuentan con las habilidades necesarias (competencias) para hacerlo, con esto confirma que el uso de las mediaciones de la EAD requiere una preparación previa que permita al estudiante adaptarse a su nuevo rol.
Este tema lo ampliaremos en el aparte de las competencias digitales de los estudiante de la EAD, como un requerimiento sine qua non que debe garantizar la institución con miras en la disminución de la deserción y el mejoramiento de la calidad académica. 2.6 La evaluación en la EAD
Por último debemos hablar de la evaluación específica para la EAD, y para esto partamos del concepto de evaluación, en general, emitido por Aretio (1994) quien la considera como:
“La acción que nos permite obtener información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones” Aretio (1994, pág. 416)
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Con estos parámetros podemos indicar claramente que se trata de un proceso permanente, continuo y sistémico que hace parte y proveer insumos al proceso de enseñanza - aprendizaje iniciado por el estudiante y del que la institución y el docente son altamente responsables.
Ahora, en la EAD si bien se parten de estos preceptos, se deben hacer algunas aclaraciones y/o especificaciones, como el hecho que la retroalimentación juega un papel muy importante en la construcción de aprendizaje, que la calidad de los conocimientos deben ser equiparados con los de la formación presencial, en la EAD es un elemento esencial para el estudiante, debido a que es un momento de verdad en la relación estudiante - tutor.
Para comprender mejor estas especificaciones nos remitimos a las repuesta de los siguientes interrogantes, según Aretio (1994): Qué evaluar: Objetivos de formación y contenidos, no solamente conocimientos. Esto implica valorar otros elementos del proceso como son competencias y habilidades, Actitudes y valores, Comprensión y aplicación. Cuándo evaluar: Se sugiere varios momentos de la evaluación, una inicial - Diagnóstica - para conocer el grado de conocimientos del grupo, una durante el proceso - Continúa - de esta manera la retroalimentación es constante y se convierte en formativa, y por último una evaluación consecuente a la continua - Final - que siga la línea de trabajo que el estudiante ha venido realizando. Cómo evaluar: Existen varias formas de realizar esta evaluación, sin embargo es importante establecerlas antes de desarrollar el curso, y depende de las posibilidades de quien lo elabora. Tipos de evaluación:
• Evaluación sumativa: Es el tipo de evaluación que certifica los conocimientos o competencias adquiridas por el estudiante de acuerdo a unos objetivos previos, es la clásica evaluación final. Es un punto de llegada de la formación.
• Evaluación formativa: Pretende recopilar información en cuanto al proceso de
formación del estudiante, para que él corrija o supere dificultades presentes durante la formación o aclare dudas que deben quedar despejadas. Es un punto de partida de la formación.
• Evaluación cuantitativa: Se basa en Observación, Medición, Cuantificación y
Control (Zabalsa, 1986, citado por Aretio, 1994), preponderando la exactitud y rigor de las medida, mediante el uso de instrumentos y métodos de recolección de información.
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• Evaluación cualitativa: Penetra más en el sujeto y comprende sus características. Se pueden evaluar elementos que van más allá de los objetivos propuestos gracias a la flexibilidad de la medición.
• Autoevaluación: Nadie más calificado para evaluar su progreso, dedicación,
objetivos alcanzados y dificultades superadas que el propio estudiante.
De esta manera Aretio (1994) establece unos preceptos muy acertados acerca de los procesos de evaluación en la EAD, que orientan la actualidad y la realidad del modelo.
Después de revisar todas estas concepciones, ideas y propuestas, para Goels (2000) la EAD de manera práctica, operativa y perfecta, puede proporcionar la educación general y profesional requerida para el desarrollo en todos los sectores en el siglo XXI o nuevo milenio, anticipando una tendencia que gracias a sus características cumple con varios de los objetivos de los modernos modelos de educación - Cobertura, Inclusión - y responde a los nuevos retos de formación. 3) Competencias digitales
La siguiente unidad de análisis que conforma esta investigación es
específicamente la competencia digital que pretende desarrollar en los estudiantes de educación a distancia, y para esto inicia por definir que es una competencia. 3.1 Conceptos fundamentales
Oltonia Giordano (2015) realiza un rastreo interesante en torno a las concepciones de competencia en el ámbito educativo, producidas por investigadores dedicados al tema. Este rastreo no se pudo desligar de las connotaciones políticas de los conceptos de algunos organismos Europeos y Americanos:
Inicia con la definición del concepto de competencia que nos resulta más amplia y que es la que figura en el Diccionario de lengua de la Real Academia Española (DRAE, 2001): “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.
En opinión de González y Llarraín (citados en Cabrera Dokú y González, 2006, p. 30), “La competencia es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo sentido inmediato no es ´describir’ la realidad, sino ‘modificarla’; no definir problemas sino solucionarlos; un saber qué, pero también un saber cómo (…) integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser)”. Estos elementos se conforman como las dimensiones del desempeño idóneo de una competencia (Tobón, 2004, p.190)
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Para Whithe (citado en Rué, 2007, pg. 62), competencia “Es un término que
recoge las acciones de captar, pensar, explorar, moverse, atender, percibir, formular, manipular e introducir cambios que permiten realizar una interacción competente en un medio dado”.
Según Rué las competencias son “Un modo de actuación, una forma de ser inteligente” (2007, p. 71) y también, “…consideradas en sentido amplio más que restringido observando las actuaciones con un enfoque holístico más que atomizado…” “una forma de saber (…) que desarrolla todo individuo cuando, en un contexto de formación dado, maneja simultáneamente su ‘saber’ (…), su ‘saber hacer’ (…), y el conocimiento de lo contextual (…), y lo intenta aproximar a unos niveles de resolución prefijados por los docentes (2007, p. 62).
La investigadora Pinilla Roa (citada en Pinilla Roa, 2010, p. 11), señala que la competencia implica “La capacidad de ser idóneo […] resolver un problema particular dado en un contexto específico y cambiante, […] hace referencia a la formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo para el desarrollo de las potencialidades de un individuo en relación con su ambiente, […] a partir de sus intereses y aspiraciones”.
En Le Boterf (citado en Rodríguez Zambrano, 2007, p. 141), el término competencia es definido como “una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes), y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño”.
De acuerdo con el proyecto Tuning (Tuning Educational Estructure in Europe, 2000) “Competences represent a dynamic combination of knowledge, understanding, skills and abilities” "Las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión y habilidades"
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005, p. 4) sostiene que “Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas que se comunica”.
Por su parte, el Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea (2006), entienden que una competencia es “La combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las
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personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. 3.2 Competencias clave para el aprendizaje para la vida
Bajo el Título “Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente - Un Marco De Referencia Europeo” el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea, máximos órganos representativo y ejecutivo de la Unión Europea, publicaron una RECOMENDACIÓN sobre las nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente como respuesta de Europa ante la globalización y las economías basadas en el conocimiento.
La OCDE (2006) define una competencia como una habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. siendo consecuentes con esto, los jóvenes hoy en día necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafíos del mundo de hoy.
De la misma manera que una competencia contribuye a la transformación de los estudiantes, ellos también intervienen en la transformación del mundo, toda vez que las demandas de la vida moderna, también están determinadas por la naturaleza de nuestras metas, tanto como individuos y como sociedad.
El marco anterior se aplica igualmente a las competencias que deben desarrollarse en la escuela y a aquellas que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida.
Parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la afirmación de que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por una educación inicial, porque:
• Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de adquirir o perder competencias conforme se crece.
• Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas
como resultado de transformaciones en la tecnología y en las estructuras sociales y económicas.
• La psicología del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no finaliza
en la adolescencia sino continúa a lo largo de los años adultos. En particular, la habilidad de pensar y actuar reflexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez.
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De esta manera la OCDE presenta y justifica su posición frente a las competencias para la vida y categoriza ocho competencias como fundamentales e imprescindibles para cualquier ciudadano:
1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, 8. Conciencia y expresión culturales.
Esta declaración de competencias, son una guía de conocimientos, capacidades y
actitudes que todas las personas van a precisar para poder desarrollarse personal y profesionalmente, también para poder convertirse en ciudadanos y ciudadanas activos con un nivel óptimo de inclusión tanto laboral, profesional y social.
En cuanto a la competencia digital específicamente, la Unión Europea señala:
“La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia TIC: el uso del ordenador para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet”. Unión Europea (CE, 2007, p. 7)
De esta forma es preciso interpretar que la competencia digital es un requisito
indispensable para el logro de objetivos académicos en esta nueva generación del conocimiento, así también debemos entender cómo estas competencias se desarrollan en adultos trabajadores, que son característicos en la población de educación a distancia que hemos seleccionado. 3.3 Clasificación de las competencias
Bajo este amplio panorama, también es necesario definir las clases, tipos y clasificaciones de estas.
En cuanto a las clases de competencias, damos cuenta de las tres categorías más difundidas y aceptadas en cuanto su composición y conceptualización, cada una de las cuales responde a un criterio diferente. Así encontramos clases según: 1. El ámbito en que se forman, manifiestan y en el que son valoradas
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a. Laborales: Son propias de obreros calificados, formados para determinado trabajo a través de estudios técnicos (Tobón, 2005, p. 66). b. Profesionales: “Son exclusivas de profesionales que han realizado estudios de educación superior y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud…” (Tobón, 2005, p. 66). c. Educativas: Aquellas que, integradas a los planes de estudio, pueden ser desarrolladas en cualquier trayecto educativo conformando el perfil del egresado (Rué Domingo, 2004, p. 46).
2. El nivel educativo en que se desarrollan y son evaluadas
a. Primario b. Secundario c. Superior
i.Genéricas ii.Específicas
3. Sus contenidos, elaborados a partir de los comportamientos que ejemplifican una competencia dada en la práctica.
a. Básicas: Son propias de la formación general de las personas. Comienzan en la educación de nivel primario y secundario y son el pilar para la continuación de los aprendizajes ya que involucran el desarrollo de habilidades cognitivas tales como construir conceptos, aplicarlos, seleccionar, relacionar, interpretar, etc. Aplicados a la Lectura, escritura, expresión oral y comunicación, matemáticas, otros. b. Genéricas: Son comunes a cualquier profesión y se basan en objetivos transversales, referidos a una mejor organización del propio aprendizaje y de las relaciones sociales e interpersonales. Incluyen por ejemplo competencias de comunicación, tecnológicas, investigativas, de trabajo en equipo, de responsabilidad, creatividad, etc. c. Específicas: Implican conocimientos propios de cada área temática. Están vinculadas a las distintas disciplinas, a las que identifican. En relación a la educación son las que desarrolla un estudiante durante su formación en el nivel superior.
Estas son clasificaciones aceptadas por la OCDE (2006), Comisión Europea
(2007), de forma general y específica. 3.4 Competencias genéricas
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La Universidad de DEUSTO ( 2007) recopiló el objetivo del Tuning Educational Structures in Europe, conocido también como Afinar las estructuras educativas en Europa, un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior. El enfoque Tuning consiste en una metodología con la que volver a diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. Su validez puede considerarse mundial por cuanto ha sido probado en varios continentes con fructíferos resultados.
Según Tuning, los resultados del aprendizaje se expresan en niveles de competencia que debe conseguir el estudiante. Las competencias representan una combinación dinámica de las capacidades cognitivas y metacognitivas, de conocimiento y entendimiento, interpersonales, intelectuales y prácticas, así como de los valores éticos.
Las competencias se desarrollan en todas las unidades de curso y se valoran en diferentes fases de un programa. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con disciplinas (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes a cualquier curso de titulación).
El informe TUNING para américa latina, recopila 27 competencias genéricas, entre las que se encuentra la capacidad o habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Esta es la base de la definición de competencia digital. 3.5 La competencia digital
Cabero & Llorente (2007) a lo largo de diferentes trabajos han presentado algunas ideas sobre cómo el incorporar TIC en los procesos de formación ha modificado los entornos y la comunicación, impactando directamente la forma como se comunican docentes y estudiantes, estudiantes y contenidos, contenidos e institución y la manera que todas estas relaciones exigirán mejor preparación de los actores que intervienen.
Para Cabrero (2005) estas nuevas relaciones mediadas por las TIC tendrán una serie de consecuencias que podemos concretar en la creación de nuevos escenarios de comunicación con características definidas en lo tecnológico/ mediático, amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/ dinámicos, deslocalizados espacialmente de la información, pluripersonales, y pluridimensionales/multiétnicos.
También definen como estos nuevos escenarios requieren de una preparación específica de los sujetos para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su disposición en la sociedad del conocimiento y la gran diversidad de signos o símbolos que utilizan.
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Siendo consecuentes con lo anterior, Tobón (2004) plantea que cada propuesta educativa debe pensar en su estudiante como único, en formación y cambio constante, abierto a la experiencia y en continuo aprendizaje. Así pues, las instituciones deben procurar, facilitar y brindar las oportunidades para orientar dicho desarrollo, posibilitando que cada persona sea lo que ella misma ha construido como perspectiva y horizonte.
A manera de síntesis la concepción más acertada y aceptada de competencia digital, es la emitida por el Consejo y Parlamento Europeo:
“La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet” (European Parliament and the Council, 2006, Pág. 15).
Dentro del tema de la competencia digital, también debemos referirnos a sus enfoques o perspectivas, que según UNESCO (2008) en su documento de estándares para competencias TIC para docentes, son:
• La alfabetización digital • Profundización en conocimiento digital • La producción de conocimiento digital
Específicamente referire a la alfabetización digital que aborda Gutiérrez Martín
(2003) desde la definición de la UNESCO de analfabetismo, en la que centran el carácter meramente instrumental de la lecto-escritura, y su poder transformador de un modelo social alfabetizado.
Según la UNESCO (1986) el analfabeta es la persona que no puede desarrollar tareas que requiere un nivel de alfabetización (leer y escribir) específico para su desempeño, social y comunal. “La alfabetización funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además les permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad” (UNESCO, 1978, Anexo 1, pág. 18)
En este sentido Gilster (Citado por Gutiérrez, 2003) en su libro Digital Literacy define la alfabetización digital como «la capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos, y de fuentes varias cuando se presenta a través de ordenadores», aclara también que no es simplemente leer, se trata de comprender y pensar críticamente, y que la alfabetización digital trata más del dominio de las ideas que del teclado.
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Gilster (1997) en su libro, determina varias ideas como que la alfabetización digital “va más allá de la adquisición de las destrezas necesarias para el uso de las herramientas” y “se refiere a una forma de leer y comprender la información diferente de lo que hacemos cuando nos sentamos a leer un libro o un periódico. Las diferencias son inherentes al medio mismo, y la alfabetización digital incluye su dominio” (Pág. 1-2 ).
Gilster (1997) sugiere la existencia de cuatro competencias centrales en la alfabetización digital, con independencia de los cambios tecnológicos:
1) Construcción de conocimiento 2) Búsqueda en Internet 3) Navegación por hipertexto 4) Evaluación del contenido
Con la aparición en escena de este tema, se requiere una nueva alfabetización
diferenciada de los medios impresos y códigos verbales que tradicionalmente utilizamos, y centrada en la variedad de medios multimediales con que en la actualidad nos encontramos y las muchas codificaciones icónicas que movilizan.
“… nos encontramos ante uno de los mayores desafíos de la educación: la necesidad de emprender procesos de alfabetización encaminados a formar ciudadanos preparados para vivir y trabajar en la denominada Sociedad de la Información y del Conocimiento”. (Barroso y Llorente, 2007, p. 91)
Estos procesos de alfabetización digital, en palabras del ministerio de educación
español y la organización para el desarrollo económico son:
“un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en Internet”. Ministerio de educación, cultura y deporte de españa. (MECD & OCDE, 2003, p. 80)
Los nuevos estudiantes requieren una formación que los prepare para entender
cómo funciona el mundo moderno, un mundo globalizado, en el que tienen acceso a una gran cantidad de información y para gestionarla tienen disponibles muchas herramientas tecnológicas que cambian o se actualizan con la misma rapidez con que aparecen.
Las competencias son complejas estructuras multidimensionales que posibilitan a los sujetos actuar en situaciones diversas, imprevisibles y cargadas de incertidumbre. Que requieren combinar, asociar y complementar, referentes de la ciencia y la tecnología, valores, actitudes, emociones, estrategias, habilidades, experiencias personales y socioculturales históricamente construidas para una actuación comprometida y responsable como sujeto individual y como ciudadano del mundo. (Matilla 2011)
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“el desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra población, con competencias que se entiende que cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores” OCDE (2005, pág. 3)
3.6 Competencias digitales en EAD
Para esto, Camacho, Gomez y Pintor (2015), realizaron un estudio de las competencias digitales desarrolladas por el adulto trabajador en el cual concluyen que al igual que la educación a distancia, la educación de adultos se considera como un esfuerzo de educación permanente y continua. También comentan que la educación superior juega un papel primordial al proveer oportunidades educativas en salones convencionales y mediante modelos a distancia a estos adultos trabajadores. Para algunos estudiantes incorporarse a un entorno virtual puede representar un reto y para otros una ventaja, puesto que les permite administrar sus obligaciones y tiempos de manera autónoma en relación con la motivación personal del alumno.
En su investigación “Competencias digitales en el estudiante adulto trabajador” Camacho, Gomez & Pintor (2015) referencian que la sociedad del conocimiento promueve las habilidades de la información, es decir la capacidad de una persona para reconocer sus necesidades de información, localizarla, recopilarla, evaluarla y utilizarla de manera efectiva. Aplicando estas competencias, el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales se convierte en un proceso de ayuda, más que de mera transmisión de conocimientos.
En el aprendizaje virtual, el proceso combina una interacción entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno, la ayuda sostenida y continua del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje.
Y es aquí donde entra a jugar un papel importante la competencia digital, según Lion (2013, citado por Camacho, Gomez & Pintor, 2015) ella facilita otras habilidades para el trabajo en equipo como la metacognición, el estímulo de la creatividad e innovación y contribuye al diálogo intelectual.
Para Martínez, López & Rodríguez (2013) las competencias digitales han tomado una importancia ineludible en el nivel universitario debido a que las diferentes áreas de estudio avanzan continuamente a pasos agigantados gracias al uso de la tecnología en beneficio de la calidad de la educación.
El proceso de la alfabetización informacional se ha facilitado para muchos estudiantes considerando que el alumno universitario ha nacido en una era digital, sin
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embargo, la alfabetización digital (Gilster 1997) inicia con el uso de recursos de apoyo para el proceso enseñanza-aprendizaje.
“Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas”. (Coll & Monereo, 2008, p. 81)
En su ejercicio Martínez, López & Rodríguez (2013) identificaron que con las clases de cómputo, de apoyo en los niveles básicos, los estudiantes mostraron tener buenos conocimientos de los conceptos básicos en tecnología. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a utilizar espacios virtuales de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share con el rápido avance de los medios electrónicos, dicho aprendizaje refuerza además el proceso de aprendizaje autónomo de los jóvenes.
Larraz (2012,citado por Mon & Cervera, 2013) en un reciente e interesante estudio sobre la competencia digital de los estudiantes universitarios, propone y describe en una rúbrica las diferentes alfabetizaciones y componentes que conforman la competencia digital: Alfabetización informacional:
a) reconocer la necesidad de información. b) localizar la información. c) evaluar la información. d) organizar la información. e) transformar la información.
Alfabetización tecnológica:
a) organizar y gestionar hardware y software. b) tratar los datos en diferentes formatos.
Alfabetización multimedia:
a) comprender mensajes multimedia. b) elaborar mensajes multimedia.
Alfabetización comunicativa:
a) presentar y difundir la información. b) participar en la ciudadanía digital.
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Como se mencionó con anterioridad, los avances tecnológicos también requieren
que los estudiantes participen en la edición de los archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria educativa. Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de procesadores de texto, hojas de cálculo, diapositivas que ahora elaboran en línea (Prezi), y programas que generan presentaciones.
Esta puede ser una aproximación a la formación en competencias digitales que proporcionan herramientas artefactuales a los estudiantes, tan importantes como las descritas por Gilster (1997)
Arias, Torres, & Yañez (2014) analizan como la transformación de los sistemas educativos a distancia se transforman hacia una estrategia comercial y cultural. El mercado de las TIC se ha convertido claramente en una economía de escalas. En este sentido, con la multi variada gama de dispositivos de telecomunicaciones fabricados y el fácil acceso que se tienen a ellos se hacen posible la transformación del Internet de ordenadores al Internet de cosas, donde las cosas y el internet se fusionan en uno solo.
De esta manera se hace necesario el estar familiarizado con este nuevo concepto del internet de las cosas, pues ya se habla de él en el ámbito social y laboral. Las empresas iniciaron a formar sus colaboradores en tareas técnicas específicas con el uso de herramientas o cosas particularmente fabricadas para su desempeño laboral, a esto se le conoce como e-Training y busca fortalecer las competencias particulares de los trabajadores de la empresa.
Acá ya podemos ver como la preparación del estudiante lo encamina a fortalecer sus capacidades o competencias para desempeñarse e integrarse en el ámbito laboral; obligando a las instituciones a transformar sus procesos de aprendizaje, de acuerdo a las competencias que el sector laboral demanda.
Estas nuevas condiciones están dadas para que sobrevivan y crezcan aquellos individuos o colectivos sociales que dispongan de las competencias para producir, difundir y consumir información de forma rápida, eficaz y eficiente, es decir, de forma exitosa para desenvolverse como sujeto socializado.
Para ello, es fundamental e imprescindible saber transformar la información en conocimiento, disponer de las habilidades y capacidades para utilizar de forma eficiente los recursos y herramientas tanto de búsqueda de información como de producción y difusión de la misma, así como para comunicarla y compartirla socialmente a través de las distintas herramientas y entornos digitales. De esto se trata la competencia digital.
Ahora bien, bajo este panorama los sistemas educativos afrontan, en las democracias actuales, dos grandes retos que están íntimamente relacionados: por un lado,
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consolidar una escuela comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educación y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional y social. MATILLA, SAYAVEDRA, & ALFONSO, (2014)
La UNESCO (2011), y en relación directa con su necesaria aplicación al ámbito educativo, propone su propio marco de referencia sobre la competencia digital en virtud del cual se establecen tres niveles de adquisición que evidencian el concepto complejo y estratificado subyacente: una primera fase de alfabetización digital, que permite a los estudiantes ser más eficientes en el manejo de la tecnología; una segunda fase de profundización en el conocimiento, que les permite profundizar mejor en el conocimiento de los diferentes ámbitos disciplinares; y una tercera fase de creación de conocimiento, en el que el manejo eficiente de la tecnología permite la creación de nuevo conocimiento a partir del anterior.
Gráfica 2: Niveles de adquisición de la competencia digital
Fuente: Elaboración propia
3.7 Los nativos digitales Vs. Inmigrantes digitales
Diferentes autores e investigadores plantean un nuevo perfil de estudiantes que ingresan a las universidades, denominados “nativos digitales”, los cuales presentan ciertas competencias desarrolladas por el “uso natural” en su proceso de culturalización
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de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. Estos estudiantes requieren que las instituciones educativas se replanteen y resignifiquen sus prácticas educativas y que puedan ser capaces de identificar las nuevas demandas y retos que hoy están presentes en las universidades.
Estos nativos digitales lo constituye el grupo actual de jóvenes y niños que ingresan al Sistema Educativo con nuevas características que los diferencian fuertemente de las generaciones que los preceden. Estos jóvenes son hablantes nativos del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos y de Internet, toda vez que nacieron entre ellos y su familiaridad con cada elemento tecnológico es particularmente cercana.
Por su parte, los “inmigrantes digitales” son todas aquellas personas que no han nacido y crecido en este contexto tecnológico y su proceso de socialización ha sido fuertemente diferente, estos “inmigrantes” han tenido que realizar un esfuerzo para comprender, conocer, participar e ingresar a este nuevo escenario.
Presnky (2001, citado por Matilla, Sayavedra & Alfonso, 2014) refiere que a pesar que los inmigrantes digitales aprenden – como todos los inmigrantes, algunos mejor que otros – a adaptarse al ambiente, siempre retienen en alguna medida su “acento”; es decir: su pie en el pasado.
El acento de los inmigrantes digitales se hace evidente en acciones tales como consultar información en Internet como segunda medida o leer un manual de software en lugar de asumir que el programa mismo le mostrará cómo usarlo.
Los autores afirman que si bien las universidades están recibiendo a los primeros nativos tecnológicos o jóvenes inmigrantes tecnológicos con un profundo proceso de transformación y de apropiación de estos entornos, también, manifiestan dificultades a la hora de manipular y usar la información que encuentran.
En otro contexto, muy reconocido, el MEDN (Ministerio de Educación y Deporte de la Nación de Argentina, 2006) considera que la competencia digital se puede desarrollar a través de seis dimensiones:
• Creatividad e innovación • Información y representación • Comunicación y colaboración • Participación responsable y solidaria • Pensamiento crítico • Uso autónomo de las tic
Si bien las habilidades se agrupan en distintos apartados, están interconectadas,
son dependientes y en la práctica deben entenderse de modo integral. Su relevancia o
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connotación demanda una revisión continua, conforme a la permanente reconfiguración de la cultura digital.
De manera muy particular para el desarrollo de las competencias de educación digital se propone el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Se espera que esta metodología se incluya en la planificación de los proyectos escolares de cada institución educativa. Se sugiere crear propuestas que orienten el trabajo de los alumnos para que ellos mismos puedan construir proyectos o experiencias originales, creativas y relacionadas con su contexto sociocultural. Ripani & MEDN (2016).
4) Ambientes Virtuales de Aprendizaje
La última unidad de análisis está conformada por el Ambiente Virtual de
Aprendizaje, que finalmente es el espacio sobre el cual vamos a elaborar la propuesta y los estudiantes interactúan. 4.1 Qué es virtual
Para poder hablar de este tema vamos a definir definir el elemento principal, virtual, que en palabras de Lévy (1995) son los bienes inmateriales a los que se le confieren valor económico, la información y el conocimiento.
El conocimiento del hombre está vinculado a la materia, pues se supone la presencia de un cuerpo físico, el cerebro.
Estos dos, conocimiento e información, no son inmateriales pues pueden viajar y se supone deben estar ligados a un soporte privilegiado que se lo permita. Pero tampoco son materiales, pues carecen de cuerpo físico.
Entonces que son, en un primer ejemplo por entenderlo, Lévy cita el siguiente ejemplo, cuando las agencias de prensa anuncian o comentan unas elecciones, no difunden el acontecimiento en sí mismo sino un mensaje que se refiere a él. Diremos que, si el acontecimiento es actual, la producción y la difusión de mensajes que éste genera constituyen una virtualización del acontecimiento, provista de todos los atributos asociados a la virtualización: separación de un aquí y ahora particular, paso a lo público y, sobre todo, heterogénesis.
Ante lo anterior podemos deducir que la información es virtual, pues uno de los principales caracteres distintivos de la virtualidad es la falta de relación directa con un aquí y ahora particular, y es por esto que puedo entregar un bien virtual, por esencia desterritorializado, sin perderlo. Lévy (1995)
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Cuando utilizo la información, es decir cuando la interpreto, la relaciono con otras informaciones para darle sentido o me sirvo de ella para tomar una decisión, la actualizo. Este es un acto creativo, productivo. El conocimiento, por su parte, es el fruto de un aprendizaje, es decir, el resultado de una virtualización de la experiencia inmediata.
El grupo de investigación en Educación en Entornos Virtuales (EVA, 2006) definen acerca de lo virtual que no es irreal, está en el orden de lo real pues esta en virtud de un objetivo, la exteriorización o actualización de aquello que se pretende, sea de orden teórico o práctico, utilitario o sencillamente contemplativo. Esta actualización, esta realización, no es posible sino a través de procesos de mediación e interacción. Esta interacción es totalmente real. 4.2 E-Learning en la virtualidad
En este sentido, la nueva era del conocimiento se caracteriza por la constante producción, gestión, almacenamiento, procesamiento y consumo de todo tipo de información. Todo esto gracias a la facilidad que nos brinda la inclusión de las nuevas tecnologías en la educación.
A la hora de diseñar e impartir los contenidos educativos haciendo uso de las nuevas tecnologías y los formatos digitales, los objetos de aprendizaje se han convertido en pieza clave (Wiley , 2002). Estos objetos encapsulan los contenidos educativos siguiendo estándares y normas que luego facilitan el uso y reutilización de estos materiales.
“Un objeto de aprendizaje es una unidad didáctica en formato digital, independiente, autocontenida, perdurable y predispuesta para su reutilización en varios contextos educativos por la inclusión de información autodescriptiva en forma de metadatos”. Fermoso & Pedrero (2009, pág. 4)
Efectivamente, una de las características más atractivas del e-learning es la
reutilización de estas piezas con contenidos educativos denominados objetos de aprendizaje, de tal forma que mediante su ensamblaje podamos construir materiales didácticos más complejos. 4.3 Materiales educativos didácticos
A nivel general Fermoso & Pedrero (2009) hacen referencia a los MED (Materiales Educativos Digitales) como recursos facilitadores del proceso de enseñanza - aprendizaje que integran diversos media en un mismo soporte digital teniendo en cuenta criterios tecnológicos y fundamentalmente pedagógicos.
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Los autores realizan un estudio detallado de algunas características que se deben asumir a la hora de construir un MED, que se tendrán muy en cuenta en la presente investigación con el fin de nutrir la etapa de diseño y construcción del AVA.
Metodológicamente los MED deben cumplir con algunas características tanto pedagógicas como tecnológicas para que puedan cumplir con sus funciones educativas y formativas.
• Construcción del conocimiento: el MED debe permitir la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos aplicándolos a situaciones reales.
• Coherencia: del MED debe deducirse claramente cuáles son los conocimientos,
habilidades y aptitudes cuyo aprendizaje se intenta facilitar.
• Integración: los contenidos y partes del MED deben estar interrelacionados. Igualmente ha de permitir actividades complementarias, así como enlaces con fuentes externas de información (enlaces web, bibliotecas,...) y herramientas de comunicación que permitan interactuar entre sí a profesores y estudiantes.
• Múltiple entrada y autonomía: se han de permitir distintos itinerarios para
acceder a la información deseada en cada momento
• Vivacidad: los botones e iconos del MED han de ser intuitivos y deben reaccionar rápidamente. Igualmente los recursos hipermedia tales como sonido, vídeos, imágenes, deben ser de calidad.
• Significación: fácil de entender y asimilar el contenido que con el MED se
pretende difundir.
A continuación se describen las actividades y personal encargado de realizar el diseño de los recursos digitales para que cumplan su función. Estos pasos que se detallan a continuación son de orden particular y deben seguirse para garantizar...
1. Contexto: Analizar el contexto en el que será aplicado el MED e identificar las necesidades formativas de aquellos destinatarios a los que va dirigido.
2. Objetivos de aprendizaje:Establecer los objetivos de aprendizaje como resultado
de la etapa de análisis. 3. Contenidos: Determinar, a partir de los objetivos de aprendizaje, la estructuración
y contenidos básicos y complementarios que se desean adquirir con el MED. 4. Metodología: Definir a partir de lo anterior, la metodología de enseñanza-
aprendizaje, las actividades a realizar y su temporalización.
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5. Multimedia: Identificar los recursos multimedia a utilizar más adecuados en
función de los objetivos, contenidos y proceso de enseñanza- aprendizaje.
Fermoso García & Pedrero Esteban. (2009) señalan que todas las tareas de diseño se deben distribuir entre un equipo conformado por un pedagogo, un tecnológico o informático y los proveedores de contenidos, entre ellos el autor experto, diseñador instruccional, maqueteador, diseñador gráfico y las actividades a realizar son las siguientes:
• Contexto de la temática, que incluye a los contenidos específicos que es necesario incluir y el perfil concreto de los estudiantes a los que se dirige.
• Contexto de utilización del material, es decir, si se van a utilizar en un sistema de
enseñanza presencial, no presencial, o una combinación de ambas.
• Diversidad de los estudiantes a los que va dirigido atendiendo a distintos criterios: actitudes, habilidades, conocimientos previos,...
• Finalidad y objetivos que se pretenden alcanzar con el MED.
• Contenido específico y su estructura en apartados y subapartados.
• Recursos multimedia a incluir: texto, imágenes, video, simulaciones, enlaces web,
etc...
• Actividades a incluir para ayudar al estudiante a poner en práctica los conocimientos adquiridos, así como evaluar la adquisición de los mismos y la evolución de su aprendizaje.
• Criterios de evaluación para valorar el aprendizaje.
Estos elementos constituyen una guía completa a tener en cuenta al momento de
iniciar el desarrollo del proyecto, desde la dimensión de diseño de los contenidos e implementación de la plataforma.
De esta manera y con estas claridades, es posible comprender la educación mediada por ambientes virtuales de aprendizaje como entornos de acción, que pueden considerarse, efectivamente, zonas de construcción de conocimiento, ligadas a un proyecto o plan donde es posible elaborar propuestas, construir ambientes y diseñar actividades formativas compartidas y reguladas en los procesos de interacción.
Para el grupo de investigación en Educación en Ambientes Virtuales de la Universidad Pontificia Bolivariana, (2006) la educación mediada por ambientes virtuales
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de aprendizaje no es un asunto de aparatos técnicos que transmiten conocimientos, es un asunto de relaciones intersubjetivas, a través de las cuales no sólo se construye conocimiento, sino que se forman personas, sujetos, ciudadanos. Por tanto la esencia de la educación mediada por ambientes virtuales de ningún modo es algo técnico (instrumental) donde se adecuan contenidos cerrados a medios electrónicos; es una forma de relación con un otro, con el cual compartimos un propósito común: el conocimiento; un otro que presumimos, del que no conocemos su aspecto físico, pero del que conocemos sus acciones, sus formas de pensamiento, sus valores, un otro con el que establecemos un vínculo.
El ambiente virtual priva al docente de la posibilidad de interactuar con base en las miradas, gestos, actitudes, en tanto éste no podrá ver las reacciones de sus estudiantes cuando enfrentan un contenido, problema o actividad propuestos en el curso; la interacción pasa al plano de la enunciación, el docente ten drá que propiciar espacios en los cuales el estudiante pueda expresar cómo se siente en relación con el proceso de aprendizaje y el ambiente creado. EAV (2006)
Al llevar estos ambientes a la EAD, Delgado (2005) describe las características que esta debe tener y los objetivos que ellas buscan. A partir de esta descripción tomaremos elementos que nutran nuestro proyecto:
• Interactividad: Debe permitir el intercambio entre tutor y estudiantes de conceptos, actividades, recursos, etc...
• Interfaz amigable: El manejo de la información de acceso a los contenidos debe
ser fácil, intuitiva, sin complicaciones para el usuario y el tutor.
• Instrumentos de evaluación formativa: Debe garantizar evaluación permanente de carácter formativo, que garantice el aprendizaje del estudiante
• Fácil aprendizaje colaborativo: Debe presentar soluciones de participación y
construcción de conocimiento a través de actividades colaborativas
• Requerimientos mínimos del sistema: La plataforma no debe tener especificaciones de alta jerarquía, y por el contrario debe ser accesible desde una pc con configuración básica.
• Manejo ágil de perfiles y acceso de los estudiantes: El acceso y la navegación de
estudiantes y docentes debe ser fácil
A su vez, podemos decir que de manera general, las plataformas deben buscar el cumplimiento de dos objetivos claves para su éxito como instrumento de mediación:
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1. Facilidad para usarlas, rapidez para acceso y funcionamiento, elementos que se orientan al usuario y a la manera cómo este interactúa con la mediación.
2. Ergonomía o comodidad del usuario, de nada sirve un gran contenido, calidad de
metodología pero sin acceso fácil, cómodo y rápido, este objetivo debe permitir al usuario dedicarse a disfrutar de los contenidos sin tener que desgastar tiempo en entender el funcionamiento de la plataforma.
Junto a esto, se recopilan las aclaraciones de Calderone & González (2016)
quienes consideran que el proceso de desarrollo de Materiales Educativos Didácticos (MED) debe considerar cuatro escenarios: 1.Contextual: Define el perfil de los estudiantes, establece objetivos de formación, evalúa recursos humanos, tecnológicos y económicos con los que se cuentan o necesitan. Para responder mejor a este escenario contextual se deben responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué se ofrece? Determinar el contenido, su alcance, profundidad y amplitud. • ¿A quién? Definir el perfil de los destinatarios, saberes previos, necesidades. • ¿Para qué? Formulación de objetivos y logros esperables. • ¿Cómo? Evaluación de recursos humanos, económicos y tecnológicos disponibles
o posibles. 2. Pedagógico: Se trabajan las decisiones que orientan el diseño del material, de modo que refleje cabalmente su intencionalidad pedagógica:
• Desarrollo y organización de contenidos textuales específicos (Módulos de aprendizaje, bloques temáticos, Unidades Didácticas).
• Determinación de contenidos gráficos necesarios (imágenes, gráficos, mapas, etc.).
• Determinación y desarrollo de actividades. (Guías Didácticas). • Determinación y desarrollo de evaluaciones. • Determinación, selección o desarrollo de materiales complementarios (glosario,
enlaces externos, etc.). • Desarrollo de material de presentación y ayuda. • Corrección ortográfica y de estilo.
3. Comunicacional: En el escenario comunicacional se involucran todas las acciones necesarias para estructurar y presentar los contenidos de un modo tal que puedan ser comprendidos e internalizados en forma efectiva por el destinatario:
• Diseño y sistematización general. • Definición del o los medios apropiados para la materialización del producto y/o
sus elementos constitutivos. • Producción del story board, guión técnico o mapa del material.
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• Diseño de los contenidos textuales. • Diseño de material gráfico: mapas, cuadros, esquemas, etc. • Selección, edición y/o producción original de fotografías. • Selección, edición y/o producción original de sonidos: música, voz en off, ruidos,
etc. • Selección, edición y/o producción original de material audiovisual y/o
multimedia: animaciones, videos, etc. 4. Tecnológico: se reúnen los procesos tecnológicos necesarios para la producción del material didáctico:
• Asesoramiento general del área en los aspectos propios de las tecnologías pertinentes y/o posibles.
• Programación y desarrollo de interfase. • Adecuación a los estándares de distribución: Accesibilidad, interoperabilidad y
reutilización. • Edición para la obtención del prototipo. • Edición final del producto.
4.4 Los Ambientes Virtuales para aprendizaje por competencias
Morales Morgado, García Peñalvo, Campos Ortuño, & Astroza Hidalgo (2013) describen la posibilidad y facilidad de hoy en día para encontrar recursos educativos en repositorios de manera gratuita, todo gracias al internet, sin embargo en la gran mayoría de oportunidades estos no se ajustan a las necesidades específicas de nuestros entornos.
El aprendizaje por competencias es uno de los principales objetivos de nuestro actual sistema educativo, debido a que está orientado al desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para un adecuado desenvolvimiento en la sociedad.
En el sistema europeo, el abordaje de la competencia “Tratamiento de la Información y Competencia Digital” se inicia desde la primaria, a través de diferentes materias de estudio.
Para esto se apoyan en la red de información, internet, lo que implica una adecuada gestión de los recursos educativos para permitir que los estudiantes cuenten con una conectividad efectiva que apoye y complemente la formación.
A la par de la conectividad se debe pensar en los objetos de aprendizaje (OA), que son una entidad digital con un propósito educativo, constituida por, al menos, contenidos y actividades, que se dispone para ser usada y/o reutilizada (MEN, 2012)
Estos OA permiten la representación de la información en diferentes formas: Sonora, Visual, Audiovisual y Multimedial. Su nivel de agregación permite su uso y
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reuso en diferentes contextos, convirtiéndose en unidades de aprendizaje que son la esencia activa que apoya los cursos virtuales. MEN (2013, pág. 17)
De acuerdo con el MEN (2013), estos OA contienen algunas características que son parte del consenso en torno a sus definiciones y que aportan ventajas para el diseño con base a competencias: Autocontenidos: El diseño de un OA debe presentar información específica que permita conseguir el objetivo propuesto, el cual debe estar muy delimitado, pero susceptible de ser combinado con otros, que en su conjunto apuntan al desarrollo de la competencia. Reusabilidad: El diseño autocontenido permite aumentar la reusabilidad de los recursos, lo cual resulta especialmente atractivo al momento de necesitar información específica para construir unidades de aprendizaje dirigidas a complementar y/o profundizar los conocimientos necesarios para la adquisición de una competencia. Interoperabilidad: Crear un OA en función de una especificación o estándar, permite poder utilizar recursos específicos, sin problemas de compatibilidad entre plataformas. Esta posibilidad resulta especialmente ventajosa para el intercambio de recursos entre universidades que promueven el aprendizaje basado en competencias, como sucede en la unión europea. Metadatos: Se pueden especificar perfiles de aplicación con vocabulario específico relacionado al tipo de contenido que lo contiene en relación a la competencia y sub-competencia que se pretende alcanzar. Para colombia se utiliza la catalogación estándar LOM-CO.
Para describir los aspectos técnicos y educativos de los objetos del Banco Nacional, el Ministerio de Educación Nacional, siguiendo el estándar IEEE LOM y ajustando el perfil de aplicación a sus propios requerimientos, ha implementado una adaptación de este estándar denominada LOM CO, que define los siguientes metadatos obligatorios para los Objetos de Aprendizaje del Banco y considera opcionales, los correspondientes al resto de campos de la especificación general: Tabla 1: Estructura de información externa
Metadato Describe los aspectos técnicos y educativos del objeto. Siguiendo el estándar IEEE LOM y ajustando el per l de aplicación para el proyecto se de nen los siguientes metadatos obligatorios para los objetos de aprendizaje y se consideran opcionales el resto de campos de la especi cación
General Título, Idioma, Descripción, Palabras Clave.
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Ciclo de vida
Versión, Autor(es), Entidad, Fecha
Técnico Formato, Tamaño, Ubicación, Requerimientos, Instrucciones de instalación.
Educacional Tipo de interactividad, Tipo de recurso de aprendizaje, Nivel de interactividad, Población objetivo, Contexto de aprendizaje.
Derechos Costo, Derechos de autor y otras restricciones
Anotación Uso educativo.
Clasificación Fuente de clasi cación, Ruta taxonómica.
Fuente: Tomado del Portal Colombia aprende en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172374.html
Morales Morgado, García Peñalvo, Campos Ortuño, & Astroza Hidalgo (2013)
proponen un esquema para la planeación de actividades de aprendizaje que se postulan a convertirse en OA a partir de las siguientes definiciones: Tabla 2: Ejemplo de estructura de planeación de Actividad de Aprendizaje
Tema Fuentes y búsqueda de información.
Competencia Tratamiento de la información y competencia digital.
Sub competencia
Búsqueda, procesamiento, selección, registro y tratamiento de la información.
Introducción Referencia los contenidos del OA de la unidad de aprendizaje
Objetivos 1. Conocer y comprender las fuentes de información primarias y secundarias dentro del proceso de búsqueda de información.
2. Descubrir las buenas prácticas en el proceso de búsqueda de información
3. Establecer criterios para validar y seleccionar la información más adecuada y fiable.
Contenidos 1. Que es una fuente de información 2. Tipos de fuentes de información 3. Aspectos a considerar antes de realizar una búsqueda a. Motores de búsqueda b. Ejemplos de motores de búsqueda c. Cómo hacer búsquedas rápidas de información d. Cómo hacer búsqueda exhaustiva de información
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Evaluación final (Opcional)
Realizar la búsqueda de conceptos de Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación, de fuentes primarias y secundarias.
Fuente: Morales Morgado, García Peñalvo, Campos Ortuño, & Astroza Hidalgo (2013. pág. 9)
4.5 Evaluación de los cursos en EAD
Los cursos de EAD mediados por tecnología, requieren un elemento de evaluación que va más allá de los contenidos académicos y en palabras de EDUS/UOC & GRINTIE/UB (2002) estos se deben destacar por la calidad de la interacción, pues los estudiante valoras en nivel superior esta característica.
Esta interacción se da en dos niveles, una tecnológica y otra social. La primera se caracteriza por la posibilidad de intercambio entre el estudiante y la tecnología, un proceso de retroalimentación o Feed back. Este término se confunde ocasionalmente con interactividad que es la posibilidad tecnológica de establecer conexión de un punto a otro en tiempo real. Así es que, interacción se refiere a la conducta de las personas y la interactividad a las posibilidades tecnológicas del sistema.
La segunda interacción, social, es la que se produce como intercambio social entre los individuos y grupos que se influencian unos a otros, enfatizando los aspectos comunicativos del intercambio de información. (EDUS/UOC & GRINTIE/UB, 2002, pág. 13).
En esta misma línea EDUS/UOC & GRINTIE/UB, (2002) De ese modo, la elaboración de procedimientos e instrumentos dirigidos a analizar evaluar y valorar los procesos de construcción del conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en el uso de las TIC deberían contemplar los cuatro planos o niveles mencionados (Pág. 31-32):
- Interactividad tecnológica potencial. Dimensiones e indicadores relevantes sobre las posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos tecnológicos disponibles en un entorno de enseñanza y aprendizaje determinado para organizar la actividad conjunta de profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas.
- Interactividad tecnológica real. Dimensiones e indicadores relevantes sobre el uso efectivo que el profesor y los alumnos hacen de los recursos tecnológicos disponibles durante el desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas.
- Interactividad pedagógica potencial. Dimensiones e indicadores relevantes sobre las formas de organización de la actividad conjunta de profesor y alumnos en
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torno a los contenidos y tareas previstas en el diseño y planificación de un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Interactividad pedagógica real. Dimensiones e indicadores relevantes sobre la manera como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas en el transcurso de un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.
Koulocheri, Eleni, Alexandros, & Michalis, (2012) Plantean otro tipo de
evaluación desde la perspectiva de la usabilidad de entornos virtuales de aprendizaje y refieren 10 reglas planteadas inicialmente por Jakob Nielsen en su libro “Designing Web Usability: The Practice of Simplicity”, estas reglas son el resultado del estudio de los problemas relacionados con la usabilidad
1. Visibilidad del estado del sistema: el sistema siempre debería mantener informados a los usuarios de lo que está ocurriendo, a través de retroalimentación apropiada dentro de un tiempo razonable.
2. Relación entre el sistema y el mundo real: el sistema debería hablar el lenguaje de los usuarios mediante palabras, frases y conceptos que sean familiares al usuario, más que con términos relacionados con el sistema. Seguir las convenciones del mundo real, haciendo que la información aparezca en un orden natural y lógico.
3. Control y libertad del usuario: hay ocasiones en que los usuarios elegirán las funciones del sistema por error y necesitarán una “salida de emergencia” claramente marcada para dejar el estado no deseado al que accedieron, sin tener que pasar por una serie de pasos. Se deben apoyar las funciones de deshacer y rehacer.
4. Consistencia y estándares: los usuarios no deberían cuestionarse si acciones, situaciones o palabras diferentes significan en realidad la misma cosa; siga las convenciones establecidas.
5. Prevención de errores: mucho mejor que un buen diseño de mensajes de error es realizar un diseño cuidadoso que prevenga la ocurrencia de problemas.
6. Reconocimiento antes que recuerdo: se deben hacer visibles los objetos, acciones y opciones, El usuario no tendría que recordar la información que se le
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da en una parte del proceso, para seguir adelante. Las instrucciones para el uso del sistema deben estar a la vista o ser fácilmente recuperables cuando sea necesario.
7. Flexibilidad y eficiencia de uso: la presencia de aceleradores, que no son vistos por los usuarios novatos, puede ofrecer una interacción más rápida a los usuarios expertos que la que el sistema puede proveer a los usuarios de todo tipo. Se debe permitir que los usuarios adapte el sistema para usos frecuentes.
8. Estética y diseño minimalista: los diálogos no deben contener información que es irrelevante o poco usada. Cada unidad extra de información en un diálogo, compite con las unidades de información relevante y disminuye su visibilidad relativa.
9. Ayudar a los usuarios a reconocer, diagnosticar y recuperarse de errores: los mensajes de error se deben entregar en un lenguaje claro y simple, indicando en forma precisa el problema y sugerir una solución constructiva al problema.
10. Ayuda y documentación: incluso en los casos en que el sistema pueda ser usado sin documentación, podría ser necesario ofrecer ayuda y documentación. Dicha información debería ser fácil de buscar, estar enfocada en las tareas del usuario, con una lista concreta de pasos a desarrollar y no ser demasiado extensa.
Parte esencial del proceso de construcción del ambiente, es el diseño instruccional, que se ocupa de la planeación instruccional y sistemática, que parte de la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas.(Richey, Fields y Foson, 2001 citado por Belloch, 2013) 4.6 El modelo de diseño de AVA
Entre el universo de modelos instruccionales existentes, nos ceñiremos a las orientaciones del ADDIE, que es un acrónimo de Analysis (análisis), Design (diseño), Development (desarrollo), Implementation (implementación) y Evaluation (evaluación), este modelo fue planteado en la Universidad del estado de Florida.
Su prototipización y el modelo de diseño se basa en cuatro (4) componentes conocidos como el modelo 4C/ID
Gráfica 3: Modelo ADDIE de diseño instruccional
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Fuente: Elaboración propia
Este modelo no es necesariamente lineal-secuencial, aunque algunos elementos de la lógica del diseño nos indican que la planeación va seguida del diseño y la implementación.
Belloch (2013) realiza una descripción de cada elemento del modelo ADDIE, que se resume en la siguiente tabla Tabla 3: Descripción del modelo ADDIE
Análisis Inicia con el análisis de los estudiantes, los contenidos y el entorno. Como resultado se espera la descripción de un problema, y una solución propuesta, el perfil de un alumno, y la descripción de las restricciones de los recursos.
Diseño En esta etapa se debe dividir el curso en general de una manera didáctica y secuencial: • Escriba los objetivos de la unidad o módulo • Diseñe la evaluación • Escoja los medios y el sistema de hacer llegar la información • Determine el enfoque didáctico general • Planifique la formación: decida las partes y el orden del
contenido • Diseñe las actividades del alumno • Identifique los recursos
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Desarrollo La fase de desarrollo es aquella en la que escribe el texto del módulo didáctico, el storyboard, se graba el vídeo, y se programan las páginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la información escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se prueban, se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario, y se unen todos los elementos. El desarrollo de materiales debería incluir como mínimo dos borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar con unas revisiones.
Implementación Esta implementación puede ser en tres sentidos • Implementación de un prototipo • Implementación de una prueba piloto • Implementación del proyecto
Evaluación La propuesta de evaluación se desarrolla en cuatro - 4 - niveles, de acuerdo al tipo de proyecto realizado:
• Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo • Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos • Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la
formación • Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso (si se
desarrolla como producto comercial)
Fuente: Elaboración propia, basado en Belloch, 2013, pág. 24 - 30
En un entorno de formación basado en Web, el modelo ADDIE precisa de algunos ajustes, según Williams, Schrum, & Sangrá, (2009) que tienen que ver con las posibilidades que nos brinda internet:
• Actualización permanente. • La transferencia de formación es natural y en contexto. • La posibilidad de utilizar horarios de acuerdo a la ruptura del paradigma tiempo
espacio, es beneficioso para los estudiantes. • Las posibilidades de retroalimentación (Feedback) permiten el uso de esta
estrategia de forma permanente y de diferentes formas.
De esta manera se finaliza el rastreo documental de las cuatro perspectivas de estudio, el cual nos proporciona elementos suficientes para determinar el rumbo a seguir en cuanto a la formulación de un ambiente virtual de aprendizaje para la competencia digital, basado en la autonomía, como elemento que fortalece la educación a distancia.
4.7 Diseño e implementación del AVA
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Para el diseño del Ambiente Virtual de Aprendizaje, se sigue el documento de recomendaciones del Ministerio de Educación Nacional, elaborado por la Universidad de La Sabana “Orientaciones para el diseño, producción e implementación de cursos virtuales” en el cual se describen detalladamente las etapas de diagnóstico y planeación, diseño pedagógico, producción de recursos y modelado educativo, montaje en plataforma e implementación y actualización de cursos virtuales.
De acuerdo con este documento de orientaciones, el desarrollo del curso e-learning debe cumplir con 5 etapas:
Etapa 1. Diagnóstico y Planeación (Análisis de necesidades y expectativas de formación): El objetivo de esta etapa es delimitar las necesidades de formación que se presentan y plantear expectativas que las atiendan y solucionen, además de alistar las condiciones logísticas y humanas necesarias.
Etapa 2. Diseño pedagógico: El objetivo de esta etapa es diseñar y estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se llevará a cabo para alcanzar las expectativas de formación, planteadas en la etapa anterior.
Etapa 3. Producción de recursos y modelado educativo: El objetivo de esta etapa es realizar la producción de materiales, contenidos, actividades, evaluación y recursos y realizar el proceso de construcción del flujo de aprendizaje que finalmente será el curso virtual.
Etapa 4. Montaje en plataforma: El objetivo de esta etapa es realizar los procesos de montaje del curso en una plataforma e-learning.
Etapa 5. Implementación (Despliegue) y actualización: El objetivo de esta etapa es desplegar el curso e iniciar el proceso de formación de los estudiantes.
El cumplimiento de estas, deberá facilitar la construcción de procesos formativos que permitan el desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas al estudiante, así como el seguimiento y evaluación que realice el tutor.
Este documento es una guía práctica que destaca los elementos a tener en cuenta
en cada una de las etapas de implementación de cursos virtuales y que en la metodología ampliaremos.
A manera de cierre hay que destacar como las cuatro categorías analizadas
aportan al trabajo de investigación desde el aporte de definiciones fundamentales que permiten considerar el desarrollo del tema.
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Las cuatro categorías analizadas hacen parte de forma integral de las características y perfiles de los estudiantes de educación a distancia y la manera como el aprendizaje autónomo juega un papel importante en el logro de sus objetivos.
El desarrollo de activdades en el AVA, permiten desarrollar en los estudiantes las
competencias digitales que a la postre le sirven para desarrollar elementos de aprendizaje autónomo, gracias a la consecución de herramientas que le permites desembolverse de manera adecuada y autonoma en el AVA.
Las cuatro categorías hacen parte integral del problema analizado, pues su
interacción a traves del AVA permite idealizar un panorama donde los estudiantes de EAD se ven beneficiados por el desarrollo de competencias digitales que a su vez generan habilidades que propician estrategias de aprendizaje autonomo.
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CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
3.1 Modelo de Investigación
La metodología de investigación es de enfoque tipo mixto, que en términos generales, es un diseño de investigación que involucra datos cuantitativos y cualitativos, ya sea en un estudio particular o en varios estudios dentro de un programa de investigación ( Tashakkori y Teddlie, 2003), de esta manera se aprovechan las potencialidades de ambos métodos y se minimizan sus debilidades, combinando la filosofía del cualitativo y lo pragmatico de lo cuantitativo.
Según Johnson, R. B. y Onwuegbuzie, A. J. (2004), también es característico del enfoque del método mixto, que rechaza el dualismo que se establece entre lo cualitativo o hechos de apoyo y lo cuantitativo o metodologías subjetivas cuyo valor se basa sólo en la exclusividad de uno y otro.
Este método no pretende reemplazar ninguno de los predecesores, sino por el contrario favorecerse de ambos, debido a que en su carácter cualitativo se va a orientar un área específica de investigación, el aprendizaje autónomo en la educación a distancia, y se comprobará la hipótesis durante el proceso de análisis de datos, carácter cuantitativo, si el ambiente virtual de aprendizaje incide sobre el proceso de aprendizaje autónomo en los estudiantes de esta metodología.
Este análisis, la anterior recolección y el resultado de esta interpretación de los datos le dan su carácter cuantitativo. La indagación se mueve entre los hechos y su interpretación y varía con cada estudio en particular (Hernández, 2010).
La metodología integral promueve la correlación armónica, permanente, integradora y activa de todas las experiencias durante el proceso de investigación, donde tanto lo cuantitativo, como lo cualitativo es importante, ninguno es mejor que el otro y son complementarios gracias a su carácter empírico en la recolección de datos.
3.2 Tipo de estudio
Recordemos que el estudio de tipo descriptivo se caracteriza por buscar especificar propiedades, características y rasgos importantes del estudio, para nuestro caso nos ayudará a definir las categorías de autonomía y competencia digital de los estudiantes de EAD, y nos acercará a la descripción de las tendencias del grupo con respecto al AVA.
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El proceso se adelanta a través de la recolección de información antes de aplicar la propuesta y la comparación contra los resultados obtenidos al aplicar el ambiente virtual de aprendizaje entre los estudiantes de la metodología distancia.
El modelo investigativo es cuasi experimental debido a que tiene la posibilidad de manipular una variable de estudio independiente - el AVA - y observar su efecto sobre las variables dependientes - el aprendizaje autónomo y la educación a distancia - partiendo de un grupo de las asignaturas TIC IV, V.
Para Cambeli & Stanley (1970) en algunas oportunidades las situaciones de investigación no permiten el control total de los experimentos, en nuestro caso por ejemplo es difícil controlar el tiempo y espacio en que se encuentran los estudiantes por las condiciones de la EAD, estos elementos hacen que la investigación sea cuasi experimental, pues no se tiene el control total de los estímulos experimentales.
3.3 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación es mixto pues tanto los datos cuantitativos como
cualitativos nos proporcionan distintas perspectivas tanto de la autonomía en la EAD a partir de las respuestas de las encuestas iniciales y finales, como de la competencia digital a través del desarrollo del curso realizado por esta población.
Dado lo anterior, el aspecto cuantitativo que se desarrolla con un diseño metodológico de corte cuasi experimental es “de muestra separada pretest postest”, pues se cuenta con un grupo experimental al cual se le aplican los instrumentos pretest y postest, sin embargo el instrumento de experimentación solo se aplica a los estudiantes designados por el investigador. Cambeli & Stanley (1970, pág. 107)
Para Kerlinger (1984) este diseño se basa en que los grupos experimental y el de control puede que no se equiparen, de esta manera se debe utilizar muestras de la misma población, el resumen de la aplicación del experimento se encuentra en la Tabla N.4.
Tabla 4: Diseño cuasiexperimental de grupo de control no equivalente
Grupo Pretest Experimento Postest
Experimental Yª X Yº Fuente: Elaboración propia, basado en Kerlinger, 1984, Pág. 485
Así, el grupo experimental son los 15 estudiantes de EAD, a los cuales se les
aplica el instrumento pretest y postest, y se les permite el acceso al AVA como instrumento de experimentación.
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En esta etapa se darán las orientaciones al grupo, respecto al proceso que se pretende evaluar, los instrumentos a utilizar, el tiempo a emplear y los objetivos académicos de aprendizaje con respecto a la competencia digital.
El AVA está acondicionado con cuatro semanas de trabajo, durante las cuales el estudiante evidencia sus habilidades adquiridas y desarrolladas en competencias digitales, cada semana se trabajará una habilidad (Buscar y clasificar información, Evaluar y almacenar información, Producir y comunicar información, Compartir información y participar en redes de colaboración)
Aunque la distribución del curso tiene una secuencia lógica y cronológica, el estudiante está en libertad de desarrollar las actividades de manera autonoma de acuerdo a su capacidad cognitiva y al cumplimiento de logros planteados.
Las actividades de aprendizaje están orientadas a motivar la metacognición, pues los estudiantes tienen la posibilidad de planear cual actividad cumple con los requisitos de sus objetivos de formación y regular los tiempos de dedicación.
3.4 La muestra
El muestreo de estudio son 15 estudiantes de EAD de la facultad de educación, metodología a distancia del programa de Pedagogía Infantil de la Fundación Universitaria Iberoamericana de la ciudad de Bogotá, quienes cumplen con el perfil de esta metodología por ser adultos, trabajadores y con objetivos académicos en formación.
Para este experimento se seguirá el siguiente proceso de acuerdo a lo sugerido por Hernández (2010)
• Definir las variables y delimitar cada una de ellas de acuerdo a su aporte con respecto a los objetivos y a la pregunta de investigación.
• Diseñar la variable independiente – AVA – de acuerdo a los requerimientos de la metodología, para que funcione como diferenciador del aprendizaje autónomo.
• Proyectar el instrumento para medir el nivel de desarrollo del aprendizaje autónomo.
• Seleccionar la muestra que posea el perfil para nuestro experimento. • Reclutar los participantes y darles instrucciones claras frente al proceso que se
espera seguir. • Realizar una ruta crítica que deben seguir los estudiantes frente al ambiente de
aprendizaje. • Analizar cuidadosamente las propiedades del grupo de estudiantes a participar en
el experimento. • Aplicar las prepruebas y postpruebas al grupo, antes y después de interactuar con
el ambiente virtual de aprendizaje.
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3.5 Recolección de información
Para la recolección de la información el grupo responderá las encuestas, tendrá
acceso al ambiente de aprendizaje y realizará las actividades requeridas por el mismo.
La herramienta de recolección de información del método cualitativo es un test de medición de la autonomía en educación denominado CETA, que se aplicará antes y después del desarrollo de la asignatura TIC del grupo de muestra. Estas mediciones pre test y post test suministran datos cualitativos que nos permiten contrastar el desarrollo de la autonomía académica de los EAD del grupo de estudio.
El instrumento, “Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo” (CETA), está directamente diseñado para estudiantes de formación universitaria y específicamente busca medir las estrategias del trabajo autónomo en ellos.
Se conforma de 45 ítems comportamentales (expresan acciones que pueden ser realizadas) que se refieren a aspectos como planificación de las tareas, búsqueda de información, comprensión y trabajo activo sobre la información, participación, relación con los compañeros, con el profesor, manejo de las nuevas tecnologías, etc.
Estos 45 ítems se distribuyen en 6 factores que representan las principales actividades que caracterizan el aprendizaje autónomo, así:
• El primer factor describen estrategias relacionadas con la búsqueda y elaboración de materiales y actividades complementarias de ampliación del material propuesto por el profesor, por lo que se ha denominado estrategias de ampliación.
• El segundo factor, describe una serie de estrategias relacionadas con la
implicación del alumno en tareas grupales y de relación con otros compañeros, por lo que se ha denominado estrategias de colaboración.
• El siguiente factor reúne estrategias relacionadas con el trabajo intelectual sobre
el contenido, que incluyen tareas como elaboración de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, etc. El término que agrupa este tipo de elaboraciones podría ser estrategias de conceptualización.
• El cuarto factor recoge aspectos relativos a la planificación de tiempos y
programación de las tareas, tanto de estudio como de elaboración de trabajos, así como un ítem relacionado con la evaluación de los procedimientos de aprendizaje. Se define este factor como estrategias de planificación.
• El quinto factor está relacionado fundamentalmente con estrategias de cara al
estudio para los exámenes (especialmente selección de puntos importantes y de
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actividades de repaso), por lo que se ha denominado a este factor como estrategias de preparación de exámenes.
• El sexto de los factores agrupa, una serie de estrategias que describen el nivel de
participación del alumno: asistencia a clase, aclaración de dudas, participación en el aula o tutorías. Se describe este factor como estrategias de participación.
Se utilizó un diseño de escala de tipo Likert, con formato de respuesta cerrado con
cinco opciones numeradas del 1 al 5, que se contesta teniendo en cuenta el siguiente código: 1-Nunca; 2-Pocas veces; 3-Algunas veces; 4-Muchas veces; 5-Siempre.
Una vez recolectados los datos cuantitativos obtenidos del test, se analizan de manera descriptiva y se organizaron por factores.
Dado el carácter de estudiantes de EAD, donde las limitantes de tiempo son evidentes, se decide aplicar el test de manera virtual y asincrónica por medio de la herramienta Google Drive por medio del AVA al grupo experimental, esto permite que la información sea recopilada en el tiempo estimado y que la misma prueba sea una medición de las habilidades en la competencia digital.
Los datos cuantitativos serán recopilados esencialmente por los resultados del AVA y se tratarán de acuerdo al análisis de la estadística inferencial, entre que los datos de orden cualitativo serán los entregados por los estudiantes a través del test de aprendizaje autónomo en sus dos momentos (pre y pos). 3.6 Análisis de datos
Los datos recolectados rondan en torno a las tres variables de la investigación, que
se describen en la siguiente tabla: Tabla 5: Variables de investigación
VARIABLE TIPO DESCRIPCIÓN
Autonomía Dependiente Se recopilan los datos por medio del cuestionario CETA.
AVA Independiente Se recopilan en las evaluaciones formativas aplicadas en cada semana.
Fuente: Elaboración propia
Los datos de tipo cuantitativo serán analizados por medio de los métodos estadísticos inferenciales y descriptivos, y los cualitativos por codificación y evaluación temática, además del cruce de información entre unos y otros.
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Los datos cualitativos se centran en la aplicación del test de aprendizaje autónomo
al grupo experimental (CETA). (Anexo 1)
Tabla 6: Aplicación de datos cualitativos
Pretest Aplicación Pos test
Test de aprendizaje autónomo AVA Test de aprendizaje autónomo
O1 xxx O2
Fuente: Elaboración propia
La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento mide aquello que pretende medir. Para comprobar la consistencia de los datos nos remitimos a realizar una validación alfa de Cronbach, que permite estimar la fiabilidad del instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica.
La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados, osea que son validos, en caso contrario se descartan por su baja confiabilidad.
La fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación.
También se analizaran los datos cuantitativos a través de una prueba T-Student con el fin de estimar la muestra inferencial a través de un análisis discriminante. 3.7 Diseño del Ambiente Virtual de Aprendizaje
Para la etapa de formación en competencias, se diseña un AVA que reúne todos los elementos necesarios para que los estudiantes de manera autónoma puedan desarrollar la competencia digital. (Anexo 3)
Aunque anteriormente se planteó la metodología ADDIE como la más utilizada para la planeación de proyectos asociados al diseño instruccional, se decide seguir las recomendaciones del documento Orientaciones para el diseño, producción e implementación de cursos virtuales, MEN (2013)
En este sentido el ambiente se caracteriza por estar orientado de acuerdo con los lineamientos de un modelo pedagógico cognitivo de aprendizaje autónomo, que identifica las necesidades de formación del grupo específico, dividido en cuatro semanas de trabajo,
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cada una con 5 actividades que desarrollan cada una de las habilidades que componen la competencia digital, al final de cada semana se realiza una evaluación sumativa aunque en el transcurso de cada semana se realizan 3 mediciones formativas.
Cada una de las 5 etapas de elaboración del curso se desarrollan de acuerdo a las orientaciones de la guía para el diseño, producción e implementación de cursos virtuales propuestas por el MEN (2013)
De acuerdo a lo anterior se han realizado unas definiciones que precisa este proceso: 3.7.1 Diagnóstico y planeación
Definiciones de la guía didáctica: El primer paso en la creación de un curso virtual consiste en realizar un estudio que identifique las necesidades y expectativas de aprendizaje que se pretende atender, además del contexto de implementación del mismo, esto se conoce como guía didáctica:
Tabla 7: Guía didáctica
Elemento Descripción
Nombre del curso Curso de formación en competencias digitales básicas
Prerequisitos Conocimientos básicos en ofimática.
Perfil del estudiante Estudiantes de formación pregradual con conocimientos básicos en ofimática y cuya caracterización se ajusta al perfil de estudiantes de EAD.
Objetivos de aprendizaje
Formar los estudiantes en habilidades y competencias digitales de acuerdo a lo definido en esta investigación. Para el logro de los objetivos, se desarrollan 4 intenciones de formación, una por cada semana. • Buscar y clasificar información. • Evaluar y almacenar información. • Producir y comunicar información. • Compartir información y participar en redes de
colaboración.
El rol del docente Tutores con formación posgradual en tic y en ejercicio docente en educación superior.
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Nivel de interacción esperado entre los actores del curso (contenidos, tutores y docentes)
Dado que la característica principal del grupo de estudiantes es que son de EAD y lo que se busca es formarlos en competencias digitales a través de los procesos de autonomía, la interacción con los contenidos debe ser muy alta pero con los tutores se limita a las retroalimentaciones de las actividades de medición y un foro general diseñado para las aclaraciones puntuales del proceso.
Expectativas generales que se pretenden o esperan alcanzar a través de este proceso de formación
Se espera que al finalizar el proceso de aprendizaje los estudiantes adquieran habilidades que desarrollen su competencia digital y evidencien la importancia del aprendizaje autónomo como principal recurso para su formación en la metodología de EAD.
Modelo pedagógico Determina la forma en que el programa de formación virtual entiende, organiza y desarrolla los procesos de enseñanza y de aprendizaje; son representaciones teóricas que expresan la manera como un sujeto, institución o programa educativo concibe la educación y, en ese sentido, enuncia las relaciones entre los actores del proceso educativo y las formas en que dicho proceso se lleva a cabo. Para qué enseñar. Partiendo de esta concepción, nuestro modelo pedagógico es cognitivo de aprendizaje autónomo, pues es un aprendizaje estratégico en el que el estudiante toma decisiones claves sobre su propio aprendizaje: autodirigiéndolo en función de unas necesidades, metas o propósitos, auto regulándolo (seleccionando alternativas, acciones, tiempos) y autoevaluándolo, de acuerdo con los recursos y escenarios de que dispone y de las exigencias y condiciones del contexto. CONACED (2008)
Fuente: Elaboración propia
Identificación y descripción de las necesidades y problemáticas. 3 Las necesidades de formación: Son aquellas carencias, situaciones o problemáticas
que puedan ser satisfechas por medio de procesos de enseñanza y/o aprendizaje, desde donde se adquieren conocimientos, se transforman actitudes y conductas, se desarrollan destrezas o habilidades, entre otras.
En este sentido nuestras necesidades de formación son tendientes a la adquisición
de habilidades y competencias digitales, que en su orden son:
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• Buscar y clasificar información. • Evaluar y almacenar información. • Producir y comunicar información. • Compartir información y participar en redes de colaboración.
3.7.2 Diseño pedagógico Definición del Modelo Pedagógico: El modelo pedagógico es cognitivo de aprendizaje autónomo, pues es un aprendizaje estratégico en el que el estudiante toma decisiones claves sobre su propio aprendizaje: autodirigiéndolo en función de unas necesidades, metas o propósitos, auto regulándolo (seleccionando alternativas, acciones, tiempos) y autoevaluándolo, de acuerdo con los recursos y escenarios de que dispone y de las exigencias y condiciones del contexto. CONACED (2008). Determinación del perfil del estudiante: Según Alvarado (2013) en el perfil de los estudiantes de EAD en colombia, se observa que el 85% son adultos trabajadores, que terminaron sus estudios de formación básica media hace más de 5 años, con promedio de edad de 25 años, el 53% son mujeres aunque tiende a subir al 60%, con obligaciones familiares y sentido de responsabilidad y sacrificio por sus labores académicas en aras de conseguir sus objetivos. Determinación del perfil del docente o tutor: Para el proyecto de investigación se requiere un tutor con conocimientos en ofimática, manejo de herramientas Web 2.0 para la docencia, experiencia en formación de estudiantes en EAD y amplio manejo de LMS. Definición de las actividades de aprendizaje:
El recurso educativo: cualquier tipo de recurso (incluyendo planes curriculares, materiales de los cursos, libros de texto, vídeo, aplicaciones multimedia, secuencias de audio, y cualquier otro material que se haya diseñado para su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje) que están plenamente disponibles para ser utilizados por parte de educadores y estudiantes, sin la necesidad de pago alguno por derechos o licencias para su uso. (UNESCO, 2011)
Nuestro recurso educativo es un Curso Virtual, una experiencia educativa que se realiza a través de un recorrido, donde los participantes del proceso, estudiantes, interactúan con información, conocimientos y actividades con las que se busca que desarrollen capacidades, competencias y adquieran conocimientos, que permitan alcanzar los objetivos formativos propuestos.
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La evaluación: es un proceso dinámico, continuo y sistemático que tiene como fin determinar las competencias, habilidades y conocimientos adquiridos por el estudiante, en el marco de un proceso de enseñanza aprendizaje.
Para esto el tutor cuenta con los siguientes tipos de evaluación inmersas en el AVA: Evaluación Formativa: es la evaluación que se utiliza para que el estudiante reconozca los aprendizajes que ha alcanzado hasta el momento y sus debilidades. En cada semana se contará con 2 evaluaciones formativas. Evaluación Sumativa: es la evaluación que se utiliza cuando se quieren evaluar productos o resultados, y está programada para realizarse una por semana.
3.7.3 Producción de recursos y modelado educativo
Las actividades educativas: son acciones que se proponen para que sean realizadas por los participantes en el desarrollo de su proceso educativo. Su finalidad está en contribuir al desarrollo de capacidades y competencias que faciliten alcanzar los objetivos formativos propuestos.
En ese orden de ideas, según los objetivos de formación propuestos, las actividades de aprendizaje pueden tener que ver, entre otras cosas, con adquisición de información, construcción de conocimiento, desarrollo del pensamiento, fortalecimiento de habilidades, etc., y su desarrollo se puede realizar de forma individual o grupal, características que se ajustan idóneamente a las condiciones de la investigación y el desarrollo del AVA. Proceso de producción: Recursos educativos
Para el caso de un curso virtual, la experiencia educativa es mediada por un entorno tecnológico que es provisto con las condiciones para desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje, para alcanzar los objetivos formativos establecidos. (Ministerio de Educación Nacional, 2011b)
A continuación se describen los recursos a utilizar y las actividades de aprendizaje en el ambiente de acuerdo a su funcionalidad y objetivo Tabla 8: Recursos y actividades de la Introducción.
Nombre del recurso
Objetivo a desarrollar Interacción y/o herramienta
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Video Multimedia Dar la bienvenida a los estudiantes y explicar el modelo de trabajo (Tiempo, Actividades, Evaluación, retroalimentación).
El estudiante puede ver el video las veces que considere necesarias hasta comprender las características del curso.
Ruta de formación o cronograma inicial. Infografía
Recurso programado donde se describe la ruta de formación propuesta, los objetivos a lograr y las posibilidades de formación.
El estudiante puede revisar la ruta propuesta y realizar cambios de acuerdo a sus necesidades o expectativas de formación.
Tarea - Actividad de metacognición
Ruta de formación a partir de la infografía propuesta
Easel.ly
Foro permanente Espacio de interacción permanente entre estudiante y tutor.
Este foro está abierto de forma permanente y accesible desde cualquier actividad.
Tabla 9: Recursos y actividades Semana 1, Buscar y clasificar información.
Nombre del recurso
Objetivo a desarrollar Interacción y/o herramienta
Lectura digital Esta lectura da información base al estudiante con respecto a la habilidad de búsqueda y clasificación de información.
Calameo
Presentación multimedia
Se realiza la presentación del tema y se sube a la plataforma web .
SlideShare
Ejercicio práctico
El estudiante realiza un rastreo de información de acuerdo con las especificaciones del taller.
Taller escrito
Evaluación Formativa
El estudiante describe los pasos necesarios para realizar una búsqueda efectiva y cómo clasificar la información
Documento PDF
Foro de aprendizaje
Los estudiantes comparten sus experiencias en el foro de la plataforma con la orientación del tutor.
Foro Moodle
Crucigrama interactivo
Se plantea un crucigrama para que el estudiante explore los significados en la red.
JClic
Evaluación sumativa
El estudiante presenta la evaluación final sobre la plataforma y retroalimenta sus respuestas Una sola oportunidad
Cuestionario moodle
88
Tabla 10: Recursos y actividades Semana 2, Evaluar y almacenar información.
Nombre del recurso
Objetivo a desarrollar Interacción
Lectura digital Esta lectura da información base al estudiante con respecto a la habilidad de evaluar y almacenar información.
Calameo
Video presentación
Se describe el proceso de evaluación y selección de la información buscada en la semana 1.
Wideo ajustado
Ejercicio práctico
El estudiante a través de una actividad taller describe su experiencia con el almacenamiento de la información.
Taller escrito
Evaluación formativa
Trabajo de investigación sobre validación de la información.
Taller presentado en Drive
Taller en grupo
Después de evaluar los resultados de la evaluación formativa, los estudiantes en grupo comparten sus resultados y crean un documento el la herramienta web.
Calameo
Sopa de letras Se realiza la actividad con base en los resultados de las palabras del taller en grupo.
EducaPlay
Evaluación sumativa
El estudiante presenta la evaluación final sobre la plataforma y retroalimenta sus respuestas Una sola oportunidad.
Cuestionario Moodle
Tabla 11: Recursos y actividades Semana 3, Producir y comunicar información.
Nombre del recurso
Objetivo a desarrollar Interacción
Lectura digital Esta lectura da información base al estudiante con respecto a la habilidad de producir y comunicar información.
Calameo
Podcast Se narra el objetivo y alcance del capítulo, específicamente el proceso de comunicación.
Ivoox
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Mapa mental Se hace un mapa mental en línea donde se desarrolle el concepto de producción de información y la comunicación de la misma.
Mind42 - creately.com
Evaluación formativa
El estudiante hace un rastreo de las herramientas utilizadas hasta el momento y escribe un artículo que publica en su blog.
Blog Google
Rompecabezas El estudiante resuelve el proceso de comunicación por medio de un rompecabezas.
JClic
Taller individual Desarrolla un taller de comunicación escrita y lo publica en el Blog de cada uno para recibir comentarios de sus compañeros.
Blog Google
Evaluación sumativa
El estudiante presenta la evaluación final sobre la plataforma y retroalimenta sus respuestas Una sola oportunidad.
Cuestionario Moodle
Tabla 12: Recursos y actividades Semana 4, Compartir información y participar en redes de colaboración.
Nombre del recurso
Objetivo a desarrollar Interacción
Lectura digital Esta lectura da información base al estudiante con respecto a la habilidad de compartir información y participar en redes de colaboración.
Calameo
Infografía Infografía sobre las redes sociales de colaboración. Easel.ly
Foro colaborativo
Se construye el concepto de redes y colaboración en el foro con la colaboración de todos.
Foro Moodle
Evaluación formativa
Video en la red, el estudiante crea un video en una herramienta Web 2.0
Wideo.co
Publicación El estudiante realiza un resumen del concepto del foro colaborativo y lo publica en el blog con su argumentación.
Blog Google
Wiki colaborativa
En grupos se construye una wiki sobre las redes de colaboración.
Wiki Moodle
Evaluación sumativa
El estudiante presenta la evaluación final sobre la plataforma y retroalimenta sus respuestas
Cuestionario Moodle
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Una sola oportunidad
Las actividades resaltadas en gris son de carácter obligatorio y secuencial, las actividades sin resaltar son de libre elección entre los estudiantes y forman parte de su formación autónoma.
3.7.4 Montaje en plataforma
Verificar compatibilidad de licencias curso – plataforma: La plataforma LMS a utilizar se encuentra debidamente registrada y cumple con todos los requerimientos para el desarrollo del curso, según se evidencia en la siguiente imagen:
Gráfica 4: Registro de plataforma
Fuente: www.sad.com.co/virtual
Plataforma de E-Learning (LMS): Learning Management Systems (LMS) o Sistemas de Gestión del Aprendizaje son aplicaciones tecnológicas en infraestructuras de red recurrentes, como internet, que realizan operaciones de gestión, administración y
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seguimiento de un entorno de información orientada a los procesos de enseñanza - aprendizaje.
El diseño del AVA está orientado para trabajar en una plataforma moodle, versión 2.8 estable, sobre la cual se dá acceso a todos los estudiantes de la muestra y se desarrollan las actividades de aprendizaje y evaluación cuantitativa.
Creación de un espacio para el curso dentro de la plataforma: El espacio se
encuentra asignado según imagen adjunta:
Gráfica 5: Curso creado en plataforma
Fuente: www.sad.com.co/virtual
3.7.5 Implementación Proceso de inscripción, matrícula, certificación y atención de estudiantes: La
matriculación de estudiantes se realiza por privilegios de administración y de acuerdo al listado de estudiantes suministrado por la institución.
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Los 15 estudiantes se encuentran matriculados según se observa en la siguiente gráfica:
Gráfica 6: Estudiantes inscritos en plataforma
Fuente: www.sad.com.co/virtual
Soporte técnico sobre la plataforma y servicios ofrecidos: La plataforma cuenta con el soporte suministrado por la empresa SAD.COM.CO quien es el proveedor de servicios permanentes para temas técnicos y operativos. Evaluación del curso: Para la evaluación del curso se estima el instrumento de
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validación de AVA suministrado por la Universidad Distrital para la evaluación de los proyectos virtuales, que será diligenciado por 2 expertos en formación virtual. 3.7.6 Revisión de expertos Los contenidos académicos, los requerimientos técnicos y el proceso pedagógico de la plataforma se puso a evaluación de expertos en cada una de estas áreas con los siguientes resultados. Las tablas de evaluación físicas se pueden encontrar en los anexos respectivos. Evaluación Técnica Esta evaluación la realizó un ingeniero experto quien tiene amplio conocimiento y experiencia en manejo de plataformas CMS y LMS como desarrollador e implementador.1
Su evaluación destaca los puntos de facilidad y rapidez en el acceso a los recursos, la navegabilidad dentro de la plataforma y la manera intuitiva que el usuario puede utilizar para moverse dentro de ella.
También destaca la funcionalidad de los accesos directos y navegabilidad dentro
del curso, la utilización de módulos independientes para ordenar los contenidos de acuerdo con las herramientas disponibles en la plataforma.
Un factor que mejorar, pero que no incide con el funcionamiento de la plataforma,
es el uso de actividades inmersas con Scorm para aprovechar otras funcionalidades externas de este protocolo e integrar otros recursos ya creados.
Un punto a favor y que se destaca en los comentarios es la posibilidad de escalar o
ampliar los contenidos de acuerdo con las necesidades o requerimientos de nuevos estudiantes o publico objetivo.
De acuerdo con este criterio, se puede entender que una observación realizada por el evaluador es la falta de contenidos de tipo Scorm que permitan integrar o reutilizarlos
1 Ingeniero de Sistemas en la Universidad de Ibagué, con su tesis de grado titulada “Los mercados verticales y el entorno virtual como opción para el desarrollo microempresarial – 2004”. Es Gestor Regional de Innovación de Colciencias y Gestor de Innovación de la Universidad Politécnica de Madrid y la Fundación Innova. Adicionalmente a esto, es empresario Apps.Co, iniciativa desarrollada por el Ministerio TIC para que los emprendedores tecnológicos colombianos desarrollen competencias en el uso y formación de metodologías ágiles como lo son Lean Launch Pad, Canvas Business Model y Elevator Pitch, todas ellas enfocadas al planteamiento de hipótesis de emprendimiento de base tecnológica, validación y presentación de dichos proyectos ante potenciales inversionistas. Ha sido formado por el SENA y ACOPI en Auditoría Interna para la norma ISO 27001-2013, y es implementador de la norma 1581 de 2012 de tratamiento de datos personales.
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en otros cursos, sin embargo, no es una observación que descalifique los requerimientos de plataforma.
Evaluación de Contenidos La evaluación de contenidos la realizó una ingeniera experta en el tema y con amplia formación en creación de contenidos académicos, quien en su evaluación destaca aspectos como la correspondencia entre la metodología y el modelo pedagógico del AVA encontrando una total afinidad, el planteamiento de los objetivos del curso y de cada unidad es claro y pertinente. Las unidades guardan una secuencialidad de acuerdo con los objetivos del curso y las temáticas abordadas son totalmente pertinentes a la formación buscada. La metodología de trabajo permite que el estudiante sea un actor muy activo dentro del curso, y de esta manera desarrolle aspectos de autonomía que le favorezcan a su proceso. El aspecto colaborativo, aunque está presente, no permite la interacción de los estudiantes de manera continua y no se orienta a trabajo de construcción colaborativa, pero este aspecto responde a la misma esencia del curso, pues lo que se busca es brindarle herramientas para que fortalezca su trabajo autónomo. Se destaca que la metodología utilizada genera motivación e interés del estudiante por continuar con el curso y el aprendizaje declarado dentro de los objetivos encuentra su finalidad al desarrollarse las actividades. Para finalizar se sobresalta el aspecto didáctico y su carácter facilitador a la hora de conseguir los objetivos del curso. Por otra parte, hace una recomendación respecto a los bloques de distribución de la plataforma y las indicaciones en pantalla para el usuario, recomendaciones que se tuvieron en cuenta y se ajustaron oportunamente. Evaluación Pedagógica Esta evaluación la realizo una pedagoga, experta en formación virtual y estructuración pedagógica.2
2 Licenciada en Básica Primaria con énfasis en Artística, Especialista en Proyección Social de la Educación, Magister en Educación con énfasis en Gestión Educativa, con experiencia en el ámbito de la docencia en instituciones de educación básica, media, y superior; coordinación académica, dirección de programas, procesos curriculares, investigación, autoevaluación, acreditación de alta calidad, capacitación docente y consultoría educativa.
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Su evaluación se divide en varios aspectos que inician con la metodología y didáctica del curso donde los criterios de metodología, objetivos, modelo pedagógico, temáticas y la didáctica presente en el curso son de alta calidad y se destacan por su pertinencia y facilidad de apropiación.
Por otra parte, los RED son pertinentes a la formación, se ajustan a los objetivos
de las unidades y del curso, son contextualizados y se apoyan en video tutoriales que facilitan el desarrollo temático de cada unidad.
Las actividades de aprendizaje responden a los objetivos del curso, propician la
construcción de conocimiento tanto de forma individual como colaborativa y su nivel de dificultad es el adecuado para el nivel de formación y el de los estudiantes.
Un elemento por destacar es la evaluación, que según el par evaluador es clara,
coherente con los objetivos, se orienta a la evaluación formativa y son suficientes para que el estudiante valore sus avances.
De acuerdo con esta evaluación pedagógica los contenidos cumplen con el objetivo del curso y solo se realiza una observación en torno a la inclusión de un recurso adicional “Linkedin” para fortalecer la navegación web entre los estudiantes.
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CAPITULO 4: RESULTADOS Y ANÁLISIS
Los resultados obtenidos después de aplicar las mediciones respectivas y observar la interacción con el AVA por medio de los informes entregados por la plataforma, se puede determinar lo siguiente:
Los estudiantes participan activamente en la plataforma pues consideran un nuevo medio de información, adquisición y construcción de conocimiento, que además les aporta de una manera diferente en la adquisición de competencias digitales complementarias a su formación. Esto lo podemos evidenciar en algunos comentarios de los foros del AVA.
De acuerdo con las variables de investigación, se realizaron análisis que nos
permiten ser concluyentes frente al resultado del trabajo autónomo presentado por los estudiantes de la muestra.
Una vez tabulados los resultados del cuestionario CETA, se procedió a valorar de
manera cuantitativa cada una de las respuestas de los 15 sujetos de estudio y a agrupar las preguntas de acuerdo con las 6 categorías de análisis.
Los resultados según la escala Likert se valoran entre 1 y 5 de acuerdo con el peso
de cada respuesta, una vez se ha organizado la información de acuerdo con estos criterios se procede a realizar dos tipos de análisis.
El primero es de orden gráfico, donde se muestran los ponderados de cada
categoría de análisis con respecto al total, tanto en el pre como en el postest. El segundo es de orden inferencial de acuerdo con el estadístico de prueba t de
Student. 4.1 Pretest y Postest
El primer elemento por analizar es el resultado de las respuestas del cuestionario CETA antes y después de realizado el curso.
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Mediante este cuestionario se espera iniciar la observación de los cambios frente a la autonomía entre el grupo de estudiantes objeto de estudio reflejado en las respuestas del pos test, contrastadas con las del pre test.
Este instrumento está conformado por 45 preguntas que a continuación analizaremos, para esto se realizara una correspondencia cuantitativa con la cualitativa de la siguiente manera 1 = Nunca __ N 2 = Pocas veces __ PV 3 = Algunas veces __ AV 4 = Muchas veces __ MV 5 = Siempre __ S
A continuación, presentamos las respuestas iniciales de los estudiantes a las preguntas del test, esto para tener un panorama inicial y se comparan contra las del postest. Se hace de forma grupal, pues la intención es verificar los cambios en el grupo de estudio y no de manera individual en cada estudiante.
Los criterios de estrategia utilizados son los mismos que se determinan por el
instrumento de evaluación, se agrupan en 6 estrategias de acuerdo con las siguientes interpretaciones. 4.1.1 Estrategia de Ampliación: Gráfica 7: Estrategia de ampliación pre y postest
Fuente: Elaboración propia De acuerdo con este resultado, los estudiantes mejoraron en el aspecto de Muchas veces ampliar los conceptos entregados por el docente a través de búsquedas, materiales y actividades complementarias, y bajaron en Nunca y Pocas veces realizar esta actividad llegando a “0”.
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Las puntuaciones mejoran en las preguntas 9 y 40, “Realizo actividades complementarias” y “Consulto otros materiales bibliográficos o páginas de Internet que ayuden o mejoren la comprensión” respectivamente, evidenciando que el trabajo del AVA despierta un interés por explorar más allá de lo proporcionado por la plataforma. Esta es una muestra del despertar de las competencias del aprendizaje autónomo entre los estudiantes. 4.1.2 Estrategia de conceptualización: Gráfica 8: Estrategia de conceptualización pre y postest
Fuente: Elaboración propia De acuerdo con lo que podemos interpretar en las gráficas, se observa una disminución en las opciones de Algunas, Pocas veces y Nunca y por el contrario aumentando las de Muchas veces y Siempre en lo que respecta a la implicación del estudiante en trabajos grupales y de relación con otros compañeros. Particularmente en esta categoría todas las valoraciones mejoraron y significativamente las preguntas 5 y 32, “Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me sirven de síntesis de lo leído” y “Confecciono un resumen de cada tema”. Estas respuestas son congruentes con la estrategia de aprendizaje autónomo que permiten al estudiante ser consiente de su propia formación y la importancia de comprender claramente los conceptos construidos, adicional a esto el estudiante ve la importancia de estudiar de forma autónoma. 4.1.3 Estrategia de colaboración: Gráfica 9: Estrategia de colaboración pre y postest
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Fuente: Elaboración propia Esta estrategia reúne la elaboración de actividades como mapas mentales, resúmenes y esquemas y el comportamiento de las respuestas en el pretest con respecto al postest muestran un aumento en factores como Siempre y Algunas veces, denotando una mejoría en estas prácticas. Las respuestas en esta categoría mejoran la calificación levemente, aunque las que más sobresalen son las 15 y 31, “Conozco y utilizo los recursos que proporciona el campus” y “Reparto con algunos compañeros los libros de la bibliografía básica, elaborando sinopsis de cada uno de ellos, para compartirlos” respectivamente. Estas mejoras en la calificación, aunque poco significativas, demuestran que a pesar de desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo se concibe la colaboración como parte de ellas toda vez que el conocimiento se construye de forma colaborativa. 4.1.4 Estrategias de planificación: Gráfica 10: Estrategia de planificacón pre y postest
Fuente: Elaboración propia La estrategia de planificación incluye las actividades de preparación de trabajos y evaluaciones en cuanto a sus tiempos y programaciones, las respuestas obtenidas
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disminuyen los factores de Nunca, Pocas veces y mejora las de Algunas veces, denotando una mejora en este tipo de actividades. Las respuestas en esta categoría mejoran la calificación en las 17 y 39, “Evalúo el proceso de aprendizaje final” y “Reparto el tiempo para el estudio de contenidos y la elaboración de los trabajos de cada tema”. Con estas calificaciones el estudiante demuestra que es responsable de su proceso de formación y está en capacidad de evaluar su progreso por medio de la evaluación permanente. 4.1.5 Estrategias de preparación de exámenes: Gráfica 11: Estrategia de preparación de examenes pre y postest
Fuente: Elaboración propia El cambio más significativo en el análisis de estas respuestas lo presenta el ítem “Siempre” que sube de 1 a 3 estudiantes que han mejorado su etapa previa a los exámenes con la preparación, repasos y búsqueda de puntos clave. Las respuestas 29 y 42, “Cuando hay debate, tengo en cuenta las aportaciones de los compañeros para realizar la mía” y “Realizo una primera lectura rápida y después otra más detenida con copia o trascripción de lo más relevante”, respectivamente, son las que mejoran significativamente la calificación. Estas respuestas denotan que en el proceso de formular estrategias para el aprendizaje autónomo, los estudiantes determinan los aportes de los demás para construir los suyos a partir de los comentarios de otros o las lecturas que realizan del material entregado. 4.1.6 Estrategias de participación:
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Gráfica 12: Estrategia de participación pre y postest
Fuente: Elaboración propia Las estrategias de participación se basan en el nivel de participación del estudiante e interacción con el aula o la tutoría, y las respuestas del postest dejan ver que los estudiantes mejoraron la percepción de estas prácticas después de la presentación del curso. Las preguntas que más incidencia significativa tienen entre el pretest y postest son las 4 y 30, “Aclaro las dudas con el profesor en clase o en tutoría” y “Corrijo las actividades propuestas para comprobar mis conocimientos” respectivamente. Estas respuestas hacen ver la importancia que el estudiante da a la retroalimentación y la claridad de lo aprendido, como parte de su proceso de formación y la comprobación de sus conocimientos como ratificación de sus conocimientos. Este análisis deja ver una radiografía clara de los cambios de estrategias orientadas al aprendizaje autónomo que presentan los estudiantes después de interactuar con el AVA y las diferentes actividades programadas.
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4.2 Análisis t de Student
Un segundo análisis se realiza a partir de la aplicación del estadístico de prueba “t Student”, donde la distribución descubierta por William Gosset sirve para determinar el intervalo de confianza dentro del cual se puede estimar la media de una población a partir de muestras pequeñas, dado que la muestra es menor a 30.
Para aplicar el estadístico de prueba partimos de la pregunta a solucionar, ¿Cuál
es la incidencia de un ambiente virtual de aprendizaje, con elementos de aprendizaje autónomo, en la apropiación de la competencia digital en estudiantes de educación a distancia?
Este análisis se realiza comparando los resultados del t de student de cada
momento del estudio, uno para el pretest y otro para el postest. Para ambos casos las hipótesis están planteadas como:
a) Hipótesis alternativa: El entorno virtual de aprendizaje si influye en el desarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes.
b) Hipótesis nula: El entorno virtual de aprendizaje no influye en el desarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes. La herramienta de ayuda para el análisis es Microsoft Excel. Consideramos los siguientes datos informativos:
a) Nivel de significancia 0,5 b) Valor que analizar = 5 c) Numero de pruebas aplicadas 15 d) Grados de libertad = n-1 = 14 e) Unidades de medida MEDIA, DESVIACIÓN y VARIANZA
La formula utilizada y parametrizada de t de student es:
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4.2.1 Análisis t de student de la estrategia de ampliación
El siguiente es el resultado del análisis hecho por la herramienta.
El incremento en la media es de 0,3408
Pretest PostestSujeto 1 3,11 3,33Sujeto 2 4,00 2,67Sujeto 3 3,00 2,67Sujeto 4 3,22 3,22Sujeto 5 1,22 4,44Sujeto 6 3,22 4,44Sujeto 7 4,33 2,67Sujeto 8 3,33 3,33Sujeto 9 3,11 3,00Sujeto 10 2,67 3,56Sujeto 11 4,33 4,56Sujeto 12 4,00 3,78Sujeto 13 2,89 3,78Sujeto 14 2,00 3,11Sujeto 15 2,44 3,44
Variable 1 Variable 2Media 3,1259 3,4667Varianza 0,7246 0,4042Observaciones 15 15Coeficiente de correlación de Pearson -0,1962Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 14Estadístico t -1,1395P(T<=t) una cola 0,1368Valor crítico de t (una cola) 1,7613P(T<=t) dos colas 0,2736Valor crítico de t (dos colas) 2,1448
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
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4.2.2 Análisis t de student de la estrategia de conceptualización El siguiente es el resultado del análisis hecho por la herramienta.
El incremento en la media es de 0,5667
Pretest PostestSujeto 1 3,75 2,00Sujeto 2 3,00 2,13Sujeto 3 2,25 4,00Sujeto 4 2,50 4,13Sujeto 5 1,00 3,88Sujeto 6 3,38 3,25Sujeto 7 4,50 3,13Sujeto 8 2,88 2,75Sujeto 9 3,50 4,00Sujeto 10 3,00 3,38Sujeto 11 3,63 4,25Sujeto 12 3,88 3,13Sujeto 13 3,00 3,88Sujeto 14 1,75 4,13Sujeto 15 1,50 4,00
Variable 1 Variable 2Media 2,9000 3,4667Varianza 0,9179 0,5301Observaciones 15 15Coeficiente de correlación de Pearson -0,4419Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 14Estadístico t -1,5275P(T<=t) una cola 0,0745Valor crítico de t (una cola) 1,7613P(T<=t) dos colas 0,1489Valor crítico de t (dos colas) 2,1448
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
105
4.2.3 Análisis t de student de la estrategia de colaboración El siguiente es el resultado del análisis hecho por la herramienta.
El incremento en la media es de 0,1455
Pretest PostestSujeto 1 3,27 2,64Sujeto 2 3,27 1,82Sujeto 3 2,27 3,64Sujeto 4 3,82 3,73Sujeto 5 1,27 4,55Sujeto 6 3,18 2,91Sujeto 7 4,00 2,09Sujeto 8 2,55 2,82Sujeto 9 3,18 3,64Sujeto 10 3,36 2,91Sujeto 11 3,73 3,73Sujeto 12 4,00 3,18Sujeto 13 3,00 3,09Sujeto 14 1,36 2,55Sujeto 15 2,18 3,36
Variable 1 Variable 2Media 2,9636 3,1091Varianza 0,7566 0,4902Observaciones 15 15Coeficiente de correlación de Pearson -0,2935Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 14Estadístico t -0,4448P(T<=t) una cola 0,3316Valor crítico de t (una cola) 1,7613P(T<=t) dos colas 0,6633Valor crítico de t (dos colas) 2,1448
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
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4.2.4 Análisis t de student de la estrategia de planificación El siguiente es el resultado del análisis hecho por la herramienta.
El incremento en la media es de 0,25
Pretest PostestSujeto 1 3,00 2,00Sujeto 2 3,00 3,00Sujeto 3 1,40 3,40Sujeto 4 3,60 3,60Sujeto 5 1,00 4,20Sujeto 6 2,60 3,00Sujeto 7 4,20 2,60Sujeto 8 3,20 3,00Sujeto 9 3,00 2,40Sujeto 10 2,80 3,20Sujeto 11 3,00 3,80Sujeto 12 3,80 2,80Sujeto 13 3,40 3,20Sujeto 14 2,60 3,00Sujeto 15 2,00 3,00
Variable 1 Variable 2Media 2,84 3,08Varianza 0,7269 0,2960Observaciones 15 15Coeficiente de correlación de Pearson -0,4755Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 14Estadístico t -0,7682P(T<=t) una cola 0,2276Valor crítico de t (una cola) 1,7613P(T<=t) dos colas 0,4551Valor crítico de t (dos colas) 2,1448
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
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4.2.5 Análisis t de student de la estrategia de preparación El siguiente es el resultado del análisis hecho por la herramienta.
El incremento en la media es de 0,3222
Pretest PostestSujeto 1 2,83 3,00Sujeto 2 3,67 3,33Sujeto 3 3,00 3,67Sujeto 4 3,67 4,33Sujeto 5 1,33 4,00Sujeto 6 4,00 3,83Sujeto 7 4,50 3,00Sujeto 8 3,50 3,00Sujeto 9 3,33 3,67Sujeto 10 3,17 2,83Sujeto 11 3,50 4,83Sujeto 12 4,00 3,67Sujeto 13 3,83 4,17Sujeto 14 3,00 3,83Sujeto 15 2,33 3,33
Variable 1 Variable 2Media 3,3111 3,6333Varianza 0,5907 0,3183Observaciones 15 15Coeficiente de correlación de Pearson -0,0247Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 14Estadístico t -1,2938P(T<=t) una cola 0,1083Valor crítico de t (una cola) 1,7613P(T<=t) dos colas 0,2167Valor crítico de t (dos colas) 2,1448
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
108
4.2.6 Análisis t de student de la estrategia de participación El siguiente es el resultado del análisis hecho por la herramienta.
El incremento en la media es de 0,3889
Pretest PostestSujeto 1 4,33 3,17Sujeto 2 4,00 3,67Sujeto 3 3,17 3,67Sujeto 4 2,83 4,50Sujeto 5 2,50 4,67Sujeto 6 2,33 3,83Sujeto 7 4,67 2,33Sujeto 8 3,00 3,17Sujeto 9 3,50 3,33Sujeto 10 3,50 2,83Sujeto 11 3,50 4,33Sujeto 12 4,00 4,00Sujeto 13 3,17 4,17Sujeto 14 2,67 3,50Sujeto 15 2,00 3,83
Variable 1 Variable 2Media 3,2778 3,6667Varianza 0,5741 0,4048Observaciones 15 15Coeficiente de correlación de Pearson -0,5310Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 14Estadístico t -1,2336P(T<=t) una cola 0,1188Valor crítico de t (una cola) 1,7613P(T<=t) dos colas 0,2377Valor crítico de t (dos colas) 2,1448
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
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De acuerdo con lo anterior podemos resumir la obtención de datos en la siguiente tabla:
Tabla 13: Valores de t de student para las estrategias de análisis.
Fuente: Elaboración propia
Los grados del estadístico t varían entre -1,5275 y – 0,4448, el resultado de la
prueba bilateral identifica los valores críticos entre 1,7613 y 2,1448, que de acuerdo con el análisis de la tabla t de Student entrega los siguientes rangos.
Dado que se estableció el nivel de significancia menor o igual a 0.05 y los datos se encuentran entre el rango de 0,0025 y 0,005, podemos inferir que nuestros datos son estadísticamente significativos, aceptando la hipótesis alternativa que el entorno virtual de aprendizaje si influye en el desarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes. 4.3 Análisis Cualitativo
Este análisis nos confirma lo previsto en la observación gráfica de las respuestas y es que el curso si incide de forma positiva en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo a través de la adquisición de competencias digitales. La estrategia que ganó más significancia fue la de conceptualización, que se identifica con los siguientes aspectos:
a. Estudio con esquemas, resúmenes y cuadros sinópticos de los contenidos de cada tema: Dentro de las actividades propuestas en el AVA, se induce al estudiante a revisar las bondades de la elaboración de mapas mentales en la actividad complementaria de la unidad 3.
Resultados - Estrategia Ampliación Conceptualizacion Colaboración Planificación Preparación ParticipaciónCoeficiente de correlación de Pearson -0,1962 -0,4419 -0,2935 -0,4755 -0,0247 -0,5310Diferencia hipotética de las medias 0 0 0 0 0 0Grados de libertad 14 14 14 14 14 14Estadístico t -1,1395 -1,5275 -0,4448 -0,7682 -1,2938 -1,2336P(T<=t) una cola 0,1368 0,0745 0,3316 0,2276 0,1083 0,1188Valor crítico de t (una cola) 1,7613 1,7613 1,7613 1,7613 1,7613 1,7613P(T<=t) dos colas 0,2736 0,1489 0,6633 0,4551 0,2167 0,2377Valor crítico de t (dos colas) 2,1448 2,1448 2,1448 2,1448 2,1448 2,1448
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Grafica 13: Mapa mental en AVA
Fuente: Elaboración propia
b. Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me sirven
de síntesis de lo leído. Desde el primer foro de interacción se pide al estudiante revisar la lectura fundamental e investigar sobre el tema de los buscadores, ejercicio que le permiten desarrollar la habilidad de tomar notas que posteriormente convierten en una interacción como se evidencia a continuación.
Gráfica 14: Interacción con notas en AVA
Fuente: Elaboración propia
c. Construyo una síntesis personal de los contenidos.
111
Esta habilidad se recalca como una herramienta para el estudiante y se hace evidente en la Unidad 3 donde a través de la evaluación formativa debe realizar una síntesis de un tema y escribirlo o publicarlo en su blog personal.
Gráfica 15: Elaboración de síntesis en el AVA
112
Fuente: Elaboración propia
d. Realizo mapas conceptuales y esquemas globales. Al igual que el literal a, esta habilidad se le inculca al estudiante a través de la presentación de mapas e infografías con información a cerca del desarrollo del curso.
Grafica 16: Infografía en AVA
Fuente: Elaboración propia
113
e. Realizo un mapa conceptual con los conceptos más importantes de cada apartado.
Esta habilidad se resume en los literales a y d, donde el estudiante puede observar las ventajas de la utilización de mapas, esquemas e imágenes para destacar las ideas más relevantes de cada tema.
f. Leo y esquematizo los contenidos.
g. Confecciono un resumen de cada tema.
Gráfica 17: Resumen de contenidos en AVA
Fuente: Elaboración propia.
114
h. Recopilo los contenidos que considero más importantes a modo de notas de estudio.
Este incremento evidencia que las actividades de preparación de temas y trabajo
intelectual sobre el contenido de manera autónoma, destacando la necesidad individual de adentrarse en la conceptualización propia de cada termino estudiado.
También se evidencia en las respuestas de los sujetos de estudio, que la pregunta 5
del cuestionario (Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me sirven de síntesis de lo leído), que corresponde a esta clasificación, denota una total autonomía en la preparación de los temas para las evaluaciones posteriores y es la que mayor cambio tiene entre el pre y postest (1,20 de incremento en la media).
Cada una de las evidencias presentadas en esta evaluación cualitativa, se conforma como un elemento que ayuda a afianzar y desarrollar las habilidades de aprendizaje autónomo entre los estudiantes de la prueba.
115
CAPITULO 5: CONCLUSIONES.
Las respuestas del test en el grupo experimental tienen cambios significativos entre los dos momentos planteados, el pretest propende por comportamientos aislados, sin investigación y arraigados en modelos tradicionales de formación; el postest por el contrario permite identificar comportamientos en conceptualización que permiten al estudiante desarrollar autonomía y orientación a conseguir sus objetivos de formación.
Esta conceptualización se hizo relevante a través de las actividades de lectura
inicial y evaluación formativa que incluían la plataforma.
A través de estas actividades el estudiante explora los nuevos términos encontrados en las lecturas y realizan una investigación, se puede observar esto en la unidad 1 donde buscan y clasifican la información encontrada.
Las conclusiones se pueden estructurar de acuerdo con los siguientes parámetros:
Con respecto a los Objetivos:
Se evidencia, gracias a los resultados de la investigación, que la implementación de un AVA con actividades de competencias digitales ayuda a mejorar las habilidades de autoformación entre los estudiantes a distancia.
Las competencias digitales se pueden desarrollar a partir de la interacción de los
estudiantes con el AVA propuesto. Los estudiantes reconocen los elementos de competencias digitales del AVA como
un factor que estimula el cambio de estrategias que favorecen el aprendizaje autónomo. Los resultados obtenidos en la fase de investigación evidencian que los estudiantes
cambian su comportamiento frente a las estrategias de aprendizaje autónomo gracias a la incidencia del AVA.
Con respecto a lo planteado en el objetivo general podemos afirmar que, si es
posible evidenciar la incidencia del AVA, con actividades que desarrollen las competencias digitales, en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo en estudiantes de educación a distancia.
Gracias al diseño aplicado a la plataforma se permitió que el estudiante avanzara en
la medida de sus capacidades y necesidades en el desarrollo de las temáticas propuestas y que midiera a través de la evaluación formativa si las alternativas, acciones y tiempos seleccionados eran los apropiados de acuerdo con los logros cumplidos.
116
Estos comportamientos son característicos del aprendizaje autónomo donde el contenido del aprendizaje hace referencia simplemente al logro que en cada caso se cumple según el criterio relevante. (Moreno & Martínez, 2007)
Con respecto a los objetivos específicos podemos concluir que se diseñó un AVA
con contenidos pertinentes a la educación a distancia, que permitía al estudiante seleccionar sus rutas de formación y evaluación, a través del una estrategia pedagógica y didáctica, desarrollando procesos de metacognición pertinentes a su formación.
Los resultados obtenidos en el análisis de los datos recolectados nos permiten dar por validada la pertinencia del AVA en los procesos de aprendizaje autónomo de la competencia digital, para los estudiantes de educación a distancia.
Con respecto al marco teórico:
Las 4 categorías de investigación que se definen y abordan en el marco teórico son las que directamente inciden en el trabajo de investgación y delimitan de forma pertinente el campo de acción sobre el cual se centra.
Los resultados obtenidos posibilitan la apertura de nuevas líneas de investigación
en torno al mismoAVA y las actividades que estimulan el aprendizaje autónomo, a la elaboración de material didáctico sobre competencias digitales que estén disponibles para estudiantes de educación superior y las nuevas concepciones del estudiante a distancia gracas a la inclusión de la tecnología como factor de mediación pedagógica. Con respecto a la metodología:
Los resultados de la investigación propiamente dicha se dan gracias al enfoque metodológico mixto y su relación rigurosa con los objetivos planteados.
En este orden se pueden distinguir las siguientes:
I. El primer análisis realizado, permite identificar de manera gráfica que, al
comparar los seis factores estratégicos de la autonomía, planteados por el formulario CETA, se notan cambios entre el pre y el postest, como se describe en el análisis de cada gráfica.
II. Al analizar los resultados de la T de Student se confirma que el AVA sí impacto positivamente el desarrollo de las competencias digitales y las características propias del estudiante a distancia, pues su alto grado de significancia así lo demuestra.
117
III. Los aspectos mas relevantes de este estudio se evidencian en las estrategias de preparación de exámenes, participación y ampliación de conceptos. La preparación de exámenes se apoya en las preguntas que permiten al estudiante de manera autónoma preparar con base en los temas entregados por el tutor y las reseñas de sus compañeros, los puntos que presentan más relevancia para las pruebas. La participación se refiere a la manera que el estudiante aporta a la construcción de conocimiento propio a través de la investigación de sus dudas o de las planteadas por el tutor para apoyar el cumplimiento de sus objetivos. La ampliación de conceptos se evidencia en los aportes que la competencia digital hace al estudiante, pues se desarrollan competencias que permiten recurrir al internet como factor de solución de dudas o ampliación de información requerida para comprensión de los temas vistos.
IV. El AVA aporta al desarrollo del aprendizaje autónomo a través del fortalecimiento de las habilidades y competencias digitales pues estas dan parámetros para que el estudiante pueda iniciar una exploración acertada de las falencias encontradas y evidenciadas a través de las evaluaciones formativas de cada unidad. (Anexo 3) La unidad 1 aporta lineamientos básicos para despertar en el estudiante la capacidad de construir conocimiento a partir de la investigación de fuentes alternas al aula de clase y el tutor. La unidad 2 lo adentra en el universo del Internet y le permite evaluar el contenido de la información y almacenar la pertinente en diferentes herramientas que le permitan acceder a ella en el momento requerido. La unidad 3 le reta a producir información y comunicarla con un nivel de escritura y contenido aceptable en el medio que se desenvuelva. Por último, la unidad 4 le permite compartir el conocimiento generado y acceder a redes especializadas de temas académicos, sociales o culturales de su interés.
V. El cambio de actitud frente al aprendizaje autónomo reflejado en las respuestas del test CETA, demuestra que después de desarrollado el curso, los estudiantes tienen una concepción diferente de las posibilidades que les brindan las competencias digitales a la hora de cumplir sus objetivos académicos.
118
Los estudiantes de educación a distancia mejoran el desempeño en sus actividades individuales cuando reciben una formación previa en competencias y destrezas digitales que les permiten enfrentar de forma adecuada y autónoma su proceso de aprendizaje apoyados en los recursos electrónicos que les brinda la institución,
119
b. Lista de referencias
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126
c. Anexos
Anexo 1. Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) Este cuestionario identifica las estrategias que utilizas más habitualmente. No es un test de inteligencia ni de personalidad. No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario, aunque no tardarás más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que seas sincero/a en tus respuestas. Lee detenidamente cada frase e indica el grado en que realizas las siguientes acciones en función del siguiente código: 1. Nunca __ N 2. Pocas veces __ PV 3. Algunas veces __ AV 4. Muchas veces __ MV 5. Siempre __ S Por favor contesta a todos los items. El Cuestionario es anónimo. Muchas gracias.
Nº Pregunta N PV AV MV S
1 Tomo nota de las respuestas del profesor a las dudas propias o de los compañeros
2 Anoto mis dudas para consultarlas más a fondo en una segunda lectura
3 Estudio con esquemas, resúmenes y cuadros sinópticos de los contenidos de cada tema
4 Aclaro las dudas con el profesor en clase o en tutoría
5 Cuando inicio la lectura de un tema, escribo notas que posteriormente me sirven de síntesis de lo leído
6 Construyo una síntesis personal de los contenidos
7 Realizo mapas conceptuales y esquemas globales
127
8 Busco más información navegando por internet
9 Realizo actividades complementarias
10 Al empezar el cuatrimestre, hago por escrito un plan de trabajo, reflejando el tiempo que dedicaré a cada asignatura y la fecha de los exámenes
11 Realizo un mapa conceptual con los conceptos más importantes de cada apartado
12 Planifico los tiempos y estrategias de estudio
13 Leo y esquematizo los contenidos
14 Completo el estudio con lecturas/trabajos complementarios
15 Conozco y utilizo los recursos que proporciona el campus
16 Elaboro una base de datos con toda la información obtenida en el desarrollo del trabajo
17 Evalúo el proceso de aprendizaje final
18 Busco datos, relativos al tema, en Internet
19 Consulto bibliografía recomendada
20 Leo todo el material de la asignatura y hago una selección de los puntos más importantes para trabajarlos
21 En la elaboración de resúmenes de cada uno de los temas integro las aportaciones hechas por otros compañeros en clase
22 Intercambio los resúmenes de los temas con los compañeros
23 Me organizo con los compañeros para pedir libros a la biblioteca
24 Cuando descubro aportaciones nuevas en documentos complementarios a la bibliografía recomendada, lo comparto con los compañeros
24 Preparo los exámenes teniendo en cuenta todo el material, no sólo mis apuntes
26 Intercambio con compañeros documentos, direcciones de Webs,... que nos puedan ser útiles para el desarrollo de las actividades
27 Consulto con los compañeros las dudas que se me plantean en el estudio del tema.
128
28 Respondo a las preguntas planteadas en clase
29 Cuando hay debate, tengo en cuenta las aportaciones de los compañeros para realizar la mía
30 Corrijo las actividades propuestas para comprobar mis conocimientos
31 Reparto con algunos compañeros los libros de la bibliografía básica, elaborando sinopsis de cada uno de ellos, para compartirlos
32 Confecciono un resumen de cada tema
33 Pongo a disposición de los compañeros los apuntes que he elaborado para facilitar el estudio del temario
34 Antes de los exámenes dedico unos días de repaso para aclarar dudas finales
35 Para preparar el examen me baso principalmente en los aspectos que el profesor marca como importantes
36 Repaso las indicaciones que el profesor nos ha dado a lo largo del curso
37 Trabajo en colaboración para resolver un problema o investigar algo
38 Reviso los apuntes de los compañeros para ver si aclaran las dudas
39 Reparto el tiempo para el estudio de contenidos y la elaboración de las trabajos de cada tema
40 Consulto otros materiales bibliográficos o páginas de Internet que ayuden o mejoren la comprensión
41 Sigo, aprovecho y participo en las clases
42 Realizo una primera lectura rápida y después otra más detenida con copia o trascripción de lo más relevante
43 Recopilo los contenidos que considero más importantes a modo de notas de estudio
44 Planifico el tiempo de que dispongo para cada asignatura y trabajo práctico
45 Cuando me surgen dudas, o para ampliar algún concepto, realizo búsquedas en libros o en internet
129
Anexo 2: Evaluación física de expertos
Evaluación técnica de la plataforma
130
Evaluación de contenidos
131
Evaluación pedagógica
INFORMACIÓN GENERAL
Nombre del AVA: Curso de Competencias Digitales Básicas
Autor: Iván Javier González Abello
Fecha: Septiembre 13 de 2018
Nombre evaluador: Angélica Páez Angarita
VALORACION DE AVA Valore como excelente, alto, aceptable o bajo los aspectos, pedagógicos, comunicativos y técnicos del Entorno virtual de aprendizaje.
Aspecto pedagógico
Excelente Alto Aceptable Bajo
Met
odol
ógic
o y
didá
ctic
o.
La metodología responde con claridad al modelo pedagógico declarado en el AVA
x
Los objetivos del curso y los de cada unidad x
son pertinentes.
La secuencia de las unidades responde a los x
objetivos del curso.
Las temáticas son pertinentes para la x
formación
Las temáticas abordadas en cada unidad x
responden al objetivo del curso. La metodología utilizada permite que el rol del
x
estudiante sea activo. La metodología facilita la interacción entre los
x
participantes La metodología facilita hacer construcciones
x
colaborativas.
La metodología motiva y genera interés. x
En general el curso propicia el aprendizaje x
declarado en el AVA
132
Se incluye un documento de guía para los estudiantes
x
Los aspectos didácticos facilitan el logro de los
x
objetivos del curso.
133
Co
nten
ido
Estructura de los contenidos. x
Los conceptos son claros y precisos. x
Se incluyen referentes teóricos. x
La redacción es clara. x
Las lecturas incluidas en el material de estudio x
son pertinentes.
Las lecturas incluidas en el material de estudio x
son actualizadas
Los contenidos son aplicables en la práctica x
docente.
Recu
rsos
edu
cativ
os d
igita
les
Los RED son pertinentes con los contenidos. x
Los objetos virtuales de aprendizaje cumplen
x
con los objetivos de la unidad.
Los objetos virtuales de aprendizaje tienen contenido, elementos de contextualización y una actividad acorde a los objetivos de la unidad. x
Los videos tutoriales brindan los aspectos necesarios para complementar los contenidos y temáticas de las unidades. x
Los videos tutoriales son pertinentes con los
x
objetivos de cada unidad.
Los video tutoriales incluidos son adecuados
x
en número.
Las actividades de aprendizaje responden a los
x
Actividades
objetivos del curso.
Las actividades de aprendizaje propician construcción individual de conceptos. x
Las actividades de aprendizaje propician construcción colaborativa. x
134
Las actividades de aplicación propician las x
construcciones conceptuales y procedimentales de las temáticas presentadas en las unidades.
El grado de dificultad de las actividades es x
adecuado.
Eval
uaci
ón
El proceso de evaluación es claro. x
Las rúbricas de evaluación son coherentes con x
los objetivos y contenidos de las unidades.
Se propicia la evaluación formativa. x
Las actividades a evaluar son suficientes. x
OBSERVACIONES
Com
enta
rios:
El propósito del curso Competencias digitales básicas frente a lo metodológico y didáctico, contenido, recursos educativos digitales, actividades y evaluación cumple con los objetivos trazados en las rutas propuestas para cada uno de los módulos , es importante resaltar que todas las carreras profesionales virtuales deberían implementar un módulo con estas características para facilitar que el estudiante logre un aprendizaje significativo en su proceso y de esta manera fortalecer todos los miedos cuando se enfrentan a cosas nuevas que de pronto conocen pero no las implementan de la mejor manera.
Obs
erva
cion
es :
Se sugiere que se incluya también LINKEDIN pues si bien sabemos también es una herramienta que se está utilizando mucho por los profesionales no solo en publicaciones de interés si no también como herramienta de búsqueda laboral.
135
Anexo 3: Evidencias del AVA
Unidad 1: Buscar y clasificar información
136
137
Unidad 2: Evaluar y almacenar información
138
139
Unidad 3: Producir y comunicar información
140
141
Unidad 4: Compartir información y participar en redes
142
143
144
