Alma Máter del Magisterio Nacional - UNE

i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Problemas de conducta y su relación con el aprendizaje de la lecto–escritura de

los niños de primer grado de educación primaria de la Institución Educativa

Pública “Ann Goulden” del Barrio Sur, distrito de Piura - 2014

Presentada por

Paula Catherine LLANOS CHÁVEZ

Asesor

Francisco Javier Wong Cabanillas

Para optar al grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención

en Problemas de Aprendizaje

Lima – Perú

2016

ii

Problemas de conducta y su relación con el aprendizaje de la lecto–escritura de

los niños de primer grado de educación primaria de la Institución Educativa

Pública “Ann Goulden” del Barrio Sur, distrito de Piura - 2014

iii

A Dios,

Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud

para lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.

A mis padres,

Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi

educación, tanto académica, como de la vida, por su incondicional

apoyo perfectamente mantenido a través del tiempo.

A mis hermanos y amigos,

Por su apoyo incondicional.

iv

Agradecimientos

Agradezco a la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación

“Enrique Guzmán y Valle”, por las facilidades brindadas y así poder realizar mis estudios

de la maestría. Agradezco a todas y cada una de las personas que participaron en la

investigación realizada ya que invirtieron su tiempo y conocimientos para ayudarme a

completar mi proyecto de tesis, en especial al Dr. Francisco Javier Wong Cabanillas, mi

asesor de la tesis.

Por último quiero agradecer a todos mis amigos que sin esperar nada a cambio

compartieron pláticas, conocimientos y experiencias; a todos aquellos que durante los

años que duró este sueño hicieron posible hacerlo realidad.

Gracias.

v

Tabla de contenidos

Caratula i

Titulo ii

Dedicatoria iii

Agradecimiento iv

Tabla de contenidos v

Lista de tablas ix

Lista de figuras x

Resumen xi

Abstrac xii

Capítulo I

Planteamiento del problema

2.1. Determinación del problema 15

2.2. Formulación del problema 18

2.2.1 Problema general 18

2.2.2 Problemas específicos 18

2.3. Importancia y alcances de la investigación 19

2.4. Limitaciones de la investigación 21

vi

Capítulo II

Marco teórico

2.1.Antecedentes 24

2.1.1. Antecedentes internacionales. 24

2.1.2. Antecedentes nacionales. 36

2.2. Conceptos generales del marco teórico 43

2.1.2.1.Los problemas de la conducta 43

2.2.1.1. Definición 44

2.2.1.2. Dimensiones de los problemas de la conducta 45

2.2.1.3. Trastornos de ansiedad en la infancia 58

2.2.1.4. Transtorno bipolar 60

2.1.2.2. El aprendizaje de la lectoescritura 61

2.2.2.1. Definición 61

2.2.2.2. ¿Qué es leer? 62

2.2.2.3. ¿Qué es escribir? 64

2.2.2.4. Leer y escribir, dos procesos muy relacionados 66

2.2.2.5.El curriculum y la enseñanza-aprendizaje de la

lecto-escritura. 73

2.2.2.6. Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. 78

2.3. Definiciones de términos básicos. 83

vii

Capítulo III

Hipótesis y variables

3.1. Propuesta de objetivos. 87

3.1.1. Objetivo general. 87

3.1. 2. Objetivos específicos. 88

3.2. Sistema de hipótesis. 89

3.2.1. Hipótesis general. 89

3.2.2. Hipótesis específicas. 89

3.3. Sistema de variables 90

3.3.1. Variable X 91

3.3.2. Variable Y 91

3.3.3.Operacionalización de variables 93

Capítulo IV

Metodología

4.1. Tipos y métodos de investigación utilizados 95

4.2. Método de investigación 95

4.3. Diseño de la investigación 96

4.4. Población y la muestra 97

viii

Capítulo V

De los instrumentos de investigación y resultados

5.1. Selección y validación de los instrumentos 99

5.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos 111

5.3. Tratamiento estadístico e interpretación de cuadros 112

5.4. Resultados, tablas, gráficos, dibujos, figuras, etc 121

5.5. Discusión de resultados 147

Conclusiones 149

Recomendaciones 151

Referencias 152

Apéndice 161

ix

Lista de tablas

Tabla 1 Operacionalización de variables 93

Tabla 2 Validación de los instrumentos mediante juicio de expertos 103

Tabla 3 Confiabilidad por el método de alfa cronbach 105

Tabla 4 Confiabilidad por el método de alfa cronbach 106

Tabla 5 Estadísticos descriptivos 108

Tabla 6 KMO y prueba de Bartlett 109

Tabla 7 Varianza total explicada 106


Tabla 9 KMO y prueba de Bartlett 110

Tabla 10 Varianza total explicada 111

Tabla 11 Prueba de Kolmogorov –Smirnov para una muestra 120

Tabla 12 Distribución de frecuencias 122

Tabla 13 El aprendizaje de la lecto escritura 123


Tabla 15 Estadísticos 126

Tabla 16 Coeficiente de correlación de pearson r 127

Tabla 17 Correlaciones 128


x




xi

Lista de figuras

Figura 1. Concepción de la lectura como comprensión del texto escrito 64

Figura 2. Procesos que intervienen en la composición escrita. 66

Figura 3. Usos de la lectoescritura 70

Figura 4. Esquema correlacional 98

Figura 5. La distribución de frecuencias del Cuestionario A 124

Figura 6. La distribución de frecuencias del Cuestionario B 125

Figura 7. En el diagrama de dispersión se puede visualizar gráficamente

una correlación positiva considerable entre estas dimensiones 126




una correlación positiva muy fuerte entre estas dimensiones 131




una correlación positiva muy fuerte entre estas dimensiones 133



xii

Resumen

En este estudio se planteó como objetivo general, establecer las relaciones que

existen entre los problemas de conducta y el aprendizaje de la lecto escritura en los niños

del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura, para la cual se

investigó sobre los conceptos de los problemas del aprendizaje, desde una

perspectivacientífica, y el aprendizaje de la lecto escritura, desde una visión pedagógica-

práctica. Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo, el tipo de estudio es descriptivo

y explicativo. Se emplea el método general de la ciencia y entre los específicos se

utilizaron el de análisis, inductivo deductivo, sintético y analógico. El diseño de

investigación es descriptivo correlacional. El tipo de hipótesis empleado es el de

correlación bivariada; en el que se busca la covarianza de las variables. En esta

investigación se busca la unidad metodológica desde el planteamiento de la matriz de

consistencia, el sistema de hipótesis, la dimensionalidad de las variables, los mismos que

guardan una relación significativa con el trabajo de nuestro marco teórico. En el trabajo se

utilizaron los siguientes instrumentos: el Cuestionario A de los problemas de la conducta y

el Cuestionario B del aprendizaje de la lectoescritura. La población está constituida por

190 niños y la muestra por 15 de ellos. Para establecer la confiabilidad se utilizó la prueba

de confiabilidad de Alfa de Cronbach, para la validez se utilizó la prueba de Análisis

Factorial (Kaiser Meyer Olkin), para la validación de los instrumentos se tomó el juicio de

expertos de tres profesionales de la educación y en la prueba de hipótesis se consideró la

prueba estadística paramétrica r de Karl Pearson.

psicopatía, hiperactividad, factor disocial, aprendizaje de la lecto-escritura, segmentación

Palabras claves: Los problemas de la conducta, disocial, impulsividad, pre-disocial,

xiii

silábica, supresión silábica, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y

contar fonemas.

xiv

Abstract

This study was planned as general objective, establishing the relationships

between behavioral problems and learning literacy in children in the first grade of primary

education in the IE "Ann Goulden" of Piura, for which investigated the concepts of

learning disabilities, from a scientific perspective, and learning literacy, from a

pedagogical vision - practice. This research is a quantitative approach, type of study is

descriptive and explanatory. The general method of science is used and between specific

analysis used the inductive deductive, synthetic analog. The research design is descriptive

- correlational. The type of assumption used is that of bivariate correlation; where the

covariance of the variables is searched. In this research the methodological unity is sought

from the approach of consistency matrix, the system of hypotheses, the dimensionality of

the variables, the same that have a significant relationship to the work of our theoretical

framework. Questionnaire A behavioral problems and learning Questionnaire B literacy:

At work the following instruments were used. The population is made up of 190 children

and the sample for 15 of them. To establish the reliability test reliability of Cronbach's

alpha for the validity test Factorial Analysis (Kaiser Meyer Olkin) was used for the

validation of instruments expert judgment three education professionals took was used and

in parametric hypothesis test of Karl Pearson r test was considered statistically.

Keywords: behavior problems, antisocial, impulsive, pre - antisocial, psychopathic,

hyperactivity, antisocial factor, learning literacy, syllable segmentation, syllable deletion,

syllabic addition, isolate phonemes, phonemes unite and count phonemes.

xv

Introducción

En esta tesis titulada “Problemas de conducta y su relación con el aprendizaje de la

lecto–escritura de los niños de primer grado de educación primaria de la Institución

Educativa Pública “Ann Goulden” del Barrio Sur, distrito de Piura – 2014”, plantea la

necesidad inaplazable de mejorar la conducta de los niños favoreciendo con ello el

aprendizaje de la lecto-escritura de los niños.

La conducta indeseable en los niños no se genera de manera espontánea, aislada o

por razones desconocidas y misteriosas: se aprende, se mantiene y en muchas ocasiones se

incrementa como consecuencia de las interacciones con la familia, el grupo escolar y otros

actores que intervienen en dichas manifestaciones. Indudablemente, hay una

corresponsabilidad en el hecho en cuestión, no se puede ni es justo, que la escuela quiera

evadir la responsabilidad que tiene regresando el problema a la familia y argumentando

que ellos originaron ese problema y por lo tanto deben buscar alternativas de atención. Ver

las cosas desde esa perspectiva simplista es una apuesta perdida. (Frola, P. y Velásquez, J.

2011:12)

Es innegable la urgencia que tenemos los educadores de construir, apropiarnos y

desarrollar estrategias eficaces y con calidad educativa para intervenir y reorientar las

consecuencias de la no intervención en el entorno escolar. Los problemas de conducta en

las aulas nacen, crecen, se reproducen, se ramifican, se agudizan y no mueren, por el

contrario, ponen en jaque-mate la pericia del docente; en pocas palabras resultan un reto a

sus competencias para el manejo de grupos, para la comunicación asertiva y la

conciliación entre pares. (Frola, P. y Velásquez, J. 2011:7).

xvi

Según la problemática planteada, la hipótesis formulada y la relación establecida

para las variables de estudio, esta investigación aporta teóricamente dimensiones e

indicadoresque permitieron tener un marco teórico sólido, coherente y consistente.

El desarrollo de la presente investigación comprende dos partes; cada una de las

cuales están desarrolladas con sus respectivas características.

La primera parte denominada Aspectos Teóricos comprende: 3 capítulos. El primero está

referido al Marco Teórico, en el que están planteados los antecedentes de la investigación,

las bases teóricas y la definición de los términos básicos que sustentan el desarrollo del

trabajo. En el segundo se encuentran el planteamiento del problema, su identificación o

determinación y definición del problema. También en este capítulo se establece la

importancia, alcances y las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la

investigación. En el tercero, denominado Metodología, se proponen los objetivos: general

y específicos; se plantean la hipótesis general y las específicas en concordancia con el

problema formulado. Asímismo, se mencionan el sistema de variables con su respectiva

operacionalización, el tipo y método de investigación utilizado y se realiza la descripción

de la población y la muestra.

La segunda parte, denominada Trabajo de Campo, comprende que describe los

Instrumentos de Investigación y Resultados; aquí se ha considerado las técnicas de

recolección de datos, la contrastación de hipótesis mediante el tratamiento estadístico y la

interpretación y discusión de resultados.

Por último, se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y

anexos.

17

Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1.Determinación del problema

La institución educativa “Ann Goulden” responsable de la formación integral de

los niños de primer grado de educación primaria a pesar de los múltiples esfuerzos por

parte de las instancias superiores de planificación, ejecución y evaluación hasta la

elaboración del Proyecto Educativo Institucional, debe cambiar por completo y apostar

por una formación que aborde todas las facetas del ser humano y llegue a ser agradable y

útil tanto al individuo como a la sociedad. Si se parte de estos postulados, ¿qué mejor

actividad para alcanzar estos objetivos que aquella a la que dedica la infancia la mayor

parte de su tiempo y el más grande de sus intereses? Será entonces resolver los problemas

de la conducta como un elemento clave en la nueva educación, base y motivo de grandes

cambios en el proceso educativo y de principal importancia tanto para los aprendizajes de

orden intelectual, físico, creativo, estético y social.

18

Es así también que en la I. E. P. “Ann Goulden” se observa casos de niños que

presentan problemas de conducta, el mismo que está relacionado con el aprendizaje de la

lectoescritura. Merecen ser estudiadas para poder identificar oportunamente, en los

primeros grados de la educación primaria.

En este problema, la familia y la escuela tienen un rol importante, ya que los

principios y valores de la persona se aprenden y practican en estas instituciones,

aconsejando y orientando a los niños y adolescentes para contribuir al buen camino de

estos. Una constatación cotidiana en Barrio Sur tanto por las autoridades como por los

pobladores es que los integrantes de una pandilla proceden de hogares en crisis o

destruidos, de padres separados total o parcialmente, donde sus necesidades de orden

material o afectivo no son atendidas para un adecuado desarrollo personal. Además, tienen

baja autoestima y una mala formación en valores y habilidades sociales.

El diagnóstico del PEI (Proyecto Educativo Institucional) de una institución

educativa “Ann Goulden” de Piura, en el 2011, señala que la conducta agresiva parece

estar relacionada con aspectos afectivos y de relación familiar, como puedan ser el rechazo

de los padres, el castigo agresivo y la carencia de identificación con los padres. Algunas

víctimas crecen en la convicción de que el empleo de la agresividad es el mejor camino

para conseguir lo que quieren. El haber sido víctima en la infancia propicia que de adulto

se victímese a otros. También, señala que el acosoescolar es una forma característica y

extrema de violencia escolar. Además, el diagnóstico señala que, la palabra acoso o

agresión, se utiliza indistintamente en diferentes ambientes para describir un acecho o

intimidación persistente, y que es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que

19

el agresor sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de

otros compañeros.

Entre otros factores que se encuentran en los alumnos del primerr grado de la I. E.

“Ann Goulden” esta que tienen problemas para comprender y razonar las lecturas, tienen

dificultades con las estrategias utilizadas por los docentes, el poco apoyo de los padres de

familia y la actitud del niño en relación a la asignatura de comunicación.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre los problemas de conducta y el aprendizaje de la lecto-

escritura en los niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann

Goulden” de Piura?

1.2.2. Problemas específicos

Pe1 ¿Qué relación existe entre los problemas de conducta disocial y el aprendizaje de

la lecto-escritura: dimensión segmentación silábica en los niños del primer grado de

educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura?

Pe2 ¿Qué relación existe entre los problemas de conducta impulsiva y el aprendizaje

de la lecto-escritura: dimensión supresión silábica en los niños del primer grado de


20

Pe3 ¿Qué relación existe entre los problemas de conducta pre-disocial y el aprendizaje

de la lecto-escritura: dimensión adición silábica en los niños del primer grado de


Pe4 ¿Qué relación existe entre los problemas de conducta de psicopatía y el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar fonemas en los niños del primer

grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura?

Pe5 ¿Qué relación existe entre los problemas de conducta hiperactiva y el aprendizaje

de la lecto-escritura: dimensión unir fonemas en los niños del primer grado de


Pe6 ¿Qué relación existe entre los problemas de conducta factor disocial y el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar fonemas en los niños del primer

grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura?

1.3. Importancia y alcances de la investigación

El presente trabajo de investigación es importante porque si muy bien hay

investigaciones en el campo de las Ciencias de la Educación y la Pedagogía sobre el

manejo de las variables, los problemas de la conducta y el aprendizaje de la lecto-escritura,

es cierto que en el nivel de educación primaria son muy escasos y particularmente para el

primer grado de educación primaria. Tradicionalmente se asumía que los niños debían ir a

la escuela para aprender a leer y a escribir. Para lograr esto, los docentes hemos utilizado

métodos tradicionales pensados desde la lógica del adulto, y del que ya posee el código

convencional de la lengua escrita. Por esta razón, de nuestras escuelas han egresado,

21

egresan y siguen egresando alumnos de educación primaria o básica que aprenden a

decodificar, pero no necesariamente, a comprender lo que leen. En otras palabras, egresan

analfabetas funcionales que saben decodificar pero que no saben leer. Aprender a escribir

va de la mano con aprender a leer. Tradicionalmente, los docentes hemos pensado que la

lectura y escritura son procesos (y resultados) aislados. Sin embargo, desde la década del

70, las investigaciones refrendan que leer y escribir son modalidades de un mismo sistema:

la lengua escrita. Dos investigadoras argentinas, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,

realizaron una investigación sobre cómo los niños aprenden a leer y a escribir, y

descubrieron que: Las ideas y concepciones de los niños sobre la escritura y la lectura son

fundamentales en la adquisición de la legua escrita por parte de los niños y niñas (En Los

sistemas de escrituraen el desarrollo del niño, de Ferreiro y Teberosky, 1999). (Fromm, M

2009:71).

En la actualidad, la lectoescritura y la enseñanza de la lengua es uno de los temas

en la agenda pedagógica de las Secretarías y Ministerios de Educación de la región,

posiblemente porque los resultados de distintas evaluaciones internacionales han puesto de

manifiesto serios problemas en el aprendizaje de la lengua por parte de nuestros alumnos.

En general, hemos obtenido puntajes bajos y no-satisfactorios situados por debajo del

promedio de los países de la OCDE. Es también un tema permanente en la agenda

académica de las universidades debido al debate que gira en torno a los enfoques de

enseñanza de la lengua. Debería ser un tema permanente en nuestra agenda docente, en la

de las asociaciones magisteriales y en la de la misma sociedad civil, por tres razones

fundamentales:

22

1. El desarrollo de la lectura y la escritura permiten que el recurso humano que

formamos aprenda de manera continua, dentro y fuera de la escuela y para toda

la vida;

2. Se le atribuye al aprendizaje inicial de la lectura algunas de las principales

debilidades detectadas en los alumnos del nivel de educación media y en el

superior, y

3. Estudios sobre la población adulta demuestran que quienes sufren más de

desempleo demuestran menos habilidades de lectura que quienes se encuentran

empleados. (Fromm, M 2009:13)

En cuanto a los alcances de la investigación tenemos:

a) Alcance Espacial: Piura. Se tiene en cuenta a la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

b) Alcance Temporal: Niños del primer grado de educación primaria de la I: E:

“Ann Goulden”.

c) Alcance Temático: Relación entre los problemas de la conducta y el aprendizaje

de la lecto-escritura..

d) Alcance Institucional: Institución Educativa. “Ann Goulden”.

e) Alcance Social: Niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann

Goulden”.

1.4. Limitaciones de la investigación

Bibliográficas:

La bibliografía a nivel internacional es muy buena pero es costosa, a nivel

nacional particularmente en la ciudad de Lima hay libros, tesis, pero casi todo lo

que hay está dedicado al área de las Ciencias de la Psicología y la Psicopedagogía y

23

muy poco al área de la Educación y la Pedagogía. En el Internet hay artículos

científicos que básicamente nos sirven de referencia y nos dan ideas para realizar

esta investigación.

Económicas:

El costo económico para realizar la investigación es muy elevado, ya que

este tipo de estudios requiere contar con un equipo de investigadores de diversos

campos profesionales.

Estamos obligados a comparar algunos libros, otros a fotocopiarlos y

algunos a solicitar préstamo y ello toma su tiempo en obtenerlos.

Metodológicas:

En el manejo, tratamiento y estudio de la variable los problemas de

conducta se presenta el problema, porque en general las maestras, que trabajan en

la I. E: “Ann Goulden” no tienen una formación especializada en este tópico, el

mismo problema que se me presento para elaborar el marco teórico porque requiere

una cultura de las ciencias de la psicología, psicopedagogía, educación, pedagogía,

y sobre todo experiencia profesional directa para tener autoridad sobre el mismo y

es una limitación muy significativa para esta tesis.

Personales:

La principal limitación a nivel personal para el presente estudio es el tiempo

que emplearemos para investigar ya que se requiere estudiar cada una de las

variables, con libros clásicos y actualizados; el problema es el tiempo que también

24

debo dedicar a mi trabajo profesional de directora y en la docencia, que son muchas

horas.

25

Capítulo II

Marco teórico

2.1. Antecedentes

2.1.1. Antecedentes internacionales

Cabe mencionar que en la búsqueda de los antecedentes del presente trabajo,

las tesis encontradas fueron ubicadas en el Internet.

A nivel internacional, las tesis que guardan relación con la variable los

problemas de conducta, ya sea por el manejo de las variables, dimensiones,

indicadores o las teorías desarrolladas son las siguientes:

1. Arroyo, M. (2008). Estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en

niños y niñas de 4 a 5 años de familias monoparentales temporales que asisten a

los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre de la Ciudad de Quito. (Tesis de

Licenciatura). Quito. Universidad Tecnológica Equinoccial.

26

Como conclusiones de lo anterior se desprende:

La mayoría de maestras y de padres de familia manifiestan que los estudiantes

han experimentado la ausencia temporal del padre debido a pases a otras

unidades, considerando que los niños y niñas del nivel de 4 a 5 años son hijos

de padres militares; es decir, este es uno de los problemas más significativos

que vive la Institución.

La mayoría de maestras considera que si es evidente que la conducta de sus

estudiantes ha cambiado por la ausencia temporal del padre, concepto que

difiere ligeramente del que tienen los padres de familia, que mayoritariamente

expresan que estos cambios de conducta se manifiestan únicamente a veces.

Las maestras de este nivel, opinan mayoritariamente que el cambio de conducta

si ha afectado al entorno familiar, respuesta que coincide con la expresada por

los padres de familia, aunque ellos dividen su criterio en las opciones SI y A

VECES.

En la opinión de la mayoría de las maestras, el cambio de conducta si se ha

producido en el área emocional; aprendizaje; y área social.

La mayoría de maestras no ha recibido asesoramiento especializado dentro del

centro infantil para tratar los cambios de conducta de los niños y niñas en los

ámbitos señalados; igual criterio tienen la mayoría de padres de familia. La

información recibida, más bien proviene de otras organizaciones.

27

La mayoría de maestras considera necesario recibir asesoramiento para

enfrentar la situación conductual descrita; criterio que es igualmente

compartido por los padres de familia.

Las maestras consideran que esta problemática si afecta el desempeño escolar

de sus estudiantes.

2. Guevara, J. (1996).Funcionalidad familiar y problemas de conducta en escolares

de una Comunidad Urbana. (Tesis de Maestría). Nuevo León. Universidad

Autónoma de Nuevo León.


Estadísticamente no fue posible demostrar la relación de problemas de conducta

en escolares y nivel de funcionamiento familiar, sin embargo al analizar la

situación particular de cada familia con los problemas del niño, se encontró

relación entre el Nivel de Funcionamiento Balanceado con un menor número de

problemas de conducta en el escolar.

Los resultados estadísticos permitieron conocer relaciones significativas dentro

de algunas variables, contempladas en las dimensiones de cohesión como son:

nexos familiares, coaliciones, espacio, amigos y de adaptabilidad, negociación

y asertividad.

Los resultados obtenidos en la autovaloración familiar, se ubicaron en los

niveles de funcionamiento más saludables, lo cual concuerda con Oison (1983),

28

al mencionar que la familia consciente e inconscientemente al evaluarse a sí

misma, tiene la tendencia a mostrarse de la mejor manera posible.

La valoración obtenida de la autopercepción familiar, difiere de lo referido or

Olson en 1983, al señalar que las familias con hijos problemáticos se situaban

en niveles extremos de funcionamiento, sin embargo, existe congruencia con lo

encontrado en 1992 por Lewis utilizando el Modelo Circunflejo de Olson.

La presencia de problemas de conducta en el escolar es de origen multicausal,

ya que se acepta que otras variables sociodemográficas como estado civil de los

padres y tipo de familia, propias de la familia influían en dicha problemática.

Los problemas de conducta en el escolar pueden estar asociados con bajo

aprovechamiento escolar, ya que de 15 niños el 73.3 por ciento tuvo un

promedio escolar menor de ocho.

3. Robles, Z. (2009).Intervención sobre problemas de conducta de inicio temprano:

evaluación de un programa de entrenamiento para padres. (Tesis Doctoral).

Compostela. Universidad de Santiago de Compostela.


La aplicación del programa Empecemos (componente de padres) y la

valoración del proceso de implementación ha mostrado que: El programa es

viable y se ajusta a las recomendaciones propuestas por la literatura científica. -

Su dinámica, contenidos, materiales de trabajo y técnicas de entrenamiento son

29

aceptados y percibidos como útiles por los usuarios. -Genera una elevada

asistencia e implicación. -Genera una alta satisfacción entre los participantes.

La evaluación de resultados mostró que el programa es eficaz para: Mejorar las

prácticas educativas de los padres. Los padres descienden en el uso de castigos

duros y/o desproporcionados ante la mala conducta del niño, e incrementan el

empleo de refuerzos ante la conducta apropiada. -Mejorar la vinculación con el

hijo y la implicación escolar. Los padres otorgan más importancia a la

realización de actividades con el hijo/a y a su rendimiento escolar, además de

incrementar la supervisión de su funcionamiento académico. -Mejorar las

habilidades de autocontrol y comunicación de los padres. A partir del

programa, los padres mejoran en su capacidad para enfrentarse a situaciones

conflictivas, presentan un estilo de comunicación menos culpabilizador, y

disminuyen la evitación de la comunicación de problemas o sentimientos.

Reducir los comportamientos problemáticos. Se disminuyen los

comportamientos problemáticos informados por los padres de: Hiperactividad-

impulsividad y Negativistas desafiantes, se obtiene un tamaño del efecto grande

sobre estos comportamientos. b. Conductas de tipo disocial y problemas de

atención, se obtiene un tamaño del efecto pequeño y moderado,

respectivamente, sobre estos comportamientos. c. El número y severidad de las

situaciones problemáticas en el hogar se ve reducido significativamente después

del programa.

30

Los efectos sobre las variables conductuales: No están moderados por la edad

de los niños, ni él ni por el nivel educativo de los padres, pero sí por la

severidad de las conductas informadas. El programa se muestra más eficaz

cuando los problemas de conducta son severos.

Cuando el programa se combina con una intervención sobre profesores, se

potencia la asistencia, la participación y la actitud positiva de los padres.

Además, se logra una mayor implicación con el profesor y se mejoran los

efectos sobre las dificultades de atención.

Los resultados de la intervención sobre los problemas de conducta se mantienen

a un plazo de 6 y 12 meses, aunque de forma atenuada. Asimismo, los padres

continúan empleando y percibiendo útiles las estrategias aprendidas durante el

programa.

En general, el programa se presenta como una herramienta prometedora,

manualizada, socialmente válida y eficaz en la intervención sobre los problemas

de conducta de inicio temprano.

4. Cugat, E. (2013). Herramientas y estrategias aplicables en niños con trastorno de

conducta: éxito en la redirección de conductas disruptivas en el aula. (Tesis de

Licenciatura), Catalunya. Universitat Oberta de Catalunya.


31

El proyecto presentado surgió de mi interés por los trastornos de conducta y en

especial, de cómo puede influir el comportamiento que se da en niños con este

tipo de problema en el funcionamiento de un aula y qué herramientas pueden

utilizarse para mejorar este comportamiento. Este interés nació de mi estancia

en el centro de prácticas donde he podido observar en una misma aula a dos

niños con este tipo de trastorno y además ha sido fruto de mi interés personal

sobre el mal comportamiento infantil en general y la importancia de saber

diagnosticar cualquier problema de conducta o englobarlo simplemente en un

comportamiento normal de los menores. La conclusión principal a la que he

llegado es que sí es posible redireccionar las conductas disruptivas que niños

con trastorno de conducta muestran en un aula pero existen matizaciones. Una

de ellas es que las mejoras suelen ser a corto plazo y he podido observar como a

un niño que se le redirecciona un tipo de conducta, la vuelve a realizar al rato o

al día siguiente. Las técnicas que se han utilizado en este proyecto en base a la

teoría conductual han pretendido disminuir o eliminar estas conductas

disruptivas y en el marco de este proyecto podemos asegurar la disminución.

En cuanto a la eliminación de estas conductas seguramente llevaría un período

de intervención más largo y sería necesario ampliar esta intervención a los

diferentes contextos en los que actúa el niño (familia, relaciones sociales,...) o

hacer uso de un abordaje completo cognitivo-conductual que englobe tanto

técnicas de modificación de conducta (utilizadas en nuestra intervención) como

técnicas cognitivas para desarrollar habilidades cognitivas que faciliten su

aplicación (Caseras Vives, Fullana y Torrubia, 2002). Relacionado con este

último aspecto, nombrar una segunda conclusión y es que precisamente para

conseguir mejoras a largo plazo es necesaria la ayuda de otros contextos, en

32

especial, la familia. En nuestro caso no ha habido ninguna intervención familiar

ni apoyo de técnicas o herramientas para mejorar la conducta en casa, es más

los casos tratados han sido núcleos familiares desestructurados o patológicos.

Este es un último aspecto a considerar en este tipo de trastornos, según Caseras

Vives, Fullana y Torrubia (2002) el déficit cognitivos y las alteraciones

conductuales presentes son en buena medida debidos a un mal proceso de

socialización, es decir, a un déficit educativo explicado por un entorno familiar

y/o social problemáticos. Retomando el aula como contexto de intervención de

nuestro proyecto, y añadiendo la tercera conclusión a la que hemos llegado

según los resultados es que a la hora de aplicar las herramientas o estrategias

para redireccionar la conducta de estos niños tiene relevancia la persona que las

aplica.

Es importante la relación que se establece entre el adulto y el menor, así

no cualquiera puede aplicar una estrategia o herramienta para conseguir una

mejora en el comportamiento de estos niños con trastorno de conducta. De

hecho, la elaboración inicial del proyecto contemplaba mi intervención directa

con uso de las diferentes estrategias y herramientas vistas en capítulos

anteriores pero como también he argumentado en otros apartados del proyecto

no he podido llevar a cabo personalmente esta intervención por las

características personales de cada niño, dada la gravedad de alguno de los

comportamientos o posibles reacciones de los mismos, y debido a que, a priori,

tampoco habría conseguido los resultados propuestos porque no existía esta

relación o alianza que comento. Igual que tiene relevancia la persona que

aplica la herramienta o estrategia, también se debe atender las individualidades

33

de cada niño y valorar la técnica a usar en cada niño. Por lo tanto, otra

conclusión a la que he llegado con la realización del proyecto es que no todas

las técnicas sirven para todos los niños. Será necesario tener en cuenta la edad,

la capacidad de razonar, las conductas disruptivas, el contexto donde se aplica,

etcétera, para asegurar el éxito de la técnica y las mejoras en el

comportamiento disruptivo del niño. Comentábamos en la parte teórica de este

capítulo, según DíazSibaja (2005) que este tipo trastornos psicológicos,

haciendo referencia a los trastornos de conducta, son el resultado de la

interacción de las siguientes variables: a) el contexto interpersonal y

medioambiental; b) la fisiología de la persona; c) el funcionamiento

emocional; d) la conducta; y e) la cognición. Y en consecuencia, estas

variables afectan de igual forma en el tratamiento y/o intervención del

comportamiento de los menores. Como decía al inicio de este apartado, es

muy importante saber diagnosticar cuando existe un trastorno de conducta o

cuando simplemente estamos frente a un comportamiento normal, adaptativo y

pasajero con la edad del menor. Los niños a los que he hecho referencia en este

proyecto, F y G, están diagnosticados de trastorno de conducta y este paso

previo de diagnóstico venía dado pero la observación que he realizado en el

aula, pilar básico de este proyecto, no ha sido más que corroborar la existencia

de un mal comportamiento que difiere de un comportamiento normal para la

edad de estos niños por la frecuencia, intensidad y gravedad como se ha

analizado en el apartado de resultados de este proyecto. Otro aspecto que no

contemplaba en un principio dentro de este proyecto es el papel del profesor

como agente activo e implementador de las técnicas abordadas. Los trastornos

de conducta suelen ser agotadores, comportamientos que tienen estos niños y

34

que denomino explosivos porque creo que describe perfectamente lo que puede

llegar a ser un niño con este tipo de trastorno y, en consecuencia, es un

comportamiento agotador para el profesorado que tiene en el aula a este tipo de

niños. Normalmente, niños con este trastorno son derivados por los servicios

educativos a centros escolares especiales, los denominados centros de

educación especial y que ya he descrito en la introducción del proyecto, donde

los profesionales que trabajan están capacitados para poder atender las

necesidades educativas especiales de cada alumno. No obstante, quiero hacer

hincapié en la necesidad de informar y formar a los profesores en herramientas

que puedan controlar la conducta de niños con trastorno de conducta para

mejorar el ambiente y el aprendizaje, objetivo final de cualquier centro escolar.

Para finalizar, recalcar que existen métodos para mejorar el

comportamiento de los niños con trastorno de conducta, que deberían

implementarse y desarrollarse en todos los centros educativos como medida de

actuación frente a estas conductas disruptivas y con la finalidad de mejorar el

contexto educativo. Nuestra intervención se ha basado en técnicas

conductuales por su eficacia en este tipo de trastornos y nos ha hecho

conseguir los objetivos marcados, superando las dificultades propias de la

implementación del proyecto.

5. Gavilánez V. (2010).Problemas de conducta e influencia en el aprendizaje de los

niños/as del Centro de Educación Inicial “Pequeños Exploradores” de Sangolquí -

propuesta de mejoramiento. (Investigación). Sangolquí. Escuela Politécnica del

Ejército de Ecuador.

35


Existe un considerable porcentaje de niños del centro infantil que presenta

problemas de agresividad, cuando mantienen contacto con personas poco

conocidas. Hay padres pocos exigentes y que tienen actitudes hostiles, que

están siempre desaprobando y castigando constantemente con agresión física o

amenazante a su hijo.

Un alto porcentaje de padres encuestados no contesta, prefiere reservar su

respuesta, se puede inferir que existen problemas en el hogar, donde los padres

no imponen reglas de obediencia, que son necesarias en la formación integral

de su personalidad.

Existe un bajo porcentaje de padres que a veces castiga físicamente a sus hijos,

generando actitudes de temor, desconfianza, inseguridad, culpa y resentimiento;

más de la décima parte de los niños son castigados, demostrándose una

deficiente figura de autoridad familiar y escasa formación de valores; la tercera

parte de los Padres no castigan a sus niños porque ellos demuestran amor,

protección y estímulos.

Son numerosos los niños del centro infantil, que presentan una actitud de llanto

frente a la ausencia de sus padres o al sentirse solos; el niño necesita estímulos

de cariño para su seguridad y autosuficiencia en su comportamiento; más de la

décima parte de los padres investigados expresa que sus niños lloran ante la

soledad, demuestran la falta de seguridad y confianza en sí mismos.

36

La mitad de los padres encuestados manifiesta que sus hijos son agredidos

verbalmente por otros compañeros. La agresión entre compañeros demuestra la

escasa formación de valores que dan los padres en sus hogares.

No existe rechazo por parte de la maestra hacia los niños, lo que garantiza su

profesionalismo; sin embargo, existen casos de niños que perciben una

sensación de rechazo por parte de las maestras, debido a problemas de timidez e

inseguridad.

Más de la mitad de los padres mantiene buenas relaciones de comunicación con

sus niños y manifiestan que en sus hogares se respetan y obedecen las diversas

normas establecidas; menos de la mitad, afirma que a veces impone normas de

comportamiento; menos de la décima parte no impone normas de

comportamiento porque no tienen tiempo por razones de trabajo; manifiestan

que es importante explicar a los niños qué se espera de ellos, antes de

castigarles por un determinado comportamiento inadecuado.

La mitad de los padres considera que sus costumbres influyen positivamente

sobre sus hijos, quienes imitan lo que ven y lo que escuchan. Cuando el padre

trata a otras personas con respeto, es probable que los niños lo hagan también;

el niño analiza y él lo hace exactamente, a esto se denomina aprendizaje por

imitación.

La mitad de los padres encuestados manifiesta castigar a su niño por que

agreden a otras personas, mientras que un tercio de los padres observa que su

37

niño no reacciona ante una determinada frustración, por lo que asume con

tranquilidad los éxitos y fracasos.

Casi la mayoría absoluta de los padres dice que su niño sabe razonar, que sabe

identificar las partes de su cuerpo, que tiene definida su literalidad; que

combina frases para reforzar el dominio del lenguaje, La mayoría de los niños

no tienen problemas en la pronunciación. Los niños tienen confianza con la

maestra, es decir que no tienen dificultades en el aprendizaje.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Cabe mencionar que en la búsqueda de los antecedentes del presente

trabajo, las tesis encontradas fueron ubicadas en las Bibliotecas de la Escuela de

Posgrado de la Pontificia Universidad Católica del Perú y la Escuela de Posgrado

de la Universidad San Ignacio de Loyola.

.

A nivel nacional, la tesis que guardan relación con las variables los

problemas de conducta y el aprendizaje de la lecto-escritura, ya sea por el manejo

de las variables, dimensiones, indicadores o las teorías desarrolladas, son las

siguientes:

1. Loza M. (2010). Creencias docentes sobre conductas agresivas de los niños en la

institución educativa de educación inicial. (Tesis de Licenciatura). Lima. Pontificia

Universidad Católica del Perú.


38

La mayoría de las participantes no identifica conceptos básicos como agresión

y violencia.

Todas las docentes identifican que las manifestaciones de agresividad no son

iguales en todos los casos, especificando las conductas que presentan

(diferencian agresividad directa y relacional, sin saber su denominación).

Respecto a las causas, las participantes señalan más de una causa al

comportamiento agresivo. La mayoría de las docentes cree que la familia es la

principal causa, seguida de los medios de comunicación, específicamente los

programas violentos de televisión.

El 83% de las docentes reconocen que hay diferencias de género en la forma de

manifestar la agresión, ellas afirman que los niños evidencian ser más agresivos

que las niñas y su agresividad es directa. En el caso de las niñas la agresividad

es percibida como menor y la forma de manifestación es relacional o indirecta.

Esto va de la mano con lo que indican las investigaciones.

Las docentes creen que la agresividad en los niños solo es un problema cuando:

a. Hay continuidad o persistencia de las conductas, b.- las consecuencias que

origina son graves o dañan a terceros.

El modo como las docentes afrontan estas conductas es tratando de brindar

cariño pues creen que son niños maltratados a los que hay que reforzarles su

39

autoestima, mantenerlos ocupados asignándoles responsabilidades, dándoles

algún objetos para desfogar su ira o buscando ayuda profesional para el niño.

2. Negro, M. y Traverso, A. (2011).Relación entre la conciencia fonológica y la

lectura inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros

educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina - Lima (Tesis para

Maestría). Lima. Pontificia Universidad Católica del Perú.


La relación entre el nivel de conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial,

en los alumnos de primer grado de educación primaria de los centros educativos

“Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de la Molina-Lima, es altamente

significativa.

Los niños y niñas de primer grado de educación primaria de los centros

educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina, presentan un

nivel de conciencia fonológica alto.

Los niños y niñas de primer grado de educación primaria de los centros

educativos“Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina, presentan un nivel

de lectura inicialpromedio.

La correlación entre la dimensión segmentación silábica y el nivel de lectura

inicial de los niños y niñas de primer grado de educación primaria de los

centros educativos

40

“Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina – Lima, es moderada, directa

y altamente significativa.

La correlación entre la dimensión supresión silábica y el nivel de lectura inicial

de los niños y niñas de primer grado de educación primaria de los centros

educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina – Lima, es

moderada, directa y altamente significativa.

La correlación entre la dimensión detección de rimas y el nivel de lectura inicial

de los niños y niñas de primer grado de educación primaria de los centros



La correlación entre la dimensión adición silábica y el nivel de lectura inicial de

los niños y niñas de primer grado de educación primaria de los centros

educativos “Héroes del Cenepa ” y “Viña Alta” de La Molina – Lima, es baja,

directa y significativa.

La correlación entre la dimensión aislar fonemas y el nivel de lectura inicial de


educativos “Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina – Lima, es baja,

directa y altamente significativa.

La correlación entre la dimensión unir fonemas y el nivel de lectura inicial de


41



La correlación entre la dimensión contar fonemas y el nivel de lectura inicial de




3. Baca, F. (2012).Trastornos de inicio del comportamiento disruptivo en estudiantes

de 8 a 11 años de una institución educativa – Callao. (Tesis de Licenciatura).

Callao. Escuela de Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola.


Los estudiantes de 8 a 11 años de la institución educativa pública del nivel

primario del Callao presentan un nivel grave de trastornos de inicio del

comportamiento disruptivo.

Los estudiantes de 8 a 11 años de la institución educativa pública del Callao

presentan un nivel grave en el trastorno inatención, impulsividad e

hiperactividad.


presentan un nivel grave en el trastorno oposicionista desafiante.

42


presentan un nivel grave en el trastorno predisocial.


presentan un nivel grave en el trastorno disocial.

4. Parra, M. (2012). Programa de actividad lúdica para modular comportamiento

agresivo en niños de tercero de primaria en una institución educativa de

Ventanilla-Callao. (Tesis de Licenciatura). Lima. Escuela de Posgrado de la

Universidad San Ignacio de Loyola.


La aplicación de un programa de actividad lúdica influye significativamente en

la modulación del comportamiento agresivo en niños del tercer grado de una

institución educativa del distrito de Ventanilla - Callao.

Existen diferencias significativas que sustentan que el programa de actividad

lúdica influyó en la modulación de la dimensión psicoafectiva en esta misma

población, los niños demostraron tener tolerancia al perder en los juegos o en

dinámicas lúdicas, pensar antes de actuar y poseer cierto control en su

excitabilidad.

Se evidenció parcialmente, diferencias significativas en la dimensión cambio de

conducta en los niños después de participar en el programa, se deduce que la

43

causa es el factor tiempo, no basta un trimestre académico para lograr los

objetivos de esta estrategia metodológica.

La aplicación del programa de actividad lúdica influenció significativamente en

la modulación de la dimensión comportamiento agresivo verbal, lográndose

menguar las burlas, las risas sarcásticas y las palabras soeces de los niños por

saludos cordiales, felicitaciones y expresiones adecuadas al pedir, agradecer o

disculparse de algo con sus pares.

En la dimensión comportamiento agresivo físico se logró obtener los mejores

resultados, los niños demostraron conducir en otra dirección los impulsos

agresivos de empujarse, arrojar objetos y golpearse.

5. Gutiérrez M. (2012). Estilos de relación madre - hijo y conducta agresiva en

niños de 2 años del distrito del Callao. (Tesis de Maestría). Lima. Escuela de

Posgrado de la Universidad San Ignacio de la Loyola.


Los estilos de relación madre - hijo no guardan relación con la conducta

agresiva de los niños de 2 años del distrito del Callao.

La actitud materna de aceptación no se encuentra relacionada con la conducta

agresiva de los niños de 2 años.

44

La conducta agresiva de los niños participantes del estudio no se encuentra

relacionada con la actitud de sobreprotección.

La actitud de sobreindulgencia y la conducta agresiva no se encuentran

relacionadas entre sí.

La conducta agresiva no presenta relación con la actitud materna de rechazo en

las madres participantes del estudio.

2.2. Conceptos generales del marco teórico.

2.1.2. 1.Los problemas de la conducta

Suele considerarse que existe trastorno en la conducta cuando unapersona se

comporta de forma imprevisible en situaciones sociales normales. Numerosos autores

han indicado que las definiciones generalizadas de problemas de conducta, como

interiorizar o exteriorizar la conducta, son suficientes para ayudar a identificar a los

estudiantes que tienen trastornos emocionales y conductuales (Achenbach y

Edelbrock, 1988; Eisert y col., 1989; Lerner y col., 1985; Walter y col., 1988). Los

trastornos de conducta extrovertida son propios de estudiantes que exhiben agresión,

actos antisociales, conducta de oposición, deficiencias de destrezas sociales,

hiperactividad y/p falta de atención en las tareas. Los trastornos de conducta

introvertida son propios de estudiantes que exhiben rechazo social, ansiedad, conducta

social o académica inhibida y depresión. En general, tanto los trastornos de conducta

extrovertida como interiorizada suelen estar relacionados con la conducta social del

estudiante. La conducta social se define como la conducta que está bajo control de

45

estímulos ambientales o de estímulos sociales que son emitidos por otra persona o

intercambio diádico. Esto no significa que todos los problemas de conducta sean

directamente una función de los estímulos sociales (o la falta de una relación social

con los estímulos sociales), aunque muchas de estas conductas están directamente

relacionados con eventos sociales del entorno. (Gunter y Col., Gunter y col., 1994).

(Reep, A. y Horner, R. 2000:208).

2.2.1.1. Definición

Una primera definición nos permitirá tener un acercamiento inicial a la

conceptualización de este tema, por lo que vamos a puntualizar que se conoce como

problema de conducta a cualquier comportamiento que desde nuestro punto de vista

personalsalga de lo esperado o de lo aceptable como “buena conducta” o “conducta

deseable”. Nótese el énfasis en la frase desde el punto de vista personal. (Frola, P. y

Velásquez, J. 2011:11).

Los problemas de conducta adaptativa/social se definen como la presentación

de un conjunto de comportamientos interactivos que no se ajustan suficientemente a

las normas mínimas de convivencia exigidas por un contexto social dado, y que por su

frecuencia, intensidad y persistencia resultan desadaptativas y perjudiciales para el

aprendizaje del alumno y para las personas que forman su entorno. En función de

ésta definición es importante tenerprecaución de no aventurar clasificaciones

apresuradas, categorizando como problema deconducta lo que puede ser sólo un

periodo pasajero de desajuste social; para que el “mal”comportamiento de un niño

alcance los calificativos de frecuente, intenso y duradero debehaberse convertido en

un patrón conductual, en un estilo perdurable de relacionarse con los demás (ocurre

46

todos los días, causa daño y se extiende por meses enteros). El término “problemas de

conducta” no debe ser interpretado nunca como una entidad nosológica, noes una

enfermedad y noes un trastorno, a diferencia de éstos conceptos la palabra “problemas

de conducta” hace referencia a un patrón de relación socialmente inadecuado,que

ocurre a consecuencia de la interacción entre las características propias de cada

sujetoy el manejo incorrecto del contexto, por lo tanto estos “problemas” no son

imputables exclusivamente al niño, no es algo que él “trae” como en el caso de los

trastornos, es sólo una característica que él presenta. (Vázquez, M. 2009:13).

2.2.1.2. Dimensiones de los problemas de la conducta

1. Hiperactividad

Es el primer nivel, y el menos complejo, de los problemas de conducta

en el aula; como lo indica el vocablo hiper es un exceso de movimiento,

generalmente ocasionado por las inadecuadas pautas de crianza, la falta de

límites y los modelos adultos permisivos que no han desarrollado la

socialización primaria y los hábitos básicos de vida social o grupal en el niño.

Se tiene evidencia de que el 1% de los casos de niños reportados con

hiperactividad o hiperquinesia están asociados a una pequeña disfunción

neurológica que ocasiona los excesos de conducta y movimiento. Tal

disfunción se relaciona generalmente con antecedentes perinatales patológicos

como parto prolongado, hipoxia neonatal o presencia de convulsiones por

fiebre durante el primer año de vida.

Si no se tienen pruebas neurológicas avaladas por un especialista certificado, se

recomienda abstenerse de etiquetar al niño como enfermo o con una patología como el

47

“Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad” (TDA+H), ya que eso

solamente estigmatiza al niño y dificulta su aceptación e integración al grupo escolar.

Si se ha comprobado que tiene una disfunción debe ser atendido, de no ser así ni

mencionarlo.

En muchas escuelas es común que se ponga como pretexto de que el

niño es “hiperactivo” y se le deja de atender, la consecuencia lógica es que este

chico va a ser etiquetado y se va a ir fraguando el fracaso escolar en un futuro

no muy lejano. (Frola, P. y Velásquez, J. 2011:13).

Safer y Allen (1979) definen la hiperactividad como un trastorno del

desarrollo que constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada por

inquietud/actividad y falta de atención excesivas y que se manifiesta en

situaciones que requieren inhibición motora.

Taylor (1991) señala que las conductas propias de la hiperactividad, es

decir, actividad motora excesiva, falta de atención e impulsividad, constituyen

un rasgo característico del individuo que se dan en cualquier situación y, por

tanto, no son respuestas situacionales. Representando, estas manifestaciones

conductuales, un aserie limitación para el aprendizaje escolar y la adaptación

social del niño.

Se estima una prevalencia del trastorno que se sitúa en el 5 por 100 en

los niños de edad escolar, siendo el porcentaje del 8 por 100 en niños y del 2

por 100 en niñas. Aparece entre los dos y seis años y en parte remite durante la

48

adolescencia, si bien un tercio de los individuos diagnosticados con

hiperactividad en la infancia muestran signos de trastorno en la edad adulta.

Respecto del origen de la hiperactividad, no existen datos concluyentes,

si bien factores biológicos, retraso madurativo, factores pre y perinatales,

influencias genéticas y variables ambientales han demostrado su influencia.

Los niños hiperactivos son, por tanto, desordenados, no prestan atención

en clase, son descuidados, cambian continuamente de actividad, tienen

dificultades para permanecer sentados, son impacientes, no escuchan las

órdenes de los demás, interrumpen las tareas o actividades de sus compañeros

o adultos, responden precipitadamente antes de que se haya formulado la

pregunta, etc. Todas estas conductas conllevan problemas de relación social

con sus propios compañeros (interrumpen su juego, molestan), de disciplina,

fracaso escolar y déficits de autoestima. (Macià, D. 2005:141-144).

2. Conducta Disruptiva

Es el segundo nivel, y todavía no tan complejo, de los problemas de

conducta en el aula, como lo indica el vocablo dis-rruptir, es un exceso de

actividad, “ a veces sí, a veces no” pero ya intencionado, sin llegar a ser

agresivo ni hostil; es el típico niño o niña como que hemos llamado “Paquito”,

ese “molestoso” que constantemente trata de llamar la atención, busca la

reprimenda o el reclamo para hacerse notar o afirmarse como parte de un

grupo.

49

La conducta disruptiva en sí misma no resulta grave, siempre y cuando se

intervenga a tiempo. El educador debe detectar al alumno que ya le picó las

costillas a otro, que pasa por el pasillo y da un manotazo al que está sentado,

patea la mochila cuando pasa junto a ella y luego dice “perdón no fue mi

intención”; es el chico que ocasiona las típicas quejas y reclamos en el aula.

El problema se hace complejo cuando el maestro, al no intervenir y remediar,

deja que la conducta disruptiva crezca y genere respuestas hostiles de los demás

niños, que muy posiblemente terminarán en verdaderas interacciones de golpes,

sin faltar el que termina llorando, acusando a Paquito y dando la queja a su

mamá o papá. Es en ese momento cuando el problema comienza a tomar

mayores dimensiones, pero también es el momento de hacer algo más que

informar o quejarse con los padres. Si queremos que el problema no pase a la

siguiente categoría, sí, tal como los huracanes, es preciso diseñar una técnica de

intervención efectiva. (Frola, P. y Velásquez, J. 2011:14).

La conducta agresiva

La conducta agresiva suele ser una de las más frecuentes que

encontramos en la clínica infantil.

El repertorio conductual del niño agresivo se caracteriza por conductas

específicas tales como: destructividad, combatividad, crueldad, irritabilidad,

desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos

niveles de sentimiento de culpabilidad.

50

Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939) definen la conducta agresiva

como un comportamiento cuyo objetivo es dañar a una persona o a un objeto,

de forma física o verbal. Pegar patadas o empujones, dar pellizcos o golpes,

proferir insultos, burlas o amenazas, son conductas calificadas como agresivas.

Este tipo de conductas son frecuentes en la infancia, empezando a

disminuir hacia los cuatro-cinco años, pero en algunos niños persisten más

tiempo, siendo importante destacar, como afirman Roff y Wirt (1984), que un

comportamiento excesivamente agresivo en la infancia puede ser un claro

predictor de un intenso comportamiento agresivo en la adolescencia y en la

edad adulta.

Es importante cuando hablamos de que un niño es agresivo que

delimitemos claramente los parámetros de frecuencia, intensidad (gravedad o

magnitud de sus consecuencias), adecuación y amplitud (las conductas

agresivas aparecen en constelaciones).

Junto a la consideración de una agresividad adaptativa frente a una

inadaptativa, y la consideración de que a ciertas edades tempranas son

frecuentes este tipo de respuestas, tenemos que considerar también la gran

diferencia entre lo que podemos llamar problemas de conducta agresiva en la

infancia (un problema leve y motivado, por ejemplo, celos, necesidad de

llamar la atención, por problemas de adaptación, etc.) y un trastorno disocial

(conducta antisocial), pues si bien ambas forman parte de un continuo (son las

51

mismas conductas) la frecuencia e intensidad de las mismas requerirá un tipo

u otro de intervención. (Macià, D. 2005:113-115).

Transtorno disocial

La conducta antisocial, el trastorno disocial es un problema clínico serio

que se manifiesta en la infancia y en la adolescencia. Conductas agresivas

(peleas, insultos frecuentes, etc.), robos, provocación de incendios,

holgazanería extrema, y continuo quebrantamiento de las normas de la escuela

y en el hogar son las conductas características de los jóvenes con conducta

antisocial.

Muchas de estas conductas aparecen de alguna forma en el curso del

desarrollo normal; sin embargo, en algunos casos se convierten en una pauta de

comportamiento estable y permanente y en la más característica de un niño.

Este trastorno disocial se da fundamentalmente en niños que pertenecen

a hogares ampliamente disfuncionales con problemas de alcoholismo, malos

tratos infantiles, conflicto conyugal, psicopatologías en los padres, pobreza,

etc.

Hemos afirmado anteriormente que las manifestaciones agresivas son un

rasgo normal en la infancia, y el nivel máximo se da alrededor de los dos-tres

años, disminuyendo hacia los cinco. Los niños van abandonando su

comportamiento agresivo y aprenden nuevos modos de expresión a través de la

socialización. (Macià, D. 2005:115).

52

El trastorno disocial es el trastorno del comportamiento más grave.

Se puede definir como situaciones en las que aparece un patrón de

comportamiento antisocial que vulnera derechos de las otras personas, así como

normas de convivencia o reglas socialmente aceptadas para su edad, siendo

estos comportamientos inmanejables por personas cercanas, lo que provoca un

deterioro progresivo y significativo en el ámbito interpersonal, relacional y

laboral.

Su frecuencia estimada se encuentra entre el 1 y el 3%. Y la edad de

aparición se sitúa en la preadolescencia y adolescencia.

La presencia de conductas persistentes y recurrentes no adaptadas a las

normas sociales de su edad y que viola los derechos de los demás.

Se pueden producir agresiones a personas y animales, destrucción de la

propiedad, robos y transgresiones graves de las normas sociales. (Rodríguez, P.

Santamaría, M. y Figueroa, A:2010:27).

Hay muchos factores que pueden contribuir al desarrollo de un trastorno

disocial, como la vulnerabilidad genética, una historia de TDAH o TND,

situaciones familiares caóticas prolongadas, fracaso escolar crónico, abuso

infantil, traumas psicológicos, <<modelos>> de conducta peligrosos o lesiones

cerebrales.

53

El tratamiento de un niño con un trastorno disocial puede ser frustrante y

complicado, especialmente por su falta de cooperación, su ira y su

desconfianza en los adultos. Sin tratamiento, muchos niños con trastorno

disociales son incapaces de adaptarse a las exigencias de la edad adulta y

siguen teniendo graves problemas de relación y con la responsabilidad. A

menudo incumplen la ly o tienen comportamientos antisociales. Como estos

patrones de conducta agresiva con difíciles de cambiar en niños y adolescentes

cuando ya se han arraigado, cuanto antes se identifique y se trate el problema

mejor. La psicoterapia familiar y la terapia de conducta ayudan al niño a

aprender a expresarse y a controlar su ira. (Newby, R. y Turkington, C.

2011:208 y 209).

3. Negativismo Desafiante

Es el tercer nivel, y aquí empieza lo complejo de los problemas de

conducta en el aula. Como lo indican los vocablos negativismo y desafiante, se

llega a un punto en que el alumno reta a la autoridad, se niega a seguir

indicaciones y rechaza los intentos fallidos por cierto del docente por imponer

reglas y disciplina. Lo anterior ocasiona que la tolerancia y la paciencia del

maestro/a se agoten y la situación se vuelva inmanejable.

El negativismo desafiante tiene relación con conductas impositivas y

controladoras del adulto o el educador, quien al darse cuenta de que el

problema se ha agudizado y que el tal “Paquito” lo reta y no le obedece, se

engancha en una interesante “lucha de poderes”, de la que seguramente saldrá

vencido.

54

Para complicar la situación, el profesor recibe quejas de otros padres de

familia que empiezan a manifestar disgusto debido a que Paquito es hostil

grosero y/o desafiante con sus hijos, lo que pone en tela de juicio la autoridad y

la imagen del maestro, situación que genera molestia, hostilidad, rechazo y

probablemente castigos (fallidos) a Paquito. Esto lejos de aminorar los

episodios de mala conducta, los irá aumentando como una bola de nieve hasta

llegar a niveles más altos de esta escala de categorías de los problemas de

conducta según el estándar DSM IV.

En este punto, el elemento de rechazo grupales una realidad, el grupo

excluye y rechaza a Paquito. Muchas veces el docente no se da cuenta de que

ése elemento grupal es el combustible perfecto para que explote un verdadero

y sin retorno, problema de conducta violenta, ¿cómo llegaron las cosas hasta

aquí? En agosto no estaban así, en septiembre… tampoco, entonces en este

punto cabría volver a hacernos la pregunta ¿es un problema del alumno o un

problema del maestro?

Un buen ejercicio de honestidad y de ética profesional sería

cuestionarnos si como docentes contamos con las herramientas de intervención

necesarias para hacer frente a este tipo de problemas. (Frola, P. y Velásquez, J.

2011:15).

55

La conducta de desobediencia

La desobediencia y la conducta agresiva en la infancia son dos de las

principales quejas de padres y educadores en la clínica infantil, apareciendo con

frecuencia unidos los dos tipos de problemas de conducta.

Se entiende por desobediencia cuando el niño se niega a hacer aquello

que se le pide (Antonio siéntate y empieza a comer), o bien, hace aquello que se

le indica que no haga (Antonio no molestes a tu hermano), bien ante una

petición directa o cuando hace o deja de hacer algo saltándose una regla

establecida (Carlos, tenías que haber hecho los deberes).

Siendo un problema de alta prevalencia en la infancia, es importante

tener en cuenta que son conductas que tienen a desaparecer por sí mismas con la

edad. Siendo importante atender, fundamentalmente, a la frecuencia e intensidad

de estas conductas y al grado de deterioro del funcionamiento familiar y social,

para establecer la difícil línea entre lo normal y lo patológico y la conveniencia

de intervenir. (Macià, D. 2005:110).

Transtorno negativista desafiante

Cuando la conducta de desobediencia es extremadamente grave recibe

el nombre de trastorno negativista desafiante DSM IV (APA, 2000), su

característica esencial es la existencia de un patrón recurrente de

comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las

figuras de autoridad; suele ponerse de manifiesto de forma gradual, inicialmente

en el ambiente familiar antes de los ocho años de edad, pero con el paso del

56

tiempo se generaliza a otros ambientes, siendo frecuentes los conflictos con

padres, profesores y compañeros.

Como hemos comentado anteriormente, es importante ser cautos en el

diagnóstico para no confundir con comportamientos negativistas transitorios, o

los propios de ciertos estadios de desarrollo.

Así, aproximadamente a los dos años y medio de edad se manifiesta en

el niño la llamada crisis de la terquedad; a esa edad, el niño descubre su

personalidad, su individualidad, como fuente constante de comportamiento y de

unos deseos distintos a los de otras personas; ello se debe a su creciente

autonomía práctica. Al tomar conciencia de sus propias y crecientes necesidades

se coloca en una nueva situación respecto al adulto y hasta se siente tan

independiente como él. (Macià, D. 2005:110).

Trastorno negativista desafiante es un patrón de comportamiento

desafiantehacia las figuras de autoridad, junto con discusiones, negativa a

cumplir sus responsabilidades y enfados con otros niños o con los adultos.

Además, para considerar su diagnóstico, estas conductas tienen que

crear dificultades en varios contextos (por ejemplo, en casa y en el colegio)

durante al menos 6 meses.

Su frecuencia estimada se encuentra entre el 3 y el 8 %.

57

La edad de aparición se encuentra sobre los 8-10 años, aunque se puede

observar en edades más tempranas.

Los síntomas conllevan un comportamiento hostil, desafiante y

negativistadirigido habitualmente hacia las figuras de autoridad.

Las conductas expresadas no son tan graves como en el Trastorno

Disocial (que se describirá a continuación), ya que no existen agresiones físicas

ni transgresiones serias de las normas.

No se puede considerar como una forma “leve” del Trastorno Disocial

ya que son entidades independientes y habitualmente no se observa una

continuidad temporal entre el desarrollo de una y otra.

Existe la posibilidad de que se presenten otros trastornos en situación

de comorbilidad (a la vez) con el Trastorno Negativista Desafiante y también

con el Trastorno Disocial. El más frecuente es el TDAH.

Se conoce que más de un 30% de niños con TDAH van a desarrollar un

Trastorno Negativista Desafiante. Es importante, por tanto, descartar que

también tenga TDAH cuando el motivo de consulta es oposicionismo o

conductas desafiantes.

En muchas ocasiones, las dificultades de convivencia, relación,

problemas comportamentales que crea el Trastorno Negativista Desafiante

58

pueden hacer que nos centremos en ese problema y que obviemos preguntar por

síntomas de TDAH. (Rodríguez, P. Santamaría, M. y Figueroa, A:2010:25 y

26).

4. Conducta Violenta

Es el cuarto nivel, y aquí empieza a aumentar la complejidad de los

problemas de conducta en el aula, se llega a este nivel donde el alumno agrede,

los otros le responden, las quejas aumentan y la paciencia del docente se

debilita. No se logran mejorías a pesar de los intentos (fallidos por cierto) de

hablar con los padres, mandarlos a terapia, exigirles la imposición de reglas y

obediencia o ejercer poder sobre el alumno, de haber intervenido en un nivel

anterior seguramente esto no sería tan difícil.

Cuando hay presencia de conducta violenta, el maestro o la maestra se

desesperan e intentan correctivos que en lugar de resolver sólo agudizan la

crisis. Frecuentemente, la única salida que encuentran es “expulsar” o

elegantemente “buscar otro servicio educativo al niño Paquito”.(Frola, P. y

Velásquez, J. 2011:16).

Impulsividad

A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las

preguntas.

A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por

ejemplo se entromete en conversaciones o juegos).

59

Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que

causaban alteraciones estaban presentes antes de los siete años de edad.

Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o

más ambientes (por ejemplo, en la escuela y en casa).

Debe existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de

la actividad social, académica o laboral.

Los síntomas no apareen exclusivamente en el transcurso de un

trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno

psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno

mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de

ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

(Macià, D. 2005:143).

2.2.1.3. Trastornos de ansiedad en la infancia

Los niños y adolescentes con trastornos de ansiedad experimental

típicamente un miedo, preocupación o incomodidad intensos que pueden

prolongarse durante un largo período de tiempo y afectar a sus vidas de un

modo significativo. Si no se tratan a tiempo, los trastornos de ansiedad pueden

provocar absentismo escolar, dificultades de relación, baja autoestima y abuso

de sustancias.

Resulta bastante difícil llevar a cabo investigaciones en esta área, ya que

los miedos de los niños suelen ir cambiando a medida que van creciendo. En

general, los expertos sospechan que el temperamento básico de un niño puede

60

ser determinante para el desarrollo de un exceso de ansiedad recurrente.

(Newby, R,. y Turkington, C. 2011:251).

Miedos y fobias

La ansiedad es una respuesta que surge cuando la persona se siente

amenazada o en peligro, sea éste real o imaginado. Por tanto, está debe

considerarse una respuesta normal y adaptativa que prepara al organismo para

actuar ante una situación de peligro. En el niño (y en los adultos), l ansiedad juega

un papel protector la alertarle de posibles peligros. La ansiedad se convierte en

problema cuando surge momentos en los que hay peligro real, o cuando continúa

tras haber desaparecido la situación de estrés.

Los trastornos de ansiedad más frecuentes en la clínica infantil son las

fobias especificas (fobia a los animales, a la oscuridad, a los ruidos intensos y fobia

escolar), la ansiedad de separación y el retraimiento social con aversión a hablar a

mutismo selectivo.

Los niños experimentan diversos miedos a lo largo de su desarrollo, muchos

de los cuales son transitorios, de intensidad leve y específica de una edad. Así, el

miedo a la separación de los padres o ante los desconocidos, cuya edad de aparición

es entre los seis y los ocho meses de edad, suele ser considerado como un miedo

básico (presente en el 50 por 100 de los niños) y que desaparece en el transcurso

del desarrollo. A partir d los cuatro años, hasta los ocho, son frecuentes los miedos

a la oscuridad, a los animales, a los ruidos intensos, etc., que dejan paso,

61

posteriormente, a, los relacionados con las situaciones interpersonales. (Macià, D.

2005:83).

2.2.1.4. Transtorno bipolar

El trastorno bipolar parece estar relacionado con un desequilibrio químico

cerebral que suele responder mejor a tratamientos que combinan mediación y

psicoterapia. Aunque hay muchas evidencias de la existencia de un componente

genético en el origen de esta afección, que uno de sus hijos tenga la enfermedad

no quiere decir que los demás vayan a seguir necesariamente el mismo camino.

Los indicios sugieren que el trastorno bipolar de inicio en la infancia o a

principios de la adolescencia puede ser una forma diferente, posiblemente más

grave, de la enfermedad.

Antes llamado depresión maníaca, este patrón incluye períodos de

depresión y picos maníacos que se van alternando y pueden ser los

uficientemente graves o perturbadores como para hacer que el niño acabe en el

hospital. Los niños que experimentan una fase maníaca suelen estar

excesivamente eufóricos, irritables, paranoicos o hiperactivos. Pueden mostrar

conductas de riesgo que antes no presentaban, hablar en voz muy alta o muy

rápido, cambiar de tema con demasiada rapidez, negarse a que los interrumpan y

pasarse días sin descansar. Su atención salta continuamente de una cosa a la

siguiente, y aumentan los pensamientos, emociones o comportamientos

sexuales, o el uso de un lenguaje sexual explícito. Quizá vea que su hijo se

62

muestra agitado y actúa sin pararse a pensar en el riesgo que comporta sus

acciones.

Después de llevar días o semanas sintiéndose todopoderoso, el niño toca

fondo repentinamente entrando en una profunda depresión, sintiéndose

derrotado y condenado. Para estos niños, el mundo que ayer era prometedor y

estaba lleno de luz, ahora es un paraje inhóspito y gris. Entre un 20 y un 40 % de

los adolescentes con depresión mayor desarrollan un trastorno bipolar en los

cinco años más pequeños, en los últimos años el trastorno bipolar se ha

identificado tanto en niños como en adolescentes. (Newby, R,. y Turkington, C.

2011:280 y 281).

2. 2. 2. Aprendizaje de la lectoescritura

2.2.2.1. Definición

La lectoescritura es el proceso por el que se integran las habilidades

referidas a la lectura y a la escritura. Por medio de la lectoescritura somos capaces

de construir y desarrollar nuestro conocimiento, y sin duda, la lectoescritura nos

permite transmitir y comunicar información. (Cristóbal, S. 2012:13)

Fons, M (2010) resalta la importancia que tiene considerar a la lectura y a la

escritura como un todo, ya que son dos aprendizajes que se necesitan y se

interrelacionan. No obstante, las investigaciones nos dicen que en realidad deben

tratarse de actividades independientes porque en ocasiones, como explica Cuetos,

F. (2009), nos encontramos con buenos lectores y que tienen problemas al escribir

y viceversa. A pesar de ello, resalta que tanto la lectura como la escritura

comparten muchos procesos y conocimientos comunes a ambas actividades.

63

Todos estos autores nos hablan de la lectoescritura desde un punto de vista

general, pero otros autores, por ejemplo Estalayo, V. y Vega, R. (2007) no creen

oportuno el término de lectoescritura porque estiman que leer y escribir son

capacidades muy diferentes aunque consideran que escribir sólo es posible si se ha

aprendido a leer. Por ello, nos parece fundamental desglosar la lectoescritura en dos

partes diferenciadas, por un lado la lectura y por otro lado la escritura.

2.2.2.2.¿Qué es leer?

Como dice Vallés, A. (2006:19) “leer consiste en descifrar el código de la

letra imprenta para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca

una comprensión del texto”

Estamos totalmente de acuerdo con Doman, G. (2008:25) cuando afirma

“leer es una de las funciones más importantes de la vida, dado que prácticamente

todo aprendizaje se basa en la habilidad para leer”.

En el siguiente cuadro recogemos diferentes concepciones sobre la lectura

como comprensión del texto escrito:

64

Figura 1. Concepción de la lectura como comprensión del texto escrito.

Fuente: Fons, M. (2010:21,22)

Nos parecen destacables las definiciones que da Nieto, J. (2011:16) por

tener un carácter más literario, afirmando “leer es desear que un libro no se acabe

nunca” o cuando dice:

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para

comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a

lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita

(p.27).

Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura

Según este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los

niños deben haber alcanzado algún mínimo de conciencia fonológica para adquirir

habilidades lectoras básicas que, a su vez, proporcionarían la base para rendir en

tareas fonológicas más complejas. A su vez, esta habilidad fonologica facilitaría el

progreso en lectura. Es lo que Perfetti denomina una relación de “facilitación

mutua”.

65

Esta posibilidad permitiría comprender los resultados aparentemente

contradictorios de los estudios que apoyan las anteriores hipótesis. Esto es, la

conciencia fonológica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad

lectora. (Jiménez, J. y Ortiz, M. 1995:40).

2.2.2.3.¿Qué es escribir?

Durante años se ha entendido el concepto de escribir como las huellas o

signos gráficos (mediante letras o signos) que se dejaban en un papel.

Lógicamente, actualmente se ha dado un paso más allá y se tiene en cuenta que

la escritura implica la elaboración de un significado para poder expresar algo.

Aunque la escritura ya fue creada con tal fin como nos explica Solé, I. (2000:6)

ya que ésta surgió “como un medio para liberar a la memoria de cargas

excesivas, así como para dejar constancia perdurable de intercambios y

operaciones que de otro modo, quedarían al albur del carácter fugaz de la

oralidad”.

Para Cuetos, F. (2009) escribir es la actividad mediante la cual

expresamos ciertas ideas, conocimientos, etc. a través de signos gráficos. Los

procesos que intervienen en la composición escrita son los siguientes:

66

Figura 2.Procesos que intervienen en la composición escrita.

Fuente: elaboración propia. Basado en Cuetos (2009:23)

En muchas ocasiones en la escuela se realizan dictados y copias y vemos

cómo los procesos que intervienen son diferentes a los expuestos anteriormente.

Siguiendo a Cuetos, F. (2009:44), los procesos que intervienen en la escritura del

dictado son los siguientes:

1) Análisis acústico de esos sonidos; lo que nos permite identificar los fonemas

componentes de las palabras.

2) Una vez identificados los fonemas, se pone en marcha el léxico auditivo que es

el almacén de las palabras orales, de las palabras que hemos escuchado en

ocasiones anteriores.

3) Desde el sistema semántico se activa la forma ortográfica almacenada en el

léxico ortográfico.

4) Procesos motores.

67

En el caso del dictado de palabras no oídas anteriormente o pseudopalabras

no participaría el sistema semántico y comenzaría por la identificación de fonemas.

Y en el proceso de la copia entraría en juego el análisis visual, la representación

léxica y el léxico ortográfico.

¿Cuándo empezar la enseñanza sistemática de la escritura?

Dado su carácter de transcripción del lenguaje, la escritura constituye un

sistema adquirido de carácter complejo, cuyo aprendizaje debería iniciarse una vez

que el niño alcance la madurez necesaria en la mayoría de los factores

anteriormente descritos. Este nivel se logra alrededor de los 6 años de edad

cronológica, siempre que se hayan realizado actividades preparatorias para la

escritura. Estas actividades tienden a desarrollar el lenguaje, la motricidad y la

grafomotricidad.

Todas estas actividades preparan al niño para verbalizar un contenido, para

representarlo en forma simbólica, para manejar los instrumentos (lápices, pinceles,

tiza) y ejercitar también la coordinación óculo.manual en la realización de formas

graficas específicas. Los niños que están privados de esta etapa y que son

introducidos directamente a la enseñanza formal de la escritura requieren de un

período inicial de desarrollo de estos factores, con sentido creativo y lúdico.

(Condemarín, M. Chadwick, M. 1989:10)

2.2.2.4. Leer y escribir, dos procesos muy relacionados

En general, el enfoque que tiende a considerar que tanto la lectura como

escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen

68

significados; es decir, que leer y escribir son básicamente actividades con las que

construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea.

Así nos situamos en un modelo constructivista que considera la lectura y la

escritura dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que

abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo,

entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es

favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los

niños y su entorno social y cultural.

El modelo constructivista en el que nos situamos, que considera la

lectoescritura como un proceso global de construcción e interpretación de

significados en entornos culturales alfabetizados está ampliamente avalado en la

actualidad por numerosas propuestas educativas, y también es el que orienta la

propuesta curricular de la reforma educativa actual. En base a este modelo se

encuentran los trabajos pioneros de Ferreiro y Teberosky (1979), que ya hemos

citado, y más recientemente los de Solé (1992) o Camps (1994) y Castello (1997),

entre otros. (Díez de Ulzurrun, A. 2000:11 y 12).

Importancia de la Lectoescritura

La lectoescritura, como bien nos dice Ruiz, Flores (2009), ha pasado de ser

un conocimiento de unos privilegiados a un aprendizaje fundamental para la

integración social. Por medio de la lectoescritura accedemos al conocimiento, es

por este motivo que es uno de los principales objetivos educativos. Por esta razón

Segers, J. (1950:7) decía: “en la sociedad actual, la lectura es una cosa tan corriente

69

que no se exagera al decir que el analfabeto es un inadaptado, un disminuido. Y,

precisamente el papel capital que desempeña en la vida de los pueblos civilizados,

justifica los enérgicos y continuos esfuerzos realizados para combatir el

analfabetismo”. En esta misma línea se encuentran Bernabeu, J. R. (2003:152) que

dice que “saber leer es algo tan imprescindible y necesario que quien no posee este

conocimiento es considerado un inadaptado”. Es curioso, observar estas dos

definiciones tan similares, a pesar de los años de diferencia que han transcurrido

entre una y otra. Siendo, por lo tanto una de las funciones de la escuela alfabetizar

la población; entendiéndose la alfabetización según el Diccionario de

Alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura (Venezki, 2005 en

Nemirovski et al, 2009:11) como “la habilidad mínima de leer y escribir una lengua

específica, como así también una forma de entender o concebir el uso de la lectura

y la escritura de la vida diaria”.

La importancia que tiene la lectoescritura radica, como establece Bernabeu

(2003), en que actualmente es un tema de actualidad y se estudia desde diferentes

puntos de vista como la psicología, la pedagogía, la didáctica, la lingüística, etc, ya

que ésta es fundamental para la socialización, la transmisión de la cultura y el

aprendizaje.

Otros usos de la lectoescritura quedan recogidos en la Figura 2:

70

Figura 3.Usos de la lectoescritura

Fuente: elaboración propia. Basado en Fons (2010)

Edad Idónea para Enseñar a Leer y Escribir

Fons, M. (2010) considera que el docente debe saber esperar para no

precipitar las enseñanzas porque es mucho más interesante la pregunta o la duda

que surge del alumno que la enseñanza que parte del maestro. Tradicionalmente, se

ha considerado el primer curso de Educación Primaria como el curso en el que los

niños tienen que demostrar que saben leer y escribir. En contra de esto, se

encuentran Domínguez Chillón y Barrio Valencia (1997) que no están de acuerdo

con los que opinan que se debe enseñar a leer y a escribir cuando el niño ya está

maduro; estos autores adoptan la posición de Vygotsky quién consideraba que el

aprendizaje debe ir por delante del desarrollo. Soloviera, Y. y Quintanar, L.

(2006:11). En la ontogenia, la adquisición del lenguaje escrito representa un paso

más en el camino del desarrollo de la conciencia a través de la generalización y la

71

abstracción posterior. En la misma línea se encuentra Doman, G. (2008) quien

piensa que los niños pequeños pueden aprender a leer y además debemos

aprovechar la curiosidad que tienen por querer conocer el mundo que les rodea.

Además, según Doman, G. (2008:87), “los niños que aprenden a leer cuando son

pequeños tienden a comprender mejor que los jóvenes que no aprendieron”. Para

Doman el mejor momento para empezar a leer es con un año o menos. Los aspectos

a tener en cuenta, según Doman, G. (2008) sobre por qué enseñar a leer a los niños

menores de cinco años son los siguientes:

Porque “pueden asimilar fácilmente cantidades tremendas de información”

(p.103) y esa información puede ser asimilada rápidamente.

Porque “cuanta más información asimila el niño antes de los 5 años, más

retiene” (p.104).

Porque tiene mucha energía y ganas de aprender.

Y porque “puede aprender a leer y quiere aprender a leer”

Por esos motivos, cuando el niño acude a Educación Infantil es necesario

conocer y respetar el momento en el que se encuentra, como dice Diez de Ulzurrun

et al. (2007). El docente debe partir de los conocimientos que posee el niño y a

partir de ahí ayudarle a avanzar ofreciéndole los medios necesarios. Esto supone

intentar movernos por la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), dando cabida a lo que

el niño puede realizar solo o con ayuda.

No obstante, los niños suelen pasar por una serie de etapas para poder

adquirir la competencia en lectoescritura, tal y como consideran García, M. S., y

72

Escrig, M. D (2006, párraf.4), que establecieron las siguientes etapas, que quedan

recogidas en el cuadro 2:

Etapas para adquirir la lectoescritura.

Fuente: elaboración propia. Basado en García, M. S., y Escrig, M. D. (2006)

El Papel de la Familia en el Desarrollo de la Lectoescritura de sus Hijos

Como nos dice Chaves, A. L. (2002:4):

La función pedagógica es la más importante en el nivel inicial, pues se ocupa de

optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspectos

socioafectivos, cognoscitivos y nutricional, tomando como punto de partida la

familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al niño.

El papel de la familia es fundamental para los niños, puesto que los niños

pequeños tienden a imitar las conductas de los padres y hermanos mayores, por ello

en familias con buenos hábitos lectores, los hijos tienden a serlo también. Se han

realizado investigaciones relacionadas con la familia y la lectoescritura que

reflejamos en el cuadro 3:

73

Investigaciones realizadas en relación con las familias.

Fuente:(Cristóbal, S. 2012:19)

Tal como dice Doman, G. (2008), es preferible que el niño esté expuesto

pobremente a la lectura a que no lo esté nada en absoluto, puesto que siempre se

ganará más. Bazán, A. Sánchez, B. Castañeda,S. (2007:703) señalan cuatro razones

principales para que los padres se involucren en el aprendizaje de la lengua escrita:

Sus expectativas y creencias de que pueden apoyar significativamente en la

escolarización de sus hijos, que consideren la importancia de ayudarlos con sus

tareas y el interés de aprender mejores estrategias para apoyarlos.

La creencia de que su apoyo pueda hacer una diferencia positiva en la escuela a

favor de sus hijos.

La eficacia parental (competencia o capacidad de los padres) para involucrarse

en las actividades escolares de sus hijos.

Su percepción de que se les invita (solicita) a participar o involucrase.

74

2.2.2.5.El curriculum y la enseñanza-aprendizaje de lalectoescritura

Área de Comunicación

El área de comunicación tiene como finalidad principal desarrollar

en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para

expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de

las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, además, otros

lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, gráfico-

plástico, sonoro, entre otros), así como el manejo de las tecnologías de la

información y comunicación.

Desde el punto de vista social, el área de comunicación brinda las

herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática,

solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones

indispensables para una convivencia armónica y democrática. Desde una

perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer vínculos

afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa

es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas, dado

que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal

para desarrollar la función simbólica, así como para adquirir nuevos

aprendizajes.

Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna

posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con

el mundo interior y el exterior.

75

El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque

comunicativo y textualde enseñanza de la lengua.

Este enfoque se sustenta en los aportes teóricos y las aplicaciones

didácticas de distintas disciplinas relacionadas con el lenguaje, tales como

la pragmática, la lingüística del texto, la etnografía de la comunicación, la

semiótica textual, la sociolingüística, los enfoques sociocognitivos de la

psicolingüística, la etnometodologia o el análisis del discurso. (MINEDU.

2013:11).

Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función

fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y

compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones

comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e

interlocutores auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo

en sí mismo, pero también se aborda la gramática y la ortografía, con

énfasis en lo funcional y no en lo normativo.

Cuando se habla de lo textualse trata de la concordancia con la

lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de

comunicación. En este sentido se propone el uso prioritario de textos

completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras,

frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensión

o producción textual, debe asegurarse la relación de interdependencia con

un texto. En el nivel de Educación Primaria se busca el despliegue de las

76

capacidades comunicativas considerando diversos tipos de textos, en

variadas situaciones de comunicación, con distintos interlocutores, y en

permanente reflexión sobre los elementos de la lengua. (MINEDU.

2009:167).

En el marco del enfoque comunicativo textual, el área de comunicación

se desarrolla considerando los siguientes criterios:

Énfasis en las habilidades lingüísticas.

Consideración especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de

estudiantes con capacidades especiales).

Más interés en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del código y de sus

normas.

Observación y práctica de la dimensión social y cultural de la lengua.

Valoración de la importancia de la diversidad lingüística.

Uso de los medios de comunicación para el aprendizaje, como elementos

siempre presentes en la vida cotidiana.

La metodología utilizada desde el área deberá orientarse a desarrollar en

cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las

metacognitivas o reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando

estrategias que le permitan utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos

personales, como elementos básicos en la construcción de su identidad personal y

comunitaria.

77

El área tiene tres organizadores:

Expresión y comprensión oral.

Comprensión de textos.

Producción de textos. (MINEDU. 2009:167 y 168).

a) Expresión y comprensión oral

Desde el área de Comunicación se debe promover el desarrollo de la

capacidad para hablar(expresar) con claridad, fluidez, coherencia y persuasión,

empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales del

lenguaje. Comunicarse implica, además de hablar, el saber escuchar

(comprender) el mensaje de los demás, jerarquizando, respetando ideas y las

convenciones de participación. Estas son capacidades fundamentales para el

desarrollo del diálogo y la conversación, la exposición, la argumentación y el

debate. (MINEDU. 2009:168).

b) Comprensión de textos

El énfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos

escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto

a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el

contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el

proceso de lectura. La comprensión de textos requiere abordar el proceso lector

(percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de hipótesis),

incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura

autónoma y placentera, además de la lectura crítica, con relación a la

comprensión de los valores inherentes al texto. (MINEDU. 2009:168).

78

c) Producción de textos

Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir

diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que respondan

a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos,

sueños y fantasías, entre otros. Esta capacidad involucra la interiorización del

proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y

reescritura. Incluye la revisión de la tipología textual para la debida

comprensión de sus estructuras y significados y el uso de la normativa -

ortografía y gramática funcionales. En este proceso es clave la escritura

creativa que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el

acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.

Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario

tomar en cuenta que en Primaria, los niños concluirán la iniciación del proceso

de la lectura y escritura que se comenzó en Inicial como pre-lectura y pre-

escritura, así como lectura y escritura inicial, utilizando los logros obtenidos en

comunicación oral, expresión artística y comunicación no verbal. Estas formas

de comunicación seguirán siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria.

En suma, durante la Primaria, se continúan desarrollando y fortaleciendo

las capacidades de expresión y producción oral y escrita para que,

posteriormente, en la Secundaria, se diversifiquen, consoliden y amplíen,

potenciando la creatividad y el sentido crítico con el tratamiento más profundo

de la lengua y la literatura. (MINEDU. 2009:168).

79

2.2.2.6.Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura

Como dicen Gallego. J. L. y Rodríguez, A. (2001:158), “la lectura y la

escritura son habilidades instrumentales cuya importancia es evidente; por

tanto, las dificultades que puedan surgir en ellas serán consideradas como

necesidades educativas especiales básicas, que han de ser detectadas lo más

precozmente posible y tratadas adecuadamente”. Hay que transformar la

organización escolar para conseguir que todos trabajen y aprendan a partir de

sus propias posibilidades; como dicen Maruny, L. Ministral, M. y Miralles, M.

(1997); esto no significa que todos deban aprender por igual, sino que nadie se

sienta fracasado ni marginado. El maestro debe tener en cuenta el ritmo de

cada niño y el bagaje con el que parten, y mostrar una actitud motivadora

frente a la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura.

Respecto a las dificultades de aprendizaje, se han realizado diferentes

investigaciones, algunas de las cuales quedan recogidas en cuadro 5:

80

Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje.

Fuente:(Cristóbal, S. 2012:22)

En relación a las dificultades de aprendizaje de lectoescritura más comunes

se encuentran la dislexia y la disgrafía.

Semánticamente, la palabra dislexia significa, en su origen griego, dys (no,

pobre, inadecuado) y lexis (palabra, lenguaje). De acuerdo con ello la dislexia sería

81

una pobre lectura, una no lectura o un lenguaje inadecuado. Podrían realizarse

múltiples combinaciones con estas raíces terminológicas. (Vallés, A. 1998:66).

La dislexia, según la Agencia de Educación de Texas (2001, citado por

Lewis, S. Cuadrado, A. y Cuadros, J: 2005:22) “es un desorden de tipo lingüístico

de origen constitucional que se caracteriza por la dificultad para decodificar una

sola palabra, lo que usualmente refleja carencia del proceso fonológico. […] La

dislexia se manifiesta a través de diferentes tipos de dificultades con las formas del

lenguaje, como también se manifiesta en problemas para leer, escribir y deletrear”.

Para Aragón, L. y Silva, A. (2000: 35):

Un niño “disléxico” no sería aquél que no ha aprendido o que no posee la

habilidad de leer y escribir, sino el que la ha aprendido de manera deficiente,

cometiendo errores en su lectoescritura que consisten en confundir por otros

algunos grafemas y/o fonemas. De esta manera, la aproximación conductual no

hablaría ya de niños disléxicos, sino de niños que cometen errores de tipo disléxico

en la lectoescritura, considerando a estos errores como el problema que hay que

atacar y no como los síntomas de una enfermedad o estado subyacente y

considerando también que son problemas aprendidos y por ende, modificables

mediante principios y técnicas de la Psicología Cognitivo- Conductual.

La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al

significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad

intelectual con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos,

sensoriales, motrices o afectivos intensos. (Portellano, J. 1993:43).

82

La disgrafía según Quirós y Schrager (1980), citado por Lewis, S. Cuadrado, A

y Cuadros, J. (2005:23), es “un desorden en el trazado correcto de las formas, en la

formación de letras y el tamaño” debido a una errónea prensión. Cuetos, F. (2009:

55) diferencia dos tipos de disgrafías:

Disgrafías adquiridas, referidas a las personas que escribían correctamente y

que como consecuencia de una lesión cerebral muestran alteraciones en algún

aspecto de la escritura.

Disgrafías evolutivas, referidas a los niños que tienen dificultades para aprender

a escribir. Como dice Cuetos, F. (2009: 69) “la principal característica por la

que se distinguen las disgrafías evolutivas de los simples retrasos para la

escritura es por el carácter inesperado del trastorno, esto es, no hay ninguna

razón aparente que lo justifique”.

Y en concreto, respecto a las dificultades de comprensión lectora, Vallés, A.

(2006:79) cita lo siguiente:

Las dificultades de comprensión lectora están producidas por deficiencias

en los módulos que intervienen en la percepción, análisis, procesamiento,

almacenamiento y evocación de la información. Estas deficiencias, en algunos

casos, limitaciones del lector, y, en otros ausencia de conocimientos de lo que se

debe hacer para comprender o, incluso, carencias estratégicas para la utilización de

recursos para comprender.

83

No debemos olvidarnos de las dificultades que encuentra el niño sordo en el

aprendizaje de la lectoescritura; como dice Ruíz, M. (2009), ello es provocado por

el déficit auditivo y de su repercusión en la adquisición del lenguaje oral. En Folco,

P. (2010:2), Valeria Herrera cita los siguientes motivos del fracaso lector en sordos:

La forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del

lenguaje.

La experiencia lingüística de los sordos generalmente es limitada.

Los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en instrucción lectora.

Los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingüística a

nivel léxico, sintáctico, semántico y discursivo.

Herrera, V. (2009) da una gran importancia a la implementación de un modelo de

lectura específico para lectores sordos. Este modelo debe partir del bilingüismo,

por un lado el aprendizaje de la lengua de signos (1ª lengua) y el aprendizaje de la

lengua oral (2ª lengua). De la misma opinión es Ruiz, M. (2009) que defiende

trabajar con estos niños desde edades muy tempranas el conocimiento fonológico y

la lengua de Signos Española (LSE). Para desarrollar ese conocimiento fonológico

debemos apoyarnos tanto de la lectura labio facial como de la palabra

complementada (según la posición que la mano adopta según la sílaba

pronunciada) facilitando la visualización completa de los fonemas. Durante muchos

años se ha trabajado con los niños sordos mediante la memoria logográfica,

aprendiendo listados de palabras de memoria.

84

2.3. Definiciones de términos básicos

LEER

Es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual

el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. (Solé. I. 2004:17)

Dificultades de aprendizaje

Es aquel término general referido a un grupo muy heterogéneo de trastornos

que se caracterizan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la

escucha, habla, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. (Rigo. E. 2006:18)

Estrategia de enseñanza

Procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza utilizan la forma

flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizaje

significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e

intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedagógica adecuada a la

actividad constructiva de los alumnos.

(Díaz, F. y Hernández, G. 2010:377)

Estructura cognitiva

Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se

compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente, de

manera que existe información que es menos inclusiva (subordinada), la cual es

subsumida o integrada por información más inclusiva (supraordinada). (Díaz, F. y

Hernández, G. 2010:377)

85

Competencia comunicativa

Está compuesta por los conocimientos y actitudes de un hablante que le

permiten usar la competencia lingüística y explicarla, hablar y comunicarse.

(Fromm, M. 2009:148)

Enfoque comunicativo

Desde este enfoque, la lengua oral y escrita, en tanto que vehículo de

comunicación, se enseña y se aprende en un contexto natural. La premisa de este

enfoque es que la comunicación funcional debe manejar conocimientos que no se

limiten a las habilidades lingüísticas y a las reglas gramaticales, sino a las reglas

funcionales de uso. (Fromm, M. 2009:149)

Instructivo

Es un texto que explica, paso a paso, cómo realizar un procedimiento o

cómo resolver problemas. (Fromm, M. 2009:151)

Vocabulario

Las palabras que conoce y usa un niño, una niña o una persona. (Fromm, M.

2009:153)

Conducta

La conducta se conceptualiza como básicamente aprendida, es decir, fruto

de los diversos factores que han operado en la historia del sujeto, sin ignorar la

influencia de factores biológicos o sociales. (Ruiz, A., Díaz, M. y Villalobos, A.

2013:83)

86

Conducta agresiva

En cuanto al termino conducta agresiva, este puede ser definido como toda

acción externa, objetiva y observable que ejecuta el sujeto causando daño a otros

sujetos, con o sin motivo que justifique tal acción. (Gutiérrez, M. 2012:32)

La terapia cognitivo conductual

Es la aplicación clínica de la ciencia de la psicología, que se fundamenta en

principios y procedimientos validados empíricamente. (Ruiz et al. 2013:83)

Aceptación

Expresión de afecto, interés en actividades, desarrollo y percepción del

niño, firmeza y consistencia en la disciplina. (Gutiérrez, M. 2012:32)

Sobreprotección

Excesiva preocupación de la madre por la vida del niño, que es

impedimento para el desarrollo de un comportamiento independiente, por el

excesivo control. (Gutiérrez, M. 2012:32)

Sobre indulgencia

Gratificación excesiva junto con la falta de control parental que no permite

establecer límites en la conducta del niño. (Gutiérrez, M. 2012:32)

Rechazo

Negación de amor y expresión de odio de la madre hacia el niño en

términos de negligencia, tosquedad y severidad. (Gutiérrez, M. 2012:33)

87

Teoría del aprendizaje social

Es uno de los desarrollo teóricos que fundamento la orientación cognitiva

en TC. Bandura estableció una nueva forma de condicionamiento, el aprendizaje

vicario que dio lugar a los procedimientos de modelado. (Ruiz et al. 2013:86)

Agresión física

Toda agresión corporal hacia otro que engloba acciones físicas de ataque

como patadas, romper o maltratar objetos, entre otros. (Gutiérrez, M. 2012:33)

Agresión verbal

Afirmaciones verbales tales como sonidos amenazantes, gritos o insultos.

(Gutiérrez, M. 2012:33)

Agresión en la interacción con la maestra

Conducta de desobediencia reiterada y/o agresión física o verbal a la

autoridad. (Gutiérrez, M. 2012:33)

Refuerzo

Es el proceso de aprendizaje que tiene que ver con el aumento de la

probabilidad de la conducta por su asociación con un cambio estimular tras su

emisión. Se considera un proceso único porque en todos los casos aumenta la

probabilidad de la conducta. (Ruiz et al. 2013:158)

88

Capítulo III

Hipótesis y variables

3.1. Propuesta de objetivos

Los objetivos planteados en la presente investigación están enmarcados

dentro de lo que se desea obtener al finalizarla, es decir, están orientados a resolver

los problemas específicos planteados para dar solución al problema general. Se ha

planteado un objetivo general, el cual se ha desagregado en seis objetivos

específicos, con la finalidad de darle mayor claridad, consistencia y coherencia con

nuestra matriz de consistencia, sobre la dimensionalidad de nuestras variables, y el

desarrollo de nuestro marco teórico con la riqueza y amplitud de cada una de

nuestras variables de investigación.

3.1.1.Objetivo General

Establecer las relaciones que existen entre los problemas de conducta y el

aprendizaje de la lecto-escritura en los niños del primer grado de educación

primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

89

3.1. 2.Objetivos Específicos.

Oe1 Determinar las relaciones que existen entre los problemas de conducta disocial

y el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión segmentación silábica en los niños

del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

Oe2 Determinar las relaciones que existen entre los problemas de conducta

impulsiva y el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión supresión silábica en los

niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

Oe3 Determinar las relaciones que existen entre los problemas de conducta pre-

disocial y el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión adición silábica en los


Oe4 Determinar las relaciones que existen entre los problemas de conducta de

psicopatía y el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar fonemas en los


Oe5 Determinar las relaciones que existen entre los problemas de conducta

hiperactiva y el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión unir fonema en los


Oe6 Determinar las relaciones que existen entre los problemas de conducta factor

disocial y el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar fonemas en los


90

3.2. Sistema de hipótesis

Habiendo identificado la situación problemática, definido los objetivos y

desarrollado el marco teórico, corresponde formular las hipótesis, queson las guías para

una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que tratamos de probar y se definen

como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría existente

(Williams, 2003) y deben formularse a manera de proposiciones. (Hernández R,

Fernández C y Baptista P.2010:92).

Se ha planteado una hipótesis general, elcual se ha desagregado en seis hipótesis

específicas, ello ha permitido un manejo adecuado de las variables, así como la correlación

entre ellas en la formulación de las hipótesis; además, la identificación adecuada de los

indicadores y el manejo de hipótesis correlacionales (bivariadas), con la intención de

encontrar evidencia empírica, significativa y contrastable para el presente estudio.

3.2.1.Hipótesis General.

Los problemas de conducta se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura en los niños del primer grado de educación

primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

3.2.2.Hipótesis Específicas

He1 Los problemas de conducta disocial se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión segmentación silábica en los niños del

primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

91

He2 Los problemas de conducta impulsiva se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión supresión silábica en los niños del


He3Los problemas de conducta pre-disocial se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión adición silábica en los niños del primer

grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

He4Los problemas de conducta de psicopatía se relacionan significativamente con

el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar fonemas en los niños del


He5Los problemas de conducta hiperactiva se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión unir fonema en los niños del primer

grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

He6Los problemas de conducta factor disocial se relacionan significativamente con

el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar fonemas en los niños del


3.3. Sistema de variables

El sistema de variables que se considera en la presente investigación son:

La variable X. Los problemas de la conducta.

La variable Y. El aprendizaje de la lecto-escritura

92

3.3.1.Variable X

Los problemas de la conducta

Definición Conceptual

Se conoce como problema de conducta a cualquier comportamiento que

desde nuestro punto de vista personalsalga de lo esperado o de lo aceptable como

“buena conducta” o “conducta deseable”. Nótese el énfasis en la frase desde el

punto de vista personal. (Frola, P. y Velásquez, J. 2011:11).

Definición Operacional

Un cuestionario A para medir los problemas de conducta en los niños del


3.3.2 Variable Y

El aprendizaje de la lecto-escritura

Definición Conceptual

La lectoescritura es el proceso por el que se integran las habilidades

referidas a la lectura y a la escritura. Por medio de la lectoescritura somos capaces

de construir y desarrollar nuestro conocimiento, y sin duda, la lectoescritura nos

permite transmitir y comunicar información. (Cristóbal, S. 2012:13)

Definición Operacional

Los niños con la ayuda de la maestra, trabajaron en la computadora

multimedia, el cual ya estuvo configurada para ingresar a la página web sobre el

93

aprendizaje de la lectoescritura del Gobierno de la Junta de Andalucia:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~11000642/TIC/pepe/html/menu3.html

De autoría de José Bustillo Rondón el cual presenta cuatro niveles de

avance, desarrollo y complejidad; con diferentes actividades, procedimientos y

algoritmos.

Después que los niños interactuaron, tuvieron la experiencia directa con el

software multimedia, sobre el aprendizaje de la lectoescritura solo después se

aplica el cuestionario B a cada uno de ellos.(Anexo 4)

Un cuestionario B para medir el aprendizaje de la lecto-escritura en los


http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~11000642/TIC/pepe/html/menu3.html

94

3.3.Operacionalización de Variables

Tabla 1

Operacionalización de variables

Variables Dimensiones Indicadores

LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA

DISOCIAL

Soy desobediente

Me muevo mucho, soy revoltoso/a

Tengo amigos/as que me ayudan

Invento cosas de otras personas para

hacerles daño

Interrumpo cuando hablan otras

personas

Me levanto del pupitre cuando debería

estar sentado/a

Caigo bien a los compañeros/as

Me gusta prender fuego a las cosas

Me hago la vaca del colegio

Algunos compañeros/as son débiles y

hay que molestarles

He obligado a algún otro niño/a a hacer

cosas que no quería

IMPULSIVIDAD

He robado cosas en el colegio o en

algún otro lugar

Me gusta llevar la contraria

He hecho daño a otros niños/as o

animales

Rompo juguetes o material escolar

Los demás tienen la culpa de mis

problemas

Hago groserías con mi grupo

“Paso” de los problemas de los demás

Me gusta decir malas palabras

Hago trampas y miento

Me siento mal si alguien llora por mi

culpa

PRE-DISOCIAL

Soy peleón/a

Me canso enseguida de hacer lo mismo

Me siento incómodo cuando hago algo

mal

Pierdo el control y grito

Amenazo a otros niños/as

PSICOPATÍA

Utilizo mi fuerza para pegar a otros

niños/as

Me enfado cuando no me dejan hacer

algo

Me cuesta esperar en las filas

Me enfado

Contesto mal a mis padres o

profesores/as

Hablo con los compañeros/as y juego

durante las clases

Soy desordenado/a

Ayudo a los compañeros/as

HIPERACTIVIDAD Hago las cosas sin pensar antes

Me peleo con otros niños/as

95

Pierdo cosas

Me cuesta esperar

Mis amigos/as son los que peor se

portan de la clase

FACTOR DISOCIAL

Me burlo de otras personas

Me tropiezo con las cosas

Me cuesta cumplir las reglas

Me dicen que no escucho

Me gusta molestar a los otros niños/as

Me cuesta concentrarme, me distraigo

Estoy de mal humor

Insulto a mis padres o profesores/as

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

SEGMENTACIÓN SILÁBICA

Evalúa la identificación del número de

sílabas.

SUPRESIÓN SILÁBICA

Evalúa la identificación de la palabra o

seudo palabras que resulta de suprimir

la primera o última silaba.

ADICIÓN SILÁBICA

Evalúa el reconocimiento de las sílabas

que conforman una palabra.

AISLAR FONEMAS

Evalúa la asociación de un fonema con

su respectivo grafema.

UNIR FONEMAS

Evalúa el reconocimiento de los

fonemas que componen una palabra y

su secuencia.

CONTAR FONEMAS

Evalúa la identificación del número de

fonemas que contiene una palabra.

96

Capítulo IV

Metodología

4.1. Tipos y métodos de investigación utilizados

El tipo de investigación de nuestro estudio es no experimental ya que según Neil J.

Salkind (1995): “Los métodos de investigación no experimentales no establecen, ni pueden

probar relaciones causales entre variables”.

En la investigación no experimental no es posible manipular las variables o asignar

aleatoriamente a los participantes o tratamientos debido a que la naturaleza de las variables

es tal que imposibilita su manipulación. (Kerlinger, 2008:420).

4.2. Método de Investigación

4.2.1.Método científico

Además de utilizar el método científico durante el proceso de investigación se

emplea los siguientes métodos específicos:

97

1. Método de análisis

Nos permite identificar cada una de las partes de las cuales se

componen los problemas de la conducta, así como el aprendizaje de la

lecto-escritura, para luego establecer una relación de covarianza

(correlación) entre estas variables.

2. Método inductivo-deductivo

Estos métodos se aplicaran con el propósito de establecer las

conclusiones y generalizar los resultados de la investigación.

3. Método sintético

Por el que se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula

una teoría que unifica los diversos elementos. En él el investigador

establece una explicación tentativa (hipótesis) que someterá a prueba.

4. Método Analógico

Por el que se infiere de la semejanza de alguna característica entre

dos objetos, la probabilidad que la característica restante sean también

semejantes. Los razonamientos analógicos no son siempre válidos.

4.3. Diseño de la investigación

El tipo de investigación de nuestro estudio es no experimental ya que según Neil J.

Salkind (1995): Los métodos de investigación no experimentales no establece, ni puede

probar relaciones causales entre variables.

98

El presente trabajo de investigación, en cuanto a su diseño, es descriptivo-

correlacional.

Según Hernández et al (2003:117) Los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a su análisis. (Danke, 1989).

Según Hernández et al (2003:121) los estudios correlaciónales tienen como

propósito evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables.

Figura 4.Esquema correlacional

M: muestra

Ox: observación en la variable X

Oy: Observación en la variable Y

r : Índice de correlación

4.4. Población y la muestra

Unidad de análisis:

Está constituido por niños del primer grado de educación primaria de la I. E.

“Ann Goulden” de Piura.

X = Los problemas de conducta

Y = El aprendizaje de la lecto-escritura

X Y

Ox

M r Oy

99

Población:

Está constituido por 190 niños del primer grado de educación primaria de la I.

E. “Ann Goulden” de Piura.

4.4.1. Muestra

Muestra no aleatoria, en el cual se eligió a 15 niños del primer grado

de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

Grupo intacto: 15 niños del primer grado de educación primaria de

la I. E. “Ann Goulden” de Piura.

Criterio de selección

Grupo intacto o natural que ya estaba formado.

Tamaño de la muestra

15 niños.

100

Capítulo V

De los instrumentos de investigación y resultados

5.1. Selección y validación de los instrumentos

Los instrumentos que se han utilizado para la recolección de la información se

han seleccionado de acuerdo con la naturaleza de la variable, con las características y

necesidades para su medición, teniendo en cuenta que disponemos de dos instrumentos

cuantitativos.

Cuestionario A. (Instrumento cuantitativo) (Ver Anexo 3)

Cuestionario B. (Instrumento cuantitativo) (Ver Anexo 5)

Su ejecución es en 1 hora, lo que corresponde 30 minutos; para el Cuestionario A, y

30 minutos para el Cuestionario B. El tiempo de la aplicación de los cuestionarios

fue único.

101

5.1.1.Cuestionario A de recolección de datos de la Variable X

Para la variable los problemas de conducta se considera 47 ítems, El

cuestionario consta del manejo de las seis dimensiones: disocial, impulsividad, pre-

disocial, psicopatía, hiperactividad y factor disocial.

Los indicadores de los problemas de conducta son: soy desobediente, me

muevo mucho, soy revoltoso/a, tengo amigos/as que me ayudan, invento cosas de

otras personas para hacerles daño, interrumpo cuando hablan otras personas, me

levanto del pupitre cuando debería estar sentado/a, caigo bien a los compañeros/as,

me gusta prender fuego a las cosas, me hago la vaca del colegio, Algunos

compañeros/as son débiles y hay que molestarles, he obligado a algún otro niño/a a

hacer cosas que no quería, he robado cosas en el colegio o en algún otro lugar, me

gusta llevar la contraria, he hecho daño a otros niños/as o animales, rompo juguetes

o material escolar, los demás tienen la culpa de mis problemas, hago groserías con

mi grupo, “paso” de los problemas de los demás, me gusta decir malas palabras,

hago trampas y miento, me siento mal si alguien llora por mi culpa, soy peleón/a,

me canso enseguida de hacer lo mismo, me siento incómodo cuando hago algo mal,

pierdo el control y grito, amenazo a otros niños/as, utilizo mi fuerza para pegar a

otros niños/as, me enfado cuando no me dejan hacer algo, me cuesta esperar en las

filas, me enfado, contesto mal a mis padres o profesores/as, hablo con los

compañeros/as y juego durante las clases, soy desordenado/a, ayudo a los

compañeros/as, hago las cosas sin pensar antes, me peleo con otros niños/as, pierdo

cosas, me cuesta esperar, mis amigos/as son los que peor se portan de la clase, me

burlo de otras personas, me tropiezo con las cosas, me cuesta cumplir las reglas, me

dicen que no escucho, me gusta molestar a los otros niños/as, me cuesta

102

concentrarme, me distraigo, estoy de mal humor, e insulto a mis padres o

profesores/as.

Este cuestionario se aplicó a los niños del primer grado de educación

primaria de la Institución Educativa Ann Goulden” de Piura. En ella se empleó la

escala de Likert con las siguientes alternativas:

1. Nunca

2. Muy Pocas Veces

3. Algunas Veces

4. Bastantes Veces

5. Siempre

5.1.2.Cuestionario B de recolección de datos de la Variable Y

Para la variable el aprendizaje de la lecto-escritura se considera 47 ítems,

El cuestionarioconsta del manejo de seis dimensiones: segmentación silábica,

supresión silábica, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.

Los indicadores del aprendizaje de la lecto-escriturason: evalúa la

identificación del número de sílabas, evalúa la identificación de la palabra o seudo

palabras que resulta de suprimir la primera o última silaba, evalúa el

reconocimiento de las sílabas que conforman una palabra, evalúa la asociación de

un fonema con su respectivo grafema, evalúa el reconocimiento de los fonemas que

componen una palabra y su secuencia y evalúa la identificación del número de

fonemas que contiene una palabra.

103

Este cuestionario se aplicó los niños del primer grado de educación primaria

de la Institución Educativa Ann Goulden” de Piura. En ella se empleó la escala de

Likert con las siguientes alternativas:

1. Nunca

2. Pocas Veces

3. Algunas Veces

4. Muchas Veces

5. Siempre

5.1.3. Validación de los instrumentos mediante juicio de expertos

La validación de los instrumentos: Cuestionario A y B se ha llevado a cabo

de acuerdo a la siguiente tabla:

Santibáñez J. (2001:140) señala que hay que someter a la consideración de,

al menos, tres profesores de su especialidad o de especialidades afines (jueces), al

conjunto de ítems elaborados para que determinen la correspondencia lógica entre

cada ítem con cada uno de los objetivos de aprendizaje por evaluar. Para garantizar

que el análisis lógico solicitado a los jueces sea lo más efectivo posible, es

recomendable entregar el universo de reactivos distribuidos al azar, desde el punto

de vista de los objetivos que ellos representen, pero numerados correlativamente

para su posterior identificación.

Para la opinión de expertos se solicitó la colaboración de 3 docentes con el

grado de Doctores de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de

Educación.

104

Tabla 2

Validación de los instrumentos mediante juicio de expertos

Experto Promedio de valorización

Dr. Ronald R. Palacios Vallejos 87 %

Dr. Raúl Delgado Arenas 86 %

Dra. Liliana Sumarriva Bustinza 88 %

Media 87 %

Para la opinión de los expertos antes mencionados la validación de los instrumentos

merece un 87 % de fiabilidad y validez. (Ver Anexo 12).

5.1.4. Validación de los instrumentos (fiabilidad y validez)

Según señala Hernández et al. (2003:346):

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su

aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales.

a) Cálculo de la confiabilidad: Para realizar el cálculo del coeficiente de

confiabilidad se utilizó el programa Microsoft Excel 2010 (matriz de datos) y el

programa SPSS para Windows 15.0 versión castellana (coeficiente de Alfa

Cronbach). (Ver Anexos 7 y 8)

Coeficiente de Alfa Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L Cronbach

requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores

que oscilan entre 0 y 1. Se basa en la medición de la respuesta del sujeto con

respecto a los ítems del instrumento. Su ventaja reside en que no es necesario

105

2

2

11

t

i

S

S

K

K

267.1944

094.441

147

47

97.0

dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición: simplemente se

aplica la medición y se calcula el coeficiente.

La fórmula para calcular este coeficiente es:

Dónde:

K : Es el número de ítems.

2

iS : Sumatoria de varianzas de los ítems.

2

tS : Varianza de la suma de los ítems.

: Coeficiente de Alfa de Cronbach.

Al remplazar los términos de la fórmula propuesta por Cronbach con los datos del

Cuestionario A, el coeficiente Alfa es:

106

2

2

11

t

i

S

S

K

K

Tabla 3

Confiabilidad por el método de alfa cronbach

Variable X Dimensiones Confiabilidad

Los Problemas de

Conducta

Disocial 0.70

Impulsividad 0.86

Pre-disocial 0.89

Psicopatía 0.91

Hiperactividad 0.92

Factor disocial 0.85

Toda la prueba Total 0.97

Dado que en la aplicación del cuestionario a los niños del primer grado de

educación primaria de la I: E. “Ann Goulden” sobre los problemas de conducta se

obtuvo el valor de 0.97, podemos deducir que el cuestionario tiene.

excelenteconfiabilidad.

Para calcular en coeficiente de confiabilidad Alfa Cronbach del cuestionario

B se toma los datos del instrumento y la fórmula para calcular este coeficiente es:

Dónde:

K : Es el número de ítems.

2

iS : Sumatoria de varianzas de los ítems.

107

400.2893

790.531

147

47

98.0

2

tS : Varianza de la suma de los ítems.

: Coeficiente de Alfa de Cronbach.

Al remplazar los términos de la fórmula propuesta por Cronbach con los datos del

Cuestionario B, el coeficiente Alfa será:

Tabla 3

Confiabilidad por el método de alfa cronbach

Variable Y Dimensiones Confiabilidad

El Aprendizaje de

la Lecto-escritura

Segmentación Silábica 0.57

Supresión Silábica 0.92

Adición Silábica 0.96

Aislar Fonemas 0.96

Unir Fonemas 0.95

Contar Fonemas 0.92

Toda la prueba Total 0.98

Dado que en la aplicación del cuestionario a los niños del primer grado de

educación primaria de la I: E. “Ann Goulden” sobre el aprendizaje de la lecto-escritura se

108

obtuvo el valor de 0.98, podemos deducir que el cuestionario tiene

excelenteconfiabilidad. (Ver apéndice 7 y 8)

b) Validez de los instrumentos:

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento

realmente mide la variable que pretende medir.

La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia

(Gronlund, 1990; Streiner y Norman, 2008 Wiersma y Jurs, 2008; y Babbie,

2009):1) evidencia relacionada con el contenido, 2) evidencia relacionada con el

criterio y 3) evidencia relacionada con el constructo. Hernández et al. (2010:201).

Para esta investigación utilizamos la validez de constructo. La validez de

constructo suele determinarse mediante un procedimiento denominado “análisis de

factores”. Su aplicación requiere sólidos conocimientos estadísticos y un programa

apropiado de computadora. Hernández et al. (2003:356).

La validez de constructo es probablemente la más importante, sobre todo

desde una perspectiva científica, y se refiere a qué tan exitosamente un instrumento

representa y mide un concepto teórico (Grinnell, Williams y Unrau, 2009). A esta

validez le concierne en particular el significado del instrumento, esto es, qué está

midiendo y cómo opera para medirlo. Integra la evidencia que soporta la

interpretación del sentido que poseen las puntuaciones del instrumento (Messick,

1995). Hernández et al. (2010:203).

El análisis factorial: Es una herramienta que permite “crear” nuevas variables que

corresponden a las originales pero que tengan, en menor número, una capacidad

mayor de explicación de los fenómenos.

109

El análisis factorial suele hacerse como un análisis previo al análisis

discriminante. Su validez es lo que se conoce como parsimonia, es decir, en la

reducción del número de variables. El diseño del análisis factorial puede ser en

forma exploratoria o confirmatoria. En el segundo caso, el análisis se basa en

probar que existen factores previamente establecidos como hipótesis.

(Namakforosh M. 1996:85).

Cálculo de la validez: Para realizar el cálculo de validez se utilizó el programa

Microsoft Excel 2010 (matriz de datos) y el programa SPSS para Windows 15.0

versión castellana (Análisis Factorial). (Ver Apéndice k)

Las pruebas de validez del cuestionario A de los problemas de la conducta se

realizó a través de la prueba Kaiser Meyer Olkin y la prueba de esfericidad de

Bartlett.

Tabla 5

En la tabla 4se puede observar las seis dimensiones del Cuestionario A de los

problemas de la conducta, con sus medias y desviaciones típicas que sirvió para calcular la

validez del Cuestionario A.

Estadísticos descriptivos

27,20 7,894 15

29,53 9,716 15

14,40 6,423 15

23,80 9,608 15

14,27 6,703 15

23,27 8,154 15

Disocial

Impulsiv idad

Pre-disocial

Psicopatía

Hiperactiv idad

Factor Disocial

Media

Desv iación

típica N del análisis

110

Tabla 6

Como se puede observar en la tabla5 la medida de adecuación muestral de Kaiser-

Meyer-Olkin es 0.81, quiere decir que el Cuestionario A de los problemas de la conducta

tiene validez.

Tabla 7

Además en la tabla total 7explicada el porcentaje acumulado es 100 %.

KMO y prueba de Bartlett

,805

97,058

15

,000

Medida de adecuación muestral de

Kaiser-Meyer-Olkin.

Chi-cuadrado

aproximado

gl

Sig.

Prueba de esf ericidad

de Bartlet t

Varianza total explicada

4,969 82,815 82,815

,531 8,851 91,667

,228 3,801 95,467

,191 3,184 98,651

,054 ,896 99,547

,027 ,453 100,000

Componente

1

2

3

4

5

6

Total

% de la

varianza % acumulado

Autov alores iniciales

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

111

Las pruebas de validez del Cuestionario B del aprendizaje de la lecto-escritura se

realizó a través de la prueba Kaiser Meyer Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett.(Ver

Anexo 11)

Tabla 8

En la tabla 8 se puede observar las seis dimensiones del Cuestionario B del

aprendizaje de la lecto-escritura, con sus medias y desviaciones típicas que sirvió

para calcular la validez del cuestionario B.

Tabla 9


24,27 6,375 15

30,47 12,188 15

15,47 8,079 15

25,33 12,222 15

15,13 8,034 15

23,73 10,166 15

Segmentación Silábica

Supresión Silábica

Adición Silábica

Aislar Fonemas

Unir Fonemas

Contar Fonemas

Media

Desv iación



,797

140,337

15

,000


Kaiser-Meyer-Olkin.

Chi-cuadrado

aproximado

gl

Sig.


de Bartlet t

112

Como se puede observar en la tabla 9 la medida de adecuación muestral de Kaiser-

Meyer-Olkin es 0.80, quiere decir que el cuestionario B del aprendizaje de la lecto-

escritura tiene validez.

Tabla 10

Además, en la tabla10 de varianza total explicada el porcentaje acumulado es 100

%.

5.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos

1. Fichaje

2. Encuesta

Según Hernández et al. (2003:436.) También, pueden utilizarse datos

recolectados por otros investigadores, lo que se conoce como análisis secundario. En

este caso es necesario tener certeza de que los datos sean válidos y confiables, así

como conocer la manera en que fueron codificados.

Para la presente investigación se utilizaron además la ficha textual, el análisis

documental.


5,229 87,148 87,148

,565 9,412 96,560

,130 2,162 98,723

,045 ,749 99,472

,023 ,380 99,852

,009 ,148 100,000

Componente

1

2

3

4

5

6

Total

% de la




113

Para Lavado. (2002:118), la investigación no parte de la nada. La ciencia se

hace a partir de la ciencia que otros han hecho. Este punto de partida tiene que ver con

la lectura de la bibliografía pertinente, registrar en las fichas de referencia

bibliográfica. La lectura inteligente permite ubicar y glosar o transcribir aquellas

frases fundamentales, que han de servir para apoyar las ideas y las propuestas del

investigador. En todo trabajo de investigación hay necesidad de citar, pues

prácticamente no existen investigaciones académicas sin citas textuales o referencias

de otras investigaciones.

El análisis documental se aplicó a la elaboración del marco teórico,

planteamiento metodológico de la investigación y a las estrategias utilizadas para el

presente estudio.

5.3. Tratamiento estadístico e interpretación de cuadros

Para analizar la información obtenida de la variable X, en relación con la

variable Y se emplearon tablas estadísticas y análisis de los aspectos cuantitativos de

la información.

Valor Mínimo

Valor máximo

Media

Mediana

Moda

Desviación típica y varianza

La distribución de frecuencias

La prueba de hipótesis.

114

Una vez que se determinó el tamaño de la muestra n = 15 niños de una

población de tamaño 190 niños, se calculó las estadísticas descriptivas como son el

valor mínimo, el valor máximo, la media, la desviación típica y la varianza, así

mismo se realizó la distribución de frecuencias de la variable X y de la variable Y;

para tener una percepción global de las variables en estudio. Para la prueba de

hipótesis se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson.

5.3.1. Métodos Estadísticos Descriptivos

Estadística Descriptiva

Los datos se reúnen para diferentes propósitos estadísticos. Un propósito de

análisis estadístico consiste en tomar muchos datos sobre una categoría de personas

u objetos, y resumir esta información en pocas cifras matemáticas exactas, tablas o

gráficas. Este primer paso en estadística se llama estadística descriptiva.

La estadística descriptiva explica cuántas observaciones fueron registradas y

qué tan frecuente ocurrió en los datos cada puntuación o categoría de

observaciones.

La estadística descriptiva también es utilizada por científicos como un

primer paso en el análisis de hipótesis de investigación científica, que es la tarea de

la estadística inferencial. (Ritchey F. 1997:14).

Entre los métodos estadísticos descriptivos se utilizaron:

115

Distribución de frecuencias

Según Pagano R. (1999:35), una distribución de frecuencias presenta los valores de

los datos y su frecuencia de aparición. Al ser presentados en una tabla, los valores

de los datos se enumeran en orden, donde, por lo general. el valor del dato menor

aparece en la parte inferior de la tabla.

Medidas de tendencia central

Triola M. (2009:35) sostiene que una medida de tendencia central es un valor que

se encuentra en el centro o la mitad de un conjunto de datos. Las tres medidas de

tendencia central de uso más frecuente son la media aritmética, la mediana y la

moda.

La media aritmética

Pagano, R. (1999) afirma que la media aritmética se define como la suma de los

datos dividida entre el número de los mismos.

Para el cálculo de la media aritmética se utilizó la siguiente fórmula:

N

XX

Dónde:

X : Media

: Símbolo que representa la sumatoria de algo.

X : Valores de la distribución.

N : El número de casos.

116

Aplicando la fórmula y utilizando la información de los datos se obtuvo el

promedio de las puntuaciones del cuestionario A de los niños.

47,13215

2016X

Medidas de variabilidad

Las medidas de la variabilidad indican la dispersión de los datos en la escala de

medición y responden a la pregunta: ¿Dónde están diseminadas las puntuaciones o

los valores obtenidos? Las medidas de tendencia central son valores en una

distribución y las medidas de la variabilidad son intervalos, designan distancias o

un número de unidades en la escala de medición. Las medidas de la variabilidad

más utilizadas son rango, desviación estándar y varianza. Según señalan Hernández

et al. (2010:293).

Desviación estándar

Según sostiene Pagano, R (1999), el puntaje nos indica qué tan lejos está el dato en

bruto con respecto a la media de su distribución. La desviación estándar de las

puntuaciones del Cuestionario A de los estudiantes, fue calculada mediante la

siguiente fórmula:

N

N

Xx

2

2

Dónde:

: Desviación estándar

117

x2

: Suma de los cuadrados de cada puntuación (es decir, cada

puntuación es elevada primero al cuadrado y después se suman estos

cuadrados).

2)( X : Suma de los cuadrados de las puntuaciones (las puntuaciones se

suman primero y luego el total se eleva al cuadrado).

N : El número de casos.

Al utilizar los datos en la fórmula y realizar los cálculos se obtuvo el siguiente

resultado:

14

15

)2016(967.16552

2

= 44, 094

Varianza

Pagano, R (1999) manifiesta que la varianza de un conjunto de datos es

simplemente el cuadrado de la desviación estándar. La definición de varianza se

expresa en forma matemática así:

N

X

2

2

Dónde:

118

2 : Varianza

: Suma de

X : Desviación de las puntuaciones de la media )( XX , conocida

asimismo con el nombre de la puntuación de la desviación

N : El número de casos en la distribución.

Se calculó el valor de la varianza de la muestra, elevando al cuadrado la desviación

estándar de la muestra.

267,19442

5.3.2. Métodos Estadísticos Inferenciales

La estadística inferencial trabaja con muestras, subconjuntos formados por

algunos elementos de la población. A partir del estudio de la muestra se pretende

inferir resultados relevantes para toda la población. Cómo se selecciona la muestra,

cómo se realiza la inferencia, y qué grado de confianza se puede tener en ella, son

aspectos fundamentales de la estadística inferencial, para cuyo estudio se requiere

un nivel de conocimientos de probabilidades y matemáticas.

Entre los métodos estadísticos inferenciales utilizados en la presente

investigación tenemos:

La prueba de fiabilidad (Alfa Cronbach),

La prueba de validez (Análisis Factorial),

119

La prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de la variable (Kolmogorov-

Smimov),

La prueba de hipótesis (Pearson).

Prueba de Hipótesis:

Según Hernández et al. (2010:167), una hipótesis en el contexto de la

estadística inferencial es una proposición respecto a uno o varios parámetros, y lo

que el investigador hace a través de la prueba de hipótesis es determinar si la

hipótesis es congruente con los datos obtenidos en la muestra (Wiersma, 1999). Si

es congruente con los datos, ésta se retiene como un valor aceptable del parámetro.

Si la hipótesis no lo es, se rechaza (pero los datos no se descartan)

(Wiersma, 1999)”.

Una prueba de hipótesis (o prueba de significancia) es un procedimiento

estándar para probar una aseveración acerca de una propiedad de una población.

(Tríola. 2009:386).

Para la presente tesis se considera al coeficiente de correlación r de Pearson,

ya que es uno de los análisis paramétricos más utilizados por los estudiosos del

tópico al momento de realizar la estadística inferencial para probar los resultados

de la hipótesis.

Las pruebas paramétricas. Procedimientos estadísticos basados en parámetros de

población para probar hipótesis o estimar parámetros.

Análisis paramétricos:

¿Cuáles son los supuestos o las presuposiciones de la estadística paramétrica?

120

Para realizar análisis paramétricos debe partirse de los siguientes supuestos:

1. La distribución poblacional de la variable dependiente es normal: el universo

tiene una distribución normal.

2. El nivel de medición de las variables es por intervalos o razón.

3. Cuando dos o más poblaciones son estudiadas, tienen una varianza homogénea:

las poblaciones en cuestión poseen una dispersión similar en sus distribuciones

(Wiersma y Jurs, 2008).(Hernández et al. 2010:311).

La prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de la variable

(Kolmogorv-Smimov)

Esta prueba sirve para contrastar dos muestras, ideadas por el matemático

ruso A. N. Kolmogorov en 1933 –y ampliada en 1939 por otro matemático ruso, N.

V. Smirnov, lo que da su nombre conjunto a dicha prueba–; está diseñada para

contrastar la distribución de variables continuas, aunque también puede usarse con

datos medidos en una escala ordinal.

Para realizar el contraste se toman en consideración las funciones de

distribución (es decir, la distribución acumulada), y se pone en relación la función

de distribución de la muestra observada con la función de distribución planteada en

la hipótesis nula. En síntesis, el supuesto básico de la prueba es que los datos para

el análisis sean los de una muestra aleatoria con n observaciones independientes

cuya función de distribución, que se designa como F(x), es desconocida. (Landero

R. y González M. 2007:296-297).

121

Para realizar la prueba de ajuste a la curva normal de la variable, se

realizara el cálculo de la prueba de Kolmogorv-Smirnov en el programa SPSS para

Windows versión 15.0 versión castellana.

Tabla 11

En la tabla 11se puede observar la respuesta de la prueba de Z de

Kolmogorov-Smirnov para una muestra donde se observa los datos de las

variables: Los problemas de la conducta 0.60 y el aprendizaje de la lecto-escritura

0.92.

Además, en la misma tabla podemos observar en la tabla el nivel de

significancia donde los resultados son 0.87 y 0.37(donde los datos numéricos son

mayor a 0.05) entonces se concluye que la distribución es normal.

Como la distribución fue normal entonces en esta investigación se utilizó la

prueba de hipótesis de Karl Pearson.

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

15 15

132.47 134.40

44.094 53.790

.154 .236

.154 .190

-.128 -.236

.597 .914

.869 .374

N

Media

Desv iación t ípica

Parámetros normales a,b

Absoluta

Positiva

Negativ a

Dif erencias más

extremas

Z de Kolmogorov-Smirnov

Sig. asintót. (bilateral)

Los

Problemas de

la Conducta

El Aprendizaje

de la Lecto

Escritura

La distribución de contraste es la Normal.a.

Se han calculado a partir de los datos.b.

122

yx ss

yxxy

r.

.

Coeficiente de correlación de Pearson r: Este coeficiente desarrollado por Karl

Pearson, también conocido como la r de Pearson o, simplemente, como coeficiente

de correlación, es una prueba estadística para analizar la relación entre dos

variables medidas en un nivel por intervalos o de razón.

El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las

puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables. Se relacionan las

puntuaciones recolectadas de una variable con las puntuaciones obtenidas de la otra

variable, con los mismos participantes o casos. (Hernández et al. 2010:311).

La fórmula para calcular este coeficiente es:

r : Es la relación estadística entre dos conjuntos de datos.

xy : Suma de todos los productos de las puntuaciones, cada puntuación

x multiplicada por la correspondiente y.

x e y : Promedio de las puntuaciones x e y.

xs ysy : Desviación estándar de las puntuaciones x e y.

123

5.4. Resultados, tablas, gráficos, dibujos, figuras, etc

Después de haber recopilado datos de los 15 niños del primer grado de educación

primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura, con el Cuestionario A y Cuestionario B,

realizamos el procesamiento estadístico y luego presentamos los resultados a través de

tablas y gráficos de modo siguiente:

Tabla 12

Distribución de frecuencias

Al observar la distribución de frecuencias que contiene la tabla 12de las

puntuaciones del Cuestionario A (Los problemas de la conducta) seadvierte que

fluctúan entre 66 y 192; y que las puntuaciones no muestran una tendencia a

acumularse en la distribución.

Los Problemas de la Conducta

1 6.7 6.7 6.7

1 6.7 6.7 13.3

1 6.7 6.7 20.0

1 6.7 6.7 26.7

1 6.7 6.7 33.3

1 6.7 6.7 40.0

1 6.7 6.7 46.7

1 6.7 6.7 53.3

1 6.7 6.7 60.0

1 6.7 6.7 66.7

1 6.7 6.7 73.3

1 6.7 6.7 80.0

1 6.7 6.7 86.7

1 6.7 6.7 93.3

1 6.7 6.7 100.0

15 100.0 100.0

66

74

76

79

107

112

132

143

149

153

168

169

176

191

192

Total

Válidos

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

124

Figura 5. La distribución de frecuencias del CuestionarioA (Los problemas de la conducta) está representado

gráficamente por el histograma con la curva normal, donde se identifica la media, la desviación típica y la

muestra.

Tabla 13


20017515012510075

Fre

cu

en

cia

4

3

2

1

0

Histograma

Media =132,47Desviación típica =44,

094N =15

El Aprendizaje de la Lecto Escritura

1 6.7 6.7 6.7

1 6.7 6.7 13.3

1 6.7 6.7 20.0

1 6.7 6.7 26.7

1 6.7 6.7 33.3

1 6.7 6.7 40.0

1 6.7 6.7 46.7

1 6.7 6.7 53.3

1 6.7 6.7 60.0

1 6.7 6.7 66.7

2 13.3 13.3 80.0

1 6.7 6.7 86.7

1 6.7 6.7 93.3

1 6.7 6.7 100.0

15 100.0 100.0

67

71

74

76

77

107

113

133

143

187

192

193

194

197

Total

Válidos

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

125

Al observar la distribución de frecuencias que contiene la tabla 13 de las

puntuaciones del Cuestionario B (El aprendizaje de la lecto-escritura) se advierte

que fluctúan entre 67 y 197; y que las puntuaciones muestran una tendencia a

acumularse ligeramente en la parte inferior de la distribución.

Figura 6. La distribución de frecuencias del Cuestionario B (El aprendizaje de la

lecto-escritura) está representado gráficamente por el histograma, con la curva

normal, donde se identifica la media, la desviación típica y la muestra.


20017515012510075

Fre

cu

en

cia

6

5

4

3

2

1

0

Histograma

Media =134,4Desviación típica =53,79

N =15

126

Tabla 14


Cabe destacar que, al describir nuestros datos de las puntuaciones del

Cuestionario A de los problemas de la conducta, interpretamos las medidas de

tendencia central y de la variabilidad en conjunto, no aisladamente. Tomamos en

cuenta todas las medidas. La puntuación que más se repitió fue 66. El 50 % de los

niños está por encima de 143 y el restante 50 % se sitúa por debajo de este valor.

En promedio, los niños se ubican en 132.47 La máxima puntuación que se obtuvo

fue 192. Las puntuaciones de los niños tienden a ubicarse en valores por debajo de

143.

Estadísticos


15

0

132.47

143.00

66a

44.094

1944.267

126

66

192

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Moda

Desv. t íp.

Varianza

Rango

Mínimo

Máximo

Existen v arias modas. Se

mostrará el menor de los valores.

a.

127

Tabla 15

Subrayamos que, al describir nuestros datos de las puntuaciones del

Cuestionario B del aprendizaje de la lecto-escritura, interpretamos las medidas de

tendencia central y de la variabilidad en conjunto, no aisladamente. Tomamos en

cuenta todas las medidas. La puntuación que más se repitió fue 192. El 50 % de los

niños está por encima de 133 y el restante 50 % se sitúa por debajo de este valor.

En promedio, los niños se ubican en 134.40 La máxima puntuación que se obtuvo

fue 197. Las puntuaciones de los niños tienden a ubicarse en valores por debajo de

133.

Descripción de las variables

Variable X: Los problemas de la conducta

Variable Y: El aprendizaje de la lecto-escritura

Estadísticos


15

0

134.40

133.00

192

53.790

2893.400

130

67

197

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Moda

Desv. t íp.

Varianza

Rango

Mínimo

Máximo

128

Descripción de las hipótesis

Tabla 16

Coeficiente de correlación de pearson r:

Se ha encontrado un coeficiente de correlación de Pearson entre la conducta

disocial y la segmentación silábica igual a 0.76, lo que indica que existe una

correlación positiva considerable entre estas dimensiones.

Correlaciones

1 ,758**

,001

15 15

,758** 1

,001

15 15

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Disocial


Disocial

Segmentaci

ón Silábica

La correlación es signif icat iv a al niv el 0,01 (bilateral).**.

129

Figura 7.En el diagrama de dispersión se puede visualizar gráficamente una correlación positiva

considerable entre estas dimensiones.

Tabla 17


impulsiva y la supresión silábica igual a 0.82, lo que indica que existe una


Correlaciones

1 ,822**

,000

15 15

,822** 1

,000

15 15


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Impulsiv idad


Impulsiv idad

Supresión

Silábica

La correlación es signif icat iv a al nivel 0,01 (bilateral).**.

130

Figura 8. En el diagrama de dispersión se puede visualizar gráficamente una


Tabla 18

Correlaciones

1 ,942**

,000

15 15

,942** 1

,000

15 15


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Pre-disocial

Adición Silábica

Pre-disocial

Adición

Silábica

La correlación es signif icativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

131

Se ha encontrado un coeficiente de correlación de Pearson entre la conducta pre-

disocial y la adición silábicaigual a 0.94, lo que indica que existe una correlación

positiva muy fuerte entre estas dimensiones.

Figura 9. En el diagrama de dispersión se puede visualizar gráficamente una correlación positiva

muy fuerte entre estas dimensiones.

Tabla 19

Correlaciones

1 ,867**

,000

15 15

,867** 1

,000

15 15


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Psicopatía

Aislar Fonemas

Psicopatía

Aislar

Fonemas

La correlación es signif icativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

132

Se ha encontrado un coeficiente de correlación de Pearson entre la psicopatía y el

aislar fonemas igual a 0.87, lo que indica que existe una correlación positiva




133

Tabla 20


hiperactiva y el unir fonemas igual a 0.95, lo que indica que existe una correlación

positiva muy fuerte entre estas dimensiones.

Figura 11.En el diagrama de dispersión se puede visualizar gráficamente una correlación positiva muy fuerte

entre estas dimensiones.

Correlaciones

1 ,953**

,000

15 15

,953** 1

,000

15 15


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Hiperact iv idad

Unir Fonemas

Hiperact iv idad

Unir

Fonemas

La correlación es signif icativ a al nivel 0,01 (bilateral).**.

134

Tabla 21

Se ha encontrado un coeficiente de correlación de Pearson entre el factor disocial y

el contar fonemas igual a 0.79, lo que indica que existe una correlación

positivaconsiderable entre estas dimensiones.



Correlaciones

1 ,791**

,000

15 15

,791** 1

,000

15 15


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Factor disocial

Contar Fonemas

Factor

disocial

Contar

Fonemas

La correlación es signif icat iv a al niv el 0,01 (bilateral).**.

135

Prueba de hipótesis de las seis dimensiones de la variable Y : (Pearson)

5.5.3 Prueba de hipótesis.

Hipótesis Específica 1

1º. Formulación de las hipótesis estadísticas

H1: Los problemas de conducta disocial se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión segmentación silábica en los niños


Ho: Los problemas de conducta disocial no se relacionan significativamente con

el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión segmentación silábica en los

niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de

Piura.

H1: p ≠ 0

Ho: p = 0

2º. Nivel significancia: Se utilizó un nivel de significancia =0.05 es decir, 5%

de significancia y grados de libertad n – 2 = 15 – 2 = 13.

136

yx ss

yxxy

r.

.

3º. Prueba estadística

Se aplicó el coeficiente de correlación r de Pearson para determinar el

coeficiente de correlación entre las dimensiones estudiadas, el cual se calculó

aplicando el siguiente modelo:






Aplicando esta fórmula obtenemos un r = 0.76

4º. Regla de decisión

Considerando el valor de r de Pearson obtenido, se compara con los valores

críticos del coeficiente de correlación de Pearson rpara=0.05 y gl= 13, el cual

es 0.55. Entonces se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula.

(Ver Anexo 13)

137

5º. Toma de decisión

A un nivel de significancia del 5% se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la

hipótesis nula, es decir los problemas de conducta se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión

segmentación silábica en los niños del primer grado de educación primaria de la

I. E. “Ann Goulden” de Piura.



H1: Los problemas de conducta impulsiva se relacionan significativamente con

el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión supresión silábica en los niños


Ho: Los problemas de conducta impulsiva no se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión supresión silábica en los

niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de

Piura.

H1: p ≠ 0

Ho: p = 0



138

yx ss

yxxy

r.

.



coeficiente de correlación entre las dimensiones estudiadas. Para ello, se calculó










críticos del coeficiente de correlación de Pearson r para=0.05 y gl= 13, el cual


(Ver Anexo 13)

139



hipótesis nula, es decir los problemas de conducta impulsiva se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión supresión

silábica en los niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann

Goulden” de Piura.



H1: Los problemas de conducta pre-disocial se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión adición silábica en los niños


Ho: Los problemas de conducta pre-disocial no se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión adición silábica en los niños


H1: p ≠ 0

Ho: p = 0



140

yx ss

yxxy

r.

.















(Ver Anexo 13)

141



hipótesis nula, es decir los problemas de conducta pre-disocial se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión adición

silábica en los niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann




H1: Los problemas de conducta de psicopatía se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar fonemas en los niños


Ho: Los problemas de conducta de psicopatía no se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar

fonemas en los niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann


H1: p ≠ 0

Ho: p = 0

142

yx ss

yxxy

r.

.













143





(Ver Anexo 13)



hipótesis nula, es decir los problemas de conducta de psicopatía se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar





H1: Los problemas de conducta hiperactiva se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión unir fonema en los niños del


Ho: Los problemas de conducta hiperactiva no se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión unir fonema en los niños del


H1: p ≠ 0

Ho: p = 0

144

yx ss

yxxy

r.

.












145






(Ver Anexo 13)



hipótesis nula, es decir los problemas de conducta hiperactiva se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión unir

fonema en los niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann




H1: Los problemas de conducta factor disocial se relacionan significativamente

con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar fonemas en los niños


146

yx ss

yxxy

r.

.

Ho: Los problemas de conducta factor disocial no se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar



H1: p ≠ 0

Ho: p = 0










147








(Ver Anexo 13)



hipótesis nula, es decir los problemas de conducta factor disocial se relacionan

significativamente con el aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar



Para todo el tratamiento estadístico se usó los programas Microsoft Excel 2010

y el SPSS versión 15.

148

5.5. Discusión de resultados

Los resultados del presente estudio coinciden con la idea de que los problemas de

la conducta tienen un origen multicausal. Los resultados a los que alude Guevara,

J. (1996), indican la presencia de problemas de conducta en el escolar es de origen

multicausal, ya que se acepta que otras variables sociodemográficas como estado

civil de los padres y tipo de familia, propias de la familia influían en dicha

problemática.

Así mismo los resultados del presente estudio coinciden con la idea de los niños

aprenden de sus padres por imitación y aprendizaje social. Los resultados los que

alude Gavilánez V. (2010), indican que la mitad de los padres considera que sus

costumbres influyen positivamente sobre sus hijos, quienes imitan lo que ven y lo

que escuchan. Cuando el padre trata a otras personas con respeto, es probable que

los niños lo hagan también; el niño analiza y él lo hace exactamente, a esto se

denomina aprendizaje por imitación.

149

Conclusiones

1. Los problemas de conducta disocial se relacionan significativamente con el aprendizaje

de la lecto-escritura: dimensión segmentación silábica en los niños del primer grado de

educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura. El coeficiente de correlación

de r de Pearson es de 0.76, a un nivel de significancia de 0.05.

2. Los problemas de conducta impulsiva se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión supresión silábica en los niños del primer

grado de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura. El coeficiente de

correlación de r de Pearson es de 0.82, a un nivel de significancia de 0.05.

3. Los problemas de conducta pre-disocial se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión adición silábica en los niños del primer



4. Los problemas de conducta de psicopatía se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión aislar fonemas en los niños del primer



5. Los problemas de conducta hiperactiva se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión unir fonema en los niños del primer grado

de educación primaria de la I. E. “Ann Goulden” de Piura. El coeficiente de


150

6. Los problemas de conducta factor disocial se relacionan significativamente con el

aprendizaje de la lecto-escritura: dimensión contar fonemas en los niños del primer



7. Los problemas de conducta se relacionan significativamente con el aprendizaje de la

lecto-escritura en los niños del primer grado de educación primaria de la I. E. “Ann

Goulden” de Piura. El coeficiente de correlación de r de Pearson es de 0.89, a un nivel

de significancia de 0.05.

151

Recomendaciones

1. Se debe investigar los problemas de la conducta con estudios que incluyan a

profesionales de diversos campos, ya que es una variable multicausal y multifactorial,

con incidencia en la mejora de los procesos de aprendizaje y eleva el rendimiento

académico de los niños.

2. Se debe estudiar la variable el aprendizaje de la lecto-escritura desde diferentes

disciplinas científicas, así como teorías, modelos y propuestas didáctico – aplicativas.

3. Se deben realizar estudios cuasi-experimentales, el cual incluya un grupo de control y

otro experimental de los niños del primer año de educación primaria.

152

Referencias

Aragón, L., y Silva, A. (2000). Análisis cualitativo de un instrumento para detectar

errores de tipo disléxico (IDETID-LEA). Psicothema, 12(2), 35-38.

Bazán, A., Sánchez, B., y Castañeda, S. (2007). Relación estructural entre apoyo

familiar, nivel educativo de los padres, características del maestro y desempeño en

lengua escrita. Revista mexicana de investigación educativa, 12(33), 701-729.

Bernabeu, J. R. (2003). La lectura ¿compleja actividad de conocimiento?

Interlingüística(14), 151-160.

Condemarín, M. Chadwick, M. (1989). La escritura creativa y formal. Editorial Andrés

Bello. Santiago de Chile.

Cuetos, F. (2009). Psicología de la escritura (Octava edición ed.). Madrid: Wolters

Kluwer.

Chaves, A. L. (2002). Procesos iníciales de lecto-escritura en el nivel de Educación

Inicial. Revista electrónica: Actualidades Investigativas en Educación, 2(1), 1- 23.

Díez de Ulzurrun, A., Argilaga, D., Arnabat, M. T., Colet, F., Farrera, N., Fons, R., . .

.Sellares, P. (2007). El aprendizaje de la lectoescritura desde una

perspectivaconstructivista (Vol. I). Barcelona, España: GRAÓ.

153

Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una perspectiva constructivista. Mc Graw-Hill. Interamericana Editores.

México.

Doman, G. (2008). Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: EDAF.

Domínguez Chillón, G., y Barrio Valencia, J. (1997). Los primeros pasos hacia el

lenguaje escrito. Una mirada al aula. Madrid: La Muralla.

Estalayo, V., y Vega, R. (2007). Leer bien, al alcance de todos. El método Doman

adaptado a la escuela. Madrid: Biblioteca Nueva.

Fons, M. (2010). Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la

lengua escrita en la escuela. Barcelona: GRAÓ.

Folco, P. (2010). Las tecnologías de información y comunicación como herramientas

para la apropiación de la lecto-escritura en sordos e hipoacúsicos.

RevistaIberoamericana de Educación, 54(1).

Fromm, M. (2009). El Sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad que

tenemos al ideal que queremos. Volumen 39. San José, C.R.: Coordinación Educativa

y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

García, M. S., y Escrig, M. D. (2006). La importancia de la lecto-escritura como base

de los aprendizajes. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías ySociedad(43).

154

Gallego, J. L., y Rodríguez, A. (2001). Potencial educativo de las nuevas tecnologías

en la lectoescritura de personas con deficiencia visual. Comunicar: Revistacientífica

iberoaméricana de comunicación y educación(17), 158-164.

Hernández, R. Fernández, C. y otros. (2003) Metodología de la Investigación. con

aplicaciones interdisciplinarias. México. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana. S. A.

Hernández, R. Fernández, C. y otros. (2010) Metodología de la Investigación. con

aplicaciones interdisciplinarias. México. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana. S. A.

Herrera, V. (2009). En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las

necesidades especiales de los estudiantes sordos. REXE: Revista de estudios

yexperiencias en educación, 8(16), 11-24.

Jiménez, J. y Ortiz, M. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura:

Teoría, evaluación e intervención. Editorial Síntesis. Madrid.

Kerlinger, F. (2008). Investigación del Comportamiento. 4ª Ed. México, Editorial Mc

Graw-Hill Interamericana. S. A.

Landero, R. (2007): Estadística con SPSS y la Metodología de la Investigación.

México. Trillas.

Lavado, L. (2002) Iniciación en la investigación. Perú. Fondo Editorial de la

Universidad Inca Garcilaso de la Vega,

155

Lewis, S., Cuadrado, A., y Cuadros, J. (2005). Conocimientos y prácticas de los

docentes del área de lenguaje de primero elemental de instituciones educativas del

Norte-Centro Histórico de la ciudad de Barranquilla (Colombia) sobre las dificultades

de aprendizaje de lectoescritura. Psicología desde el Caribe: Revista del Programa de

Psicología de la Universidad del Norte (15), 18-50.

Maruny, L., Ministral, M., y Miralles, M. (1997). Escribir y leer materiales

curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho

años. (M.d. Ciencia, Ed.) España: Edelvives.

MINEDU. (2009). Diseño curricular nacional de educación básica regular. Ministerio

de Educación. Lima.

MINEDU. (2013) Rutas de aprendizaje. Ministerio de Educación. Lima.

Namakforoosh, M. (1996): Metodología de la Investigación. México. Editorial

Limusa.

Nieto, J. (2011). El taller de motivación y fomento de la lectura en la Educación

Primaria. Estudio de casos en la provincia de Segovia (Vol. 67). Segovia: Colección

de Becas de Investigación Caja Segovia.

Nemirovsky, M., Armas, D., Cosio, M. J., Etxebeste, I., Gutiérrez, M. T., Jiménez, A.,

.. . Valdeón, E. (2009). Experiencias escolares con la lectura y la escritura. Barcelona,

España: GRAÓ.

156

Pagano, R. (1999) Estadística para las ciencias del comportamiento. México.

International Thomson Editores, S. A,

Portellano, J. (1993). La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los

trastornos de escritura. Impresa. Madrid.

Rigo, E. (2006). Las dificultades de aprendizaje escolar. Manual práctico de

estrategias y toma de decisiones. Ars Medica. Barcelona.

Ritchey, F. (1998) Estadística para las ciencias sociales. El potencial de la imaginación

estadística. México. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana. S. A.

Ruiz, A., Díaz, M. y Villalobos, A. (2013). Manual de técnicas de intervención

cognitivo conductuales. Desclée De Brouwer. Bilbao.

Ruiz, M. (2009). Evaluación de lengua escrita y dependencia de lo literal. Barcelona:

GRAÒ.

Ruiz, E. (2009). El aprendizaje de la lectoescritura en los niños y niñas sordos.

Caleidoscopio: Revista digital de contenidos educativos. ( 2).

Salkind, N. Métodos de Investigación (1995) 3ra edición. Editorial Prentice Hall

157

Santibáñez, J. (2001) Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. Conceptos,

procedimientos, análisis e interpretación para el proceso evaluativo. México. Editorial

Trillas, S. A.,.

Seger, J. (1950). La enseñanza de la lectura por el método global. Buenos Aires:

Kapelusz.

Solé, I. (2004). Estrategias de lectura. Materiales para la innovación educativa.

Editorial GRAÓ. Barcelona

Solé, I. (2000). Leer, escribir y aprender. Aula de innovación educativa(96), 6-9.

Soloviera, Y. y Quintanar, L. (2006). Método para la formación de la lectura. Una

perspectiva Vigotskiana. Ediciones Libro Amigo. Universidad Autónoma de Puebla.

Valles, A., y Vallés, C. (2006). Comprensión lectora y estudio. Intervención

psicopedagógica. Valencia: PROMOLIBRO.

Vallés, A. (1998). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.

Lectura, comprensión lectora, escritura, lenguaje oral, matemáticas, atención y

comportamiento. Editorial Promolibro. Valencia.

Triola, M. (2009) Estadística. México. Editorial Pearson Educación, S. A.

Wayne, D. (1988) Estadística con aplicaciones a las ciencias sociales y a la educación.

México. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana. S. A.

158

TESIS

Gutiérrez, M. (2012). Estilos de relación madre - hijo y conductaagresiva en niños de

2 años del distrito delCallao. (Tesis de Maestría). Lima. Escuela de Posgrado de la

Universidad san Ignacio de Loyola.

Arroyo, M. (2008). Estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en niños y

niñas de 4 a 5 años de familias monoparentales temporales que asisten a los Centros

Infantiles de la Fuerza Terrestre de la Ciudad de Quito. (Tesis de Licenciatura). Quito.

Universidad Tecnológica Equinoccial.

Guevara, J. (1996).Funcionalidad familiar y problemas de conducta en escolares de

una Comunidad Urbana. (Tesis de Maestría). Nuevo León. Universidad Autónoma de

Nuevo León.

Robles, Z. (2009).Intervención sobre problemas de conducta de inicio temprano:

evaluación de un programa de entrenamiento para padres. (Tesis Doctoral).

Compostela. Universidad de Santiago de Compostela.

Cugat, E. (2013). Herramientas y estrategias aplicables en niños con trastorno de

conducta: éxito en la redirección de conductas disruptivas en el aula. (Tesis de

Licenciatura), Catalunya. Universitat Oberta de Catalunya.

Gavilánez V. (2010). Problemas de conducta e influencia en el aprendizaje de los

niños/as del Centro de Educación Inicial “Pequeños Exploradores” de Sangolquí -

propuesta de mejoramiento. (Investigación). Sangolquí. Escuela Politécnica del

Ejército de Ecuador.

159

Loza, M. (2010). Creencias docentes sobre conductas agresivas de los niños en la

institución educativa de educación inicial. (Tesis de Licenciatura). Lima. Pontificia

Universidad Católica del Perú.

Negro, M. y Traverso, A. (2011).Relación entre la conciencia fonológica y la lectura

inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros educativos

“Héroes del Cenepa” y “Viña Alta” de La Molina - Lima (Tesis para Maestría). Lima.

Pontificia Universidad Católica del Perú.

Baca, F. (2012).Trastornos de inicio del comportamiento disruptivo en estudiantes de

8 a 11 años de una institución educativa – Callao. (Tesis de Licenciatura). Callao.

Escuela de Posgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola.

Parra, M. (2012). Programa de actividad lúdica para modular comportamiento

agresivo en niños de tercero de primaria en una institución educativa de Ventanilla-

Callao. (Tesis de Licenciatura). Lima. Escuela de Posgrado de la Universidad San

Ignacio de Loyola.

Gutiérrez, M. (2012). Estilos de relación madre - hijo y conducta agresiva en niños de

2 años del distrito del Callao. (Tesis de Maestría). Lima. Escuela de Posgrado de la

Universidad San Ignacio de la Loyola.

Cristóbal, S. (2012) en su investigación La metodología de la lectoescritura en

educación infantil y su influencia en el aprendizaje lectoescritor de los alumnos.

Universidad de Valladolid. España.

160

Apéndice

161

Apéndice A

Matriz de consistencia

164

Apéndice B

Operacionalización de variables

167

Apéndice C

Cuestionario a: los problemas de la conducta

169

Apéndice D

Cuestionario b: el aprendizaje de la lecto-escritura

171

Apéndice E: Base de datos 1: los problemas de la conducta

172

Apéndice F

Base de datos 2: el aprendizaje de la lecto-escritura

173

Apéndice G

Prueba de confiabilidad de alfa de cronbach cuestionario A

Análisis de fiabilidad

Escala: DISOCIAL

Resumen del procesamiento de los casos

15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %

Eliminación por lista basada en todas

las variables del procedimiento.

a.

Estadísticos de fiabilidad

.700 .717 11

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos

Estadísticos de los elementos

3.13 1.506 15

2.33 1.345 15

2.73 1.438 15

2.27 1.223 15

1.93 1.163 15

2.67 1.589 15

1.93 1.387 15

2.80 1.568 15

2.27 1.534 15

3.00 1.648 15

2.13 1.302 15

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

Media

Desv iación

típica N

174


Escala: IMPULSIVIDAD

Estadísticos de resumen de los elementos

2.473 1.933 3.133 1.200 1.621 .173 11Medias de los elementosMedia Mínimo Máximo Rango

Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos

Estadísticos total-elemento

24.07 66.924 -.279 .765 .773

24.87 55.695 .240 .792 .695

24.47 56.981 .151 .864 .710

24.93 52.210 .487 .794 .661

25.27 50.781 .614 .736 .645

24.53 59.981 -.008 .740 .738

25.27 49.352 .566 .894 .644

24.40 44.829 .716 .939 .610

24.93 47.924 .567 .944 .640

24.20 49.743 .424 .883 .666

25.07 49.067 .633 .881 .636

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.

175


.855 .836 10

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


1.80 1.207 15

2.87 1.685 15

2.53 1.187 15

2.87 1.598 15

3.87 1.457 15

2.80 1.821 15

2.93 1.486 15

3.07 1.580 15

2.93 1.335 15

3.87 1.246 15

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

Media

Desv iación

típica N



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos

176


Escala: PRE-DISOCIAL


27.73 90.352 .113 .897 .873

26.67 66.095 .930 .991 .803

27.00 76.571 .791 .969 .826

26.67 77.952 .493 .716 .848

25.67 82.952 .352 .758 .859

26.73 64.638 .904 .950 .804

26.60 71.971 .802 .803 .820

26.47 69.267 .861 .880 .813

26.60 72.971 .862 .866 .817

25.67 104.238 -.447 .911 .907

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.892 .892 5

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos

177


2.73 1.387 15

3.40 1.454 15

2.80 1.521 15

2.93 1.710 15

2.53 1.598 15

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

Media

Desviación

típica N


2.880 2.533 3.400 .867 1.342 .105 5Medias de los elementosMedia Mínimo Máximo Rango

Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


11.67 29.667 .640 .502 .888

11.00 28.714 .669 .480 .882

11.60 25.686 .860 .839 .839

11.47 25.410 .750 .764 .866

11.87 26.124 .770 .712 .860

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

178


Escala: PSICOPATÍA


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.907 .904 8

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


2.73 1.624 15

2.47 1.457 15

2.67 1.447 15

2.93 1.534 15

2.80 1.656 15

3.33 1.496 15

2.87 1.727 15

4.00 1.363 15

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

Media

Desv iación

típica N

179


Escala: HIPERACTIVIDAD



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


21.07 67.067 .850 .947 .882

21.33 70.524 .803 .963 .887

21.13 70.695 .802 .958 .887

20.87 75.838 .529 .768 .910

21.00 66.857 .839 .879 .882

20.47 70.838 .764 .854 .890

20.93 67.352 .776 .964 .889

19.80 83.743 .269 .632 .927

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.

180


.917 .918 5

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


3.13 1.685 15

3.20 1.612 15

2.53 1.598 15

2.87 1.356 15

2.53 1.457 15

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

Media

Desviación

típica N



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


11.13 27.981 .791 .697 .899

11.07 28.781 .783 .679 .900

11.73 28.638 .803 .819 .896

11.40 32.829 .660 .597 .923

11.73 28.495 .919 .876 .873

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

181


Escala: FACTOR DISOCIAL


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.846 .828 8

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


2.60 1.404 15

2.73 1.534 15

3.33 1.234 15

2.60 1.454 15

2.67 1.543 15

2.27 1.624 15

3.20 1.612 15

3.87 1.302 15

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media

Desv iación

típica N



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos

182


Escala: LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA


20.67 49.238 .776 .964 .804

20.53 47.981 .761 .958 .804

19.93 65.924 -.048 .690 .888

20.67 46.667 .892 .945 .788

20.60 46.114 .859 .966 .790

21.00 45.857 .818 .696 .794

20.07 49.781 .620 .621 .823

19.40 64.686 .005 .832 .886

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.967 .965 47

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos

183


3.13 1.506 15

2.33 1.345 15

2.73 1.438 15

2.27 1.223 15

1.93 1.163 15

2.67 1.589 15

1.93 1.387 15

2.80 1.568 15

2.27 1.534 15

3.00 1.648 15

2.13 1.302 15

1.80 1.207 15

2.87 1.685 15

2.53 1.187 15

2.87 1.598 15

3.87 1.457 15

2.80 1.821 15

2.93 1.486 15

3.07 1.580 15

2.93 1.335 15

3.87 1.246 15

2.73 1.387 15

3.40 1.454 15

2.80 1.521 15

2.93 1.710 15

2.53 1.598 15

2.73 1.624 15

2.47 1.457 15

2.67 1.447 15

2.93 1.534 15

2.80 1.656 15

3.33 1.496 15

2.87 1.727 15

4.00 1.363 15

3.13 1.685 15

3.20 1.612 15

2.53 1.598 15

2.87 1.356 15

2.53 1.457 15

2.60 1.404 15

2.73 1.534 15

3.33 1.234 15

2.60 1.454 15

2.67 1.543 15

2.27 1.624 15

3.20 1.612 15

3.87 1.302 15

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media

Desv iación

típica N

184



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos

185


129.33 1898.667 .330 . .967

130.13 1870.695 .617 . .966

129.73 1849.352 .751 . .966

130.20 1919.457 .218 . .967

130.53 1923.267 .193 . .967

129.80 1977.743 -.255 . .970

130.53 1912.267 .248 . .967

129.67 1895.952 .336 . .967

130.20 1918.029 .178 . .968

129.47 1818.267 .877 . .965

130.33 1905.381 .327 . .967

130.67 1905.667 .352 . .967

129.60 1807.257 .937 . .965

129.93 1859.924 .810 . .966

129.60 1873.400 .494 . .967

128.60 1894.686 .374 . .967

129.67 1801.524 .902 . .965

129.53 1842.552 .780 . .965

129.40 1819.686 .906 . .965

129.53 1839.552 .899 . .965

128.60 2004.543 -.554 . .970

129.73 1853.495 .744 . .966

129.07 1857.781 .673 . .966

129.67 1829.381 .865 . .965

129.53 1850.267 .619 . .966

129.93 1824.924 .856 . .965

129.73 1816.781 .902 . .965

130.00 1834.571 .862 . .965

129.80 1830.029 .906 . .965

129.53 1860.124 .618 . .966

129.67 1834.667 .753 . .966

129.13 1840.695 .789 . .965

129.60 1825.829 .782 . .965

128.47 1914.695 .232 . .967

129.33 1828.238 .786 . .965

129.27 1842.352 .717 . .966

129.93 1831.067 .809 . .965

129.60 1842.114 .862 . .965

129.93 1830.781 .893 . .965

129.87 1835.981 .884 . .965

129.73 1839.210 .781 . .965

129.13 1935.267 .069 . .968

129.87 1826.552 .930 . .965

129.80 1822.600 .905 . .965

130.20 1837.457 .748 . .966

129.27 1858.638 .597 . .966

128.60 1955.114 -.109 . .968

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

186

Apéndice H

Prueba de confiabilidad de alfa de cronbach cuestionario B


Escala: SEGMENTACIÓN SILÁBICA


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.572 .576 11

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos

187


3.40 1.595 15

2.67 1.676 15

3.13 1.598 15

1.93 1.223 15

1.53 .834 15

2.00 1.254 15

1.33 .900 15

2.00 1.195 15

1.73 1.163 15

3.00 1.852 15

1.53 .915 15

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

Media

Desv iación

típica N



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


20.87 27.410 .640 .984 .423

21.60 28.686 .509 .712 .464

21.13 30.410 .436 .983 .491

22.33 34.095 .353 .851 .524

22.73 37.067 .283 .863 .547

22.27 51.924 -.712 .856 .727

22.93 37.924 .172 .693 .563

22.27 33.781 .391 .785 .516

22.53 36.695 .184 .777 .561

21.27 30.638 .321 .812 .527

22.73 36.638 .285 .839 .544

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

188


Escala: SUPRESIÓN SILÁBICA


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.920 .881 10

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


1.27 .594 15

2.87 1.885 15

3.13 1.727 15

3.07 1.792 15

3.80 1.612 15

2.73 1.870 15

2.87 1.642 15

3.20 1.699 15

3.07 1.668 15

4.47 .990 15

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

Media

Desv iación

típica N

189


Escala: ADICIÓN SILÁBICA



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


29.20 149.314 -.077 .987 .935

27.60 107.257 .967 .994 .894

27.33 112.810 .893 .959 .900

27.40 116.829 .736 .773 .910

26.67 128.524 .477 .744 .924

27.73 108.781 .930 .974 .897

27.60 114.686 .886 .978 .901

27.27 112.067 .934 .976 .898

27.40 112.686 .935 .953 .898

26.00 151.000 -.141 .989 .942

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.

190


.953 .954 5

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


3.00 1.558 15

3.40 1.682 15

3.07 1.792 15

3.20 1.897 15

2.80 1.859 15

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

Media

Desviación

típica N



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


12.47 44.267 .896 .856 .939

12.07 44.495 .800 .691 .953

12.40 39.829 .983 .977 .921

12.27 41.352 .832 .908 .949

12.67 41.381 .854 .912 .945

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

191


Escala: AISLAR FONEMAS


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.960 .959 8

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


2.80 1.859 15

2.67 1.718 15

2.87 1.598 15

3.07 1.751 15

3.33 1.839 15

3.33 1.633 15

3.07 1.870 15

4.20 1.521 15

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

Media

Desv iación

típica N

192


Escala: UNIR FONEMAS



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


22.53 108.695 .960 .977 .947

22.67 111.667 .957 .980 .948

22.47 115.981 .896 .972 .952

22.27 118.210 .738 .852 .961

22.00 111.143 .899 .967 .951

22.00 116.143 .869 .897 .954

22.27 108.924 .947 .973 .948

21.13 129.410 .510 .715 .972

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.

193


.953 .956 5

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


3.47 1.846 15

3.33 1.839 15

2.80 1.859 15

2.80 1.424 15

2.73 1.751 15

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

Media

Desviación

típica N



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


11.67 42.810 .759 .685 .962

11.80 41.029 .855 .813 .945

12.33 39.238 .938 .924 .929

12.33 45.381 .893 .820 .942

12.40 40.543 .939 .921 .930

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

194


Escala: CONTAR FONEMAS


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.


.919 .906 8

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos


2.47 1.457 15

2.60 1.639 15

3.47 1.356 15

2.60 1.639 15

2.47 1.552 15

2.47 1.767 15

3.00 1.604 15

4.27 1.100 15

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media

Desv iación

típica N

195


Escala: EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos


20.87 72.124 .848 .973 .899

20.73 68.781 .875 .935 .896

19.87 85.981 .295 .727 .939

20.73 67.495 .931 .973 .891

20.87 68.267 .958 .983 .889

20.87 64.981 .952 .970 .888

20.33 72.095 .755 .852 .907

19.07 90.352 .176 .907 .941

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento


15 100.0

0 .0

15 100.0

Válidos

Excluidosa

Total

Casos

N %



a.

196


.979 .972 47

Alf a de

Cronbach

Alf a de

Cronbach

basada en

los

elementos

tipif icados

N de

elementos

197


3.40 1.595 15

2.67 1.676 15

3.13 1.598 15

1.93 1.223 15

1.53 .834 15

2.00 1.254 15

1.33 .900 15

2.00 1.195 15

1.73 1.163 15

3.00 1.852 15

1.53 .915 15

1.27 .594 15

2.87 1.885 15

3.13 1.727 15

3.07 1.792 15

3.80 1.612 15

2.73 1.870 15

2.87 1.642 15

3.20 1.699 15

3.07 1.668 15

4.47 .990 15

3.00 1.558 15

3.40 1.682 15

3.07 1.792 15

3.20 1.897 15

2.80 1.859 15

2.80 1.859 15

2.67 1.718 15

2.87 1.598 15

3.07 1.751 15

3.33 1.839 15

3.33 1.633 15

3.07 1.870 15

4.20 1.521 15

3.47 1.846 15

3.33 1.839 15

2.80 1.859 15

2.80 1.424 15

2.73 1.751 15

2.47 1.457 15

2.60 1.639 15

3.47 1.356 15

2.60 1.639 15

2.47 1.552 15

2.47 1.767 15

3.00 1.604 15

4.27 1.100 15

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media

Desv iación

típica N

198



Máximo/

mínimo Varianza

N de

elementos

199


130.60 2705.257 .862 . .978

131.33 2739.810 .616 . .979

130.87 2707.410 .847 . .978

132.07 2856.495 -.056 . .980

132.47 2864.552 -.163 . .980

132.00 2936.143 -.640 . .982

132.67 2849.381 .005 . .980

132.00 2842.429 .054 . .980

132.27 2874.781 -.204 . .981

131.00 2672.714 .912 . .978

132.47 2838.695 .115 . .980

132.73 2840.352 .158 . .980

131.13 2659.124 .967 . .978

130.87 2689.267 .885 . .978

130.93 2712.924 .721 . .979

130.20 2767.314 .476 . .979

131.27 2664.638 .946 . .978

131.13 2700.838 .863 . .978

130.80 2676.029 .978 . .978

130.93 2685.781 .938 . .978

129.53 2880.267 -.287 . .981

131.00 2700.571 .912 . .978

130.60 2709.829 .788 . .979

130.93 2668.067 .970 . .978

130.80 2690.171 .797 . .979

131.20 2661.457 .968 . .978

131.20 2661.457 .968 . .978

131.33 2677.667 .957 . .978

131.13 2696.552 .914 . .978

130.93 2702.638 .796 . .979

130.67 2674.524 .909 . .978

130.67 2699.381 .876 . .978

130.93 2664.924 .944 . .978

129.80 2763.171 .533 . .979

130.53 2698.838 .774 . .979

130.67 2685.952 .847 . .978

131.20 2663.171 .959 . .978

131.20 2708.029 .949 . .978

131.27 2676.352 .945 . .978

131.53 2708.410 .924 . .978

131.40 2702.543 .854 . .978

130.53 2799.124 .347 . .980

131.40 2685.971 .954 . .978

131.53 2693.838 .959 . .978

131.53 2678.838 .922 . .978

131.00 2725.857 .730 . .979

129.73 2839.067 .089 . .980

ÍTEM1

ÍTEM2

ÍTEM3

ÍTEM4

ÍTEM5

ÍTEM6

ÍTEM7

ÍTEM8

ÍTEM9

ÍTEM10

ÍTEM11

ÍTEM12

ÍTEM13

ÍTEM14

ÍTEM15

ÍTEM16

ÍTEM17

ÍTEM18

ÍTEM19

ÍTEM20

ÍTEM21

ÍTEM22

ÍTEM23

ÍTEM24

ÍTEM25

ÍTEM26

ÍTEM27

ÍTEM28

ÍTEM29

ÍTEM30

ÍTEM31

ÍTEM32

ÍTEM33

ÍTEM34

ÍTEM35

ÍTEM36

ÍTEM37

ÍTEM38

ÍTEM39

ÍTEM40

ÍTEM41

ÍTEM42

ÍTEM43

ÍTEM44

ÍTEM45

ÍTEM46

ÍTEM47

Media de la

escala si se

elimina el

elemento

Varianza de

la escala si

se elimina el

elemento

Correlación

elemento-tot

al corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alf a de

Cronbach si

se eleimina

el elemento

200

Apéndice I

PRUEBA DE VALIDEZ: PRUEBA DE ANÁLISIS FACTORIAL (KMO)

CUESTIONARIO A

A. factorial


27,20 7,894 15

29,53 9,716 15

14,40 6,423 15

23,80 9,608 15

14,27 6,703 15

23,27 8,154 15

Disocial

Impulsiv idad

Pre-disocial

Psicopatía

Hiperactiv idad

Factor Disocial

Media

Desv iación



,805

97,058

15

,000


Kaiser-Meyer-Olkin.

Chi-cuadrado

aproximado

gl

Sig.


de Bartlet t

Comunalidades

1,000

1,000

1,000

1,000

1,000

1,000

Disocial

Impulsiv idad

Pre-disocial

Psicopatía

Hiperact iv idad

Factor Disocial

Inicial


201


4,969 82,815 82,815

,531 8,851 91,667

,228 3,801 95,467

,191 3,184 98,651

,054 ,896 99,547

,027 ,453 100,000

Componente

1

2

3

4

5

6

Total

% de la




202

Apéndice J

PRUEBA DE VALIDEZ: PRUEBA DE ANÁLISIS FACTORIAL (KMO)

CUESTIONARIO B

A. factorial


24,27 6,375 15

30,47 12,188 15

15,47 8,079 15

25,33 12,222 15

15,13 8,034 15

23,73 10,166 15



Adición Silábica

Aislar Fonemas

Unir Fonemas

Contar Fonemas

Media

Desv iación



,797

140,337

15

,000


Kaiser-Meyer-Olkin.

Chi-cuadrado

aproximado

gl

Sig.


de Bartlet t

Comunalidades

1,000

1,000

1,000

1,000

1,000

1,000



Adición Silábica

Aislar Fonemas

Unir Fonemas

Contar Fonemas

Inicial


203


5,229 87,148 87,148

,565 9,412 96,560

,130 2,162 98,723

,045 ,749 99,472

,023 ,380 99,852

,009 ,148 100,000

Componente

1

2

3

4

5

6

Total

% de la




204

Apéndice K

Tabla de validación de instrumentos por expertos

207

Apéndice L

Tabla de valores críticos del coeficiente de correlación r de Pearson

Alma Máter del Magisterio Nacional - UNE

Documents

Transcript of Alma Máter del Magisterio Nacional - UNE