Algunas claves para fomentar la creatividad en el aula

MANUELA ROMOUniversidad Autnoma de Madrid

INTRODUCCINHe adoptado la definicin de creatividad como una forma de pensar cuyo

resultado son cosas que tienen a la vez novedad y valor. (Romo, 1997. p.53)Pero, aunque concibo su naturaleza psicolgica como esencialmente cognitiva, sin

embargo, hay que dejar sentado de entrada que estamos ante una dimensin de laconducta humana extremadamente compleja donde, de una u otra manera, se hallanimplicadas prcticamente todas las funciones psicolgicas con mayor o menor peso,desde los procesos ms bsicos como la percepcin hasta los ms complejos comoel pensamiento analgico o la solucin de problemas y, desde los procesos cognitivosa los de naturaleza afectiva o motivacional. As, un autor de nombre tan relevanteen el estudio de la creatividad como complicado: Csikszentmihalyi (1988) nos hablade un estado emocional muy especial que acompaa con frecuencia al trabajo creadorllamado experiencia de flujo -flow experience- donde el sujeto se encuentra total-mente absorto, posedo, excitado placenteramente por la propia labor creativa, ajenocompletamente al mundo exterior. Y as tambin, una autora igualmente conocida,Theresa Amabile (1983) seala como requisito inexcusable para el funcionamientode las destrezas relevantes para la creatividad la motivacinhacia la tarea. Unamotivacin que debe ser intrnseca -lo que se vincula con el constructo de flujo deCsikszentmihalyi- es decir, motivacin basada en el gusto, el inters por el propiotrabajo en s y no por refuerzos externos.

Finalmente, la creatividad se ha asociado con rasgos de personalidad. Los en-foques de algunos psicoanalistas freudianos vinculan los procesos creadores conestados de regresin a contenidos mentales inconscientes que son de naturalezaneurtica o incluso psictica. Desde el pionero trabajo de Freud sobre Leonardo(Freud, 1910) que atribuye la creacin de sus hermosas madonas a un mecanismode sublimacin propio de su neurosis originada en la infancia hasta los estudios decasos de Mary Gedo (Gedo, 1987). O las interpretaciones que ofrecen Kris y Kurz

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sobre la obra de muchos autores en su libro La leyenda del artista. Tambin lapsicologa humanista en autores como Rogers o Maslow reduce la definicin de lacreatividad a una tipologa de personalidad: el creativo es una persona autorrealizada,

No compartimos estas visiones reduccionistas por las grandes dificultades queentraa explicar desde ellas, los procesos del autntico trabajo creador ya que nieganel papel de la cognicin, de la bsqueda, formulacin y solucin de problemas enla creatividad. En definitiva, todo ese trabajo mental que es la esencia del acto creador.

Cuestiones que no se resuelven apelando, como Maslow, a la dicotoma entrecreatividad primaria, la de la persona autorrealizada y secundaria, la de aquellos quehan hecho alguna contribucin a la cultura y que no tiene aparentemente nada quever con la anterior (Maslow, 1973). Abriendo una sima imposible de cubrir entreambas y dejndonos ante el enigma de resolver cul consideramos realmente comola autntica.

EL ESTMULO DE LOS ASPECTOS NO COGNITIVOSNo niego la importante contribucin de rasgos de personalidad a la definicin

de la creatividad coherente con ese carcter complejo y multifactico que tiene lamisma. Pero no estamos hablando de un temperamento patolgico, como plantea elpsicoanlisis o por el contrario, como dice Maslow, de un nivel ptimo de plenituden la autorrealizacin personal, sino de caractersticas que tienen que ver en granmedida con estilos cognitivos, con hbitos o disposiciones estables de conocer elmundo o de interactuar con el entorno. Estamos hablando, para empezar, deperseverancia ante los obstculos, de la tenacidad para remover obstculos tantoexternos como propios que impiden la realizacin creativa. Por eso es bueno consentiro incluso estimular al nio que presenta un afn, una dedicacin acentuada haciauna materia dada, sea la msica, el dibujo o el inters investigador sobre el medio.No limitar el inters por una temtica y reforzar esa perseverancia puede ser unaforma de ir sentando las bases para una futura vocacin productiva en un campo.

No olvidemos que la creatividad no viene del cielo aunque nos permita imitara Dios, -que es, por antonomasia, el que crea- ni de las musas, ni tampoco delinconsciente profundo. El misterio de la creatividad radica en el esfuerzo prolongadodurante muchos aos. Se habla de la regla de los 10 aos" como el periodo mnimode trabajo antes de una gran obra. Hasta los genios precoces cumplen esa regla.Mozart compuso su primera obra maestra en el ao duodcimo de su carrera: hizofalta mucho tiempo de dedicacin prctica y estimulo paterno en un nio que desdelos 4 aos era un gran virtuoso del violn.

1. Definida inicialmente por Hayes en 1981, en un trabajo con msicos; Gardner la constat enlos estudios de casos de 7 grandes creadores de la era moderna: Stravinsky, Freud, Grahan, Picasso,Gandhi, Eliot y Einstein. (Gardner, 1995)

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Sealar, al hilo de todo lo que voy a exponer, que partimos de una ventaja inicialy es la disposicin general favorable a la creatividad en los maestros. Su estilo docentesuele ser favorecedor de la exploracin creativa: se fomenta el aprendizaje pordescubrimiento ms que el expositivo, tampoco al evaluar se suelen presentarcuestiones cerradas o de eleccin mltiple que coarten al alumno. Sternberg en unainvestigacin encuentra diferencias significativas a este respecto entre docentes delnivel escolar y profesores de secundaria (Sternberg, 1997).

Hablamos tambin de capacidad de asumir riesgos: la persona creadora apuesta,se embarca en desafos de cierto riesgo minimizando el temor al fracaso y concediendouna mayor importancia y centrndose en las expectativas de xito que, si se alcanza,le reportar un importante avance. Su correlato en la prctica implica reforzar elaliento contra el desnimo cuando el nio considera no alcanzada la meta y minimizarla importancia del supuesto fracaso.

La tolerancia a la ambigedad es una actitud de resistencia ante la tendencianatural a dominar la incertidumbre, a cerrar los problemas, a definir las situacionesde forma inmediata. Porque el saber soportar la presin de la ambigedad permitirvolver una y otra vez sobre los problemas con nuevos enfoques o con informacinnueva que pueda ser relevante para resolverlos.

Esto conecta con otro rasgo caracterstico de la creatividad que Rogers (1959)ha destacado, la apertura a la experiencia. Los ms creativos estn siempreabiertos al mundo tanto exterior como interior; a conocerse a s mismo, rastrearen su interior y asumir los conflictos internos que pueden dar origen a formas deexpresin artstica, musical o literaria; y por otro lado, buscan en el mundo, estnsiempre abiertos a la novedad, con las antenas puestas para recoger estmulos quepuedan ser valiosos para lo que uno se trae entre manos, aunque aparentementeno guarden relacin. Qu tiene que ver, por ejemplo, una manzana con las leyesfsicas que gobiernan el movimiento de las esferas celestes?

En el rasgo psicolgico de apertura a la experiencia jugamos con ventaja al tratarcon los nios. Me explico; como Rogersy Maslow sealan la creatividad supone unasegunda ingenuidad, un hacerse como nios: esa frescura que ser constreida porel proceso de socializacin -y, en parte, est en manos del maestro impedirlo-, esaespontaneidad y desinhibicin en el comportamiento para expresar las ideas yemociones sin reprimirlas y sin temor al ridculo, esa bsqueda de lo desconocido,de lo sorprendente, de lo nuevo. Si queremos ser originales, aportar novedad -lo cuales el elemento ms genuino de la creatividad- tendremos que estar dispuestos primeroa buscarla y a dejarnos sorprender.

Pero, para perseverar ante los obstculos, abrirse a la experiencia o asumirriesgos de forma estable y permanente hace falta otra caracterstica, autoconfianza.En muchas ocasiones, la persona creadora se enfrenta al rechazo social, a laincomprensin o al fracaso en su propio trabajo incapaz de conseguir sus objetivos.

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En tales ocasiones, la resistencia al desnimo y al abandono necesita para sus-tentarse de una gran confianza en uno mismo, una gran fuerza del yo que generala energa necesaria para continuar y retomar la tarea a pesar del fracaso, las vecesque haga falta. No olvidemos que en el nio hay que alimentar un buen autoconcepto,sin el cual, la creatividad no es posible.

Por ltimo, hay que destacar una caracterstica interdependiente con las anterioresque retrata bastante bien la idiosincrasia de los grandes creadores; es la indepen-dencia. Respecto de los hbitos de conocimiento se ha demostrado la incidencia delestilo cognitivo independencia decampo, que determina en lo perceptual, no dejarsedominar por el campo sino ser capaz de analizar sus elementos e imponerle unaestructura. Esto se traduce en niveles superiores de funcionamiento mental en unaflexibilidad de pensamiento" que impulsa al creador a alejarse de los caminostrillados al tratar con los problemas y a la independencia necesaria para buscaraproximaciones originales.

Tal independencia, en lo social se traduce en un comportamiento autnomo, queen casos extremos puede convertirse en marginal. Cierto desacato a la disciplinaimpuesta desde fuera, trabajar a su aire e ir a veces a contracorriente son las formasque adopta esta independencia en la conducta de algunos alumnos altamente creativosy que, desde luego, hemos de reconocer que no siempre resulta asumible por lasdirectrices del centro o la dinmica del trabajo en el aula.

Pero, en el marco de l~s aspectos no cognitivos que estoy tratando, 'hay que hablartambien del propsito, de las razones para crear; en suma, de la motivacin. Comomuy bien ha dicho Amabile, los motivos para crear son fundamentlamente intrn-secos. As, el principio de la motivacin intrnseca de la creatividad afirma quela gente ser ms creativa cuando se sienta motivada primeramente por el inters,placer, satisfaccin y desafo por el trabajo en s mismo y no por presiones externas.

El trabajo de creacin lleva en s mismo asociado un estado afectivo positivo que,en ocasiones, puede transformarse en una experiencia cumbre cual es el estadode flujo que analiza Csikszenmihalyi. Tal experiencia resulta extremadamentemotivadora y el deseo de alcanzarla justifica, segn el autor, la permanencia de largashoras aferrado al trabajo hasta conseguirla.

Theresa Amabile ha realizado cantidad de trabajos empricos en el mbitoacadmico sobre motivacin intrnseca y creatividad, demostrando que al manipularla motivacin extrnseca introduciendo situaciones de expectativas de refuerzoexterno o presiones externas como la supervisin o la competencia, se afectanegativamente a la motivacin intrnseca y por tanto a la creatividad. Se produceun efecto de sobrejustificacin, es decir, aquello que se haca por el propio gusto seasociar a elementos externos -competir con los dems, conseguir una nota,... y la

2. Ver, al respecto, mi articulo Independencia de campo y pensamiento divergente (Romo, 1986)

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atencin se divide entre la propia tarea y la meta mermando la creatividad delproducto. Vemos, pues, lo peligroso que puede resultar enfatizar demasiado el valorde las notas escolares.

Esto no significa que los premios, el dinero o el reconocimiento social reduzcanla creatividad del artista o del cientfico cuando se alcanzan, lo cual va contra laevidencia emprica, aunque tambien tenemos casos de grandes creadores cuya laborno fue reconocida en su tiempo y supieron mantener el entusiasmo toda su vida.Lo que se plantea es que la recompensa puede tener un efecto aadido; puedefavorecer el esfuerzo creador cuando la gente ya est motivada intrnsecamente.Amabile reconoce en sus ltimos trabajos que la motivacin extrnseca puede tenerun efecto aditivo sobre la intrnseca para favorecer la creatividad (Amabile, 1990).

Lo cierto es que el trabajo creador tiene valor en s mismo, se valora la actividaden s aunque, si el resultado tiene consecuencias favorables para el autor, esto sirveindiscutiblemente de estmulo para perseverar.

La etapa escolar tiene enorme importancia para poner los cimientos de unamotivacin intrnseca que sustente en el futuro una dedicacin creativa. Los estudiosde casos nos muestran que es en la infancia donde se forjan las grandes vocacionespor la ciencia o el arte. De manera ldica, el nio se embarca en actividadesautnomas que tienen su principio y fin en si mismas. Influido por el ejemplo deun adulto o los valores inculcados en el medio familiar o escolar, el nio desarrollauna actividad intelectual de forma autnoma, por el mero placer de hacerla, sin metaexterna. El desarrollo mantenido de esta actividad va generando con el tiempo unaestructura conceptual, un dominio del tema y unas estrategias para trabajar en elmbito exitosamente.

Con el paso de los aos, junto a la motivacin intrnseca, se va desarrollandoun deseo de dominio en el campo: no basta con conocer sus contenidos y poseerlas herramientas mentales para dominarlo sino que se trata de hacer nuevas apor-taciones, de intervenir en el campo, de dejar la propia huella. Junto a la motivacinintrnseca se desarrolla otro motivo: el logro, que determina un afn de trascender,un deseo de excelencia. Es el motivo para alcanzar un ptimo nivel de calidad enla propia actividad y tiene asimismo una enorme importanciapara la creatividad.

ENTRENAMIENTO DE LAS FUNCIONES COGNITIVASComo he dicho al principio, la creatividad es una forma de pensar muy especial.

Pero no es especial porque sea caracterstica de individuos especialmente dotadosy con habilidades exclusivas sino porque pone en juego, de forma sistemtica,operaciones mentales ordinarias que, en general, no se realizan con frecuencia salvoque la dedicacin habitual lo exija o bien porque de manera intuitiva o deliberadalas practiquemos frecuentemente.

El pensamiento creador tiene una sensibilidad especial para los problemas: antesque eludirlos los busca -cosa que no es precisamente la tendencia habitual del

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pensamiento- para, a continuacin, darles un planteamiento, una definicin demanera que tengan sentido y sean resolubles. Pero en la definicin del problema yla bsqueda de soluciones hace intervenir una funcin de flexibilidad mental quele permite enfocar el problema desde diversas perspectivas, superar los bloqueos yla tendencia a aferrarse a un set determinado, una tendencia que ha sido exitosaen ocasiones previas. Es importante aqu el estilo cognitivo de tolerancia a laambigedad, mencionado antes, que permite al sujeto mantenerse en esa tensin quedura mientras que el problema sigue abierto.

La bsqueda de analogas ser una herramienta eficaz que el pensador pone enjuego en el proceso de solucin de problemas y en muchas ocasiones -comola creacinliteraria o artstica- constituye en s misma la solucin, siendo el producto una originaly hermosa metfora. Porque el resultado de estos procesos creativos del pensamientoser siempre un producto original. Algo que es totalmente distinto a lo que hay, quees novedoso y que tiene valor para el contexto donde surge.

Veamos ahora algunas tcnicas para entrenar en el mbito escolar cada una delas funciones cognitivas que he reseado.

Sensibilidad a los problemas:Guilford otorg singular importancia a este rasgo para la definicin psicolgica

de la creatividad entendindolo como una aptitud perceptual general para percatarsede lo extrao, de lo inusual, de inconsistencias en las cosas, de la necesidad de cambio.Tal actitud, deca Guilford (1971), ofrece al individuo numerosos problemas pararesolver.

Esta actitud critica se ha evaluado en el nio con tests, como algunos de la bateriade Torrance (1974). Sin entrar en el tema de la validez de los tests de creatividad-que seria objeto, como mnimo, de otra comunicacin- hemos de puntualizar que,en general, las mismas tareas que sirven para el diagnstico se han utilizado, de formams o menos literal, para entrenamiento; lo cual no es extrao ya que supuestamentese movilizan las mismas operaciones mentales. Ejemplo de estas tareas son:

Mejora del producto: QU aadirias a un osito de peluche para que fuera msdivertido jugar con l? ---

Consecuencias: QU sucedera si de repente las nubes cayesen a la tierra?

Flexibilidad de pensamiento:La flexibilidad de pensamiento es la habilidad de abandonar viejos caminos en

el tratamiento de los problemas y llevar el pensamiento por nuevas direcciones.Hay una flexibilidad espontnea donde se cambia espontneamente los contenidos

en una tarea dada. Por ejemplo:Tareas de usos Usos diversos para objetos comunes donde el nfasis se pone en

producir cambios semnticos. Por ejemplo, en usos para un ladrillo: el ladrillo utilizadocomo material de construccin, como pintura roja, como soporte,...

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Guilford nos habla de una flexibilidad adaptativa que requiere procesos cognitivoscomplejos como reorganizaciones de los elementos, reestructuraciones, formacin denuevas gestalten. Precisamente lo que tan bien estudiaron los psiclogos de laGestalt en su definicin de la resolucin de problemas por procesos de insight, Seactiva en el tratamiento de problemas de este tipo, cuya solucin slo se consiguecuando se reorganizan los elementos de una situacin. Por cierto, que en situacionesde este tipo hace falta una fuerte implicacin del estilo cognitivo independencia decampo, que hemos visto antes.

Aqu se utiliza el entrenamiento en solucin de problemas de insight como elfamoso problema de los nueve puntos:

Unir los nueve puntos con cuatro rectas sin levantar el lapiz del papel.

Originalidad:El entrenamiento en la originalidad puede realizarse con algunas de las tareas

ya citadas, pero el nfasis se pone ahora en la produccin de respuestas nicas conla consigna de pensar en cosas que a ningn otro nio se le ocurrirn.

La conocida tcnica del Brainstorming es una buena herramienta al respecto, puesal cabo de un periodo de tiempo de dar las respuestas ms comunes, los sujetos debencentrarse en la bsqueda de la originalidad para no repetirse.

Tarea de tltulos: Se narra un cuento y los nios deben centrarse en buscar titulasque sean originales.

Tambin deben utilizarse versiones que requieran trabajar con contenidos figu-rativos. Por ejemplo el bteinstottning figurativo o produccin de figuras:

A partir de un elemento inventar figuras que lo contengan.

Pensamiento analgico:La habilidad de encontrar relaciones insospechadas entre las cosas creo que es

la ms importante para el logro creativo. Dijo Aristteles que la metfora, lapercepcin de la similitud en 10 que es disimilar es el signo del genio.

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Enseemos a los nios a ser genios, o sencillamente a usar la metfora comorecurso cognitivo habitual con tareas tan sencillas como el juego: En qu se parece...?o simplemente reparar en las metForas del lenguaje comn para analizarlas.

La tcnica de grupo Sinctica de Gordon combina el uso de formas diversas deanalogas: personal, directa, simblica y fantstica (Gordon, 1963) permitiendoperfectamente una adaptacin a la dinmica del aula.

Como hemos visto, aunque de manera muy sucinta, hay un amplio margen parael aprendizaje de la creatividad en la escuela, lo que se aade a una situacin favorablede partida cual es la presencia, de forma natural en el nio, de muchas de lascaractersticas sealadas que, en el proceso de socializacin, lamentablemente se irnreduciendo. Nuestra tarea est en evitar ese efecto negativo y contrarestarlo a partirdel conocimiento de las caractersticas psicolgicas de la creatividad y de las formasde entrenarlas. Mi inters aqu ha sido hacerles ver esto y que la creatividad deladulto es muy dependiente de cmo se hayan ejercitado esas habilidades en la infancia.Creo que el colegio es una buena cantera de mentes creativas.

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