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Alfabetizaciones académicas

en la universidad:

¿se exigen

pero no se enseñan?

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pero no se enseñan?

Paula Carlino

CONICET /

Univ. de Buenos Aires

Alfabetizaciones académicas

en la universidad: ¿se exigen pero no se enseñan?

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Paula Carlino

CONICET /

Univ. de Buenos Aires

Objetivos de esta presentación

� Enseñanza en foco

� Vacío pedagógico en univ. argentina

� Prácticas de lectura y escritura en las

materias como objeto de enseñanza

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materias como objeto de enseñanza

� Investigación

� Qué se hace o no se hace y porqué con la lectura y escritura en las asignaturas universitarias

� Graciela Fernández, Silvia Di Benedetto, Emilse Diment, Viviana Estienne

Contexto del estudio

� Universidad pública gratuita

� Ingreso libre

� Tasa de escolarización: 68.6%

Deserción primer año: 50%

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� Deserción primer año: 50%

� Sólo 20% logran graduarse

� Queja:

� “alumnos no saben redactar”

� “no entienden lo que leen”, “no leen”.

� Investigación centrada en dificultades de alumnos

Marco teórico

� Didáctica de prácticas de lenguaje� Lerner, 2003

� Ferreiro, 1999, 2001

� Enseñanza dialógica� Dysthe, 1996

� Escritura con potencial epistémico

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� Escritura con potencial epistémico� Bereiter y Scardamalia, 1987

� Asimilación: transformación ≠ incorporación pasiva� Piaget

� WAC & WID� Russell, 1990

� Bazerman et al., 2005

� Alfabetizaciones académicas� Lea & Street, 1998

� Chanock, 2001

� Género como sistema de actividad

� Bazerman, 2004

Preguntas de la investigación

�¿Qué se hace y piensa de la lectura y escritura en distintas asignaturas de la

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universidad argentina?

Preguntas de la investigación

� ¿Existen diferencias en las formas de leer y escribir respecto de la escuela secundaria?

� ¿Qué orientaciones ofrecen los

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� ¿Qué orientaciones ofrecen los profesores y cuáles señalan los alumnos que precisarían?

� ¿Cómo devuelven los docentes las evaluaciones escritas? ¿Aprenden los alumnos de sus comentarios?

� ¿Hay diferencias entre Ciencias Sociales y Veterinarias?

Método

� Estudio cualitativo multimétodo

� 3 universidades públicas

� 10 asignaturas de Ciencias Sociales y 3 de Veterinarias

� 4 grupos focales con alumnos ingresantes

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� 4 grupos focales con alumnos ingresantes

� Entrevistas a 24 profesores y 28 alumnos de los primeros años de diversas cátedras

� Programas, materiales y bibliografía de cátedras

� Exámenes y monografías corregidos

� Observación de clases y situaciones de estudio

Resultados

� Lectura y escritura son prácticas

omnipresentes pero

desapercibidas.

� No se mencionan en los

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� No se mencionan en los programas de las materias.

� No suelen ser orientadas por los profesores.

� Se dan por sabidas.

Programa de cátedraUniv. de Buenos Aires, Psicología

“El sistema de evaluación de la asignatura

consistirá en un examen parcial

individual, escrito, presencial (…)

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individual, escrito, presencial (…)

y un trabajo de síntesis conceptual,

escrito, individual, domiciliario.”

Programa de otras cátedras

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Resultados

� Leer y escribir en la

universidad son prácticas

novedosas y desafiantes para

los alumnos porque difieren de

los modos de lectura y

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los modos de lectura y

escritura ejercitados en la

secundaria.

Diferencias con la secundaria

“Cuando entré [a la universidad] era como un mundo diferente...[…]En la secundaria, [lo que se pregunta]lo tenés en el libro, en el manual.

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lo tenés en el libro, en el manual. Escuchás la clase y repetís... Acá, te dan un montón de textos, mucho más complejos, en los que nada se toma como una verdad absolutasino que son opiniones de diferentes autores y reflexiones o cosas así y vos tenés que aprender a entender cada una.”

(Estudiante, 1°año, Artes)

Diferencias con la secundaria

“Es diferente en cuanto a la extensión del texto, […] y también en cuanto a lo de los autores, que cada uno dice algo distinto y que

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cada uno dice algo distinto y que también lo que dice un autor no es un criterio de verdad, o sea, [...] no es verdadero y es discutible. [...]

Yo, por ejemplo, en la escuela tenía una definición de literatura, y ahora no tenemos.”

(Estudiante, 1° año, Humanidades, UNCPBA)

Diferencias con la secundaria

� “Te toman muchas cosas

generales en la escuela, hay

cosas que yo estoy viendo en la

facultad el mismo tema, en cuanto

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facultad el mismo tema, en cuanto

al nombre el mismo tema, pero en

la facultad veo ese tema diez

veces más desarrollado y es

mucho más complejo y lleva

mucho más tiempo de

aprendizaje”. (AV)

Resultados

� Los profesores tienden a no

ocuparse de orientar la

lectura y escritura de los

alumnos:

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� Expectativas no explícitas

� Orientación infrecuente

� Retroalimentación escasa

Se exige pero no se enseña

“En las materias te piden que [el

texto] esté bien organizado, que

se entienda, pero eso es lo que

te piden, pero no te explican

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te piden, pero no te explican

nada […]

no te dicen cómo incluir citas

textuales ni referencias

bibliográficas; se supone que lo

sabés o que lo vas a averiguar

por ahí.” (1° año, Artes)

Desorientación

“Hay muchas dificultades para ver

qué es lo importante del texto,

[…] les cuesta mucho relevar

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qué es lo importante del texto

para el programa”.

(Auxiliar docente, Sociología, CBC).

Se exige pero no se enseña

Entrevistador: - ¿Trabaja con

alguna guía de lectura la

cátedra?

Docente: - No, (...) ¡¿darles una

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Docente: - No, (...) ¡¿darles una

guía de lectura?! No, me parece

que no tiene ningún sentido, se

entiende bastante. Si no se

entiende, lo que yo pretendo es

que ellos marquen y me digan

“esto no se entiende, ¿me lo

explicás” . (Auxiliar docente, 1°año, carrera: Psicología)

Orientación necesaria

“[Una pregunta que dio el docente]

decía:

«¿Qué cosas le agrega Althusser a

Marx?»

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Marx?»

Ah, bueno, entonces yo ya sé que a

Marx y a Althusser los tengo que

estudiar juntos porque se

complementan,

pero en verdad yo los vi por separado.

Con esa pregunta yo ya sé que me van

a preguntar sobre la relación, pero si

no, yo no sé.” (Estudiante, CBC, Educación)

Desorientación

“Lo que me pierde es que las

deducciones que uno pueda sacar,

extraer,

no están escritas en ningún lugar [... ]

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no están escritas en ningún lugar [... ]

Entonces,

a veces me resulta difícil

saber si está bien.”

(Estudiante, 1° año, Psicología, UBA)

Desorientación

Entrevistador: -¿Le pediste ayuda a alguien para hacer eso?

Alumno: - Sí, a una amiga de mi mamá que es profesora, de Lingüística. Me explicó lo que tenía que hacer, ... me dio como una guía ....

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tenía que hacer, ... me dio como una guía ....

E- ¿por qué no le preguntaste a la profesora? […]

A- […] no me iba a decir lo que tengo que hacer, me iba a decir "piensen".

E- ¿Y esta conocida te ayudó más concretamente?

A- Me ayudó, me dijo "bueno mirá", ... como que tiene más experiencia haciendo escritos, haciendo trabajos prácticos escritos para entregar... para un nivel académico.

(alumno UBA, CBC).

Retroalimentación escasa

“En general, siempre el examen entero es un visto y la nota… es muy raro que el profesor se encargue de guiarte por la

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encargue de guiarte por la corrección [...]

Lo que hacen es subrayar lo que está mal [...] y vos sabés que está mal, pero no sabés si está de más, si es al revés o qué.”

(Derecho, UBA)

Retroalimentación escasa

“Comentarios no recibimos

muchos… pero sí esas notas

marginales «incompleto» o

«faltan conceptos», esas sí.

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«faltan conceptos», esas sí.

No especifican, claro…”(Trabajo Social, UNLaM)

Orientación necesaria

Entrevistador: -¿Da lo mismo recibir comentarios o no?

Alumno: -No, no da lo mismo. Porque [...] si te da la nota sola, pero no te

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[...] si te da la nota sola, pero no te dice en qué te equivocaste, en qué fallaste, o qué pretende… y… vos no podés… Bah, es como una guía que te escriban… que te marquen y que te indiquen.

(Trabajo Social, UNLaM)

Resultados

� “Lectura y escritura no han de ser

objeto de enseñanza en las

materias”.

� Supuestos sobre:

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� Supuestos sobre:

� Leer y escribir

� Alumnos

� Enseñar

� Aprender

Resultados

� Supuestos

� Prolongación de habilidades generales aprendidas antes

Lectura extractiva

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� Lectura extractiva

� Escritura como forma superficial

� Estudiantes autónomos

� Enseñar es exponer conceptos

Habilidades ya aprendidas

transferibles

E- ¿Vos creés que es parte de tu tarea enseñarles a escribir?

D- ¡No!

E- ¿Por qué?

D- Porque tengo que enseñarles la materia... Ellos lo tendrían que haber aprendido mucho mejor en la

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tendrían que haber aprendido mucho mejor en la secundaria…

E- ¿Y vos cómo pensás que ellos pueden aprender eso, a hacer un texto así, de esa calidad que vos esperás?

D- Supongo que ya lo saben, lo que es un buen texto.

E- ¿Y de donde lo podrían saber?

D- [Ríe] Muy buena pregunta... De las materias anteriores, porque [ésta] es de segundo… Yo creo que tendrían que tener talleres de escritura... con gente especializada... de Letras.

(Auxiliar docente, 2° año, Relaciones Laborales)

Enseñanza transmisiva

� Dar clase

� Exponer

� Decir el conocimiento (declarativo)

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� En las evaluaciones

� En los pasillos

Aprendizaje por recepción

� Alumno pasivo

� Expuesto a conocimiento declarativo

� Desorientado acerca de prácticas

� No acompañado para elaborar, apropiarse

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� No acompañado para elaborar, apropiarse ni transformar el conocimiento en las materias.

Enseñanza transmisiva

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Resultados

� Contradicción

� Leer y a escribir no han de ser objeto de enseñanza en las materias.

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materias.

� Algunos docentes sí se ocupan sin conciencia de ello.

Resultados

� Limitaciones institucionales:

� Tiempo de clase y tiempo del docente

Ratio docente / alumnos

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� Ratio docente / alumnos

� Falta de formación de los docentes

Conclusión

� Las prácticas de lectura y escritura

requeridas para aprender en las materias no

son concebidas como objeto de enseñanza

� Condiciones institucionales

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� Concepciones / supuestos

� La consecuencia de no ocuparse de estas

prácticas es

� Aprendizaje superficial

� Escasa participación

� Exclusión

Gracias

Obrigada

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Gracias

Thank You

Alfabetizaciones

académicas

en la universidad:

¿se exigen pero no se

enseñan?

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enseñan?

Paula Carlino

CONICET /

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