LA COMPETENCIA LITERARIA: POESÍA Elaboración: Héctor Ramos Cano.
Al06 la competencia literaria
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La competencia literaria
Juan Cervera Borrás
El niño y la literatura infantil
El espíritu de innovación educativa, cuya acción en la escuela va más allá de
lo que constituyen las reformas oficiales, hace que la literatura infantil tenga
presencia efectiva en las aulas. Esta presencia arranca con cierta fuerza en los años
posteriores a la Segunda Guerra Mundial1, y crece ininterrumpidamente, y con
particular intensidad en España, a partir de los años setenta y sigue manteniéndose
actualmente.
Esto propicia dos cambios sustanciales en la educación lingüística y literaria:
el primero afecta a la sustitución paulatina de la literatura de adultos por la infantil en
la Educación General Básica, ahora Primaria; sustitución que atañe a las lecturas y a
los textos incluidos en los manuales de lengua, principalmente; y el segundo es el
desplazamiento de la adquisición de conocimientos literarios por el contacto con los
textos, o sea, que se pasa de las explicaciones sistematizadas a los comentarios
ocasionales del profesor. Es decir, que al abandono de los estudios reglamentados
de literatura en general, se responde indirectamente con el fomento de la intuición y
contactos por medio de la especialización de las lecturas.
Esta importancia creciente de la literatura infantil en la escuela se reviste de
una preocupación que se manifiesta preferentemente en la consecución de tres
objetivos: la creación de niños lectores, el fomento de la comprensión del texto, la
iniciación literaria, más viva, si se quiere, pero más asistemática.
Estos tres objetivos aparecen sucesiva o simultáneamente, según los casos.
Primero fue el interés por la creación de lectores a cualquier precio. En ello empeñan
grandes esfuerzos los educadores. Esfuerzos generosos y desinteresados que
secundan editores y autores. Después se ha apuntado preferentemente a la
comprensión del texto por parte del niño, e incluso, en menor medida, en descubrirle
al niño el placer de la lectura. Posteriormente, y las fechas son difíciles de precisar,
porque las tendencias se mezclan y se confunden, se ha llegado a plantear la
iniciación y formación literaria del niño, en parte, quizá, como respuesta al constante
recorte del estudio de la literatura en los programas oficiales. En estas circunstancias
se empieza a hablar de la competencia literaria del niño y de la formación del lector
literario, ¿réplica, tal vez, del lector modelo?
1 Jan, I. (1984: 157).
Lo cierto es que los dos primeros objetivos -creación de lectores, comprensión
del texto-, dependen en gran medida de actitudes voluntaristas del profesorado. El
tercer objetivo -la iniciación literaria- que arrastra a derivaciones cada vez más
complejas, requiere más estudio crítico y conocimiento de la teoría de la literatura
infantil. Sin estos apoyos, el profesorado se verá impotente para lograr los tres
objetivos, especialmente el tercero.
¿Qué es la competencia literaria del niño?
Más que formular una respuesta concreta a esta pregunta, conviene tener en
cuenta dos principios que la condicionan.
De salida ninguno de los tres objetivos señalados constituye la competencia
literaria infantil. Ni siquiera la suma de ellos coincidentes en el mismo sujeto. Lo que
no significa que cada uno, separadamente o en su conjunto, no queden implicados
en la competencia literaria del niño.
En segundo lugar, habrá que ver si la expresión competencia literaria,
aplicada a los niños, tiene el mismo significado o funciones que cuando se le aplica
al adulto. De no ser así, el empleo de esta expresión referida al niño debería
entenderse siempre con matizaciones.
Para Pozuelo2, las teorías de la competencia literaria pueden reducirse a dos,
bastante próximas, aunque con matices. Son la de M. Bierwisch y la de T. A. van
Dijk.
Bierwisch (1965), entiende la competencia literaria como una específica
capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la
comprensión de sus efectos. Para él esta competencia constituirá un mecanismo
capaz de detectar el grado de poeticidad de un texto. Y la competencia no es una
capacidad innata, sino un dominio, o habilidad, condicionado por factores
sociológicos, históricos y estéticos.
Van Dijk (1972), entiende la competencia literaria como la descripción y
explicación de la capacidad para producir e interpretar textos literarios.
Por su mayor sencillez, a priori, parece que esta concepción estaría más cerca
de lo que podemos concebir como competencia literaria del niño. Pero también Van
Dijk introduce el factor social que relaciona la competencia con el ambiente, al
afirmar que la competencia está vinculada a la aceptabilidad. Es decir, que son
2 Pozuelo, J. M. (1992: 66-68).
literarios los textos aceptados como tales en una cultura. O, como dice Lázaro
Carreter: “No hay valor literario sin lector que lo aprecie como tal”3.
De lo que se deduce que, tanto para Bierwisch como para Van Dijk, la
competencia literaria no es innata sino adquirida. Van Dijk limita la competencia
literaria a los “usuarios de la literatura”, “a aquellos hablantes nativos que han
aprendido, mediante un proceso de aprendizaje normal, las reglas y categorías
subyacentes en los textos literarios”4. Admitir esta puntualización, sin duda, plantea la
exclusión de los niños de esta competencia literaria. El propio Van Dijk traslada el
problema a la naturaleza del “conocimiento literario” que invoca. Y llega a hablar de
conocimiento implícito y conocimiento intuitivo5. Este sería el que realmente tienen
los niños, particularmente explícito en la llamada competencia métrica, que, en este
caso, tampoco sería conocimiento explícito de las reglas de la métrica, sino la
intuición de algo indefinible que es la conjunción de rima y de ritmo que lleva al niño
a distinguir el verso de la prosa.
Antonio Mendoza simplifica la cuestión reconociendo dos niveles de
competencia literaria: uno primario, próximo al conocimiento intuitivo, y otro, de
aprendizaje y adquisición socio-cultural6. En todo caso, al referirnos al niño, quizá lo
más expresivo sería llamarla competencia ingenua sin implicar matiz peyorativo
alguno.
El intento más sencillo de fundir ambas concepciones, mediante la valoración
conjunta de sus aportaciones, pone de relieve que en la competencia literaria
existen:
- un aspecto productivo;
- un aspecto valorativo o receptivo;
- y un aspecto cognitivo, de origen externo al individuo competente.
Aquí es donde se confirma la condición de adquirida y no innata de la
competencia literaria.
3 Lázaro Carreter, F. (1987): "La Literatura Como Fenómeno Comunicativo" En Estudios De Lingüística. Barcelona. Crítica, P. 169. Citado Por Mendoza, A. (1990): "La Competencia Literaria: Una Observación En El Ámbito Lector", En Tavira N° 5. Universidad De Cádiz, P. 28.
4 Aguiar E Silva, V. M. (1980): Competencia Lingüística Y Competencia Literaria. Madrid. Gredos, P. 102. Mendoza, A. (1995): De La Lectura A La Interpretación. Buenos Aires. A-Z. Pp. 51-61.
5 Aguiar E Silva, V. M. (1980: 102).
6 Mendoza, A. (1990: 32).
Por otra parte, la competencia literaria se forma sobre la base de la
competencia con que cuenta el lector antes de leer el texto y que deriva de la anterior
comprensión de otros textos. Ningún texto es leído independientemente de la
experiencia que el lector tiene de otros textos7.
Parece lógico, que al aplicar estos conceptos al niño, en principio, haya que
invertir el orden de estos aspectos. Si la competencia literaria tiene carácter
adquirido, el niño la habrá alcanzado gracias a su relación con el ambiente literario
que lo rodea -familia, compañeros, escuela, medios de comunicación, especialmente
televisión- juegos de regazo, cuentos, canciones de corro y comba, cuentos breves,
adivinanzas... Es evidente que esto, y no los criterios aportados por la docencia o la
crítica -hay que pensar que estamos refiriéndonos a niños de Educación Infantil y
primeros estadios de Primaria le ha resuelto el aspecto receptivo, en primer lugar,
alimentado, o en función de retroalimentación, por el aspecto cognitivo que aparece-
rá en segundo lugar8. A continuación, y por un proceso de imitación, vendría el
aspecto productivo, más reducido que el receptivo. Y, en principio, limitado a
intenciones comunicativas y lúdicas preferentemente, y con capacidad para recibir
diversas influencias.
La aceptabilidad, que implica la asimilación de los datos que se le
proporcionan para la valoración del carácter literario de los textos o su grado de
poeticidad, será, obviamente, función limitada en el niño, tanto en el de Educación
Infantil como en el de Primaria. Su criterio de valoración queda adscrito al gusto por
el texto. Y el reconocimiento del valor literario está más vinculado al descubrimiento
de diferencias entre unos textos y otros que a su valor objetivo. Por eso, el texto más
fácil de reconocer por parte del niño será el poético, más exactamente, el que está
en verso, por el ritmo y por la rima, independientemente de su significado y calidad.
Tal es el caso de un niño de seis años que, con motivo de las fiestas de Navidad,
aprendió una felicitación en verso que decía:
Las fiestas de Navidad celebrad,
amado abuelo,
lleno de dulce consuelo
y cabal felicidad.
Al ser requerido para declamar otro texto para su abuela, no lo dudó un
instante:
7 Eco, U. (1979): Lector In Fábula. Milán, Citado Por Pisanty, V. (1995: 18).
8 Sánchez Corral, L. (1995: 72-73).
Las fiestas de Navidad celebrad,
amada abuela,
llena de dulce consuela
y cabal felicidad.
Parecerá una broma, pero el ejemplo es exponente claro de recepción y de
producción. La rima, el ritmo, el orden de las palabras le han revelado al niño que se
trata de un texto especial, y a la vez ha captado intuitivamente la fórmula para
producir otro semejante. Esta es su vía de identificación literaria. En cambio, con la
prosa, -en el cuento, en el teatro- las dificultades serán mayores para descubrir la
presencia de la literatura.
En la prosa la valoración literaria tal vez le llegue a través de la distinción de
algunos rasgos formales o temáticos, como las fórmulas de principio y fin o el diálogo
y las aportaciones no verbales.
Con todo, al investigador del tema a menudo le asaltará una duda:
¿Competencia lingüística o competencia literaria? ¿Será lingüística cuando se limite
a entender el texto? ¿Y literaria cuando a la comprensión del significado se añada
algo más, que no afecta a la estructura gramatical y que supera el nivel de
comunicación primaria?
Tal vez una tercera definición, la de Riffaterre, contribuya a esclarecer el
concepto de competencia literaria. Para este autor, la competencia literaria “consiste
en la familiaridad del lector con los sistemas descriptivos, con los temas, con las
mitologías de su sociedad, y, sobre todo, con otros textos”9. A la vista de lo cual,
Aguiar E Silva interpreta que Riffaterre entiende por competencia literaria un saber
del lector que procede de la lectura de textos literarios, saber adquirido por vía cul-
tural, que abarca lo que se cita en la definición y hasta hechos de intertextualidad.
Este saber poco tiene que ver con la competencia lingüística del nativo teorizada por
Chomsky10. Lo que queda claro es que, de un modo o de otro, todos relacionan la
competencia literaria con los textos. Y, en este sentido, hay que admitirlo para los
niños, como se ha apuntado ya. “Un texto no sólo se apoya sobre su competencia:
también contribuye a producirla”11.
9 Riffaterre, M. (1978): Semiotics of poetry. Bloomington-London. Indiana University Press, P. 5. Citado Por Aguiar E Silva, V. M. (1980: 128).
10 Aguiar E Silva, V. M. (1980: 128).
11 Eco, U. (1979:81).
Recepción y producción
Desde el punto de vista receptivo, se requiere, antes que nada, la aceptación
del texto literario por parte del niño, receptor más que destinatario12. Pero no la
aceptación como texto literario, sino simplemente su aceptación como texto, algo que
puede despertar tanto interés que merezca la atención de su lectura o de su juego.
Esta aceptación llevará aparejada su relación con la competencia cognitiva, relación
que será positiva en unos casos y negativa en otros. El niño, sin duda, intenta
entender, por ejemplo los cuentos que se le cuentan -aunque no siempre los
entienda como los adultos- y las narraciones que lee. Pero el niño se apropia y hace
suyos, por ejemplo, textos de canciones que le sirven para jugar y para danzar,
cuyos estribillos, más que opacos le resultan inextricables. No obstante, los aprende,
se ejercita fonéticamente con ellos y los disfruta, aunque sólo sea por el ritmo.
Por supuesto, como se acaba de apuntar, sobre el punto de vista receptivo,
queda incluida también la competencia lingüística, como condición previa y con
incremento posterior. La competencia lingüística pasiva se le supone al niño. Si no la
poseyera, no entendería ningún texto. Pero esta competencia se verá acrecentada
por la competencia literaria, como es lógico, y sin plantear más dificultades que las
del normal aprendizaje.
Los resultados de la actividad productiva de la competencia literaria del niño
cobran importancia, si consideramos que pueden servir de evaluación del aspecto
receptivo. En el caso de los relatos orales, por ejemplo, es sabido que, cuando el
niño escucha un cuento, a menudo, paralelamente, en su mente, está produciendo
otro, realidad que no puede comprobar el educador y que simplemente sospechará
por alguna pregunta o actitud externa del niño. Pero que constituye una forma de
producción incontrolada, con frecuencia a modo de narración paralela oculta.
Caso de tener que contar luego este cuento, las desviaciones o rectificaciones
introducidas por él, fruto de su narración paralela oculta, pueden quedar manifiestas.
En el caso de los chistes, en realidad relatos breves, la comprobación es más fácil. Al
niño se le cuenta un chiste de situación, y lo entiende. Pero al intentar que lo repita,
lo explica13, con lo cual destruye la situación humorística que se produce por
sorpresa.
Caso curioso, el de un niño de cinco años, al que se le cuenta uno de esos
chistes que implica un relato algo extenso y que termina con una broma al oyente.
12 Cervera. J. (1991: 11-13).
13 Cervera, J. (1993: 154-155).
En el departamento del tren iban sólo una señorita y un caballero. El caballero
iba fumando un puro. La señorita estaba acariciando a su perrito. Al cabo de un
rato la señorita se dirige al caballero y le dice:
-Oiga, señor, ¿podría dejar de fumar, que me molesta el humo? A lo que
replica el señor:
-Oiga, señorita, ¿podría dejar de acariciar al perro que también me molesta a
mí?
Y empiezan a discutir: -A mí me molesta el puro. -Y a mí, el perro.
Se enfadan tanto, que la señorita le arrebata el puro al señor y lo arroja por la
ventanilla. El señor, en represalia, toma el perro y lo lanza también por la
ventanilla.
Y quedan durante un buen rato en silencio y enfadados. Pero al llegar a la
estación siguiente, se detiene el tren, se abre la puerta del vagón, y sube
corriendo el perrito.
(Y, dirigiéndose el narrador al oyente le pregunta:) -¿Y sabes lo que llevaba el
perro en la boca? A lo que el oyente suele responder alborozado: -¡¡El puro!!
-Pues, no -replica el narrador-. La lengua.
Oído el chiste varias veces, dicho niño fue capaz de aprendérselo íntegro y de
contárselo a un tío suyo, al día siguiente. Pero, tras formular la pregunta final “¿Y
sabes lo que llevaba el perro en la boca?”, cuando el tío respondió: “El puro”, el
chiquillo replicó triunfante:
-No, la lengua del señor.
De lo que se deduce que el niño había entendido toda la historia contenida en
el chiste y además había entendido la contraposición paralela entre los dos
personajes -la señorita y el caballero- y, en consecuencia, cerró el paralelismo
oponiendo al perro -de la señorita- la lengua del señor.
Se pensará que, en un planteamiento pedagógico de los contactos del niño
con la literatura infantil, aun permaneciendo alejados, como se pretende, de los
intentos de instrumentalización, estos contactos han de estar presididos por algún
tipo de programación. Si la competencia literaria es adquirida, es indudable que se
puede fomentar su desarrollo mediante contactos con textos literarios.
La programación de los contactos
A nuestro modo de ver, las exigencias de la programación deben perseguir la
adecuación entre textos y niños, sin forzar los progresos. Para ello habrá que atender
dos extremos fundamentales:
- el desarrollo psicológico del niño;
- la estructura de los propios textos.
A esto habría que añadir el componente psicoafectivo, si se tiene en cuenta la
afirmación de Jerome Bruner, para quien los deseos pueden llevarnos a encontrar
significados en contextos en que otros no encontrarían ninguno14.
En cuanto a la adecuación entre el texto y el desarrollo psicológico del niño,
para no desviarnos del objeto del estudio presente, que es la obra literaria infantil,
nos reiteramos en que la literatura infantil "ha de dar respuesta a las necesidades
íntimas del niño"15. Y el criterio de reconocimiento respecto a si un texto cumple o no
con esta función, se pone de relieve en la aceptación por parte del niño16.
“El gusto de los niños como guía para la elección de sus textos es
universalmente aceptado”17
A este argumento psicológico, corresponde el planteamiento lingüístico
propuesto por Luis Sánchez Corral, con las miras puestas en la didáctica. Partiendo
de la necesidad de inserción del sujeto en el signo, es decir, de “la instalación de
subjetividad en el lenguaje” (Benveniste), aboga por “la construcción del Yo en y por
el discurso”18.
Por lo que se refiere a “la estructura de los propios textos” cabe emplear un
razonamiento que enlace con los anteriores. Si admitimos que los textos que le
sirven al niño son aquellos que acepta, valdrá la pena analizarlos y deducir cuáles
son sus características. Con lo cual, a la competencia literaria infantil, en esta
ocasión, se le confiere la función de orientación específica.
Empezar por estudiar el texto y luego intentar aproximar el niño al texto puede
ser una forma de manipulación del niño. En cambio, estudiar el texto que
previamente ha escogido el niño, y sacar las consecuencias, garantiza más contra la
manipulación. Por este procedimiento pueden quedar fuera de estudio textos tenidos
por muy valiosos por los educadores y que no han podido gustar a los niños por
14 Bruner, J. (1990-1991): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza, P. 53.
15 Cervera, J. (1990): "La Literatura infantil: Momento Actual Y Futuro" En / Congreso De La Sociedad Española de didáctica de la lengua y la literatura. Sevilla, 1990-1992, P. 11. Sánchez Corral, L. (1995: 73)
16 Cervera, J. (1984a: 5).
17 Meves, C. (1978): Los cuentos en la educación de los niños. Santander. Sal Terrae, P. 55. Más Información En Cervera (1991) "Literatura y pensamiento del niño", Pp. 23-28.
18 Sánchez Corral, L. (1995:19 – 42)
simple desconocimiento. El intento de estudiar la obra literaria requiere que, para
esta operación, se adopten fórmulas que salvaguarden la libertad del niño y
garanticen la igualdad de oportunidades para los libros.
Competencia literaria infantil y obra literaria infantil se verán reforzadas como
objeto de estudio por este segundo procedimiento. A la vez que se distingue entre
textos para adultos y textos para niños.
Aunque esto es algo obvio y aceptado, no obstante siempre planteará algunas
dificultades, mientras no se tenga en claro que el niño ha de ser más receptor que
destinatario de la literatura infantil. Y es oportuno recordar que el término receptor,
aquí, a su significado habitual de punto final de la cadena comunicativa -emisor,
canal, receptor- añade el cariz, no menos justo, de aceptador. Si el niño no acepta el
texto, éste no existe para él. Es una aportación clara a la aceptabilidad del texto
propuesta por Van Dijk.
Y ésta es diferencia esencial entre destinatario y receptor, absolutamente
clarificadora para el caso. El niño es receptor de cantidad de literatura que no fue
concebida ni destinada para él. Es la que llamamos actualmente: literatura ganada
por o para el niño: cuentos tradicionales, algunos romances, algunos textos
dramáticos, adivinanzas, etc...19
Como consecuencia de un tipo distinto de competencia literaria, el niño
valorará el texto de forma distinta que el adulto. No se trata de invocar un artificial
muro infranqueable entre literatura infantil y la de adultos. Pero el niño con su
aceptación y con su rechazo establece las diferencias. Y el estudioso de la literatura
infantil debe tenerlo presente, porque el niño tiene comportamientos distintos que el
adulto incluso ante la literatura infantil.
Su comportamiento ante la connotación, por ejemplo, esclarecerá lo que se
está afirmando. El niño, con su campo de referencias reducido y su escasa
experiencia, tropezará con palabras, frases y situaciones que entenderá en su
estricta literalidad. Mientras que el adulto captará en ellas resonancias mayores o
distintas. Esto apunta tanto al niño receptor como al niño emisor.
En Javi, sus amigos y sus cacharros20, Javi pide a su amigo Gafitas que le
aclare qué ha pasado con su pato que ha desaparecido del cuaderno en que lo había
dibujado. La respuesta de Gafitas merece el siguiente comentario indirecto del autor:
19 Severa, J. (1991:18)
20 Cervera, J. (1989): Javi, Sus amigos y sus cacharros. Edelvives, Pp. 10-11
¡Qué lío! Javi esperaba que Gafitas le aclarara las cosas, pero todo estaba más
confuso que antes. Además, Gafitas añadió que el pato tenía que ser miedica o
estar embrujado. Si no, no habría huido.
El autor es consciente de que la palabra miedica, por connotación, le evocará
al niño lector marica, palabra que aparece con frecuencia en las discusiones entre
niños, justamente reforzando el concepto miedica, aunque tal vocablo no aparezca
en el texto. Esto aumenta la desazón de Javi. No obstante, para el niño, con marica
como equivalente de miedica, basta. Pero para el adulto, la evocación por
connotación, será más amplia, aunque, por tratarse de una novela para niños, tal vez
haga el esfuerzo de reducirla a la valoración infantil.
El papel de la literatura infantil
Teresa Colomer, en un sutil artículo, reseña el proceso de formulación de la
competencia literaria para el niño y desemboca en dos cuestiones significativas:
La primera se condena en la pregunta sobre si el lector literario puede
formarse leyendo literatura infantil. El artículo invita a la reflexión para alcanzar
respuesta definitiva.
En la segunda, tras analizar someramente, las actividades admitidas en la
escuela para responder a la pregunta anterior, resalta que la pregunta se centra en
gran medida en la conveniencia o no de considerar “literatura” a estas obras
encuadradas en la llamada literatura infantil. El artículo no intenta reabrir la vieja
polémica, verdadera rémora en la profundización del concepto de literatura infantil21.
Antes de proceder a formular posibles respuestas a cada una de las
cuestiones, conviene razonar algunos puntos de vista y adelantar algunas
precisiones:
1º ¿Qué es lector literario? ¿Puede existir el lector literario entre niños de 6 a 12
años? ¿A partir de qué edad? Precisando la calificación de literario, ¿por la
calidad de sus lecturas? ¿Por sus intenciones al leer? ¿Por la comprensión
literaria de los textos? ¿Porque es consciente de que lo que lee es auténtica
literatura? ¿Por qué se está formando literariamente con estos textos?
Las dudas se plantean desde muchos ángulos: ¿Todo lector aficionado a la
lectura es lector literario, por el hecho de leer literatura, aunque él no lo sepa?
21 Colomer, T. (1994):"La Adquisición de la competencia literaria" En temas N." 4. Barcelona, Pp. 8-22.
2º Si se trata de conseguir una aproximación placentera del niño a la literatura,
naturalmente infantil, ¿por qué apuntar sólo al lector y a la lectura? Hay otras
formas de ponerse en contacto con la literatura. En la Educación Infantil, la
lectura es imposible. Quedan a disposición del niño la palabra oral (audición),
el juego, la danza, la dramatización, y la palabra transformada y acompañada
por la imagen en transmisiones audiovisuales: televisión, vídeo, cine... Si se
persigue el tratamiento pedagógico-didáctico completo de la literatura, no
puede olvidarse esta realidad que se recoge y reconoce en nuestra definición
de literatura infantil22.
3º Una cosa es crear lectores, incluso con fuerte adicción a la lectura, y otra
conseguir que tales lectores rebasen los límites del lector consumidor. ¿Acaso
no hay ejemplos de niños, y sobre todo adolescentes, en quienes la lectura no
produce los efectos saludables esperados? ¿Lectores, malos estudiantes?
¿Lectores, con pésima ortografía? ¿Niños, y sobre todo adolescentes, que se
evaden de la realidad mediante la lectura?
La argumentación en favor de la lectura no debería olvidar nunca las causas
por las que se lee o no se lee.
4º Si el objetivo es crear el niño lector para que luego sea adolescente lector,
joven lector y adulto lector, urge revisar procedimientos y resultados. El
fenómeno observable es curioso: del niño lector en Primaria se pasa al
adolescente no lector o mucho menos lector en Secundaria y en Bachillerato.
El problema queda más al descubierto desde que las editoriales han
intensificado la publicación de libros juveniles.
Quizá haya llegado el momento de revisar todo el tinglado de la animación a la
lectura. Y orientar la actividad no sólo a la promoción de la lectura, sino a la
promoción de la literatura infantil. Un planteamiento pedagógico-didáctico, que
contemplara la conjunción de los dos primeros puntos señalados, colocaría a la
lectura en su sitio, al considerarla como la fórmula individual más interesante, pero
no la única, de promoción de la literatura y provocaría tal vez actitudes para ella más
duraderas...
A la vez se centraría el interés más en el niño que en el libro, y se orillaría esa
especie de materialismo en que se cae cuando se prefiere el libro, objeto dignísimo,
pero objeto, al niño, sujeto de su propia educación. No se trata de enfrentar a
quienes demandan de la literatura infantil la respuesta psicológica con quienes le
anteponen la respuesta literaria. Ciertamente estas dos respuestas no tienen por qué
22 Cervera,J. (1991: 10-14).
excluirse; deben integrarse. Y esta integración constituye la anhelada literatura
infantil de calidad.
Esbozo de respuestas
Tras estas consideraciones, se pueden abordar las respuestas. La primera
pregunta admite varias respuestas. Una que parecerá muy contundente hace
referencia a que si los niños de Educación Infantil y Primaria no entran en contacto
con la literatura infantil -la competencia es adquirida- en la práctica no entrarán en
contacto con ningún otro tipo de literatura, salvo el tebeo y la audiovisual -dramática
o narrativa- que les ofrecen la televisión y el vídeo. Porque la de adultos, excepto
algunos poemas sueltos o algunos fragmentos narrativos, transmitidos oralmente no
llegará a interesarles. En este caso será difícil que adquieran el concepto de obra
completa, cerrada o abierta, pero como unidad de producción y de comunicación,
aunque sólo sea intuitivamente.
Por otra parte cabría aducir el testimonio histórico general: todos los lectores y
autores literarios, en su infancia, han leído literatura infantil, poca o mucha. Y
también juvenil. Lo cual no ha sido óbice para su formación literaria posterior. De ello
hay abundantes ejemplos. Chesterton, quizá el más notable, por haberse erigido en
defensor a ultranza de la literatura infantil.
La dificultad para tomar partido, aquí, en favor de la literatura infantil, como
formadora de lectores literarios es el concepto ambiguo que se maneja de
competencia literaria. Quiérase o no, en el fondo de esta cuestión, está latente la
coincidencia entre formación literaria y competencia literaria. Y esto es una cuestión
que se nos plantea a los adultos, especialmente profesores, pero no a los niños. La
comparación entre competencia literaria y competencia lingüística tiene que servir
para despejar la duda. El niño normalmente desarrollado de cinco o seis años,
todavía no sabe leer, ni escribir, ni conoce la gramática, pero sabe hablar su lengua
materna, que ha aprendido por imitación y creatividad. Así, habitualmente usa con
corrección el género y el número de sustantivos y adjetivos, domina la concordancia
y consigue derivaciones normales. Este es su nivel de competencia lingüística. Y el
niño de la misma edad, sin conocimientos de rima ni de ritmo, sabe discernir entre un
texto en prosa y otro en verso; entre un cuento y una obra de teatro; y ante
determinadas hipérboles o metáforas esboza una sonrisa, porque intuye que allí hay
algo sorprendente. Este es su nivel de competencia literaria.
La formación literaria es otra cosa. Se inicia con el estudio de la literatura que
aclara y justifica la competencia literaria anterior conseguida por contactos y por
intuición.
Cuando el niño acepta con agrado los textos literarios y se aficiona a la
lectura, más que pronunciarse a favor de la obra literaria, lo hace a favor del mundo
fantástico y seductor que se contiene en la obra, independientemente de su calidad
literaria. Y aquí resulta difícil poner la etiqueta de literario a su empeño lector.
Sucede además que tanto para la primera pregunta como para la segunda, y
sobre todo para ésta, la respuesta positiva se ve frenada por la consideración sobre
la calidad de la literatura infantil. ¿Pueden defenderse como literatura obras que no
tengan un mínimo de calidad literaria? Por supuesto que no. Pero esta negativa debe
alcanzar tanto a las obras para niños, como a las de adultos, entre las cuales
también hay subliteratura, libros deleznables y obras monstruosas.
A estas alturas más que discutir sobre la realidad y las posibilidades de la
literatura infantil, tema que ha sido suficientemente debatido, con opiniones
suficientemente aceptadas o rechazadas, según los casos, urge dar por zanjada la
cuestión, aceptar la existencia de la literatura infantil y enfocar el estudio desde otros
puntos de vista. Afirmaciones como las de Croce (1886-1952), por citar un ejemplo
más invocado que analizado, han provocado réplicas interminables que no vamos a
repetir ahora23.
El educador, naturalmente, debe conocer estas polémicas. Pero le interesa
más tener planteamientos positivos y originales cara al futuro.
A la literatura infantil le están faltando estudio y crítica, para hacer frente a su
abundancia real y a su posible mediocridad. El testimonio de Joel Franz Rosell es
ilustrativo: "Además de no haber avanzado como sector de la literatura para adultos,
la crítica de la literatura infantil tampoco ha evolucionado al mismo ritmo que la
materia de la cual se ocupa, la cual ha conocido, en sus últimos años, una verdadera
revolución de formas de expresión, temas y abordajes. De esta manera su retraso es
doble"24.
La Universidad tiene que conjugar la docencia y la investigación. Ambas
actividades están en marcha, con más dedicación a la primera que a la segunda, que
es la que ha de inspirar a la crítica. Crítica que, partiendo de expertos con formación
universitaria, alcance las cotas de audiencia en lectores, sociedad en general,
escritores y editores, que se traduzcan en mayor exigencia de calidad. Y esto sólo se
puede conseguir mediante la acción de un profesorado bien formado y concienciado
sobre el particular y una sociedad instruida y rectamente interesada. Para superar "el
23 Cervera.J. (1991: 310-326).
24 Rosell, J. F. (1995): "La crítica de literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas". En Amigos Del Libro, N.° 29. Madrid, Julio-Septiembre, P. 29.
callejón sin salida teórica" de que habla Teresa Colomer, no hay más solución que
añadir a la reflexión la aceptación sin vacilaciones y con todas sus consecuencias de
la condición de infantil de esta literatura.
Competencia literaria, iniciación literaria y producción
Aceptado el razonamiento de T. van Dijk, salvadas las diferencias, parece
peligroso que el concepto de competencia se quiera identificar con el de iniciación en
edad tan temprana. Para empezar hay que reconocer con Mignolo que no puede
identificarse la competencia lingüística, que se efectúa pronto y de modo
“inconsciente” con el aprendizaje de la literatura, que es relativamente tardío y se
adquiere de forma consciente, porque entre lengua y literatura media una serie de
niveles semióticos que establecen diferencias específicas entre ambas25.
El niño entiende a su manera el hecho literario, y para él esta comprensión le
sirve, aunque no sepa explicarlo ni definirlo. Este fenómeno de comprensión intuitiva
y adquirida forma parte de la competencia literaria, mientras que la definición
subsiguiente se integra en la iniciación literaria.
Cuando se dice que la competencia literaria implica una función receptiva y
otra productiva, hemos de entender que esta construcción es asimétrica. Mientras la
recepción apunta a la comprensión de un texto que no ha sido producido por él, y sin
embargo puede llegar a comprenderlo en toda su amplitud o en aproximaciones cada
vez más dilatadas y completas, la producción difícilmente llegará a la creación de un
texto semejante, en valores y calidad literaria.
La diferencia entre la capacidad de recepción y la capacidad de producción
queda patente cuando el niño juega con un texto como el de la canción El chinito
Chinfunfá26, en que, oída su primera estrofa:
El chinito Chinfunfá
anda como los demás,
como los demás chinitos
que todos andan igual.
el niño la entiende fácilmente y descubre la fórmula que le permite continuar la
estrofa inicial en una serie indefinidamente prolongable. Por lo que El chinito
Chinfunfá no sólo anda, sino que juega, corre, salta, brinca, ríe, llora, duerme... O
sea, que recibe el texto y produce a partir de él. Sin embargo es incapaz de crear un
25 Mignolo, W. D. (1978): Elementos para una teoría del texto literario. Barcelona. Grijalbo, P. 13.
26 Cervera, J. (1984): Canciones para la escuela I Preescolar. Valencia, Piles, P. 64.
texto semejante que le sirva de punto de partida para otro juego. La asimetricidad
entre ambos procesos está clara.
Por otra parte, la recepción ejercita sobre todo la inteligencia para la
comprensión del texto y del juego; la producción se sirve de la imaginación para
proseguir el juego. Y esto se consigue sin iniciación literaria. ¿O será tal vez este tipo
de actividades el que le aporte la iniciación que le corresponde?
Es importante que el niño se ejercite en la expresión y producción oral -en
realidad y a menudo simple modificación de textos, como se ha visto en el juego
apuntado- antes de intentar escribirlos, dado que su capacidad para la escritura es
realmente inferior a la de audición y lectura.
¿Cómo pasar a la competencia literaria consciente? ¿Y sobre todo, cómo
desarrollarla? Desde nuestro punto de vista, incluso antes de iniciarse en los
estudios que conducen a la formación literaria, imprescindibles para la competencia
literaria consciente, hay que ejercitar en la práctica de la dramatización, fomentar los
juegos de raíz literaria, favorecer los contactos con la poesía y la canción, mantener
la conexión con la narrativa. Y, en la medida de lo posible, intentar la producción
sobre todo ello.
La actitud selectiva del lector
¿El desarrollo de la capacidad del lector para escoger sus lecturas puede
tomarse como manifestación de su competencia literaria? ¿O debe tomarse como el
arranque de su formación literaria?
El lector habitual, no especializado, es decir, el no profesional de la literatura o
de la cultura, busca sus libros por el tema, por el asunto, por el contenido más que
por el estilo u otros planteamientos de carácter literario. Y siempre se mueve por
algún conocimiento del libro previo a la lectura: la información de otro lector, el
historial del autor, las características de la colección en que se incluye, la lectura de
una crítica, la propaganda, etc.
Los niños hacen lo mismo, pero con razones más limitadas. Admiten con
frecuencia el consejo del mediador, sea padre, profesor u otro compañero. Pero, en
cualquier caso, lo temático pesa más que lo literario. Y es que a las personas, y a los
niños sobre todo, les encantan las historias27.
27 Janer Manila, G. (1993): "A los seres humanos les encantan las historias" En I Congreso Nacional Del Libro Infantil y Juvenil. Avila, Pp. 85-96.
No obstante, el estudio de los temas está muy abandonado en la literatura en
general. Hasta el punto de que Bourneuf y Ouellet, al tratar de definir la novela,
consignan “que en ella se dan los elementos más dispares: documento en bruto,
fábulas, reflexiones filosóficas, preceptos morales, canto poético, descripciones...
cada uno acaba por encontrar aquello que busca...”
Del mismo modo que reconocen que “la recurrencia de motivos ha llamado la
atención durante mucho tiempo de lectores y críticos, hasta el punto de que estos
últimos han querido convertir la investigación temática en el método de análisis por
excelencia de la obra literaria”28. Así como reconocen también que “cada novela o
conjunto de novelas posee su propio sistema de temas y motivos que hay que
descifrar”29.
La crítica temática se ha calificado como método del pasado. Según ella el
tema era el centro de la organización de la obra literaria y a la crítica temática le
correspondía descubrir tal núcleo genético fundamental, y en esta crítica, idealista,
“el tema se determinaba de modo absolutamente impresionista y su descubrimiento
dependía en gran manera de las condiciones del lector”30.
Esta oposición entre la práctica de los lectores y la postura de los
especialistas tiene como consecuencia inmediata la escasez de información
temática. Lo que afecta sobre todo a la literatura infantil, de la que, además, casi no
existe crítica a secas.
No obstante, la demanda de información temática es una realidad en el ámbito
de la literatura infantil. Pero las pocas publicaciones periódicas sobre literatura infantil
cumplen un deber más informativo -con gacetillas a veces de las propias editoriales-
que de crítica especializada. Y esta labor ni siquiera alcanza a todos los libros, dada
la gran cantidad de publicaciones de literatura infantil.
Los congresos especializados, así como otros de Didáctica de la Lengua y la
Literatura, dan cabida a esta crítica a través de ponencias y comunicaciones, aunque
con difusión reducida. Para darse cuenta de esta labor, ni sistemática ni exhaustiva,
hay que consultar los programas y sobre todo los libros de actas publicados. Se
detecta realmente interés limitado, pero creciente, por la crítica de la literatura infantil,
incluida la crítica temática.
28 Bourneuf, R. y Ouellet, R. (1975): La Novela. Ariel. Barcelona, Pp. 75-76
29 Bourneuf, R. y Ouellet, R. (1975: 76).
30 Marchese, A. y Forradillas, J. (1986): Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona, Arie. “Tema”, P. 398.
A su vez, organismos como la Asociación Española de Amigos del Libro
Infantil y Juvenil (IBBY), y la fundación Germán Sánchez Ruipérez publican, con
carácter informativo, listas temáticas de libros que distribuyen entre sus asociados y
un sector del público interesado. Así Amigos del Libro publicó Libros para la paz
(1985), Amar la naturaleza (1986)... Los libros aparecen seleccionados por temas,
con su ficha bibliográfica y una sinopsis argumental. Cosa que hace también la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez con selecciones temáticas como Historias
familiares (1993), Multiculturas (1994), Libros para la tolerancia (1995). Se facilita, a
su vez, que estas selecciones de libros incluidos en los catálogos se puedan exponer
ante el público por parte de las entidades que lo solicitan. También difunde sencillos
catálogos temáticos de títulos clasificados por edades, pero sin sinopsis argumental,
sobre temas concretos: libros de tema navideño, libros de teatro, libros de niños
discapacitados, libros de la Luna, libros para los más pequeños, libros sobre la
enfermedad y la muerte, libros del aprendiz, libros de campeonato -de deporte-, de
fantasía, de heroínas, de miedo...
Hay suplementos de periódicos que cumplen también con esta misión31, a
veces incluso con propuesta de actividades.
Pese a la tendencia abstencionista en la literatura de adultos, la literatura
infantil necesita de la información y crítica temáticas. Sus circunstancias de difusión y
de estudio son diferentes. Crítica en prensa, cursos en la enseñanza secundaria y
universitaria... han conseguido que el conocimiento de la obra literaria para adultos
esté bastante extendido, y que sus misterios sean esclarecidos por una crítica eficaz,
especializada y aceptada. Nada de todo esto acompaña por ahora a la literatura
infantil. Los estudios críticos, naturalmente, no irán destinados al niño, sino al
educador, al escritor, al editor. Difícilmente podrán formarse especialistas, si cada
cual tiene que recorrer su camino dando palos de ciego. No cabe esperar que la
competencia literaria de los niños cale tan hondo.
Hay que llamar la atención acerca de la necesidad de investigar obras
concretas, monográficamente o en relación con otras. Esto es fundamental para la
creación y desarrollo de teoría de la literatura infantil. Esta labor proporcionará
interesantes hallazgos tanto formales como temáticos.
Así Carmen García Surrallés, al estudiar dos relatos de Fernando Almena Un
solo de clarinete32, y El bandido Carahígo33, destaca el parentesco entre las dos
31 El Profesor Carlos Sanz Marco Ha mantenido en el diario las provincias, de valencia, una sección semanal muy documentada y con comentario del tema y guía de lectura.
32 S.M., 1984
33 Magisterio Español, 1989.
obras citadas y el tópico clásico del Beatus ille, en el momento actual y al alcance de
los niños34.
Criterios y gustos; adultos y niños
Si el niño, a través de la lectura o con su contacto con la literatura, camina
hacia la respuesta de algunas de sus necesidades íntimas y hacia su formación
como lector, y tal vez como lector literario, ¿puede recorrer dicho camino en soledad,
o tiene que contar necesariamente con un guía adulto?
La respuesta a esta pregunta implica funciones muy notables: información,
orientación, evaluación... Cada uno de estos aspectos reseñados implica a su vez
otras funciones, como aprendizaje, comprensión, juicio... Sin ocultar que si las
primeras funciones corresponde realizarlas al adulto, las que se citan en paralelo
corresponden preferentemente al niño. Por poco que se reflexione, se verá que estas
líneas paralelas entrañan una situación dialéctica permanente.
Por descontado que el niño, inicialmente, precisa de la información del adulto
o de la organización social que de él depende. Si no fuera así, ni siquiera
reconocería la existencia de la literatura, desconocería la lectura y tampoco tendría
capacidad para escoger. Pero lógicamente, las funciones del adulto, en éste como en
otros terrenos, tienen un límite.
Supongamos que las funciones de información y orientación son
complementarias en manos del adulto y actúan conjuntamente sobre el niño lector. El
límite empezará a marcarlo el niño a medida que crezca su autonomía lectora y se
reforzará al ritmo en que mejore su comprensión. Llegará un momento en que el
juicio de valor del niño sobre sus lecturas pesará más que la evaluación de los adul-
tos sobre el ejercicio de los niños. Con el tiempo se producirá el corte del cordón
umbilical mediante el cual el niño ha estado pendiente del adulto. Será más justo
decir que los gustos de los adultos no coinciden con los de los niños que afirmar que
sus criterios sobre la literatura no marchan a la par. Sus discrepancias en gustos son
notorias.
J. Spink, en Niños lectores, estudia la controversia en tomo a la aceptación de
la obra de Enid Blyton, que afecta al niño y al adolescente. Se invoca como ejemplo
la discrepancia por antonomasia entre los gustos de los lectores infantiles y los
criterios de los críticos literarios.
34 García Surrallés, C. (1994): "El cuento infantil: ¿El Tópico Del "Beatus ille" En la literatura infantil?" En aspectos de didáctica de la lengua y la Literatura (2). III Congreso Internacional de la sociedad española de didáctica de la lengua y la literatura. Murcia.
En resumen, se puede decir con Spink que las narraciones de Enid Blyton se
leen sin esfuerzo y se terminan rápidamente. Son "sonrientes" y presentan un mundo
seguro y con poca ansiedad, con emoción limitada y sin trauma real alguno. "Ningún
escrito pensado específicamente para tranquilizar y dar seguridad podría mejorar
estas narraciones positivas y alegres". Y, aunque la vida no sea así, los niños
necesitan visitar el mundo soñado de los niños confiados que se preocupan de los
demás y del perro35.
¿Será conveniente frenar estas lecturas en nombre de la literatura? ¿O habrá
que aceptar que ésta es una muestra de la literatura de los niños?
Aquí, sin duda entran en conflicto la literatura y la psicología. Margaret y
Michael Rustin han aplicado el método psicoanalítico a la ficción de los niños. Se han
propuesto "comprender y... explicar el asombroso poder profundamente emocional y
conmovedor de obras que a primera vista parecen decepcionantemente simples a los
lectores adultos, escritas como si fuesen a ser leídas por niños"36.
El matiz despectivo que implican generalmente las últimas palabras es
expresión del reconocimiento implícito de la existencia de una literatura infantil
distinta de la de los adultos. Distinta no significa peor. Pues si ésta es la única que
les produce placer a los niños, para ellos es como si no existiera otra. Y el derecho al
placer en la lectura es uno de los logros más fecundos que han conseguido los niños.
“Dar simplemente placer a los niños parecía demasiado frívolo como objetivo a la
mayoría de los escritores del siglo XIX”37. Y no simplemente frívolo, sino
completamente irresponsable.
La motivación didáctica imperante en la literatura infantil del momento, lejos de
buscar el placer, hacía ostentación del castigo. Der Struwwelpeter, en traducción
española El despeluzado o Pedro Melenas, del doctor Heinrich Hoffmann, 1845, tuvo
mucho éxito. Se le atribuía gran eficacia educativa. Recogía varios relatos de hechos
de la vida cotidiana que se tornaban en severo castigo para el niño desobediente38.
El didactismo siempre ha acechado al libro infantil. Pero el estudio del niño y
sus necesidades ha descubierto la posibilidad de que el niño encuentre en la
literatura lo que lamentablemente le falta en la vida: “los niños de fines del siglo XX
35 Spink, J. (1990): Niños lectores. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Pp. 116-117.
36 Rustin, M. Y M. (1987): Narratives of love and loss, P. 1-2. Citado Por Spink, P. 29.
37 Townsend, R. (1967: 159). Citado Por Spink, P. 67.
38 Cervera, J. (1984: 199). Edición Olañeta.
(...) no viven en un entorno seguro”, a muchos “les falta el apoyo familiar y
comunitario”39.
“No sólo una narración o una novela proporciona una distancia de seguridad
desde la experiencia, sino que también permite un conocimiento mucho más
profundo de la gente de lo que es habitual en la vida real”40. En esto coinciden
también Rustin y E. M. Foster, para quienes “la ficción, incluida la ficción para niños,
es una forma tan insustituible del conocimiento humano”41.
Gabriel Janer Manila no comparte “la visión reduccionista y limitada” de
quienes “entienden que la literatura infantil ha de conducir a los lectores a la
literatura”42.
Sin duda, la aproximación a la literatura infantil, como actividad humana,
puede producir este efecto, que buscarán sobre todo los profesores, pero admite
objetivos más complejos que la simple creación de lectores, e incluso que la más
reducida de lectores literarios.
Literatura infantil y pensamiento
La literatura infantil en su conjunto y en muchas de sus manifestaciones es
portadora o reflejo de determinadas formas de pensar, incluso de alguna ideología
concreta43.
Pero la identificación de las posibles formas de pensamiento reviste bastantes
dificultades. Y, si tiene dificultades para los adultos, mayores las experimentarán los
niños. Si se parte de la consideración de que durante mucho tiempo la obra literaria
para niños ha tenido intenciones didácticas, hay que reconocer que tal actitud, en el
momento actual, está mal vista, lo que no significa que la finalidad didáctica no exista
en un porcentaje menor, sin duda. “Estorbará al artista la demasiada ideología, si no
la asimila”.
Esta llamada de atención es sobradamente significativa. Y, en cualquier caso,
se ha abierto paso la idea de que la obra literaria infantil no debe ser
instrumentalizada ni puesta al servicio de ideologías, ni siquiera al servicio de
materias de estudio. Si así sucediere, perdería su condición de literatura para
39 Spink, J. (1990: 70).
40 Spink, J. (1990: 60).
41 Citado Por Spink, P. 60.
42 Janer Manila, G. (1993:92).
43 Cerda, H. (1978): Literatura infantil y clases sociales. Madrid, Akal.
convertirse en didáctica, en alegato y hasta en panfleto. “La poesía no es un
sucedáneo de la filosofía; tiene su justificación y fin propios. La poesía de ideas es
como otra poesía, y no debe juzgarse por el valor del material, sino por su grado de
integración y de intensidad artística”44.
En nombre de la estética de la recepción, no obstante, hay que aceptar lo que
dice Karlheinz Stierle: “Ningún texto se limita a decir lo que quisiera decir. Todo texto
está expuesto a la ineludible necesidad de producir un excedente de comunicación
no pretendido”45. Pero lo cierto es que, tratándose de niño receptor, hay que
preguntarse si en su interpretación del texto no sólo se le escapa el excedente de
comunicación o parte de él, sino que ni siquiera llega a captar lo que el texto quiere
decir. “La recepción literaria a cualquier edad depende directamente de las
operaciones mentales que el lector es capaz de efectuar, estimuladas por el contacto
con el texto”46.
Por consiguiente, al valorar el pensamiento contenido en una obra literaria
para niños, tal vez haya que establecer dos planos: uno en el que se interpreta la
literalidad del texto; otro en el que se deja la puerta abierta a otras interpretaciones.
Si el primero, lógicamente, adquiere cierta fijeza; el segundo queda a merced de
muchas variables, entre las que la imaginación del niño y sus contactos y conoci-
mientos anteriores no pueden faltar. Toda interpretación tiene su punto de partida en
el campo de referencia del lector. “La función de la imaginación en la infancia supone
mucho más que la simple expresión de la emoción y puede demostrarse que es
necesaria no sólo para el desarrollo emocional, sino también para el intelectual”47.
“Cuando el lector recibe un texto de ficción, le pone por base, más o menos
inconscientemente, la red orientadora de su experiencia”48. De aquí que la
percepción del niño, lector u oyente, siempre entrañe grados, y no se pueda aceptar
una competencia literaria homogénea.
La recepción de la huella histórica
Cabe preguntarse si, a través de su supuesta competencia literaria, el niño es
capaz de captar la huella histórica presente en el texto.
44 Wellek, R. Y Warren, A. (1953): Teoría literaria. Madrid, Gredos, P. 148.
45 Stierle, K. (1987): "¿Qué Significa 'recepción' en los textos de ficción?" En Mayoral, J. A. Estética de la recepción. Arco libros. Madrid, P. 97.
46 Janer Manila, G. (1993:93).
47 Griffiths, R. (1935): A study of imagination in early childhood. London. Kegan Paul, Trench And
Trubner, P. 119. Citado Por Egan, K. P. 85.
48 Stierle, K. (1987: 133).
Hay que empezar por reconocer que al niño lector el pasado se le ofrece
como algo inconcreto, lejano sí, pero sin determinación cronológica, dato que, si no
es por comparación con otros hechos, tampoco sabe apreciar, ni siquiera por
aproximación. Lo pasado es antiguo, y basta.
Pero en el marco difuso del pasado hay que valorar dos realidades
fundamentales: las obras del pasado, presentes todavía en la literatura infantil, entre
las que destacan los cuentos tradicionales -más por audición que por lectura- y libros
como los Viajes de Gulliver, de Johnathan Swift, o Robinson Crusoe, de Daniel
Defoe, ambos del siglo XVIII, más vinculados al adolescente que al niño. Y otros más
cercanos en el tiempo, como Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas, de
Lewis Carroll, o Aventuras de Pinocho, de Cario Collodi, ambos de la segunda mitad
del siglo XIX.
Tres operaciones pueden intervenir en una supuesta recepción histórica por
parte del niño: la dotación, la intertextualidad y la alineación.
La datación de los cuentos tradicionales al niño lo tiene sin cuidado. Las
fórmulas cuentísticas -érase una vez; hace muchos, muchísimos años- producen en
él la impresión genérica de distanciamiento inconcreto, que actualiza el sentido de
los hechos por la vía del subconsciente. Las cosas para él son antiguas sin más. La
datación manifiesta de cuentos o libros, como los citados anteriormente, se vuelve
desconocida para él. Algunas de las consideraciones en torno a la novela histórica
son válidas también aquí.
La presencia de la intertextualidad aparece en obras actuales y representa un
sello evocador del pasado o connotador del presente, según los casos. Detectable en
palabras, frases, personajes o situaciones, estos datos sólo tendrán eficacia
representativa, y no siempre del pasado, si el niño lector los descubre, lo cual es más
fácil que suceda por vía televisual o cinematográfica que por lectura. La abundancia
hasta abrumar de los medios audiovisuales puede superar en la memoria del niño la
huella de la lectura, más estable, siempre que la percepción, en cualquiera de los
dos casos, sea efectiva. Este reconocimiento constituye la competencia intertextual
que actúa en casos de hipercodificación.49
La alineación con alguna corriente o movimiento de pensamiento ha de
resultar más ardua para el niño, ya que entraña conocimiento amplio de obras para
contrastar, e interés para hacerlo. Estas dos circunstancias se dan fácilmente en el
adulto especialista, pero raramente en el niño, sobre todo de forma consciente.
49 Mendoza, A. (1990:34).
Luego hay que desechar la posibilidad de que el niño catalogue el pensamiento de
una obra por su pertenencia a un movimiento o época.
No resultará inoportuno recordar que en la interpretación histórica de la
literatura infantil, interpretación ajena al niño, por supuesto, se incurre a menudo en
dos valoraciones improcedentes: la primera consiste en estructurar la historia de la
literatura infantil paralelamente a la historia de la literatura de adultos. No parece
admisible, aun suponiendo que los niños ¿leyeran? en su época Amadís de Gaula o
Las Sergas de Esplandián, defender que estos libros forman parte de la literatura
infantil. La historia de la literatura infantil empieza cuando empieza la literatura
infantil, y no hay que hacerla empezar antes, ni siquiera para dotar de pedigrí a la
propia literatura infantil.
La otra interpretación sesgada afecta sobre todo a los cuentos tradicionales.
Que sean reflejo de la sociedad de una determinada época, tampoco autoriza a
atribuirles una orquestación de tipo social retrógrado e inmovilista para facilitar el
dominio de una clase social sobre las otras. Eso es más fácil que suceda ahora, en
algunos regímenes cerrados, que en otras épocas.
Orillamos aquí la cuestión, nunca bien resuelta, del nacimiento de la literatura
infantil.
Durante el siglo XVII el niño es escolarizado con más intensidad que
anteriormente, lo que da lugar al crecimiento de las publicaciones didácticas, algunas
de ellas con destinatario individual. Pero aceptamos que, a finales del siglo XVII, los
enigmáticos Cuentos de Perrault, como un islote en el mar de la didáctica,
constituyan la primera muestra de literatura infantil escrita, por la cabida que se da a
lo maravilloso.
A lo largo del siglo XVIII, junto a los cuentos maravillosos, hay que reseñar el
incremento de una literatura eminentemente moral, que tiene como objetivo al niño,
como ser autónomo, distinto del adulto, pero muy controlado por él.
Hay que llegar al siglo XIX para encontrarnos con una literatura que dé más
cabida a la fantasía y reduzca la intención didáctica y moral. De todo lo cual se
concluye que la literatura, para merecer el calificativo de infantil, es decir para
intentar acercarse al niño como tal, pasa por una serie de fases y de tentativas que
habrá que tomar como precedentes50.
En 1984 publicamos:
50 Bortolussi, M. (1985: 16-44).
El esclarecimiento del período inicial será condicionado por los criterios de
identificación de la literatura para niños, distinta de la literatura para adultos o
simplemente para todos.
Desgraciadamente en la historiografía de la literatura infantil se ha sustituido
con frecuencia la labor de los historiadores, lógicamente dotados de espíritu
crítico, por la de los antólogos, más preocupados por ampliar el campo de la
literatura infantil que por delimitarlo.
Seducidos éstos por la idea de que la proclamación de su amplitud podía
acreditar su importancia, han operado con criterios selectivos endebles y
sospechosos.
La peligrosa confusión entre literatura para niños, literatura para adultos y
literatura para todos sólo puede contribuir al descrédito de la literatura
específica para niños, a la vez que retarda su estudio y valoración propios51.
Si de la referencia incompleta a las citadas corrientes, pasamos a la
consideración de algunas obras concretas, remotísimas, como Panchatandra e
Hitopadeza, y las observamos desde el ángulo temático, descubrimos que le han
proporcionado a la literatura infantil materia para cuentos y fábulas, para relatos y
obras de teatro. Como apuntamos, estas obras no deben considerarse literatura
infantil, a la luz de los criterios actuales, pero constituyen unos antecedentes o
precedentes que convendría reunir con las fábulas clásicas, los apólogos y
enxiemplos medievales, los relatos orientales, y los africanos posteriores, para su
estudio conjunto y comparado desde la óptica de la literatura infantil. Tal vez lo más
acertado sea calificar este corpus como materia infantil, expresión análoga a la de
materia de Bretaña o materia épica, aunque de espectro más amplio y disperso,
convocado por la literatura infantil.
La denominación y el concepto responden a una realidad que está pidiendo
investigación desde el ángulo de la literatura infantil, aunque tenga que servirse de
aportaciones antropológicas o etnográficas. Esta materia infantil proporcionaría un
amplio capítulo a la literatura comparada. Del mismo modo que se ha recurrido a
términos como literatura ganada, recuentillo o repropuesta, necesarios y útiles,
puede darse cabida a materia infantil.
Siempre en relación con la diacronía de los temas, hay que reconocer las
dificultades inherentes para la periodización y la clasificación de la literatura infantil
que apuntamos en La literatura infantil en la educación básica. Periodización que no
puede seguir las pautas cronológicas de la otra literatura, sin riesgos de vaciar su
significación. Clasificación dificultada por el crecimiento anárquico y desigual de la
literatura infantil y por la coexistencia de distintas corrientes en el mismo ámbito y
51 Cervera, J. (1984: 177).
período. Para su esclarecimiento urgen estudio e investigación para que las ideas
formuladas, susceptibles de perfeccionamiento, naturalmente, no queden en simple
propósito esquemático.
El defecto más grave de la propuesta de periodización que titulamos
ensayísticamente “La teoría de los espacios” ha sido, sin duda no plantear
definitivamente su desarrollo. El resultado habría desembocado en un estudio que no
se podría calificar como histórico, según el concepto habitual del término, pero en
compensación los aspectos históricos ayudarían a descubrir a través de él gran
cantidad de relaciones intertextuales que ahora tan sólo se intuyen. La propuesta a la
investigación queda abierta.