LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.i

Beatriz Aisenberg

Presentaré, en este trabajo, un significado didáctico del principio constructivista de

“partir de los conocimientos previos de los alumnos” en la enseñanza escolar centrado en

la idea de explorar los conocimientos previos al mismo tiempo que los alumnos aprenden

nuevos contenidos, en función de las interpretaciones que de ellos realizan. Intentaré

mostrar que este significado resulta potente para promover la necesaria interacción entre

conocimientos previos y contenidos de Ciencias Sociales.

Sustentaré la propuesta en el análisis de situaciones didácticas implementadas en

una investigación situada en un campo de intersección entre la Psicología y la Didáctica de

las Ciencias Sociales. El análisis apunta, en primer lugar, a poner de manifiesto cómo

operan los conocimientos previos de los alumnos para asimilar nuevos contenidos; en

segundo lugar, a definir las condiciones de enseñanza que, a título de hipótesis, pudieron

haber contribuido a promover la interacción señalada entre contenidos y conocimientos

previos. Caracterizaré dichas condiciones en relación con problemas recurrentes en las

prácticas de enseñanza.

1. PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: ¿“ANTES DE” O “JUNTO CON” LOS NUEVOS CONTENIDOS?

Todo nuevo conocimiento se construye sobre la base de conocimientos anteriores.

Es éste un conocimiento psicológico del cual se ha derivado un principio general para la

enseñanza escolar: es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos;

principio que pertenece a un campo de compleja delimitación entre la Psicología y la

Didáctica. Desde la perspectiva psicológica, el principio es claro: si los conocimientos

previos son los que permiten otorgar significado a los nuevos objetos de conocimiento, en

las situaciones de aprendizaje escolar los alumnos debieran poner en juego sus

conocimientos para lograr aprendizajes significativos.

No obstante, estamos ante un principio que no se limita a caracterizar el

aprendizaje, sino que pretende pautar un fenómeno diferente, el de la enseñanza. ¿Qué

ocurre, entonces, desde la perspectiva didáctica? Si bien el principio constituye un aporte

esencial porque alude a una condición de posibilidad del aprendizaje, su nitidez se diluye.

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En efecto, ¿qué significa “partir de los conocimientos previos” para enseñar? ¿A qué sujeto

refiere? Los alumnos debieran partir de sus conocimientos para aprender los nuevos

contenidos; didactas y docentes debemos elaborar condiciones que promuevan que los

alumnos pongan en juego sus conocimientos. Pero, en verdad, el principio enunciado nada

dice acerca de cuáles son estas condiciones de enseñanza; sin desmerecer su fecundidad,

cabe señalar que no ofrece un conocimiento didáctico “listo” para orientar la enseñanza,

sino que es sólo uno de los aspectos a considerar en una compleja construcción didáctica

por hacer. Pese a ello, en la enseñanza de las Ciencias Sociales, este principio cuenta con

gran cantidad de “adherentes”; pareciera tratarse, al decir de Feldman, de un lema

pedagógico. “Estos lemas tienen un fuerte contenido valorativo y, por lo tanto, imperativo.

De lo que carecen es de contenido instrumental” (Feldman, 1999).

En Didáctica de las Ciencias Sociales la investigación es incipiente. Las propuestas

en torno a los conocimientos previos provienen de dos fuentes, emparentadas entre sí: la

Psicología y el modelo de cambio conceptual de la Didáctica de las Ciencias Naturales.

Desde la Psicología, se ha enfatizado tanto en la necesidad de conocer los

conocimientos previos de los alumnos como en la de promover su actividad durante todo

el proceso de enseñanza. Sin embargo, hasta el momento, los aportes de la Psicología

refieren sobre todo a los conocimientos previos en sí mismos –indagaciones sobre

diferentes nociones infantiles, sus características, técnicas de exploración-; son escasas las

investigaciones psicológicas que abordan la especificidad del proceso de aprendizaje de

contenidos curriculares en el aula.

En cuanto al modelo de cambio conceptual (Driver y Oldham, 1988), uno de los

aspectos que más influencia ha tenido en la Didáctica de las Ciencias Sociales es la

organización de las secuencias didácticas en fases temporales, que suponen que la

presentación de contenidos sistematizados es siempre posterior a la exploración de los

conocimientos previos.

Efectivamente, abundan los trabajos que insisten en la necesidad de explorar los

conocimientos previos en una fase previa a la introducción de los contenidos de modo

sistematizado. En contrapartida, son escasas las publicaciones que dan cuenta de los

conocimientos de los alumnos operando en la asimilación de nuevos contenidos, las que

analizan las condiciones de enseñanza propicias para la articulación entre conocimientos

previos y contenidos escolares, las que se centran en cómo se modifican (o no) los

conocimientos iniciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

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En consecuencia, el conjunto de trabajos de Didáctica de las Ciencias Sociales está

dando un énfasis excesivo a las propuestas de exploración de conocimientos previos antes

de la enseñanza, en desmedro del análisis de su función al aprender los nuevos contenidos.

Este desequilibrio está contribuyendo a propiciar -aun contra la intención de muchos

autores- una contraposición entre el trabajo con los conocimientos previos y la enseñanza

de nuevos contenidos, como si fueran opciones excluyentes a desarrollar en un único orden

temporal posible lo cual puede desvirtuar el sentido del principio en cuestión: la centración

predominante en la fase inicial exploratoria desdibuja la función de los conocimientos

previos como instrumentos de asimilación de los nuevos contenidos, es decir, su puesta en

juego al momento de -y justamente, para- aprenderlos.

Es más, en algunos casos el trabajo con los conocimientos previos de los alumnos

tiende a desplazar a la enseñanza sistemática: en observaciones de clases realizadas en una

fase inicial de la investigación constatamos que maestros que se decían “constructivistas”

trabajaban casi exclusivamente con los conocimientos de los alumnos sin introducir de

modo sistemático nuevos contenidos. En el mismo sentido Feldman encontró, en una

investigación sobre teorías personales de maestros en Bs. As., que “Muchos maestros

evitan referirse a su tarea como de ‘enseñanza’ o sólo aceptan que es necesaria en

situaciones límite (...) y no pocos asumen con algo de culpa que ‘de vez en cuando, no hay

más remedio que enseñar’” (Feldman, 1999).

Cierto es que desde la Psicología se afirma que los nuevos conocimientos se

construyen “a partir de” conocimientos anteriores; pero, en esta idea, la anterioridad del “a

partir de” es de carácter lógico, no temporal: para lograr nuevos aprendizajes debe darse

una interacción que supone simultaneidad entre conocimientos anteriores y objeto de

conocimiento. En esta interacción, el nuevo objeto se asimila desde los conocimientos

previos al momento de (y para) conocer. Lo que desde el punto de vista del sujeto que

aprende constituye una anterioridad lógica, se interpreta fundamentalmente como una

anterioridad temporal para la enseñanza.

Para preservar el sentido de nuestro principio, el desafío didáctico consiste en

lograr que se produzca la simultaneidad señalada, a través de la determinación de

condiciones que promuevan la puesta en juego de los marcos asimiladores de los alumnos

para la interpretación de los nuevos contenidos. Con lo cual “partir de” los conocimientos

previos más que “comenzar con” significaría, principalmente, contemplarlos “junto con” la

enseñanza de los nuevos contenidos. Se trataría de explorar, mientras se enseña y se

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aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significados que otorgan a

los contenidos, de modo de avanzar “a partir de” las interpretaciones que ellos realizan a

medida que se enseña. Con el objeto de precisar estas ideas, analizaré la puesta en juego de

los conocimientos previos de los alumnos en situaciones de enseñanza que presentan de

modo sistematizado nuevos contenidos.

2. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS, MIENTRAS LOS ALUMNOS APRENDEN.

Las situaciones a analizar pertenecen a la secuencia didáctica sobre el tema

‘Gobierno Nacional’ implementada en la investigación mencionada, en un sexto grado

(alumnos de 11/12 años). La secuencia incluyó dos subsecuencias centradas,

respectivamente, en los siguientes ejes de contenidos: las relaciones existentes entre el

gobierno y la sociedad; las funciones de los poderes del gobierno en la elaboración de las

leyes.

En un trabajo anterior (Aisenberg, 1998) he explicado en detalle el proceso de

determinación de los contenidos a enseñar y el sentido de los ejes establecidos. En relación

con el segundo eje, nos interesaba enfocar una función relevante del gobierno en la cual el

presidente no tuviera las atribuciones centrales. Esta decisión se relacionó con las

dificultades de los alumnos -relevadas a partir de entrevistas pre-enseñanza- para concebir

límites políticos a la autoridad presidencial; los alumnos atribuían al presidente el derecho

de tener la “última y máxima palabra” en cualquiera de las decisiones del gobierno, incluso

en la elaboración de las leyes. Esta idea deriva de una concepción “presidencialista”, según

la cual el gobierno está formado por un grupo de personas que ayudan al presidente, y que

se subordinan a él para cualquier decisión (Capítulo Aisenberg- Kohen Kohen; Lenzi,

1998). Justamente, la intención fue brindar a los alumnos elementos para avanzar en la

construcción de la noción de límite político a la autoridad presidencial.

La segunda subsecuencia comenzó con la lectura de un texto sobre las funciones de

los tres poderes del gobierno; texto de características propias de los manuales escolares,

con información sistematizada y de carácter general. Terminada la clase, se pidió a los

alumnos que releyeran el texto en sus casas para la clase siguiente. En esta segunda clase,

que es la que analizaré aquí, se desarrollaron tres situaciones didácticas:

a) Responder individualmente por escrito un interrogante relacionado con la información del texto. (20’ de duración)

b) Puesta en común de las producciones escritas de a). (40’)

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c) Revisión individual de la producción a) en función de la discusión desarrollada en b). (10’)

Cabe señalar que en esta clase, iniciada con la lectura de información sistematizada

(y cuya estructura suele asociarse más con la enseñanza “tradicional” que con la de base

constructivista), desde el comienzo se ponen en juego los conocimientos previos de los

alumnos, al mismo tiempo que se aprenden los nuevos contenidos.

El análisis a presentar no pretende proponer situaciones modelo ni abrir juicios

desde la perspectiva de un deber ser predeterminado, sino que busca comprender lo que de

hecho ocurre en las situaciones didácticas, con el objeto de delimitar hipótesis sobre las

condiciones que podrían favorecer un aprendizaje significativo. Para cada una de las

situaciones analizaré la puesta en juego de los conocimientos previos de los alumnos y

luego me referiré a las condiciones didácticas involucradas.

2.1.1. Primera situación didáctica: Los conocimientos previos en la interpretación de un texto sobre ‘El Gobierno Nacional’.

“Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de

aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes

de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarán en lo que comprendan

de él, según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar

solamente sobre la base de lo que conocen.” (Goodman, K., 1982). En consecuencia, si los

alumnos se comportan como lectores (retomaremos más adelante esta cuestión), en sus

interpretaciones de un texto debiera ser posible reconocer indicios de sus conocimientos

previos.

En la primera situación de la clase el docente propuso a los alumnos que, en forma

individual y por escrito, respondieran la siguiente cuestión: Teniendo en cuenta lo que

establece la Constitución, ¿quién hace las leyes en nuestro país? Ante el dictado de la

consigna, los alumnos fueron preguntando si tenían que poner “lo que yo pienso, o lo que

dice el texto”. En las respuestas del docente quedaron incluidos ambos aspectos: M.: “...todo lo que ustedes piensan acerca de quién hace la ley en nuestro país, teniendo en cuenta lo que establece la Constitución”. (...) “... nos importa que pongan lo que ustedes saben y lo que encuentran en el texto”.

Los alumnos, alternativamente y en distinto orden, iban pensando, escribiendo y

leyendo el texto. En las producciones escritas se observa que los alumnos: - incorporaron

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algunas informaciones e ideas del texto; - (en su mayoría) omitieron algunas ideas del

texto pertinentes para elaborar la respuesta; - distorsionaron ciertas informaciones; es decir,

se apropiaron de ellas pero modificando su sentido.

La mayoría de los alumnos recuperó del texto las siguientes ideas: - el Poder

Legislativo (P.L.) es el que hace la ley; - luego la ley pasa al Poder Ejecutivo (P.E.); - el

P.E., si no está de acuerdo con la ley, puede enviarla nuevamente al P.L.; - el P.E.

promulga la ley. En función del análisis de las entrevistas pre-enseñanza (Lenzi, 1998)

sabemos que, en gran parte, estas informaciones constituyeron nuevas adquisiciones para

los alumnos, fruto de la lectura. En dichas entrevistas las explicaciones más elaboradas

sobre esta cuestión fueron del tipo: “El Poder Legislativo, o diputados y senadores, hace/n

la ley y el presidente las aprueba”.

La información del texto que generó sistemáticamente problemas a los alumnos es la

referida a la obligación del P.E. de promulgar una ley una vez que ha sido votada por

segunda vez por dos terceras partes de ambas cámaras del P.L.. Muchos alumnos la

omitieron, otros la distorsionaron. Veamos algunas producciones (que han sido

normalizadas para facilitar su lectura, respetándose la sintaxis original):

Leandro: “En la Constitución dice que las leyes las hace el Poder Legislativo (El Poder Ejecutivo puede presentar proyectos de ley). Después se vota a favor o en contra. Si los senadores y diputados aprueban la ley, ésta va al Poder Ejecutivo, el Poder Ejecutivo es el encargado de promulgarla y de hacerla cumplir, pero si no está de acuerdo con ella puede vetarla. La ley vuelve al Congreso para ser revisada y si es necesario modificarla. Si el Poder Ejecutivo está de acuerdo con ella el proyecto se promulga y se transforma en ley”.

Nacho: “...en nuestro país, hay grupos dentro del gobierno, los cuales son los encargados de dictar dichas leyes. En este caso, es el Poder Legislativo, que propone leyes e investiga éstas, y luego la Cámara de senadores y de diputados la votan, la mayoría, gana. Luego, este proyecto de ley (todavía no es ley) pasa por el Poder Ejecutivo, éste la aprueba o desaprueba (si no, el poder la hace de nuevo hasta que se promulgue)...”.

Lucas: “El Poder Legislativo las hace y el presidente las aprueba.Los senadores y diputados se reúnen en el Congreso; luego votan a favor o en contra de un proyecto de ley. Cuando acuerdan envían el proyecto de ley para que la promulgue. El Poder Ejecutivo puede estar de acuerdo o no. Si no están de acuerdo la ley vuelve al Poder Legislativo. Así hasta que el Poder Ejecutivo esté de acuerdo.”

Estos alumnos reorganizaron de modo pertinente parte de la información del texto en

relación con el interrogante planteado. Sin embargo, incurrieron en distorsiones: en sus

producciones el acuerdo del P.E. aparece como condición imprescindible para que un

proyecto se transforme en ley; los tres omiten la obligatoriedad del P.E. de promulgar la

ley luego de la segunda aprobación de las cámaras legislativas; Leandro afirma que en el

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segundo pasaje al P.E. la ley se promulga si el ejecutivo está de acuerdo con ella; Nacho y

Lucas “eternizan” la ida y vuelta de la ley entre el P.L y el P.E. hasta que este último

acuerde y atribuyen al P.E. la facultad de aprobar la ley, en franca contradicción con el

texto.

¿Por qué los alumnos realizan distorsiones y omisiones en sus lecturas? “Para

poder derivar significado de un texto, el lector emprende un proceso activo de construcción

basado en la formulación y comprobación de varias hipótesis.” (McGinitie et al., 1982).

Pareciera que las hipótesis construidas por los alumnos sobre las afirmaciones del texto

acerca de cómo se hace una ley están tamizadas por sus concepciones sobre el gobierno;

tal vez la fuerza de estas concepciones les impide asimilar información incompatible con

ellas y ajustar sus hipótesis al sentido del texto. Es decir, las producciones escritas

reflejarían las interpretaciones que los alumnos pudieron realizar de la información del

texto en función (al menos en parte) de sus conocimientos previos, que los llevan a

recuperar la información que para ellos tiene sentido y a omitir o distorsionar aquello que

les generaría algún problema conceptual.

La información sistemáticamente omitida o distorsionada resulta incompatible con

las ideas de los alumnos sobre la autoridad presidencial ya que alude a un límite político a

sus atribuciones. Como señalara anteriormente, los alumnos “parten de” la idea de que el

presidente tiene legítimo derecho a tomar la última decisión en todas y cada una de las

funciones del gobierno; los límites que conciben a su autoridad son sólo de tipo moral o

racional (Capítulos Aisenberg-Kohen; Lenzi-Castorina). En esta concepción no “encaja”

de modo coherente que el presidente tenga la obligación de promulgar una ley aunque no

esté de acuerdo con ella, dado que supondría su subordinación a la decisión de otros

miembros del gobierno. Desde esta perspectiva podemos comprender por qué los alumnos

realizan las distorsiones de sentido señaladas, que corroboran que “...si es que se va a

encontrar significado a la lectura: la contribución del lector es tanta como la del escritor”

(Smith, 1983).

Otros datos sustentan la interpretación en desarrollo. De los 22 alumnos de la

muestra, sólo tres explicitan en sus producciones la obligación del P.E. de promulgar la

ley. Uno de ellos, Bruno, antes de iniciar la lectura del texto había afirmado que es el

presidente quien aprueba las leyes (también lo había expresado en la entrevista pre-

enseñanza). Fue el único que pudo modificar su idea inicial sobre la base de la primera

lectura realizada; en relación con la segunda “llegada” de la ley al P.E. escribe: “El P.E.

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tiene el deber de promulgarla”. Los otros dos alumnos, además de esta información,

explicitan la existencia de atribuciones vedadas al P.E.; fueron los únicos sujetos que

concebían, antes de la lectura, límites políticos al presidente (Capítulo Aisenberg y

Kohen). Es decir, estos niños disponían de un marco asimilador compatible con la

existencia de límites a la autoridad presidencial, por lo cual la información del texto sobre

este aspecto no les generó problemas. Además, iniciaron sus producciones recuperando

información sobre límites del P.E., sistemáticamente omitida por el resto de los sujetos:

Santiago: “1-El Poder Ejecutivo no tiene el poder de crear leyes, pero puede proponer un proyecto de ley al Poder Legislativo.2-Se estudia la ley en el Congreso (P.L.) donde los diputados y senadores pueden votar a favor o en contra de la ley.3-Luego (si se vota a favor) pasa al Poder Ejecutivo para que la promulgue. Pero éste puede vetar la ley si no está de acuerdo, y vuelve al Poder Legislativo para que la vuelva a estudiar.4-Ambas cámaras vuelven a estudiarla y si sancionan el proyecto más de las 2/3 de cada cámara el proyecto es ley y el Poder Ejecutivo está obligado a promulgarla...”

Tali: “El presidente puede proponer proyectos de ley pero nunca puede dictarlas. El Poder Legislativo ... dictamina si el proyecto es aprobado o es rechazado....No hay quien ponga la ley, si no que ésta pasa por muchos puntos antes de llegar a ser ley. Pero los principales encargados de éstas son los diputados y senadores, que tienen que votar en contra o a favor de la aprobación....”

El análisis presentado sobre cómo operan los conocimientos previos de los

alumnos en la interpretación del texto se basa en nuestro conocimiento acerca de sus ideas

sobre el gobierno obtenido a través de entrevistas pre-enseñanza. No es esto lo que ocurre

en las situaciones habituales de enseñanza. Sin embargo, dicho análisis nos alerta sobre la

necesidad de enfocar las interpretaciones que los alumnos realizan de los textos desde una

óptica diferente de la que suele asumirse en la práctica escolar, basada en el supuesto de la

existencia de una única interpretación posible (Lerner, 1996) y en la idea de que las

afirmaciones de un texto son “observables” para cualquier lector.

“Las producciones del alumno son una información sobre su ‘estado del saber’. En

particular, ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a

una ausencia de saber sino, más bien, a una manera de conocer...” (Charnay, 1994); en

consecuencia, nos orientan sobre qué aspectos es preciso intervenir para ayudarlos a

avanzar en sus aprendizajes. Sí es posible -aunque no sencillo- en la práctica escolar

detectar qué informaciones de un texto ofrecen dificultades a los alumnos, y trabajar desde

y sobre sus interpretaciones. Explorarlas, ponerlas a discusión, solicitar a los alumnos que

indiquen en qué información del texto se apoyan para sustentar sus afirmaciones, son

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modos de trabajar “a partir de sus conocimientos previos”, desde las posibilidades y

dificultades específicas de los alumnos para asimilar los contenidos que queremos enseñar.

En particular, las omisiones y distorsiones pueden constituir indicadores de problemas

conceptuales, son los puntos a trabajar. Se trata de “...intentar comprender las

interpretaciones de los niños y apoyarse en ellas para ayudarlos a construir una

interpretación cada vez más ajustada” (Lerner, 1996). En nuestra caso, las producciones escritas nos permitieron explorar la situación

inicial de cada alumno pero no antes de enseñar, sino en una primera aproximación a los

nuevos contenidos. De esta forma podemos conocer el punto de partida de cada alumno, su

primera interpretación, necesaria para decidir cómo avanzar en la enseñanza y para evaluar

aprendizajes posteriores. Es este un modo de exploración de los conocimientos previos que

garantiza su articulación con los nuevos contenidos dado que se realiza mientras se

aprende.

Antes de pasar a la segunda situación de la clase caracterizaré las condiciones

didácticas que enmarcaron la lectura involucrada en las producciones escritas analizadas,

en relación con problemas recurrentes en la enseñanza.

2.1.2. Condiciones didácticas en la situación de lectura:

Es habitual, en clases de Ciencias Sociales, entregar a los alumnos un texto junto

con un cuestionario-guía a responder con el supuesto de que las preguntas orientan la

lectura hacia los aspectos considerados centrales; se las propone en una primera lectura

como medios que facilitarían la comprensión. Sin embargo, ocurre frecuentemente en el

marco de la práctica señalada que los alumnos no se involucran como lectores ni en la

reflexión de los interrogantes planteados. El sentido central de la tarea, para ellos, es

responder las preguntas; con lo cual, desde el punto de vista de los alumnos, se invierte la

relación pensada desde la enseñanza: las preguntas se convierten en el fin y el texto en un

medio para alcanzarlo.

En la secuencia didáctica de la investigación observamos una situación de este tipo,

realizada por parejas: los intercambios entre los alumnos se centraban más en determinar

qué se esperaba de ellos que en la problemática involucrada en el texto y en las preguntas

El trabajo intelectual puesto en juego fue el mínimo necesario para cumplir con la tarea:

consistía, fundamentalmente, en reconocer en el texto las frases pertinentes para cada

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pregunta siendo muy escasas las situaciones en que algunos alumnos intentaron adentrarse

en el significado de las frases que seleccionaban. En consecuencia, las producciones

obtenidas ofrecieron pocos indicios del sentido que los alumnos atribuían a dichas frases.

Por otra parte, Basuyau (1991), al analizar una situación de aula en la que los

alumnos leían un texto histórico entregado junto con un cuestionario, señala que el

esfuerzo de comprensión del texto era tan pregnante que anulaba la pregunta

(supuestamente encargada de guiar la lectura), remarcando que la consigna puede ser

olvidada muy rápidamente. Parece, pues, necesario repensar las condiciones de las

situaciones de lectura, teniendo en cuenta su relevancia para el aprendizaje de contenidos

de las Ciencias Sociales y su influencia en el sentido que los alumnos atribuyen a la tarea;

se trata de investigar las condiciones didácticas necesarias para que los alumnos se

involucren como lectores en el aula.

Las producciones escritas presentadas muestran indicios de intentos de los

alumnos por apropiarse de ideas del texto relacionadas con el interrogante planteado. En

consecuencia, tratar de caracterizar las condiciones que jugaron en la situación puede ser

de utilidad para formular hipótesis que orienten futuras investigaciones.

Respecto de las condiciones del texto, su temática guardaba relación con los

conocimientos previos de los alumnos. Aunque no se realizó una actividad específica para

su exploración, sabíamos que los alumnos alguna idea tenían acerca de cómo se hace una

ley y que existían entre ellos ideas divergentes. Al mismo tiempo, había bastante distancia

entre lo que los alumnos sabían y el texto, dado que éste incluía mucha información

desconocida. Además, parte de la información contradecía las ideas de los alumnos sobre

el gobierno; es decir, se trataba de información potencialmente contraargumentadora de

sus conocimientos previos.

Sobre las condiciones de la situación, cabe advertir, en primer lugar, que promueve

una relectura. En función de las centraciones señaladas de los alumnos en el texto o en las

consignas, es posible que en una relectura sea más factible contemplar ambos aspectos

simultáneamente.

En segundo lugar, y respecto de las consignas de trabajo, el eje central de la tarea

propuesta reside en la reflexión sobre una problemática específica (con el apoyo de la

lectura) y no en responder un cuestionario para responder exclusivamente con información

del texto. Desde las consignas quedaron habilitados y valorados tanto los alumnos –en

tanto sujetos pensantes y lectores- como la información del texto: se explicitó a los

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alumnos que consideraran para responder tanto lo que dice la Constitución (una condición)

como lo que ellos mismos pensaban (otra condición). Se les otorgó espacio para decidir

qué escribir, y cuándo y cómo recurrir al texto. Se pidió a los alumnos fidelidad con el

texto, pero también confianza y fidelidad consigo mismos.

En tercer lugar, la situación incluye una producción individual que ofrece un

espacio de reflexión y sistematización de ideas dentro del cual cada alumno podía

organizarse para leer y/o escribir en función de sus criterios, tiempos y necesidades.

Por último, cabe remarcar que no sabemos cuáles de las condiciones señaladas -y

en qué medida- fueron determinantes, ni si son las mejores para promover la puesta en

juego de los marcos asimiladores de los alumnos en la lectura. Esto es tarea pendiente para

futuras investigaciones.

2.2.1 Segunda Situación Didáctica: Los conocimientos previos en una puesta en común.

La puesta en común es un tipo de situación usual en el marco de propuestas

constructivistas, incluso en la fase de exploración de los conocimientos previos, para la

confrontación de las diversas ideas que puedan tener los alumnos sobre una problemática

determinada. Pueden ser situaciones de discusiones entusiastas, donde los alumnos se

involucran desde sus conocimientos. Nuevamente, se encuentra difundida la idea de que

esta exploración debe realizarse antes de la presentación de los contenidos; a veces bajo el

supuesto de que la información obtura la posibilidad de los alumnos de expresar sus ideas

y de reflexionar.

Por el contrario, analizaré a continuación algunos segmentos de la puesta en común

realizada luego de las producciones escritas presentadas, con la intención de poner en

evidencia que la situación se enriqueció por tener como referente la información

sistematizada del texto leído previamente. La situación dio lugar a que los alumnos

mejoraran su conocimiento del objeto, se plantearan dudas, interrogantes y

cuestionamientos que nunca hubieran surgido sin dicha información. En suma, permitió

que se produjera un interjuego entre conocimientos previos e información, que algunos

alumnos enriquecieran sus ideas acerca del proceso para la creación de una ley.

La actividad se desarrolló en un clima de agitación. Si bien el docente en reiterados

momentos intentó determinar turnos para hablar, parte de la discusión avanzó en función

de la participación espontánea de los alumnos; fueron frecuentes las intervenciones

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simultáneas, las interrupciones, las discusiones paralelas entre diferentes grupos de

alumnos. En varias ocasiones se perdió el hilo conductor del docente. También en distintos

momentos los alumnos releyeron fragmentos del texto, sin que mediara una consigna al

respecto. Expondré cinco segmentos de la puesta en común –transcriptos textualmente de

registros de la clase tomados de cuatro grabaciones desde diferentes lugares del salón-

recortados en función de las problemáticas discutidas.

1. Divergencia de ideas sobre las atribuciones del Poder Ejecutivo y reflexiones sobre el sentido de la promulgación de las leyes.

Al iniciar la puesta en común, el docente pidió a Manuel su respuesta al

interrogante acerca de quién hace la ley en nuestro país, de acuerdo con la Constitución.

Manuel: Yo puse que estoy de acuerdo con que el P.L. las hace, el mismo dicta y aprueba, pero el P.E. puede vetar la ley en un primer momento. Luego vuelve al P.L., se corrige y si ahí el Legislativo dicta, el P.E.....Maestro (en adelante “M”): ¿Qué tiene que hacer?(Varios):

Alumnos no identificados (en adelante “As”), entre ellos Manuel: Aprobar.As.:Promulgar.A.: ¿Qué es promulgar?

M: ¿Qué es promulgar?Tali: Dar a conocer.Santiago: Claro, que te pongan en el Boletín Oficial.(Interrumpen al menos 3 alumnos al mismo tiempo:)

A.: Para que sepan.A.: Para que nadie la cometa.Leandro: ¿Cometa?

M: Dar a conocer, ponerla en el Boletín Oficial. ¿Para qué sirve...?Santiago: Porque si alguien no la promulga yo no sé si... Así la gente se entera de la nueva ley.A.: Si nadie la publica, porque suponete yo pongo una ley: pongo no se pueden cruzar los semáforos en rojo. Y yo no la publico; todos van a pasar y yo después lo culpo a él, y no van a tener ni idea.A.: Claro....A.: Por eso, promulgar es dar a conocer.A.: La aprueba.

En su primera intervención Manuel se expresó con fluidez -dando cuenta de que

asimiló parte de la información del texto- hasta llegar al nudo problemático: no pudo

explicar qué ocurre cuando la ley pasa por segunda vez al P.E.. Cuando el maestro abrió el

interrogante a la clase, se expresaron simultáneamente dos interpretaciones diferentes

sobre la función del P.E.. Una de ellas indica una asimilación distorsionada –o una no

asimilación- del contenido del texto, dado que en éste no aparece la atribución del P.E. de

1

aprobar leyes. La segunda señala una asimilación de la información del texto referida a la

promulgación de las leyes.

A su vez, la situación dio lugar a que un alumno preguntara por el significado de

promulgar, evidenciando que no pudo asimilarlo en la lectura. Ante la devolución de la

pregunta al grupo se generó una interacción vinculada con la información del texto: los

alumnos que pudieron asimilarla expresaron sus interpretaciones, en las cuales no sólo

repitieron la información explícita del texto (la definición de promulgar), sino que

espontáneamente –antes de que el maestro preguntara para qué sirve promulgar-

comenzaron a reflexionar sobre su sentido. Observamos así cómo una información puede

ser fuente de nuevas reflexiones sobre el objeto social al cual refiere el texto, lo cual indica

una interacción entre las ideas de los alumnos y la información sistematizada. Por último,

se replanteó el problema de si “promulgar o aprobar”.

2. El Poder Ejecutivo, ¿promulga o aprueba?

En la discusión surgieron dos posturas: algunos alumnos afirmaron que en ambas

vueltas el P.E. aprueba la ley; otros sostuvieron que en la segunda vuelta no hay

aprobación del P.E. sino promulgación (idea inicialmente sustentada sólo por tres

alumnos). A medida que avanzaron los intercambios, nuevos alumnos la fueron

incorporando. Veamos el segmento:

A.: El presidente la tiene que aprobar.M: ¿Están todos de acuerdo que el P.E. la tiene que aprobar?Varios simultáneamente:As.: Sí!. As.: No. Tali: No es aprobar ... el presidente no la tiene que aprobar.M: Vamos a ver. La hace el P L., pasa al P.E.. Qué hace el P.E.?Manuel: La aprueba; si no la aprueba la vuelve al P.L.Tali y Santiago: No, no la aprueba, la tiene que promulgar.A.: El P.L. la manda al P.E. Él puede aprobarla o no, y si el Ejecutivo no la aprueba tiene que volver al Legislativo y ellos (...) se hace una votación y si tiene más de dos tercios, eh la aceptan... el Ejecutivo la tiene que aprobar seguro.Francisco: Está aprobada por el P.L., no por el P.E.Tali (gritando): Pero no es aprobar, no es aprobar.(El M. hace repetir a Francisco su afirmación)Francisco: Está aprobado por el P.L., no por el Ejecutivo.Bruno: Por ahí no le gusta, pero ... igual la tiene que promulgar. Tali: Ya está aprobada la ley. A.: El P.L. aprueba la ley, la da al Ejecutivo para que la promulgue. El P.E. puede decir que no está de acuerdo, pero ya está aprobada la ley. Manuel: Se la mandan al P.E., si no le gusta la manda al Legislativo. (...)

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Santiago: El P.E. no tiene el poder, el derecho de crear leyes, pero puede proponer leyes al Legislativo (...) el Ejecutivo no tiene el derecho, el poder de aprobar leyes(...) Pero ahí puede vetarla, si no está de acuerdo puede vetarla.

Hasta aquí Tali y Santiago sostuvieron que el P.E. no tiene el poder de aprobar

leyes, rebatiendo a compañeros que le atribuían esta facultad. Sin embargo, a continuación

del segmento precedente Santiago introdujo una nueva diferenciación:

Santiago: Pero al promulgarla la está aprobando, al promulgarla también la aprueba...Tali: No es aprobarla, el P.L. aprueba la ley .

Es decir, Santiago comenzó contraponiendo promulgar/aprobar y terminó

pensando que la promulgación involucra una aprobación. Esta cuestión, que al momento es

sólo un intercambio entre dos alumnos, será retomada luego en el diálogo general.

3. El presidente “no puede decir ‘no’”.

El maestro propuso retomar el proceso para la elaboración de una ley:

M.: ¿Qué pasa después que se propone un proyecto de ley?Bruno: Se lo ve y primero tiene que ser aprobado por la cámara de senadores y de diputados. Se hace una votación y bueno, y si es aprobado, le pasan al P.E. para que la promulgue. Pero el P.E. lo puede vetar, si hay algo que no concuerda o algo así la puede vetar. Vuelve al P.L. y se revisa la ley ...Leandro (interrumpiendo): Y si es necesario la cambian.Bruno: Bueno, la cambian. Y si el P.L. vuelve a hacer una votación y si las 2/3 partes de cada cámara de diputados y senadores la aprueba, vuelve al Ejecutivo y tiene la obligación de promulgarla. Es ley.M.: (repite lo que dijo Bruno y luego:) Bruno dice que tiene la obligación de promulgarla. Antes habíamos dicho otra cosa, que tenía que aprobarla.Leandro: Yo no concuerdo, para mí está mal.Bruno: No, porque por ahí no está de acuerdo con la ley, pero es una obligación suya.Leandro: Uno hace una ley que diga que si tira un papel en la calle le cortan la cabeza y el P.E. no la acepta. Y después el Legislativo sí, y está obligado a promulgarla.A.: ¿Y qué tal si hacen ley que vuelvan los instrumentos de tortura, y lo votan las dos terceras partes?Leandro: Está mal.Nacho: Vos votaste a los diputados según el pensamiento tuyo.A.: Además nadie quiere que vuelvan instrumentos de tortura.

Bruno trajo la información del texto que había sido omitida o distorsionada por la

mayoría de los alumnos. El maestro repitió la afirmación y señaló la existencia de ideas

divergentes. Así, la información problemática quedó en el centro y como motor de la

discusión. Leandro “registró” la información presentada por Bruno –no lo había hecho en

la lectura-, y manifestó su desacuerdo, afirmando que le parece mal que el presidente no

pueda rechazar la ley; pareciera que en su argumento la autoridad presidencial es la

1

garantía contra leyes arbitrarias. Vemos aquí una evaluación de la información a la luz de

sus propias ideas, lo cual supone una interacción entre conocimientos previos y contenidos.

Un compañero acordó con Leandro; su intervención parece responder a la idea según la

cual si se quita al presidente el poder de la decisión definitiva se corre el riesgo de caer en

atrocidades.

Dos compañeros contraargumentaron las ideas anteriores, pero desde concepciones

distintas. Nacho hizo referencia a los diputados como garantes contra la arbitrariedad, por

su calidad de representantes de la gente que los votó. Pareciera querer decir que el

presidente no es el único garante de la “cordura”. Esta intervención nos hace pensar que

Nacho, que en su producción escrita había omitido la obligatoriedad del P.E., pasó a

registrarla –como veremos en su próxima intervención-, en virtud de la situación didáctica

que estamos analizando. En cambio, el contraargumento del otro alumno parece derivar de

una concepción moralizada: nadie del gobierno va a querer hacer una ley mala (aquí la

garante sería la moral compartida).

A continuación del segmento anterior, el docente retomó el problema de las

atribuciones del P.E.:

M.: El P.E., luego que no estuvo de acuerdo una vez, cuando viene por segunda vez, ¿tiene que aprobar la ley?Bruno: No, la tiene que promulgar.Nacho: Después que la votó por segunda el Legislativo, ya es ley. El Ejecutivo tiene que aprobarla.A.: No puede decir no.

Nacho integró la idea de obligatoriedad, aunque mantuvo el término de aprobación.

En la última intervención observamos el registro de un límite del P.E..

A esta altura de la clase, varios alumnos habían incorporado el límite del P.E. en la

elaboración de las leyes, lo cual generó nuevas reflexiones. Al interior de un grupo se

desarrolló el siguiente diálogo:

Leandro: ¿Y si se rehusa a promulgarla?(...)Leandro: Entonces tiene más poder el P. Legislativo.Bruno: Depende para qué.Leandro: Hace lo más importante. Entonces no le gusta la ley, la veta, el P. Legislativo la vuelve a votar, y el Ejecutivo se calienta y echa a todos.Bruno: No creo que sea así.

Leandro se formuló nuevas preguntas. Si bien concluyó, a partir de la información

que acababa de asimilar, en que el P.L. tiene más poder del que pensaba, sus reflexiones

1

parecen reflejar que su idea presidencialista se sustenta, en parte, en el conocimiento del

poder que de hecho tiene el presidente, más allá de los límites legales a sus atribuciones

(Ver capítulo Aisenberg y Kohen Kohen).

En el grupo total, un alumno planteó que el presidente no puede aprobar leyes pero

sí dictar decretos (información tomada del texto), lo cual promovió intercambios centrados

en la Constitución como fuente de límites políticos, como los siguientes:

Francisco: ¿Qué pasa si el presidente hace un decreto de que puede vetar todo lo que quiera?Santiago: El P.L. y el P.E. (sic) lo declararían inconstitucional.Leandro: No puede crear un decreto que modifique la Constitución.Java: La ley no puede contradecir la Constitución.

4. La promulgación de la ley en la primera vuelta involucra la aprobación del Poder Ejecutivo

Nuevos alumnos replantearon la idea expresada por Santiago en el segmento 2,

referida a que la promulgación en la primera vuelta constituye una aprobación, lo cual

desató una discusión generalizada con muchas intervenciones simultáneas, entre ellas:

Patricio: (...) el presidente no puede dictar las leyes, pero puede proponer y también la promulga;... no la puede aprobar.Nacho: ... en el primer caso, no en el segundo, porque en el primero él..., la ley llega, claro, la ley llega por primera vez, si él la promulga es porque la aprobó. A.: El P.E. puede vetarla, pero no puede aprobarla..Tali: No la está aprobando.A.: La promulga, o si no le gusta, la veta; también la está aprobando.Leandro: Pero entonces el P.E. puede vetarla pero no aprobarla. Cómo es, si viene la ley, está bien, listo, la promulgo. Y si no le gusta, la veta. Pero también la está aprobando, si la puede vetar, la puede aprobar.A.: Puede promulgar una ley y no estar de acuerdo, entonces ahí ya la está aprobando, aunque no esté de acuerdo ya la está aprobando.Tali: En un primer instante sí pero en el segundo no.Leandro: Viene la ley y si la promulga la está aprobando, porque si no, la puede vetar...(...)A.: (en relación con la 2º vuelta) Debe darla a conocer.A.: Perdió.Bruno: No, listo. Se jodió.

Algunos alumnos siguieron estableciendo una contraposición total entre

promulgación o aprobación. Otros, como Leandro y Nacho, van avanzando hacia una

diferenciación: en la primera vuelta, teniendo el P.E. la posibilidad de vetar, si no lo hace

es porque la está aprobando; en cambio, en la segunda vuelta la promulgación es

obligatoria por lo cual no consideran que haya aprobación. Esta distinción constituye una

elaboración propia (el texto habla de aprobación sólo como atribución del P.L.), y es

1

interesante dado que la Constitución sí utiliza el término aprobación en alusión a la

primera intervención del P.E. Es decir, los alumnos lograron una interpretación entrelíneas

de la información del texto. También hubo alumnos que, aunque registraron el límite del

P.E., siguieron empleando la denominación de aprobación sin la discriminación recién

señalada.

5. Al final, ¿para qué está el presidente?

Una vez que los alumnos fueron asimilando la información en discusión

comenzaron a plantear cuestionamientos, lo cual también indica una incorporación

significativa.

A.: Entonces no sirve, porque luego la va a tener que aceptar.Julián: Pero el presidente, ¿para qué está?. No sirve para nada, porque no sirve vetar.Tali: Sí sirve para algo, Julián.. Sirve vetarlo porque suponete, le dice “a mí me parece mal”, porque por ahí no se dieron cuenta este punto, este salto acá y por ahí es verdad, no?. Los diputados no se dieron cuenta y ahora le hace cambiar de opinión y ya está.

Un alumno cuestionó el sentido del veto, en virtud de que finalmente el P.E. tiene

la obligación de promulgar una ley votada en segunda instancia por el P.L.. Para Julián, el

hecho de que el presidente tenga que aceptar una decisión del P.L. parece anular todo su

poder. Tal vez se trate de un problema de centración excluyente: al pensar en una función

del gobierno “se olvida” de las restantes.

La intervención final nos remite a una característica de los conocimientos

infantiles. Tali fue una de las alumnas que mostró en su entrevista inicial una de las

conceptualizaciones más avanzadas sobre el gobierno; concebía la existencia de límites

políticos a la autoridad presidencial y la necesidad de controlar posibles abusos de poder

(Capítulo Aisenberg y Kohen). No obstante, su respuesta a Julián parece derivar de una

concepción del gobierno que deja fuera el conflicto; desde su punto de vista, el veto del

presidente sirve para descubrir errores que pudieron pasar inadvertidos para los

legisladores. Parece estar asimilando el veto a la idea de un buen control para hacer bien

las cosas, y no como un procedimiento vinculado a la existencia de diferentes intereses. Es

decir, si bien es notable el esfuerzo de los niños en la búsqueda de explicaciones

coherentes, muchas veces coexisten en sus creencias (Capítulo Lenzi- Castorina) ideas

contradictorias.

1

Cabe detenerse en un problema didáctico central: ¿qué aprendieron los alumnos?

En general nos encontramos lejos de poder determinar los aprendizajes que efectivamente

realizan los alumnos en el aula sobre contenidos de las Ciencias Sociales. Respecto de la

situación analizada, contamos con algunos elementos para aproximar una respuesta. Luego

de la puesta en común el docente propuso a los alumnos que revisaran las producciones

escritas iniciales y que, si lo consideraban necesario, las modificaran, dando las siguientes

indicaciones: “...pueden cambiar las cosas con las que no estén de acuerdo o agregar

cosas (...) lo que les parezca...”.

Las nuevas producciones muestran que algunos alumnos modificaron sus ideas

respecto de la función del P.E. en la elaboración de las leyes. Tal es el caso de Nacho que,

por medio de tachaduras y llamadas, introdujo los siguientes cambios en su escrito original

(presentado anteriormente):

- sobre las funciones del P.L. agrega: También este poder aprueba la ley o la desaprueba.

- tacha lo escrito sobre el P.E.: la aprueba o desaprueba (si no, el poder la hace de nuevo hasta que se promulgue).

- Sobre el P.E, agrega.: Éste, decide promulgarla (darla a conocer ante el pueblo) o no. Si no la promulga tiene que ser vista de nuevo por el P.L. Si las dos terceras partes la aprueban, el presidente se ve obligado a promulgar la ley.- En otra llamada, escribe: También, el P.E. puede presentar proyectos de ley, dictar decretos, pero nunca dictar una ley.

Tanto las intervenciones de Nacho durante la puesta en común como su reescritura,

en comparación con su producción escrita inicial, dan cuenta de cambios en su

conceptualización sobre los procedimientos para la elaboración de las leyes. Recordamos

que la intención de enseñar este contenido fue la de introducir información

contraargumentadora a la idea de poder presidencial sin límites políticos, a modo de una

“cuña” que permitiera a los alumnos formularse nuevos problemas al interior de sus

concepciones sobre el gobierno. Pareciera que Nacho avanzó en relación con el contenido

trabajado dado que incorporó aspectos relacionados con la existencia de límites políticos a

la autoridad presidencial. Sin embargo, se trata de pequeñas modificaciones que no

implican necesariamente cambios en sus creencias básicas (Ver capítulo Lenzi y

Castorina).

Avances similares encontramos en otros alumnos, como en Lucas, quien introdujo

las siguientes modificaciones a su escrito inicial –también presentado anteriormente-:

Agrega un “no”, a una frase anteriormente escrita: [El poder legislativo las hace y el presidente las aprueba] NO

1

Y al final escribe: La mayoría de los diputados y senadores son del partido del presidente. El presidente sólo puede vetarla una vez, si dos terceras partes de las dos cámaras están de acuerdo, el presidente está obligado a promulgarla.

Por el contrario, otros alumnos parecen haber quedado inmunes respecto del

contenido abordado, como Victoria que, a continuación de una producción inicial que no

recorta el límite político del P.E. en la elaboración de las leyes, escribe: “Estoy de acuerdo

con lo que puse”. No podemos concluir, no obstante, que esta niña no aprendió nada sobre

el gobierno. De acuerdo con las hipótesis preliminares de Lenzi (comunicación personal,

1999) en relación con los niños inicialmente menos avanzados (como Victoria), se

encontraron diferencias relevantes entre sus entrevistas pre y post-enseñanza. Es decir, son

alumnos que pudieron enriquecer su conceptualización sobre el gobierno a pesar de no

haber alcanzado el nivel que involucraba la apropiación de los ejes de contenido. Estas

consideraciones señalan la dificultad para determinar si los alumnos aprenden o no en una

situación didáctica y que, a pesar de tratarse de los mismos contenidos enseñados y de la

misma situación, los contenidos aprendidos por distintos alumnos pueden no ser los

mismos y/o no ser los previstos.

Retomando el análisis de la situación didáctica, pareciera que la información

sistematizada enriqueció las reflexiones y las interacciones entre los alumnos en tanto,

durante la puesta en común, las discusiones guardan estrecha relación con información

proporcionada por el texto; los alumnos explicitan interpretaciones, dudas y

cuestionamientos que sobrepasan los conocimientos que tenían en las entrevistas pre-

enseñanza. Los ejes de las discusiones están dados por los problemas que los alumnos se

plantean en relación con el contenido del texto. Surgen incluso interrogantes y problemas

que van más allá del texto, pero que son pertinentes en función del objeto social sobre el

que se discute. Vimos también que algunos alumnos enriquecieron sus interpretaciones.

Ahora bien, la información por sí sola no enriquece ni obtura la reflexión, esto depende

también del tipo de trabajo intelectual que se promueve en los alumnos a través de las

condiciones involucradas en las situaciones de enseñanza.

2.2.2 Condiciones didácticas en la puesta en común:

En la situación analizada hubo interacciones entre los alumnos en relación con un

eje claro y compartido de contenidos, y hubo enseñanza y aprendizaje en algunos alumnos.

1

Estas observaciones pueden parecer una obviedad, dado que aluden al sentido

didáctico de la puesta en común; sin embargo no lo son a la luz de los problemas que

surgen en las prácticas habituales (relevadas en observaciones de clases de Ciencias

Sociales en distintos tipos de escuelas), que reflejan la complejidad de preservar la función

de este tipo de situaciones: muchas veces se convierten en un “como si” de la interacción.

La interacción entre los alumnos no se instituye “naturalmente” en el aula. Es

frecuente encontrar situaciones donde, aunque se anuncia la puesta en común para

intercambiar ideas, predomina una comunicación radial donde cada alumno (o grupo) se

dirige al maestro para decir lo que piensa o dar cuenta de un trabajo realizado, donde el

docente interviene luego de cada intervención de un alumno, donde los interlocutores de

los alumnos no son los compañeros sino el docente. En estas situaciones el sentido central

de las intervenciones de los alumnos parece ser la búsqueda de validación de sus ideas por

parte del maestro.

Esta caracterización difiere de la puesta en común analizada que incluye múltiples

intercambios entre compañeros sin que medie necesariamente una intervención del

docente: se responden unos a otros –completando ideas, contrargumentando, dando

explicaciones-, los alumnos plantean dudas, interrogantes, aclaraciones y cuestionamientos

en alusión a intervenciones de otros compañeros.

¿Qué factores generan la diferencia entre ambas caracterizaciones? Creo que, en

parte, influyen ciertas condiciones generales que no pueden instaurarse de pronto en una

situación didáctica puntual porque son inherentes al modelo didáctico que rige las

relaciones en el aula. Se trata de supuestos –en general, implícitos- que probablemente

intervengan en la regulación del modo en que circula el conocimiento en el aula, y que

pueden habilitar u obstaculizar espacios de interacción. Así, la posibilidad de que se

generen interacciones cognitivas entre los alumnos dependería de condiciones como las

siguientes: que el derecho a analizar la pertinencia de una idea no sea patrimonio

exclusivo del maestro (por lo cual los alumnos no necesitarían esperar una

intervención/aprobación del maestro para seguir participando); que no se suponga la

existencia de una única respuesta válida (lo cual autorizaría la posibilidad de discordar);

que se admita que el cuestionamiento, los errores y las dudas son inherentes al proceso de

conocimiento (y no aspectos propios de la “debilidad” del que no sabe). Estas condiciones

serían un marco necesario para la viabilidad de las interacciones socio-cognitivas en el

aula.

2

En otro nivel, un problema que se observa en puestas en común (en las que parecen

estar saldadas condiciones generales como las señaladas), es que pueden convertirse

fácilmente en entretenidas charlas a la deriva, donde se van asociando y acumulando ideas

sobre muy diversas cuestiones (los objetos del mundo social se prestan a ello por las

complejas interrelaciones que involucran), hasta perder de vista –tanto docente como

alumnos- los problemas o cuestiones en discusión, e incluso hasta dejar de constituir una

situación de enseñanza y de aprendizaje.

Por el contrario, en la puesta en común analizada, aun cuando gran parte de la

discusión avanza en función de intervenciones espontáneas de los alumnos, se sostiene una

centración en el procedimiento para la elaboración de las leyes y en el problema de los

límites y atribuciones de los miembros del gobierno; no hay intervenciones que salgan del

tema. Un eje claro de contenidos coexiste con espacios para las ideas y cuestionamientos

de los alumnos.

Para que una puesta en común se constituya en una instancia de enseñanza y de

aprendizaje es preciso sostener, en la dinámica de la discusión, ejes claros y compartidos

que posibiliten la profundización de la reflexión sobre una problemática dada y el arribo a

algún tipo de sistematización de ideas, dudas, interrogantes o conclusiones relacionados

con ella. Respecto de la puesta en común analizada, es posible que la centración señalada

derive, además de las recentraciones que realiza el docente, de un marco generado por la

lectura del texto y por el trabajo escrito realizado previamente, que involucró la reflexión

individual sobre el contenido de la puesta en común. Probablemente estas tareas previas

hayan contribuido a delimitar la discusión, funcionando como un referente que dio puntos

claros de apoyo para seguir discutiendo. De ser así, cabe hipotetizar que el trabajo previo

con la información sistematizada actuaría como un referente compartido que contribuye a

acotar y a sistematizar la discusión y por ende a profundizar en las reflexiones. Además,

cabría considerar que si bien la interacción es enriquecedora, lo es más si se articula con

instancias de reflexión individual, que dan pie a que los alumnos inicien la discusión con

una postura previamente elaborada.

Otro aspecto problemático de las puestas en común se observa en el esfuerzo que

realizan los docentes por –y en el tiempo dedicado a- ordenar las intervenciones para que

los alumnos se escuchen entre sí. En la puesta en común analizada el clima predominante

fue de agitación, con muchas intervenciones simultáneas e interrupciones -indicios del

involucramiento intelectual de los alumnos-, lo cual no impidió que la discusión siguiera

2

avanzando. Sin llegar a propugnar el “caos” en el aula, cabe replantearse –acaso,

matizándola- la insistencia con que suele apelarse al orden en las puestas en común. Es

preciso enseñar a escuchar a los compañeros y a respetar turnos, pero tal vez demasiado

énfasis en el orden sea incompatible con cierta dosis de pasión inherente a una discusión.

Debiéramos pues afrontar la tensión entre la necesidad de enseñar normas que enriquecen

un debate y la de contemplar cierto tipo de “desorden” que parece ser productivo.

Por último, y respecto del trabajo individual con que se cierra la clase, observamos

que al menos a algunos alumnos les permitió revisar y modificar sus ideas anteriores

(sistematizando los contenidos de la puesta en común). En cuanto a las condiciones de esta

situación de reescritura, queda en manos de los alumnos la decisión sobre qué escribir:

corrigen su producción desde sus criterios. La consigna abierta habría permitido que los

alumnos expresen lo que ellos sabían, lo que entendieron y lo que no. No todos los

alumnos hicieron el trabajo, y algunos no pudieron hacer ninguna modificación. Pero los

que escribieron, lo hicieron con sentido para ellos; y los que no lograron reformulaciones,

igualmente reflejaron su estado del saber –dato necesario para las próximas intervenciones

docentes-. Son de este tipo los riesgos a afrontar cuando los alumnos realizan trabajos que

muestran de modo genuino lo que aprenden, en lugar del “como si” involucrado en

muchas tareas escolares sin sentido para los alumnos, pero que quedan prolija y

uniformemente registradas en los cuadernos de clase.

PARA SEGUIR ANDANDO...

Las situaciones de aula analizadas señalan que, bajo ciertas condiciones, la

presentación de información sistematizada puede contribuir a que se pongan en juego los

conocimientos previos de los alumnos al mismo tiempo que se enriquecen en la dirección

que marcan los contenidos de enseñanza. Se trata de situaciones que posibilitan la

exploración de los conocimientos previos sin generar una contraposición con la enseñanza

de los nuevos contenidos (por el contrario, parecen propiciar la interacción necesaria para

el aprendizaje significativo).

Asimismo, la investigación en sala de clase se muestra como una base pertinente

para analizar cómo operan los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos

asimiladores de los contenidos de enseñanza, en relación con determinadas condiciones

didácticas y con los problemas “de carne y hueso” que se suscitan cuando intentamos

2

implementar nuestras propuestas. Para construir teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje

de contenidos específicos en el aula es preciso que confrontemos nuestras ideas con la

realidad atendiendo especialmente a las resistencias que ésta nos ofrece, para poder

acomodar nuestros conocimientos previos y alcanzar de este modo un conocimiento

didáctico más objetivo.

Respecto del significado habitual del principio analizado cabría avanzar, sobre la

base de investigación didáctica, en el análisis de la pertinencia de la fase inicial

exploratoria y de sus modalidades. En principio, pareciera que la exploración de dichos

conocimientos mientras se aprenden nuevos contenidos ofrece la ventaja de recortar

claramente los problemas específicos que se les presentan a los alumnos en su aprendizaje.

Ésta es una información crucial para garantizar que la enseñanza ayude a los alumnos a

avanzar en la dirección que marcan los propósitos educativos.

Bibliografía. -Aisenberg, B. (1998): Un proceso de elaboración de contenidos sobre el tema Gobierno Nacional para sexto año de E.G.B... En Aisenberg y Alderoqui (comps): Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con Prácticas. Paidós, Bs. As.-Aisenberg, B. y Kohen Kohen, R. (1998):Las hipótesis presidencialistas infantiles en la asimilación de contenidos escolares sobre ‘El Gobierno Nacional; en VI Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA.-Basuyau, C. (1991): Quatre élèves devant un récit historique. En Audigier y Baillat (Eds): Didactiques de l'histoire,de la geographie,des sciences sociales. Analyser et gérer les situations d'enseignement-apprentissage. INRP, París. -Charnay, R. (1994): Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra y Saiz: Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós, Bs. As.-Driver,R. y Oldham, V. (1988): Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias. En Porlán, García y Cañal (comps): Constructivismo y enseñanza de las ciencias, Díada, Sevilla.-Feldman, D. (1999): Ayudar a enseñar. Aique, Bs.As.-Goodman, K., 1982: El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En Ferreiro y Gómez Palacio (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.-Lenzi, A. (1998): Psicología y Didáctica: ¿relaciones ‘peligrosas’ o interacción productiva? Una investigación en sala de clase sobre el cambio conceptual de la noción de gobierno. En AAVV: Debates constructivistas. Aique, Bs. As.-Lenzi A. y Castorina J. (1998): Hacia un modelo de cambio conceptual para los conocimientos sociales, en VI Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA.-Lerner, D. (1996): Es posible leer en la escuela, Lectura y Vida, Año 17, Nº1.-McGinitie, W, María, K., Kimmel S. (1982): El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas en ciertas dificultades de comprensión de la lectura. En Ferreiro y Gómez Palacio (comps): ob.cit.-Smith, F. (1983): Comprensión de la lectura. Trillas, México.

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i Capítulo realizado en el marco del Subsidio UBACyT TP32,dirigido por A. Lenzi: “La noción de gobierno en niños y adolescentes en la perspectiva del cambio conceptual” (Se presenta un análisis didáctico parcial de la secuencia implementada en la investigación Las conceptualizaciones infantiles sobre la noción de autoridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un contenido curricular. Subsidio UBACyT PS026; Directora: A. Lenzi, Codirector: A. Castorina.)