Aguilar javier guia didactica de elaboracion de textos

guía didáctica

elaboración

textos

Javier aguilar

Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

de

de

Fomento a la Planeación

DERECHOS RESERVADOS © 2004, ANUIES(México). Prohibida la reproducción de esta obra así como la distribución y venta fuera del ámbito de la ANUIES®. E-libro Bibliomedia [email protected]

guía didácticade

elaboraciónde

textos

Javier aguilar

México 1988


RESPONSABLE DE LA EDICIÓNBLANCA FUENTES

Primera edición 1988

© Javier Aguilar V.© CONPESCoordinación Nacional para la Planeaciónde la Educación SuperiorInsurgentes Sur No. 2133Col. San Ángel01000 México, D.F.

DISEÑO PORTADAEduardo Sevilla González

TALLER DE FOTOCOMPOSICIONSopa de Letras, S.A. de C.V.

Impreso en MéxicoPrinted in México


directorio

SEP-SESIC

Dirección General de Educación SuperiorMtro. Antonio Gago Huguet

Director General

Dirección de Fomento InstitucionalDr. Víctor Manuel Alcaraz Romero

Director

Subdirección de Fomento a la Planeación InstitucionalMtra. Carmen Christlieb Ibarrola

Subdirectora

Departamento de Técnicas y SistemasQuim. Susana Sabath Heller

Jefe del departamento

ANUIES

Secretaría GeneralDr. Juan Casillas G. de L.

Secretario General Ejecutivo

Secretaría AcadémicaLic. Víctor Martiniano Arredondo

Secretario

Secretaría de Organización y DesarrolloIng. Jorge Hanel del Valle

Secretario


Proyecto Nacional5.4 del PROIDES

"OPCIONES DE INNOVACIÓNEN DOCENCIA"

Coordinadores

Dr. Víctor Manuel Alcaraz (SESIC)

Lie. Rafael Santoyo (ANUIES)


índice

Presentación 11Introducción 13Principios Generales para el Diseño deMateriales Instruccionales 17Estructura 19Sugerencias para organizar lainformación explicativa de caráctercientífico 23El empleo de analogías 27La utilización de ejemplos 29El uso de ejercicios y problemas 33La presentación de diagramas déflujo, tablas, gráficas y figuras 35El proceso de elaboración de un texto 43Bibliografía 45


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presentación

El Programa Integral para el Desarrollo de la Educa-ción Superior, PRO/DES, se planteó elevar la calidad de laformación académica en las universidades. A fin de cumplircon dicho propósito es necesario llevar a cabo un gran nú-mero de acciones. Una de ellas es la de proporcionar a losestudiantes materiales de estudio que les permitan, no sóloobtener información actualizada sobre los temas que inte-gran las diferentes asignaturas que cursan, sino tambiénofrecerles la oportunidad de realizar actividades de natura-leza formativa mediante las cuales adquieran la capacidadde resolver, cuando egresen de las casas de estudio en donderealizaron su preparación académica, los problemas plan-teados por su vida profesional.

Para ayudar al cumplimiento de este último objetivoy ante el escaso número de libros de textos escritos porautores mexicanos y sobre todo, debido al hecho de que lamayoría de las obras utilizadas por los estudiantes se orien-tan a los aspectos puramente informativos, dentro del Pro-yecto Nacional '"Opciones de innovación en la docencia",que forma parte del P ROÍ DES, se le encargó al maestroJavier Aguilar, de la Facultad de Psicología de la UNAM, quepreparara, dirigida a los maestros de educación superior,una Guía didáctica para la elaboración de textos científicosy técnicos que recogiera los nuevos aportes de la inves-tigación científica sobre las características que debe tenerun material de estudio para cumplir con los aspectos infor-mativo y formativo.


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El resultado de dicho encargo es la presente Guía queaparece dentro de la serie "Fomento a la Planeación", conla cual, se intenta poner en las manos de los diversos parti-cipantes del proceso educativo, instrumentos que lesayuden, a mejor cumplir con sus tareas.


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introducción

Es fácil constatar que la tecnología para elaborar tex-tos han experimentado grandes cambios en las últimasdécadas. Por una parte el desarrollo tecnológico ha dismi-nuido el tiempo y la mano de obra requerida para hacerque el diseño y la tipografía del libro se adecúen a conside-raciones pedagógicas y prácticas. Al mismo tiempo, hapermitido mejorar la calidad y la diversidad de las ilustra-ciones y gráficas, lo cual también es una ayuda para losaspectos didácticos de la obra.

Por otro lado, la investigación educativa ha sentadolas bases para el desarrollo de una tecnología relacionadacon la elaboración de textos que reemplazará el enfoqueintuitivo y práctico que ha prevalecido hasta ahora.

En los niveles superiores de estudio, durante muchotiempo, los textos eran propiamente tratados escritos porrenombrados especialistas, cuyo propósito era recopilary sistematizar el cúmulo de conocimientos de una discipli-na, para actualizar y documentar a los estudiosos de lamateria. Por esta razón los libros eran utilizados por losestudiantes solamente como obras de consulta ya que sufuente principal de conocimiento eran las conferenciasdictadas por el profesor.

No obstante los progresos de la investigación que seha hecho sobre el aprendizaje a partir de textos, pocosintentos se han realizado en nuestro país para analizar susresultados y difundirlos entre los autores potenciales.


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Tampoco se ha realizado un esfuerzo suficiente para ade-cuar los textos a los programas escolares y a las necesidadesde los estudiantes y de los profesores.

El resultado es que los textos tienen a menudo uncarácter básicamente informativo en tanto que se limitan ala exposición de los contenidos de una disciplina —concep-tos, teorías, procedimientos— lo cual induce al estudiantea un aprendizaje repetitivo, es decir a la reproducción máso menos literal del contenido. Esta clase de libros condicio-na el carácter expositivo de la mayoría de las clases impar-tidas en las instituciones de educación superior.

Una nueva concepción del libro de texto ha surgidocomo resultado de la investigación del aprendizaje a partirde textos que se ha realizado en los últimos años. De acuerdoa dicha investigación el texto debe inducir una amplia ga-ma de procesos cognoscitivos que incluyen la comprensión,la aplicación del conocimiento a situaciones nuevas y lasolución de problemas, a través de diversos recursos y acti-vidades.

Este tipo de textos que llamaremos formativos cons-tituye el medio idóneo para que profesores y estudiantespuedan alcanzar los objetivos educativos de jerarquíasuperior que figuran en los programas escolares y contribuirasí a modificar sustancialmente la situación que ahoraprevalece en muchas instituciones de educación superior.

Por tal razón, resulta de suma importancia la difusiónentre los autores potenciales de la naciente tecnológicaeducativa para elaborar textos formativos. Con dicha difu-sión se alentarán y apoyarán los esfuerzos de esos autorespara que se dediquen a una tarea que llenaría el vacío exis-tente, en las instituciones de educación superior, en lo quese refiere a instrumentos pedagógicos.

El propósito de este documento es presentar los prin-cipios y procedimientos derivados de la investigación edu-


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cativa, que pueden servir de guía para elaborar un libro detexto de carácter formativo.

En la guía se presentan: 1) Los principios generalesque rigen el diseño de los materiales de instrucción quecomponen un texto, 2) Las prescripciones y procedimien-tos específicos que se deben seguir para darle al texto unaestructura, 3) Sugerencias para organizar la informaciónexplicativa de carácter científico, 4) El empleo de analogías,5) La utilización de ejemplos, 6) El uso de ejercicios y pro-blemas, 7) La presentación de diagramas de flujo, tablas,gráficas y figuras y 8) El proceso de elaboración de untexto.


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principios generales para eldiseño de materiales

instruccionales

De la investigación cognoscitiva acerca del aprendizajea partir de textos, se han derivado numerosas prescripcionesque pueden englobarse en los principios siguientes:

1. Induzca la disposición cognoscitiva y afectiva apropia-da para el aprendizaje del contenido mediante la pre-sentación de una visión panorámica del mismo, laespecificación de sus propósitos y objetivos, la expli-cación de su estructura y secuencia, el uso de títulosy subtítulos informativos y la inclusión de diversascuestiones y preguntas que activen el conocimientoprevio del lector y despierten su curiosidad e interés.

2. Concrete y simplifique el contenido mediante el usode ejemplos, analogías, metáforas, ilustraciones,diagramas de flujo y algoritmos que faciliten la com-prensión y la retención.

Una de las razones por las que los textos a veces soninefectivos es porque están escritos en un nivel deabstracción demasiado alto. La investigación ha de-mostrado ampliamente el efecto facilitador del textoque es concreto y que fomenta la imaginación a dife-rencia del texto abstracto, que no tiene esas cualidadesy que por ese motivo resulta difícil de entender. Amenudo, unos cuantos diagramas o dibujos clarificanun concepto o procedimiento en una forma que nin-guna cantidad adicional de prosa puede hacerlo.


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Asimismo, una presentación cuidadosa de un concep-to acompañada de ejemplos e ilustraciones verbales yvisuales de una clase y otra, puede poner al alcancedel lector promedio, el significado de un conceptocomplejo.

3. Haga que el lector interaccione significativamente conel texto a través de actividades que induzcan la com-prensión, la retención, la aplicación creativa del cono-cimiento y la solución de problemas. Las preguntas,los problemas y los ejercicios son los medios máscomúnmente utilizados en los textos para fomentarlas actividades intelectuales apropiadas.

4. La comprensión de un contenido complejo (concepto,principio, teorema) exige en muchos casos la enseñan-za en dos fases claramente diferenciadas: primerouna exposición de carácter intuitivo e informal, cuyopropósito es lograr una comprensión global y aproxi-mada de un contenido que a menudo es simplificado.En esa exposición se emplean analogías, ejemplos,ilustraciones y razonamientos inductivos o analógicos.Posteriormente es necesario hacer una exposiciónsistemática, rigurosa y formal destinada a elaborar yprecisar las nociones previas.

Morris Kline en su conocida obra "El fracaso de lamatemática moderna" aporta valiosos argumentos afavor de esta metodología en la enseñanza de las ma-temáticas.


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estructura

La estructura del texto desempeña un papel funda-mental en la comprensión y recuerdo del mismo. La inves-tigación ha demostrado que su estructura y organizacióninfluyen tanto en la cantidad como en la clase de conoci-miento adquirido de la lectura. El texto mejor organizadoes mejor recordado. Cuando mejor organizado esté el texto,tanto más probable es que la representación del mismo enla memoria esté altamente integrada. Esta clase de repre-sentaciones permiten que el lector considere simultánea-mente hechos relacionados, lo cual es una condiciónnecesaria para el funcionamiento de los procesos cognos-citivos de orden superior, consistentes en la formulaciónde inferencias, la elaboración de resúmenes y la toma dedecisiones.

Estos hallazgos han conducido a la búsqueda de for-ma para mejorar tanto la organización de un contenidocomo la comprensión del mismo. Entre las sugerenciasprincipales que se pueden mencionar al respecto se encuen-tran las siguientes:

1. Divida el texto en capítulos, secciones y subseccionesde manera tal que forme una organización jerárquica,cuyo nivel más bajo esté compuesto por unidades de co-nocimiento que ocupen unos cuantos párrafos cortos(bloques). Como criterio para hacer esa división sedebe tomar el de que es necesario constituir series depárrafos con contenidos unitarios significativos quetengan un nivel similar de especificidad. La ordena-


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ción de los contenidos debe tomar en cuenta lasrelaciones de antecedentes y consecuentes entre todosellos.

2. Utilice como títulos oraciones o preguntas que indi-quen la idea principal o el objetivo de cada uno de loscomponentes del texto desde los más grandes, queformarán las partes y capítulos, hasta los más peque-ños, que constituirán los bloques o párrafos. Lostítulos informativos ayudan al lector a organizar lainformación durante la lectura y sirven como clavesde recuperación para recordarla.

Los títulos consistentes en nombres aislados o hilerascortas de nombres pueden confundir a los lectores.Así, en una investigación se encontró que los lecto-res fueron incapaces de predecir la información queseguía, y no pudieron aparear los títulos con los textos.Cuando los títulos fueron reescritos de tal forma quefueran más informativos, mejoró significativamente laejecución de los lectores, en ambas tareas. Además,los encabezados compuestos por aseveraciones o pre-guntas ayudaron a los estudiantes a recordar la infor-mación de textos familiares y no familiares.

La elaboración de un título adecuado tiene comocondición la estructuración de un contenido homogé-neo es decir, que responda a un propósito o preguntadeterminada. No se debe incluir información extrañaal mismo.

La lectura del conjunto de títulos de un capítulo osección debe proporcionar una idea clara de la organi-zación y secuencia de las ¡deas principales del mismo.

3. Es necesario iniciar cada capítulo del texto con unaintroducción que presente al lector una panorámicadel contenido que incluya sus propósitos o metas, or-


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ganización interna y sus relaciones con seccionesprevias y/o subsecuentes del texto.

Esta presentación debe tomar en cuenta los conoci-mientos previos e intereses del lector.

Los propósitos pueden expresarse a través de una seriede aseveraciones o preguntas que serán contestadasen la propia sección.

4. Además es indispensable intercalar información acer-ca de la organización de cada una de las secciones deun capítulo mediante: 1) introducciones; 2) asevera-ciones de resumen que recapitulen lo visto hasta esemomento y destaquen las ideas principales, 3) palabraso frases de apunte tales como "un punto importantees", "el método más adecuado", y 4) claves tipográfi-cas como cursivas, negritas, subrayados.

Otro medio de proveer información acerca de la es-tructura es a través del uso repetido y consistente deuna estructura particular. Aunque esto tiende a serevitado por razones de estilo, sus ventajas sobrepasanclaramente a sus desventajas.


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sugerencias para organizar lainformación explicativa de

carácter científico

La prosa explicativa de carácter científico consta bási-camente de dos partes: 1) una relación funcional o reglaque expresa la relación entre dos o más variables (compo-nentes o eventos) y 2) la explicación de los mecanismosque fundamentan dicha relación.

Las tres reglas más comunes son las siguientes:

a) Relaciones cuantitativas formales que especificanrelaciones cuantitativas entre variables medianteecuaciones o fórmulas. Por ejemplo, la ley de Ohmque se representa por la ecuación V = Rl, donde Ves el voltaje, R la resistencia e I la intensidad de lacorriente.

b) Relaciones cuantitativas informales que expresanrelaciones cuantitativas en forma verbal únicamen-te, sin fórmulas. Por ejemplo, la brillantez de unafotografía es tanto mayor cuanto más grande esla abertura del obturador. En un radar, el tiemporequerido para recibir un pulso, es proporcionala la distancia del objeto donde se refleja.

c) Funciones no cuantitativas en las que se expresasolamente la conexión o dependencia causal entrehechos o eventos. Por ejemplo, la industrializaciónha incrementado la contaminación en las grandesciudades.


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La explicación incluye los siguientes elementos: 1) unconjunto de objetos o eventos y el sistema o unidad delque forman parte, así como las relaciones entre ellos y 2)la descripción de la cadena causal entre los componentes,que viene a ser la relación funcional entre la variable predi-cha y las variables predictoras, junto con las relacionesintervinientes entre las variables.

Enseguida se proporcionan dos ejemplos de explicación deleyes científicas, la ley de Ohm y la ley del radar, tomadosdeMayer (1984).

En el caso de la ley de Ohm los componentes son: unabatería que genera una diferencia de potencial entre el pol-vo positivo y el negativo, los electrones que van del polvopositivo al negativo, un alambre que los conduce, el bulboque presenta resistencia al paso de los electrones, etc. Elsistema que los unifica es el circuito.

La cadena causal podría enunciarse así: al aumentarsela resistencia se eleva el número de átomos con los quechocan los electrones. El mayor número de choques dismi-nuye el flujo de electrones y por lo tanto la intensidad dela corriente disminuye.

Para la ley del radar los componentes son: el transmi-sor, el pulso, el objeto blanco, el receptor y la pantalla. Lacadena causal está formada por los siguientes procesos:la transmisión de un pulso, la reflexión o rebote del pulsoen un objeto lejano, la recepción del pulso reflejado en elreceptor, la medición de la dirección del pulso y del tiem-po empleado para regresar y la conversión de las medidasanteriores para determinar la localización y la distanciadel objeto.

Se ha encontrado que los buenos solucionadores deproblemas difieren de los deficientes en el recuerdo de lainformación explicativa. Por lo tanto resulta de gran valorpresentar en forma clara y completa dicha información


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incluyendo los mecanismos en que se fundamenta dicharegla.

Resulta grave constatar que en muchos textos se omi-te o se presenta fragmentariamente la explicación del me-canismo que fundamenta la ley.

A continuación se presentan algunas sugerencias paramejorar la comprensión de información explicativa decarácter científico:

1. Organice el texto alrededor de las ideas principales ymarque la información con subtítulos. Por ejemplolas secciones de un pasaje sobre el radar podrían nom-brarse: Definición, Regla o Principio, Artefactos.

2. Incluya la explicación que fundamenta la regla yelabore un modelo concreto donde se presenten losprincipales componentes explicativos. Por ejemploen el pasaje del radar se puede dibujar un diagramaque muestre el transmisor que envía el pulso, el obje-to que lo refleja, el receptor que lo capta y la pantallaque convierte el tiempo en distancia.

3. Nombre las principales ideas explicativas y ordénelasusando números. Por ejemplo, los cinco pasos delradar son: transmisión, reflexión, recepción, medicióny conversión. Primero, se envía un pulso, segundoeste choca con un objeto lejano, tercero, parte de laenergía regresa, cuarto, dicha energía es medida yquinto la energía es convertida en una imagen en lapantalla de un osciloscopio.

4. Use ejemplos familiares y analogías para las principa-les ideas explicativas.


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el empleo de analogías

La buena instrucción proporciona al estudiante expe-riencias directas o concretas para facilitar la adquisiciónde conocimientos más complejos y abstractos. Las analo-gías son una forma de proveer tales experiencias. Lasanalogías implican una comparación explícita entre uncontenido familiar llamado vehículo y un contenido nuevodenominado tópico.

Las analogías son inapropiadas cuando se llevan de-masiado lejos o cuando el vehículo es desconocido para ellector.

Las analogías pueden clasificarse en tres categorías:estructurales, funcionales y mixtas. Las primeras se presen-tan cuando el vehículo y el tópico tienen el mismo aspectofísico o están construidas similarmente. Por ejemplo, lacomparación de la célula con una fábrica.

En la segunda clase de analogías el tópico y el vehícu-lo tienen funciones similares. Ejemplo: la retroalimentaciónfunciona como lo hace un termostato. En el termostato sefija la temperatura y entonces se produce calor. Cuando latemperatura del recipiente alcanza la temperatura indicada,se suspende el calor.

La tercera categoría de analogías combina las relacio-nes estructurales y funcionales.

En los textos la mayoría de las analogías son funcio-nales, pocas son estructurales. Las analogías mixtas son to-


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davía menos. Se ha encontrado que cuando más difícil y/oabstracto es el contenido, tanto mayor es el uso de analogíasfuncionales, mientras que cuanto más fácil y concreto es elcontenido, tanto mayor es el uso de analogías estructurales.

Los componentes de las analogías, vehículo y tópico,pueden ser concretos o abstractos, y por tanto podríanpresentarse las siguientes combinaciones: concreto-concre-to; abstracto- abstracto, concreto-abstracto y abstracto-concreto. La última combinación, sin embargo, no se pre-senta porque el propósito de las analogías es explicarcontenidos abstractos o difíciles y consecuentemente lamayoría de las analogías van de lo concreto a lo abstracto,es decir, el vehículo es concreto y el tópico es abstracto.Son muy pocas las que van de lo concreto a lo concreto ode lo abstracto a lo abstracto.

Sugerencias para elaborar y usar analogías:

1. Utilice las anologías como un medio para facilitar lacomprensión de contenidos complejos y abstractos.

2. Preferentemente utilice un vehículo concreto y un tó-pico abstracto a fin de que el lector pueda ir de losimple y familiar a lo complejo y abstracto.

3. Explique la relación analógica entre el vehículo y eltópico señalando las limitaciones de las analogía.

4. Cuando se sospeche que el estudiante no conoce elvehículo, descríbalo con la amplitud necesaria antesde presentar el nuevo contenido.


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la utilización de ejemplos

Está demostrado ampliamente que el dominio de unconcepto requiere de la presentación de su definición y deuna secuencia de ejemplos y contra ejemplos.

La definición adecuada de un concepto debe identificary describir sus características comunes (atributos críticos) ylas relaciones entre ellas.

Los textos adolecen frecuentemente de fallas en laespecificación de las relaciones entre los atributos; empleantérminos ambiguos para denotar el carácter de esas relacio-nes (conjuntivas, disyuntivas, mixtas) o bien omitentotalmente la mención de algunas de ellas. Esto originaerrores en la comprensión de la definición y en el manejodel concepto.

La presentación de ejemplos es necesaria para que elalumno discrimine los atributos críticos del concepto, quesiempre están presentes, de los atributos variables que pue-den faltar.

Por ejemplo, entre los atributos críticos de un auto-móvil están: el motor, las ruedas, los asientos, etc., mien-tras que entre los atributos variables se encuentran: elradio, el teléfono, etc.

Los contra ejemplos ayudan al estudiante a concen-trarse en los atributos críticos cuando se presentan aparea-dos con ejemplos. Cuando un ejemplo y un contra ejemplo


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son muy semejantes en sus atributos variables, aparecendiferencias notables en los atributos críticos. Cuando no sepresentan contra ejemplos, el estudiante puede percibirun atributo variable como un atributo crítico.

Se ha demostrado que la presentación de ejemplosfacilita la generalización del concepto mientras que la decontra ejemplos facilita la discriminación, es decir, laidentificación de casos que no representan al concepto.

La serie de ejemplos y contra ejemplos es más efectivacuando los ejemplos difieren ampliamente de los atributosvariables del concepto, mientras que los contra ejemplosdifieren de los ejemplos en un número mínimo de atribu-tos críticos.

Los ejemplos y los contra ejemplos de este tipo per-miten eliminar los errores de sobregeneralización (identifi-car contra ejemplos como ejemplos) y lossubgeneralización(identificar ejemplos como contra ejemplos). Los erroresde sobregeneralización son más probables cuando se danmuy pocos contra ejemplos o estos son muy similares. Porlo cuál tenemos que cuando en la enseñanza del conceptomaterial biodegradable se dan como contra ejemplos úni-camente materiales de plástico el estudiante puede identi-ficar erróneamente como ejemplos algunos metales. Enforma similar los errores de subgeneralizaci-on suceden amenudo cuando se dan pocos ejemplos o estos son muysemejantes. Dado ésto, tenemos que cuando se explica elconcepto de triángulo equilátero se dan como ejemplostriángulos con la misma orientación en la página con elmismo tamaño, el estudiante puede no identificar comoejemplos triángulos equiláteros que tengan una orienta-ción o un tamaño diferente.

También se ha mostrado que los errores anteriores sepresentan también cuando los estudiantes reciben ejemplosde un solo nivel de dificultad (muy fáciles o muy difíciles).


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Los resultados de varias investigaciones demuestranque el aprendizaje conceptual se facilita cuando a) losejemplos presentan una amplia gama de dificultad, y b)los ejemplos difieren ampliamente en los atributos varia-bles y c) se aparean los ejemplos a los no ejemplos en basea la similaridad de los atributos variables.

Con base en el análisis anterior se presentan las si-guientes sugerencias:

1. Presente la definición del concepto en forma sistemá-tica y no la interrumpa con información extraña ocon explicaciones demasiado extensas que puedanobscurecer la identificación de los atributos críticosy las relaciones entre ellos.

2. Asegúrese de precisar las relaciones entre atributoscríticos del concepto. No emplee términos vagos oambiguos para denotarlas.

3. Presente un conjunto de ejmplos graduados en difi-cultad que difieran claramente en los atributos varia-bles.

4. Introduzca un conjunto de contra ejemplos que seansimilares a los ejemplos en los atributos variables.


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el uso de ejerciciosy problemas

Existe un amplio reconocimiento de que una de lasfallas principales del sistema educativo nacional es la inca-pacidad del estudiante para aplicar el conocimiento adqui-rido a situaciones nuevas y resolver problemas.

Sin embargo, existe poca conciencia de que este pro-blema tiene su fuente principal en las características delos materiales instruccionales utilizados, particularmen-te los textos, y en las actividades de enseñanza aprendiza-je que se basan en dichos materiales.

En algunos textos los ejercicios son escasos y mera-mente ilustrativos, en otros se incluyen numerosos proble-mas y ejercicios para ser resueltos por los alumnos, sinayuda alguna.

En ambos casos el texto es concebido básicamentecomo un medio para exponer los conocimientos de la dis-ciplina. Sus diferencias radican casi exclusivamente en laorganización y profundidad con que se abordan los dife-rentes tópicos.

Casi todos los autores de textos comparten la ideatradicional de que las habilidades para resolver problemasse adquieren espontáneamente y dependen básicamentedel talento del estudiante.

No obstante, la investigación contemporánea ha mos-trado que la resolución de problemas requiere de conocí-


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mientos y estrategias específicas, identif¡cables, que puedenser enseñadas.

Esto plantea a los autores de textos la tarea de ana-lizar conjuntos de problemas con características comunespara identificar los conocimientos y estrategias requeri-das para resolverlos y planear su enseñanza, proporcionán-dole al estudiante la guía necesaria para la resolución dealgunos de ellos, de tal forma que pueda aplicar la habili-dad adquirida a problemas más complejos de la mismaclase.

De estas reflexiones se derivan las siguientes sugeren-cias:

1. Recolecte, elabore y clasifique un vasto número deproblemas o ejercicios apropiados para cada capítuloo sección del texto.

2. En secciones especiales, para cada tipo de problemas,explique sus características y la estrategia apropiadade solución, ¡lustrándola con varios ejemplos de dife-rentes niveles de dificultad.

3. Proporcione listas amplias de problemas de cada tipo,ordenados por dificultad e incluya la solución paratodos a fin de que el estudiante pueda evaluar susrespuestas. Además proporcione una sugerencia oclave para resolver los problemas más complejos.


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la presentación de diagramasde flujo, tablas,

gráficas y figuras

La información técnica contiene a menudo varios fac-tores que están interrelacionados. En particular, los ins-tructivos a menudo incluyen relaciones conjuntivas ydisyuntivas con diferentes resultados asociados. Los dia-gramas de flujo y las tablas se pueden emplear ventajosa-mente para presentar instrucciones y otros tipos de infor-mación algorítmica.

Consideremos el ejemplo siguiente tomado de Wrighty Reid (1973) en el que se presenta la misma informaciónen tres formas distintas: prosa común, tabla y diagramasde flujo.

"El material B se recomienda cuando es necesario untiempo rápido de procesamiento, pero su costo de trans-portación es relativamente alto, una desventaja que seaplica también al material A aunque éste tiene un tipo deprocesamiento mayor que el material B. El material Ctiene un costo de transportación bajo y un tiempo deprocesamiento desconocido aunque haya evidencia dequesu aceptabilidad para el consumidor es mayor que la de losotros materiales con bajo costo de transportación. Cuandola diferencia en aceptabilidad para el consumidor no es unfactor significativo, el material G es preferible por su bajocosto de transportación, pero el material F tiene la ventajasobre los materiales E y G de necesitar menos tiempo deprocesamiento, además de que el E incluye costos de trans-portación más altos que los materiales F y 6".


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Alto costo detransportación

TABLA

procesamientorápido

procesamientolento

Aceptabilidadpara el consumidor

BUENA MALA

B

Bajo costo detransportación

procesamientorápido

procesamientolento


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DIAGRAMA DE FLUJO

Es aceptable el material para el consumidor

SI

Son altos los costosde transportación

NO

Son altos los costosde transportación

SI NO SI NO

Procesamientorápido

Procesamientorápido

SI NO SI NO

B A C E F


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En el ejemplo son evidentes las ventajas de la tabla yel diagrama de flujo para la comprensión y el manejo de lainformación.

Se ha demostrado experimentalmente con informa-ción similar a la anterior, que la presentación en forma detabla o diagrama de flujo incrementa significativamente lasolución de problemas que requieren la consulta directa dela información.

También se ha encontrado que las tablas son máseficientes que los diagramas de flujo cuando el lectorconoce de antemano cuáles son los parámetros críticosde la situación. Pero cuando hay otros factores que noestán mencionados en la tabla o cuando el lector no cono-ce de antemano todos los factores que están en juego, espreferible el uso de diagramas de flujo.

A continuación se mencionan algunas sugerencias paraelaborar diagramas de flujo:

1. Ordene las decisiones de acuerdo a su importanciacolocando las más importantes en la parte superior.

2. Cuando el número de decisiones sea grande ahorreespacio entrelazando las diferentes líneas de decisióny colocando los puntos terminales a diferentes nivelesde la página.

3. Cuando el número de puntos de elección es grande,es recomendable referir al lector a una subcarta deflujo adjunta que detalle la información relacionadacon la secuencia de operaciones de algunas de laslíneas de decisión.

Sugerencias para elaborar tablas

1. La tabla debe ser parte integral del texto pero tambiéndebe ser comprensible sin referencia al mismo. Expli-


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que al pie de la tabla las referencias que use. En eltexto refiérase a cada tabla y a sus datos, pero sola-mente analice sus aspectos sobresalientes; no la hagaredundante.

2. El título de la tabla debe ser claro y precisar los datosque se presenten en ella. Por ejemplo, un título defi-ciente sería "Relación entre carreras y ejecución". Eltítulo se puede corregir así: "Puntuaciones medias delos estudiantes de diferentes carreras".

3. De acuerdo a su complejidad la tabla puede tenervarios tipos de encabezados. Hay encabezados quecubren una sola columna y otros que cubren dos omás. Use la columna del lado izquierdo para enlistarlas variables independientes.

Gráficas

Se ha demostrado que las gráficas son más efectivasque las tablas o la prosa para revelar relaciones y tenden-cias en datos numéricos. Hay varios tipos de gráficas, lasgráficas lineales se usan frecuentemente para mostrar cam-bios continuos, por ejemplo, series temporales. La variableindependiente se representa en el eje horizontal y la varia-ble dependiente en el eje vertical.

Las gráficas de barras son preferibles a las gráficaslineales cuando solamente se conocen unos cuantos pun-tos de la serie o cuando éstos fluctúan abruptamente. Estasgráficas pueden ser verticales u horizontales. En las prime-ras los valores de la variable dependiente se representanpor la altura de las barras y en la segunda por su longitud.

Las gráficas de barras verticales se usan generalmentepara comparar los valores asociados a un objeto, estado oactividad en diferentes ocasiones, mientras que las gráficasde barras horizontales se emplean para comparar los valo-


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res correspondientes a diferentes objetos, estados o activi-dades en una ocasión determinada.

Las gráficas de barras pueden hacerse más comple-jas para proporcionar información adicional sobre algunassubcategorías del objeto, estado o actividad considerado,ya sea subdividiendo las barras o añadiendo otras. Se tienenasí las gráficas de barras subdividas y las de barras múltiples.

Sugerencias para elaborar gráficas:

1. En las gráficas de líneas, la longitud del eje verticaldebe ser aproximadamente 2/3 de la longitud deleje horizontal.

2. Cuando la gráfica pueda malinterpretarse porque elorigen del sistema de coordenadas no sea cero, cortelos ejes con una doble diagonal.

3. Indique las unidades de medida colocando marcasen cada eje a las distancias apropiadas.

4. En las gráficas de barras subdivididas y en las debarras múltiples no considere más de 3 ó 4 subcate-gorías porque se dificulta su identificación y compa-ración.

Figuras

Existe amplia evidencia de que las representacionespictóricas (dibujos o fotografías) de objetos o procesos con-cretos facilitan la identificación de partes, lugares, posicionesy funciones.

La investigación sobre el nivel óptimo de concrecióny detalle de las representaciones ha revelado que los estu-diantes prefieren las más detalladas y concretas. El colorhace más interesante la representación, pero en ocasionesdesvía la atención de los aspectos más relevantes.


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Cuando se trata de conceptos abastractos esta clasede representaciones no es factible, pero en muchos casosse pueden dibujar procesos concretos, reconocibles queson análogos a los conceptos abstractos para facilitar sucomprensión.

En una investigación con estudiantes universitarios,se demostró que el empleo de varios dibujos analógicos,mejoró la comprensión del flujo del calor y la electricidada través de los metales en varias codiciones. Los dibujosrepresentaban la estructura interna de los metales comoun conjunto de discos unidos por varillas.

La investigación también ha mostrado que los estu-diantes se pueden beneficiar de sus propios dibujos. Porello el autor debe sugerir a los lectores que elaboren suspropias ilustraciones: crear modelos concretos, para repre-sentar procesos importantes, dibujar redes en las cuales losnudos denotan conceptos o hechos claves y los lazos indi-can sus interrelaciones, elaborar tablas para representarcomparaciones y contrastes, etc.


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el proceso de elaboraciónde un texto

El proceso de elaboración de un texto comprende lascinco etapas siguientes: fundamentación de la decisióneditorial, definición del texto, plan de elaboración, desa-rrollo o elaboración propiamente dicha y evaluación.

1. El primer paso es fundamentar la decisión de elaborarel libro a partir de una evaluación de los textos ymateriales que se emplean en la asignatura de que setrate, tomando en cuenta su adecuación a los progra-mas escolares, sus características académicas y peda-gógicas, cobertura y grado de uso, y también el nivelde conciencia de los profesores acerca de la necesi-dad de disponer de un texto más adecuado y elinterés y las posibilidades de que uno o varios profe-sores participen en la elaboración del texto.

2. La definición del texto precisa el tipo de obra (ma-nual, cuaderno de prácticas, texto), sus característi-cas académicas y pedagógicas básicas, la población ala que está destinada y la asignatura o asignaturas a lasque podría servir.

3. El plan de elaboración de la obra incluye sus objetivosgenerales, estructura, especificación de partes, capítu-los, secciones y, en el caso de que sea una obra en laque participen varios profesores, el grupo responsablede la obra, la asignación de tareas y funciones entrelos miembros del grupo, los tiempos estimados y los


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requerimientos materiales para la elaboración de cadaparte.

4. En la fase de desarrollo de la obra se establecen lascondiciones para que se dé una interacción fructíferaentre los diferentes colaboradores, se garantice lacongruencia e integración de las distintas partes dela obra y se puedan hacer los ajustes necesarios alplan original de la misma.

5. La evaluación de materiales instruccionales consisteen la recolección de datos empíricos acerca de suefectividad y calidad durante la fase de elaboración,para estar en posibilidad de hacerle las modificacionesnecesarias. Su propósito es mejorar y reforzar el pro-ducto instruccional en preparación.

Para ello se diseña una prueba con preguntas sobreun capítulo o sección del libro el cual se da a leer a un gru-po pequeño de estudiantes (de 5 a 10) con un nivel similarde comprensión. El análisis de las respuestas a dichas pre-guntas permite detectar y modificar aquellas partes quepresenten deficiencias.


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