A C T A S

SANTIAGO DE CHILE, 6 Y 7 DE SEPTIEMBRE, 2012

IV COLOQUIO INTERAMERICANO SOBRE EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOS, 2012

Instituto Nacional de Derechos Humanos

Consejo del Instituto Nacional de Derechos Humanos:Lorena Fries Monlen, DirectoraMiguel Luis Amuntegui MonckebergCarolina Carrera FerrerJorge Contesse SinghSergio Fuenzalida BascunRoberto Garretn MerinoClaudio Gonzlez UrbinaLuis Hermosilla OsorioEnrique Nuez ArandaMara Luisa Seplveda EdwardsManuel Nuez Poblete

Compilacin y edicin:Unidad de Educacin y Promocin

Diseo y diagramacin:Michle Leighton Palma

ISBN versin digital: 978-956-9025-22-8

Registro de propiedad intelectual: 224.491

Se editaron las referencias bibliogrficas segn la informacin enviada por los/as autores/as de las presentaciones.

Los trabajos presentados en idioma portugus, a excepcin de las referencias bibliogrficas, no han sido revisados y por lo tanto son de exclusiva responsabilidad de sus autores y autoras.

Las opiniones vertidas por los autores y autoras de los trabajos que se publican en esta edicin, no reflejan necesariamente la opinin o pensamiento del Instituto Nacional de Derechos Humanos.

INDICEPresentacin. 13

Seccin 1. Discursos inaugurales. 19

Lorena Fries Monlen. Directora Instituto Nacional de Derechos Humanos, Chile. 19

Rosana Gongora, en representacin de Mnica Fernndez Braga, 23Acadmica Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

Seccin 2. Conferencias centrales. 25

Educacin y derechos humanos. Desafos actuales y nuevos escenarios. 25Joaqun Garca Roca, Doctor en Sociologa, profesor de la Universidad de Valencia, Espaa.

Estrategias educativas para una nueva cultura de igualdad y no discriminacin. 45Daniel Ponce Vzquez. Director General Adjunto de Vinculacin, Programas Educativos y Divulgacin. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin, Mxico.

Seccin 3. Planes de educacin en derechos humanos: 57El caso de Brasil, Bolivia y Colombia.

Perspectiva terico-metodolgica de la educacin en derechos humanos en Brasil. 58Aida Monteiro y Celma Tavares. Universidad Federal de Pernambuco, Brasil.

La construccin del Plan de Educacin en Derechos Humanos de Fortaleza. 69Lidia Valesca Pimentel y Joana Schroeder. Consultora Tcnica de PEDHFOR, Brasil.

Plan Plurinacional de Educacin en Derechos Humanos. 80Rodolfo Vargas y Jaime Alvizuri. Comit Tcnico de Construccin del Plan Plurinacional de Educacin en Derechos Humanos, Bolivia.

Acompaamiento a planes escolares de derechos humanos en instituciones pblicas de Bogot. 89Luisa Gonzlez. Fundacin Instituto para la Construccin de la Paz, Colombia.

Seccin 4. Educacin en derechos humanos y sistema escolar. 99

4.1. Experiencias didctico-metodolgicas en el mbito escolar. 100

Direitos humanos no espaco escolar: promovendo reflexao e inspirando acoes. 100Andrea Nogueira Teixeira y Solange Noronha Rodrigues de Souza. Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo da Rede Municipal de Ensino do

Municipio de Duque de Caixas, Brasil.La enseanza de genocidios y derechos humanos en escuelas secundarias 107de la Capital Federal de Argentina. El lugar de la escuela en el desarrollo de una conciencia cvica crtica. Mara Florencia Di Matteo, Greta Kalaidjian y Mara Jazmn Ohanian. Fundacin Luisa Hairabedian y Universidad de Buenos Aires, Argentina.

4.2. Experiencias didctico-metodolgicas para trabajar temas 117emergentes en la escuela.

Nios y nias migrantes, desafo educativo pendiente en Chile. 117Prctica pedaggica en educacin en derechos humanos y migrantes en educacin bsica. Bernardita Salinas, Hctor Pezoa y Ricardo Jimnez. Red socio-profesional de migraciones del Programa de tica y Responsabilidad, Universidad de Chile, Chile.

Educao inclusiva: um estudo de caso na escola municipal 127Paulo Freire - Terespolis/R.J. Sabrina Machado Campos, Maria Luiza Perbeils, Altair Caetano y Raphael Ribeiro. Escola Municipal General Mouro Filho, Duxe de Caxias/ R.J., Rio de Janeiro, Brasil.

Educacin para la diversidad en materia de diversidad sexual. 135Ramn Gmez. Movimiento de Integracin y Liberacin Homosexual, MOVILH, Chile.

4.3. Capacitacin docente. 144

Los derechos humanos en la nueva secundaria: La experiencia 144CRECER en instituciones educativas. Rosana Gongora, Universidad de Quilmes, Argentina.

Programa de Formacin Continua: Educacin Cvica al Da. 155Margarita Silva y Luis Pablo Orozco. Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica.

Formao continuada de professores e prtica pedaggica nos 170NEEDHS - Ncleos Escolares de Educao em Direitos Humanos. Aura Ramos. UERJ-Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Brasil.

Cmo abordar el terrorismo de Estado desde la educacin? 179Talleres para educadores y educadoras: una experiencia argentina. Alicia Herbn, Mara Soledad Astudillo, Gisela Cardozo, Francisca Di Carlo, Yanina Calzn, Pedro Fernndez, Bella Friszman, Mara Gabriela Garca, Diego Guiazu, Lorena Lasa, Natalie Naveira, Carlos Schrder, Natalia Stoppani y Paula Topasso. Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Seccin 5. Educacin en derechos humanos y sistema universitario. 193

5.1. Formacin universitaria. 194

Enseanza de los derechos humanos y discernimiento tico. 194Andrs Surez y Elizabeth Lira, Centro de tica. Universidad Alberto Hurtado, Chile.

tica cvica y derechos humanos: aprender de la experiencia vivida. 206Vernica Gmez y Paulina Royo. Universidad de Talca, Chile.

Direitos humanos no Curso de Direito da UFMS, Campus de Trs Lagoas: 218a prtica vivenciada dia aps dia. Caroline Leite de Camargo, Danilo Medeiros, Eduardo Freitas y Michel Flumian. Universidad Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, Brasil.

La Construccin del Otro, hegemona y diversidad en la escuela. 226Carolina Jorquera. Universidad de Santiago y Universidad de Ciencias de la Informtica, Chile.

5.2. Investigaciones acadmicas. 232

Prticas de educao em direitos humanos: critrios e indicadores para sua identificao. 232Ana Maria Klein. Universidade Estadual Paulista UNESP Campus So Jos do Rio Preto, Brasil.

Experiencias pedaggicas de organismos de derechos humanos en Buenos Aires. 246Lara Arcuschin, Soledad Astudillo, Gisela Cardozo, Clarisa Curti, Paula Topasso y Florencia Zyssholtz. Centro Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini (Departamento de Educacin), Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Adoctrinamiento o neutralidad? En la enseanza de las violaciones de los 261derechos humanos en Chile en sexto ao de enseanza bsica. Mara Isabel Toledo Jofr, Universidad Diego Portales, y Abraham Magendzo, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago, Chile.

5.3. Extensin universitaria. 271

Experiencia pedaggica de educacin en derechos humanos 271en la educacin formal y no formal. Nivel superior universitario. Herviz Gonzlez. Universidad Arturo Michelena, Venezuela.

Clinica de direitos humanos: uma forma de integrar teoria e prtica no ensino jurdico. 279Fernanda Lapa y Beatriz Branco. Coordenadoras da Clnica de Direitos Humanos da Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE. Joinville, SC, Brasil.

Presente y futuro de los Modelos de Naciones Unidas de la UNQ como tcnicas participativas. 289Matas Penhos. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

5.4. Tcnicas pedaggicas y participativas de la educacin en derechos humanos: 299el vnculo entre investigacin y extensin.

Direitos humanos na universidade brasileira. 299Solon Viola y Thiago Vieira. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil.

Educacin para la comunicacin. Aportes para una nueva ciudadana. 308Nstor Manchini y Omar Surez. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

Minoridad y TICs, los derechos de la generacin 2.0. 319Carina Spinelli. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

El fortalecimiento en los y las jvenes al conocer sus derechos. 330Anabel Rubio, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

Seccin 6. Sociedad civil. 337

6.1. Formacin para la participacin ciudadana. 338

El aprendizaje de los derechos de la infancia (humanos) desde la participacin. 338Carla Nez. Corporacin La Caleta, Chile.

Las y los jvenes defienden sus derechos y fortalecen la democracia. 346Proyecto de formacin de agentes juveniles para la indagacin, monitoreo y exigibilidad del efectivo cumplimiento de derechos. Mara Lourdes Faras y Marcelo Koyra. Fundacin Crear desde la Educacin Popular, Argentina.

Escuela de jvenes lderes desde una mirada generacional y de equidad de gnero. 360Carmen Canales. SUR - Corporacin de Estudios Sociales y Educacin, Chile.

6.2. Experiencias con grupos discriminados. 364

Experiencia pedaggica Fundacin Social Colombiana CedaVida 364y Corporacin Educativa CedaVida. Adriana Martnez. Fundacin Social Colombiana CedaVida y Corporacin Educativa CedaVida, Colombia.

Educacin en derechos humanos con mujeres transexuales. 376Michel Riquelme. Organizacin de Transexuales, OTD. Santiago, Chile.

Estrategias metodolgicas en prevencin y promocin de derechos. 385Catalina Lastarria, Corporacin OPCIN, Chile.

El derecho a la educacin en contextos de privacin de libertad: 394la experiencia del taller de comunicacin en la Unidad Penal N 45 Melchor Romero, La Plata. Noelia Ferreyra y Florencia Prez, Argentina.

6.3. Experiencias con mujeres. 400

Curso a distancia on line Mujeres Tramando Comunicacin o de cmo 400vamos utilizando la comunicacin para liberarnos. Tamara Vidaurrzaga, Feministas Tramando, Chile.

Mujeres refugiadas en riesgo social. 407Verona Rodrguez y Vernica Vargas. Vicara de la Pastoral Social y de los Trabajadores. Chile.

Experiencia de promocin de participacin ciudadana de mujeres en 414conflictos socio ambientales, a travs de la educacin popular del derecho. Daniela lvarez. Egresada de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. Chile.

A garanta dos direitos e a cidadania participativa a partir da 426experiencia educacional com mulheres no carcere - Brasil/PB. Edjane E. Dias da Silva y Vanessa Erica da Silva Santo. Universidade Federal de Campina Grande. Brasil. (Resumen).

6.4. Expresiones artstico-culturales. 428 VISTE!: Una experiencia de educacin en derechos desde la creacin colectiva. 428Felipe Gmez. Estudiante del Magster en Comunicacin y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Periodista y Licenciado en Comunicacin Social de la Universidad de Chile.

Pedagoga teatral reparatoria con nios, nias y adolescentes 439vctimas de explotacin sexual comercial: una experiencia de dignificacin. Iria Retuerto, ONG Races.

As narrativas videobiogrficas na educao em direitos humanos de adolescentes abrigados. 448Cristvo Pereira y Mara Pereira (coautora), Universidad Federal do Rio Grande do Norte y Universidad Aberta de Lisboa, Brasil.

Seccin 7. Memorias en Amrica Latina. 461

Experiencias desde la Ctedra Unesco de Educacin en DDHH: 462Una didctica en construccin. Josefina Hurtado y Elas Padilla. Ctedra Unesco de Educacin en DDHH Harald Edelstam, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile. (Resumen).

Entre enigmas y dilemas: Un recorrido interactivo por el Museo 464de la Memoria y los Derechos Humanos. Jo Siemon. rea de Educacin y Audiencias del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, Chile.

Las voces del silencio. 472Mara Isabel Orellana, Museo de la Educacin Gabriela Mistral, Chile. (Resumen).

Seccin 8. Fuerzas de Orden y Seguridad. 475

Desafos de la educacin en derechos humanos para funcionarios/as encargados/as 476en hacer cumplir la ley: las tensiones entre la teora y la prctica. Mara E. Erriest y Mara Eugenia Ullmann, Direccin de Planificacin Educativa. Superintendencia de Institutos de Formacin Policial. Ministerio de Justicia y Seguridad, Argentina.

Lo audiovisual como herramienta pedaggica que contribuye a los procesos de 485desnaturalizacin de prcticas policiales violatorias de derechos humanos. Adriana G. Clavijo, Marcela Trincheri y Daniel Trincheri, Ncleo de Estudios Socioculturales de la Facultad de Trabajo Social UNLP en el Proyecto Seguridad, Justicia y Derechos Humanos en la Provincia de Buenos Aires: prcticas y sentidos en disputa. Secretara de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires. Direccin de Promocin de Derechos Humanos.

Programa de Especializacin de Carabineros: 497Educacin formal superior no universitaria, educacin para la paz y desafo especial de la EDH en Fuerzas de Orden y Seguridad. Mayor (J) Daniel Soto y Sargento Segundo Pedro Gmez, Carabineros de Chile. (Resumen).

Seccin 9. Anexos. 499

Programa IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos. 500

PRESENTACIN

Los trabajos que aqu se publican fueron seleccionados y presentados en el IV Coloquio

Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos, realizado los das 6 y 7 de

septiembre de 2012 en Santiago de Chile. Esperamos que ellos sean una herramienta de

apoyo a la labor que desempean los educadores y educadoras en derechos humanos en

Amrica Latina.

El encuentro organizado por el Instituto Nacional de Derechos Humanos de Chile, junto

a la Universidad Nacional de Quilmes1, de Argentina, tuvo como propsito intercambiar

propuestas pedaggicas para la enseanza de los derechos humanos en todos los

niveles educativos, tanto de la educacin formal como no formal, y as debatir sobre

el tipo de prcticas educativas que se requieren para hacer posible la construccin y el

fortalecimiento de una cultura basada en la promocin, reconocimiento y respeto a los

derechos humanos.

Para el Instituto Nacional de Derechos Humanos la promocin de una cultura respetuosa

de los derechos de las personas es un mandato que le otorga la Ley N 20.405, mediante

la promocin de la enseanza de los derechos humanos en todos los niveles del sistema

1. La Universidad Nacional de Quilmes, junto a otras universidades latinoamericanas, llev a cabo tres encuentros

anteriores. El I Coloquio Interamericano (2006) se focaliz en el derecho a la educacin, particularmente en el acceso

efectivo a distintos niveles de educacin y la inclusin de sectores histricamente desfavorecidos (pueblos indgenas,

migrantes, nios y nias), analizando tambin las posibilidades de desarrollo y cooperacin, y la relacin de las polticas

pblicas, emprendimientos privados e iniciativas sociales a favor de dicho acceso. El II Coloquio Interamericano (2008)

propuso trabajar la relacin de los derechos humanos con la prctica docente al interior de las aulas y su impacto

en la relacin entre docentes y estudiantes; as como en las definiciones institucionales internas hacia el sistema y la

comunidad. Tambin se revis el papel de las polticas educativas, finanzas y gestin pblica en los niveles nacionales,

regionales y locales. Por su parte, el III Coloquio Interamericano (2011) abord trayectorias, fortalezas y propuestas de

las prcticas educativas en diversos contextos sociales, acadmicos y escolares.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

14

educacional, incluyendo la formacin impartida al interior de las Fuerzas Armadas, de Orden y de

Seguridad Pblica. Por su parte, la Universidad Nacional de Quilmes tiene por misin la produccin,

enseanza y difusin de conocimientos del ms alto nivel en un clima de igualdad y pluralidad, a

travs de la docencia, la investigacin, la extensin, la formacin de recursos humanos, el desarrollo

tecnolgico, la innovacin productiva y la promocin de la cultura.

Esta cuarta versin convoc a educadoras/es populares, monitores/as, profesionales de diversos

campos disciplinarios de las ciencias sociales, acadmicos/as, colectivos artsticos y culturales,

organizaciones de la sociedad civil y profesoras/es, integrantes de las fuerzas armadas y de las

policas, entre otros/as, a compartir experiencias de educacin en derechos humanos, EDH. Se recibi

un total de 151 iniciativas de diversos pases, entre ellos Brasil, Mxico, Costa Rica, Venezuela,

Argentina, Bolivia y Chile. Para fines de difusin, se elabor y entreg un Cuadernillo de Experiencias

que contiene los resmenes de las experiencias postuladas. Este documento est disponible en las

pginas web del Instituto Nacional de Derechos Humanos y de la Universidad Nacional de Quilmes,

y en el blog de la Red Interamericana de Derechos Humanos (RIEDH), en espaol y tambin en

portugus, gracias a la gentileza de la Embajada de Brasil en Chile.

Del grupo total de experiencias recibidas, 46 fueron seleccionadas e inscritas a su vez en 15 mesas

temticas para convidar a un debate que a partir de cada iniciativa aportara a la reflexin y el

levantamiento de aprendizajes sobre los aspectos y desafos de la EDH.

En la seccin 1 se destacan los discursos inaugurales de Lorena Fries Monlen, directora del Instituto Nacional de Derechos Humanos, Chile, y de Rosana Gongora, acadmica de la Universidad Nacional

de Quilmes, Argentina, en representacin de Mnica Fernndez Braga, acadmica de la misma

universidad y Directora de la Red Interamericana de Educacin en Derechos Humanos, RIEDH.

La directora del Instituto seal que en relacin con los avances, vale la pena destacar el doble

proceso de ampliacin que ha experimentado la educacin en derechos humanos, tanto en sus

contenidos como en sus mbitos de accin. En la actualidad, la EDH, que en el pasado estuvo

unida a la defensa contra las violaciones masivas y sistemticas de los derechos humanos, se ha

abierto a otros temas, a otros grupos de proteccin, y a otros derechos, sin abandonar la lucha

por la verdad y la justicia que le dio origen. Asimismo, y sin abandonar su origen en la educacin

no formal, la EDH se ha integrado a la educacin formal y se ha abierto espacio en las expresiones

culturales y en los medios de comunicacin. Por su parte, Rosana Gongora manifest que, como

parte de la problemtica metodolgica de la enseanza de los derechos humanos, ya no se trata de

ensear matemtica, fsica o geografa, aunque es cierto que cualquier ciencia puede transformarse

en ideolgica, sino de una temtica que pretendemos transformar en hbito cultural.

Presentacin

15

En la seccin 2 se inscriben las dos conferencias centrales que estuvieron presentes en el encuentro, gracias a la participacin de Joaqun Garca Roca, profesor de la Universidad de Valencia, Espaa, y de

Daniel Ponce Vsquez, Director General Adjunto de Vinculacin, Programas Educativos y Divulgacin

del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED), Mxico.

En la seccin 3 presenta el Plan Nacional en Derechos Humanos de Brasil, a partir de los principales elementos que sustentan su perspectiva y la experiencia de su aplicacin local en Fortaleza.

Tambin se presenta el llamado Plan Plurinacional de Bolivia y el caso de Colombia, que enfatiza

la experiencia de diseo del plan nacional en base a la capacidad de asociacin de instituciones

educativas pblicas.

En la seccin 4 se inscriben tres subsecciones relacionadas con la educacin en derechos humanos en el sistema escolar: experiencias didctico-metodolgicas en dos escuelas brasileras y una argentina;

experiencias didctico-metodolgicas para trabajar temas emergentes como las migraciones, las

discapacidades y las diversidades sexuales; y capacitacin docente.

En la seccin 5 se presentan trabajos vinculados al aporte que la formacin universitaria, las investigaciones acadmicas y la extensin universitaria realiza a la EDH, en el contexto del sistema

universitario.

En la seccin 6 destacan experiencias desarrolladas por organizaciones de la sociedad civil, incluidas las ONG (organizaciones no gubernamentales) cuyos trabajos reflejan acciones en materia de

formacin para la participacin ciudadana, experiencias con sectores histricamente discriminados en

sus derechos , experiencias con mujeres como colectivo particular, y expresiones artstico-culturales

al servicio de la educacin en derechos humanos. El aprendizaje de las lenguas indgenas, la msica,

la expresin corporal, el teatro y la comunicacin audiovisual, entre otras, caracterizaron el desarrollo

de estas iniciativas.

La seccin 7 incluye tres experiencias de preservacin de la Memoria en relacin a las masivas y sistemticas violaciones a los derechos humanos ocurridas durante la dictadura cvico-militar en Chile,

una reflejada en el campo de la formacin universitaria, y otras dos desde el trabajo de instituciones

que se dedican a la transmisin y difusin de la memoria.

La seccin 8 contempla experiencias de formacin en derechos humanos desarrolladas para las Fuerzas de Orden y Seguridad Pblica tanto de la Repblica de Argentina como de Chile, tomando

como foco central las tensiones entre la normativa local de cada pas y las prcticas policiales

violatorias de derechos humanos.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

16

Sin duda, todas las experiencias que se versan en esta publicacin recogen una enorme riqueza que

contribuye a la reflexin sobre la pedagoga de los derechos humanos en distintos mbitos y con

diversos grupos humanos. Queremos visibilizar y destacar el valor que hay en cada una de ellas, para

levantar aprendizajes que impacten positivamente nuestros campos de trabajo y contextos locales.

Estamos contentas y contentos por los resultados obtenidos, no solo por la importante adhesin de

personas que se vio reflejada tanto en la amplia convocatoria a presentar trabajos, sino tambin en

trminos de la asistencia de ms de 250 educadoras y educadores que se animaron a compartir sus

trabajos, ponerlos en discusin y retroalimentar prcticas. Con esta publicacin invitamos a decantar

los resultados de este encuentro y proyectarlos en cada rincn de nuestra Amrica Latina.

Equipo Organizador

Presentacin

17

AgrAdecimientos

A todos los equipos del Instituto Nacional de Derechos Humanos, Chile, y de la Universidad Nacional

de Quilmes, Argentina.

A quienes colaboraron con la difusin de este encuentro, especialmente a Radio El Canelo de Nos,

Chile, y a todas las organizaciones e instituciones que nos otorgaron su patrocinio.

A Ana Carolina Wojtun, profesional argentina, por su desinteresada y destacada colaboracin.

A Joaqun Garca Roca y Daniel Ponce Vsquez, por sus charlas inaugurales, y a todas y todos quienes

participaron ya sea como expositores/as, asistentes y moderadores/as de las mesas temticas.

A Jess Gahona y Alejandro Ibacache, intrpretes en lengua de seas. Al grupo musical de nias y

nios latinoamericanos Sol Naciente, que nos acompa en la clausura.

Mencin especial tiene el Centro Cultural Estacin Mapocho, quien nos facilit las dependencias

para la realizacin de este significativo Coloquio.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

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DISCURSOS INAUGURALES

Por Lorena Fries Monlen Directora Instituto Nacional de Derechos Humanos, Chile

Buenos das a todas y a todos. A nombre del Consejo del Instituto Nacional de Derechos

Humanos y junto con agradecer al Director del Centro Cultural Estacin Mapocho, Sr.

Arturo Navarro y a su equipo el habernos facilitado este espacio, les doy la ms cordial

bienvenida al IV Coloquio Interamericano de Educacin en Derechos humanos.

Para el Instituto Nacional de Derechos Humanos es un honor y un privilegio ser la

institucin organizadora de este IV Coloquio Interamericano. Despus de tres versiones

organizadas por la Universidad Nacional de Quilmes, el coloquio se realiza por primera vez

fuera de Argentina, aqu en Chile. Nos sentimos contentos/as de recibir a las delegaciones

de Brasil y Argentina, que junto a la valiosa participacin de representantes de Canad,

Mxico, Costa Rica, Colombia, Venezuela, Per, Bolivia y Chile, conforman el grupo de

pases participantes de este cuarto Coloquio Interamericano. Les agradecemos el esfuerzo

que han hecho para estar presentes hoy y les damos nuestra ms afectuosa bienvenida.

El encuentro que hoy inauguramos se levanta sobre el esfuerzo y la iniciativa de una red

de educadores y educadoras en derechos humanos latinoamericanos que han impulsado

la generacin de lazos de cooperacin entre investigadores e investigadoras de diferentes

pases y sobre el esfuerzo de las instituciones organizadoras. Para ellas y ellos nuestro

agradecimiento y nuestro reconocimiento por este trabajo que, estamos convencidos,

constituye una valiosa oportunidad para compartir sus reflexiones y conocimientos en el

mbito de la EDH.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

20

Estamos contentos/as tambin de la amplia respuesta que tuvo el llamado a presentar trabajos; 151

ponencias sobre una gran variedad de temas que dan cuenta de los problemas, avances y desafos

para la EDH.

En relacin con los avances, vale la pena destacar el doble proceso de ampliacin que ha experimentado

la educacin en derechos humanos, tanto en sus contenidos como en sus mbitos de accin. En la

actualidad, la EDH, que en el pasado surgi unida a la defensa contra las violaciones masivas y

sistemticas de derechos humanos, se ha abierto a otros temas, a otros grupos de proteccin, y a

otros derechos, sin abandonar la lucha por la verdad y la justicia que le dio origen. Asimismo, y sin

abandonar su origen en la educacin no formal, la EDH se ha integrado a la educacin formal y se ha

abierto espacio en las expresiones culturales y en los medios de comunicacin.

Este proceso de expansin, por cierto, plantea nuevos problemas y nuevos desafos a su desarrollo

y consolidacin. El trnsito desde la periferia, incluso desde la clandestinidad que la caracteriz en

sus inicios (en la dcada de los 70) en la mayora de los pases de la regin, a carcter de poltica

pblica que ha alcanzado en otros tantos pases en la actualidad, representa de alguna manera

el trnsito desde la diversidad y la creatividad, a la homogenizacin y la estandarizacin; desde la

experiencia local y comunitaria, a la oportunidad de su masificacin y expansin en un contexto de

creciente distanciamiento de la ciudadana para con la democracia. El problema que se nos plantea

es cmo avanzar en los crecientes procesos de formalizacin de la educacin en derechos humanos,

manteniendo la vitalidad, la fuerza transformadora y la creatividad que le dieron origen.

La progresiva integracin curricular viene ocurriendo en el continente de la mano de las reformas

educacionales de la dcada de los aos 90, y plantea desafos de carcter tcnico y pedaggicos

sobre la recurrencia y gradualidad con que se integran curricularmente determinados contenidos y se

promueve el desarrollo de ciertas habilidades o actitudes. Asimismo, plantea desafos metodolgicos

referidos a las propuestas didcticas que deben acompaar esas definiciones y desafos sobre las

formas y los contenidos que deben considerarse en los procesos de evaluacin.

Junto a estas cuestiones, que abren un campo de investigacin especfica an en sus pasos iniciales,

se plantean desafos sobre los sentidos que guan o deben guiar estas transformaciones. Qu deben

saber los y las estudiantes al trmino de los distintos ciclos que conforman la trayectoria escolar y al

egresar de ella, para ejercer, defender y respetar los derechos humanos de manera efectiva? El logro

de qu conocimientos, el desarrollo de qu habilidades y la promocin de qu actitudes deben ser

alcanzados para asegurar ciertos estndares mnimos de educacin en derechos humanos?

Seccin 1. Discursos inaugurales

21

1Por otra parte, la integracin de la EDH en la educacin superior, como correlato ineludible de su

avance en la educacin escolar y en otros campos y mbitos del conocimiento, plantea desafos

referidos a los procesos de formacin profesional. Esto en relacin con todas las carreras profesionales

pero especialmente con aquellas que juegan un papel clave en la promocin, la educacin y la

defensa de los derechos humanos, como son las carreras de educacin, de derecho, de periodismo y

de salud. Aqu, uno de los problemas es cmo conciliar la integracin de nuevos conocimientos sobre

los derechos humanos, su relacin con nuevos temas como la salud mental, las polticas pblicas,

la informacin, el desarrollo urbano, la economa y la investigacin cientfica, entre otros, con las

tendencias que vienen dominando la formacin universitaria orientadas al acortamiento de las

carreras y a la funcionalidad que les impone el mercado.

Por otra parte y en relacin con un campo especfico como es el de la EDH en la formacin de las

Fuerzas Armadas y de Orden y Seguridad, ha habido avances pero queda an bastante camino por

recorrer. Es necesario plantearse enfoques que superen una visin fundamentalmente anclada en el

derecho humanitario para avanzar en la integracin de los derechos humanos con especial atencin

a los temas de memoria, a los principios de igualdad y no discriminacin en relacin con grupos

que requieren especial proteccin como son las personas migrantes y refugiadas, las diversidades

sexuales, las mujeres, los pueblos indgenas y las personas que viven con discapacidad. Adems

es necesario avanzar hacia un enfoque de la EDH que reconozca y promueva estos principios en la

institucionalidad y en las prcticas cotidianas de las y los uniformados, en tantos sujetos de derecho.

En materia de EDH dirigida a grupos vulnerabilizados tambin se plantean desafos especficos.

Cmo educar en derechos humanos en contextos de privacin de libertad? Cmo avanzar en el

mbito de la intra e interculturalidad, asumiendo el desafo de la generacin del acervo educativo

y didctico en la lengua de cada pueblo as como las tensiones entre algunas prcticas culturales

y el carcter universal de los derechos humanos? Cmo se avanza en la EDH dirigida a personas

con discapacidad centrada fundamentalmente en superar las barreras de acceso que requieren

las discapacidades sensoriales para incluir las discapacidades cognitivas? En definitiva, cmo la

educacin en derechos humanos, al igual que lo que se le exige a la educacin formal en todos sus

niveles, se hace cargo de las particularidades que plantea la diversidad de grupos a los que requiere

y aspira llegar?

Y es que el Estado tiene la necesidad y la obligacin, a travs de todos sus rganos, de difundir,

promover y educar permanentemente en derechos humanos. Se trata de avanzar en procesos

de inclusin de estos derechos en las polticas pblicas y de realizar procesos de capacitacin a

funcionarias y funcionarios pblicos como dos caras de una misma moneda. Pero esto ltimo, la

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

22

capacitacin a funcionarias y funcionarios pblicos, es probablemente un aspecto que requiere mayor

atencin.

La investigacin sobre derechos humanos y poltica pblica es incipiente y la proporcin del gasto que

se destina a capacitacin en derechos humanos de los y las funcionarias pblicas es muy menor. Si

no se avanza en este punto ser muy difcil erradicar los dispositivos de discriminacin y desigualdad

presentes en las polticas pblicas, as como las prcticas institucionales referidas al trato y atencin

de las personas.

En este campo referido a la funcin pblica, un mbito especfico que ha recibido reiteradas

recomendaciones de parte de los comits del sistema de proteccin de Naciones Unidas, es la

formacin de jueces y juezas, personal de gendarmera y de la polica. Este es un mbito de urgente

atencin, pues es precisamente all donde se radican las situaciones de mayor vulneracin de

derechos.

Las numerosas y valiosas experiencias presentadas en este encuentro reflejan el trabajo de instituciones

pblicas, organizaciones no gubernamentales, colectivos artstico-culturales y organizaciones de

la sociedad civil, en temas referidos a la formacin ciudadana; metodologas para trabajar temas

emergentes en mbitos escolares; investigacin, extensin y formacin universitaria; capacitacin

docente; memoria; sectores histricamente discriminados y educacin en derechos en las Fuerzas

Armadas y de Orden y Seguridad. Sin duda estas experiencias constituyen un aporte para enfrentar

los nuevos desafos que tiene la educacin en derechos humanos en nuestra Amrica Latina y

esperamos contribuyan a brindar una educacin estrechamente vinculada a una ciudadana activa.

Espero que en estos das y proyectando el trabajo hacia el futuro en conjunto demos sentido a la

necesidad de fortalecer las acciones de promocin, educacin y defensa de los derechos humanos.

Muchas gracias.

Seccin 1. Discursos inaugurales

23

1Por Mnica Fernndez Braga1

Acadmica Universidad Nacional de Quilmes, ArgentinaDirectora de la Red Interamericana de Educacin en Derechos Humanos, RIEDH

Quisiera compartir unas mnimas palabras de bienvenida. Los y las colegas presentes saben muy bien

que los derechos humanos son parte de la poltica internacional y que, en ese sentido, tambin son

un significativo logro normativo. Aun as, una cosa es la positivizacin de los derechos y otra muy

distinta su presencia en la prctica cotidiana. Una cultura que promueve derechos humanos es aquella

que lo hace desde su ejercicio prctico y en ese sentido, necesita su codificacin. Al hablar de una

prctica cultural estamos ante la presencia de valores y hbitos. Surge aqu un interrogante, cmo

transformar esa doctrina codificada que conocemos como derecho internacional de los derechos

humanos, en actitudes y aptitudes culturales? Estamos as ante la problemtica metodolgica de la

enseanza de los DD.HH. Luis Prez Aguirre, representante de SERPAJ de Uruguay y maestro en lo

que hace a la promocin y defensa de los DD.HH., con la idea de referirse al reconocimiento de los

DD.HH., seal que la originalidad est en el mtodo, es decir en la forma de organizar la prctica

de los derechos humanos (S digo derechos humanos 2001:13). Con lo cual podramos decir

que el mtodo para ensear derechos humanos est incluido en su teora, es decir, que es en las

declaraciones, convenciones y pactos sobre DD.HH. donde habita el mtodo para practicarlos.

Sin embargo, el problema metodolgico es mucho ms complicado que aquello que se establece en la

letra de los tratados internacionales, fundamentalmente porque la temtica a ensear es totalmente

distinta a la enseanza de otro contenido curricular. Al mencionar el problema metodolgico nos

ponemos en la lnea de partida de la educacin en derechos humanos (EDH). Ya no se trata de

ensear matemtica, fsica o geografa, aunque es cierto que cualquier ciencia puede transformarse

en ideolgica, sino de una temtica que pretendemos transformar en hbito cultural. En EDH, se trata

de apropiarnos de derechos, de conocerlos para saber que los tenemos. Por eso necesitamos del

cdigo que est representado en la doctrina, porque esa teora es la que permite hacer inteligible la

creencia en el contenido que queremos ensear, aprender y reconocer, desde y en su prctica misma.

Tenemos hasta aqu tres elementos bsicos e interrelacionados para hablar de las metodologas para

la EDH: la doctrina o teora, el mtodo o didctica y la prctica o valores.

Sin salirnos de lo metodolgico, hay que tener presente que la doctrina de los derechos humanos

es el resultado de una prctica social previa: la lucha por el reconocimiento de unos derechos que

hoy llamamos humanos. Son derechos que estn en este mundo real porque han sido positivizados

1. Ledo por Rosana Gongora. Acadmica Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

24

mediante la normativa internacional y en muchos casos esos principios han sido incluidos en las

leyes nacionales. En este sentido, aunque surgieron de una serie de datos empricos, los DDHH son

un conjunto de saberes, un conocimiento terico surgido de unas luchas sociales. Giorgio Agamben

dice en Infancia e historia. Ensayos sobre la destruccin de la experiencia (2010), que la exigencia de la ciencia moderna desmereci el conocimiento logrado a partir de la experiencia, puesto que lo

consider contingente y particular. Sin embargo, la conquista de los derechos humanos es producto

de la experiencia de unas luchas sociales para poner freno a las imposiciones abusivas de la autoridad

y la necesidad de que esas situaciones inicuas no se repitan. Se trata de una serie de experiencias que

pretenden ir ms all del horror que esos hechos histricos significaron y que, con la idea firme de

evitar su replicacin, se sistematizaron y materializaron en esa doctrina que hoy llamamos derechos

humanos. De esto se trata la multiplicacin de experiencias educativas, de compartir experiencias

exitosas o reconocer la necesidad de no repetir sucesos en los que humanos contra humanos se

aniquilen. Es importante mencionar que un exterminio no sucede nicamente en perodos blicos, el

hambre, la miseria y la ausencia de educacin tambin muestran la cara de la injustica. Por eso, uno

de los fines que este IV Coloquio sobre EDH pretende es el de compartir experiencias educativas,

puesto que una vez que esos datos empricos se sistematizan, permiten visibilizar sucesos en los que

se reconoci un derecho y tambin cuando se lo vulnera.

Es como volver a la triloga anterior: una experiencia que se transforma en teora y sta se transforma

en mtodo, y ambas se dialectizan en la prctica cotidiana. He aqu el problema del mtodo para

ensear derechos humanos: su aplicacin en la prctica cotidiana. Dicho en otros trminos, tanto la

vulneracin de un derecho como su reconocimiento pueden vislumbrarse en la prctica cotidiana. Es

cierto que en este punto no necesitamos doctrinas, pero no es menos cierto que necesitamos saber

que tenemos derechos y ese dato est en la doctrina. En suma, el mundo de los derechos humanos

es un mundo complejo, doctrinario y real, por eso su presencia efectiva en la vida cotidiana depende

de su prctica efectiva. Ese es el circuito prctica-reflexin-accin, una educacin dialgica como

enseaba el maestro Freire. Y, as, podramos volver a empezar, y seguir debatiendo.

Solo quiero darles una cordial bienvenida al IV Coloquio Interamericano sobre EDH, agradecer a

Rosana Gongora que, adems de presentar su ponencia, cumplir con todas mis tareas; a Daniela

Aceituno Silva, quien ha trabajado muchsimo en la coordinacin de este encuentro; a Solon Annes

Viola y Ricardo Barbosa Silva, dos amigos militantes de la EDH, que constantemente enriquecen el

trabajo de la Red de Educadores en Derechos Humanos. En suma, quiero agradecer y felicitar a las y

los colegas presentes, porque si estn interesados en ser educadores y educadoras en DDHH, estn

buscando un mundo ms justo.

CONFERENCIA CENTRAL

Por Joaqun Garca Roca, Doctor en Sociologa, profesor de la Universidad de Valencia, Espaa. joaquin.garcia-roca@uv.es

EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS. DESAFOS ACTUALES Y NUEVOS ESCENARIOS.

Sumario:

I. Eclipses y Derivas de la Educacin en Derechos Humanos (EDH): La deriva de los

factores de emancipacin. La deriva de la desconexin. La deriva de la factibilidad.

II. Escenarios para la Educacin en Derechos Humanos (EDH): La esfera de la

ciudadana. La esfera de la vecindad. La esfera de la fraternidad.

Hemos venido de distintos lugares con variedad de sueos e iniciativas, dispuestos

a que germine una esperanza que viene de lejos, y est fecundada por el coraje de

tantas personas, instituciones y asociaciones que invocan los derechos humanos

para vivir con dignidad, erradicar las injusticias evitables, lograr una sociedad

inclusiva. Quienes luchan contra la discriminacin racial, la detencin arbitraria o

la tortura, que rechazan la tolerancia silenciosa ante la barbarie del hambre, que

se comprometen por la universalizacin de la salud y de la educacin a lo largo de

la vida y a lo ancho del planeta, necesitamos vernos, necesitamos alguna tregua

ya que para que nazca un rbol en el desierto, en algn lugar tiene que haber un

depsito de agua.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

26

Empezaremos por compartir las dificultades, las encrucijadas e incertidumbre que eclipsan y socavan

la educacin en derechos humanos cuando de ella se espera ampliar la conciencia de humanidad,

popularizar las virtudes prosociales que los protejan y los promuevan, y alentar el sentimiento de

lo intolerable. Pero no podemos aliarnos con las y los apocalpticos ni hacer ms denso el clima

de impotencia que pesa sobre la realidad actual, para ello no solo compartiremos los eclipses

sino tambin advertiremos nuestros amaneceres, aunque sea en el breve tiempo que permite una

conferencia.

I. ECLIPSES Y DERIVAS DE LA EDH

Nuestro primer compromiso para hermanar la educacin con los derechos humanos ha de taladrar

los mecanismos de ocultamiento que dificultan la tarea a fin de dejar espacio para que se fecunden

mutuamente. Tres eclipses considero especialmente graves: la deriva de los factores de emancipacin,

la deriva de la desconexin entre la libertad y la justicia, y la deriva de la factibilidad por la cual se

declara imposible su realizacin.

1. La deriva de los factores de emancipacin

Desde la dcada de los 90, un clamor recorre el mundo educativo: un clamor que en aquel momento

se escenificaba en una pancarta que presida la manifestacin de estudiantes ante el parlamento

alemn: Tenemos necesidad de nuevos cantos quin los escribir? (Le Monde Diplomatique, 1996).

Por aquellos das se le confi a un grupo de expertos mundiales explorar los sistemas educativos,

cuyo resultado fue el llamado Informe Delors, La educacin encierra un tesoro. Qu deca aquel Informe? En primer lugar constataba una profunda orfandad que requera un modo de educar que

consiste en proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al

mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l (Delors, 1996, p. 95).

Este mismo clamor se oye en todos nuestros pases, un mismo clamor a travs de las movilizaciones

sociales, Reforma educacional ahora. Nuevas finalidades educativas, nuevas motivaciones, nuevas

brjulas que se han visto hipotecadas por las exigencias de la modernizacin, por una sociedad de

mercado y un universo de medios, instrumentos y beneficios.

Cuando se somete el sistema educativo a las leyes del mercado, a la competitividad individual o

al simple manejo de habilidades instrumentales, se achica el espacio para los derechos humanos,

Seccin 2. Conferencia central

27

2los que tienen un fuerte componente de intuicin tica e imaginacin colectiva. Cuando se somete

la educacin a criterios simplemente mercantiles, se expropia el espacio de los derechos humanos

cuya eficacia no se mide solo por criterios de utilidad sino por realizacin y calidad humana. Cuando

la razn propia no acepta otras razones se convierte en irracional. Cuando la monocultura de

la eficiencia capitalista (De Sousa Santos, 2009) consagra el criterio de productividad y mximo

beneficio, se eclipsa la cultura de los derechos humanos.

Las consecuencias para la educacin en derechos humanos son graves. En primer lugar, el mundo

se convierte en un universo de medios e instrumentos (Anders, 2011). Lejos queda el ideal clsico que orient la educacin a lograr la perfeccin y la convivencia a travs del ejercicio de la razn y de

la virtud, a buscar la verdad y el bien como competencia de la paideia (Luhmann & Schorr, 1979). Vengo de una regin del mundo que anda enloquecida por los medios: el empleo, el crecimiento,

la prima de riesgo, el Producto Interior Bruto. No importan el para qu del empleo, el para qu del

crecimiento, el para qu del euro o el para qu del endeudamiento. La salud del euro ya no es un

medio sino que es el propio fin de Europa; de este modo se puede defender el euro y a la vez volver

a crear las fronteras que impidan la circulacin de personas o dejar a doscientas mil personas sin

tarjeta sanitaria. Lograr trabajo ya no es un medio sino que se convierte en el propio fin, no importa si

el trabajo es apropiado o si permite la realizacin personal. Lo importante es crear trabajo sin fijarse

demasiado en para qu y en qu condiciones. Importa crecer pero est prohibido preguntarse para

qu. Se produce el eclipse total de los derechos humanos. Y lo que resulta ms grave, la educacin

pierde su capacidad emancipadora al claudicar el horizonte histrico y abandonar nuevos patrones

para la accin. Esta deriva emancipadora ha sido advertida en el reciente VII Informe Anual del Foro

Econmico Mundial sobre Riesgos Globales, la crisis actual siembra la distopa y la antiutopa, que

a su vez sembrar una mayor agitacin social e inestabilidad en los prximos aos. Esta situacin

hace que nos preocupamos ms por estabilizar la sociedad que por dinamizarla, ms por ordenarla

que por transformarla. Sin regulacin, orden y estabilidad no es posible la vida en comn, pero sin

emancipacin no es posible una vida humana. Si se eclipsan los derechos humanos, se debilitan los

factores emancipadores.

Nuestro compromiso con la educacin en derechos humanos necesita recrear los factores de

emancipacin y trasformacin que han sido vencidos por la geopoltica de la impotencia, por el

miedo e inseguridad ante el futuro, y por el acoso sistemtico a los sistemas pblicos.

Y en segundo lugar se consagra la ceguera colectiva y la insatisfaccin personal. Sucede como en

la pera de Tchaikovsky sobre Iolanta, la hija del rey Renato. La hija del rey ha nacido ciega y su padre el Rey para procurarle la felicidad prohbe que nadie hable de luz, de belleza, de verdad.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

28

La produccin de medios e instrumentos producen graves recortes de realidad, se empobrece la

experiencia humana y nos adentra en la ceguera colectiva.

2. La deriva de la desconexin

Como es sabido, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, adoptada por la Asamblea

General de Naciones Unidas en 1948, reconoci que los derechos humanos procedan de una doble

tradicin. Los llamados derechos de la primera generacin, que haban sido afirmados por la tradicin

liberal, pivotan sobre el valor de la libertad de seres autnomos e independientes, que se defienden

de la coaccin; en los orgenes de esta tradicin se oye la voz de Antgona que disiente del poder

y entierra a su hermano muerto porque hay una voz de la conciencia que le obliga a transgredir, y

culmina en el principio kantiano que indica que el ser humano nunca puede ser tratado como medio.

La autonoma solo es posible si se acota el poder a travs de la participacin poltica.

La segunda generacin de derechos procedentes de la tradicin socialista, nos ayudaron a comprender

que la ciudadana civil y poltica no poda consentir que las personas pobres, las mujeres y las y

los extranjeros fueran excluidos de la ciudadana. Con razn se observ que el hombre al que

se refieren los derechos de la primera generacin, es, sencillamente, el miembro de la sociedad

burguesa (Marx, 1943). Amanecan de este modo los derechos que consagraban la igualdad. Si los

primeros oan la voz de Antgona, ahora se oye la voz de los perdedores tirados en la cuneta que

relata la parbola del samaritano. Los derechos responden no solo a la historia de la libertad, sino a

la historia de la igualdad.

En las ltimas dcadas nace la tercera generacin de derechos que desarrolla el principio de la

solidaridad ante la mundializacin, que se est haciendo a costa de los recursos de la tierra y de la

cultura de los pueblos. Las fronteras del estado-nacin, como dominio de los derechos humanos, son

cada vez ms irrelevantes ya que se plantean a escala mundial. Esta generacin de derechos no solo

los ampla pinsese en el derecho a la paz, al desarrollo, al medio ambiente, al patrimonio comn

de la humanidad, a la asistencia humanitaria sino que establece la realizacin de los anteriores

como una prioridad conjunta para el compromiso global con los derechos humanos (Sen, 2009,

p. 423). La tercera generacin suea con la ciudadana mundial y en un nuevo orden internacional

y convoca a una gran variedad de actores y actoras. Junto a la voz de Antgona y del samaritano se

oye el grito de Abel que recorre toda la historia humana.

Seccin 2. Conferencia central

29

2Esta construccin histrica de los derechos humanos por acumulacin y sedimentacin tena en su

ADN una deriva perversa. Se pens una jerarqua entre ellos, de modo que es posible la libertad sin

igualdad ni solidaridad. Se poda construir la ciudadana liberal sin preocuparse de las desigualdades

sociales que pueden generarse por el ejercicio de esa libertad individual. Lo mismo sucedi con los

derechos sociales que olvidaban la universalizacin de los mismos. Nos empeamos en enfatizar los

derechos individuales a costa de los sociales, o los derechos polticos a costa de los econmicos, o

los derechos nacionales a costa de los internacionales.

Las consecuencias eran graves. En primer lugar, se cumple aquella profeca que desde la India

formulaba el Premio Nobel de Literatura, el bengal Tagore (1996): Durante ms de un siglo hemos

sido arrastrados por el prspero Occidente detrs de su carro, ahogados por el polvo, ensordecidos

por el ruido y abrumados por la velocidad. Accedimos a admitir que la marcha de este carro era

el progreso, y que el progreso era la civilizacin. Si alguna vez nos aventurbamos a preguntar

progreso hacia qu y progreso para quin, se consideraba que abrigar ese tipo de dudas era un rasgo excntrico y ridculamente oriental. Recientemente, hemos comenzado a percibir una voz que nos

advierte que hemos de tener en cuenta no solo la perfeccin cientfica del carro, sino la profundidad

de las fosas que surcan su camino.

En segundo lugar se consagraba la funesta mentalidad de suma cero que denunci Hirschman (1991):

a ms participacin menos eficacia, a ms organizaciones ciudadanas menos responsabilidad

pblica, a ms derechos humanos menos bienestar, a ms libertad menos igualdad.

Y en tercer lugar, convertimos la educacin en derechos humanos en un simple departamento que se

abre junto a otros, pero no impregna la economa, la poltica, la cultura o la vida cotidiana. Como una

especie de territorio comanche. Tendremos que superar la tentacin ilustrada de los reformistas de

entonces como los de hoy, que encontraban ms fcilmente remitir sus ansias de libertad e igualdad

al terreno educativo que a los de la propiedad y el trabajo (Fernndez, 2010).

Una tarea bsica de la educacin en derechos humanos consiste en mostrar que las necesidades

humanas estn entrecruzadas, cuando alguien reclama la libertad de comer pide tambin la capacidad

de trabajar y de llevarse algo a la boca y que ese algo sea digno, no basta con comer sino que es

necesario hablar, convivir, participar y decidir. Nuestro compromiso con los derechos humanos tiene

que hacer el trnsito hacia la conexin entre eficacia econmica y participacin social, entre beneficio

y servicio, entre competencia y colaboracin, entre libertad e igualdad. Si todo est entramado y

conectado hay que explorar otro tipo de relacin entre el mundo econmico y el mundo social, entre

las personas asalariadas y las voluntarias, entre las instituciones y los movimientos sociales.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

30

3. La deriva de la factibilidad

Desde las primeras formulaciones de los derechos, sus detractores/as y oponentes los rechazan

debido a que tales pretensiones no son plausibles por falta de operatividad y fuerza real. Existen

realmente en alguna parte? se preguntan. Son realizables o son palabras bien intencionadas?

En la actualidad han renacido estos reproches bajo el manto del positivismo jurdico y del idealismo

moral. Los primeros afirman que los derechos solo tienen valor si se convierten en disposiciones

legislativas concretas de modo que la fuerza le viene de la ley promulgada. Por esta razn, en mi pas,

estos das se ha sustituido la educacin para la ciudadana por la enseanza de la Constitucin y el

civismo; ya que con el derecho positivo basta. Hasta el punto que muchos creen que los profesores

y las profesoras competentes para educar en derechos son los y las juristas (Peces-Barba, 2007).

Esta posicin suscita el rechazo de las y los pedagogos/as, siclogos/as y educadores/as que

advierten que los/as jvenes necesitan tanto del derecho positivo cuanto de los valores que los

sostienen ya que sin tica no hay derecho. Hay valores, actitudes y sentimientos que preceden a

las leyes y las legitiman.

No cabe duda que los derechos humanos no pueden abandonar la pretensin de convertirse en leyes

e inspirar iniciativas legales innovadoras, no como hijos de la ley sino como padres de la ley (aunque

hemos de advertir que hay una judicializacin que puede causar efectos perversos). Pero cuando los

derechos humanos son hijos de la ley y su valor procede de la sola coaccin, pierde su capacidad de

vigilancia de la legislacin positiva, de piedra de toque ante la eleccin de polticas, de aliento para

la indignacin ante la injusticia, de capacidad de denuncia, de movilizacin social ante las violaciones

de los derechos, de conciencia ciudadana, de vigilancia social ante cualquier atropello a la dignidad.

Son vas necesarias y complementarias para que los derechos humanos puedan tener influencia sin

depender necesariamente de la legislacin coercitiva (Sen, 2009, p. 397).

Los gestores de cualquier tipo de poder difcilmente pueden entender ese plus de imaginacin crtica que permite desear otra realidad posible y necesaria. Un derecho sin el plus de la tica se convierte en razn de Estado y pura gestin administrativa (Gadamer, 1967; Kisnermann, 2001).

Tan peligroso o ms que el positivismo jurdico para la educacin en derechos humanos es hoy

el idealismo moral, esa postura que se enamora de la justicia global y es incapaz de mitigar el

sufrimiento real y erradicar la injusticia evitable. El telogo alemn Dietrich Bonhoeffer (1971) lo

anunci das antes de morir en el campo de concentracin: Hemos vivido demasiado tiempo sumidos

Seccin 2. Conferencia central

31

2en pensamientos Con algn retraso nos hemos dado cuenta de que el origen de la accin no es el

pensamiento, sino el sentido de la responsabilidad. Vosotros descubriris una nueva relacin entre el

pensamiento y la accin (p. 91).

Vuestra generacin ha sabido conciliar en la cultura de los derechos, el mejoramiento y el alivio con la

promocin de la justicia. Si se acercan a los comedores sociales no es solo para ayudar al hambriento

sino tambin para reducir la incidencia del hambre; si comparten el empleo con un parado no es slo

para ayudar a un parado sino para posibilitar un mundo sin desempleo; si se acercan a la crcel es

tambin para trabajar por un mundo sin crceles. Como sugera el papa Juan XXIII, prefiero verles

con las manos manchadas que verles sin manos. Apostaba por la validez del mejoramiento social.

La educacin en derechos humanos ha de estar ms interesada en alcanzar resultados parciales y

eliminar una injusticia manifiesta que en engendrar personas agitadoras y visionarias que deseen que

triunfe la justicia, aunque perezca el mundo porque nos quedamos sin justicia y sin mundo.

Si dependieran de la factibilidad, tampoco los otros derechos incluido el derecho a la libertad

existiran, ya que no es posible asegurar la libertad de todos y de todas, contra las violaciones. No

hemos podido impedir un asesinato, ni una masacre, ni un atentado. La no realizacin no hace por

s misma que un derecho reclamado sea un no derecho. En su lugar mueve a ms accin social, a

un proceso continuo e interactivo. Para lograrlo ser necesario mostrar los logros de esos derechos

que sin duda actan como horizonte de expectativas que permite caminar a los pueblos (Habermas, 1989) pero tambin como una utopa-energa (Ricoeur, 1998) y frenos de emergencia (Benjamin, 1973) que resiste ante cualquier atentado inhumano.

Hemos tenido que pasar por la experiencia inhumana de la esclavitud para lograr la condicin de

sujetos. Cuando Pablo ordena a Filemn en el ao 30 de la era cristiana que acepte a Onsimo

o cuando Espartaco encabeza la revuelta de esclavos y esclavas y dice aquello que solo que un

hombre aprenda a decir no tiembla el Imperio Romano. O cuando Montesino grit la necesidad de despertar ante el genocidio de las y los indgenas, se inicia una energa social trasformadora. Por la

cual hiere y ofende la esclavitud en el siglo XXI.

Hemos tenido que pasar por la inhumanidad de la Inquisicin para que las revoluciones liberales

lograran la libertad de pensamiento, de conciencia y de palabra, aunque hoy hiere y ofende los

atentados a las libertades en cualquier rincn del mundo. Hemos tenido que pasar por la inhumanidad

de la explotacin econmica para que las revoluciones socialistas impulsaran la igualdad y los

derechos sociales como fuerza transformadora a pesar que la restauracin conservadora cuestione

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

32

actualmente los derechos sociales que se han configurado en el Estado social. Hemos tenido que

asistir al deterioro de la tierra que destruye las condiciones de la vida, para desencadenar la revolucin

ecologista que alimenta una fuerza trasformadora a pesar de las inercias que han llevado a las

multinacionales a explotar los recursos bsicos para las condiciones de la vida. Hemos tenido que

sufrir el patriarcalismo y el machismo ms atroz para asistir a la revolucin de la mujer y conseguir la

capacidad de vivir en igualdad de gnero. Se alimentaba una fuerza trasformadora a pesar de que

todava en el siglo XX el mayor grupo de pobreza es la mujer (66%) o la violencia de gnero es la

mayor lacra que azota la humanidad.

II. ESCENARIOS PARA LA EDH

Ese plus tico de humanidad, esa energa colectiva o esos potenciales actan como una especie de clula madre que amplan incesantemente sus dominios en tres escenarios con sus respectivas

lgicas, dispositivos y prestaciones: la lgica de la ciudadana en el mbito de lo poltico, la lgica

de la vecindad en el mbito de lo social, la lgica de la fraternidad en el mbito cultural. Somos

a la vez constructores de vnculos de justicia que protegen las capacidades humanas y los bienes

comunes; somos tambin constructores de sociabilidad a travs de las diversas formas de estar

juntos; somos tambin constructores de lazos de amor y compasin que se sustentan sobre los

sentimientos altruistas y fraternales.

La educacin en derechos humanos no solo puede ayudar a profundizar y consolidar esos lazos

(Nussbaum, 2007), sino a crear sinergias entre los tres escenarios. Cuando no existen derechos

exigibles en razn de la justicia peligra la convivencia cvica, y si no existe el sentimiento de pertenencia

a una misma familia humana se debilitan las conquistas de derecho como ha sucedido en la actual

crisis del Estado social. Por lo mismo, los sentimientos de benevolencia y de fraternidad necesitan de

instituciones sociales y de un espacio pblico adecuado si quieren tener incidencia social.

1. La esfera de la ciudadana

En la esfera de la ciudadana poltica, la educacin en derechos humanos ha de comprometerse

en la consolidacin y puesta en valor de un espacio de bienes comunes, con vocacin universal e inclusiva. Esta educacin gravita sobre la experiencia humana de que existe algo comn, algo que

se estima porque es de todos/as, algunos bienes de justicia, que cubren necesidades esenciales en

Seccin 2. Conferencia central

33

2razn de la pertenencia a una misma humanidad, bienes de justicia ms all de los cuales no hay

vida humana ni vida en sociedad. Esta esfera de lo comn constituye una serie de capacidades y

obligaciones, de prestaciones y servicios que pueden ser exigidos y garantizados. Es el origen poltico

de la ciudadana que marca la lnea de dignidad en un momento histrico (Elizalde, 2003), que nos permite trascender los compromisos particulares y las lealtades limitadas al propio grupo para quedar

vinculados a personas distanciadas por las religiones, por las clases, por las etnias o por las naciones.

Quienes hemos dedicado la vida a luchar contra la desproteccin de la infancia, o a acompaar a

quienes no pueden dar por supuesto la propia vida, estimamos profundamente el nacimiento de la

cultura de los bienes comunes reconocidos como derechos institucionales.

Qu podemos esperar de la educacin en derechos humanos en el territorio de la ciudadana?

En primer lugar, la construccin de un cortafuego ante la grave y densa mercantilizacin de nuestros das que ha situado el beneficio por encima de la justicia, y a las aspiraciones por encima de los

derechos humanos (Petrella, 1997, p. 95). Ayer lo constataba cuando asista a un desahucio de

viviendas. Cuando alguien intenta explicar su situacin personal, no se le oye ni se le considera,

porque una persona hipotecada es solo una persona deudora, alguien que no paga -Pero mire Ud.

que esa persona que no paga tiene unos hijos, se queda en la calle, tiene un padre enfermo! No

importa porque el fetiche es ciego y el individuo ha sido reducido a un simple titular de intereses. El

mito del mercado no conoce la compasin, ni la piedad tienes o no tienes! con las consiguientes

exequias del individuo. Con la particularidad que ya no estamos ante el dominio del hombre sobre

el hombre sino ante el dominio de la racionalidad del mercado sobre todos los mbitos de la vida y

sobre todas las racionalidades. Y a pesar de que como dice Paul Kugman (2010), Premio Nobel de

Economa, los fundamentalistas del libre mercado se han equivocado en todo, ahora dominan la

escena poltica ms aplastantemente que nunca. Cuando el mundo se convierte en supermercado, la

economa devora la nocin de persona ya que la reduce a un simple titular de dinero y a los pueblos

en simples deudores que concurren en el mercado mundial, se atrofian las emociones, se impone la

racionalidad del clculo y se desprecian los derechos humanos (Galimberti, 2010).

En segundo lugar, podemos esperar de la educacin en derechos que amplen la base social y

alcancen suficiente relevancia para ser estimados y reconocidos. Podemos ampliar la conciencia de

humanidad que sea capaz de generar unas responsabilidades y cumpla el papel de toque moral.

Sin esta relevancia los derechos no llegan a formularse ni sirven de criterio de evaluacin de las

instituciones polticas, sociales y econmicas, de las prcticas sociales de la vida cotidiana.

Actas IV Coloquio Interamericano sobre Educacin en Derechos Humanos

34

Y por ltimo, los derechos humanos nos ayudarn a superar las distintas condicionalidades que

se esgrimen hoy para debilitarlos o negarlos. Tres condicionalidades me parece particularmente

peligrosas. La condicionalidad en razn del mrito por la cual nos convertimos en agentes morales que administrbamos los bienes de justicia en base al comportamiento, llegando a justificar la

segregacin escolar en razn de la excelencia, o la negacin de un subsidio por desempleo o una

renta bsica si no son ciudadanos y ciudadanas decentes, o la criminalizacin actual de la pobreza,

que convierte a las personas empobrecidas en sospechosas.

La condicionalidad en razn del territorio que est causando pirmides de sufrimientos en las personas desplazadas que no pueden siquiera acceder a la sanidad pblica. Como ayer denunci

el portavoz de la Asociacin Violeta Parra, en Espaa, el chileno Vctor Sez hemos pasado de ser

personas a ser personas desechables (2012).

El ltimo episodio en la escalada de condicionalidades es la condicionalidad financiera, que somete

los derechos a la cotizacin o a la contraprestacin mercantil, es el caso de las pensiones que no

se tienen como derecho sino por haber cotizado. O se condicionan a la existencia de presupuestos

previos. Cuando realmente sucede al revs, son los derechos los que deben condicionar a los

presupuestos.

Todos nosotros compartimos la conviccin de que cualquier persona en cualquier parte del mundo,

con independencia de su ciudadana, residencia, raza, clase, o comunidad, tiene ciertos derechos

bsicos que todos deben respetar y garantizar. Y que esta conviccin se fortalece, se socializa y se

construye con quienes forman parte de la educacin.

2. La esfera de la vecindad

La educacin en derechos humanos gravita sobre el ejercicio de la vecindad, sobre la necesaria

sociabilidad del ser humano, all donde la vida en comn ofrece beneficios mutuos entre individuos

que se reconocen iguales. Piensen en los vecinos y vecinas de una escalera: por inters comn y

beneficio propio comparten los gastos y se someten a un civismo cooperante. Los clsicos hablaron

de amistad cvica para aludir a relaciones de confianza, a la amabilidad y al respeto. Se trata de dotar

a la ciudadana de base social, ya que cuando me siento reconocido y estimado puedo colaborar con

los otros y las otras.

Seccin 2. Conferencia central

35

2La vecindad nos domicilia en un lugar como tierra que ama, que piensa, que desea, que colabora. De este modo la EDH es el cortafuego educativo para detener la explotacin, la destruccin y la

degradacin de la tierra. La tica del cuidado, que establece relaciones de buena vecindad con la

Tierra, es la propuesta ms atractiva que viene desde el sur y que recrear nuevos derechos a futuro.

Al modo como sugera Antonio Skrmeta en El cartero de Neruda (1985). Pablo Neruda, desde Pars, enfermo y aorado, le pide a Mario que le ayude a recuperar a travs de sus sonidos los paisajes

que ya forman parte de su identidad y que necesita para seguir viviendo: Quiero que vayas con esta

grabadora paseando por Isla Negra, y me grabes todos los sonidos y ruidos que vayas encontrando

[...]. Mndame los sonidos de mi casa. Entra hasta el jardn y haz sonar la campana [...]. Y ndate

hasta las rocas, y grbame la reventazn de las olas. Y si oyes gaviotas, grbalas. Y si oyes el silencio

de las estrellas siderales, grbalo.

Asimismo, la vecindad no solo valora el territorio sino tambin la vida cotidiana que se despliega en un continuo que va desde la vecindad entre iguales hasta la hostilidad, desde la coexistencia hasta la

convivencia intercultural. Pesa sobre nosotros el deseo de una sociedad homognea y una comunidad

de semejantes, que constituye el imaginario social de la ciudad griega. Uno de los interlocutores en

el Banquete de Platn, que se le conoce como Aristfanes, se representa a los seres humanos con extraordinaria fuerza y perfeccin; nos disearon doble de lo que somos; seres esfricos, de forma

redonda, con cuatro brazos, cuatro piernas, dos rganos sexuales, dos rostros en una nica cabeza.

Ante tanta arrogancia y talento, Zeus aminor su soberbia y los debilit partindolos de arriba abajo,

duplicndolos. Se convirtieron as en seres partidos, incompletos, aorando siempre la mitad perdida

para compensar, en el posible reencuentro, el sentido de la existencia. De ah que cada uno busque

siempre su propia mitad. Desde tan remota poca... cada uno de nosotros es, pues, un smbolo de

hombre. De ah que andemos siempre buscando nuestro propio smbolo (Lledo, 2005).

A este deseo de semejanza responde la ciudad que intenta completar la insuficiencia de un ser partido

y la ciudadana no se reconoca a grupos humanos que se consideraban diferentes, por ejemplo a

los esclavos, a los nios/as, a los pobres, a las mujeres. Viene de antiguo esa tradicin urbana en

la que barrios aceptan a los iguales, las urbanizaciones se defienden frente a los desiguales, los

pueblos levantan fronteras frente a los extraos. Los ricos se interesan solo por los ricos, los blancos

por los blancos y los negros por los negros, los sanos por los sanos, los discapacitados por los

discapacitados. Como reconoca Aristteles, lo igual prefiere asociarse con el que es igual (tica a

Nicomaco. VIII, 1,1155).

En su estudio sobre La Conquista de Amrica. El problema del otro, Todorov concluye que en realidad Amrica no ha sido nunca descubierta por los europeos en su singularidad y diversidad.

Los conquistadores solo vieron y descubrieron lo que buscaban, es decir oro y plata. Nunca han

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reconocido la riqueza de los indios, que han estado desconocidos hasta nuestros das o en el mejor de

los casos hemos querido someterlos, explotarlos, colonizarlos y evangelizados. Ellos queran conocer

y comprender no al diferente sino al igual por lo cual se encontraban legitimados para destruir las

culturas extraas y asimilarlos a los otros (Todorov, 2002).

El trgico eplogo de este proceso es la sociedad cerrada, la sociedad de cowboy (Mernissi, 2003),

el narcisismo del hombre moderno que ve siempre y en todas partes reflejada la propia imagen, ya se trate de los otros seres humanos, de la naturaleza o de lo divino. La consecuencia ms grave

se ha visto en las polticas de asimilacin de la diferencia, que intentan que las personas dejen de

considerarse turcos/as, ecuatorianos/as, musulmanes/as, judos/as o peruanos/as para convertirse

en ciudadanos y ciudadanas sin atributos, sin historia, sin tradiciones, sin identidad, sin idioma, sin

religin. Se ignora que si algo demostr la historia del siglo XX, es que el intento de crear naciones

con identidades unitarias solo se consigue a travs de la represin cultural, la persecucin religiosa

o la limpieza tnica.

Nos encontramos hoy en un proceso estructural de vecindades hbridas a causa de la movilidad, las

comunicaciones, las multinacionales, el turismo y las inmigraciones. Con la misma necesidad que

los capitales, las mercancas y las noticias traspasan las fronteras, circulan estilos de vida, modelos

culturales, costumbres y civilizaciones.

Si es imposible una sociedad homognea es igualmente indeseable una vecindad desde la simple

coexistencia. En primer lugar, porque es imposible ya que las fronteras hoy son una quimera y todos

los pases son sociedades plurales. Y en segundo lugar, porque no es deseable. Como deca un

refrn ruso cuando dos dicen lo mismo uno de los dos sobra. Cuando no existen lazos, ni puentes,

ni hibridaciones solo queda la segregacin y la endogamia social y cultural. Hace unos das lo

constataba la canciller alemana al decir que el modelo de inmigracin alemn basado en el enfoque

multicultural ha fracasado. Ciertamente se fracasa al considerar solo trabajadores invitados a

quienes llegan para sostener el crecimiento sin reconocerles la plena ciudadana y recluyndoles en

barrios exclusivos; se fracasa cuando las y los rumanos tienen que ocultar su identidad para no ser

deportados y quedar as orillados en lugares deprimidos; se fracasa cuando los nios y las nias

inmigrantes son reducidos a escuelas especiales a causa del origen de los padres y madres; se fracasa

cuando los vecinos y las vecinas se niegan a alquilar una vivienda por razn tnica, y los humillados

y humilladas tienen que juntarse con los suyos.

Si la diversidad cultural ha llegado para quedarse y la interdependencia de los pueblos para crecer,

la educacin en derechos humanos ha de recrear otro tipo de vecindad basada en la convivencia,

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2en el intercambio positivo, en el reconocimiento de la diversidad. La sociedad humana es siempre

el encuentro de tradiciones, genes y expectativas diferenciadas. Y no hay ninguna razn para creer

que mi historia es ms justa y verdadera que la de un otro u otra. Hoy, las culturas se influencian

mutuamente y pueden aportar potencialidades valiosas siempre que estemos dispuestos a movernos

todos, tanto la cultura mayoritaria como las minoras culturales.

Los derechos humanos tendrn que afirmarse y reconocerse en el contexto de una convivencia

intercultural que no nos ahorrar conflictos y tensiones, pero ahora estn hechos en y a travs de la diversidad, y se podrn resolver mediante la deliberacin pblica, el reconocimiento del otro u otra, la

cooperacin mutua y el respeto a la dignidad, sin victoria de unos/as ni destruccin de otros y otras.

El mestizaje, al que hoy se declara peligroso y errneo, ser la energa ineludible para la convivencia

en el siglo XXI o no habr humanidad. Nacen de este modo los derechos humanos interculturales,

que ya no sern definidos por los centros de poder, ni por las culturas dominantes ni por el occidente

sino por el mestizaje y la hibridacin entre culturas. Cuando los nios y nias de distintos pases,

culturas y etnias juegan juntos en el patio del colegio, o los vecinos y vecinas de una finca asisten

juntos a la reunin de la escalera, estn sellando acuerdos interculturales.

Necesitamos la pluralidad de las miradas para salvar al planeta, para descubrir la igual dignidad

de todos los seres humanos y para gozar de la inmensa variedad de una vida plenamente humana.

Acontece lo que deca el obispo africano Desmond Tutu que la diversidad haba llegado para

disfrutarse, incluso para enriquecerse mutuamente con otras historias, con otros cantos, con otras

oraciones.

3. La esfera de la fraternidad

Por ltimo, la educacin en derechos humanos ha de gravitar sobre la fraternidad, que nos vincula

a las personas, a la tierra, a los pueblos No se puede educar en derechos humanos solamente sobre

los escenarios de la ciudadana y de la vecindad, se necesita la educacin de los sentimientos morales

que promuevan una nueva residencia mental y cordial.

Se trata de una vinculacin que antecede a cualquier ideologa, como percibi Albert Camus en La Cada. Cuenta que una noche Jean-Baptiste Clamence, protagonista de La Cada, se hallaba en un puente sobre el ro Sena y vio una figura que se asomaba sobre el barandal y pareca mirar hacia el

ro. Una muchacha desesperada, quiz decidida a suicidarse. El pas de largo y escuch el rumor de un cuerpo chocando contra el agua. Se detuvo pero sin volverse. Y en ese momento se pregunta

Clamence qu ideologa, qu empeo civil le permitira realizar la accin verdaderamente justa? Y l

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mismo se contesta regresar a aquel nico momento y en lugar de pasar de largo en nombre de un

falso sentido de respeto, dirigir la palabra a aquella muchacha y decirle: no lo hagas, yo te quiero. El deseo de regresar en el tiempo hasta aquel instante preciso es la imagen ms bella sobre nuestra

necesidad de fraternidad como lealtad al ser humano. Una necesidad que no se encuentra escrita en

las ideologas, ni en los sistemas de pensamiento, sino en nuestra pobre, miserable, sucia, decadente,

humillada, santsima carne (Camus, 1986).

Ya desde el siglo IV antes de la era cristiana un aplogo tibetano deca he visto una sombra en

medio de un bosque, y he tenido miedo porque crea que era un animal feroz. Me he acercado y he

visto que era un hombre. Me he acercado un poco ms y he visto que era un hermano.

La educacin en derechos humanos apuesta por recrear el valor del compromiso y de la responsabilidad, por quedar afectados por la suerte de quienes estn peor situados, por saberse reclamado, amonestado, frgiles, deudores de respuesta (Innerarity, 2001). Esta vinculacin

fraterna plantea con toda urgencia la pregunta sobre quin es mi hermano, con quin comparto

obligaciones mutuas?. Esa cuestin que en el prtico de la modernidad llev a Rousseau, a proponer

una educacin para formar no al ciudadano sino al ser humano (Luhmann y Schorr, 1988, p. 35 ). No

podemos olvidar que la idea de que todos los pueblos del mundo forman una humanidad nica no

es ciertamente consustancial al gnero humano ms bien, lo que ha distinguido durante mucho

tiempo a la humanidad de las dems especies es precisamente que no se reconocan unos a otros,

reservaban celosamente el ttulo de humano exclusivamente para su comunidad (Finkielkraut,

1998, p. 13).

Hay un clamor que escuchan quienes acompaan a las vctimas del desamor, quienes trabajan en

barrios deprimidos, quienes acompaan a personas desplazadas de sus tierras, quienes descienden

a los infiernos de la violencia y de la exclusin; es un grito que reclama ser reconocidos en sus

capacidades y en sus potencialidades. A m me lo ense aquel joven que postrado en la cama

del hospital solo necesitaba que alguien le reconociera por su nombre y a travs del abrazo.

Recientemente lo constataba la joven juda Etty Hillesum desde el campo de concentracin: He

notado que en cualquier situacin, incluso en la ms duras, al ser humano le crecen nuevos rganos

vitales que le permiten salir adelante (Hillesum, 2001, p. 92).

Desde la fraternidad, el derecho se presenta como derecho de la vctima, que es el lugar de la

universalizacin. As lo hicieron saber en el mismo momento de la Declaracin de los Derechos

humanos de 1985, cuando desde el frica negra se ha escrito que los nicos fundamentos de los

Derechos humanos son los seres humanos que durante miles de aos han sufrido en manos de seres

humanos en todos los pases y en todas las culturas (Unesco, 1985, p. 359).

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2Necesitamos construir una vinculacin con las vctimas y los sufrientes que sea creadora de

humanizacin, como lo sugera Harta Mller, Premio Nobel de Literatura, en su relato sobre la

deportacin de rumanos y rumanas por parte del rgimen estalinista, al acabar la segunda guerra

mundial. Yo se que volvers, con estas palabras la abuela despide al protagonista de la historia. Una frase as te mantiene toda la vida. Ya te pueden aniquilar la individualidad, como sucede desde

el momento que te introducen en un vagn hacia ninguna parte, ya te pueden dar rdenes que no

entiendes en ruso, pero s captas el desprecio y la humillacin Si mantienes el eco de aquella voz,

nace una esperanza difcil de claudicar. En el fondo, solo me interesa la esperanza obstinada y

tmida, que en algn momento y en algn lugar, alguien piense en m (Mller, 2010, p. 188).

Necesitamos rescatar el coraje cvico, que se necesita para mantenernos en estado de vigilancia y

dejar de ser simples voyeur, desprovistos de turbacin, compasin o propsito (Rifkin, 2004, p.

586).

Quedar afectados por una realidad doliente est en el origen de la conciencia emancipadora, como

expres Pablo Neruda en su Canto General: Sube a nacer conmigo, hermano. Dame la mano desde la profunda zona de tu dolor diseminado... Dadme el silencio, el agua, la esperanza Dadme la lucha,

el hierro, los volcanes! (Neruda, 2004).

Del coraje y de la indignacin surgirn nuevos agentes, nuevos actores, nuevos movimientos sociales

y nuevas luchas culturales y polticas a favor de la dignidad humana cuyo nombre actual son los

derechos humanos. Ustedes aunque estn rodeados de amenazas y de riesgos no se dejen invadir

por el tedioso da a da de la impotencia, djense invadir por la indignacin pero no se queden en

ella porque han de dejarse herir por la aventura de la vida. Y si un da descubren que esta aventura

no es posible pese a ser lo nico que interesa, amaneceremos cada da dispuestos a hallar/ Nuevos

caminos. Y si no los encontramos a inventarlos.

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