9-413_II_foro_lenguas_extranjeras_completo.pdf

II FORO DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN CANTABRIA. ABRIL 2013

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PONENCIAS DEL II FORO DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN CANTABRIA

TORRELAVEGA, 23, 24 Y 25 DE ABRIL DE 2013 ISSN: 2255-341X . IMPRENTA REGIONAL DE CANTABRIA. DEPÓSITO LEGAL: SA 53-2013 DIRECCIÓN, EDICIÓN Y MAQUETACIÓN: J. Javier Martínez González. FOTOGRAFÍA: José Luis García González COORDINACIÓN: U.T. INNOVACION EDUCATIVA. ORGANIZACIÓN: CEPS DE CANTABRIA.

PONENCIAS DEL II FORO DELAS LENGUAS EXTRANJERASEN CANTABRIA

TORRELAVEGA, 23, 24 Y 25 DE ABRIL DE 2013ISSN: 2255-341X. IMPRENTA REGIONAL DE CANTABRIA. DEPÓSITO LEGAL: SA 53-2013DIRECCIÓN, EDICIÓN Y MAQUETACIÓN: J. Javier Martínez González. FOTOGRAFÍA: José Luis García GonzálezCOORDINACIÓN: U.T. INNOVACION EDUCATIVA. ORGANIZACIÓN: CEPS DE CANTABRIA.


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Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen.Quien no conoce lenguas extranjeras, nada sabe de la suya propia.Goethe, escritor y científico alemán

———————Un’altra lingua costituisce un’altra visione della vita.Un idioma distinto es una visión diferente de la vida.Federico Fellini, director de cine italiano

———————If you talk to a man in a language he understands, that goes to his head. If you talk to him in his language, that goes to his heart.Si hablas a un hombre en un idioma que comprende, llegarás a su cabeza. Si le hablas en su lengua materna, llegarás a su corazón.Nelson Mandela, político sudafricano y Premio Nobel de la Paz

———————Manier savamment une langue, c’est pratiquer une espèce de sorcellerie évocatoire.Manejar un idioma hábilmente es practicar una especie de hechicería evocadora.Charles Baudelaire, poeta francés


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El desarrollo de la competencia plurilingüe de los ciudadanos es una tarea para toda la vida, que integra los esfuerzos del sistema educativo, de los expertos en aprendizaje y enseñanza de lenguas, de las instituciones y de la sociedad del conocimiento en general.

Los retos que plantea el plurilingüismo en la actualidad hacen que el II Foro de las Lenguas Extranjeras en Cantabria se haya concebido como un área de trabajo y exposición de los idiomas y de reconocimiento a la implicación y trabajo de los centros y de la comunidad educativa. A su vez, ha pretendido ser fuente de inspiración e intercambio de ideas para el desarrollo de nuevos proyectos que incidan en la mejora docente.

El fomento de iniciativas que promuevan buenas prácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas es uno de los ejes prioritarios de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria. Así mismo, resulta clave en la actualidad proveer espacios y momentos de encuentro en torno al proceso educativo que impulsen la reflexión y puesta en común de distintos enfoques en relación a las diferentes realidades del aula.

La Consejería de Educación, Cultura y Deporte se congratula por el éxito del II Foro de la Lenguas Extranjeras en Cantabria celebrado en abril de 2013 y confía en que tanto el encuentro como la publicación de las ponencias y experiencias presentadas se conviertan en un referente para todos los profesionales de idiomas que ejercen su valiosa labor en Cantabria.

José Luis Blanco López Director General de Ordenación e Innovación Educativa


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PRÓLOGO

Las actas de este II Foro quiere reflejan la muestra de los muchos programas y proyectos de innovación en la enseñanza de las lenguas extranjeras que se desarrollan en Cantabria.

Las experiencias compartidas han tocado temas tan variados como la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas, investigación metodológica y docente, los desarrollos actuales en la aplicación de métodos y enfoques a la enseñanza de Lenguas Extranjeras con especial incidencia en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), el Tratamiento Integrado de las Lenguas (TIL), Bilingüismo e Inmersión Lingüística, las TIC aplicadas a la enseñanza de Lenguas Extranjeras, el diseño de materiales didácticos o los contenidos socioculturales y Proyectos Europeos para el aprendizaje de lenguas.

Recoger todas estas iniciativas en la presente publicación es, no sólo un logro de los propios docentes sino también un mérito de quienes en su trabajo diario ofrecen la dedicación y profesionalidad. De ahí la variedad de textos presentados, el respeto por la lengua de exposición y la búsqueda de la unidad editorial con la intención de recoger las principales ideas expuestas en todas las presentaciones e intervenciones de los distintos profesionales de las lenguas.

Enhorabuena a los participantes, los asistentes y a quienes han hecho posible un encuentro profesional de gran interés y valor educativo. Gracias por lo compartido.


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Índice:

Proyectos de innovación y uso de las tecnologías de la información y comunicación en lenguas extranjeras

• El papel del I-pad en una clase de idiomas ..................................................................................................................................................... 8

o IES Marqués de Santillana de Torrelavega

• Videoconferencia, una herramienta de comunicación en inglés ....................................................... 11

o CEIP Virgen de la Velilla de Polientes

• UNA PÁGINA WEB PARA COMUNICAR: Las TIC en la enseñanza de idiomas ....................................... 16

o IES Estelas de Cantabria de Los Corrales-Collège de Bercé de francia

• Experiencias en la producción de video para la enseñanza del inglés .................................. . 17

o EOI Laredo

• Las TIC, herramienta para la enseñanza del inglés .............................................................................................................. 23

o EEI La Robleda y CEIP Manuel Lledias de Cartes

Proyectos de innovación educativa en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

• Storiescontigo ............................................................................................................................................................................................................................................... 32

o eoi santander y conservatorio Jesús de monasterio de santander

• Practicando inglés en un ambiente rural ........................................................................................................................................... 37

o CRIE de Viérnoles de Torrelavega

• Sociolingenglish ....................................................................................................................................................................................................................................... 40

o ies ricardo bernardo de solares

• De ef a pe (primeros pasos hacia el bilingüismo a través de la educación física .. 43

o CC Maria auxiliadora salesianos de santander

• Proyecto de innovación para la enseñanza y aprendizaje del inglés ..................................... 50

o CC esclavas santander

• Proyecto de innovación English city ........................................................................................................................................................... 53

o CC Sagrados corazones de torrelavega

• Caminando hacia el peb, Un giro a la enseñanza del inglés ........................................................................... 55

o cc apostolado ceceñas


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Bilingüismo. Multilingüismo y proyectos de inmersión lingüística en la docencia de las lenguas extranjeras

• Proyecto bilingüe MEC-British Council ..................................................................................................................................................... 60

o IES Cantabria de Santander

• Billy Speak (Plan Inmersión Lingüística Infantil)....................................................................................................................... 61

o CEIP Jose María Pereda (Los Corrales)

• Experiencias Bilingües en Fuente Salín ........................................................................................................................................................... 68

o CEIP Fuente Salín de Pesués

• Inglés en Soba (Plan Inmersión Lingüística)....................................................................................................................................... 72

o CEIP Jerónimo Sainz de la Maza de Soba

• Bilingüísmo en FP, experiencia de centro ............................................................................................................................................... 76

o CC Decroly de Santander

• Desarrollo del Proyecto de Inmersión Infantil..................................................................................................................... 80

o CEIP Mies de Vega (Torrelavega)

• La enseñanza de idiomas en el IES.............................................................................................................................................................................. 82

o Ies Marqués de Santillana de Torrelavega

• Trabajando bilingüísmo en nuestro centro ................................................................................................................................... 91

o Ceip pancho cossio de Torrelavega

• Los eventos de multilingüIsmo y traducción de la Comisión Europea ............................... 98

o Johan Häggman,

Programas europeos y competencia lingüística

• Abriendo las puertas a Europa: Grundtvig ...................................................................................................................................... 102

o CEPA de Santoña.

• eTwinning en las aulas ................................................................................................................................................................................................................. 112

o CEIP Mata Linares de San Vicente de la Barquera

• Cultural Jigsaw- Asociación escolar Comenius ..................................................................................................................... 114

o CC S. Juan Bautista de Los Corrales de buelna

• Enseñar lenguas extranjeras a través del teatro ............................................................................................................. 119

o representación de alumnos del CC El Salvador de barreda.

Didáctica y metodología de las lenguas extranjeras

• Speak & Play ............................................................................................................................................................................................................................................................ 122

o CC Mayer de Torrelavega

• Delivering CLIL lessons, assessing CLIL students in projects ........................................................................... 124

o EOI de Santander

• CLIL for the e-Generation....................................................................................................................................................................................................... 130

o M. Jesús Frigols-Valencia International University

• LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE O CÓMO MEJORAR LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS ....................................................................................................................................................................................................................................................................... 135

o INMACULADA MARTÍNEZ- CIESE COMILLAS


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UN IPAD EN LA CLASE DE IDIOMAS

Ies marqués de santIllana de torrelavega

ÁNgEL ÁLVAREZ

INTRODUCCIÓN

El concepto m(obile)-learning es la evolución lógica del e(lectronic)-learning, impulsado por los recientes avances tecnológicos en el campo de la telefonía móvil y las tabletas electrónicas, que despegan con la aparición tanto del iPhone en 2007 como del iPad en 2010. Otro factor de igualmente potenciador de este vertiginoso giro ha sido el acceso más fácil y económico a los servicios de internet móvil. La confluencia de ambos factores, sumado a la reciente incorporación del concepto ‘almacenamiento en la nube’, nos lleva a la desubicación de la información y el acceso a la misma: cualquiera puede consultar cualquier cosa en cualquier lugar, en todo momento.

La democratización de estos aparatos multimedia (smart phones y tablets principalmente) nos permiten, instantáneamente, mostrar al mundo nuestras habilidades, ya sea grabando videos que posteriormente podemos compartir con nuestros (des)conocidos en redes sociales o portales multimedia, o bien enriqueciendo los mensajes que ahora producimos, haciéndolos más atractivos a todo tipo de público.

Un iPad es un producto que fascina no sólo a los tecno-adictos, sino también a los niños, a los estudiantes, y a los profesores, no sólo por su portabilidad, sino por su facilidad de uso, la enorme y variada cantidad de aplicaciones dedicadas y su extraordinario aspecto y pantalla.

Todos los medios de (re)producción están contenidos en su interior: cámara de fotos, grabador/reproductor de audio y vídeo, lector de libros electrónicos, marco de fotos, etc.

¿Y por qué un iPad? Quizás porque fue el primero, y esa ventaja, junto con la existencia de un depurado ecosistema de hardware y software (Apple es el único fabricante de ordenadores propietario de todos los elementos que lo conforman: sistema operativo, aparatos y aplicaciones) lo convierten en una solución completa a cualquier necesidad de expansión que se nos presente.

En nuestro quehacer diario, un iPad puede ocuparse de tareas rutinarias como el registro de asistencia, la gestión de notas y apuntes de un modo mucho más fácil. Puede hacer que una clase resulte apasionante y totalmente interactiva para los alumnos, transformando de un modo radical no solo el acercamiento al aprendizaje sino también a la enseñanza, sea cual sea su naturaleza.


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HAY UN IPAD EN MI CLASE

Una primera consideración de qué tareas podemos llevar a cabo con nuestro flamante asistente, podría lanzar un listado de herramientas parecido a éste:

Planificación de clases. • PlanbookAlmacenamiento de Notas • EvernoteConfección de calendarios / Horarios • Classes • Timetable Pad • iStudiez ProConfección y distribución de apuntes. • iBooks • Timetable PadCreación de presentaciones y gráficos. • Keynote • Easy Chart • Quick graphDistribuir / Almacenar libros de texto electrónicos. • iBooksRegistro de asistencia y perfil de alumnos. • Teacher’s Assistant ProConsultas. • WordWeb • Encyclopedia BritannicaConexión a proyectores y equipos de audio. • Keynote Remote • Air Play (wifi) • Different connector cables.Aplicaciones orientadas a el aprendizaje o práctica de idiomas: apps (autónomas) y web apps (necesitan conexión a Internet). • World Atlas HDEnseñanzas agrupadas por skills*.Publicación de material educativo. (advanced) • iBooks AuthorTips and tricks. • Tips and TricksiTunes U. (nivel avanzado y complementario al iPad)Libros interactivos para niños. Educación de alumnos con necesidades especiales.


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* En el campo de la enseñanza de lenguas, nuestras tares/aplicaciones de cabecera son las siguientes:• Reproducción de audio (listening)

- VOA English - Lab Pad - DJay for iPad

• Lectura (reading) - Flipboard - Pulse

• Hablar (speaking) - Conversation Builder - Dragon dictation

• Escribir (writing) - Mindnode

NUEVAS HERRAMIENTAS, NUEVOS RETOS

Tomando como punto de partida la Taxonomía de Objetivos de la Educación de Bloom, redactada en 1956, pasamos a ver cómo nuestro asistente digital nos puede ayudar a crear y administrar instrumentos de trabajo que toquen todas las habilidades del pensamiento: desde la básica re-memorización al grado superior de la creación y manipulación. Adentrándonos en tiempos más modernos consideraremos igualmente el modelo SAMR, propuesto por R.R. Puentedura en 2006, y que explica los diferentes niveles de integración de las TICs en la educación.

Finalmente repasaremos qué nuevas tareas prácticas posibilitan estos modelos de la mano de todas estas nuevas tecnologías.

LIBROS, CURSOS, COLEGIOS Y UNIVERSIDADES

Nuestra última parada nos devuelve a iTunesU, un compartimento de la nave nodriza de nuestro iPad y un enorme centro de recursos gratuito, creado por y para el estudio de cualquier temática.

ITunes nos proporciona no sólo una tienda (ritual) sino recursos gratuitos de inmediata aplicación en nuestro quehacer diario: podcasts, libros, audiolibros, curso de diferente periodicidad, clases universitarias magistrales, etc. que podemos descargar y usar libremente.

Paralelamente, y como parte del ecosistema ofrecido por Apple dirigiremos nuestra mirada a la las herramientas que Apple nos ofrece para crear y distribuir nuestros propios libros electrónicos.

En suma, aquí termina nuestro recorrido por el escaparate de infinitas posibilidades que esta tableta nos brinda.


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VIDEOCONFERENCIAS: UNA HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN PARA

APRENDER INgLÉS

CeIP vIrgen de la velIlla de PolIentesDAVID A. FERNÁNDEZ gORgOJO

CELIA ARTECHE BRA

INTRODUCCIÓN

Durante el curso 2011-2012, en el ‘CEIP VIRGEN DE LA VELILLA’, se puso en marcha una “experiencia piloto” para probar con nuestro alumnado un nuevo servicio de videoconferencias en inglés. La empresa BLANET nos ofreció la posibilidad de contratar este servicio, y nos propuso realizar una prueba durante un mes.

A lo largo de dicho mes, recibieron videoconferencias los alumnos de 6º, 5º, 4º, 3º de Primaria, y después el alumnado de 1º y 2º. Las condiciones de este servicio permiten disfrutar de una sesión de conversación con una persona nativa de un país anglófono, a través de videoconferencia durante unos 40 minutos. Esta sesión está en todo momento supervisada por una tercera persona que permanece activa durante los 40 minutos para velar por la buena marcha de las actividades.

El alumnado observa a la persona interlocutora en todo momento, pero esta persona no puede observar al alumnado (por motivos de seguridad). Disponemos de un “Chat” para comunicarnos por escrito si fuese necesario. Las sesiones están programadas en función de la edad y el número de participantes. Dichas sesiones se pueden consultar en un apartado llamado “agenda”, desde donde podemos observar qué alumnos hemos apuntado a cada sesión, fecha y hora de las sesiones programadas, podemos cancelar sesiones, acceder a materiales y contenidos… También existe una coordinación con la empresa servidora para modificar rutinas, recibir información sobre los próximos contenidos a trabajar, proponer nuevas actividades si fuese necesario…

Aquella experiencia tuvo buena acogida por parte de nuestro alumnado, de las familias, del equipo directivo y del personal de lengua extranjera, por eso lo decidimos incluir en las actividades PIPO.

En el presente (2012-2013), tenemos implantado un taller PIPO de “Videoconferencias en inglés” que dura todo el año, en el que participan unos dos tercios de nuestro alumnado. Participa alumnado de Primaria y alumnado del aula de 4 y 5 años. Participamos en más de 70 tipos de actividades diferentes que van desde escuchar cuentos, ver vídeos, disfrutar de videoclips… pasando por ejercicios relacionados con vocabulario, practicar videojuegos a través de instrucciones, colorear dibujos, comentar fotografías... hasta llegar a mantener algunos minutos de conversaciones más improvisadas.


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VALDERREDIBLE PUEDE SER UN CONTEXTO COMPLICADO PARA TRABAJAR EN UNA ESCUELA

El “CEIP Virgen de la Velilla” se encuentra en un municipio muy extenso al Sur de Cantabria llamado Valderredible. La vida en este lugar ha estado basada tradicionalmente en la agricultura y la ganadería, aunque en la actualidad hay casi más gente que vive del turismo, de la construcción o de otras actividades relacionadas con la naturaleza o algunos servicios.

Se trata de un entorno rural relativamente alejado. Un lugar precioso para casi cualquier visitante, muy bien dotado en cuanto a naturaleza, etnografía, arquitectura, elementos históricos, costumbres y elementos sociales… Respiramos un aire limpio, vivimos en un ambiente sin tanto ruido, y la vida es bastante apacible a pesar de la dureza de ciertas tareas cotidianas y del intenso frío de los inviernos.

A pesar de todas estas ventajas, Valderredible puede ser un contexto complicado para trabajar en una escuela. En estos amplios territorios, la población está bastante dispersa. Nuestro centro podría recoger niños y niñas de hasta 53 pueblos diferentes si los hubiese. Pero la población en Valderredible ha disminuido drásticamente en las últimas décadas.

Si tenemos en cuenta que el municipio cuenta con algo menos de 1.100 habitantes, enseguida nos daremos cuenta de que en la mayoría de los pueblos ya no pueden quedar niños. En otros muchos casos, podemos ver pequeños que no cuentan con vecinos de su edad. Y en el resto de los casos, exceptuando la capital (Polientes), el alumnado convive con muy pocos niños. Esto hace que los “grupos de pares” fuera de la escuela sean muy reducidos, donde los niños y niñas terminan por pasar muchas horas delante de la televisión al no poder salir a jugar con otros (porque no hay “otros”). Esto implica un descenso en las posibilidades de desarrollo motor, afectivo-sociales, lingüístico…

Finalmente, para comprender nuestro contexto habría que añadir que Valderredible no cuenta con academias de arte, ni con sociedades deportivas infantiles… no disponemos de escuelas de idiomas, ni de teatro, ni tampoco tenemos academias de estudio o conservatorios de música. Si nos salimos de lo que es el colegio, se podría decir que el contexto, inicialmente, se presenta muchas lagunas en su oferta educativa debido a la falta de posibilidades.

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICO-ORGANIZATIVO (P.I.P.O.) PERMITE AL COLEGIO DAR UNA RESPUESTA ACORDE CON SU CONTEXTO

En los últimos años, la escuela se ha mantenido al borde de los 60 estudiantes que se encuentran repartidos en cinco grupos; aula de 2 y 3 años, aula de 4 y 5 años, y tres aulas más de Primaria (una por ciclo). El alumnado termina su etapa académica en Polientes y recibe la educación Secundaria en Reinosa, (como muy cerca). Para ellos, esto supone un sobreesfuerzo y madrugar mucho para utilizar el autobús.

Para todos estos niños y niñas, tanto desde el centro, como desde el Ayuntamiento, algunas veces por separado y otras muchas uniendo fuerzas, hemos tratado de llevar a cabo una serie de actividades educativas que supongan un aprovechamiento de los recursos naturales, culturales y sociales de la zona. Otras actividades tenían la finalidad de compensar carencias o de prepararnos para otras cosas.


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La llegada al “CEIP Virgen de la Velilla” del Proyecto de Innovación Pedagógico-Organizativo (P.I.P.O.) supuso una mejora exponencial en lo que se refiere a ofrecer una respuesta educativa contextualizada. Medidas como la implantación de una jornada matinal intensiva y la organización de talleres por las tardes, nos han permitido aumentar el número de horas que el alumnado permanece en compañía de otros niños de su edad.

Estos talleres tienen que equilibrar “ambiente lúdico” con “formación complementaria”; de manera que, nuestra metodología permita las interacciones que en su pueblo no tendrían con otros niños o niñas, compartir, tomar decisiones… Pero en otros casos, debemos tener opciones que permitan al alumnado avanzar en sus conocimientos sobre artes, naturaleza, tecnología, idiomas… o desarrollarse en un deporte, baile… Todo ello en un ambiente menos formal que el de las mañanas.

Entre algunas otras cosas, los recursos, hasta ahora, nos han permitido contratar personas más o menos competentes que, en muchos casos vienen de fuera del valle, para impartir “talleres” como teatro en inglés, informática, cocina, pintura, TaekWondo, fútbol, música (percusión, guitarra, piano…). En otros casos, el profesorado ha contribuido impartiendo más talleres (naturaleza, aprender a aprender, juegos cooperativos, revista escolar, canciones…). El Ayuntamiento contribuye con un taller en la Biblioteca Municipal, y siempre que puede nos financia talleres como el de música. Incluso, las familias, a través de otro taller que hemos organizado, enseñan cosas a los pequeños en lo que llamamos “Lo que mi comunidad me enseña”. Todos estos talleres permiten a los niños una cierta formación complementaria que, sin la escuela, no podrían obtener. Pero, por encima de esa formación complementaria, el carácter de estos talleres nos permite aumentar las posibilidades de desarrollo motor (jugando o practicando deportes con pares), el desarrollo lingüístico (intercambiando opiniones y experiencias con los compañeros), el desarrollo socio-afectivo…

OBSERVADO NUESTRO CONTEXTO, LAS VIDEOCONFERENCIAS EN INGLÉS SUPONEN UNA RESPUESTA IDÓNEA PARA NOSOTROS

Si tenemos en cuenta todo lo expuesto anteriormente, es fácil comprender que las videoconferencias en inglés suponen una respuesta idónea para nosotros: nos permiten relacionarnos con otros, permiten acercarnos a recursos que aquí no hay, permiten realizar actividades para aprender inglés, pero además suponen un ensayo para mantener un diálogo (respetando los turnos de palabra, escuchando con atención, tratando de responder de manera coherente…).

Actividades relacionadas con las llamadas “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (T.I.C.) hacen que los niños y niñas del valle se familiaricen con herramientas que acercan a las personas. Hoy trabajamos con “videoconferencias” en la escuela pero, quizá el día de mañana, nuestros alumnos decidan relacionarse con otras personas a través de este sistema (o mediante Chat, e-mail, redes sociales…). Incluso es posible que algunos dependan de ello en un futuro a largo plazo, para estudiar o trabajar.

Dentro de nuestros “Talleres PIPO”, la opción “Videoconferencias” en inglés, más que una actividad de aprovechamiento de nuestros recursos de la zona, es uno de esos talleres que nos


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acercan a recursos que no tenemos. ¿De qué otra forma podríamos comunicarnos de forma oral, y en tiempo real, con una profesora nativa de habla inglesa que vive en EEUU?

Son ambas componentes unidas, las que nos permiten mejorar nuestra respuesta educativa para nuestros niños y niñas; una componente, la que nos ofrecen las TIC como herramientas para la comunicación, y en segundo término, están las posibilidades que ofrece la propia actividad para que el alumnado aprenda un idioma.

“VIDEOCONFERENCIAS: UNA HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN PARA APRENDER INGLÉS”

Las videoconferencias son una sucesión de actividades o contenidos que nos sirven como excusa para jugar con conceptos, procedimientos o actitudes en inglés de una manera funcional y contextualizada: Por un lado, la acción está basada en una intención comunicativa. Y por otro lado, se trata de una “cadena de conversaciones para…”, que significa que la actividad en inglés está integrada en una situación con contexto, con una finalidad, en la que se emplea el inglés con una intención.

Esto supone un ‘plus’ en cuanto a motivación, pero sobretodo supone un salto de calidad en términos de “competencia comunicativa” (el aprendizaje teórico viene dado por el uso contextualizado y no al revés).

Las actividades realizadas responden perfectamente a una serie ambiciosa de objetivos, y además lo hace queramos o no, puesto que la metodología está ya implícita en la actividad. Si hacemos los objetivos un poco generales, podríamos anotar los siguientes como básicos:

o Desarrollar habilidades de comunicación tales como escuchar con atención, respetar los turnos de palabra, seguir una conversación… (se trata de un objetivo básico en ‘Competencia Comunicativa’ hablemos del idioma que hablemos).

o Aprender a escuchar y comprender mensajes orales, (con todo lo que eso significa, incluyendo “hacer oído”).

o Ensayar la expresión mensajes orales, progresivamente más complejos, con una intención comunicativa y en situaciones diferentes. Tengamos en cuenta que después “hacer oído” con un modelo nativo en un acento diferente, la capacidad para la pronunciación debería mejorar.

o Mediar en el desarrollo de estrategias para el aprendizaje de lenguas extranjeras. (De recuerdo de estructuras, fórmulas, vocabulario…)

o Desarrollar una actitud de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y en el uso de la lengua extranjera (más aún de lo habitual gracias al uso contextualizado que se da al idioma con una persona que me habla en inglés desde un lugar en el que todos hablan en inglés).

o Familiarizarnos, a partir del aprendizaje del inglés, con los sistemas de comunicación tecnológicos que implican un acercamiento a las personas y a otros recursos (en este caso videoconferencias).


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o Permitir un enriquecimiento cultural, al usar la lengua extranjera como medio de entendimiento, con personas de lugares diferentes, culturas diversas... En las actividades aprendemos cosas de cultura local, nuevas costumbres, fiestas, juegos, valores…

o Valorar positivamente la interacción entre los compañeros que participan con nosotros en la actividad (ya que trabajamos con grupos).

REFERENCIAS Y MÁS INFORMACIÓN EN:

http://prezi.com/fqljqxzl06qa/videoconferencias-en-ingles/ Prezi on line empleado para la exposición en el “II Foro de las Lenguas Extranjeras en Cantabria”.

http://www.youtube.com/watch?v=5QwwILePyV4&feature=player_embedded Videoclip explicativo de los talleres para Infantil y Primaria.

http://valderrediblepipo.blogspot.com.es/ Blog PIPO del “CEIP Virgen de la Velilla”.

http://www.youtube.com/watch?v=3MMPtOy6_jo&context=C4900667ADvjVQa1PpcFMe05CSOvgSwAtH4IKi-NF9AexFTpIncRo= Video emitido por RTVE, y publicado en su Web y en youtube el 20 de abril de 2012.

http://www.blanet.com/ Web de la empresa que oferta el servicio de videoconferencias utilizado en el “CEIP Virgen de la Velilla”.


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UNA PÁgINA WEB PARA COMUNICAR

Ies estelas de CantaBrIa de los Corrales de Buelna

DOLORES gARCÍA CASADOCollÈge de BerCé de FranCIa

MANUELA D´ORFOND

Una de las raíces del sitio Érase una vez dos lenguas extranjeras brotó concretamente cuando el alumno manifestó el ansia de comunicar y sobre todo de compartir su nueva realidad en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. En nuestro caso, el español y el francés. El uso de este sitio permite ampliar las diferentes estrategias pedagógicas.

Primero, recordemos que el Marco Común Europeo de Las Lenguas estimula al alumno a comunicar, a desarrollar sus aptitudes comunicativas dentro del aula y también le invita a “salir” del aula para seguir desarrollando esas aptitudes. Otra raíz del sitio que creamos. En efecto, el sitio quiere ser una apertura. De ahí el uso de las nuevas tecnologías como medio de comunicación. El alumno se abre -enseñando lo que hace en clase-, comunica –utilizando la comunicación oral y escrita- y sobre todo se esfuerza por hacerlo bien. Compartir es también exponerse a la mirada ajena. Interviene el profesor cuyo papel es ayudar al alumno a perfeccionar su aprendizaje, cuyo papel es animar al alumno a lo largo de su aprendizaje siendo el alumno el actor principal.

Luego, otro propósito del sitio es llevar al alumno a reflexionar sobre su aprendizaje. Comprender al otro cuando no habla en su lengua materna puede resultar difícil. ¿No me comprenden cuando hablo? Una pregunta que preocupa al alumno y que permite al profesor recalcar la necesidad de comunicar para mejorar la fonética, la gramática, el léxico…aspectos fundamentales en el proceso de aprendizaje. Compartir las experiencias es escuchar, observar, respetar al otro para luego reflexionar sobre su propio nivel de lengua.

Por fin, queremos poner de realce la noción de placer que siente el alumno en estas experiencias lingüísticas compartidas. El alumno expresa curiosidad: quiere ver, escuchar, hablar. Compartir es abrirse también a nuevas amistades y cuando el alumno, de forma autónoma, sigue comunicando (desde casa por ejemplo) con otro alumno europeo, nos complace mucho a nosotros, profesores, porque el alumno ha adquirido suficiente autonomía lingüística para COMUNICAR.

https://sites.google.com/site/eraseunavez2languesetrangeres/


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ExPERIENCIAS EN LA PRODUCCIÓN DE VIDEO PARA LA ENSEñANZA

DEL INgLÉS

eoI de laredoRODOLFO DE LA PEñA LÓPEZ

INTRODUCCIÓN

A diferencia de otras innovaciones tecnológicas del pasado como la fotocopiadora o el ordenador, la cámara de vídeo no parece haberse convertido en una herramienta común en el ejercicio de la docencia. Como posibles causas de tal fracaso cabe apuntar las nociones básicas de fotografía y edición que comporta el empleo adecuado de una videocámara así como las exigencias propias de todo proyecto fundamentado en la creatividad. Es cierto que la videocámara se ha utilizado en el ámbito de las lenguas extranjeras. Sin embargo y hasta donde yo sé, el uso tradicional ha consistido en la grabación de alumnos en actividades de role play para su posterior análisis. Se diría que entre una práctica tan sencilla y los productos publicados por las editoriales media un abismo insalvable. En esta breve intervención me dispongo a demostrar exactamente lo contrario. Una cámara de vídeo, un ordenador y un programa de edición1 bastan para crear documentales, juegos, anuncios, cortometrajes, trailers, presentaciones de vocabulario y podcasts que aportan al proceso de aprendizaje (y, por lo tanto, a la labor didáctica) una considerable serie de beneficios que, seguidamente, paso a revisar.

LAS VENTAJAS

En primer lugar los proyectos de vídeo permiten convertir las palabras en imagen. Además consiguen involucrar de manera especial a los estudiantes quienes, de ese modo, no sólo exploran la vertiente lúdica del aprendizaje sino que también gozan de la oportunidad de hablar ante una cámara, aspecto este último no exento de beneficios didácticos dado que hablar una lengua extranjera conlleva cierto grado de actuación. Así mismo, la creación de material de vídeo propio permite abordar aspectos específicos de un determinado grupo de alumnos. Por último debe tenerse en cuenta que, a diferencia de otras actividades, los proyectos de vídeo se materializan en un producto final, el DVD editado, que amén de ser susceptible de múltiples visionados proporciona a los estudiantes una tangible sensación de logro.

MI EXPERIENCIA

Hasta la fecha mi experiencia en la producción de vídeo ha sido indudablemente positiva, si bien debo admitir que los resultados más notables (o al menos los más evidentes) suelen quedar circunscritos al limitado grupo de entusiastas que se avienen a participar, pues en nuestro

1.- En mis proyectos he utilizado una videocámara doméstica Sony, el programa iMovie y un ordenador iMac.


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entorno sociocultural es general la incomodidad que infunde el objetivo de una cámara. De hecho no considero una casualidad que iniciara mis primeras prácticas precisamente en una cultura felizmente libre del sentido del ridículo que caracteriza a la nuestra2.

Comencé a crear vídeos con propósitos didácticos en 2005, cuando trabajaba en un instituto público de Estados Unidos como profesor de inglés. Al término una clase en la que había expuesto las características de los héroes de cómic, se me ocurrió la idea de realizar el trailer de un largometraje ficticio acerca de un adolescente que adquiría superpoderes tras haber ingerido queso radiactivo. El proyecto, en el que terminaron participando todos mis alumnos, contribuyó a unir a un grupo heterogéneo, integrado por emigrantes de nacionalidades diferentes y entornos sociofamiliares diversos. Sospecho que el proyecto también ayudó a mejorar la autoestima de los estudiantes, quienes se hallaban en unas circunstancias vitales ciertamente complejas. Lo inesperado, no obstante, ocurrió cuando advertí que, de manera espontánea, varios alumnos comenzaron a utilizar frases del guión del tráiler. Al principio repetían las palabras exactas de los diálogos pero pronto pasaron a emplear las estructuras que más les habían llamado la atención. Sin darse cuenta, habían asimilado varias construcciones gramaticales, dicho de otro modo: habían aprendido inglés. Fue entonces cuando comprendí que un proyecto a priori lúdico podría emplearse como recurso genuinamente didáctico.

PATÉTICA FONÉTICA: UN VIDEOCAST

El primer proyecto que voy a presentar hoy se desarrolló tres años después y surgió de la necesidad de mejorar la pronunciación del inglés de mis alumnos, la mayoría de los cuales desconocía no sólo los sonidos de la lengua inglesa sino también las relaciones que los unen. Además tenían graves dificultades para pronunciar palabras tan básicas como she, big, image, work o very. Muchos de estos problemas habían sido objeto de análisis en los podcasts de audio que, bajo el nombre de Patética Fonética, había comenzado a subir a la página web de la EOI de Laredo3 en octubre de 2008. Sin embargo pronto me di cuenta de que aquellas grabaciones sólo resultaban eficaces entre el tipo de alumnado cuyo estilo de aprendizaje se apoya en la palabra y la explicación.

Inicié la transición del audio al vídeo a comienzos del curso 2009-2010, durante las conversaciones que mantuve en el aula para determinar los motivos por los que mis alumnos llevaban años enriqueciendo su léxico y su repertorio gramatical en inglés al tiempo que mantenían esencialmente invariada su pronunciación de la lengua. Aunque esgrimieron las excusas habituales (la inercia histórica del país, la educación recibida en la infancia, el doblaje de las películas, una invencible sensación de ridículo, etc.) detecté que uno de los más importantes obstáculos para pronunciar el inglés con cierta corrección consistía en la incapacidad de los estudiantes para disociar el sonido y la ortografía. Ese problema parecía explicar por qué la mayoría pronunciaba [u] en la sílaba final de palabras como “difficult o dangerous” y hacía rimar con “day” apellidos como “Disney o Presley”. Algunos estudiantes afirmaron visualizar la palabra escrita mientras la pronunciaban. Llegado

2.- El 91% [de los españoles] cree que el miedo al ridículo es un lastre para aprender inglés, según Julio Redondas, portavoz en España de la editorial de la Universidad de Cambridge. (Tomado de El ‘efecto Alfredo Landa’ lastra aún el inglés de los españoles, publicado el 16 de enero de 2013 en El País).3.- http://www.eoilaredo.org/podcast.php.


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este punto confesé que también yo generaba una imagen mental mientras ellos hablaban: la del significado de lo que decían. En efecto, me resultaba difícil evitar la visualización de un calcetín cada vez que, a propósito de una experiencia impactante, un alumno decía “it was a sock”. Casos análogos se producían con frecuencia, entre ellos los que muestra la siguiente tabla:

Lo que quiere decir el alumno

Lo que quiere pronunciar en inglés

Lo que realmente pronuncia en inglés

Significado de lo que pronuncia

Cuando era niño When I was a child When I was a chill Cuando era un escalofrío

Depende del contexto It depends on the context The pens on the contest Los bolígrafos en el concurso

Por todo el mundo All over the world All over the wall Por toda la paredNo encuentro las

palabras I can’t find the words I can find the warts Puedo encontrar las verrugas

Concluí que para evidenciar la divergencia entre el concepto inicial y el mensaje final debía conseguir que el alumno viera exactamente lo que decía. Ahí es donde el uso del vídeo se hizo relevante. Así pues, archivé de manera temporal la idea de un software capaz de transformar en imágenes las palabras enunciadas (con el tiempo utilizaría ese concepto)4 y me dediqué a preparar las primeras grabaciones.

Como quería que mis alumnos se identificaran con el proyecto y que a la vez lo encontrasen divertido me centré en los problemas de pronunciación que ocurrían en el aula, poniendo especial atención a aquellas equivocaciones que tenían consecuencias cómicas. Así, por ejemplo, a ultracorrección de una alumna que pronunció “hairplane” en lugar de “airplane” me proporcionó la idea de grabar el hipotético avión peludo. De modo similar encontré inspiración para otro sketch en la expresión V-neck (cuello de pico), que pronunciada al modo típicamente español (esto es, articulando [b] en lugar de [v]) sugiere la singular imagen de un jersey con cuello en forma de B. Como último ejemplo me permito mencionar un vídeo publicitario para la Escuela Oficial de Idiomas que, por medio de imágenes, ponía de relieve las diferencias entre pares mínimos de varias lenguas (pagar/pegar, stellen/stehlen, poison/poisson, sell/shell). Basé el clip en el anuncio de un coche alemán cuyo eslogan decía “no es lo mismo” y tengo para mí que, sin recurrir a la grafía, mostró con cierta elocuencia cómo el cambio de un solo sonido altera por completo el significado de una palabra.

De este modo, tomando como criterios fundamentales la visualización de los conceptos, el empleo del humor y el rigor didáctico empecé a perfilar la creación de una serie de programas breves que permitieran a los alumnos repasar en sus casas lo que yo explicaba en el aula. Abrí un canal en la plataforma Vimeo con el propósito de alojar un episodio al mes. Una vez determinadas el estilo y los contenidos del proyecto me dediqué a buscarle un nombre. Por razones de continuidad opté por llamar a la serie Patética Fonética y en lugar de referirme a los episodios como webcasts o podcasts adopté el término videocast como una supuesta abreviación de videopodcast. La palabra me pareció coherente con otros neologismos de la era digital, muchos de los cuales no tienen la

4.- Patética Fonética 1.4 y 1.5.


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obligación de ser comprensibles (¿cuántos usuarios de ordenadores conocen el significado de las iniciales USB?) o son versiones compactas de expresiones algo más largas (el anglicismo blog, de hecho, es el resultado de la abreviación de web-log).

Concebí los episodios como programas de unos diez minutos de duración y asigné a todos una misma estructura, a saber, introducción, presentación de una lista de cinco elementos (errores comunes, excusas para no pronunciar bien, diferencias entre el inglés británico y el americano, etc.) con “sketches” intercalados seguidos de una explicación más o menos sucinta y un mensaje final. Para eludir problemas relacionados con el copyright decidí crear el 100% del material visual y utilizar únicamente efectos de sonido y “jingles” libres de derechos de autor.

A continuación solicité la colaboración de Christopher Dwyer, el asistente de conversación del curso 2009-2010. Además de credibilidad, su presencia aportó al proyecto frescura y variedad, pues su inglés británico ofrecía un pertinente contraste con el mío, que es completamente americano. Christopher aceptó ser el presentador del “top five” de cada episodio y grabar sus intervenciones durante el tiempo que tenía asignado para la preparación de material didáctico.

Una vez reclutado el conductor principal, solicité la participación de mis alumnos, quienes de esta manera pasaban a ser no sólo destinatarios sino también protagonistas del proyecto. Puesto que buscaba la variedad de rostros, en las grabaciones intervinieron también antiguos alumnos, profesores de la escuela de idiomas, conserjes y alguna trabajadora del equipo de limpieza. Incluso la asistente de conversación de francés protagonizó un sketch en el que un personaje debía hablar inglés y francés.

En noviembre de 2009 subí el primer episodio al recién creado canal de vídeo de la Escuela Oficial de Idiomas de Laredo5. No tardé en darme cuenta de que el ritmo de producción haría imposible el videocast mensual. Así que hube de espaciar la publicación de los ocho episodios, el último de los cuales se subió a Internet en abril de 2011. La reacción general fue positiva, si bien discreta (en el momento de redactar este texto el episodio más popular ha recibido 422 visitas). Con todo y pese a la imposibilidad de evaluar el verdadero impacto didáctico del proyecto creo que esta serie demostró que un enfoque desenfadado y dinámico podría hacer interesante una parte del aprendizaje del inglés que tantos alumnos consideran árida, ilógica o inasible.

OTROS PROYECTOS

A continuación glosaré otros tres proyectos que no he subido a Internet por razones relacionadas con los derechos de reproducción de parte del material en ellos utilizado.

El primero de ellos se terminó en mayo de 2011. Aprovechando una unidad del libro de texto (New English File Intermediate) sobre la relevancia turística que han adquirido numerosos lugares en los que se han rodado películas famosas se me ocurrió registrar las experiencias de mis alumnos, muchos de los cuales habían visitado locaciones cinematográficas en países como Estados Unidos, Tailandia, Marruecos o las Islas Seychelles. De ese modo realicé un pequeño documental que combinaba las declaraciones de los alumnos ante la cámara con imágenes de las películas aludidas y las fotografías que ellos habían tomado durante sus visitas. A modo de juego

5.- http://vimeo.com/channels/67592


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añadí al proyecto un clip que mostraba algunas de las fotografías que no se habían incluido en el documental. Durante cinco segundos se ofrecía una imagen para que los alumnos que tratasen de adivinar las películas que se habían rodado en ese lugar. Al término de los cinco segundos se mostraba la escena cinematográfica original con el subtítulo de la película sobreimpresionado. También confeccioné un breve trailer de una película sobre nuestro curso titulada Room 301.

Pronto el proyecto se tornó más ambicioso. De tal suerte que, sin abandonar la cinefilia, decidimos realizar un ejercicio de doblaje creativo. De común acuerdo se eligió la escena de Life of Brian en la que los rebeldes judíos van enumerando las aportaciones de los invasores romanos a la vida cotidiana de Judea ante un irritado cabecilla que los había congregado precisamente para denigrar a los romanos. En la parodia que escribieron mis alumnos el líder de los terroristas no cargaba contra la opresión extranjera sino contra mis clases de pronunciación y los convocados interrumpían al líder para mencionar los sonidos que habían aprendido desde el inicio del curso.

Completé el segundo proyecto en abril de 2012. Motivado por una conversación sobre la influencia de la cultura americana en nuestro país, decidí explorar el lado más lúdico del vídeo ofreciendo a mis alumnos la posibilidad de protagonizar parodias de escenas célebres. Para el proyecto los estudiantes eligieron la escena final de Casablanca, el comienzo de Forrest Gump y el monólogo de Blade Runner. También rodamos una escena de creación propia vagamente basada en el momento crítico de la película Apollo 13. Dado que dedicar tiempo lectivo a la creación de los guiones hubiera entorpecido el desarrollo de las clases, fui yo quien finalmente se encargó de escribir los diálogos de las cuatro escenas. Para las frases en ruso que precisaba nuestra parodia de Apollo 13 contamos con la colaboración de una alumna bielorrusa del departamento de francés. El proyecto cristalizó en un DVD que contenía las escenas de los filmes originales y las interpretadas por los estudiantes así como material complementario que incluía las comunicaciones reales entre la tripulación del Apollo 13 y el control de la misión en Houston.

En el mismo curso 2011-2012 llevé a cabo otro proyecto de vídeo con intenciones más explícitamente didácticas que los anteriores. De nuevo fue una conversación en el aula sobre el amplio repertorio de verbos ingleses que designan diferentes modos de mirar y de caminar lo que me llevó a proponer la grabación de dos clips de tres minutos en los que mis alumnos deberían ejemplificar ante la cámara diferentes maneras de mirar y de caminar. Edité dos versiones de cada clip. En una de ellas mientras el alumno o alumna interpretaban la correspondiente manera de mirar o caminar aparecía en sobreimpresionado en la pantalla el verbo aludido. La segunda versión, sin subtítulos, me sirvió para que los propios alumnos pudieran comprobar hasta qué punto habían comprendido con precisión el significado de los verbos nuevos. Con este fin solicité la colaboración de un alumno escocés que estudiaba alemán en la escuela y se prestó a tratar de averiguar los verbos que los alumnos habían tratado ilustrar. Grabé al alumno escocés mientras observaba los clips e incluí también ese clip en el DVD final.

CONCLUSIONES:

Mediante el uso de la videocámara he tratado de dar respuesta a la curiosidad de los alumnos y ofrecerles una serie de actividades lúdicas que les han permitido desarrollar su creatividad, explorar temas que les interesan o simplemente practicar la expresión oral de un modo diferente al habitual. El éxito de estos proyectos ha dependido en gran medida de la validez de la idea


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original y, sobre todo, de la cooperación de los alumnos. Si bien el aprovechamiento real es difícil de evaluar tengo la convicción de que este tipo de proyectos favorece tanto la enseñanza como el aprendizaje de la lengua.

Entre los beneficios que he podido constatar como profesor se cuentan el fomento de la cohesión del grupo y la impronta emocional que el producto final deja en los participantes. No debiera olvidarse que la colaboración con otros departamentos contribuye a la mejora de la convivencia entre los docentes. Por su parte, los alumnos se enfrentan a sus propias reticencias, entran en contacto con circunstancias diferentes a las cotidianas, recuerdan mejor el vocabulario utilizado y cobran consciencia de su pronunciación a la vez que desarrollan una nueva receptividad hacia la lengua, pues por medio del proyecto la asignatura se vuelve parte de una experiencia. Además, participando en una actividad que exige tiempo y esfuerzo comprenden (en contra de lo que a menudo se publicita en los medios) que el aprendizaje de una lengua extranjera también es un proyecto que requiere paciencia y dedicación. Ahora que tantos teléfonos móviles tienen videocámaras de alta definición y los ordenadores son ubicuos en los centros de enseñanza el papel de la producción de vídeo en la educación debiera ser objeto de una necesaria actualización. La tecnología está a la alcance de quien lo desee y permite llevar a cabo actividades muy variadas que resultan tan divertidas para los alumnos como para el propio profesor.

PATÉTICA FONÉTICA: http://www.eoilaredo.org/videocast.php


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LAS TIC, HERRAMIENTAS PARA LA ENSEñANZA DEL INgLÉS. MATERIAL

DIDÁCTICO: My ENgLISH SONg BOOk

CeIP manuel lledIas de santIago de CartesOSCAR CALZADA RODRÍgUEZ

CeIP manuel lledIas y eI la roBleda de santIago de CartesALICIA LIAñO ECHEVARRÍA

En esta comunicación pretendemos mostrar cómo, en nuestro Centro, el empleo de las diferentes herramientas que nos proporciona la WEB 2.0 nos permite enfocar el proceso de enseñanza – aprendizaje de una Lengua Extranjera, en este caso el INGLÉS, desde una nueva perspectiva, tal vez más acorde con los tiempos actuales, donde el empleo de las TIC en la Escuela se ha convertido en uno de los aspectos distintivos de nuestra labor como docentes.

Con el apoyo de las “MÁQUINAS: ordenadores, micrófonos, grabadoras de audio y vídeo, Webcams, etc. y de los distintos “PROGRAMAS DE LA WEB 2.0” llevamos a cabo la realización de las distintas actividades, fundamentalmente orales, que tienen cabida dentro de un proyecto de Centro más global que hemos querido llamar “HABLANDO CLARO”. Este proyecto lo hemos querido ampliar durante el presente curso, con la incorporación al PLAN DE INMERSION LINGÜÍSTICA” y le hemos denominado “SPEAKING CLEARLY”. Asimismo hemos procedido, empleando las mismas herramientas, a la evaluación de dichas actividades y su posterior FEED-BACK.

Junto a este material hemos desarrollado una serie de actividades propias para los distintos niveles empleando como hilo conductor el software proporcionado por SMART TECHNOLOGIES, ya que disponemos en todo el centro de pizarras digitales, en las cuales está instalado dicho software. Esto nos permite que, dado el conocimiento que existe en el Centro por parte del profesorado de estas herramientas podamos emplearlas en cualquier momento del desarrollo de las sesiones.

Aquí presentamos una serie de enlaces a los distintos sitio WEB que empleamos en el Centro así como unas capturas de pantalla con las distintas producciones que hemos llevado a cabo en el desarrollo de nuestro Proyecto.

Por último intentamos mostrar una presentación que realizamos el curso pasado, donde empleamos la PDI con el software SMART para la realización de distintas actividades en la clase de Inglés.


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ENLACES:

.-SOUNDCLOUD: https://soundcloud.com/

.-AUDACITY: http://audacity.sourceforge.net

.-YOU TUBE: http://www.youtube.com/

.-GOOGLE: https://www.google.com/

.-SMART NOTEBOOK: http://smarttech.com/notebook

.-FLV CONVERTER: free flv converter v 7.4.0

.-GLOGSTER: http://www.glogster.com/

.-WIX: http://es.wix.com/

.-BLOGGER: http://www.blogger.com/

CAPTURAS DE PANTALLA:

GLOGSTER

GOOGLE SITES


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SOUNCLOUD

HYPERLINK “https://soundcloud.com/oabical/sets/lecturas-de-6-b”

WIX

AUDACITY


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IVOOX

A continuación, aparecen algunas capturas de pantalla con los trabajos que hemos realizado con la PDI y el software de SMART para su utilización en diversas actividades de las clases de Inglés.

En algunos casos son actividades simples con el software de la PDI y en otro con las actividades del Tipo FLASH que también vienen incorporadas dentro de las actividades de la propia pizarra digital.


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Como último elemento de esta presentación os colocamos el vínculo al Blog de INGLÉS que tenemos en el centro. Lo estamos elaborando con contenidos para los alumnos de 3º a 6º de Primaria, para que los mismos puedan repasar y trabajar los contenidos del la asignatura de un modo más habitual en sus propias casas. Su nombre es ENGLISH IN CARTES

MATERIAL DIDÁCTICO: MY ENGLISH SONG BOOK

Por lo que se refiere a la propuesta de Desarrollo de Materiales Didácticos se ha llevado a cabo la elaboración de un Cancionero con los alumnos de 2º A de Primaria por parte de la profesora de la asignatura con la colaboración del Coordinador Tic del Centro. En dicho Cancionero-MY ENGLISH SONG BOOK se ha incluido un Diccionario de Imágenes con el vocabulario tratado a lo largo del curso.

Asimismo en MY ENGLISH SONG BOOK aparecen trabajadas en las canciones tanto las estructuras gramaticales aprendidas por los alumnos como las rutinas que llevan a cabo los alumnos dentro del Aula. Por supuesto que este material didáctico se trabajarán los FOUR SKILLS - LISTENING- SPEAKING READING and WRITING- que conforman la base fundamental del aprendizaje de la Lengua Extranjera. Se desarrollan actividades tanto de escritura como de lectura del Vocabulario que los alumnos de esta etapa deberán aprender al finalizar la misma.


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Al finalizar el curso junto con el libro que se llevan los alumno a casa se les entrega un DVD donde aparecen unos videoclips grabados por los alumnos con algunas de las canciones trabajadas en el curso; otra parte donde aparecen en formato audio todas las canciones aprendidas por los ellos mismos en el desarrollo del curso pasado 2011-2012. Por último en el CD que se les entrega también va incluida una presentación en Power Point con los ACTORES de esta propuesta.

Enlazándolo con la propuesta TIC antes mencionada comentaremos el empleo de diversas “máquinas“ para la realización del proyecto tales como: videocámara, grabadora de audio, cassete y ordenador para la edición.

Como propuesta para el próximo curso pretendemos que este ENGLISH SONG BOOK forme parte de un PORTFOLIO que abarque toda la etapa educativa de los alumnos del Centro en su aprendizaje del INGLÉS como Lengua Extranjera, desde EDUCACIÓN INFANTIL 3 Años hasta 6º de EDUCACIÓN PRIMARIA.


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STORIESCONTIgO: CUENTACUENTOS

MUSICALES BILINgüES

ConservatorIo Jesús de monasterIo de santander

LAURA PÉREZ DE FONTECHA URDÁNIZesCuela oFICIal de IdIomas

de santanderCARMEN SANTOS MALDONADO

PROYECTO DE APERTURA AL PLAN DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA EN INGLÉS EN LOS CENTROS PÚBLICOS DE SANTANDER Y COLABORACIÓN ENTRE DISTINTAS COMUNIDADES EDUCATIVAS PARA IMPULSAR DICHO PLAN

1. EN QUÉ CONSISTE LA ACTIVIDAD

Storiescontigo es una experiencia innovadora que aglutina en una misma actividad la música, el inglés y la narración de historias para niños de Educación Infantil. A través de los materiales, y con la colaboración de los colegios, intentamos involucrar a los pequeños en la narración antes, durante y después de la actividad. Partimos de la historia de una obra musical y la ilustramos con diapositivas, música en directo, extractos musicales grabados, pequeños objetos para caracterizar a los personajes –representados por los propios niños–, movimientos de expresión corporal, etc. Utilizamos el inglés y el español para contar la historia, dar las instrucciones e interactuar con los niños.

2. CÓMO SURGE EL PROYECTO

Este proyecto es una consecuencia directa de dos ciclos de cuentacuentos musicales que con el título cuent@contigo se realizaron en el Conservatorio Jesús de Monasterio de los cursos 2010 al 2012. La implicación y amplia participación de la comunidad educativa del centro nos han animado a presentar el proyecto Storiescontigo. Partiendo de la crucial importancia que el idioma inglés está adquiriendo en las aulas de nuestros centros educativos y de la trascendencia que posee la formación musical en el ámbito del crecimiento personal, hemos añadido la narración bilingüe en inglés al formato del cuentacuentos.

De esta manera se propone el trabajo conjunto de dos instituciones de referencia en Cantabria dentro del ámbito educativo: el Conservatorio de Música Jesús de Monasterio y la Escuela Oficial de Idiomas de Santander. El “equipo” de Storiescontigo está formado por cuatro personas: tres profesoras de piano del Conservatorio y una profesora de inglés de la EOI de Santander.


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3. QUÉ COMPETENCIAS QUEREMOS FAVORECER EN LOS NIÑOS

Destinado a alumnos de Educación Infantil de centros participantes en el Plan de Inmersión Lingüística (PIL) de la Consejería de Educación, cultura y Deporte de la Comunidad Autónoma de Cantabria, este proyecto promueve el desarrollo de las siguientes competencias básicas:

• Competencia lingüística, a través del disfrute de la escucha, la comprensión de la narración, la interacción con las narradoras y otros miembros del grupo y el procesamiento de diversas formas de información. También se refuerza el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística extranjera, al establecerse un diálogo muy directo con los niños, con palabras, gestos y frases sencillas en inglés.

• Competencia cultural y artística, a través de la expresión visual, musical y corporal. Pretendemos ayudar a apreciar y disfrutar de la música, emplear recursos para realizar creaciones propias y participar en una experiencia artística y musical compartida.

• Competencia de autonomía e iniciativa personal, a través de la coordinación y control de los movimientos corporales, adaptándolos a los sentimientos y emociones evocados por la narración. Solicitamos la participación voluntaria de los niños en la actividad, potenciando la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el entorno, a través de la “salida pedagógica al Conservatorio”. Los niños no sólo adquieren un conocimiento directo del centro, de sus características físicas, bastante singulares, sino que experimentan de cerca el mundo de los instrumentos musicales y los distintos tipos de música.

The Magic Flute. Niños bailando corazones en el aire.

4. DOS CUENTACUENTOS Y DOS TIPOS DE SESIONES

Storiescontigo durante el presente curso se ha articulado en torno a dos propuestas de cuentacuentos musicales bilingües:

1. THE MAGIC FLUTE: Basado en la ópera homónima de Mozart, y dirigido a grupos de unos cincuenta niños, en horario escolar.

2. CARNIVAL OF THE ANIMALS: Interpretación en directo de esta obra de Camilo Saint-Saëns por parte del profesorado del Conservatorio, con narración bilingüe para un público más numeroso con asistencia de familias, en horario extraescolar.

The Magic Flute. Niños con sus estrellas imitando a la Reina de la Noche.


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En relación con el público, las sesiones han sido de dos tipos:

1. Sesiones con alumnos:• Alumnos de Educación Infantil, de 9 colegios de Santander participantes en el Plan

de Inmersión Lingüística en lengua inglesa iniciado en el curso 2012-13.• Alumnos del Conservatorio Jesús de Monasterio, de los Talleres de Iniciación Musical,

para The Magic Flute, y de Enseñanzas Elementales para Carnival of the Animals.

2. Sesiones abiertas a familias, primordialmente familias de alumnos del Conservatorio, para favorecer su implicación en la formación musical de sus hijos, pero también a familias del público en general.

Carnival of the Animals. Narradoras rugiendo entre los niños.

Todas las actividades se han realizado en el Conservatorio de Música Jesús de Monasterio (salvo en el caso de un centro con dificultades para el desplazamiento de sus alumnos).


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5. THE MAGIC FLUTE y CARNIVAL OF THE ANIMALS

ANTES DE LA ACTIVIDAD: Vocabulario, “brochetas” y música

Para facilitar al máximo la implicación de los alumnos en la actividad hemos elaborado para los colegios una lista de vocabulario esencial con el que los niños pueden familiarizarse previamente, en áreas como instrumentos musicales, animales, personajes de cuento, partes del cuerpo y acciones más frecuentes. Además hemos enviado a los centros instrucciones precisas para que los niños puedan elaborar unas “brochetas” con los personajes o con corazones y estrellas para que participen en la narración desde sus asientos. También se les han enviado los archivos con las pequeñas piezas que configuran la parte musical de la historia, para que puedan escucharlas de antemano.

DURANTE LA ACTIVIDAD: LA HISTORIA

Para las sesiones de The Magic Flute con los alumnos de Educación Infantil sugerimos que los niños lleguen pronto al Conservatorio para que puedan conocer el edificio, que es bastante singular, y una profesora les hace una pequeña ronda y les cuenta alguna curiosidad o anécdota relacionada con la historia del centro. El cuentacuentos se realiza en la Sala de Usos Múltiples del Conservatorio.

La narración del cuento corre a cargo de dos narradoras, una lo hace en español y otra en inglés, y se alternan para hacer avanzar la historia y buscar en todo momento la participación activa de los niños. La parte en inglés no es una traducción del español sino que es un complemento con entidad propia, y tiene como principal objetivo establecer un diálogo con los niños sobre el cuento que se va contando, y buscar su participación con movimientos corporales y respondiendo a preguntas sencillas sobre historia. Durante la narración se presentan palabras y expresiones en inglés que los niños repiten y que se refuerzan a través del movimiento.

El cuentacuentos se apoya en una proyección de diapositivas, que introduce brevemente la figura de Mozart y establece el hilo conductor de la historia. La parte musical de la actividad consiste en la interpretación al piano en directo de unas breves piezas de Mozart, y en unos fragmentos musicales grabados de las cuatro arias principales de la ópera. Los personajes de la obra están representados por niños voluntarios del público a los que se les “caracteriza” con alguna prenda u objeto apropiado. Al final del cuento hacemos un pequeño juego de adivinanzas musicales donde los niños repasan la música escuchada y juegan a adivinar qué personaje está relacionado con los fragmentos que se tocan durante el juego.

Las sesiones de Carnival of the Animals, por otro lado, son una propuesta totalmente diferente. Se trata de una puesta en escena de esta partitura orquestal de C. Saint-Saëns en el Auditorio del Conservatorio. Una agrupación instrumental compuesta por profesores del Conservatorio se encarga de interpretar cada uno de los personajes de esta obra. Dos narradoras, una en español y otra en inglés, presentan cada uno de los números musicales, que se acompañan de breves desfiles de niños disfrazados de animales En esta ocasión, se prescinde de la proyección en diapositivas al adquirir la presencia de los músicos el mayor protagonismo.


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DESPUÉS de la historia: Concurso de dibujo y Valoración de centros

Antes de la sesión con los alumnos se informa a los colegios sobre el concurso de dibujo Draw your own Story, con las siguientes consignas generales:

• El concurso tiene como tema los personajes del cuentacuentos al que los niños han asistido.

• El trabajo se realizará en formato de póster y se presentará un único trabajo conjunto por los niños de la clase. El premio es un lote de libros y material didáctico para la clase.

Al terminar el cuentacuentos entregamos al coordinador del colegio una encuesta de valoración donde le pedimos que valoren los siguientes aspectos de la actividad: instalaciones, hora, duración, edades y número de niños, equilibrio entre la historia y la música y entre el español y el inglés, así como la dificultad del inglés, ritmo de la actividad, aspectos técnicos, información previa al colegio y el grado de participación de los niños. Por último les invitamos a que nos hagan alguna sugerencia de mejora.

Carnival of the Animals. Músicos, animales y narradoras.

6. CONCLUSIÓN: LA EXPERIENCIA HASTA AHORA

La experiencia está resultando totalmente reveladora del grado de implicación que una actividad bilingüe con niños muy pequeños puede generar cuando las consignas en inglés son perfectamente coherentes con la historia que se está contando, y todo transcurre en un ambiente lúdico. Nuestra intención es seguir trabajando en el proyecto, incorporando mejoras y quizás nuevas propuestas de cuentos.


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CO-LIVINg IN RURAL CANTABRIA

Centro rural de InnovaCIón eduCatIva (CrIe)

ELIZABETH ZUMBAHLEN-RUPÉREZ

There is a rural corner of Cantabria which sits at the base of the green rolling hills soon to become a part of the Cordillera Cantábrica. The atmosphere is peaceful and the air is energized with the scent of country, which is in constant change depending upon the moment and day. This is where you will find CRIE Viérnoles. CRIE stands for “Centro Rural Innovación Educativa” and offers a free service, by the Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, for the disposition of the Public Schools in the region. The program gives students the opportunity to “convivir” with other students of the same age. Each activity is centered on the student’s personal development which contributes to the learning of basic skills. Carlos Valcázar is the director of the program, along with a staff of 3 other teachers and me, the English Language Assistant.

CRIE’s philosophy is woven into every aspect of their detailed program. The overview of their Objectives and Goals are:

• Cooperative living and learning, socialization and self-autonomy of the students.• Linguistic Communication through creative and diverse activities.• Using the ICT as a learning and developmental resource.• Knowledge of social, cultural and environmental issues.• The use of English in diverse activities and in their daily routines.


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The months of January and February are cold and wet, but the rural life at CRIE does not let this interfere with the students’ enjoyment and participation in our Winter Program, “JORNADA DE ANIMACIÓN A LA LECTURA”. This is an intensive program for 4th graders from diverse schools in Cantabria. The students will spend a non-stop day focused on enhancing their love for reading. The CRIE teachers have created this special day to work with the children’s immense imagination. The students never stop to amaze me with their Illustrated Story Albums, Rapping and Puppet Theater.

The majority of the year is divided into Co-living; week-long stays of 6th grade participants from two different Public Schools in Cantabria. I have the great opportunity to work with Ángel Fernández in the “Hands in the Dough” and “Theater” Workshops.

The “Theater Doors” are opened so everyone can be an actor/actress; it doesn’t matter what English level one has. The goal is to give the students a fun and creative way of speaking English and listening to others speak. Not only to move in a second language, but to experience Real Life Values that will stay with them forever; solidarity, caring for the environment, problem solving, respecting the differences between people…Both plays are videotaped and at the end of the week each group can view their classmates’ Show and vice versa. Teaching English is one thing, but teaching to make the world a better place is the best part of CRIE.


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“Hands in the Dough” is a fun way of using English. The kids need to follow verbal and written directions in order that their bakery goods turn out successfully! They learn new vocabulary, how to use the scale for weighing and how to measure the ingredients, along with the importance of hygiene and safety skills within the kitchen setting. After the demo-explanation, the students are on their own and need to distribute the tasks and follow the directions through to the end product; Grandma’s Doughnuts and Yummy Cookies. What is the best part of the workshop? Well, eating them, of course!

“Arthur’s Bike Trip” is a tour I designed to show Life in the U.S.A. in its Grand Diversity. ICT is a great way to bring its landscape and culture to life. The students get an opportunity to use the English they know in a different context and to enrich their current knowledge with new vocabulary.

CRIE Viérnoles is a very special place. Check out CRIE’s on-line Weekly Magazine and the Animación a la Lectura Projects created by the students in their webpage: www.criecantabriablogspot.com.es Registration for a week stay at CRIE for the 2013-14 school term will be in May. Move yourself and give your class an unforgettable CRIE experience!


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“SOCIOLINgENgLISH”LA COMPETENCIA LINgüÍSTICA EN EL ÁMBITO

SOCIOLINgüÍSTICO

Ies rICardo Bernardo (solares)M. ÁNgELES CÓRDOBA

Los miembros del departamento de inglés del I.E.S Ricardo Bernardo de Solares que imparten clase en 1º ESO han puesto en marcha un proyecto en colaboración con los profesores que imparten las materias de Lengua española y Ciencias Sociales en ese mismo nivel. Éstos últimos están llevando a cabo desde hace 4 cursos académicos (2009-2010) un proyecto por el que ambas materias se imparten como una sola, compartiendo e imbricando los contenidos. A dicha asignatura se le ha denominado “Ámbito Sociolingüístico” y tiene un objetivo común: la adquisición de la competencia lingüística. Desde el curso 2012-2013, la materia de inglés se imparte integrándola en dicho ámbito de forma experimental en el proyecto de innovación denominado “SocioLingEnglish”.

Los motivos que dieron lugar a “SocioLingEnglish” fueron varios: en primer lugar, la formación en el campo de la traducción y la participación en proyectos de investigación sobre tipologías textuales aplicados a la docencia por parte de la profesora M. Ángeles Córdoba; en segundo lugar, la existencia de un proyecto previo ya asentado en el centro con un enfoque basado en la competencia lingüística que, por tanto, trabaja sobre la redacción y creación de textos; en tercer lugar, la iniciativa e interés por experimentar nuevas metodologías que hagan del inglés una materia accesible y atractiva por lo necesaria y fundamental. Estos resultaron en la asociación con el equipo educativo de Ámbito sociolingüístico imbricando y relacionando los contenidos de esa materia con los establecidos por la ley para la materia de inglés.

Tal y como se ha mencionado ––y, al igual que en el caso de la creación de “Ámbito sociolingüístico”–, el objetivo era, por un lado, evitar que la asignatura de inglés se convirtiera en una “materia estanco” y, por otro, evitar que los alumnos perdieran el sentido que tiene aprender una lengua: comunicarse oralmente y por escrito. Saber inglés no consiste en “rellenar un hueco” o seleccionar una respuesta en un ejercicio de multiple choice. Comunicarse implica crear textos orales y escritos coherentes y cohesionados, con una estructura clara y organizada, que sean relevantes, cuya información progrese y tenga sentido. Que los niños aprendan a expresarse por escrito y oralmente utilizando estrategias es el objetivo primordial de la asignatura de Ámbito y también lo es de la asignatura de inglés o SocioLingEnglish. De ahí que el enfoque metodológico sea el mismo: trabajar la adquisición de la competencia lingüística, así como de la digital, a aprender a aprender, ciudadana, etc. que dote a los alumnos en el primer curso de la ESO de una base común que les permitirá afrontar el segundo nivel y sucesivos de la etapa educativa de forma satisfactoria.

Para alcanzar los objetivos marcados desde Ámbito se planificaron una serie de actividades organizadas en 9 unidades cuyo eje gira sobre un tipo de texto (descripción, biografía, narración o


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texto expositivo) o algún rasgo textual del mismo (el adjetivo al tratar la descripción, el verbo al tratar el texto narrativo o las relaciones de causa y efecto al trabajar los textos expositivos) y que se utiliza para trabajar contenidos de Lengua española por un lado y de las Ciencias Sociales por el otro.

Por ejemplo, la narración se relaciona con el estudio de Mesopotamia y Egipto, que permite la reflexión sobre el nacimiento de la escritura, el alfabeto y la transmisión oral y escrita de cuentos, leyendas; el texto expositivo sirve para trabajar los distintos medios naturales, contenido de Ciencias Sociales etc.

Al igual que en Ámbito, cada una de las 5 unidades de inglés propuestas para este curso gira en torno a un tipo de texto que se trabaja de forma paralela o posteriormente respecto de la asignatura de Ámbito. Dichos tipos de textos sirven “de pretexto” para introducir contenidos léxicos y gramaticales (para la narración se introdujo el uso de los verbos en pasado y los conectores de secuenciación y tiempo en inglés) y trabajar estrategias como la realización de un borrador utilizando una tabla que les permite recopilar y organizar la información extraída de una fuente en párrafos, la identificación de rasgos textuales (adjetivos en el caso de la descripción, conectores de tiempo en el caso de la narración y/o la biografía) y aprender a utilizar estas estrategia en posteriores niveles. En cada una de las 5 unidades propuestas se trabaja de estrategias de comprensión lectora y la expresión oral utilizando el tipo de texto sobre el que gira cada una de ellas.

Al haberse iniciado el proyecto recientemente, aún no se han incluido contenidos de Ciencias Sociales de forma explícita, si bien ya hemos comenzado a introducir textos orales y escritos, procedentes de páginas webs como www.britishmuseum o http://www.mesopotamia.co.uk/gods/explore/exp_set.html u otras fuentes que versan sobre contenidos de Ciencias Sociales vistos ya en la materia de Ámbito, tales como las primeras civilizaciones o el origen de la escritura. La capacidad de comprensión de estos textos, a pesar de su dificultad, ha sido relativamente buena, al utilizar el conocimiento previo del tema como estrategia de comprensión oral.

Como se puede deducir, nuestra metodología está alejada del seguimiento de un libro en soporte papel únicamente y trabajan con fichas de tareas elaboradas previamente por el profesorado. El libro de texto se utiliza como apoyo únicamente; la utilización de Internet y el uso de las nuevas tecnologías es esencial. De hecho, los materiales de los alumnos se cargan en un blog y se suben a la nube digital Skydrive que hace las veces de plataforma digital de aprendizaje como Moodle o Edmodo, con las que los alumnos han de estar familiarizados al constituir éstas la clave del llamado “aprendizaje a lo largo de la vida” que nuestra sociedad tecnológica va a requerir de ellos. Desde ambas plataformas, los alumnos pueden visualizar y/o descargarse al inicio de cada unidad los objetivos de la unidad. Estos objetivos se comentan en clase y se relacionan con lo aprendido en Ámbito Sociolingüístico. Así mismo, se les facilita una programación de actividades donde se les indica con qué actividades del libro de texto y/o tareas diseñadas a tal efecto se van a ir trabajando cada uno de los objetivos. Esta programación les sirve de guía.

En lo que respecta al desarrollo de la expresión oral, los alumnos realizan actividades orales incluidas en el libro o diseñadas por los profesores y/o el asistente de lenguas extrajeras para aprender a comunicar determinadas macrofunciones lingüísticas como la expresión de gustos y preferencias etc. Pero, así mismo, fomentamos la expresión oral entre el alumnado a través de la realización y presentación de un proyecto ante la clase por cada unidad sobre un tema


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cultural (bloque 4), relacionado con el tipo textual trabajado en dicha unidad (invención de una historia al hablar de la narración, hablar sobre un personaje relevante en la cultura anglosajona al trabajar la biografía, descripción de ciudades británicas o americanas para elaborar una guía de viajes). A algunos alumnos también se les sugiere que voluntariamente preparen un proyecto sobre temas de Ciencias Sociales trabajados en la materia de Ámbito: la prehistoria, las primeras civilizaciones o el Imperio Romano siguiendo el modelo utilizado en dicha materia: cómo vivían, dónde vivían, qué comían y en qué creían. En ambos casos, estos proyectos sirven para trabajar la expresión oral, así como la competencia digital, mostrándoles las pautas para localizar, seleccionar y jerarquizar información obtenida de diversas fuentes, fundamentalmente Internet, sin “copiar y pegar”, y algunos aspectos de la competencia lingüística, como el uso del diccionario para elaborar su exposición a partir de lo que han aprendido en su propia lengua en clase. Por otro lado, los alumnos que escuchan las presentaciones pueden implementar estrategias de comprensión oral basadas en el conocimiento previo y la utilización de lenguaje visual para inferir las ideas principales.

En conclusión, la imbricación y la relación de contenidos y objetivos de Lengua española, Ciencias Sociales e Inglés, junto con la aplicación de un enfoque metodológico en el que se prioriza la adquisición de competencias básicas, facilitan, fomentan y promueven entre el alumnado afrontar el proceso de aprendizaje-enseñanza de forma activa, no memorística, a través del uso de herramientas informáticas, diccionarios, estrategias de inferencia etc. Las materias no son compartimentos-estanco, sino que tal y como se señala en la programación de Ámbito Sociolingüístico: “se busca una enseñanza globalizada que permita relacionar los conocimientos adquiridos y favorecer la autonomía de aprendizaje”.


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DE E.F A P.E. PRIMEROS PASOS HACIA EL

BILINgüISMO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN

FÍSICAEL CAMINO DE EDUCACIÓN FÍSICA

A PHySICAL EDUCATION

ColegIo maría auxIlIadora salesIanosFERNANDO TRUEBA DÍAZ

MIgUEL SOPEñA TRUgEDA

INTRODUCCIÓN

Este documento muestra la experiencia del Colegio María Auxiliadora Salesianos de Santander en la implantación del bilingüismo en el centro. En concreto se centra en la asignatura de Educación Física en Primaria y en los pasos que se están dando para pasar de Educación Física (E.F) a Physical Education (P.E).

En este documento se recoge la ponencia que tendrá lugar en el marco del “II Foro de las Lenguas Extranjeras en Cantabria”, del 23 al 25 de Abril. Dicha ponencia irá apoyada en una presentación en formato Prezi. En ella se incluyen los datos más importantes de este texto, acompañados por fotografías, gráficos y un vídeo final que muestra la práctica diaria de la asignatura.

Contexto general del colegio

El colegio María Auxiliadora Salesianos está ubicado en Santander, en la calle General Dávila. Es un centro concertado que pertenece a la congregación de los Salesianos. Tiene carácter religioso y por tanto, una misión, visión y valores propios.

Los niveles educativos que se imparten son: - Infantil de 2 años- Educación Infantil- Educación Primaria- Educación Secundaria Obligatoria (ESO)- Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)- Bachillerato: ▫ Ciencias y Tecnología ▫ C. Sociales- Ciclos Formativos: ▫ Grado Medio:

• Mecanizado• Instalaciones Eléctricas y Automáticas

▫ Grado Superior: • Sistemas de Telecomunicación e Informáticos


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El número total de alumnos es de 1126.

La institución ofrece una serie de servicios como Comedor Escolar, Orientación, Guardería, Actividades Extraescolares, Centro Juvenil, etcétera. El centro cuenta con amplias instalaciones como biblioteca, salón de actos, laboratorio, aula de música, aula de expresión artística y auditórium. Éste tiene capacidad para 700 espectadores y funciona como teatro o cine. El colegio cuenta con iglesia, capilla y residencia para estudiantes.

En cuanto a las instalaciones deportivas, que es lo que nos ocupa en el área de Educación Física, hay tres patios descubiertos y dos aportalados, gimnasio, sala de judo y pabellón polideportivo. Además los alumnos a partir de 5º de Primaria disfrutan del uso de la piscina en E.F. Las aulas destacan por su tecnología. El centro lleva años en la vanguardia de las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) y todas las aulas cuentan con PDI (Pizarra Digital Interactiva), cañón, ordenador multimedia y pantalla en la mesa del profesor.

El centro tiene integrado desde 2005 un sistema de gestión de la calidad conforme a los requisitos indicados en la Norma UNE-EN-ISO 9001:2000. A lo largo de estos años tal certificación se ha ido renovando.

Proyecto de innovación en lenguas extranjeras

El colegio María Auxiliadora Salesianos no es un centro bilingüe pero está dando una serie de pasos para llegar a serlo. Su proyecto de innovación en lenguas extranjeras ha sido reconocido por el Gobierno de Cantabria y el centro tiene consideración como centro plurilingüe.

Una de las bases sobre las que se asienta el proyecto es la formación continua de los profesores, cuyo pilar es el inglés como lengua extranjera. La mayoría de los profesores tienen certificación B2 o C1 según el marco europeo de las lenguas. Tanto los profesores que tienen ya esa certificación como los que aún no la tienen están formándose para mejorar sus competencias lingüísticas. Dentro del Plan de mejora del Centro, uno de los aspectos a destacar era la formación del profesorado en lengua inglesa; con tal motivo desde el propio centro se están organizado cursos de formación para el profesorado a través de la Fundación Tripartita.

El centro está llevando a cabo una serie de iniciativas para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras. A continuación citamos algunas de ellas:

♦ El Colegio María Auxiliadora Salesianos es desde el año 1998, ininterrumpidamente, centro examinador de Trinity.

♦ Teatro en inglés para alumnos de Infantil y Primaria. ♦ Teatro en inglés y francés para los alumnos de Secundaria. ♦ Cuentacuentos para el alumnado de Infantil y Primaria. Lectura de cuentos en inglés a los

alumnos por parte de profesores, padres y alumnos de cursos superiores. ♦ Blogs colegiales especializados en lenguas extranjeras en distintos niveles. ♦ Charlas culturales para los alumnos de 3º y 4º de E.S.O a cargo de Robin Walker en

colaboración con la editorial OUP. ♦ Concierto “What a Show” para los alumnos del Tercer Ciclo de Primaria en el Palacio de

Festivales. ♦ Celebración del Día de Europa (9 de mayo).


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♦ Talleres de inglés para alumnos de primaria y secundaria organizados por la AMPA del colegio, en horario extraescolar.

♦ Cursos de Inmersión Lingüística en Irlanda en el mes de julio.

Semana cultural

Aparte de estas actividades, el pasado mes de Febrero todo el colegio se involucró en la “1ª Semana Cultural de las Lenguas Extranjeras”. Del 18 al 22 de Febrero todo el centro se volcó en compaginar la actividad cotidiana con actividades específicas para el enriquecimiento de los alumnos tanto en inglés como en francés. Las actividades fueron variadas: cuentacuentos, concursos, juegos, jornadas gastronómicas, ponencias, cine y teatro.

En las distintas secciones se están impartiendo asignaturas en inglés. Éstas se irán ampliando en sucesivos cursos.

Infantil

En Educación Infantil son varias las áreas en las que se están iniciando en el bilingüismo. Las enumeramos a continuación. Entre paréntesis figuran las horas semanales.

♦ Rutinas (30 minutos) ♦ Psicomotricidad (1 hora) ♦ Lengua inglesa (1 hora) ♦ Juegos y música (30 minutos) ♦ Cuentos y plástica (30 minutos)

Primaria

En Primaria se ha apostado fuerte por el inglés y es el Departamento de Educación Física quien ha asumido la responsabilidad. De ello hablaremos a continuación. Estas son las asignaturas que se imparten en inglés y el número de horas semanales que se dedican a las mismas.

Primer Ciclo: ♦ Lengua inglesa (2,5 horas) ♦ Educación Física (2,5 horas)

Segundo Ciclo: ♦ Lengua inglesa (3 horas) ♦ Educación Física (2,5 horas)

Tercer Ciclo: ♦ Lengua inglesa (3,5 horas) ♦ Educación Física (2,5 horas)

A partir del curso 2013/2014 la asignatura de Conocimiento del Medio será íntegramente en inglés. Posteriormente se irán incorporando otras áreas al programa bilingüe

Secundaria y Bachillerato

En Secundaria y Bachillerato, aparte de las lenguas extranjeras, se están impartiendo algunas asignaturas en inglés. En Secundaria en algunos niveles se imparte la Educación Física en inglés. En Bachillerato determinados temas de Historia se dan en dicha lengua.


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A partir del curso 2013/2014 la asignatura de Ciencias Naturales será en inglés. A partir del curso 2014/15 se incorporan otras áreas como Ciencias Sociales, Física y Química e Informática.

COMIENZOS

Experiencia en el curso 2011/12

La primera experiencia bilingüe en el colegio tuvo lugar el curso pasado. Algunos profesores de EF de Primaria probaron la docencia en inglés. Fueron ensayos sin una línea común de trabajo pero que supusieron el germen sobre en el que en este curso se cimienta la EF en inglés en todos los cursos de Primaria.

Esta primera experiencia se desarrolló especialmente a partir del segundo trimestre. En algunos cursos se hicieron las sesiones en inglés en días alternos. En otros se llevaron a cabo todas las sesiones en inglés hasta el final de curso. El resultado fue en todos los casos positivo de ahí que en el presente curso se optará por cursar la Educación Física en inglés en toda Primaria.

Juegos de María Auxiliadora

El 24 de Mayo es el día de María Auxiliadora, patrona de nuestro colegio y el día que se celebra la fiesta del centro. Por tradición durante esa semana y la anterior se celebran los Juegos de María Auxiliadora, consistentes en una serie de competiciones deportivas en los recreos. En 2012 las competiciones fueron íntegramente en inglés, desde la cartelería a las instrucciones de los profesores.

Ante las sensaciones positivas de los profesores de EF en sus ensayos con las clases en inglés, se realizaron los juegos en inglés como declaración de intenciones de cara al curso 2012/13 en el área de EF.

CURSO 2012/13

La EF como primer paso hacia bilingüismo

Tras la experiencia del curso 2011/12 el Departamento de EF se pone en marcha para llevar a cabo el paso hacia el bilingüismo de manera más organizada.

Organización

El centro cuenta con tres líneas en cada nivel, lo que supone un total de dieciocho aulas en Primaria. Debido a la organización de los distintos grupos, es un profesor distinto el que se ocupa de impartir EF en cada nivel. De este modo cada profesor de EF tiene capacitación para impartir la asignatura en inglés, al tiempo que se encarga de una tutoría.

Manual de los profesores

Uno de los primeros pasos del Departamento es el de buscar un manual que permita seguir una línea común en la enseñanza de la EF en inglés. Finalmente se opta por un manual propio que recoge extractos de varias publicaciones, además de una serie de webs de referencia que aparecen reseñadas en dicho manual. De este modo, aunque son varios los profesores que imparten la asignatura, se procura que todos ellos empleen un vocabulario, terminología y expresiones similares.


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TIC

Las TIC son como hemos mencionado con anterioridad uno de los puntos fuertes del colegio. Por ello, nos hemos ayudado de ellas para potenciar el aprendizaje del inglés en EF. Como ejemplo práctico, el Tercer Ciclo de Primaria donde por cuestión de edad lo alumnos ya presentan unas competencias digitales más avanzadas:

En 5º curso, dentro del área de Educación Física han presentado algunos trabajos digitales. Por ejemplo, en la unidad didáctica de Atletismo han utilizado el programa Popplet para realizar los trabajos correspondientes.

En 6º curso, cada clase tiene su propio blog y no sólo eso sino que cada alumno tiene un blog propio donde publican sus trabajos y exposiciones.

El blog de 6º C es íntegramente en inglés. En él quedan reflejadas las actividades que se van llevando a cabo en todas las áreas, entre ellas EF. http://laclasedemiguel.blogspot.com.es/

Reflexiones

Encuesta a los alumnos

Se ha realizado una encuesta muy sencilla a los alumnos para obtener datos sobre las impresiones de los alumnos de la nueva forma de impartir la asignatura. Así los profesores podemos medir el éxito de la iniciativa y tomar decisiones a partir de los resultados.

Se plantea una encuesta anónima con tres preguntas todas ellas con doble opción de respuesta. Todos los alumnos de Primaria (1º a 6º) responden a la misma encuesta.

Estas son las cuestiones planteadas: Encuesta sobre Educación física en Inglés (Physical Education) para los alumnos.

TOTAL ENCUESTA EN PRIMARIA: 1º a 6º Primaria. 406 alumnos encuestados.

1.- ¿Te gusta la Educación Física en inglés? Sí= 347 No= 592.- ¿Has mejorado en inglés con la Ed. Física en inglés? Sí= 336 No= 703.- ¿Te resulta difícil la Ed. Física en inglés? Sí= 105 No= 301

♦ Al 85 % de los alumnos les gusta la Educación Física en inglés. ♦ El 83 % de los alumnos considera que ha mejorado en inglés a través de la Educación

Física en inglés. ♦ Al 25 % de los alumnos le resulta difícil la Educación Física en inglés.

La gran mayoría de los alumnos (85 %) responde que le gusta la Educación Física en inglés. Un alto porcentaje (83 %) considera que han mejorado su nivel de inglés a través de esta asignatura. Sólo un (25 %) piensa que la Educación Física en inglés es difícil.

Los resultados son alentadores, nos animan a continuar con este proyecto y a esforzarnos más si cabe. Pese a las diferencias de edad entre uno niveles y otros, los resultados son homogéneos. En líneas generales los niños cuanto más pequeños son, más contentos están con el bilingüismo. Podría parecer contradictorio porque en esas edades tienen menos dominio del inglés pero esos resultados seguramente obedezcan a la ilusión y ganas que ponen los más pequeños que


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contrastan con los alumnos más mayores, que suelen tener menos motivación en general y un mayor grado de rebeldía.

Cuestionario a los profesores

Como medio de reflexión sobre nuestra labor los profesores hemos respondido a un cuestionario, con el fin de alcanzar más conclusiones. Estos son los aspectos sobre los que hemos respondido:

Cuestionario Educación física en Inglés (Physical Education) para los profesores. Las respuestas obtenidas las hemos aunado y las mostramos a continuación. En los aspectos principales estamos todos los profesores de acuerdo. Algunas respuestas varían ligeramente en función del nivel impartido. Como es lógico hay una diferencia notable por ejemplo, entre los alumnos de 1º de Primaria (6-7 años) y los de 6º de Primaria (11-12 años).

1. Ventajas de la Educación Física en Inglés. - Es una asignatura que les gusta con lo que su disposición inicial va a ser buena. - Se desarrolla fuera del aula por lo que es una asignatura perfecta para introducir y

desarrollar programas bilingües con naturalidad. - Es una asignatura práctica y visual. Al alumno le va a resultar más sencilla en

comparación con otras áreas en inglés. - Las sesiones de EF son divertidas con lo que el alumno saldrá satisfecho pese a la

dificultad añadida del idioma - Se repiten una serie de rutinas que facilitan la adquisición automática por parte de los

alumnos de vocabulario y expresiones. - Se dan constantemente instrucciones de modo que los alumnos mejoran

especialmente la comprensión oral. - Requiere de más preparación por parte del profesorado y por tanto se consiguen

unas sesiones más elaboradas y mejor preparadas.

2. Desventajas de la Educación Física en Inglés. - Requiere de mayor inversión de tiempo tanto en preparar las sesiones como en las

propias explicaciones y desarrollo de las actividades. - Se tiende a explicaciones sencillas para la mejor comprensión del alumnado, lo que

supone perder calidad en el planteamiento de los ejercicios. - Por la falta de comprensión en algunas ocasiones y la necesidad de repetir las

explicaciones, las actividades pueden ser más lentas. - Los alumnos que tienen dificultades en inglés, dan por supuesto que no van a

entender al profesor y no se implican en la asignatura. - Hay algunos alumnos que desconectan cuando no entienden algo y tienden a hablar,

a molestar y a no estar concentrados. - En ocasiones los alumnos actúan por imitación, en vez de atender y entender las

explicaciones. - Los alumnos tiene dificultades para interactuar en inglés. Comprenden las

instrucciones pero les cuesta expresarse en el idioma.

3. ¿Cómo ha cambiado tu forma de dar clase con la Educación Física en Inglés? - Los juegos y las reglas son más sencillos.


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- Las órdenes son más directas y hay una mayor utilización de gestos y sonidos. - Se hacen más ejemplos para asegurar la comprensión por parte de los alumnos. - Se elige cuidadosamente el vocabulario para que sea lo más práctico y sencillo posible. - Se insiste más en aquel vocabulario que es importante que aprendan. - Se da mucha importancia a las rutinas diarias. Los saludos y despedidas, los tipos de

agrupamientos, el material que se emplea y las instalaciones son la base por la que empieza el aprendizaje.

- Se adaptan determinadas actividades e instrucciones al nivel de los alumnos. - El profesor se es más participe de las actividades, especialmente hasta que los

alumnos adquieren la dinámica.

4. Breve conclusión personal sobre la experiencia de dar Educación Física en Inglés. - Preparar bien las sesiones supone mucho tiempo de trabajo. El esfuerzo personal es

grande pero los resultados hacen que merezca la pena. - Una vez cogida la dinámica resulta más sencillo de lo que parece en un principio. - El propio profesor mejora sus habilidades lingüísticas. Por un lado, por la preparación

de las sesiones que requieren en ciertos casos una investigación sobre vocabulario y expresiones específicas. Por otro lado, la práctica diaria hace que el docente esté “conectado” al inglés.

CONCLUSIONES

Sin lugar a dudas la principal motivación que nos mueve a realizar y mejorar este proyecto es la necesidad de ayudar a nuestros alumnos a ser competentes en el dominio de las lenguas extranjeras. Esto es de vital importancia teniendo en cuenta que vivimos en un mundo global en el que todos los países y culturas están relacionados entre sí.

Tanto el centro como el profesorado están haciendo un gran esfuerzo para que todo salga lo mejor posible. La formación, el tiempo invertido, el reciclaje en lengua inglesa, la obtención de acreditaciones de nivel B2 y en algunos casos del nivel C1, merecerán la pena si conseguimos que lo que comenzó el curso pasado continúe y mejore en el futuro.

Es digno de mencionar que entre el profesorado hay un claro acuerdo en las líneas de actuación que se están llevando a cabo con respecto a las lenguas extranjeras en el centro. Además, después del sondeo realizado entre los alumnos, nos hemos dado cuenta de que están más contentos de lo que pensábamos, es por estas razones que estamos animados a avanzar y ampliar el programa bilingüe a otras asignaturas.

Aunque los comienzos pueden ser difíciles debido a los cambios que supone impartir las clases en una lengua diferente a la materna y la cual estamos acostumbrados a utilizar la mayor parte del tiempo, nos hemos percatado de que en muy poco tiempo, tanto alumnos como profesores, nos hemos adaptado y hemos conseguido que todo fluya de una forma muy natural en el contexto de una lengua extranjera.

Como resumen final nos quedamos con la gran respuesta que ha habido entre los alumnos, los cuales, no podemos olvidar, que son el elemento más importante de la educación y por los que intentamos mejorar cada día.


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PROyECTO DE INNOVACIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEñANZA y EL

APRENDIZAJE DEL INgLÉS

ColegIo sagrado CoraZón-esClavas de santander

ANA RUENES ANIEVAS

Este año hemos comenzado a desarrollar dentro del centro este proyecto, que tiene como objetivo mejorar la competencia lingüística de los alumnos en lengua inglesa, que sean capaces de comprender y producir mensajes en esa lengua desde temprana edad.

Para esto se han aumentado los momentos de exposición al inglés dentro de la Etapa de infantil y el primer ciclo de Primaria.

INFANTIL

Dentro de esta etapa tienen lugar los momentos de STORYTELLING y MOVEMENTS AND GAMES.

STORYTELLING: Consiste en una hora semanal en la que trabajamos:

A. Daily routines

Consiste en trabajar las rutinas diarias en lengua inglesa. Comenzamos cantando una canción de saludo. Después trabajamos los días de la semana: su pronunciación y su identificación por medio de una rutina dinámica que incluye una canción. Así mismo, los alumnos responden a la pregunta “How are you today?”, con la fórmula convencional (“I´m fine, thank you”), para después matizar: I´m happy, sad, angry...

Después trabajamos el tiempo atmosférico, de forma que deban identificar que tiempo hace cada día. Otra rutina diaria tiene lugar al final de la clase y es el momento de la despedida, en el que cantamos juntos una canción para decirnos adiós.

B. Short Stories

En cada uno de los cursos de Infantil trabajamos una historia corta al trimestre, lo que hace un total de 3 historias a lo largo del curso. Se trata de historias sencillas que utilizan mucho la repetición, en las que se trabajan los contenidos correspondientes de la etapa, a la par que se amplían poco a poco.

• El primer contacto con la historia es cuando yo se la cuento y les muestro las imágenes. Con esta primera lectura les presento el vocabulario: miramos como se pronuncian las palabras y qué pueden significar.

• Lo siguiente que hago es tratar de involucrar a los alumnos en la historia, pedirles que vayan repitiendo lo que yo digo o que sean ellos los que digan las palabras que ya conocen.


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• Si existe una versión musical de la historia también trabajamos con ella, lo que es positivo porque por una parte les motiva y, por otra, les ayuda a memorizarla.

• El objetivo final, aparte de que aprendan inglés, es que al final del trimestre sean capaces de dramatizar la historia.

• Para ayudarles en la dramatización suelo repartir tarjetas con los personajes de la historia entre los niños. Así, cada uno debe decir la parte de la historia que corresponde a cada personaje. De esta forma me aseguro de que todos van pasando, al menos una vez, por cada uno de los papeles. El tener una tarjeta, además, es algo que les motiva mucho.

• Otra cosa que suelo hacer es buscar juegos que trabajen el vocabulario y los contenidos que aparecen en la historia, para así reforzarlos y situarlos en otro contexto. Así los aprenden de forma significativa y no solo dentro del contexto de la historia.

• Lo más importante para mi en el trabajo de estas historias es que los alumnos se lancen a hablar en inglés, aunque no pronuncien todo perfectamente y se equivoquen con frecuencia al principio. Si logran no tener miedo a hablar en inglés habré conseguido un objetivo muy importante para mí.

C. Movement and games

Este es otro de los momentos en que trabajamos inglés dentro de la etapa de Infantil. Consiste en una sesión de psicomotricidad que habrá sido previamente trabajada en español con el profesor encargado de psicomotricidad. De esta forma ya conocen la dinámica de los juegos y las actividades que realizamos, lo que hace más sencillo que comprendan las explicaciones en inglés sin necesidad de recurrir a su lengua materna.

• Por medio de esta sesión en inglés los alumnos se acostumbran a comprender y seguir instrucciones en inglés.

• Al final de cada sesión hacemos una puesta en común de lo que hemos hecho eses día, lo que sirve para revisar entre todos el vocabulario que hemos utilizado, lo que sirve para que poco a poco lo vayan aprendiendo y memorizando.

• Dentro de la sesión, si quieren pedirme ir al baño o beber agua, o cualquier cosa que se repita en el día a día, me lo dicen en inglés.

• Resulta especialmente útil para que los alumnos aprendan verbos en inglés, de una forma dinámica y divertida, ya que aprenden haciendo. Es de esperar que les sea muy útil cuando, en un futuro, deban aprender verbos en la clase de inglés curricular.

• Para que vayan aprendiendo verbos, al comienzo de cada sesión hacemos un calentamiento que consiste en que, de acuerdo con un ritmo que yo marco con un tambor, ellos tienen que hacer una acción concreta mientras se mueven por el espacio. Hasta la fecha hemos aprendido: run, jump, skip, crawl, walk, swim, fly, wiggle your hips...

• Así mismo es muy útil para trabajar las partes del cuerpo, que se mencionan constantemente, y para trabajar otros contenidos curriculares de una forma diferente, que les resulta divertida.

SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA

En este ciclo se han aumentado los momentos de exposición al inglés con la asignatura “Science and Arts”, que es la asignatura de plástica en inglés, relacionada con los contenidos que se trabajan en conocimiento del medio.


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• Los alumnos de esta etapa trabajan por proyectos, y éstos tienen una temática diferente cada trimestre. Dentro de “Science and arts”, por tanto, trabajamos, además de los contenidos propios de Educación Artística, los contenidos del proyecto que se esté trabajando ese trimestre.

• Utilizamos un cuaderno, que está divido en temas como la comida, las ciudades, los animales, las estaciones, los diferentes paisajes...

• Al principio de cada tema hacemos una puesta en común del vocabulario: vemos lo que conocen ellos, y después ampliamos con más palabras relacionadas. De esta forma, cuando a lo largo del tema tengamos que hacer trabajos en los que sea necesario utilizar este vocabulario los alumnos ya podrán comprenderlo en inglés. Con ello busco que los alumnos conozcan las palabras y las pronuncien. Las pongo en contexto y hago preguntas relacionadas con ellas.

• En la clase deben utilizar el nombre de todos los materiales en inglés, así como saben que todo lo que sepan decir en inglés deben decirlo en ese idioma, tanto para comunicarse entre ellos como para dirigirse a mí. Así, se piden el material, dan las gracias, poden permiso para ir al baño....todas las cosas cotidianas las dicen en inglés.

• Para realizar las actividades hacen siempre falta unas instrucciones, que doy en inglés. Al comienzo del curso costaba que lo comprendieran sin necesidad de recurrir a su lengua materna o a enseñarles imágenes de lo que decía, pero según hemos ido avanzando han ido acostumbrándose, y ahora pueden seguirlas en inglés sin problemas.

• Aparte del cuaderno, realizamos actividades de elaboración propia que están directamente relacionadas con la temática del proyecto, ya que los contenidos del cuaderno sí están en relación con los de conocimiento del medio en general, pero para trabajar los del proyecto en concreto hace falta material más específico.

• A lo largo de este curso han trabajado los animales y la prehistoria. Para los animales preparé una presentación con distintos cuadros de distintos artistas de varias épocas, en la que traté de que estuvieran representados el mayor número de animales posible. Así, a la vez que aprendían sobre historia del arte, aprendían los nombres de los animales en inglés. Con la prehistoria hicieron las huellas de sus manos con pintura de dedos, y les expliqué que de esa forma era como en la prehistoria decoraban sus cuevas. También realicé una presentación en la que se relacionaban las ciudades actuales (tema que habíamos estado trabajando) con las primeras estructuras arquitectónicas: los monumentos megalíticos. En la presentación se explicaba todo de forma sencilla en inglés, la vimos juntos, yo realicé preguntas, ellos pronunciaron diferentes palabras... Después realizaron un dibujo el monumento megalítico que más les había gustado.

OTRAS ACCIONES BILINGÜES: SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA

Las acciones bilingües llevadas a cabo dentro de este ciclo quedan fuera del Proyecto que he explicado hasta ahora. Consisten en impartir una hora a la semana de conocimiento del medio en inglés, y un tema al trimestre.


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ENgLISH CITy: PROyECTO DE INNOVACIÓN LINgüÍSTICA DE LOS

SAgRADOS CORAZONES

ColegIo sagrados CoraZónes de torrelavegaTERESA BOLADO

RESUMEN

“Estamos viviendo en una era en la que las demandas son tan complejas, tan multivariadas y tan cambiantes que la única manera que seremos capaces de sobrevivir es mediante el compromiso con un proceso de aprendizaje individual, colectivo y global a lo largo de nuestra vida y para todos nosotros” (Aspin y otros: XIX).

Como docentes creemos firmemente que oportunidad de compartir pequeñas prácticas diarias como la que aquí se presenta, es una necesidad ya que favorece la reutilización, evita duplicidades y optimiza del esfuerzo generado.

La actividad que proponemos surge de la inquietud por sacar el inglés del aula y transmitir a los alumnos la utilidad del conocimiento de esta lengua. Se pretende, asimismo, la implicación directa de los alumnos participantes en el PEB de Secundaria como guías para los alumnos de 5º y 6º de Primaria.

Objetivos

-Trabajar todas las competencias.- Actividad intergeneracional.-Fomentar el componente lúdico dentro del enfoque comunicativo.-Trabajo colaborativo: fomento de la buena convivencia en el centro.-Fomentar la motivación del alumnado en el aprendizaje de L2.-Hacerles protagonistas de su propio aprendizaje-Uso real de la lengua.

Temporalización:

La duración prevista para la actividad es de una hora por curso participante.

Trabajo previo:

Los alumnos trabajan con los profesores, durante dos sesiones, el vocabulario, las estructuras y todo lo que se necesita para sacar el máximo provecho de la actividad.

Organización:

Se distribuyen puestos que representan los diversos espacios de una ciudad (desde supermercado, restaurante hasta el médico). Se asigna un recorrido a los alumnos participantes de manera que al final del mismo han pasado por el mayor número de espacios posibles, haciendo la compra, comiendo… En cada uno de los espacios se sella el pasaporte del grupo para demostrar que han estado ahí.


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Puesta en práctica:

Los participantes de Primaria se distribuyen en grupos heterogéneos de aproximadamente cinco o seis alumnos que irán acompañados por una pareja de alumnos de Secundaria, encargados de guiarles en el recorrido, ayudarles a solventar dificultades, orientarles y asegurarse de que la lengua de intercambio es el inglés.

Los puestos están regentados por otros alumnos de Secundaria, su labor es provocar situaciones reales de comunicación y penalizar con tarjetas rojas el uso del español.

REFERENCIAS:

• Aspin, D. and Chapman, J.. Towards a Philosophy of Lifelong Learning. In D. Aspin, J. Chapman,

• M. Hatton, and Y. Sawano (Eds.). International Handbook of Lifelong Learning, London, Kluwer, (2001) pp. 3-34.


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CAMINANDO HACIA EL PEB, UN gIRO EN LA ENSEñANZA

DEL INgLÉS EN UN AñO

ColegIo aPostolado de CeCeÑas CARMEN gONZÁLEZ DE LA HIgUERA

LIDIA RUIZ LLANOS

Somos un colegio rural y religioso, perteneciente a las Religiosas del Apostolado, y ubicado en el Ayuntamiento de Medio Cudeyo. No vamos a exponer nada que ya no se esté haciendo en otros centros, sobre todo de la capital, pero para nuestra zona sí que es un cambio y un avance importante.

De sobra es conocida la importancia de aprender una segunda lengua, en este caso inglés, tanto por los beneficios que a nivel cognitivo tienen los sujetos bilingües, como por las salidas laborales y la necesidad de manejarse en otras lenguas en un mundo globalizado como el nuestro. El mundo cambia, cambia muy deprisa. No sabemos qué profesión tendrán nuestros alumnos, será alguna profesión que hoy en día ni se nos ocurra porque no esté inventada. Por ejemplo, quién nos iba a decir hace unos años que iba a existir la profesión de programador de teléfonos móviles, o que la medicina iba a ser principalmente preventiva…es por ello por lo que tenemos que adaptarnos y darle a nuestros alumnos la posibilidad de que se adapten.

Conscientes de ello vimos la necesidad de reestructurar nuestra metodología y de cambiar nuestro modo de pensar. Ya no nos valen clases magistrales en las que se sigue a pie juntillas el método que nos ha vendido el comercial con más chispa. Hemos de crear nuestros propios materiales y reflexionar sobre cómo aprendimos nosotros inglés, lo que más nos costó y donde más fallamos los hispanoparlantes y nos dimos cuenta que era en la pronunciación. No os vamos a contar las diferencias fonéticas entre el español y el inglés conocidas de sobra por todos vosotros, pero sí cómo lo estamos solucionando y es a través de la enseñanza de phonics, lo que llamamos pronuntiation lab. Este curso, sólo se está haciendo en infantil de manera programada y pautada y estamos comprobando como a estas alturas de curso hay niños del aula de tercero de Infantil que ya están empezando a leer en inglés por lo que creemos que el spelling en Primaria va a ser bastante más sencillo de lo que ha sido hasta ahora. Por supuesto, simplemente con este cambio, nos sobran los métodos de editoriales para esta etapa, por lo que hemos decidido crear nuestro propio método, al menos por ahora para Infantil. No entende mos que las editoriales nos presenten libros no globalizados con español, si tenemos en cuenta la manera de procesar información que tiene un niño y es lo que estamos haciendo juntamente con el profesorado de español de esta etapa estamos secuenciando y temporalizando los contenidos de español a la par del inglés. Y estamos comprobando que apoyamos la lecturaescritura en español. Al introducir este lab, las horas que veníamos dando en Infantil en el colegio se nos quedaban cortas, por lo que decidimos ampliar a cinco horas semanales. Todo un giro, todo un cambio para una zona como la nuestra. Si queríamos hacer alumnos cosmopolitas, con capacidad de adaptación, teníamos que ser nosotros también capaces de cambiar, era necesaria la aplicación en el aula de las inteligencias múltiples y comenzar a aplicar la teoría de la voz generadora. Buscamos que nuestros alumnos integren el aprendizaje del inglés desde los primeros momentos de su escolarización, pues está


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demostrado que el inicio en los primeros años de escolarización de una segunda lengua, afianza y facilita el aprendizaje de la misma.

También nos dimos cuenta de que la enseñanza de un idioma es algo vivo. Conociendo la cultura del país, entendemos el por qué de muchas palabras, el por qué de la forma de actuar de sus ciudadanos. Por eso para nosotros es imprescindible enseñar a la vez la cultura de esos países con cuentos y tradiciones anglosajonas. Además de esto, hemos decidido crear un día especial dedicado a cada país. Este año se lo hemos dedicado a Irlanda, quizá porque es el más conocido, el más sencillo y el más afín entre comillas, a nosotros. Nos ha sorprendido como toda la comunidad educativa se ha volcado en que este día fuera realmente especial. Conocimos su geografía, su historia, sus monumentos, su gastronomía, sus tradiciones, su folklore…y todos, incluidos los profesores, aprendimos algo que no sabíamos.

Teníamos que seguir dando un paso más, ya no había marcha atrás, los alumnos nos pedían más, los padres nos apoyaban y aplaudían nuestra iniciativa y las Religiosas del Apostolado confiaban plenamente en nosotras y en el departamento que estábamos representando. Necesitábamos que se usara el inglés como lengua vehicular, necesitábamos la certificación internacional del nivel de idiomas, los intercambios con centros de otras nacionalidades, la implantación de metodologías de eficacia contrastada, la dotación de una infraestructura que facilitara el aprendizaje de otros idiomas…

Solicitamos el poder dar alguna asignatura en inglés, queríamos dar pasos lentos pero seguros. Así se comienza a impartir Educación Física en 2º Primaria de forma experimental. Los profesores comienzan a formarse en Science, asignatura que esperamos poder impartir en ambas lenguas.

Fue necesaria la creación de programaciones verticales: ser un centro de una única línea pero con tres etapas diferentes, requería que estuviésemos perfectamente coordinados, por lo tanto, se buscan nuevos objetivos y se procede a secuenciarlos por cursos. Este trabajo resulta básico para reordenar los diferentes niveles de aprendizaje que buscamos para nuestros alumnos.

Por supuesto, no podía faltar el ambiente bilingüe: lograr una atmósfera en la que el inglés se perciba por todos los rincones es fundamental y relativamente fácil de conseguir. Todas las dependencias del centro tienen su nombre en inglés, se reservan tableros donde aparecen noticias relacionadas con el inglés, creamos bibliotecas de aula y las English Corners, donde los estudiantes exhiben sus trabajos, como los proyectos verticales, es decir, las experiencias del profesorado trabajando en torno a un mismo tema, hace que podamos generar incluso un portfolio profesorado trabajando en tornos a un mismo tema, lo que facilita que podamos generar incluso un portfolio visual con los trabajos realizados desde infantil hasta secundaria. Growing up healthy, Reduce-Recycle-Reuse, Living wildlife.

Pero también queremos no ser nosotros los únicos que digamos que sabemos inglés, necesitamos y queremos que alguien de fuera nos lo diga. Por eso estamos certificando al alumnado y profesores. Desde el centro buscamos establecer con claridad los niveles de referencia en lengua extranjera que se puede esperar que desarrollen los alumnos de primaria y secundaria, así como los que deben ser exigidos a los profesores en cada una de las etapas. De 8 alumnos presentados en el curso 2011-2012, hemos pasado a 38 alumnos que se presentarán a las pruebas de Cambridge de YLE. La preparación para estos exámenes se hace dentro de las horas de inglés, lo que no es frecuente en los centros de la zona. La formación continua del profesorado se ve como una necesidad primordial ahora que las clases de educación física se imparten en inglés. El profesorado se forma, además, en inteligencias múltiples.


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Como se pueden suponer la gran carga de este trabajo recae sobre el Departamento de inglés, Departamento que, aunque no lo hemos dicho anteriormente, está formado por una profesora de infantil, dos de Primaria, la directora, que es profesora en infantil de inglés y yo, la jefa de departamento que soy la profesora de inglés en ESO. Sin embargo, no somos islas y todo el trabajo que hemos expuesto anteriormente implica una enorme colaboración interdepartamental: supone este punto un gran esfuerzo por parte de todo el profesorado. La colaboración más estrecha es la que surge a la hora de coordinar la L1 y la L2. Las programaciones verticales son vistas en conjunto por el departamento de Lengua castellana a fin de poder crear una línea de trabajo conjunta para la mejor adquisición de las diferentes destrezas. Este tipo de colaboración también se extiende a otros departamentos (American Elections es un trabajo conjunto de los departamentos de Lenguas Extranjeras y Ciencias Sociales). La elaboración de proyectos y trabajos conjuntos con otras áreas del currículo hace que los alumnos mejoren su competencia en lengua inglesa.

Como se pueden imaginar, para nuestros alumnos no es todo trabajo y trabajo en el dentro del colegio. También realizamos Actividades culturales, en las que los alumnos acuden a representaciones teatrales en lengua. El centro también ve la importancia de que el inglés tenga un espacio relevante en distintas celebraciones del centro tales como el Día de la Paz o el Día de las Lenguas Europeas. Padres y hablantes nativos participan en cuenta cuentos (storytelling) organizados para el ciclo de infantil.

Pero todo esto está muy bien, pero ¿cómo hacer para que nuestros alumnos vean la parte práctica del aprendizaje de una segunda lengua? Mediante los Proyectos Europeos: somos conscientes de que debemos acercar los proyectos europeos a nuestro centro con el fin de formar alumnos que conozcan otras realidades y formas de vida. Las características de la sociedad actual, abierta, globalizada y perteneciente a la Unión Europea, hace necesario una competencia plurilingüe como componente básico de la formación de los ciudadanos y de cara a mayores oportunidades en un futuro. De esto se deduce la necesidad de poseer, hoy en día, un buen dominio de al menos dos idiomas y un manejo fluido de los mismos y esta oportunidad en el medio rural que vivimos se la ofertamos sobre todo desde la escuela.

Todo el profesorado se une a la red de trabajo Etwinning, a partir de ahí buscamos socios europeos con los que trabajar en proyectos y desde secundaria logramos crear una Asociación Escolar Comenius Multilateral (ExploringWonderland) pendiente de aprobación. La OAPEE también nos brinda la oportunidad de solicitar un ayudante lingüístico y se solicitan becas de formación continua para el profesorado, con el fin de que estos puedan mejorar sus habilidades didácticas y conocimientos en una educación de ámbito europeo. Por otro lado, también buscamos el hermanamiento e intercambio de alumnos que se hará efectivo en el próximo curso.

Y como colofón las actividades extraescolares: las clases extraescolares se coordinan con el curriculum de manera que se pueda lograr un mayor aprovechamiento. La creciente demanda de los padres de un summer camp hace que este reto se pueda llevar a la práctica durante este próximo verano.

Esto es a grandes rasgos un resumen del enorme trabajo que hemos llevado a cabo durante este curso escolar y que todavía está lejos de finalizar, y os aseguramos que nunca lo hará, como bien sabemos los profesores de idiomas.


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PROyECTO BILINgüE MEC-BRITISH COUNCIL

Ies CantaBrIa de santanderkEVIN SALVAgE

REBECA WILLIAMSIVÁN gARCÍA

La presentación hace una introducción breve al proyecto bilingüe MEC/British Council por parte del Coordinador del proyecto en el IES Cantabria.

El departamento de música ofrece una visión global sobre su integración como asignatura bilingüe en el proyecto del centro. Pese a no existir un curriculum integrado en esta asignatura, los alumnos reciben una enseñanza integral en el idioma y además se sigue el programa de estudios que la Universidad de Cambridge oferta para la realización de los exámenes internacionales IGCSE. Alumnos de primero de ESO realizaron, en lengua Inglesa, una breve exposición sobre las actividades que se desarrolladas en el aula para el aprendizaje de las disciplinas y habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, escribir...) con visionado de videos ilustrativos.

El proyecto MEC/British Council declaró que Ciencias de la Naturaleza era una de las asignaturas obligatorias que los alumnos deben estudiar en inglés, en los centros donde se ha firmado el programa. En el IES Cantabria, se puede cursar el currículo integrado desde el primer año hasta el 4º año de ESO. Este curriculum es una mezcla del currículo español y el británico y las clases se imparten totalmente en inglés.

El objetivo principal del proyecto es enseñar esta asignatura de una manera creativa e imaginativa. Los alumnos, no sólo aprenden hechos científicos sino que se les anima a aplicarlos en las numerosas prácticas de laboratorio y demostraciones que realizamos.

El método de enseñanza es muy importante. Se lleva a cabo, una actividad práctica cada semana e intentamos utilizar las TIC todo lo posible. La idea del programa es que los alumnos tengan una representación activa dentro de su propio aprendizaje, realizando prácticas, buscando información, resolviendo dudas y trabajando proyectos donde realizan presentaciones orales, posters o powerpoints. Así pueden aprender unos de otros.

Para finalizar, los alumnos obtienen la certificación de sus estudios en ambos países. En 4º de ESO los alumnos tienen la oportunidad de realizar los exámenes de Cambridge IGCSE en el área de Biología.

La presentación ofreció también la oportunidad de escuchar a un grupo de alumnos de 4º de ESO que están preparando dicho examen y nos hablaron de su experiencia con el currículo integrado en esta materia.


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BILLy SPEAkPLAN DE INMERSIÓN LINgüÍSTICA EN INFANTIL

CeIP José maría Pereda de los Corrales de BuelnaMª JESúS REgUILÓN RIVERO,

ROCÍO EgUREN SOLANA, ANA ROSA FERNÁNDEZ

CAMPOS, CRISTINA gONZÁLEZ gUTIÉRREZ,

CAMINO gARCÍA gONZÁLEZ, JAVIER gONZÁLEZ SANZ, Mª

TERESA RUÍZ gUTIÉRREZ, LAURA SAIZ gARCÍA, PILAR

TERÁN COSSÍO, LETICIA MARZO CONDE, yOLANDA gUTIÉRREZ FERNÁNDEZ

Cuando nos planteamos en el CEIP José Mª de Pereda de Los Corrales de Buelna, la posibilidad de participar en la convocatoria de Planes de Inmersión Lingüística, nos animaba por un lado (tal como figura en nuestro proyecto educativo) la necesidad de dar respuesta al alumnado del centro en lo que se refiere a adquirir unas capacidades que les van a ser necesarias para una sociedad en la que el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, la adquisición de las competencias comunicativa y lingüística en español, inglés, francés… y la formación en valores les van a ser elementos imprescindibles y necesarios para desenvolverse adecuadamente en la sociedad de este siglo.

El reto no era sencillo, pero es verdad que en el José Mª de Pereda tenemos una trayectoria… sustentado en los pilares de la innovación educativa y la formación del profesorado, destacando el desarrollo de proyectos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, los proyectos educativos europeos, hermanamientos con centros de Europa y América, Gestión de Calidad, Sostenibilidad…

Por otro lado, la prioridad que veníamos realizando por la formación en lenguas extranjeras de nuestro alumnado, impartiendo la segundo lengua extranjera, desde hace ya más de 12 cursos consecutivos, la implantación en su momento del inglés en E. Infantil de forma experimental, desdobles en diferentes niveles de primaria, participación en programas relacionados con las lenguas extranjeras…, y además que estamos en un municipio que cuenta con centros de secundaria que tienen enseñanza bilingüe. A todo esto hay que añadir el apoyo de la Unidad Técnica de Innovación Educativa de la Consejería de Educación (Lenguas Extranjeras), y quizás lo más importante, la implicación del equipo docente.

OBJETIVOS DEL PLAN:

Familiarizar al alumnado desde los tres años con el idioma extranjero para que lo vea, de una forma natural y lo adquiera, desde el respeto a una cultura plurilingüe. Presentar el idioma de


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forma integrada con todas las áreas del currículo y desarrollar el lenguaje oral, la expresión y la comprensión en lengua inglesa, de forma lúdica.

Este Plan de Inmersión Lingüística se desarrolla a través de diferentes proyectos de trabajo, en los que el equipo de profesores elabora los materiales. Está coordinado por una de las profesoras de Inglés del centro (Pilar). Se complementa además con un Programa de estimulación del Lenguaje en Educación Infantil, y la aplicación de un Programa de Estimulación Cognitiva (estimulación de procesos cognitivos y función preventiva. Algunas partes relacionadas con la fonología y ortografía inglesas). También la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Es fundamental el papel de las familias como colaboradores del proceso, así como para la formación del alumnado.

En cuanto a la formación tanto de profesores como de padres, tenemos que decir que se está haciendo un gran esfuerzo en este apartado. Tenemos Seminarios de formación para todo el profesorado del centro, dirigidos e impartidos por los dos ayudantes lingüísticos, con distintos niveles, y como línea de formación prioritaria este curso.

Hay además un grupo de profesores del centro que se está formando en la Escuela oficial de Idiomas, en diferentes modalidades. También un taller para padres y madres. Esta formación se imparte en horario no lectivo… Y La imparten los Ayudantes Lingüísticos que son otro de los pilares básicos del Proyecto. Tenemos dos Ayudantes Lingüísticos nativos dedicados prioritariamente al alumnado de Educación Infantil, pero también cada clase de Educación Primaria cuenta con una sesión quincenal de conversación impartida por ellos. Esto se coordina con las dos profesoras de inglés del centro, que son Pilar y Guadalupe. Tenemos establecidas sesiones de coordinación semanales con el equipo docente de E. Infantil y la coordinadora del proyecto. A destacar en todo esto el trabajo en equipo del profesorado con los ayudantes y la implicación del centro educativo, tanto en la presentación, como en la puesta en marcha y desarrollo del plan.

Objetivos específicos que se pretenden conseguir con la puesta en marcha del PIL en nuestro centro:

En primer lugar, familiarizar al alumnado desde los tres años con el idioma extranjero para que lo viva de una forma natural y lo adquiera desde el respeto y aceptación a una cultura y lengua diferentes a las suyas.

En segundo lugar, presentar en inglés lenguaje y contenido de forma integrada en el currículo de educación infantil, a través de actividades formales y no formales.

En tercer lugar, fomentar aprendizajes significativos a través de la expresión oral, gestual, plástica, musical, etc. de forma lúdica y activa.

En cuarto lugar, interactuar tanto alumnado como profesorado del centro con los profesores nativos en lengua inglesa como vehículo de comunicación.

Billy Speak es la mascota que da nombre al PIL. Se elaboró una mascota porque pensamos que es la base de una metodología que, a través de diferentes estímulos y medios, llama la atención de los niños y las niñas. Además, tiene un componente lúdico y es adecuado para las edades


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con las que trabajamos. Es un muñeco de guiñol que hace de hilo conductor y se identifica con la bandera inglesa que lleva impresa. Solo habla inglés y son los ayudantes lingüísticos los que la manejan. A partir de aquí, en cada nivel la mascota se diferencia en el color del babi y del pelo: en 3 años es amarillo, azul en 4 años y rojo en 5 años. Estas mascotas han sido diseñadas y realizadas por una madre que el curso pasado pertenecía al AMPA del colegio.

ENFOQUE METODOLÓGICO

La metodología de trabajo se basa en proyectos integrales en una inmersión lingüística en las aulas, es decir un “CLIL en infantil” o lo que en inglés se llama “Cross curricular”, y así desarrollar un proyecto diferente en cada trimestre en las aulas de 3, 4, y 5 años y en ellos aunar lenguaje en una lengua extranjera y contenidos. Los proyectos trabajados durante el presente curso son los siguientes: en el primer trimestre “From Corrales de Buelna to England”, en el segundo trimestre “The castles” y en el tercer trimestre “Cantabria, our land”.

La inmersión lingüística se desarrolla a partir de experiencias significativas e interesantes para nuestro alumnado, en estas edades poseen gran facilidad para utilizar creativamente un lenguaje limitado, por ello se hace necesario aprovechar al máximo sus habilidades lingüísticas, provocándoles el deseo de comunicarse tanto en español como en inglés, impulsándoles a la creación de la lengua por sí mismos, de forma activa y estimulándoles a que utilicen toda su imaginación para expresarse en inglés y compartir sus ideas. Los contenidos, actividades y el lenguaje se presentan al alumnado y se trabajan de forma escalonada, de lo más fácil y cercano a lo más difícil.

ACTUACIÓN DE LOS AYUDANTES LINGÜÍSTICOS NATIVOS EN EL AULA DE INFANTIL

Después de una semana de adaptación al centro, al alumnado y al conocimiento del proyecto, los profesores nativos comenzaron a trabajar estableciéndose un horario de cinco sesiones, un profesor imparte las clases a 3,4y 5 años A y el otro profesor a 3,4 y 5 años B; ellos rotan por las aulas de tal forma que todos los alumnos tiene al menos una sesión diaria en inglés, hay días que tienen dos sesiones y un día a la semana tienen tres contando con la del maestro especialista de inglés. Los tutores permanecen en todo momento con ellos en el aula.

Cuando el ayudante entra en un aula lo primero que hace es trabajar las rutinas: saludos, fecha del día, tiempo atmosférico, estación del año, se cuentan y nombran los alumnos/as que están en clase y en casa, se saludan, poco a poco se van añadiendo nuevas rutinas como son la expresión de sentimientos y emociones, lo que han desayunado, como van vestidos, hablan de sus gustos y preferencias…, también se refuerza vocabulario y expresiones aprendidas como números, pedir objetos o material de clase, repasar normas de comportamiento, destrezas y habilidades, etc, y para ello se utilizan tarjetas con imágenes, canciones, nursery rhymes, cuentos, juguetes, juegos orales, juegos en la pantalla digital y los materiales que podemos encontrar en cualquier aula de infantil.

Cada vez que se presenta un contenido nuevo se motiva al alumnado presentando ese contenido con materiales lo más reales posible, utilizando material didáctico de internet, videos o presentaciones en Power Point, esto se puede llevar a cabo gracias a que todas las aulas del centro están dotadas de pantallas digitales y de conexión a internet. El vocabulario, la información y la interacción oral se trabajan con canciones, cuentos, rimas, trabajos plásticos, exposiciones,


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talleres, confección de murales, decoración y ambientación de las clases y del centro con trabajos relacionados con cada proyecto.

Cuando los alumnos/as trabajan en los rincones, uno de ellos es dirigido por el ayudante, el rincón del inglés, que tiene juegos de memoria, bingos, dominós de imágenes, juegos de atención, de role play y material de audio en inglés. Es aquí donde el ayudante interactúa con un grupo reducido de alumnos/as de una manera más informal y lúdica, estos aprendizajes los viven de una manera más natural y cotidiana.

También trabajan otros aspectos de la comunicación en inglés, desde dar instrucciones para hacer un trabajo, hasta cómo comportarse en el aula, cómo respetar las normas, aprender a pedir o a ordenar los materiales, dar instrucciones a los encargados del día o bien organizar el desayuno saludable si se encuentra en el aula en ese momento.

Proyecto del primer trimestre: “From Los Corrales de Buelna to England”:

Este proyecto se diseñó para despertar en los alumnos la ilusión y el interés necesarios para acercar y aceptar una cultura y lengua diferentes a la suya, y poder conectar con sus intereses, despertar su curiosidad aprovechando la llegada de los dos ayudantes lingüísticos y conseguir así su implicación en el proyecto de forma activa.

El centro se va transformando poco a poco en un gran decorado lleno de simbologías británicas, más concretamente inglesas, de tal forma que el alumnado, el profesorado y las familias comienzan a compartir los nuevos aprendizajes en una inmersión lingüística en inglés.

Los contenidos que se trabajaron en el primer trimestre fueron: - La bandera española y la de la Unión Flag, la situación de ambos

países usando google earth, y la situación de Corrales y de Londres. Se realizan banderas y se decoran las clases y la entrada.

- Los monumentos más importantes de Londres como El London Eye, la Abadía de Westminster, el Palacio de Buckingham, La torre de Londres, El Puente de Londres y el Big Ben entre otros. Para ello se utilizan videos de youtube, canciones, rimas y cuentos relacionados con todos ellos.

- También se trabajan los elementos característicos de una calle londinense, como los taxis, los autobuses, determinados comercios y establecimientos públicos con sus nombres.

- Además se presentan personajes literarios como Sherlock Holmes, Peter Pan, Alice in Wonderland o músicos como Los Beatles y alguna de sus canciones.

- Se realizó un taller llamado “Tea Party”, en el que se explicó el origen de esta bebida, y se les presentó vocabulario e instrucciones sencillas en inglés para elaborar un té, se sirvió

un té con pastas interactuando en inglés con los alumnos. - Se realizaron dos festivales como Halloween y Christmas,

a este último acudieron las familias.- Cada curso trabajó canciones, villancicos, narraciones,

videos, explicaciones del origen de algunas tradiciones, curiosidades y diferencias con las nuestras, acompañadas por muchas actividades plásticas.


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El equipo directivo confeccionó unas postales navideñas con logotipos de algunas ciudades británicas, y las familias crearon un rincón de inglés en cada aula con materiales de todo tipo relacionados con la cultura británica. El profesorado del centro también ha creado un banco de recursos en inglés con la dotación económica de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte.

Proyecto del segundo trimestre:”The Castles”.

Dada la influencia de la Edad Media tanto en España como en el Reino Unido, la abundancia de castillos, los cuentos de tradición oral así como distintas películas y personajes que conocían los alumnos, se eligió este tema para trabajar en el segundo trimestre. Se decoró la entrada del centro transformándose en un gran castillo, de tal modo que los niños/as accedieron el primer día por la puerta del castillo llegando al salón del trono, (decorado con papel continuo, antorchas, lámparas, armaduras, estandartes, vidrieras…)

Los ayudantes nativos disfrazados de guardias reales les dieron la bienvenida al castillo, siendo esta entrada la que se ha utilizado para realizar las exposiciones de trabajos, bailes, etc. En cada aula el rincón de los castillos sirvió como lugar de exposición de todo tipo de materiales traídos por las familias y relacionados con el tema.

Durante el mes de febrero se realizó una visita a la Torre Medieval “Pero Niño” de San Felices de Buelna, donde pudieron aplicar lo que estaban aprendiendo en inglés y en español en un escenario real. Se han trabajado los siguientes aspectos:

- Partes del castillo por dentro y por fuera como muralla, almenas torres, puente levadizo, foso, patio de armas, salón del trono…

- Sus habitantes el rey, la reina, lord, lady, bufón, trovador, obispo, campesinos, artesanos, sirvientes, soldados, caballeros, escuderos…

- Armas y defensa del castillo, torneos, banquetes medievales con la comida y los bailes, leyendas como la del Cid Campeador, El rey Arturo, Robin Hood, y la leyenda de Saint George and the Dragon.

Se celebró al final una fiesta medieval con muchos juegos, un desayuno saludable de queso y frutas, y un baile medieval que se ensayó en inglés durante los días previos. Las familias colaboraron en la confección de castillos y con todos ellos se organizó una exposición de puertas abiertas a la comunidad.


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Proyecto del tercer trimestre: “Cantabria, our land”:

Este proyecto es la continuación del que se desarrolló el curso pasado, y en el que se propuso que el alumnado conociera el entorno en el que vive. El curso pasado se trabajó el municipio de Los Corrales de Buelna y este año se rabaja la Comunidad. Al ser un tema muy específico es difícil realizar la inmersión teniendo en cuenta el contenido pero poco a poco hemos ido encontrando la manera de poder relacionar contenido e inglés. El tiempo atmosférico por ejemplo se realiza utilizando el mapa de Meteored y los temas que se están planteando quedarán recogidos en un dossier que enviaremos a un colegio de Primaria de Manchester con el que hemos comenzado una relación de intercambio de experiencias educativas, (proyecto Shadowing).

Los temas que vamos a trabajar son los siguientes:- La localización geográfica y sus límites.- La bandera, el escudo y el himno de Cantabria.- La costa: sus pueblos, playas, oficio de pescador y fauna marina.- El interior: montañas, valles, pueblos, ríos, flora y fauna.- La vaca como animal característico.

COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS:

Las familias son también protagonistas de nuestro Plan de Inmersión Lingüística Billy Speak. La colaboración de los padres en este plan ha adoptado diferentes formas y niveles. Se ha dado tanto en actividades escolares como extraescolares. El objetivo es que se cree un ambiente acogedor y estimulador que transmita a los niños y niñas seguridad y confianza con la lengua inglesa.

Comenzó como implicación esporádica y, poco a poco, está siendo colaboración sistemática. Como implicación esporádica, lo cual no quiere decir que sea superficial o poco importante, la primera se dio en determinados momentos especiales como la iniciación de los proyectos, tanto el de “From Los Corrales to England” como el de “Los castillos”. Las familias aportaron todo tipo de materiales. Con los castillos, elaborados por los padres y madres de 3, 4 y 5 años, realizamos una exposición que habéis visto antes.

A finales de este mes compartiremos con ellos “las jornadas en familia” que organiza la Consejería en el CEAM de Viérnoles, y a las que acudiremos con los alumnos y alumnas de 5 años. En cuanto a la implicación sistemática, de carácter más regular, planificada y organizada, han entrado en el aula para contarnos cuentos en inglés, lo cual ha sido una sorpresa para nosotros lo bien que se lo han preparado y lo bien adaptados que estaban los cuentos a las edades del alumnado.

También hemos puesto en funcionamiento el “diccionario de Billy”. Al iniciar la semana entregamos a los niños y niñas el diccionario con hojas en las que solo hay una palabra del vocabulario que se trabaja, relativo al proyecto correspondiente, en inglés. En casa se investiga qué significa la palabra. Se realiza un trabajo plástico en el centro (dibujo, collage…), se escribe la palabra en español en la parte inferior y los niños y niñas les cuentan cómo se pronuncia. En el reverso pueden escribir una pequeña definición de cada palabra. Esta actividad se lleva a cabo durante toda la semana y, el viernes, en el aula se muestran todas las aportaciones hechas.


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DIFUSIÓN

Grabamos un programa de radio con la emisora local Radio Valle de Buelna FM, con el objetivo de dar a conocer este plan, no solo a la comunidad educativa, sino también a todo el valle de Buelna. Nos invitaron a exponerlo en la “Jornada de intercambio de experiencias PIL”. En la prensa regional difundimos la exposición de los castillos y la participación en el II Foro de las lenguas extranjeras.

VALORACIÓN DEL PIL:

La primera dificultad que nos encontramos en octubre fue el nivel de competencia lingüística en inglés de los tutores de infantil y la de los ayudantes en español, a lo que se sumaban aspectos como la estructura de funcionamiento del PIL, su coordinación, su desarrollo, los horarios, las actuaciones de los ayudantes…., pero una vez salvados los primeros obstáculos, la valoración es muy positiva por varias razones:

En primer lugar, ha supuesto un cambio en la forma de trabajar: es esencial el trabajo en equipo para la elaboración de Proyectos de trabajo (actividades, materiales…), la coordinación periódica entre los tutores, los ayudantes y la coordinadora del proyecto. El Plan requiere de mucho esfuerzo dentro y fuera del aula, mucha tolerancia y respeto por el trabajo de los demás, diseñar, compartir ideas y experiencias, consensuar, preparar materiales, aportar soluciones tratando siempre de ofrecer a nuestro alumnado lo mejor.

Todo esto ha contribuido a mejorar nuestras relaciones y a crecer como profesionales de la educación. La ayuda, el apoyo y la implicación del claustro, las familias, los ayudantes y la Consejería de Educación, Cultura y Deporte a través de la Asesoría de Lenguas Extranjeras, hacen posible que el PIL se pueda llevar a cabo con éxito.

En segundo lugar, además de darle a nuestro alumnado la oportunidad de conocer una cultura y lengua extranjeras a través de los ayudantes nativos, los tutores y todo el profesorado del centro se han beneficiado e incluso los alumnos de prácticas de magisterio que asistieron a los cursos de inglés y nos ayudaron a llevar a cabo el proyecto durante su estancia.

Por último y más positivo de este proyecto es la aceptación, la curiosidad y el interés que sienten por él nuestro alumnado que a diario comparten con nosotros y con sus familias todo lo que aprenden y demuestra que este tipo de proyectos integrados les emociona, les interesa y les gusta.

En el blog de infantil se aprecian muchas de sus actuaciones en las aulas, los materiales y recursos tecnológicos que hemos utilizado para el desarrollo de este proyecto.

http://peredainfantil.blogspot.com


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ExPERIENCIAS BILINgüES EN FUENTE SALÍN

HACIA UN CAMBIO DE ENFOQUE EDUCATIVO

CeIP Fuente salín de PesuésFRANCISCO SERNA gANCEDO

INICIANDO UN PROGRAMA BILINGUE

En el curso 05/06 y tras constatar una percepción poco positiva hacia el área de inglés por parte de los alumnos y sus familias y por consiguiente obteniendo unos resultados académicos poco satisfactorios, nos planteamos la necesidad de un cambio en el enfoque en cuanto a la enseñanza del inglés en el centro con un objetivo inicial muy claro: incrementar la motivación hacia el aprendizaje de la lengua y la cultura inglesa.

La Consejería de Educación comenzaba con la implantación de programas bilingües en los centros de nueva creación, posibilidad que en nuestra zona no se preveía a corto ni medio plazo. Transmitida esta inquietud al servicio de inspección y contando con su aprobación se presentó un proyecto que fue aprobado para empezar a funcionar durante el curso 06/07 y fue incorporado a los documentos oficiales del centro (PEC, PCC y PGA).

NUESTRO PROGRAMA INICIAL

No existiendo aún la figura del maestro de doble perfil nos basamos en las horas de que podían disponer los especialistas de inglés de primaria para realizar lo que en su momento llamamos “inmersiones lingüísticas” y que se basaban en la presencia de uno de estos especialistas acompañando al maestro tutor de Ed. Infantil a la hora de realizar las oportunas rutinas propias de esta etapa.

Se trataba de realizar, siempre utilizando el inglés, actividades por rincones como cuentos, puzles, “la casita”, construcciones, disfraces,…. y otras actividades en función de la unidad didáctica trabajada en cada momento.

CURSOS POSTERIORES

En los siguientes cursos los recursos de personal se fueron incrementando tanto por personal de doble perfil para cubrir las vacantes existentes como por la presencia de un auxiliar de conversación nativo. Económicamente también se contó con una asignación específica.

Estos recursos permitieron que todos los cursos de Ed. Infantil contaran a lo largo de la semana con al menos una inmersión lingüística a la hora de realizar las principales rutinas (bienvenida/asamblea, desayuno, comedor y despedida), además de otras actividades puntuales preparadas dentro de los proyectos de cada curso escolar.


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EL PASO A PRIMARIA

El programa tiene su continuación en Ed. Primaria al avanzar los primeros alumnos que iniciaron en su día el programa. Empezamos a manejar el concepto de DNL para impartir en inglés al menos 1 hora semanal en cada una de las siguientes áreas:

- Science and Arts: 1er. y 3er. ciclo.- Science and PE: 2º ciclo.

El programa puede seguir adelante contando con la implicación de más maestros que se forman para mejorar su competencia lingüística y cubriendo paulatinamente las vacantes que se generan con profesionales de doble perfil.

INCORPORACIÓN AL PIL

Cuando la Consejería convoca su programa bilingüe para Ed. Infantil decidimos sumarnos (puesto que nuestra línea de trabajo no difiere de la propuesta por la administración) y de esta manera mejorar nuestros recursos para llevar a cabo el programa. En Educación Primaria se da continuidad al programa con los mismos parámetros que hasta ahora.

CONCLUSIONES

- Evaluación muy positiva en cuanto a resultados académicos, constatables incluso en etapas posteriores con la participación de nuestros alumnos en el programa bilingüe del IES.

- Cambio notable en la percepción de la importancia del área y del programa por parte de las familias. Aumento de la participación en talleres, actividades,…

- Nuestro modelo puede ser adaptado por cualquier centro de similares características con la principal dificultad de la construcción progresiva de una plantilla bilingüe. Valoramos muy positivamente el mantenimiento una plantilla estable.

- El modelo no se puede basar sólo en el voluntarismo. Necesitamos recursos (económicos, personales y de formación) que apoyen y faciliten la labor de los profesionales implicados y que sean gestionados con la debida racionalidad, contando siempre con la opinión de todos los sectores implicados.

ANEXO: Actividades orientadas a la consecución de los objetivos del programa.

EDUCACIÓN INFANTIL

El trabajo diario con los alumnos de E.I. requiere tener presente la adquisición de una serie de hábitos y rutinas para desarrollar tanto la competencia sociocultural (los niños aprenden qué pueden esperar de su clase y qué esperamos nosotros de ellos), como la competencia comunicativa (adquieren una nueva herramienta de comunicación y una serie de estrategias para entender y ser entendidos). En base a ello se potenciará la adquisición del inglés.


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Existe una gran variedad de actividades que pueden llevarse a cabo en el aula: ♦ Assembly (30-45 minutos): En esta rutina la maestra utiliza la guitarra y el train driver

(utilizando el libro cancionero) le indica cuál es la primera canción: Hello I’m Nick, seguida de Good Morning y a continuación se van sucediendo Days of the week, Numbers song, Months of the year, Seasons, What’s the weather like today, Let’s count... Estas canciones ayudan a recordar nuevo vocabulario, y a su vez, permiten que los niños vayan aprendiéndolo de una forma lúdica y entretenida.

♦ Snack Time and Washing (15-30 minutos): es la hora del almuerzo, aprovechamos para practicar vocabulario, fomentar la comunicación oral y trabajar hábitos de salud e higiene corporal. El train driver reparte y va preguntando “How many biscuits/apples?”. Los niños contestan “One/Two please”. Cuando han terminado de almorzar pueden pedir “One more biscuit please”, “Water please” “Can I wash my hands?”….

♦ Story Telling and Washing (30 minutos): al terminar el patio y relacionado con el Plan Lector que existe en el Colegio, todos los martes los maestros vamos rotando por las clases para leer un cuento. Aprovechamos para elegir uno en inglés y al terminarlo “Everybody go to the toilet” “Wash your hands” “Dry your hands”. Los niños también aprenden expresiones como “Can I go to the toilet, please?”

♦ Lunch time: el menú del Centro está escrito también en inglés, en clase les decimos qué hay para comer, apoyándonos con imágenes.

♦ Tidy up and coats (20 minutos): es el momento de irnos a casa, pero antes el aula debe quedar ordenada y recogida utilizando canciones como “Everybody tidy up” “Clean up”. Salen al pasillo a quitarse los babis y ponerse el abrigo “Go out, take off your overall and put on your coat please”. Ellos necesitarán ayuda “Can you help me, please?”. Una vez listos, nos colocamos en el tren y nos despedimos “Bye,bye” “See you tomorrow”.

Actividades con carácter anual ♦ El Colegio participa desde hace cuatro años en el Encuentro Bilingüe celebrado en el CRIE

de Viérnoles. Los alumnos de 5 años participan durante todo un día en un hermanamiento con otros colegios, donde se realizan talleres y actividades en inglés. Esto les permite utilizar el inglés en otro contexto y además potencia su comunicación y comprensión oral.

♦ Celebración de fiestas y costumbres culturales tales como Halloween, Thanksgiving Day, St Patrick´s Day y Navidad con actuaciones en ambas lenguas.

♦ Teatro en inglés como actividad de fin de curso o enmarcada dentro de las jornadas culturales.

♦ La asociación de padres y madres de los alumnos del centro, sensibles a la importancia de la lengua inglesa tanto en el centro como en la sociedad en general, proponen dentro de las actividades extraescolares un taller de inglés para los alumnos.

♦ Taller de inglés dirigido a las familias adaptado a sus intereses y necesidades.

ED. PRIMARIA

Partiendo de nuestro objetivo prioritario de incrementar la motivación y el interés hacia el área de inglés le hemos dado mucha importancia al trabajo relacionado con el conocimiento de aspectos sociales y culturales de los países de habla inglesa.


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Hemos trabajado las festividades de estos países: Halloween, Christmas, Easter, St Patrick Day, Thanksgiving Day, St Valentine`s day.

Trabajar con estos “festivals” nos ayuda a acercar a los alumnos a las costumbres de estos países.

Las sesiones del área de inglés se organizan de forma que siempre se trabajen las cuatro destrezas lingüísticas básicas.

Se comienzan con unas rutinas de “speaking” y “listening”, a continuación de introducen los contenidos a trabajar y las diferentes actividades específicas de la sesión, y se continúa con actividades de “writing “y “Reading”. Para terminar la sesión se realiza otra actividad de “speaking” como conclusión y repaso de lo trabajado.

Se realizan actividades de role play, monólogos, diálogos, entrevistas, canciones, juegos, lecturas y comprensión de textos, visualización de videos.

En el área de science los temas a tratar se deciden en coordinación con los tutores. Puesto que sólo tenemos una hora semanal hemos acordado dar una unidad por trimestre.

Realizamos la introducción y el repaso de los contenidos trabajados utilizando vídeos como principal soporte.

También se utiliza la lengua inglesa en el área de plástica. Se han realizado actividades sobre la obra de diversos pintores: Vermeer, Arcimboldo, Franz Marc, Bodmer…

En el primer ciclo se relaciona esta área con el de Science de modo que es un complemento a las actividades trabajadas de forma que los aprendizajes son más significativos.


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EL INgLÉS EN LA VIDA DIARIA DE SOBA

CeIP JerónImo sÁInZ de la maZa de soBa

Mª BELÉN PÉREZ PÉREZ, JAVIER BRINgAS MENÉNDEZ,

MELISSA JOHNSON

JUSTIFICACIÓN: ¿Por qué?

Analizando la línea de trabajo llevada en los últimos años sobre el proceso Enseñanza-Aprendizaje del inglés en el centro, nos dimos cuenta que teníamos que dar un paso más; y la aparición del PIL fue el impulso que necesitábamos para dar una respuesta educativa apropiada a la necesidad de la enseñanza de idiomas en el centro.

Nuestro planeamiento sobre como implantar el PIL en el centro debía ser global y que atendiera al mayor número de miembros de la comunidad educativa del valle, esto para nosotros era fundamental ya que consideramos que es un pilar básico que todos los miembros de la comunidad valoren y se impliquen en la enseñanza de los niños del valle.

CONTEXTO Y OBJETIVOS

Para dar a conocer nuestro planeamiento debemos partir del contexto donde nos encontramos:

El centro está situado en el valle de Soba, cuenta con 37 alumnos, los cuales están distribuidos en tres aulas.

1 aula de Educación infantil: 9 alumnos (3-6 años)

2 aulas de Educación primaria: 28 alumnosAula 1: 1º, 2º y 3º Ed. Primaria: 13 AlumnosAula 2: 4º, 5º y 6º Ed. Primaria: 15 Alumnos

El valle tiene una población de unas 1200 personas dispersas en 27 pueblos en el segundo municipio más grande de Cantabria.

Nuestros objetivos son el crear una cultura del inglés en el valle y creer en la posibilidad de poder convertirnos en un centro bilingüe en un futuro próximo.

Estos objetivos los queremos llevar a cabo en el centro de una forma globalizada que implique a todo el personal del mismo y establecer el inglés como un medio de comunicación a través de rutinas y hábitos de los alumnos. Al mismo tiempo que mejoramos la calidad de la educación adaptándonos a las necesidades reales de nuestros alumnos y entorno.

De esta forma la implicación recae a todos los miembros de la comunidad educativa; Familias, Alumnos de infantil, primaria y ESO, profesores y vecinos del valle de Soba.


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TIPOS DE ACTUACIONES

Las actuaciones que llevamos a cabo en el centro son en cuatro ámbitos:

- A nivel de centro.- Con los alumnos. - Con las familias.- Con los profesores.

A.- Actuaciones a nivel de centro: Se han tomado una serie de medidas para favorecer la implantación del PIL, como son el establecimiento de horarios, sesiones de apoyo en inglés en áreas de primaria, creación de desdobles en inglés para mejorar la interacción con el ayudante. También se ha favorecido la coordinación entre profesores y ayudante lingüístico, ampliación de recursos, etc. Para dar mayor significado si se puede al PIL, complementamos en el centro con un Proyecto Comenius y damos así el valor a la enseñanza- aprendizaje del inglés como un vehículo de comunicación imprescindible en la sociedad actual.

B.-Actuaciones con los alumnos

Actuaciones en Educación Infantil

En el aula de educación infantil el ayudante lingüístico interviene 9 sesiones (a primera hora de la mañana, sesión de psicomotricidad, biblioteca y una tarde de talleres)

Actuaciones en educación primaria

En las aulas de educación primaria el ayudante lingüístico interviene en las sesiones de inglés, realizando desdobles y en varias sesiones de conocimiento del medio y artística.

Actuaciones en ESO

El colegio y la Escuela hogar de Soba se encuentran situados en el mismo recinto con lo que a los alumnos que están en la misma, una vez suben de CEO Príncipe de Asturias de Ramales reciben por parte del Ayudante media hora de conversación a la semana.

C.- Actuaciones con las familias

Se han puesto en marcha dos cursos de inglés abierto a familias y a los vecinos del valle. Hemos establecido dos niveles; uno básico y otro intermedio.

Próximamente realizaremos la Jornada en Familia con padres y alumnos de educación infantil, la experiencia será estupenda tanto en el trato con las familias como el poder utilizar el inglés como vehículo de comunicación entre todos los participantes.

D.- Actuaciones con los profesores

Estamos impartiendo el seminario “El inglés en la vida diaria del centro” donde participan todo el profesorado y el profesorado de la Escuela Hogar.


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EL DÍA A DÍA EN EL CENTRO

Al comenzar el curso, lo primero que hicimos fue empapelar el centro con carteles en ingles, tanto para los alumnos como para los profesores, ya que nos hemos dado cuenta que esto nos ayuda a hablar en inglés con los niños de una forma espontánea dando órdenes e instrucciones sencillas en cualquier momento sin esperar que sea la hora de inglés. (Can I go to the toilet?, close de door, turn on/off….)

Un aspecto muy importante que nos dimos cuenta según pasaba el primer trimestre, es que una vez que los niños se habían habituado al uso del inglés por parte de los profesores, faltaba su interacción; así que manos a la obra y establecimos una serie de medidas para que los niños se comunican en inglés.

Ejemplos de situaciones significativas para los alumnos

Assembly

La asamblea habitual de educación infantil se realiza en ingles, con apoyo de la PDI (pasar lista, le tiempo atmosférico, la fecha,….)

Principalmente en la sesiones tanto con apoyo del ayudante como en las que no esta se pretende que hablemos a los niños cuanto más en inglés mejor; ellos lo han tomado como normal y entienden muchas de las instrucciones que les damos. Nos cuesta lo mismo decir “cierra la puerta, por favor” que “Close the door, please”. Cada profesor utiliza el inglés en la interacción con los niños a su nivel, tanto él que sabe mucho como él que solo sabe decir pequeñas frases.

How many cookies? / Can I go to the toilet, please?

Los niños de infantil a la hora de repartirse las galletas de media mañana, lo hacen en inglés y el adulto no interviene para nada; cuando van al baño también los dicen en inglés y así con una serie de rutinas que hacen todos los días.

Go to the canteen / today we have for lunch…

A la hora de entrar en el comedor, les hemos puesto una “password” para entrar en el mismo; es decir; tienen que decir una palabra o frase que el día anterior les proponemos (frutas, animales, contar lo que han hecho el fin de semana, que expresen un deseo, una pregunta al de atrás,…)

Es un momento muy lúdico para ellos y cada día que pasa vemos que se sueltan más a comunicarse en inglés.

También cada día un niño dice el menú para todos en inglés y español. Es una forma de practicar inglés con significado y además hace que exista un momento de tranquilidad entre la entrada de los niños al comedor y comiencen a comer.


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Art, Science and Physical Education

La ayudante junto con el tutor realiza las clases conjuntamente y al coexistir varios niveles en la misma aula, la ayudante apoya contenidos en ingles ya estudiados y el tutor avanza con otros niveles en castellano. Las horas de artística y educación física son muy dinámicas y visuales y es muy fácil que los niños interactúen con el ayudante siempre en inglés para solicitar instrucciones, materiales,…

CONCLUSIÓN

En el centro la implantación del PIL ha tenido dos repercusiones muy claras:

Se ha creado una cultura del inglés, donde profesores y alumnos están viendo el inglés como un idioma necesario para poder comunicarse con otras personas. Los profesores se han implicado al cien por cien y esto ha hecho que los alumnos se involucren sin saberlo en todo el plan.

Por otro lado ya se van viendo los resultados a nivel de interacción en inglés. Los mayores hacen cada día frases más complejas y consiguen comunicar lo que desean y los pequeños ven el inglés como un juego que ya utilizan en su juego simbólico creando situaciones de su entorno, ellos las transportan a su juego, de esta forma ellos ven el inglés como una forma más de comunicarse y la valoran como tal.


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EL BILINgUISMO EN LA FP. NUESTRA ExPERIENCIA EN DECROLy

CC deCroly de santanderJAVIER HERRERO

ANA CABELLO

El pasado 3 de septiembre el centro recibió la autorización por parte de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria para comenzar el ciclo bilingüe de Administración y Finanzas a partir del presente curso escolar 2012-2013. Fue una noticia muy deseada y recibida con mucha satisfacción e ilusión, pues tal y como dijo nuestro director, Javier Muñiz, desde Decroly “...estamos seguros que, con esta decisión, damos un paso cualitativo significativo en materia de calidad educativa por la imperiosa necesidad social de implementar el nivel de conocimientos de idiomas de nuestros alumnos…” Se inicia así una nueva etapa y el centro se prepara para ello.

Siguiendo la normativa legal vigente (Orden ECD/85/2012, de 27 de junio, que establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Administración y Finanzas en la Comunidad Autónoma de Cantabria), se decide escoger los módulos de “Proceso integral de la actividad comercial” y de “Gestión de recursos humanos” para impartirlos en lengua inglesa durante el primer y segundo curso del ciclo respectivamente.

Una vez tomadas las decisiones con respecto a los módulos escogidos, la siguiente cuestión que se planteaba, ya a nivel de los profesores implicados, era cómo debíamos plantear la incorporación de la lengua inglesa en dichas materias teniendo en cuenta diversas circunstancias como son el contenido de la materia y el nivel de inglés de los alumnos/as.

Con respecto al contenido de la materia, el módulo de Proceso intregral de la actividad comercial tiene como objetivo ofrecer al alumno/a una visión integral de la actividad comercial de la empresa, relacionándola con las áreas contable, fiscal y gestión comercial. Nos dimos cuenta que muchos de los contenidos tratados en este módulo (contabilidad, fiscalidad…) eran novedosos para los alumnos/as, lo que a nuestro entender hace necesario introducir y trabajar ciertos conceptos en la lengua materna para facilitar la posterior comprensión en la lengua inglesa. En este sentido, la profesora titular decidió utilizar el libro de texto “Proceso integral de la actividad comercial” de la Editorial Mc Graw Hill como libro de apoyo.

Por otro lado, todos los materiales didácticos elaborados en inglés para el módulo, los alumnos/as tienen acceso a ellos a través de la plataforma virtual Moodle. Dichos materiales son elaborados por los profesores titulares a partir de diversos recursos didácticos como son:

- Diversos libros de consulta en lengua inglesa relacionados con los contenidos del módulo: • ASSOCIATION OF ACCOUNTING TECHNICIANS. 2012. Level 2. Basic Accounting

I. Kaplan Publishing. ISBN 978-0-85732-590-7.


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• SMITH, J. 2012. Keeping it simple. Small Business Bookeeping, Cash Flow, Tax & VAT. Taxcafe. ISBN 978-1-907302-64-0.

• GUTJARHR, L.; MAHONEY, S. 2012. English for Sales & Purchasing. Oxford. ISBN 978-019-4579315

• FRENDO, E.; MAHONEY, S.; 2009. English for accounting. Oxford. • COTTON, D.; FALVEY D.; KENT, S. 2000. Market leader, Intermediate Business

English. Longman. ISBN 0-582-32838-1. • COTTON, D.; FALVEY, D.; KENT, S. 2002. Market Leader, Pre-intermediate Business

English. Longman. ISBN 0-582-50720-0 • VAUSE, B. 1997. Guide to Analysing Companies. The Economist Books. ISBN

1-86197-013-7 • LANNON, M.; TULLIS, G.; TRAPPE, T. 1999. Insight into Business. Longman. ISBN

0-17-666883-9

- A través de distintas páginas web en inglés que permiten obtener materiales complementarios, y entre las que destacamos: • www.oecd.org, donde entre otros documentos hemos trabajado la conferencia

impartida por el Secretario de la organización durante su visita oficial a nuestro país el pasado mes de Noviembre.

• http://europa.eu/ • www.wikipedia.org • http://www.principlesofaccounting.com • http://www.accountingcoach.com • http://ec.europa.eu/taxation_customs/taxation/index_en.htm • www.hmrc.gov.uk • http://learning.londonmet.ac.uk • www.bankofengland.co.uk • www.federalreserve.gov

- La actualidad económica relacionada con los contenidos de la materia, la obtenemos a partir artículos de periódicos y revistas, noticias, o videos relacionados. Entre los links más utilizados destacamos: • www.bbc.co.uk • www.euronews.com • www.economist.com • www.ft.com • www.about.com

Con respecto al perfil del alumnado y su nivel de inglés, al inicio de curso la profesora titular realizó una encuesta entre los alumnos/as para conocer, entre otras cuestiones, cuáles habían sido sus estudios anteriores y si, por tanto, habían seguido estudiando inglés.

De los 19 alumnos/as matriculados en este módulo, 15 respondieron la encuesta. De esos 15, 12 se hallan en posesión del título de Bachillerato (es decir, un 80% de los alumnos/as), y tan sólo 3 (el 20%) acceden desde ciclos de Grado Medio. Si bien es cierto que en base a este dato, podríamos esperar que la gran mayoría de nuestros alumnos/as tuviesen un nivel equivalente


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al B1, la realidad es otra, pues muchos de ellos/as hace tiempo que no lo estudian, bien porque han estado trabajando, bien porque han realizado otros estudios donde no cursaban lenguas extranjeras antes de matricularse en este ciclo. En concreto, sólo 6 de los 12 alumnos en posesión del título de Bachillerato (que representan el 40% del total de los encuestados) lo han estudiado en el curso pasado antes de matricularse en nuestro centro. En lo que respecta a los 3 alumnos que acceden directamente de un Grado Medio, ninguno de ellos/as cursó un módulo de inglés en los ciclos escogidos. Conclusiones todas ellas que concuerdan con el nivel del idioma observado en las aulas y que nos llevan a enfrentarnos con una serie de retos que plantearemos a continuación.

Finalizar esta parte destacando otro elemento que nos parecía esencial para la buena implantación del bilingüismo en el ciclo como es la coordinación y comunicación entre los profesores titulares de los módulos impartidos en inglés, la profesora titular del módulo de inglés y los propios alumnos/as.

En este sentido, queremos destacar en primer lugar que la comunicación entre los profesores/as implicados en el bilingüismo ha sido fluida y constante desde el inicio del curso. Por otra parte, y siguiendo con esta idea de coordinación y comunicación, se creó una Comisión de Bilingüismo integrada por el Director del centro, los profesores/as de los módulos implicados (inglés y Proceso integral de la actividad comercial) y los representantes de los alumnos/as del ciclo de Administración y Finanzas. A esta comisión, que se reúne periódicamente, se integraron los profesores/as con habilitación lingüística necesaria para impartir clases bilingües del resto de ciclos formativos de grado superior impartidos en el centro y los representantes de alumnos/as de dichos ciclos, ya que el propio centro tiene previsto generalizar el formato bilingüe a todos ellos en el próximo curso 2013-2014.

Por último, con el objetivo de conocer las opiniones de los alumnos/as con respecto al desarrollo del bilingüismo y, recoger, en el caso de que las tuvieran, sus propuestas de mejora, a finales del mes de octubre respondieron a una encuesta de satisfacción.

La totalidad de los alumnos/as (los 19 matriculados respondieron a la encuesta) expresaron una opinión muy positiva con respecto a la implantación del bilingüismo en el ciclo y en general se mostraban satisfechos/as con el desarrollo del programa bilingüe hasta la fecha. Entre los aspectos a mejorar, algunos/as hacían referencia al bajo nivel que tenían en este idioma y las diferencias de niveles que existían entre ellos como un aspecto limitante para el desarrollo del mismo y proponían más horas del módulo de inglés. Ideas todas ellas que recogemos como retos a los que nos enfrentamos en la implantación del bilingüismo.

El primero de los retos es sin duda el nivel de inglés de nuestros alumnos/as, cuestión que entendemos no resulta ajena al resto de etapas educativas. Consideramos por tanto oportuno incrementar las horas lectivas del módulo de inglés en aquellos ciclos en los que ya se imparta así como incorporar dicho módulo a otros ciclos formativos que no lo incluyen.

En este sentido, queremos destacar el ejemplo que a través de la Comisión Bilingüe el profesor del ciclo formativo de grado superior en Administración de Sistemas Informáticos en Red (ASIR) puso: siendo un ciclo donde la gran mayoría de los materiales didácticos están en inglés, los alumnos/as no cursan ningún módulo de dicha lengua. Cuestión que todavía resulta más evidente cuando se desea implantar el bilingüismo en el mismo.


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Hay un segundo aspecto relacionado con el nivel de inglés de los alumnos/as que queremos aquí destacar y que es la organización de los grupos. Una de las alumnas que respondió a la encuesta de satisfacción proponía realizar pruebas de nivel y organizar las clases en función de estos niveles. Sin embargo, este tipo de distribuciones horarias y de grupos no resulta posible en la FP ya que en muchos casos los ciclos (en nuestro centro, en la totalidad de ellos) están formados por un solo grupo alumnos/as.

Finalmente mencionar la escasez de materiales didácticos disponible con la que nos hemos encontrado hasta la fecha, dada la reciente implantación del bilingüismo en esta etapa educativa y en este ciclo.


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DEL PEB AL PIL EN EL CEIP MIES DE VEgA

CeIP mIes de vega de torrelavegaÓSCAR ANTOLÍN gUERRA

INICIOS DEL PEB

Durante el curso 2009-10, en el segundo curso del equipo directivo, se planteó al claustro presentar un proyecto de potenciación del inglés (bilingüe). Dicho proyecto fue aprobado por la Consejería de Educación y el PEB comenzó a andar en el curso 2010-11 y dicha implantación está siendo progresiva, tal y como marcaba la convocatoria, curso a curso se ha ido implantando el PEB en los diferentes ciclos; primero el segundo ciclo de Infantil, después el primer ciclo de Primaria y en el curso actual nos encontramos en el segundo ciclo de Primaria, por lo que el PEB estará implantado en su totalidad en el curso próximo 2013-14.

PASOS A SEGUIR

PRIMER Y SEGUNDO AÑO

Organización horaria, formación lingüística, coordinación, búsqueda y selección de materiales. Materias CLIL

TERCER AÑO

Posible incorporación de nuevas materias, potenciación de la coordinación. Diseño de materiales específicos. Aplicación de cambios metodológicos.

CUARTO AÑO

Posible incorporación de nuevas materias. Grupo de trabajo. Elaboración de materiales. La presencia del inglés en el centro ha crecido enormemente durante estos 3 años y a la hora de comunicarnos entre nosotros se suele hacer en inglés (profesorado que desarrolla el PEB).

ÉNFASIS EN EL USO CORRECTO DEL AICLE (CLIL)

• No se trata de trabajar lo mismo, pero traducido en L2• La lengua se usa para aprender contenidos a la vez que para comunicarse.• La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se necesita

aprender.• La fluidez es más importante que la exactitud en el uso de la lengua. • La lengua se contempla desde un punto de vista más léxico que gramatical. Léxico vs

gramática. La gramática será atendida en la clase de la L2 correspondiente.


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• Aprendizaje enfocado en las tareas. Una tarea implica realizar una actividad o más, para conseguir un producto final.

• Las mejores tareas serán aquellas que impliquen el uso comunicativo de la L2 y el aprendizaje significativo de los contenidos.

COORDINACIÓN Y ÁREAS CLIL

La coordinación, como se comentaba anteriormente, es clave para que el PEB se desarrolle con éxito. Los maestros que conforman el PEB, así como el auxiliar de conversación, nos reunimos una hora a la semana. En los ciclos también se da coordinación del PEB.

Las áreas que actualmente se imparten en CLIL son Science y PE, de manera parcial, una hora semanal.

PIL (PLAN DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA EN INFANTIL)

En el presente curso hemos comenzado a desarrollar el PIL en el centro. El horario del Ayudante Lingüístico, Louis, está siendo de gran provecho en el centro y se considera como muy positivo la permanencia de esta figura por un período de 30 horas, ya que las 11 del auxiliar de conversación se quedan cortas. Además del segundo ciclo de Infantil, el ayudante también imparte clase en el primer ciclo de Primaria.

Al estar desarrollándose el PEB en estos ciclos, el PIL se planteó con la presencia del Ayudante Lingüístico en el aula solamente con profesorado especialista en inglés o acreditado, de tal forma que la inmersión con los alumnos fuera total en las horas de inglés, horas CLIL o de apoyo bilingüe en Infantil, música con el maestro acreditado, así como horario disponible para creación de materiales. Fuera del horario lectivo, se emplea para coordinación, formación de maestros y el programa madrugadores bilingüe.

El Ayudante lingüístico hizo una breve presentación de las actividades más comunes que desarrolla en el aula.


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LA ENSEñANZA DE IDIOMAS EN EL IES MARQUÉS DE

SANTILLANAHISTORIA DE NUESTRA ExPERIENCIA RECIENTE

Ies marqués de santIllana de torrelavega

DARÍO FERNÁNDEZ RUIZ, ROBERTO NEBOT PÉREZ, MIgUEL MARTÍNEZ FRAILE, WILLIAM JAMES CHRISTIE, JOSÉ MARÍA CASTANEDO TAPIA, ÁNgEL ÁLVAREZ

gARCÍA y JOSÉ NICASIO gUTIÉRREZ FERNÁNDEZ

Creer posible algo es hacerlo cierto.Friedrich Hebbel

La enseñanza de idiomas ha experimentado últimamente una evolución fascinante, tanto por la creciente globalización del mundo actual como por la aparición de nuevos enfoques metodológicos. El IES Marqués de Santillana, que durante sus ochenta años de vida ha sido testigo de todas esas vicisitudes, ha participado activamente en los cambios y, en el proceso, ha establecido los principios que regirán sus actuaciones en los próximos años y que a continuación presentamos.

1. CREEMOS EN LA IMPORTANCIA DE DISEÑAR ADECUADAMENTE LOS DOCUMENTOS QUE RIGEN LA VIDA DEL CENTRO Y NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE.

La enseñanza de lenguas extranjeras no es el afán particular de un grupo de profesores: es parte fundamental de nuestro proyecto educativo. Es importante que esto sea asumido por la comunidad educativa, pues de ello se deriva otra percepción no menos importante: que los documentos programáticos del centro son útiles porque en ellos consensuamos el camino que queremos recorrer y nos recuerdan cómo debemos realizarlo.

• El Proyecto Educativo del IES Marqués de Santillana recoge las lenguas extranjeras entre sus “Prioridades de actuación” y lo hace concretamente en tercer lugar, después de la atención a la diversidad del alumnado y el fomento del hábito de lectura.

• En nuestro Proyecto Curricular de ESO, el objetivo general de “comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada” se caracteriza por la concepción de las mismas como un “vehículo de conocimiento de otras culturas y formas de pensar y vivir”.

• La Programación Didáctica supone la revisión anual de los acuerdos que concretan estas cuestiones en términos de objetivos, contenidos, evaluación… Asimismo, recoge las particularidades de los distintos planes y programas desarrollados en el centro y en los que los departamentos de lenguas extranjeras participan.

• En otro orden, el Proyecto de Dirección, desde 2005 y en sus sucesivas revisiones de 2007 y 2011, establece entre sus actuaciones el fomento de las lenguas extranjeras.


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2. CREEMOS EN LOS ENFOQUES METODOLÓGICOS QUE RIGEN ACTUALMENTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS.

El enfoque de las competencias básicas aplicadas al ámbito de la enseñanza de un segundo idioma y el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) comparten un mismo objetivo, hoy más necesario que nunca: que nuestros alumnos sepan comunicarse en esa lengua. Los profesores de lengua extranjera del IES Marqués de Santillana somos conscientes de que nuestra prioridad debe ser precisamente esa. Durante los últimos años hemos llevado a cabo una serie de acciones encaminadas a ese fin:

• En 2005, establecimos grupos flexibles en inglés en el convencimiento de que era necesario ofrecer una atención más individualizada al alumno. Para ello, dispusimos el siguiente sistema, que se viene mejorando desde entonces:

- A comienzo de curso, aplicamos una prueba a los alumnos de dos grupos para redistribuirlos en tres grupos según su nivel de competencia.

- Semanalmente, en la reunión de Departamento, se analiza el rendimiento de los grupos en función de los objetivos planteados y, si procede, se introducen cambios, de manera que un alumno puede pasar de un nivel a otro si los profesores responsables lo estiman oportuno.

- Las sesiones de evaluaciones y los resultados obtenidos en las pruebas objetivas periódicas constituyen otra herramienta de consulta y el índice del normal funcionamiento de los grupos.

• Durante los cursos 2008-09 y 2009-10, el Departamento de Inglés constituyó sendos seminarios denominados Desarrollo y evaluación del trabajo en competencias en inglés reconocidos y acreditados por el Centro del Profesorado de Torrelavega con la intención de que todos sus miembros –y los que se han incorporado con posterioridad- profundizasen en el conocimiento y aplicación de este enfoque. Al término de los mismos, llegamos a las siguientes conclusiones:

- Era necesario cambiar la metodología que veníamos empleando, que identificaba la competencia en la lengua con la adquisición de unos conocimientos estrictamente gramaticales, y centrarnos en el desarrollo de las destrezas implícitas en los procesos comunicativos: leer, escribir, escuchar y hablar.

- Debíamos revertir nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje de forma que el alumno no se viera a sí mismo como un mero receptor de conocimientos, sino como corresponsable en el proceso, lo que resultaría en la asunción de un papel más activo y autónomo por su parte.

- El libro de texto era y sigue siendo una herramienta útil, pero insuficiente para el desarrollo de esas destrezas. Había que ampliar el tipo de textos de lectura que los libros incluyen habitualmente –por lo general divulgativos y adaptados- y dar cabida a otros auténticos, más exigentes, más cercanos al alumno y a una realidad cada vez más cambiante.

- La comprensión auditiva no se desarrolla exclusivamente mediante el empleo de grabaciones de audio; debíamos introducir el elemento visual, que a menudo apoya y facilita esa comprensión.

- Cambiar nuestra metodología implicaba modificar sensiblemente nuestros criterios e instrumentos de evaluación.


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• La toma de conciencia de todas estas cuestiones resultó en la introducción de las siguientes pautas en nuestra práctica docente:

- El tiempo empleado en el aula para la exposición de contenidos gramaticales por parte del profesor se ha reducido notablemente.

- El alumno realiza los ejercicios de consolidación de los contenidos gramaticales de forma autónoma y fuera del aula: en Bachillerato se le proporcionan las respuestas de todos los ejercicios para facilitar la autoevaluación.

- El trabajo diario en el aula se centra en el desarrollo de las cuatro destrezas. Los recursos audiovisuales del libro se ven complementados por otros elaborados por el profesor.

- Los criterios de evaluación consideran las cuatro destrezas en un plano de igualdad (20% de la calificación final cada una). El trabajo autónomo y la actitud mostrada hacia la asignatura completan los aspectos que son tenidos en cuenta.

• También hemos implantado un programa bilingüe de Francés-Español en 2006 y un programa bilingüe Inglés-Español en 2012, lo que no sólo ha supuesto una notable mejoría en nuestra oferta educativa (los resultados en las pruebas de nivel A2 y B1 o B2 de los alumnos de Bilingüe Francés-Español son sobresalientes), sino un revulsivo en la aplicación de estos cambios metodológicos y, como veremos más adelante, en el trabajo colaborativo entre los departamentos.

• En la actualidad nuestras prioridades en este ámbito son: - Profundizar en la formación del profesorado necesaria para hacer frente a las exigencias

que plantea la implantación de nuevas metodologías (AICLE, Bachillerato Internacional, TIC…) y, más particularmente, en la elaboración de recursos didácticos propios.

- Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la luz de los resultados académicos. - Concretar e implementar propuestas de mejora, entre las que cabe destacar las siguientes: ▫ Pormenorizar los contenidos mínimos exigibles para los distintos cursos y etapas en

función de los descriptores de los distintos niveles de competencia descritos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

▫ Establecer un nuevo criterio de evaluación que fomente y reconozca el trabajo autónomo y el gusto e interés por la comunicación en una lengua extranjera y la autonomía personal mediante un instrumento que está en fase de elaboración sobre las siguientes bases:

El alumno La evaluación se concreta mediantea) Participa voluntariamente y por propia

iniciativa en actividades que impliquen el uso del inglés, como intercambios, proyecto Comenius, concursos o convocatorias realizadas por el centro (karaoke solidario, video digital…) o por cualquier institución, incluyendo la asistencia a espectáculos teatrales/musicales en inglés...

Certificado o documento acreditativo (declaración responsable de un mayor de edad según modelo que se facilita desde el centro) de la participación en dicha actividad y breve memoria de la actividad elaborada por el alumno.

b) Imparte o recibe clases adicionales en inglés.


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El alumno La evaluación se concreta mediantec) Asiste y participa activamente en el taller de conversación.

Informe del auxiliar de conversación y breve memoria de la actividad elaborada por el alumno.

d) Lee libros, revistas, comics, etc… en inglés por propia iniciativa.

Breve memoria de las lecturas con valoración de las mismas a cargo del alumno.

e) Usa el inglés en las redes sociales (Facebook, Twitter, etc) manteniendo contacto ocasional y regular con sus compañeros en inglés.

Documento acreditativo (capturas de pantalla, enlace web) o uso sistemático de la herramienta “compartir”…).

f) Mantiene un blog personal en inglés.g) Participa activamente en las páginas web de la comunidad educativa del Instituto en inglés (periódico digital, blogs).h) Crea o participa en páginas web en ingles sobre asuntos de su interés (escribe mensajes, comentarios, participa en comunidades…).i) Elabora/sube videos, grabación de audios, montajes fotográficos de propia creación que implican el uso de la lengua inglesa.

Presentación de los productos realizados por el alumno.

j) Recopila en un álbum todo tipo de documentos, textos (anuncios, artículos de revistas o periódicos, folletos), imágenes propias de la cultura inglesa o sobre asuntos de su interés en inglés, incluyendo sus propias traducciones de letras de canciones, registro de experiencias personales (crítica de libros o películas, recuerdos de viajes), anotaciones, reflexiones, citas célebres…

Presentación del álbum que acredite que su elaboración se ha llevado a cabo con regularidad y continuidad en el tiempo y de manera sistemática y recoja un equilibrio entre las muestras documentales y las reflexiones del alumno.

k) Dibuja comics en inglés.

(Presentación de los originales).l) Diseña posters/camisetas/pegatinas que contengan leyendas en inglés.m) Escribe poemas/relatos en inglés.n) Compone canciones con letra en inglés.

3. CREEMOS EN EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA QUE CONTRIBUYE AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

Estamos convencidos de que la educación no puede permanecer ajena a los cambios que está sufriendo nuestra sociedad con motivo del desarrollo de las TIC. La formación integral de la persona no se entiende hoy sin la correspondiente alfabetización tecnológica y aunque el alumnado vive inmerso en su propio uso de las TIC, ésta es una tarea que debe tener cabida en nuestra práctica profesional y en los objetivos curriculares establecidos para cada etapa. Para responder a ese desafío, llevamos a cabo diversas actuaciones:


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• En 2006 consensuamos un proyecto educativo para introducir las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje que fue subvencionado por la Consejería de Educación. En él se pusieron las bases sobre las que se ha fundamentado el uso de las TIC desde entonces.

• El profesorado se formó durante los cursos 2006-07 a 2008-09, aunque la mayoría de los miembros de los departamentos contaban con formación anterior.

• Pusimos en marcha dos aulas exclusivas de idiomas con 10 y 25 ordenadores respectivamente; ésta última cuenta con un sistema (Optimas) que permite la gestión de todos los puestos y la creación de distintos grupos de trabajo desde la terminal del profesor.

• Equipamos progresivamente el centro con pizarras digitales, potentes sistemas de audio y conexión a Internet en todas las aulas hasta completar todas las dependencias del centro. El profesorado nuevo recibe formación sobre su uso al inicio del curso.

Estos recursos materiales nos han permitido introducir el uso de las TIC en el aula paulatinamente: • Los inicios tuvieron un marcado carácter experimental: se abordaban sólo algunos grupos,

se planteaban webquests, se efectuaban grabaciones de video en el aula y los alumnos realizaban pequeños proyectos cuyo producto final era una presentación powerpoint o la edición de folletos.

• Con el tiempo, esa fase inicial dio paso a otra de extensión al resto de los grupos en la que se consolidaron aquellas actividades que habían obtenido resultados más satisfactorios y se exploraron las posibilidades de los distintos tipos de libro de texto digital.

• Actualmente, todos los profesores tienen una formación y experiencia considerable en el uso de las TIC y cada uno sigue una línea de actuación concreta. Éstas son algunas:- Herramientas Web 2.0: los alumnos aprenden su manejo para crear sus propios mapas,

cronologías, pósters, páginas web personales… - Moodle: el profesor pone en funcionamiento un curso online completo con énfasis

especial en actividades de comprensión oral.- Periódico digital: los alumnos escriben y publican sus propias noticias en un blog

administrado por sus profesores. - Powerpoint: los alumnos preparan una presentación monográfica sobre un tema de su

interés para exponerla oralmente frente a sus compañeros.- Grabación y edición de video: los alumnos realizan cortometrajes a partir de guiones

elaborados por ellos mismos, presentan pequeñas investigaciones sobre los hechos más destacados del año de su nacimiento o prácticas realizadas en los laboratorios de ciencias experimentales…

En un futuro cercano, pretendemos- Avanzar en la integración curricular de las TIC en el aprendizaje de una lengua extranjera

teniendo en cuenta los datos obtenidos mediante la correspondiente evaluación.- Consolidar las líneas de actuación ya abiertas, potenciando el canal de video del Instituto y el

periódico digital.- Abrir otras líneas, poniendo en marcha una emisora de radio, rodando pequeñas películas.


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4. CREEMOS EN LAS RELACIONES INTERNACIONALES COMO RECURSO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS.

Las relaciones internacionales influyen positivamente en múltiples aspectos, tanto para el profesorado, que retoma el contacto con la cultura de referencia, como para el alumnado, que conoce otras culturas, tiene una posibilidad real de aplicar la competencia lingüística, desarrolla habilidades sociales, etc. Por eso, es una de las actuaciones más arraigadas en nuestra comunidad educativa, que desde los años ochenta, lleva realizando de manera continuada, con esporádicas interrupciones actividades muy diversas.

• Pretendemos que todos los alumnos tengan la oportunidad de realizar al menos una salida al extranjero durante su paso por la ESO y/o el Bachillerato y hemos realizado realizamos las siguientes actividades:

- Viajes con un grupo de alumnos: Londres, Paris, Biarritz, Trier… - Intercambios escolares bilaterales con centros extranjeros (Rochefort en francés,

Hamburgo en alemán y Busto-Arsizio en inglés). - Vacaciones en grupo, contratadas con una empresa, con clases de idioma y alojamiento

en familias (costa sur de Inglaterra: Brighton, Bournemouth…). - Visitas del Proyecto Comenius: forman parte del proyecto de investigación que el IES

Marqués de Santillana realiza de manera conjunta con otros siete centros educativos europeos dentro de una asociación multilateral Comenius.

• La experiencia acumulada en este tipo de actividades nos ha permitido extraer una serie de conclusiones sobre las ventajas y desventajas de cada una que se resumen en esta tabla comparativa:

• Por otra parte, desde 2007, el IES Marqués de Santillana imparte el programa de Bachillerato Internacional, tras la correspondiente acreditación de la Fundación que lo gestiona y la autorización y aportación de fondos por la Consejería de Educación y el Ayuntamiento de Torrelavega. Las lenguas extranjeras ocupan un papel muy importante en su currículo (en nuestro caso, se imparte sólo Inglés), cuyos rasgos característicos son los siguientes:

- Se plantea como un curso continuo de 2 años, lo que permite mucha libertad de planificación. Sólo hay exámenes al final del segundo año.

- También se ofrece la posibilidad de estudiar dos niveles, medio o superior. Se puede cambiar de nivel de un curso para otro.

- Promueve el entendimiento intercultural y la promoción del pensamiento crítico y creativo, así como el aprendizaje consciente y el uso intensivo de las TIC.

- Los profesores y los alumnos eligen conjuntamente el programa de estudios: concretan los aspectos de 3 temas troncales (comunicación y medios, cuestiones globales, relaciones sociales) y eligen 2 temas optativos.


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- El trabajo autónomo del alumno es primordial; la práctica oral interactiva es constante; se abordan contenidos de actualidad; los alumnos deben producir muy diversos tipos de textos.

- La evaluación es doble: interna (oral), conducida por el profesor y muy objetiva gracias a unos criterios y unos descriptores de nivel muy claros y externa (escrita), realizada por correctores internacionales, que también aplican criterios y descriptores de nivel conocidos por todos.

- Acredita un nivel B2 de competencia lingüística según los niveles establecidos en el MCERL.

5. CREEMOS EN EL TRABAJO COLABORATIVO COMO EL MODELO MÁS EFICIENTE PARA LOGRAR NUESTRO OBJETIVO.

Los cambios metodológicos y organizativos ocurridos en el ámbito educativo durante los últimos años han afectado a nuestro comportamiento y han convertido el trabajo colaborativo en una necesidad y a la vez en un modelo insustituible. Nuestros departamentos didácticos son conscientes de que los objetivos que comparten son comunes y cada miembro contribuye a establecer –y se sirve de- estrategias que pretenden maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo.

• Las reuniones semanales de coordinación de los Departamentos están llenas de contenido. Durante las mismas: - Se realiza el seguimiento de los grupos flexibles. - Se acuerda el horario de uso de las aulas TIC. - Se preparan las sesiones de desdoble. - Se presentan los proyectos realizados en los distintos niveles. - Se debaten cuestiones metodológicas como las planteadas en el apartado 2.

• Además, la coexistencia de los dos programas bilingües ha fortalecido el modelo de trabajo colaborativo, pues: - Se han consensuado los criterios para la incorporación del alumnado a los dos programas. - Se ha programado la hora complementaria semanal de coordinación de todos los miembros de

los dos equipos bilingües a la vez para facilitar la comunicación y colaboración entre ambos. - Se coordina el trabajo de los respectivos equipos docentes y de los departamentos de

las lenguas implicadas y se intercambian experiencias periódicamente: se celebra una reunión conjunta de los dos equipos bilingües al menos una vez al mes.

- Los programas bilingües se sostienen sobre la formación del profesorado, actual y futuro. Los profesores de las disciplinas no lingüísticas (DNLs), que son especialistas en su materia y tienen acreditada su competencia comunicativa en la lengua extranjera del programa, necesitan asesoramiento por parte de los profesores de inglés y francés en la planificación de las sesiones y en la elaboración de los materiales didácticos.

▫ Para ello se han constituido grupos de formación y actualización lingüística impartidos por el profesorado de los departamentos de referencia.

• A corto plazo, pretendemos: - Elaborar y compartir una biblioteca de recursos, con actividades de todo tipo elaboradas

por el profesorado que han tenido éxito. - Dedicar las sesiones de coordinación de los programas bilingües al seguimiento y puesta

en común de las actividades propias de la metodología AICLE que se han llevado y se van a llevar a cabo en las distintas disciplinas y planificar acciones conjuntas.


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- Dedicar la formación específica del profesorado integrante de los programas bilingües a la preparación de material didáctico a partir del siguiente esquema: el profesor de DNL expone sus necesidades y objetivos y, con la colaboración del profesor especialista de lengua extranjera, diseña y planifica la unidad didáctica.

6. CREEMOS EN EL PLURILINGÜISMO COMO UNA REALIDAD QUE DEBEMOS AYUDAR A CONSTRUIR.

El multilingüismo, entendido como la presencia simultánea de dos o más lenguas en una sociedad, es una realidad que se vive en todo centro educativo, pues allí conviven de manera natural diversas lenguas, pero es necesario un profundo cambio sociocultural para que ese multilingüismo dé paso al plurilingüismo, que es el término comúnmente empleado para referirse a la presencia simultánea de dos o más lenguas en la competencia comunicativa de un individuo y a la interrelación que establece entre ellas.

• El IES Marqués de Santillana participa en ese cambio sociocultural mediante un repertorio de acciones que se revisa permanentemente. Además de las apuntadas en el apartado 4, hemos emprendido las siguientes:

- Los profesores emplean la lengua extranjera durante las reuniones de coordinación bilingüe y en sus conversaciones habituales.

- Se ofrecen conferencias y exposiciones en inglés y francés. - Se programan diversas actividades extraescolares, como asistencia a obras de teatro,

concursos de traducción, soirée bilingüe… - Se han colocado carteles indicadores de las principales dependencias del centro en las

tres lenguas extranjeras que se imparten. - Se ha implantado el uso de agenda escolar bilingüe entre los alumnos participantes en los

programas. - Se han realizado diversas actividades dentro la Semana Cultural: presentaciones

en powerpoint sobre la diversidad cultural a cargo de los respectivos auxiliares de conversación, degustación de crêpes y té, taller de creación de posters, proyección de videos, exposiciones de contenido literario, geográfico o lingüístico…

- Se ha convocado la primera edición de un concurso de video digital con dos secciones: una en inglés y otro en francés. Como incentivo para animar a los alumnos a participar, se han sorteado sendos viajes a Londres y París y, en cada una de las secciones, se han concedido premios de hasta 150 euros canjeables por artículos de imagen y sonido en un establecimiento próximo al centro.

- Los videos premiados se proyectan regularmente en el hall de entrada al edificio. - Desde el Departamento de Inglés, se ha puesto en marcha un taller de conversación para

alumnos de Bachillerato impartido por el auxiliar de lengua inglesa. - Se ha creado un canal propio de YouTube accesible desde la página web del centro que reúne

videos elaborados por miembros de la comunidad educativa. En la actualidad, el canal cuenta con treinta videos, en su mayoría en inglés y francés y ha recibido cerca de 1.500 visitas.

- Se ha puesto en marcha un periódico digital en inglés accesible desde la página web del centro en el que los alumnos han colgado noticias redactadas por ellos mismos.

- Se ha creado una página en Facebook accesible desde la página web del centro en la que se recoge toda la información concerniente al mismo que aparece en los medios de comunicación y, muy particularmente, las incluidas en nuestro periódico digital.


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- Se ha puesto en marcha una cuenta de usuario de Twitter accesible desde la página web del centro a través de la cual se establece comunicación en inglés con los alumnos fuera del horario escolar.

• El auxiliar de conversación debe tomar parte activa, no sólo mediante el desempeño de sus funciones habituales, como el apoyo en las sesiones de desdoble de las clases de inglés (pronunciación y fluidez) o en las sesiones de DNL del programa bilingüe, sino haciendo sus propias propuestas y sumándose a las planteadas por el resto del profesorado. Éstas son algunas de esas actuaciones:

- Taller de conversación para alumnos de Bachillerato con actividades de elaboración propia bajo la supervisión de un profesor del departamento.

- Colaboración en el diseño y preparación de actividades didácticas de la lengua extranjera y las DNLs.

- Preparación y colaboración en las actividades de la Semana Cultural. - Apoyo en la realización de proyectos del profesorado (moderando y editando el periódico

digital, supervisando los guiones de películas escritos por los alumnos, elaborando videos en inglés y francés sobre el instituto…).

- Participación en actividades extraescolares.

• Para lograrlo, será importante introducir mejoras en el protocolo de acogida del auxiliar con la participación del alumnado, que recopilará información básica sobre la ciudad y el centro y aportará muestras de su trabajo, recopiladas en un dossier digital que se le enviará al auxiliar tan pronto como sea posible y, en todo caso, antes de su llegada.

• Respecto a futuro, nuestros planes incluyen diversas acciones: - Completar la cartelería trilingüe en todas las dependencias del centro. - Poner en marcha una emisora de radio que recogerá podcasts realizados por los alumnos. - Estudiar la posibilidad de editar una única agenda escolar trilingüe. - Consolidar la participación en el concurso de video digital. - Estrechar el vínculo con el taller de conversación para alumnos de Bachillerato impartido

por el auxiliar de lengua inglesa. - Ampliar los contenidos del canal de YouTube con videos elaborados por miembros de

toda la comunidad educativa.

7. CREEMOS EN LO QUE HACEMOSEn definitiva, creemos en lo que hacemos y entendemos que todas estas actuaciones contribuyen a alcanzar nuestro fin último: lograr que el alumno se comunique de manera eficaz en una segunda lengua y que, en el proceso, adquiera autonomía y desarrolle un pensamiento crítico. Sabemos que conseguirlo no es fácil, pero los resultados académicos de los últimos años, los obtenidos en las pruebas de evaluación diagnóstico y PAU (en los que comparamos nuestras asignaturas de lengua extranjera con otras del Instituto o de la región) así como los índices de satisfacción de profesores y alumnos, permiten afirmar que caminamos en buena dirección. Sin embargo, el camino es largo y para recorrerlo será necesario seguir trabajando juntos, más y mejor porque, como nos recuerda Rafe Esquith en su libro There are no shortcuts, “no hay atajos”. Seguro que el camino estará lleno de sorpresas y nuevos cambios que deberemos asimilar.


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TRABAJANDO EL BILINgüISMO EN NUESTRO

CENTRO

CeIP PanCho CossIo de torrelavega TAMARA SÁNCHEZ SALAS

y CARMEN Mª FRECHOSO JOUVE

Nuestro centro, CEIP. Pancho Cossío, se encuentra situado en Sierrapando cerca de Torrelavega y acoge a los alumnos más desfavorecidos de la zona y de minorías étnicas. A pesar de ser grupos pequeños son muy diversos, lo que dificulta aún más nuestra labor. En un alto porcentaje, tanto las familias como el alumnado pertenecen a un nivel sociocultural y económico bajo añadido a la desmotivación y poca importancia dada a la educación de grupos influyentes aunque minoritarios, lo que dificulta enormemente el ritmo general y baja el rendimiento académico. Ante esta situación inicial, nos hemos visto gratamente sorprendidos de como gracias al interés e implicación de toda la comunidad educativa, la acogida de los diferentes planes que vamos a exponer ha sido gratamente satisfactoria siendo conscientes de que son nuestros primeros pasos de un largo camino.

Hoy en día, el aprendizaje de la lengua inglesa resulta fundamental ya que vivimos en una sociedad globalizada. Necesitamos conocer el idioma universal para desenvolvernos en diferentes ámbitos de nuestras vidas como el laboral o social.

Por ello, en el CEIP Pancho Cossío damos vital importancia a la educación de una segunda lengua desde la más temprana infancia. Nuestro objetivo principal es conseguir que nuestro alumnado sea competente en el mundo actual en el que vivimos y para ello, desarrollamos los siguientes planes educativos bilingües:

• PEB (Plan de Educación Bilingüe)• PIL (Plan de Inmersión Lingüística en Inglés en Infantil)• PLAN DE INICIACIÓN A LA SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA: (Francés)

Además, contamos con los siguientes recursos humanos que nos ayudan a desarrollar esta labor tan compleja:

• Dos maestras de Inglés para Primaria (a media jornada)• Dos maestras-tutoras Bilingües para Primaria• Una Auxiliar de Conversación Estadounidense para Primaria (a media jornada)• Maestras-tutoras Bilingües en Infantil• Un Acompañante Lingüístico para Infantil y primer ciclo de Primaria (a jornada completa)• Una maestra de Francés para el tercer ciclo de primaria• Un Auxiliar de Conversación Francés para Primaria (mensualmente)• Colaboración del AMPA y demás familias

Todo este personal compartimos una misma forma de ver la Educación Bilingüe. Tenemos una identidad común y nos basamos en unos principios metodológicos básicos y fundamentales para conseguir nuestro propósito. Nuestro propósito es que los aprendizajes que adquieran nuestros


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alumnos tengan sentido para ellos. Pretendemos que lo vean como algo cercano que se relacione con sus experiencias y nos esforzamos en que las adquisiciones sean funcionales y les sirvan para llevar a cabo determinadas tareas. Además, queremos que los niños vean el aprendizaje de la segunda lengua como algo divertido por lo que tratamos de que nuestras clases se centren en aspectos lúdicos. Un primer paso para desarrollar nuestra labor ha sido convertir el espacio físico del centro en un contexto bilingüe en el que el alumnado esté en contacto directo con la lengua inglesa. Para ello, hemos empleado cartelería específica y hemos decorado el ambiente.

ESPACIOS LINGÜÍSTICOS

“Aula inglés” “Pasillo Reino Unido”

Una vez acondicionado el centro llevamos a cabo determinadas actividades formales e informales en el mismo. En Educación Infantil, trabajamos indistintamente el inglés y el castellano en diferentes momentos de la jornada ya que pretendemos que los niños terminen viendo la segunda lengua como algo cercano y natural. Algunas actividades que realizamos diariamente son:

• Asambleas y rutinas diarias iniciales• Trabajo y juegos grupales (dominós, juegos de cartas, bingos, murales…)• Trabajo individual• Desayunos• Juegos y vídeos en la PDI (Jueduland, youtube…)• Cuenta cuentos• Talleres internivelares

Otras actividades complementarias que llevamos a cabo en Infantil son:• Encuentro Bilingüe• Jornadas en Familia• Teatro Bilingüe

TALLERES INTERNIVELARES

“COOKING”


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“UNITED KINGDOM”

Comenzamos, por tanto, con la iniciación del inglés como L2 de forma experimental en dos años a través de rutinas, juegos y canciones para continuar en la segunda etapa de Educación Infantil. Los aprendizajes son hasta este momento lúdicos y siempre lo más cercanos a la realidad, presentados con naturalidad hasta el final de la Educación Primaria. Son aprendizajes graduales que permitirán que nuestros alumnos adquieran la competencia lingüística en la L2 desarrollando al máximo sus capacidades.

El paso a Educación Primaria supone un cambio para nuestros alumnos, no sólo por la metodología sino por lo que esta etapa conlleva. Dadas las características de nuestro alumnado y la diversidad en los grupos que tenemos, propusimos un plan para llevar a cabo el Proyecto Bilingüe que ya estaba instaurado en esta etapa de forma real: formación de grupos flexibles en las DNLs por ciclo. Además de las horas semanales establecidas por currículo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL), en todos los espacios comunes en un intento de inmersión (pasillos, comedor, despachos…), el uso de la L2 no se había podido llevar a cabo como se pretendía en las DNLs como son Art y Science. Tampoco se atendía la diversidad de forma correcta por múltiples razones que cualquier docente puede deducir y que expondremos más adelante, así que la idea de grupos flexibles comenzó en este curso escolar en Science, dada la complejidad de dicha área.

La clave de los pequeños éxitos que vamos logrando se debe al acuerdo de la mayoría y participación de todos en los proyectos bilingües, esencial para lograr nuestro objetivo común. La mayor parte del claustro tiene formación en L2 y una gran mayoría sigue formándose en el curso


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que se imparte en el centro, haciendo un gran esfuerzo. También forman parte de la formación las técnicos de 2 años que así lo solicitaron con lo que la respuesta que damos al alumnado es cada vez mejor. Procuramos que cuando haya una sustitución o baja de una persona con perfil bilingüe, lo cubra otra con el mismo perfil.

Además, hay una gran coordinación no sólo entre el PIL y el PEB sino que se traslada al resto de planes para que todos estemos al corriente de lo que acontece y podamos, entre todos, aportar. Todos participamos de forma activa en las actividades comunes del centro, desde el claustro, alumnos y familias, AMPA, Asociación de Vecinos, hasta el resto de personal como puede ser la persona encargada de absentismo en la zona de Torrelavega y sede en nuestro centro, personal laboral…y todos aquellos que quieran formar parte de esta pequeña comunidad.

Algunas de las actividades bilingües conjuntas de todo el centro son las siguientes:

FIESTAS Y CELEBRACIONES• Halloween: talleres en inglés que reflejen la cultura anglosajona; • Festival de Navidad: presentación bilingüe y actuaciones (en inglés o español)• Carnaval• Día del Libro: gymkana con talleres en ambos idiomas • Festival de Fin de Curso (aún por determinar)

TALLERES PIPO• 3 Talleres de Inglés para Infantil• 3 Talleres de inglés para primaria y adultos en función del nivel enfocados al apoyo para

la posible obtención de la titulación del Marco de Referencia Europeo

Por último, en cuanto a las actividades formales e informales que se llevan a cabo en nuestro centro, es imprescindible destacar aquellas que realizamos el profesorado y técnicos. Actualmente llevamos a cabo un curso de formación en lengua inglesa en función del nivel (inicial-medio/ medio-avanzado) con el que tratamos de ser más competentes en el ámbito bilingüe y mejorar la educación de nuestro alumnado.

Además de la unidad dentro del claustro, otro aspecto que nos caracteriza es la importancia que prestamos a las familias. Desde el CEIP Pancho Cossío consideramos imprescindible la implicación y participación familiar. Pensamos que una buena coordinación y comunicación casa-escuela es de gran ayuda en el desarrollo de nuestros alumnos. Por ello, nos esforzamos al máximo en involucrarlas en la vida del colegio y por tanto, en nuestros planes bilingües.

Algunas actuaciones que hemos realizado para conseguir este propósito han sido:• Guía de páginas web • Guía de expresiones básicas bilingües• Grabaciones de dichas expresiones• Biblioteca (Intercambio de cuentos en inglés) • Talleres Internivelares en Infantil• Jornadas en Familia en Infantil (5 años)• Apertura Talleres PIPO de inglés a familiares y alumnos de otros años• Halloween: festival con talleres culturales anglosajones


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DECORATIONS GRAVEYARD

PUMPKIN´S BRAIN APPLE-BOBBING MEMORY

MAKE-UP LIMBO DANCE MUMMIES

Como aspectos positivos consideramos ante todo la gran mejora en la competencia bilingüe por parte de nuestro alumnado. Durante este año, estamos observando increíbles avances en los niños en cuanto a la lengua inglesa y esto se debe a otros dos aspectos positivos fundamentales: el entusiasmo y participación activa y positiva de todo el profesorado y la participación y actitud positiva por parte de las familias.

PROFES ALUMNOS

Sin embargo, hemos de mencionar algunos de los problemas a los que nos hemos enfrentado este curso para abordar la inmersión lingüística en el centro y las soluciones puestas en marcha:


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Escasa motivación alumnado: Grupos muy heterogéneos, nivel L2 bajo, dificultad o bajo bagaje cultural y vocabulario L1 (DNLs), L. materna no es castellano, incorporación al centro a lo largo del curso, malos resultados, no se refleja si cursan DNLs, poco esfuerzo…

- GRUPOS FLEXIBLES (Science)- Todos los alumnos tienen contacto con el ayudante

o auxiliar (EFL o DNLs)- Motivarles para la adquisición de títulos

homologados en el CEF (A1, A2 y B1)- Recursos atractivos- Ensalzar el esfuerzo- Talleres PIPO de inglés por niveles- Programa de tareas de refuerzo- Carteo y visitas a centros hermanados- Viaje al Reino Unido en 5º o 6º (próximoscursos)

Bajo nivel de involucración en un principio e las familias: otros intereses, poca concienciación y escasa participación, no pueden ayudar a sus hijos en L2, absentismo…

- Guía para ayudarles en la educación- Participación en celebraciones comunes- Participación en Talleres inglés- Diálogo para concienciar, seguimiento y Cercanía- Colaboración con AMPA y apoyo de la Asociación

de Vecinos

Frustración y presión del profesorado: esfuerzo no reconocido, muchos roles, dificultad para coordinar (planes, ciclo, área, reuniónes, claustros, ayudantes, …), evaluación de DNLs (contenidos versus idioma), metodología distinta, L1 & L2 (cuándo, cómo, con quién…), ….

- UNIDAD en el claustro, gran implicación- APOYO por parte del equipo directivo y reconocimiento al esfuerzo-Participación activa, todos tenemos voz y voto

- Prioridad en los recursos- Coherencia - Sustituciones con alguien del mismo perfil- Formación según necesidades: ayuda para

acreditarse, conseguir nivel mayor, formación contínua…

- GRUPOS FLEXIBLES- Horario adecuado para flexibilidad en Cono y

Science, coordinación y preparación de material con ayudante y auxiliar lingüísticos una hora semanal

Dificultad de lograr ambiente de inmersión: Personal docente, laboral, no laboral…

- Buen ambiente, todos pueden participar aún sin tener muchos conocimientos de L2

- Todos nos sentimos parte de ello.Continuidad en períodos vacacionales y al terminar el colegio

- Facilitar a las familias información campamentos o actividades en inglés, intercambios

- Recursos páginas web que puedan usar en casa- Adscripción a IES bilingüe en inglés si es posible- Coordinación con el IES adscrito para los alumnos

de 6º


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A pesar de los avances que hemos ido consiguiendo paso a paso, hacemos una reflexión y creemos importante resaltar los siguientes aspectos de mejora a tener en cuenta:

• continuar con los grupos flexibles el próximo curso pero detallar al final de este los grupos, materiales y criterios para comenzar con las bases bien asentadas;

• programa de refuerzo en Primaria para alumnos con dificultades en L2• fluidez de actividades con centros hermanados• búsqueda de colegios de habla inglesa para posibles intercambios• planificación viaje al Reino Unido en el 3er ciclo desde principio de curso• utilizar el inglés como lengua vehicular siempre que sea posible• si el ayudante es uno más que participa en la formación del profesorado, tener muy

pautadas las sesiones (son nativos pero no han hecho un examen de B2, C2 de inglés y no conocen los requisitos del Marco Europeo de Referencia ni la forma de evaluación)

• abrir la formación de L2 al resto de personal laboral• cualquier sugerencia será bien recibida

GRACIAS A LA UNIDAD DEL CLAUSTRO POR HACER POSIBLE ESTOS PROYECTOS, POR SU IMPLICACIÓN ASÍ COMO TAMBIÉN AL PERSONAL LABORAL, ALUMNOS Y FAMILIAS Y DEMÁS ASOCIACIONES Y PERSONAS QUE NOS APOYAN.


98

PLEN

ARI

AS

PONENCIAS PLENARIAS:

LOS EVENTOS DE MULTILINgüISMO y TRADUCCIÓN

DE LA COMISIÓN EUROPEA

Johan häggman

CoordInador de los eventos de multIlIngüIsmo, unIdad dgt 02 ComunICaCIón y Partes Interesadas. ComIsIón euroPea

RESUMEN: La exposición del Sr. Häggman se centró en la importancia y el papel de la traducción en la documentación generada en la UE. Su repaso sirvió para aproximar a los docentes la realidad del multilingüísmo desde la perspectiva de la Comisión Europea. Se transcriben las notas de la presentación en el II Foro.

ABSTRACT: The presentation stressed the key role of translation in the documentation created by the EU. His approach helped teachers know multilingualism from the European Comission perstective. This are the findings of his speech.

EL MULTILINGÜÍSMO:

• La Unión Europea se fundamenta sobre el concepto de “unidad en la diversidad”: diversidad de culturas, costumbres, creencias y lenguas. La diversidad lingüística es un rasgo particularmente valioso de la Unión Europea.

• Las lenguas tienden puentes con otros pueblos y culturas.

• La capacidad de comunicarse en varios idiomas supone una gran ventaja para personas, organizaciones y empresas.

• El multilingüismo no solo beneficia a la economía, sino que también es un factor indispensable para la integración en el mercado laboral y la cohesión social, y un elemento decisivo para el diálogo intercultural.

• Aumenta la creatividad, rompe los estereotipos culturales, ayuda a pensar sin prejuicios y puede contribuir al desarrollo de productos y servicios innovadores.

• Además, es fundamental para alcanzar el objetivo político general de la Unión Europea: la estrategia de Lisboa para crear más empleo y estimular el crecimiento.


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Una responsabilidad compartida:• La Unión Europea no puede

intervenir en la política lingüística de los Estados miembros, pero puede fomentar la cooperación entre ellos.

• Las principales herramientas de las que dispone la Unión en este ámbito son sus programas de financiación, especialmente los pertenecientes a los ámbitos de la educación, la formación y la cultura.

Contribución a la competitividad, crecimiento y mejora del empleo• El multilingüismo efectúa una auténtica contribución a la competitividad de la economía

europea. • Un estudio efectuado por CILT sugiere que se pierden auténticas oportunidades de

negocio debido a la falta de competencias lingüísticas en las empresas. • En los mercados internacionales se requieren varias lenguas junto con la competencia

cultural adquirida con el dominio de las mismas.• Las empresas encuentran cada vez más dificultades para contratar a personal cualificado

con conocimientos lingüísticos distintos del inglés. • La falta de conocimientos lingüísticos es el obstáculo más citado para la movilidad en Europa.• Europa corre el riesgo de perder la guerra de competencias, ya que las economías emergentes,

principalmente Asia está adquiriendo rápidamente los conocimientos lingüísticos.

La contribución de la traducción y los estudios de traducción:• La DGT es un actor clave en la producción de terminología multilingüe y gestiona un

considerable acervo multilingüe que se pone a disposición de las demás instituciones de la Unión Europea y del público.

• Con sus traducciones la DGT ayuda a construir una conciencia del lenguaje en la sociedad y en la economía en general.

• El concurso de traducción Juvenes Translatores potencia el interés por los estudios de traducción y la necesidad creciente de traductores, tanto en las instituciones de la UE como en Europa en general.

• La red EMT tiene como objetivo mejorar la calidad de la formación en traducción en la Unión Europea y promover la cooperación y los intercambios entre universidades a través de cursos de traducción.

• Realizamos estudios sobre la traducción como profesión e industria, tanto en las instituciones europeas como en la sociedad en general.

Lenguas oficiales en la UE 1958-2008Lenguas más habladas.


100

• Estudios sobre la legislación multilingüe, la contribución de la traducción a la sociedad, las prácticas empresariales multilingües, la lingua franca, el coste de baja calidad, la intercomprensión etc.

• La DGT realiza estudios en los ámbitos siguientes: 1) Traducción y sociedad 2) Dimensiones políticas y jurídicas de la

traducción 3) Traducción y economía

• Por ejemplo, el estudio sobre el tamaño de la industria de la lengua (de 2009) se ha convertido en un punto de referencia para la comunidad empresarial y el estudio sobre la Legislación en el entorno multilingüe de la UE se está convirtiendo en un vademécum para el estudio de la elaboración de leyes en varios idiomas.

• Los resultados de algunos estudios conducen a recomendaciones para mejorar el funcionamiento de la traducción (estrategia de traducción, trabajo terminológico, cuestiones de flujo de trabajo).

• Los estudios que versan sobre la traducción jurídica y legislativa fomentan el diálogo con expertos legales, académicos y administraciones nacionales y contribuyen a la formulación de políticas de la UE.

• el sector de actividad dedicado al diseño, producción y comercialización de herramientas, productos y servicios relacionados con el tratamiento informatizado de las lenguas.

• El único sector que ha crecido durante la crisis económica.

Objetivos:• La claridad de los escritos de la Comisión es fundamental para la democracia y la

transparencia. • El lenguaje claro y sencillo permite a los ciudadanos entender la legislación que les afecta

sin necesidad de recurrir a un experto jurídico• Por eso la Comisión Europea se preocupa de mantener y garantizar la calidad de sus

comunicaciones por escrito. • Tiene un compromiso interno con la redacción clara y sencilla y hace un esfuerzo para

mejorar los mecanismos de control de calidad. • Para mejorar la claridad de nuestros textos fomentamos la escritura de documentos más

cortos y claros con un mayor control de calidad.


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P. EU

ROPE

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OM

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ING

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TIC

A

102II FORO DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN CANTABRIA. ABRIL 2013

ABRIENDO LAS PUERTAS A EUROPA: ExPERIENCIAS CON EL

PROgRAMA gRUNDTVIg

CePa de santoÑaRICARDO CUADRADO CANALES

E ISADORA BELLE NORMAN

INTRODUCCIÓN:

El Centro de Educación para Personas Adultas de Santoña (CEPA de Santoña) lleva participando en programas europeos desde el curso 2008. Consideramos que las opciones que nos da el programa Grundtvig son una extensión lógica de lo que un centro educativo de adultos puede y debe ofrecer a la población adulta: fomentar sus capacidades profesionales y, sobre todo, personales a lo largo de la vida. A este respecto la finalidad del Espacio Educativo Europeo es clara: el alumnado debe sentirse ciudadano europeo, sin importar su extracción social o cualificación profesional. Más aún, precisamente los sectores con riesgo de exclusión social, de los cuales el CEPA suele ser receptor por su propia naturaleza, deben ser los beneficiarios de las oportunidades que estas acciones sugieren.

Con esa idea en mente, trabajamos en el CEPA y concebimos las actuaciones y proyectos que ayudan a nuestros alumnos a comunicarse y sentirse integrados en una realidad cada vez más global y diversa. Además de promover otras capacidades, los proyectos europeos implican directamente el desarrollo de la competencia comunicativa, no solamente en su lengua materna, sino que también en inglés (lengua vehicular de la mayoría de los proyectos). Finalmente, consideramos que la participación de nuestro centro, profesorado y alumnado en los proyectos del PAP ayudan a fomentar la competencia intercultural de todos los integrantes de nuestra comunidad educativa.

PROYECTOS EUROPEOS Y LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Los proyectos europeos que se enmarcan en el programa Grundtvig están destinados a la mejora de la educación para adultos en todos sus vertientes: formal, informal y auto-aprendizaje. Se puede considerar que fomenta activamente el aprendizaje a lo largo de la vida (life-long learning o educación permanente) y que sirve para aumentar la participación ciudadana de todos los países miembros del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de la Unión Europea, además de incentivar el conocimiento, intercambio y diálogo entre dichos países.

Para comprender las posibilidades que ofrece el programa Grundtvig a la hora de fomentar el aprendizaje y enseñanza de idiomas dentro del ámbito de educación para adultos, primero observaremos tres aspectos claves: los objetivos, los participantes y las acciones asociadas al programa Grundtvig.


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OBJETIVOS

Según la página web de la Organismo Autónomo de Programas Educativas Europeas (OAPEE) del Ministerio de Educación de España, los dos objetivos específicos del programa Grundtvig son:61

• Responder al reto educativo del envejecimiento de la población en Europa.• Ayudar a que los adultos adquieran medios de mejorar sus conocimientos y competencias.

Además, las acciones que se contemplan dentro del programa Grundtvig, tienen los siguientes objetivos operativos:

• Fomentar el acceso a la movilidad en Europa a los participantes en actividades formales y no formales de educación permanente.

• Potenciar la innovación y gestión en los centros de educación permanente• Dar oportunidades a personas en riesgo de exclusión social.• Propiciar la movilidad de educadores y alumnos.• Mejorar la cooperación entre agentes de educación permanente.

ParticipantesUno de los aspectos más atractivos del programa Grundtvig es que los proyectos o acciones que ofrece están abiertas a casi todos los sectores de la sociedad, incluyendo cualquier ciudadano o residente permanente de los países participantes en el Programa de Aprendizaje Permanente de la UE mayor de 18 años. Aparte de propuestas para ciudadanos individuales, existen proyectos y convocatorias para los siguientes colectivos:

• Organizaciones, instituciones, asociaciones y organismos relacionados con cualquier aspecto de la educación permanente.

• Organismos responsables por el desarrollo de política local, regional y nacional relacionada con la educación de adultos.

• Empresas, ONGs y asociaciones de voluntariado.• Centros de Educación Superior.• Instituciones que realizan investigación sobre el aprendizaje permanente.• Profesores y centros de formación de profesores que trabajan en la educación

permanente.

AccionesExisten ocho tipos de acciones destacables dentro del programa Grundtvig. El CEPA de Santoña tiene experiencia con los primeros cuatro que se detallan en la siguiente tabla:

TIPO DE ACCIÓN DESCRIPCIÓN PARTICIPACIÓN CEPA SANTOÑA

Asociaciones de

aprendizaje

Proyecto formado por al menos 3 organizaciones relacionadas con la educación permanente para compartir experiencias, prácticas y conocimientos culturales.

“European Whispers” (2009-2011)

“Hands on Culture” (Solicitada 2013-2015)

6.- http://www.oapee.es/oapee/inicio/pap/grundtvig/presentacion.html


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TIPO DE ACCIÓN DESCRIPCIÓN PARTICIPACIÓN CEPA SANTOÑA

Formación continua para profesorado

Cursos y estancias en otros países miembros para mejorar la formación del personal de organismos de educación permanente.

3 profesores del CEPA Santoña han recibido al menos una beca Grundtvig de formación continua.

Movilidad individual

“Seminarios”

Cursos en otros países miembros abiertos a cualquier ciudadano o residente legal, especialmente aquellos en riesgo de exclusión social.

Asesorar y ayudar a nuestros alumnos a solicitar y prepararse para estos cursos.

Visitas preparatorias

Reunión de centros europeos de educación permanente para buscar socios para otras acciones.

Besançon, Francia 2008

AyudantíasFinanciación para realizar una estancia formativa como colaborador en un centro de educación permanente en otro país participante en el PAP.

Figuramos en el catálogo europeo como centro receptor de aspirantes a ayudantías

Voluntariado Senior

Intercambio de voluntarios mayores de 50 años entre dos instituciones de países participantes en el PAP.

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Proyectos multilaterales

Proyectos de innovación o investigación en educación permanente compartidos entre al menos 3 instituciones, la institución coordinadora debe pertenecer a los países del PAP.

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Redes temáticas

Red multilateral de instituciones de educación permanente para promover, compartir y divulgar temas de interés para todos los participantes en la educación permanente.

---

CONTEXTO: EL CEPA DE SANTOÑA

El CEPA de Santoña abre sus puertas por primera vez en el curso escolar 2000-2001 como centro de educación formal para personas adultas que buscaban conseguir un título de secundaria, atendiendo a un sector de la población que en su momento salió del sistema educativo por los motivos que fuesen. Con el tiempo, el CEPA ha ido creciendo, cambiando incluso de local, para atender a una demanda formativa cada vez más diversa. En el curso 2002-2003 Se amplió la oferta formativa para incluir enseñanzas no regladas, o no formales.

En la actualidad, además de ofrecer enseñanzas regladas conducentes a títulos oficiales (Formación Básica Inicial, Educación Secundaría para Personas Adultas, Pruebas de Acceso a la Universidad para mayores de 25 y 45 años, Preparación para pruebas libres de FP), ofertamos cursos que se engloban en la educación no formal: idiomas, informática, historia del arte y un taller de radio.

Santoña tiene la particularidad de estar relativamente cerca de otras ciudades, como Laredo o Santander, pero a la vez aislado por su situación geográfica. Estas circunstancias hacen que los residentes de Santoña y los pueblos lindantes tienen dificultades para acceder a opciones


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formativas y culturales. Gracias a la ampliación de la oferta de nuestro centro, hemos podido suplir, en parte, las necesidades de formación permanente de la comunidad.

INQUIETUDES EUROPEAS

La incorporación de un profesor con experiencias previas con el programa Comenius en el ámbito de Secundaría en Extremadura en el curso 2007-2008 despierta el interés en buscar posibilidades europeas. Por un lado, nos resulta interesante poder compartir experiencias con profesores de diversos países y por otro, consideramos que este tipo de proyectos son una manera excelente de promover la formación continua de tanto docentes como alumnos en todos los aspectos de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras, pero sobre todo en las vertientes de actitud e interculturalidad. Contando ya con una base de alumnado sólida y activa, se toma la decisión de explorar la posibilidad de formar parte de una Asociación de Aprendizaje Grundtvig.

NUESTRA EXPERIENCIA: “European Whispers”

Durante una visita preparatoria a Besançon en 2008 creamos una asociación de aprendizaje nueve países: Noruega (país coordinador), Grecia, Francia, Reino Unido, Alemania, Dinamarca, Lituania, Italia y España que, tras las valoraciones de las respectivas Agencias Nacionales, quedó en siete siendo excluidos Lituania e Italia. A diferencia de los proyectos COMENIUS, las asociaciones de aprendizaje GRUNDTVIG suelen caracterizarse por una gran heterogeneidad en cuanto a la naturaleza de los socios participantes y, desde luego, los alumnos a quienes va dirigido. Nosotros no fuimos una excepción, y dentro de nuestra asociación tuvimos desde un par de Centros de Educación para Personas Adultas al uso (Noruega y España), una academia de circo y artes escénicas (Dinamarca), un instituto de formación en teatro (Alemania), un colectivo para la integración de barrios periféricos (Francia), una escuela de artes plásticas y manuales (Reino Unido) e incluso una asociación para la recuperación del patrimonio cultural (Grecia). Sin embargo, todos los que asumimos este proyecto teníamos una idea sólida en común: entendíamos que canalizar la creatividad era (es) una poderosa herramienta para fomentar la autoconfianza y la interacción social del alumno, fuera de toda sensación de exclusión. Trabajar con personas adultas te enseña rápidamente que la demanda emotiva puede superar con creces a la meramente formativa, todo ello acentuado por el modo de vida actual.

Elementos comunes a todos los proyectos

Las cosas no se ven igual cuando retornas a tu país. Pronto eres consciente de que debes inyectar periódicamente dosis de trabajo para que no decaiga el entusiasmo inicial. Para ello fueron cruciales dos elementos:

a) Explicar claramente a la gente de tu entorno qué vais a hacer, cómo y, mejor aún por qué. Hablamos de entorno porque no es suficiente, aunque sí imprescindible, comunicar al claustro tus intenciones; las escuelas de adultos suelen tener una comunicación más o menos fluida con los ayuntamientos a los que pertenecen (en el consejo escolar, siempre, y a veces en el propio claustro). Y a ello se añade, por supuesto, la transmisión a los propios alumnos de la escuela (no basta sólo una vez, es fundamental ser tenaz en este sentido).

b) Mantener una comunicación sencilla y fluida con el máximo número de socios posibles. Para ello las herramientas de Internet (sobre todo Skype y Chat) son claves y en ese


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sentido las empleamos. Hay que ser paciente en este sentido y comprender que no todos los centros y compañeros tienen los mismos ritmos de trabajo. Conviene dominar, por tanto, la ansiedad que suele acompañar estos momentos.

Por otra parte, la redacción de este tipo de proyectos acarrea una burocracia en la que debemos ser especialmente cuidadosos, entre otras cosas porque vamos a competir con otros muchos proyectos de la OAPEE y vamos a ser, en resumen, valorados y evaluados.72 De modo esquemático este fue el diseño

El teléfono estropeado

El nombre “European whispers” es un guiño al juego del teléfono estropeado, en inglés “Chinese whispers”, señalando así una de las ideas centrales de nuestro trabajo. Esto es, queríamos estimular a nuestros alumnos a preparar producciones artísticas de toda índole (cuentos, poemas, videos, canciones, fotografía) pero éramos conscientes de que convertirnos en meros recopiladores de “storytellings” (el nombre genérico que dimos a toda producción) podría desembocar en algo tedioso y enfriar la ilusión del principio. Nos planteamos entonces que los storytelling debían viajar de un país a otro, tanto físicamente, mediante las movilidades, como virtualmente, mediante la confección de una web, dotando un contexto y una estructura tales que permitieran que un storytelling fuese creado, digamos en Grecia por ejemplo, con un medio de expresión determinado, por ejemplo una danza, fuera recogido por otro país que lo convirtiera en viñetas para un comic, de ahí viajara a otro país en forma de una breve reflexión escrita y así sucesivamente. Todos los socios manejaban de forma simultánea dos lenguas – la suya propia y

7.- Es interesante consultar estos enlaces http://ec.europa.eu/education/llp/doc/call13/fiches/grund6_es.pdf http://www.oapee.es/dctm/weboapee/convocatoria/2013/convocatoria-nacional-2013/documentos-limpios/anexoixnormas-administrativas-y-nacionales2013.pdf?documentId=0901e72b8145e12e

2008 Visita Besançon

Elaboración online y entrega

del proyecto

2009 Encuentro en España tras la concesión.

Trabajo con alumnos en el propio centro

Uso de la wikispace para los storytellings

2010-11 Movilidades


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el inglés, como lengua franca de la asociación. Todo esto, obviamente, transforma por completo cada storytelling y eso resultó muy interesante.

DESARROLLO

La via virtual: wikispace y wualá

Con estas ideas en mente nos pusimos a trabajar en nuestros respectivos centros. En el caso del CEPA de Santoña, al carecer de una asignatura que facilitara la comunicación con los alumnos, del estilo de un taller de lectura por ejemplo, preparamos algunas actividades especiales que permitieran dar a conocer el proyecto a nuestros alumnos y explicar lo que les proponíamos. Así en 2009 organizamos un encuentro (fig1) en el teatro municipal de Santoña en el que hubo lectura de poemas, actuaciones musicales, danza, etc… todo a nivel amateur. Asimismo aprovechamos la Semana Cultural para organizar un concurso de relatos cortos. Pronto empezamos a recibir producciones del alumnado (colecciones de fotografías, relatos cortos, poemas…) en unos casos y en otros se trataba de propuestas entusiastas (películas breves sobre la soba tradicional de la anchoa y similares).

Figura 1: Una manera de animar a un adulto a expresarse sin pudor puede ser viendo a otros haciendo lo mismo. Todos los componentes de este grupo son aficionados.

Este material junto con el que iba aportando el resto de países se compiló y canalizó en la wikispace83que a la sazón habíamos elaborado. Afrontamos numerosos problemas técnicos, por ejemplo los videos eran demasiado pesados para cargar, de modo que usamos la herramienta Wualá (de características muy similares a Youtube pero que ofrece más control sobre la privacidad.)

Otro reto, secular en España y otros países, ha sido la barrera idiomática ya que la lengua de trabajo es inglés. En lo que a los videos y presentaciones se refiere lo hemos solventado usando el software gratuito del programa Subtitle workshop,94algo engorroso en su manejo pero con la ventaja de ser leído en múltiples sistemas operativos y de dar pocos problemas. Esta herramienta nos ha permitido subtitular los materiales creados en versión original (español, alemán, francés, etc.) para que todos los participantes pudiesen comprender la nueva versión del “storytelling.”

8.- http://europeanwhispers.wikispaces.com/Our+project9.- http://europeanwhispers.wikispaces.com/Stories+%28ES%29


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La vía real: las movilidades

El verdadero desafío ha sido la organización de las movilidades, ya que entendíamos que era fundamental que implicara al máximo de alumnos posible. Así, cada encuentro ha implicado una media de unos 70 participantes. Tomamos, pues, la decisión de colaborar todos los socios en la programación de cada encuentro, sobre todo en la creación y puesta en marcha de talleres que estimularan a los alumnos a buscar vías de expresión para transformar los “storytellings” que habían conocido a través de la web. Hemos preparado talleres de expresión corporal, fotografía urbana, música elemental, danzas tradicionales, manualidades, incluso experimentos de laboratorio (fig3); todo sirve con tal de dotar al alumno de un entorno cálido y motivador que fomente su creatividad y su capacidad para comunicarse con los demás.

Por fin, a la vuelta organizamos pequeñas jornadas en las que el alumnado que ha viajado explica y enseña lo que ha hecho al resto de compañeros.

Figura 3: La creatividad no necesariamente pasa por emplear destrezas artísticas al uso. Esta fotografía, tomada en Oslo en octubre de 2010, muestra a dos alumnas inglesas que transformaron un storytelling sobre soledad y

depresión en un curioso experimento de química.

Figura 2: Durante una movilidad los alumnos dan a conocer a los demás su propia versión de un storytelling determinado. Esta foto fue tomada en Copenhague en marzo de 2010.


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RESULTADOS

Una de las directrices de los PAP exhorta a los centros implicados en Asociaciones de Aprendizaje a idear actividades y estructuras que impiden que los proyectos mueran tras su ejecución, consiguiendo de ese modo un impacto duradero en la comunidad educativa. Por nuestra parte, discutimos largamente cómo ofrecer una vía estable de expresión. A finales de 2010 presentamos un proyecto al Ayuntamiento de Santoña, con cuyo apoyo hemos contado, para llevar a cabo un taller de radio usando la emisora municipal. Es una realidad y, hoy día, el programa “Náufragos por vocación” ha cumplido casi tres temporadas de emisión.

Figura 4: El impacto de un proyecto se amplifica si se continúa de algún modo en la escuela En la foto, alumnos del CEPA de Santoña durante el programa de radio “Náufragos por vocación” que emite una hora cada dos

semanas desde noviembre de 2010.

Por otra parte, existe la EST (European Shared Treasure) que es una base de datos en la cual, es además obligatorio por contrato, se vuelcan parte de las producciones reales que el proyecto ha dejado y que son compartibles por toda la comunidad educativa.105

Al finalizar los dos años de colaboración promovidos por “European Whispers,” y después de compartir muchas experiencias, aprendizajes e ideas, el CEPA de Santoña decide dar un paso más. Recogiendo el hilo conductor de la Asociación de Aprendizaje, decidimos presentar una propuesta a la OAPEE para organizar un seminario Grundtvig dedicado a los “storytellings”, creando un espacio donde alumnos de Santoña y Europea se podrían juntar para aprender como transformar un cuento tradicional en una obra de teatro para títeres, a la vez de aprender cómo expresarse mejor, tanto en inglés como español, un aprendizaje que transciende las barreras del idioma. Este proyecto, titulado “Finding a Voice” (Buscando una Voz) fue aprobado y se llevará a cabo la semana del 23 al 29 Junio de 2013 con 15 alumnos de 11 países participantes en el PAP.

EL CICLO DE UN PROYECTO EUROPEO

Tras nuestra experiencia con estos cuatro tipos de acciones dentro del programa Grundtvig, nos hemos dado cuenta de que la vida de un proyecto Europeo es, por naturaleza, cíclica. Es decir,

10.- http://www.europeansharedtreasure.eu/search.php?txt_search=European%20whispers


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después de entregar la memoria final de la Asociación de Aprendizaje, no archivas el documento sin más. Estas experiencias dejan huella en el centro y su gente, y nos dejan con ganas de seguir explorando y creciendo.

DISEMINACIÓN: UN ASPECTO CLAVE

Uno de los compromisos adquiridos al iniciar un proyecto Grundtvig es la obligación de informar sobre las acciones emprendidas. Este requisito tiene dos funciones importantes: 1) Dar publicidad a los centros y comunidades participantes, así promoviendo la economía local y 2) Dar a conocer los proyectos y programas europeos al número máximo posible de personas, animándoles a participar o bien como alumnos del CEPA o bien como ciudadanos europeos.

En nuestro caso, pretendemos dar la máxima cobertura dentro de nuestra comunidad. Por un lado, trabajamos día a día para animar a nuestros alumnos y otros miembros de la comunidad a participar en proyectos europeos, como los seminarios, ayudantías y voluntariado, ofreciéndoles asesoramiento a ayuda para preparar sus actividades. Por ejemplo, este mes de mayo, dos de nuestros alumnos participarán en un seminario sobre técnicas de peluquería en Turquía. Por otro lado, consideramos necesario participar en el calendario de actividades formativas de la Consejería de Educación de Cantabria para informar y animar a nuestros compañeros de otros centros y niveles educativos a participar en programas europeos.

“ONE GOOD JOB DESERVES ANOTHER”

Hay un dicho en inglés que pretende transmitir la idea que el resultado de un trabajo bien hecho es que se te ofrece otro trabajo, o en nuestro caso proyecto. Con los programas europeos, este paradigma existe. Cada puerta europea que abrimos da paso a más puertas y más oportunidades. Participar en formación continua te pone en contacto con otros docentes europeos. Ese contacto surte un efecto en cadena en potencia, ya que ese contacto pone en marcha una lluvia de idea que puede resultar en asociaciones, talleres, seminarios y multitud de acciones conjuntas. En nuestro caso, el ciclo europeo toma la siguiente forma:

CONECTAR:

Seminario de contacto

COMPARTIR:

Asociación de Aprendizaje

(European Whispers)

CREAR:

Seminario Grundtvig

(Finding a Voice)

DESPERTAR:

Formación continua para el profesorado


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Con el seminario “Finding a Voice” cerramos el círculo y comenzamos de nuevo. A continuación, detallamos los proyectos que tenemos previstos para el bienio 2013-2015.

PROYECTOS DE FUTURO

ASOCIACIÓN DE APRENDIZAJE: “HANDS ON CULTURE”

Junto con cuatro centros de educación permanente de Alemania, Francia, Polonia y el Reino Unido hemos solicitado una nueva Asociación de Aprendizaje que empleará elementos de la cultura tradicional y popular (principalmente manualidades) de cada región y país para trabajar varios vertientes: 1) Competencias básicas, 2) Transmisión cultural entre generaciones, 3) Inclusión social, 4) Competencia comunicativa en inglés.

SEMINARIO “LEARNING BY PUPPETS”

Para el curso 2013-14 hemos presentado también un nuevo seminario, esta vez más técnico y, a diferencia de “Finding a voice”, exclusivamente dirigido a docentes implicados en el trabajo de alfabetización básica y funcional, especialmente con alumnado en riesgo de exclusion social (newcomers y drop-outs). Este seminario comparte el mismo planteamiento que “Finding a voice”, es decir, el uso de títeres para transmitir “storytellings”, pero desde una perspectiva innovadora que tiene como finalidad motivar el alumnado a trabajar la lecto-escritura.


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PROyECTOS ESCOLARES EUROPEOS DE TRABAJO

COOPERATIVOEL PROgRAMA E-TWINNINg

C.e.I.P mata lInares de san vICente de la Barquera

NATALIA VÁZQUEZ MARCOS

Mi experiencia eTwinning empezó en 2009 con el proyecto “Let’s go language”. En él mi labor fue esencialmente de colaboración, ya que los fundadores eran un profesor de Pontlliw Primary School (Reino Unido) y mi compañera Silvia Chopitea Garrido, la profesora de inglés del centro. Fue ella que fue quién me propuso unirme a eTwinning y es algo que le agradeceré siempre, ya que para mí y para mis alumnos es un recurso muy enriquecedor. En este proyecto se trabajaba con los alumnos creando archivos de audio y de vídeo con palabras y oraciones sencillas en su lengua materna, para después crear un espacio común en forma de página web, donde se reunían diferentes palabras y frases. Se creó con este proyecto un diccionario online creado por y para los niños, en el que participaron los alumnos de 100 profesores de distintos países europeos. Esta primera experiencia me gustó tanto que desde entonces he participado en otros proyectos de distintas características. En el curso 2010-2011 realicé tres proyectos: “Welcome to my hometown” junto con Turquía, Eslovaquia, Reino Unido y Polonia. En él los niños trabajaban sobre los aspectos más importantes de sus ciudades y de su colegio. El segundo, “Traditions and customs from various parts of Europe” contaba con 9 socios pero no resultó lo positivo que se esperaba en un principio. Esto también puede ocurrir algunas veces, ya que, al ser un trabajo colaborativo, no siempre se dan la circunstancias más óptimas para dicha colaboración. En el tercero “Little Red Riding Hood”, trabajé con cinco compañeras de Polonia, Alemania, Bulgaria y Estonia. En él trabajamos el cuento de Caperucita Roja, no sólo en inglés, también en la lengua materna de nuestros alumnos. Este proyecto les resultó muy motivador ya que eran los niños los que escribían, narraban e ilustraban el cuento para que después los demás compañeros pudieran ver su creación después del proceso.

Actualmente tengo activos varios proyectos, pero en los que más actividad tienen mis alumnos, por lo motivador que les resulta, es en “Our idols” y en “The genius’ log”.

El primero es un proyecto bilateral entre nuestro colegio y un colegio polaco. Los chicos utilizan la videoconferencia y el correo electrónico para comunicarse con sus compañeros del otro centro. Los trabajos que realizan son muy diversos, desde vídeos musicales imitando a sus ídolos del mundo de la música, hasta documentos con ilustraciones que después se digitalizan para crear una revista que se comparte en el espacio de trabajo.

Por otra parte “The genius log” es sin duda el proyecto que más motivador ha resultado a lo largo de estos cinco años de mi experiencia eTwinning. En él se trabajan aspectos culturales de los países participantes y aspectos geográficos así como la biografía de los “genios de cada país” En nuestro caso elegimos Velázquez después de una votación y creamos un Velázquez en


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miniatura para que viajara a través del correo ordinario a los países que participan. Los socios del proyecto se reparten por toda la geografía Europea: España, Grecia, Portugal, Turquía, Polonia e Italia. Cada muñeco pasa en el colegio al que es enviado una media de dos a tres semanas para que se puedan trabajar todos los aspectos propuestos en el proyecto. Cuando nos llega un muñeco trabajamos el país del que viene y la biografía del mismo, de forma que conocen personajes históricos importantes de distintos mundos y épocas. Hasta el momento han llegado al colegio Vasco de Gama, Alfonso I de Portugal, Amalia Rodrigues, y Luis de Camoes. Actualmente está en nuestras aulas Miguel de Cervantes.

Nuestro Velázquez ha viajado a Polonia, a Grecia y a Turquía y ha estado en distintos colegios. Nuestros compañeros han trabajado su obra, los aspectos más destacables de la cultura española, su gastronomía…

Es muy gratificante ver cómo los alumnos ponen todo su esfuerzo en realizar actividades diferentes, en aprender de otras culturas y de otras realidades así como en mostrar las suyas propias.

Con estos proyectos conseguimos que partiendo de varias aulas de distintos colegios europeos se cree un espacio común, un aula virtual en el que trabajamos utilizando todos los recursos a nuestro alcance para que las actividades que proponemos a nuestros alumnos resulten motivadoras y se adapten a nuestros objetivos.

Trabajar estos proyectos en clase tiene muchas ventajas que cabe destacar por la importancia que tienen en el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado:

• Motiva a los estudiantes a hacer algo innovador, capaz de provocar su entusiasmo. • Enseñar y aprender de diferentes entornos culturales y desarrollar la conciencia cultural,

así como despertar el interés de los alumnos por la civilización europea.• Mejora nuestro conocimiento de idiomas extranjeros.• Conocemos a otros profesores europeos con los que poder intercambiar ideas

pedagógicas, lo que probablemente ayude a mejorar nuestros métodos de enseñanza al comparar y aplicar distintos enfoques.

Si uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo, eTwinning es, según mi experiencia, una herramienta que nos puede ayudar a conseguirlo.


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CULTURAL JIgSAW

CC san Juan BautIsta. la salle de los Corrales de Buelna

MARISA RUIZ RUIZ

UN CONTEXTO

El centro San Juan Bautista - La Salle fue fundado en el año 1890 y se encuentra en la localidad de Los Corrales de Buelna, en Cantabria. Es un centro que posee una gran tradición en la Formación Profesional. Cuenta, en la actualidad, con 930 alumnos y 60 profesores. Dispone de doble línea en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Asimismo, oferta PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), cinco Ciclos Formativos de Grado Medio y dos de Grado Superior de tres familias profesionales: Administración, Automoción y Electricidad-Electrónica. Tiene programas de Diversificación Curricular, Compensatoria, Integración y Educación Bilingüe (en Educación Infantil, Primaria y ESO).

UNA NUEVA MANERA DE APRENDER LENGUAS EXTRANJERAS

Desde hace 13 años, un grupo de profesores de lenguas extranjeras del centro comenzó a reflexionar sobre la metodología empleada en las clases. Es entonces cuando comienza un proceso para conseguir una auténtica capacidad comunicativa en nuestros alumnos, poniendo especial atención en los aspectos orales (expresión y comprensión) de la lengua. Poco a poco se ha ido gestando nuestro Plan de Potenciación de las Lenguas Extranjeras en el Centro.

Es un plan muy ambicioso, además de recoger la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) propia de nuestros Programas de Educación Bilingüe en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, explicita otras acciones que llevamos a cabo en relación con la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Entre ellas, resaltamos salidas culturales a Francia (2º ESO) e Inglaterra (4º ESO), la cartelería trilingüe en el centro, las actuaciones en inglés y/o francés en los distintos festivales que organiza el centro, el taller gratuito de canciones y cuentos en inglés para alumnos de Educación Primaria, la participación en los concursos Big Challenge y Euroscola (versión inglesa), el contacto de nuestros alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Secundaria, con sus “epenfriends”, el “rincón” Comenius…

PROGRAMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

Este Plan también recoge, por supuesto, los Programas Europeos organizados por el OAPEE (Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos). Hace ya años que los descubrimos y cada vez somos más conscientes de que son una herramienta muy eficaz para motivar a nuestros alumnos en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, pues tienen la posibilidad de experimentar el placer de tener conversaciones con otras personas en una lengua vehicular, que puede que no sea la lengua materna de ninguno de los interlocutores.


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Hasta el momento hemos participado en Asociaciones Comenius (2), Acogida de Ayudantes Comenius (2), Centro Erasmus, Asociación Leonardo Da Vinci (solicitada este año), Visita de Estudio (1) y Formación Continua Comenius (15 en los últimos 6 años).

¿POR QUÉ PROGRAMAS EUROPEOS?“La lengua no es una secuencia de sonidos, sino una práctica social que depende del medio, no sólo de ciertos conocimientos teóricos”11. Nuestros alumnos tienen que experimentar que aprender una lengua es aprender una cultura, es aumentar cualitativa y cuantitativamente el mundo de sus relaciones sociales. Aprender lenguas extranjeras y conocer otras culturas nos hace más tolerantes a lo diferente, nos hace valorar más positivamente todo lo distinto.

Todos sabemos por experiencia que el tiempo que invirtamos en el aprendizaje de lenguas extranjeras siempre producirá beneficios y nunca nos lamentaremos del esfuerzo realizado. Cuando un alumno se siente capaz de compartir su pensamiento y sus sentimientos en una lengua extranjera, siempre se mostrará agradecido por su aprendizaje.

“A pesar de que existen diferencias en cómo se desarrolla el cerebro a medida que el niño crece y se convierte en adulto, el tema clave de la capacidad para aprender otras lenguas reside en las oportunidades de que disponemos para aprenderlas”12. Los programas europeos son oportunidades gratuitas de las cuales se pueden beneficiar nuestros alumnos, y nuestros profesores, y tenemos que hacer lo posible por facilitarlas. Los programas europeos fomentan una mejora cualitativa y cuantitativa del aprendizaje de lenguas.

ASOCIACIÓN MULTILATERAL COMENIUS “CULTURAL JIGSAW” (2011-13)Hace ya casi 4 años, un buen grupo de profesores del centro participamos en un cursillo que tenía dos objetivos: saber qué es una Asociación Multilateral Comenius y conocer el protocolo de solicitud (fechas, redacción del proyecto, búsqueda de socios…). El trabajo final de este curso fue el primer borrador del proyecto de la Asociación que actualmente estamos coordinando. La Asociación está coordinada en el centro por profesores de Educación Infantil y Primaria. Nuestros países socios son Letonia, Inglaterra y Turquía, que buscamos a través de contactos personales de profesores. Nuestro centro es el coordinador de la Asociación y el título del proyecto es “Cultural Jigsaw” (“Rompecabezas cultural”). Con este proyecto hemos pretendido desarrollar un aspecto fundamental: la coexistencia intercultural, que nos ayuda a enriquecernos como miembros de una misma comunidad, la Unión Europea. Partiendo de este principio de interculturalidad, nuestros objetivos siempre han sido promover la tolerancia, el respeto y presentar la importancia del conocimiento de las lenguas extranjeras como una herramienta útil y no meramente como una asignatura más a estudiar.

Los diferentes bloques de contenido que forman parte de este proyecto son:1. Festivales tradicionales (Navidad, Paz, día del Niño…).2. Acciones solidarias.3. Literatura y cuentos tradicionales. 4. Música y Danzas tradicionales.

11.- Einar Haugen, La ecología de la Lengua, 197212.- Teresa Navés y Carmen Muñoz (web en línea, http://www.clilcompendium.com/3esp.pdf, consulta del 23 de marzo de 2013)


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ENCUENTROS ENTRE SOCIOS

Primer encuentro (España, Los Corrales de Buelna)

Como coordinadores del proyecto tuvimos el honor de ser los primeros anfitriones a finales de noviembre de 2011. Este encuentro nos permite un primer contacto directo con nuestros socios de proyecto conociendo con mayor detalle cada uno de los centros en los que se desarrolla. Una de las primeras actividades que se realizaron fue la presentación de cada uno de los países participantes y de las ciudades donde se encuentran los colegios que están desarrollando el proyecto. Pudimos mostrar nuestros entornos, situación del colegio, ciudades, su gente, lugares de interés...

Se dieron a conocer los logos que representarían a cada país y que realizaron los alumnos en sus respectivos centros. (En nuestro caso se propuso un concurso de dibujo para seleccionar el logo ganador).

En este primer encuentro el bloque de contenidos que se trabajó fue el de Festivales Tradicionales. Se puso en común todo aquello que hasta el momento se había realizado con respecto a este bloque, y que queríamos mostrar en nuestros productos finales: Navidad, Día de Santa Cecilia, Día de la Paz, Día del Niño, Día del Libro... Precisamente las fechas elegidas permitieron a nuestros socios asistir a uno de nuestros Festivales más esperado por todos cada año, la celebración de Santa Cecilia. En esta ocasión disfrutamos de un concierto de Marcos Bárcena, conocido músico cántabro.

Nos familiarizamos con la plataforma de trabajo etwinning, a través de la cual mantendríamos el contacto y compartiríamos las actividades que se van realizando: archivos, fotos, videos...

Durante estos días también se decidió de forma conjunta qué productos finales íbamos a realizar. Finalmente optamos por una colección de libros y DVDs sobre cada uno de los bloques de contenidos. Concretamos también las fechas de entrega de materiales y fijamos la fecha de la siguiente visita.

Con el objetivo de iniciar el segundo bloque de contenidos sobre actividades solidarias que se expondrían en el siguiente encuentro en Turquía, se llevó a cabo una lluvia de ideas para decidir las actividades a realizar.

Fueron unos días intensos con mucho para compartir y de los que todos realmente disfrutamos.

Segundo encuentro (Turquía, Antalya)

En abril de 2012 los países socios se reúnen en Turquía, en la ciudad de Antalya. Las fechas de cada uno de los encuentros están establecidas con un fin concreto. En este caso, en abril se celebraba en Antalya El Día del Niño, convertido por la UNESCO en Festival de Interés Internacional. La prensa local se hacía eco de nuestra estancia en Turquía y decía lo siguiente con referencia al Día del Niño: “Este festival no tiene parangón. Cada ciudad del país, por pequeña que sea, celebra un desfile en el que los protagonistas son los niños que viven en esa ciudad. Es una muestra de color y frescura, y su importancia es tal que todos los años cientos de niños de otros países acuden a participar en dicho festival”.

El centro también organizó un festival de danzas tradicionales con el que se cerró este primer bloque de contenidos. En una reunión de proyecto todos los socios evaluamos este primer contenido.

Durante este encuentro se desarrolló el segundo bloque de contenidos: Acciones solidarias. Cada centro expuso las actividades que se organizan durante el año, o en alguna semana concreta,


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relacionadas con el tema. En nuestro caso se llevaron algunos productos que los propios alumnos habían elaborado para el zoco de la semana solidaria a favor de la ONG PROYDE.

Fue sobre todo un intercambio de ideas y experiencias, y una oportunidad para conocer la realidad de los demás centros. En una nueva reunión de proyecto, se llevó a cabo la elaboración del informe intermedio que la Agencia Nacional de cada país solicita a los centros. La última reunión de trabajo se dedicó a hacer un brainstorming sobre el siguiente bloque de contenidos.

Es importante recordar que uno de los objetivos fundamentales de estas visitas es conocer in situ el modo de trabajo y la cultura de los centros educativos. Por eso, visitamos las aulas, conocimos algunas características del sistema educativo turco y compartimos momentos de juegos con los alumnos.

Tercer encuentro (Letonia, Liepaja)

En esta ocasión fue el turno de nuestros socios letones los que hicieron de anfitriones a finales de septiembre de 2012. La ciudad que nos hospedó fue Liepaja, la tercera ciudad más grande de Letonia situada al suroeste del país. Durante los días que compartimos en Liepaja se siguió con el intercambio de experiencias e ideas de lo que hasta el momento se estaba realizando para el desarrollo del proyecto.

En los momentos de trabajo se evaluaron aquellas actividades que habíamos llevado a cabo para el bloque de solidaridad, también se tomaron decisiones para comenzar con las actividades a desarrollar para el bloque de Literatura y cuentos tradicionales, entre ellas el uso de videoconferencias que posteriormente se llevarían a cabo; se revisaron productos finales y se fijaron fechas para la entrega de los siguientes materiales para la confección del tercer libro de nuestra colección. Además se concretaron las fechas para la siguiente visita a Reino Unido.

Nos enseñaron cómo celebran el día de San Miguel (St. Mikelis Day), un día en el que se exponen en el colegio todo tipo de figuras realizadas por los alumnos y profesores con frutas y verduras. Nosotros aprovechamos la ocasión para crear las nuestras y confeccionar nuestra propia exposición. Asistimos a la jornada deportiva, en la que todos los niños del colegio pasan una mañana de la forma más sana, haciendo ejercicio. Algunos alumnos nos cantaron la canción creada por nuestros socios de Reino Unido para el proyecto y también nos invitaron a cantarla con ellos.

En relación con el tercer bloque de contenidos (Literatura y cuentos tradicionales) vimos una obra de teatro de un cuento tradicional letón representado por alumnos del centro.

Poniendo en marcha nuestro último bloque de contenidos, Música y Danzas tradicionales, tuvimos la oportunidad de aprender algunos bailes típicos de Turquía y Letonia que nos enseñaron tanto alumnos como profesores.

Cuarto encuentro (Inglaterra, Manchester)

Nuestra última visita ha sido en la primera semana del pasado mes de marzo teniendo como destino Manchester, Inglaterra. Sin duda, una gran experiencia para seguir compartiendo materiales, experiencias y seguir uniendo lazos entre los diferentes países que formamos este puzle cultural.

Nuestra visita a Manchester ha coincidido con la celebración del Día del Libro en el colegio, donde profesores y alumnos debían ir disfrazados del personaje de su libro preferido. Nosotros hemos


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sido partícipes de esta celebración ayudando a los maestros anfitriones a escoger a los alumnos con el disfraz más conseguido y original. Nosotros también participamos de este día tan especial yendo caracterizados de un personaje de un libro.

En lo que respecta a las reuniones de trabajo y coordinación del proyecto, hemos evaluado las últimas videoconferencias, hemos podido ver el resultado de los dos primeros libros, pertenecientes a los dos primeros bloques así como los dos primeros DVD que recogen el trabajo de estos bloques y hemos marcado las fechas para la entrega del material del último bloque de contenidos. También hemos aprovechado para planificar la última visita a España. Otro de los grandes momentos vividos en la visita a Manchester fue la celebración del Comenius day, donde cada país pudimos enseñar a un grupo de niños del colegio un baile típico de nuestro país de origen. En nuestro caso escogimos la muñeira gallega, un baile que les gustó mucho y con el que todos disfrutamos. Inglaterra, como país anfitrión nos enseñó a todos uno de los bailes típicos de la región. Sin duda, un intercambio de culturas y tradiciones difícil de olvidar.

CONCLUSIÓN

A La vuelta de una de las visitas que los profesores realizaron, una de las personas participantes afirmaba “Es una experiencia que nunca podremos olvidar. Estamos orgullosos de formar parte de este proyecto, de ser una pieza en este puzle cultural”. Siempre que aprendemos lenguas, entramos en contacto con personas, y esto gratifica y recompensa mucho nuestro esfuerzo, pues comprobamos en nosotros y en nuestros alumnos que aprender una lengua ayuda a vivir con más intensidad y a ser más felices, ya que multiplica nuestras posibilidades de interaccionar con otras personas. Esta Asociación Multicultural Comenius nos está ayudando a reforzar la dimensión europea en toda la comunidad educativa. Los alumnos ven que la lengua inglesa es una herramienta gracias a la cual podemos elaborar y compartir proyectos con estudiantes de otros países, aun cuando el inglés sea para ellos también una lengua extranjera.

Gracias a todos los intercambios culturales de personas y materiales, este tipo de asociaciones mejora muchísimo la competencia lingüística de nuestros alumnos, sobre todo aumenta su motivación, algo que repercutirá lógicamente en un mayor esfuerzo y en una eficacia mayor del aprendizaje. También hemos experimentado otros beneficios de la participación en este tipo de asociaciones: se mejoran las actitudes hacia el trabajo colaborativo, se aumentan las relaciones sociales, se incrementa la calidad y la dimensión europea del profesorado, se conocen más herramientas TIC al servicio del proyecto y, por supuesto, se valora mucho más la diversidad cultural y lingüística. Por otra parte, a los alumnos se les ayuda a que adquieran las aptitudes básicas para la vida y las competencias básicas para su desarrollo personal, su futuro laboral y una ciudadanía europea activa.

Por último, una pieza muy clave en el desarrollo de todos estos proyectos ha sido la tarea de los profesores del centro, su ilusión y su capacidad para motivar, su formación, su generosidad y su esfuerzo por llevar a cabo todas estas iniciativas. A través de las actividades de esta Asociación, los profesores han provocado en los alumnos esa conciencia de sentirse capaces, que es un paso muy importante para ser feliz, uno de los fines más importantes de nuestra labor educativa. Aprovechamos también la ocasión para expresar nuestro agradecimiento al OAPEE, y sobre todo a la Unidad Técnica de Innovación (Consejería de Educación, Cultura y Deporte), pues siempre hemos contado con la ayuda y el apoyo indispensables para desarrollar esta Asociación.


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EL TEATRO EN LA ENSEñANZA DE IDIOMAS

PROyECTO COMENIUS: THE ROLE OF FOLkLORE IN THE CULTIVATION OF NATIONAL TRADITIONS”

manuel IBaÑeZ de la CruZ y alumnado del CC el salvador de Barreda-

torrelavega OSCAR ARCE, EVA gARCÍA

El colegio El Salvador es una Cooperativa de Enseñanza que celebra en este año 2013 su trigésimo aniversario. Está ubicado en Barreda y atiende a cerca de 600 alumnos de Infantil, Primaria y Secundaria.

Somos un Centro bilingüe en Inglés en la etapa de Infantil y en los primeros cursos de Primaria. Este bilingüismo se va a ir introduciendo progresivamente en el resto de cursos. También impartimos Francés como segunda lengua desde 3º de Primaria.

La idea de representar “The three wise men” nació de la necesidad de mostrar a nuestros compañeros húngaros y chipriotas del programa multilateral Comenius “The role of folklore in the cultivation of national traditions” una tradición o costumbre española relacionada con la Navidad. Nos pusimos manos a la obra a principios de noviembre con un grupo de 21 alumnos de 6º de Primaria.

En las clases de Artística se prepararon los decorados y los trajes y en las de inglés se trabajó el texto y la pronunciación. Durante los ensayos en horario extra-escolar se pudo palpar la ilusión puesta en el proyecto, la motivación de los chicos y las ganas de hacerlo bien ¡y de que llegara el día de salir a escena! La experiencia fue estupenda y el resultado muy positivo.


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Actividades

Aparte de la obra de teatro, el colegio está involucrado de lleno en el proyecto Comenius, que tiene una duración de dos cursos académicos (2012-2014). Aunque el trabajo específico corresponde al tercer ciclo de Primaria, todos los ciclos colaboran activamente en el desarrollo de las diferentes actividades; el grado de implicación tanto del profesorado como del alumnado es total:

• Creación del logo oficial del proyecto.• Elaboración de tarjetas de felicitación navideñas, de

artículos relacionados con tradiciones de estas fiestas.• Intercambio de recetas típicas.• Preparación, ensayo y grabación de villancicos populares.• Envío de fotos del carnaval temático: las tradiciones

españolas.• Las marzas como tradición de primavera: canciones,

relatos, etc.• Los juegos tradicionales: explicación y puesta en práctica

de los mismos con los profesores de Educación física.• Preparación de un concurso con preguntas y respuestas, relacionado con los artículos

sobre las fiestas tradicionales de cada país.• Elaboración de un calendario con las festividades típicas de Chipre, Hungría y España.

Objetivos

Con este proyecto se pretende hacer ver al alumnado la necesidad de saber comunicarse en una lengua extranjera, en este caso el inglés. Están viendo la utilidad de aprender el idioma. El enfoque eminentemente comunicativo de las actividades redunda en un mayor interés por querer expresarse, por “contar cosas” a los compañeros húngaros y chipriotas.

Descubrir tradiciones y costumbres populares no solo de nuestro país, sino también de Hungría y Chipre. De este modo, serán capaces de apreciar y respetar lo propio y lo ajeno.

Relacionarse y conocer a otros jóvenes europeos. El intercambio de actividades a través de la página web oficial del proyecto tendrá su culmen en los diferentes encuentros que se llevarán a cabo en los tres países involucrados y potenciar el trabajo en equipo y la creatividad.

Conclusión

En los meses que llevamos trabajando en este proyecto, hemos podido comprobar que el mayor éxito del mismo reside en la motivación del alumnado: ven el idioma como la herramienta comunicativa necesaria y están deseando viajar para conocer a sus otros compañeros de proyecto.

Para los profesores participantes supone una gran implicación y coordinación así como un gran enriquecimiento de metodologías y culturas.

Todas las actividades realizadas están recogidas en la página oficial del proyecto y en el blog Comenius realizado en el colegio. Más información de consulta al respecto a través de las webs del proyecto: http://folklore4.webnode.hu/ y http://colegioelsalvadorcomenius2012.blogspot.com.es/

DID

ÁC

TIC

A Y

MET

OD

OLO

GÍA



122

SPEAk AND PLAyAPRENDEMOS JUgANDO, SIN MIEDO

A EQUIVOCARNOS

CC mayer de torrelavegaANDREA TRUEBA IgLESIAS y TERESA LÓPEZ gÓMEZ

El Colegio Mayer de Torrelavega incorpora este curso 2012-2013 “Speak and Play” una nueva actividad extraescolar para el aprendizaje del inglés. Se trata de una iniciativa del Departamento de Inglés del centro que pretende que los niños aprendan el idioma desde la comunicación y el intercambio de experiencias. Pensada en este año y de manera experimental para los tres primeros cursos de Primaria, “Speak and Play”, al igual que el resto de actividades extraescolares del centro, tiene carácter gratuito y voluntario e incluye canciones, juegos, teatro y un sin fin de materiales y recursos para que el niño se divierta y aprenda: sin presiones, sin miedo a equivocarse, alejado en definitiva del carácter más formal de las clases lectivas.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y METODOLOGÍA

En base a la metodología que habitualmente empleamos en nuestro centro “Speak and Play” está fundamentado en cuatro objetivos esenciales:

1) fomentar el interés por seguir aprendiendo inglés.2) desarrollar las habilidades comunicativas (hablar y escuchar).3) disfrutar el idioma sin presiones externas.4) favorecer la socialización a través de actividades interactivas.

Con esos mimbres, y tras mucho pensar y relacionar ideas evitando la repetición de contenidos respecto al horario lectivo, diseñamos la actividad en base a tres grandes temas, uno por

cada trimestre, y durante una hora a la semana. Son los siguientes:

Primer Trimestre: “El mar”. Adaptación de la obra de teatro “Big Blue Fish and small red fish” (1) al nivel de competencia lingüística de los alumnos participantes (niños de entre 6 y 9 años). Los propios niños fabrican los materiales y recursos para representar la obra que incluyen dibujos, marionetas y una buena dosis de imaginación.

Segundo Trimestre: Monumentos Londinenses (Role Playing: “Let´s go to London”). Conocimiento de joyas arquitectónicas y culturales a través de las Nuevas Tecnologías.


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Tercer Trimestre: Juegos y canciones populares (“London Bridge is falling down”, “If you are happy”…etcétera) experiencias abiertas donde la música se combina con juegos tradicionales como el “pasimisí” o el escondite.

Asimismo realizamos audiciones de cuentos, representamos de forma plástica el vocabulario utilizado, dramatizamos situaciones o, como en el caso de la actividad “Monumentos Londinenses”, echamos mano de las nuevas tecnologías para conocer

algunas referencias culturales y arquitectónicas de países de habla inglesa.

CONCLUSIONES

Cuando, allá por el mes de septiembre, pusimos en marcha este proyecto, no éramos conscientes del enorme poder catalizador que esta actividad iba a tener entre los alumnos participantes. El carácter voluntario de “Speak and Play” descartaba cualquier posibilidad de que los niños se sintieran presionados a la hora de elegir esta actividad extraescolar. Además, y aunque nunca hemos perdido de vista la acción educativa de aprendizaje del inglés, queríamos que ese aprendizaje fuera “otra cosa”, que incorporara aditivos suficientes para captar la atención del alumno: para ello diseñamos recursos y materiales con un fuerte componente lúdico que permitiesen al niño hablar y escuchar el inglés sin presiones, sin miedo al error y que favoreciesen un clima colaborador y constructivo. ¿Lo hemos logrado?

Nuestra sincera opinión es que sí. Después de dos trimestres con la experiencia en marcha nuestras conclusiones son muy positivas. Entre otros avances, nos ha llamado poderosamente la atención la capacidad de compenetración de niños de diferentes niveles de aprendizaje o con edades distintas. Por ejemplo hemos constatado que algunos niños pequeños memorizan muy bien textos largos en inglés, también que hay alumnos que responden mejor que en las clases ordinarias, es decir, permanecen más atentos y se involucran más. En este sentido los niños, liberados de la presión que confiere otro tipo de actividades más formales, son capaces de “soltarse” y expresarse con naturalidad: exponen, teatralizan, describen objetos y situaciones con una espontaneidad que resulta muy estimulante para educadores y alumnos.

Ahora mismo, “Speak and Play” es una de las actividades extraescolares con más éxito del colegio. De hecho la demanda de plazas nos ha obligado a dividir a los alumnos en dos grupos (diez niños por grupo) para favorecer la atención individualizada. Detrás de estos resultados hay una

labor seria y responsable por parte del equipo docente que integramos el departamento de inglés basada en la comunicación y en un constante intercambio de ideas y experiencias. De aquí en adelante, aprovecharemos esos aciertos y por supuesto los errores cometidos, para acometer nuevos proyectos que permitan el aprendizaje del inglés fuera de las horas propias del currículum, en consonancia con la relevancia que este idioma está cobrando en el actual panorama educativo.


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DELIVERINg CLIL LESSONS, ASSESSINg CLIL STUDENTS IN CLIP

(CONTENT AND LANgUAgE INTEgRATED PROJECTS)

eoI de santanderPATRICIA TUNDIDOR

My name is Patricia Tundidor and I have been working at the E.O.I. in Santander for a good number of years now, but in 2006 and for family reasons, I needed to find a temporary job in Castilla–La Mancha. I applied for a position in a high-school that was just then launching a bilingual project sponsored by the MEC and the British Council. I worked at the I.E.S. Castilla for three years teaching Geography and History through English.

It was during that short experience that I realized that CLIL methodology is probably the best –fit methodology for language teaching and learning in a multilingual Europe. However, I personally think that although bilingualism is being increasingly implemented in all Spanish Autonomous Regions, there still is a dearth of CLIL-type materials and a lack of teacher training programs to prepare both, language and subject teachers for CLIL teaching. This workshop aims simply at offering a lesson frame within CLIL methodology. If we are confronted with the challenge of preparing a lesson plan on any given subject taught through L2 (English, in this case), the first question that comes to mind is:

WHAT IS A GOOD CLIL LESSON?A good CLIL lesson must combine four elements:

THE FOUR ELEMENTS OF A CLIL LESSON (the 4 Cs)• CONTENT DEVELOPMENT: Our students must acquire, understand and learn to apply the contents in their curriculum.• COGNITIVE WORK: The class must be the perfect lab for analysis, hypothesizing and speculation.• COMMUNICATION: We have to use the language to learn and as we do so, we also learn about the language.• CULTURE PROMOTION: By looking at their curriculum from the perspective of L2, students gain awareness of otherness and self.

CLIL ACTIVITIES MUST COMBINE:• PLENTY OF CONTEXT - Visual in-put - Chart information - Diagrams - Experiments - Memorable resource material: (documentaries, music, authentic material) - Field-trips


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• COGNITIVE CHALLENGE - Activities that enhance literacy. - Make students think, deduce, speculate and hypothesize.

CLIL LESSONS ARE INTEGRATED SKILLS LESSONS

RECEPTIVE SKILLS –TYPE ACTIVITIES• Listen/Read and label a diagram, picture, map, graph,chart.• Listen/Read and fill-in a table.• Listen/Read and make notes on specific information (dates, figures, names of places,

people, elements).• Listen/Read and re-order information.• Listen/Read and sequence the stages of a process, a text.• Listen/Read and fill in the gaps in a text.

PRODUCTIVE SKILLS –TYPE ACTIVITIES • Speaking activities focused on fluency. Accuracy is seen as subordinate.• Writing activities enhance the link between literacy and subject content.• Speaking and writing activities provide language practice through which grammar is

recycled.

CONTENT: REFLECTION POINTS 1. Is there a choice of contents?2. Do we have to follow an existing syllabus or curriculum?3. What will the students learn?Let’s work together to create a work unit on the topic of the European Union.


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HAND-OUT WORKSHEET 1

COGNITION: REFLECTION POINTS 1. Are we encouraging higher–order thinking?2. Are we encouraging the use of lower-order thinking?3. Which activities or task types are likely to encourage the development of these skills?

The activity suggested in worksheet 1 would only involve reading / note-taking and memorizing. These are lower-order thinking skills.

Let’s have a look at worksheet 2 where the activity suggested manages to bridge the gap between LOTS and HOTS

HAND-OUT WORKSHEET 2AN OAK TELLING ITS OWN STORY

• Activity designed for 2nd year ESO • Science curriculumRECEPTIVE STAGE • Reading and re-ordering activity PRODUCTION STAGE • Dramatizing• Project work: “Field –trip Picture Oak Tree “

Students work in groups of 6 in order to re-order text chunks 1-6. Text chunks:1. Introduction / Forest denomination2. Ecosystem3. Photosynthesis4. How forests are necessary5. Human action that harms forests 6. Closing paragraph / Forests through History

THE EUROPEAN UNION

FOUNDERS E.U. SYMBOLS

OFFICIAL LANGUAGES

POPULATION & AREA

INSTITUTIONS TREATIES &

ENLARGMENTS

HOW DOES THE E.U. SPEND ITS

MONEY?


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HAND-OUT WORKSHEET 3

COMMUNICATION: REFLECTION POINTS 1. What kind of language do learners need to operate effectively in class? 2. How do students practise new language and recycle familiar language?3. Is the language we use to assess the earning accessible enough?

We must give our lessons planning careful consideration to ensure that learners not only have access to the content language but also to the classroom language needed to carry out activities.

It is unlikely that learners will have linguistic levels to match their cognitive levels.

We will have to avoid extreme situations where students are allowed to use inappropriate grammar or phrases which are cognitively undemanding.

On the other hand, we can’t possibly progress language too quickly because that, can result in confusion, error and de-motivation.

There may be times when specific grammar is needed and teachers will be confronted with decision–making covering options such as:- eaching the grammar point at the time when is needed- asking the language teachers for support practice on the grammar needed for your lessons

ASSESSING STUDENTS IN CLIP PROJECTS: REFLECTION POINTS

1. How can we monitor student progression in their learning? A) Through departmental supervision of contents B) Through external language certifications (EOI exams, Trinity Exams, Cambridge

Exams)

HYPOTHESIZE HOW FORESTS MIGHT BE

PROTECTED

COGNITION CARRY OUT RESEARCH

INTO POSSIBLE SOLUTIONS TO THE

PROBLEM OF DEFORESTATION

? EXPLAIN

DIFFERENT FOREST

DENOMINATIONS USING EXAMPLES

UNDERSTAND THE RELATIONSHIP BETWEEN THE

DIFFERENT ELEMENTS FORMING AN ECOSYSTEM

VISUALLY

REPRESENT THE RELATIONSHIP

BETWEEN FOREST

AND MAN


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2. How to consult learners about their progress and make it visible to them. A) Enhance the use of can do statements and European Language Portfolio in class. B) GCSE exams and IGCE exams?

My experience of these two exams is that they share a common serious flaw - the exam matter in them does not conform with the Spanish ESO syllabus for History although they are suitable for other subjects like Science, Geography and Technology.

RELIABILITY OF CLIL ASSESSMENT SYSTEM´• Pre-testing papers before delivering an exam. Exams delivered under same conditions

MUST show equal results.• Exam delivery conditions: - space/ratio - time allotments - correspondence of exam matter / syllabus content

ASSESSMENT CRITERIA • Marking system = weighting system. Marks are given to: 1. Content = 60% of total mark. 2. Literacy = 20% of total mark. 3. Cognitive skills = 20 % of total mark.

LIRTERACY LEVELS • Language learning objectives must correspond to those described in the Common European Framework.• We must make sure that: - language used during lessons - language used in course-books and resource material - wording of test papers

CORRELATE TO THESE LEVELS

CEF LEVELS / ESO LEVEL CORRESPONDENCE

CEF LEVELS ESO GRADESINDEPENDENT USER B2 B1+B1

4TH YEAR3RD YEAR2ND YEAR

BASIC USER A2+A2A1

1ST YEARPRIMARY


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SELF-ASSESSMENT AND PORTFOLIO• Can do statements promoted in the CEF should be enhanced in the bilingual system so

that students become aware of their competence using English as the vehicle language.• Portfolio The Dossier is a very important part of the European Portfolio of Languages.• The bilingual system is the perfect scenario for students to start compiling their Dossiers

by simply filing their projects, presentations and field-trip reports.

WHY USING THE PORTFOLIO WLL IMMEDIATELY PAY-OFF • Clarify misconceptions.• Students become familiar with the ideas of: - Autonomous learning - Life-long learning

REFERENCES

• The CLIL Tool Kit: Transforming theory into practice Do Coyle, Philip Hood & David Marsh • Taxonomy of Education Objectives Handbook. B.S. Bloom • Bilingualism and Special Education Issues in Assessment and Pedagogy J. Cummings • CLIL: A Lesson Framework. www.teachinenglish.org.uk/articles• www.onestopenglish.com / teaching CLIL • The Next Generation of Lifelong Leaning Teachers Blog • www.myeltheinle.com • English Unlimited (Cambridge University Press)


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PLEN

ARI

AS


CLIL FOR THE E-gENERATION

maría Jesús FrIgols martín.

DIRECTORA TÉCNICA DE RELACIONES INSTITUCIONALES E INTERNACIONALES y LENgUAS. VALENCIAN

INTERNATIONAL UNIVERSITy,

RESUMEN: La exposición estuvo centrada en los aspectos más innovadores de los enfoques de la enseñanza y aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Durante décadas, el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras ha sido el elemento de sustento en los denominados programas bilingües y plurilingües en muchos países. Los docentes de estas prácticas AICLE deben dar nuevos pasos en los contextos de aprendizaje virtual tal y como los nuevos cambios en el paradigma educativo demandan en la actualidad.

ABSTRACT: Considered the most innovative teaching and learning approach in the Knowledge Society, CLIL has been the underpinning element in the so-called bi- and plurilingual programmes in many countries for decades now. New changes in the educational paradigm are requiring from CLIL practitioners a new step ahead into the virtual learning contexts.

DOS CONCLUSIONES RELEVANTES:

La formación del profesorado CLIL:● Se hace a través de micro-marcos.● No parte de un perfil común de profesor CLIL, ni tiene como consecuencia la creación de

uno, que se pueda certificar con algún tipo de cualificación generalizable y generalizada

Qué tipo de información es relevante:● Que defina las múltiples competencias que se necesitan para enseñar CLIL● Diseñada a nivel macro, para que pueda ser generalizable● Flexible para poderse adaptar a los contextos específicos de cada país/región● Que sirva como base de diálogo para la posible creación de un perfil común de profesor

CLIL● En línea con: PEL, ECFRL, Key Competences for LLL, European Qualifications

Framework, que permiten la reflexión, evaluación y feedback de la práctica docente

RETHINKING EDUCATION:

“Foreign language skills are especially important in times of crisis as they can open up new opportunities. That is why we are proposing a new benchmark on foreign language competences.

Worldwide demand for university studies will greatly exceed the capacity of the existing system in the coming decades. It is essential that Member States create flexible options, such as high quality


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distance learning. Widening access through Open Education is a necessity. Technology will play a crucial role in this.”

(Commissioner Vassiliou, 2012)

“In less than fifty years, bilingualism and bilingual education have shifted from almost complete rejection to becoming part of the EU’s mainstream recommendations for the 21st century".

(Van de Craen, 2007)

EUROPEAN EDUCATION POLICY

Council of Ministers of Education Resolution (31st. March 1995) emphasizes:▫ the importance of a qualitative improvement of UE educational systems as regards

language learning ▫ promoting methods for innovative education both in schools and higher education ▫ teacher training in languages for teachers of non linguistic areas

Globalisation & Integration: From the Information to the Knowledge Society ▫ Information Society: Transmission models▫ Knowledge Society: Construction models

New educational Paradigm shift requires:- new educational models (transforming higher education / the role of higher education

institutions in initial teacher training)- multi-agency dialogue and synergy (sharing expertise around the world)- a catalyst for structural change – for changing the ‘status quo’

The three key factors I have just mentioned have contributed to create the need for a new educational paradigm, where educational paradigm refers not only to implementing new methodological approaches, and/or new ways of designing and accessing teaching/learning resources but also to a new concept of education providers

- new educational models (transforming higher education / the role of higher education institutions in initial teacher training)

- multi-agency dialogue and synergy (sharing expertise around the world)- a catalyst for structural change – for changing the ‘status quo’ (virtual learning

environments)- Paradigm shift could happen through cautious introduction of CLIL (in cutting-edge

learning environments)(Marsh, 2009 – Frigols, 2012)

ORIGINS OF CLIL:

CLIL has emerged as a major innovation for simultaneously improving levels of language learning, and reforming educational curricula.

CLIL is an innovation which requires:● Curricular adaptation● Methodological adjustments in the teaching practice


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● New ways of designing teaching materials● New ways of assessing learning processes and results● A new way of approaching the teaching/learning process (holistic, democratic, integrative

vision)

CLIL as a catalyst for change: Thinking how we teach what we teach (Marsh & Frigols, 2007)Capacity building in CLIL: Challenge and Opportunity

CLIL TEACHER PROFILE:

Teachers undertaking CLIL will need to be prepared to develop multiple types of expertise, among others: in the content subject; in a language; in best practice in teaching and learning; in the integration of the previous three; and, in the integration of CLIL within an educational institution (Frigols, Marsh, Mehisto, Wolff, 2010).

CLIL IN THE CLASSROOM:● a new learning & teaching environment● new learning outcomes are promised● teacher required to change mindset – CLIL is not a question of merely switching to another

language● needs to plan in order to be able to act appropriately

For students, CLIL holds the promise of big results. For parents, teachers, school managers and educational authorities, CLIL programme implementation often causes disjuncture – a tension between one’s current way of doing things and a new approach (Mehisto, 2008).

CLIL TEACHERS´ MAIN CONCERNS:● Linguistic competence (B1? / B2? / C1?)● Methodological competence: - Accessing and developing quality CLIL materials - Making content accessible without any conceptual loss - Making content relevant for students - Shifting from teacher-centred to student-centred models - Promoting and supporting critical thinking and learning skills ● Managing the affective side of CLIL, including students’, parents’, school directives’, and school administrators’ expectations● Teacher cooperation

How to manage change and overcome disjuncture in CLIL: Methodological resources and practical guidance● Creating a safe and enriching learning environment ● Acting as a facilitator (not a sage on the stage, but a guide on the side)● Supporting language learning in content classes and content learning in language classes ● Cooperating with CLIL and non-CLIL teachers ● Creating opportunities for learners to use the language ● Involving all stakeholders in the process ● Using a sound theoretical and methodological foundation for planning lessons and

developing materials: 4 Cs framework


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● Using rich input, and promoting students co-operation and rich interaction to produce rich output

● Using language and content scaffolding strategies ● Making it H.O.T.● Accomodating different learning styles ● Using assessment as a learning tool

‘Teacher education in CLIL is a requisite for consolidating this approach into mainstream education’. (Marsh, Marsland, 1999)

Research insights of CLIL:● language learning ● acquisition of content subject competence ● development of mother-tongue literacy skills ● learner autonomy ● affective learning factors (motivation and self-esteem) ● cognitive development

Evidence clusters that pointing to a greater potential for creativity amongst those who speak several languages

● Enhanced mental flexibility: Seeing the world through different lenses. ● Enhanced problem-solving capacity: Superior performance in cognitively-demanding

problem solving. Inhibitory control. Multitasking.● Expanded metalinguistic ability: “Reading between the lines” (better understanding

how language is used to achieve specific communication goals)● Enhanced learning capacity: Superior memory function (especially short term memory).

Holds information for longer whilst the thinking processes are engaged.● Enhanced interpersonal ability: Superior potential for social communication. Better

perceiving communicative needs of others.● Reduced age-related mental diminishment (in the range of 2-4 years)

CLIL IN THE CUTTING EDGE OF EDUCATION ENVIRONMENTS

The major future challenges in the educational field are how to reform our learning systems to prepare our young people for jobs that do not exist yet, using technologies that have not been invented yet, in order to solve problems that haven’t been identified yet.

(Jan Figel 2009)


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● The evidence suggests online learning can achieve good results while offering significantly lower costs than traditional instruction.

● Online learning typically incorporates digital learning tools — simulation, video, social media, peer-to-peer tutoring and software-based drills — as well as some traditional classroom lecturing.

● Web 2.0 to Web 3.0. ● Open University is now the biggest university in the United Kingdom with more than

250,000 students and 1,200 full-time academic staff. ● In the United States, about 6.14 million students enrolled in at least one online course in

2010. Fully 31 percent of all university students now take at least one course online.● Harvard, MIT, Berkeley are already offering online courses (EdX project).● Stanford, Princeton, Johns Hopkins, among other 16 HE institutions have created their

own platform. ● All but the most prestigious institutions will effectively have to create a second, virtual

university within the traditional university (Clayton M. Christensen & Henry Eyring, The Innovative University).

How to do it:

Perspective: new methodological approaches with a focus on integration (content/language/cognition/ICT)

Prospective: New teaching/learning scenarios with students who don’t go to Universities, but universities that “go to the students”, which have made necessary new ways to design, adapt and access materials, as well as new methodological approaches to the education process.


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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE O CÓMO MEJORAR LA DIDÁCTICA

DE LAS LENgUAS ExTRANJERAS

InmaCulada martíneZ- CIese ComIllas

Acercarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes implica adentrarse en un complejo y fascinante campo de estudio. En él los aspectos cognitivos, socioculturales y educativos marcan un estilo propio de aprender que debe ser conocido por el docente para aplicar el estilo de enseñar más adecuado.

La didáctica de las lenguas extranjeras en la era de la globalización ha llevado a los profesores de lenguas a compartir masivamente todo el conocimiento generado en las aulas en torno a las experiencias didácticas. Sin embargo, la pregunta es si en dichos materiales o en las propias metodologías se tienen en cuenta los estilos de aprendizaje que los estudiantes traen consigo al aula de idiomas. Las teorías socioculturales –que analizan el contexto que rodea al estudiante- deben considerarse junto a –o por encima, incluso delas perspectivas cognitivas (Nunan 2004: 7).

Esta investigación muestra un ejemplo de análisis del contexto cultural –mediante un estudio observacional multicéntrico- en el que aprende el estudiante japonés de español y que determina profundamente su estilo de aprendizaje. Solo a partir del descubrimiento de los Estilos de Aprendizaje y de su análisis podemos llegar a la didáctica más adecuada para todo estudiante de lenguas extranjeras.

Palabras clave: Estilos de aprendizaje, psicología cognitiva, enseñanza de lenguas extranjeras didáctica del español, interculturalidad.

THE LEARNINg STyLES OR HOW TO IMPROVE THE FOREIgN LANgUAgE TEACHINgApproaching Learning Styles involves to enter into a complex and fascinating area of studies. In this field, the cognitive, sociocultural and educational aspects mark a specific learning style that must be considered by the teacher in order to find the most suitable teaching style.

Teaching foreign languages in the era of globalisation has led language teachers to share massively all the knowledge originated in the classrooms from the teaching activities.

However, the question now is if in those materials the Learning Styles that students bring to the classroom are considered as well as students learning and teachers working environments. In fact, sociocultural theories – that analyse the context surrounding the student– should be taking into account in addition to –or even before- cognitive theories (Nunan 2004: 7).

By means of an observational multicenter study, this paper analyses the sociocultural context of Japanese students of Spanish that determines substantially their Learning Styles. Only if we first


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identify and analyse the Learning Styles, we will be able to apply the most appropriate teaching methods for the students of Spanish as a foreign language in any given context.

Keywords: Learning Styles, Cognitive Approach, Applied Linguistics, Teaching of Foreign Languages, Teaching and Learning of Spanish, Intercultural Studies.

1. FUNDAMENTOS

Acercarnos a la adquisición de segundas lenguas13 en la era de la globalización no debe hacernos olvidar las necesidades concretas –locales- del grupo de estudiantes con el que trabajamos en cada momento. Situar al estudiante y sus coordenadas de aprendizaje en el centro del proceso ha de ser nuestro principal objetivo como docentes. El segundo e inmediato, aplicar la didáctica acorde con ese universo de aprendizaje.

El principal propósito de esta investigación es mostrar el análisis de los estilos de aprendizaje en la clase de español –y, por extensión, en cualquier clase de lengua extranjera- como la mejor herramienta con la que cuenta el profesor para conseguir un triple objetivo:

1. El acercamiento a la caja negra del estudiante, es decir, a las teorías cognitivas del procesamiento del lenguaje.

2. El acercamiento al contexto cultural que rodea al estudiante y que debe agregarse –o, incluso, anteponerse- a la dimensión cognitiva del aprendizaje de lenguas (Nunan 2004: 7). Solo así se podrá alcanzar la necesaria comprensión intercultural.

3. El acercamiento a la didáctica más adecuada para cada aprendiente concreto.

Se trata, en definitiva, de atender didácticamente a la diversidad del aula desde la individualidad de cada estudiante, desde su forma de aprender, desde su estilo de aprendizaje (Martínez Geijo 2007: 20). Se trata, por tanto, de avanzar un número de descripciones que los profesores, después, deberán probar y adaptar, si procede, a sus propios contextos de enseñanza. Las especificaciones, en nuestro caso, hablan de contextos socioculturales y de estilos particulares de aprender que deben ser atendidos por el docente en la clase de lenguas extranjeras.

2. EL ANÁLISIS SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVO DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE

Las influencias socioculturales ejercen un importante efecto sobre los hábitos y actitudes de aprendizaje de cualquier estudiante, también del estudiante japonés objeto de nuestro análisis. A la hora de realizar este análisis, es fácil caer en contrastes estereotípicos como estudiantes asiáticos/estudiantes occidentales, con todas las etiquetas que tales generalizaciones conllevan: colectivismo/individualismo, pasividad/actividad o introspección/espontaneidad, entre otras.

La perspectiva adoptada aquí será más bien la de abstraer de dichos estereotipos las dimensiones clave que subyacen a nuestras percepciones de ellos y ver a todos los aprendices como localizados diferentemente en torno a estas dimensiones. Desde este planteamiento se pueden descubrir, no estereotipos, sino tendencias generales en diferentes grupos de aprendices, tanto dentro de la misma cultura como a través de las diferentes manifestaciones culturales. Estamos,

13.- Aun siendo conscientes de la diferencia semántica entre los términos “segunda lengua” o “L2” y “lengua extranjera”, en este texto se emplearán ambos términos como sinónimos para evitar reiteraciones en el discurso.


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pues, ante una perspectiva multicultural,142 comprensiva hacia la diversidad cultural pero también crítica hacia la forma en que tales diferencias culturales se han producido y perpetuado (Kubota 1999: 27).

Es fácil comprender que, cuando un aprendiz comienza a estudiar una segunda lengua (L2), lleva consigo toda una serie de valores y percepciones de aprendizaje que han sido influidos, en gran medida, por los valores y percepciones que ha experimentado dentro de su grupo sociocultural. Por ello, a la hora de abordar la influencia de la cultura sobre el comportamiento de los estudiantes japoneses en la clase de L2, las tendencias generales que aquí sinteticemos se expresarán en forma de hipótesis y predicciones que el docente, en la realidad concreta de su clase, deberá confirmar o refutar (Littlewood 1999: 83). De forma simultánea a la presentación de estas hipótesis de trabajo, se irán desarrollando las actitudes concretas en las que dichos supuestos pueden llegar a materializarse en la clase de L2.

2.1. Estilos comunicativos en Japón

Una de las claves para entender el contexto sociocultural japonés, es el de la interacción y sus tipos.

Es conocida la actitud aparentemente pasiva que puede observarse en los estudiantes japoneses. La cuestión que nos importa aquí no es por qué los japoneses no hablan en clase, sino más bien, en qué situaciones hablan y por qué. Sólo al adentrarnos en los códigos culturales que gobiernan el uso del lenguaje podremos encontrar algo de luz en el enigma que entraña la dinámica con estos aprendices.

Identificaremos ciertas características clave en el estilo comunicativo japonés:1. La mentalidad de grupo y la interdependencia que sienten entre sí los estudiantes

japoneses procede del confucianismo japonés. Esta actitud puede estar presente en el gusto del estudiante japonés por las tareas que se basen en un aprendizaje cooperativo y que requieran la reflexión. En ellas, con tiempo suficiente, el discente puede sentir que las respuestas se generan de forma colectiva y que su autoestima no resulta dañada. La palabra todos es importante porque pocas cosas se deciden en Japón sin un acuerdo unánime (Kelly y Adachi 1993: 157). Se trata de buscar el consenso y alcanzar, así, la armonía, concepto este de gran transcendencia en la sociedad japonesa.

2. Los aprendientes japoneses son fuertemente conscientes de su diferente estatus en la clase (Neoconfucianismo). Tienen un claro sentido de las diferencias en autoridad entre ellos mismos y con respecto al profesor. Normalmente esperan a ser preguntados para intervenir, aunque esto no debe entenderse como una actitud extremadamente pasiva, pues puede ser el entorno ideal para desarrollar la capacidad de autonomía (Littlewood 1999: 75) al fomentar la interdependencia autónoma.

14.- El adoptar esta perspectiva trae consigo un importante concepto que podría denominarse formación intercultural (Littlewood 1993: 83). Se basa en la opinión de que los profesores pueden beneficiarse del conocimiento sobre las expectativas culturales cuando se trasladen a uno u otro país. Sin embargo, como ya se ha advertido, debemos ser extremadamente cuidadosos al considerar que, en el momento en que tratemos aprendices específicos en contextos de aprendizaje específicos, el cuadro se hace cada vez más borroso y debe evitarse, por tanto, el caer en generalizaciones.


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3. Los estudiantes japoneses vuelcan desde su infancia una gran cantidad de esfuerzo en su aprendizaje, por lo que presentan una fuerte motivación para seguir las tareas de aprendizaje153. Ello se manifiesta en un acentuado afán perfeccionista, con el consiguiente miedo a cometer errores y a sentirse ridiculizados (Tsui 1996: 149; Inui 2000: 40-41). Si no se conoce esta actitud y se les coloca en un estilo comunicativo que les lleve a producir de forma inmediata, sin tiempo para la reflexión y en una situación de alto filtro afectivo por la cantidad de posibles errores generados, solo conseguiremos de ellos la inhibición.

4. Una última característica del estilo comunicativo japonés es el valor dado a la formalización –casi ritual- del discurso. Apenas hay espacio para la expresión informal de ideas propias u originales. En una forma de discurso previamente planificada el individuo japonés puede sentir confianza. La mayor amenaza para él procederá, sin duda, de lo imprevisible (Benedict 1982: 33).Este hecho puede explicar por qué será difícil para este estudiante intervenir voluntariamente en clase. En la mayoría de las ocasiones, sólo lo hará cuando el profesor le conceda el turno. Por ello, debemos entender que esta actuación inicial –planificada casi como un ritual- se convierte muchas veces en requisito previo para la expresión personal (Anderson 1993: 106).

El docente con aprendices japoneses debe conocer estos estilos de comunicación y construir su didáctica sobre ellos, en lugar de luchar contra ellos. Tal y como nos recuerda Anderson (1993: 108), “la consciencia, no la coacción, es la fuente de la comprensión intercultural”.

Respetar y preservar los códigos culturales y lingüísticos si estos son diferentes a los propios es necesario para crear igualdad en la sociedad y evitar, así, caer en etiquetas como las de cultura dominante y cultura dominada (Kubota 1999: 28-29). Finalmente, creer que todo –a pesar de su apariencia- tiene su propia racionalidad, es una manera de evitar muchos obstáculos.

2. 2. El contexto de aprendizaje:

No podemos olvidar que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos en el que las capacidades, ya interiorizadas, y las representaciones, ya formadas, de los estudiantes juegan un papel fundamental. Por ello, es preciso considerar las características procesuales e integradoras que entraña todo aprendizaje de lenguas (Pérez 1997: 204-205). Debemos detenernos ahora en las experiencias anteriores de aprendizaje de lenguas extranjeras en Japón porque estas también determinarán el aprendizaje posterior del español por parte de nuestros estudiantes.164

15.- En este sentido, algunos autores como Koji Nakano (1992: 232) considera que “la prosperidad de la sociedad industrial japonesa está edificada sobre el sufrimiento y el sacrificio humanos”. La tradición oriental en general, y la japonesa en particular, nos hablan de grandes esfuerzos y sacrificios para conquistar sus ideales. Algunos filósofos contemporáneos consideran que estas ideas de esfuerzo y solidaridad, vinculadas a la tradición milenaria japonesa, están hoy día colocadas como piedras angulares de su mundo moderno (Castro 1996: 105).16.- La autora fue durante cuatro años profesora visitante de español en la Universidad de Tokio (Japón) y de su experiencia surgió la cuestión de investigación que dio lugar a su tesis doctoral Nuevas perspectivas en la Enseñanza-Aprendizaje de ELE para japoneses: la Concienciación Formal. Dicha tesis fue defendida en noviembre de 2001 en la Universidad Complutense de Madrid y puede consultarse publicada en su Biblioteca digital: http://eprints.ucm.es/4338/.


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Desde la época Meiji, el inglés ha sido la lengua extranjera más importante para la mayoría de los japoneses. Hoy continúa manteniendo esta posición (LoCastro 1996: 40), resultado del papel estratégico y comercial que el inglés juega en el mundo y del hecho de ser la lengua para la transferencia de información y tecnología.

Desde el siglo VI d.C. con la llegada del budismo a Japón –y con él, de la escritura- la educación en este país ha sido, casi exclusivamente, a través de libros, del lenguaje escrito, por tanto. La estrategia que se utilizó para la asimilación fue el “yakudoku”, palabra formada por “yaku” (traducción) y “doku” (lectura), es decir, método de traducción - lectura. Consiste en abordar un texto siguiendo tres pasos: (1) traducir palabra por palabra, (2) ordenar las palabras según la sintaxis japonesa, (3) leer en japonés. Este método continúa aún vigente en muchas aulas de L2 en Japón (LoCastro 1996: 51-52).

Por otro lado, no se debe ignorar la transcendencia que para un muchacho japonés ejerce la existencia de los exámenes de ingreso en la Universidad. Del acceso a las mejores universidades dependerá su prestigio ante la sociedad y una consideración mayor ante su familia y amigos. Por lo tanto, no es exagerado decir que la preparación para dichos exámenes condiciona la vida de un joven japonés desde su infancia.

En dichos exámenes una de las pruebas decisivas y de mayor dificultad es, precisamente, la del inglés. Interesa descubrir, por tanto, el diseño de dicha prueba porque, como hemos visto, condiciona todo el aprendizaje anterior a la Universidad y porque nos hará comprender el bagaje de destrezas en L2 con el que llegan nuestros estudiantes a las clases de español en Japón. El examen, de extrema dificultad, está basado en una concepción de la lengua esencialmente escrita y literaria. Por ello, está compuesto, principalmente, de cuestiones de gramática, vocabulario y traducción. Es importante no olvidar que los comportamientos en la clase reflejan creencias sobre la lengua y el aprendizaje de la lengua que están embebidas en el contexto sociocultural (LoCastro 1996: 43).

3. EL ANÁLISIS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

3.1. Orígenes de la investigación

El estudio que aquí se presenta se lleva a cabo tras una experiencia de cuatro años como profesora de español en el Departamento de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Tokio (Japón). Tras comprobar la inadecuación de la didáctica comunicativa a los estudiantes concretos con los que se trabajaba, era necesario formular varias explicaciones posibles para una conducta –la de los alumnos en clase- que no era del todo comprendida por parte de la docente.

Comenzamos a buscar, entonces, varias explicaciones entre el conocimiento del entorno y de quienes se sitúan en ese entorno: los propios aprendices. Pensamos que una de esas hipótesis es considerada la más plausible: solo si tenemos en cuenta los Estilos de Aprendizaje (EA) del estudiante japonés, fuertemente determinados por el contexto sociocultural y el contexto de aprendizaje, podremos aplicar la didáctica adecuada. A continuación, para probar esta hipótesis, se requiere formularla en términos científicos y recoger datos para probarla: los EA mayoritarios entre los estudiantes japoneses de español podrían ser de carácter reflexivo y/o teórico.


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3. 2. Muestra: definición y selección

Para la investigación sobre EA, se parte del marco de referencia de los EA, y se decide realizar un estudio preliminar –o diagnóstico de dichos estilos- a través de un cuestionario entre estudiantes universitarios japoneses. Se necesitaba contar con una población de referencia, con respecto a la cual considerar los cuatro EA –activo, reflexivo, teórico y pragmático- en la muestra que posteriormente se sometió al experimento. La integraron 300 individuos de la población de estudiantes universitarios japoneses en siete universidades diferentes (estudio multicéntrico): Sofía, Takushoku, Gaigo, Meiji, Tokio, Keio y Waseda.

Uno de los objetivos centrales en esta fase del estudio fue conseguir la máxima representatividad posible de la muestra, y que así ésta se identificara con la población de referencia. Para ello, se establecieron cuidadosos criterios de selección: se escogieron facultades representativas en Japón de diversas especialidades educativas y se diagnosticó el EA de una muestra representativa, pues abarca todo el arco de cursos académicos.

El instrumento de medida que se seleccionó fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje –CHAEA- (Alonso et al. 1994) por el hecho de poseer una buena estructuración en su aplicación, una sólida base teórica en sus planteamientos y un sencillo formato de respuesta dicotómica que le facilita al estudiante su ejecución. Se distribuyó en versión bilingüe (español-japonés) para asegurar la correcta comprensión de los ítems.

3.3. Fundamento teórico:

El fundamento teórico en el que se apoya este cuestionario sobre EA no es otro que el del enfoque cognitivo del aprendizaje, que recorre transversalmente esta investigación. En él se señala la división cuatripartita del aprendizaje, en línea con Kolb (1984), Honey y Mumford (1986) y Alonso (1994). Estos autores proponen un proceso del aprendizaje dividido en cuatro etapas. Parece que las personas se concentran más en determinadas etapas del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa. Estas preferencias reciben el nombre de Estilos de Aprendizaje (Alonso et al. 1994: 108):

1. Vivir la experiencia: estilo activo.2. Reflexionar sobre la experiencia: estilo reflexivo.3. Sacar conclusiones de la experiencia y generalizar, elaborar hipótesis: estilo teórico.4. Planificar los pasos siguientes, es decir, aplicar lo aprendido: estilo pragmático.

3.4. Resultados:

Presentamos a continuación los datos obtenidos para cada estilo. Se observa que los estilos Reflexivo y Teórico obtienen una puntuación en las medias más elevada que el resto: 12.24 y 10.39, respectivamente.

N = 299 ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICOMedias 10.26 12.24 10.39 9.36Desv. Típica 3.47888903 3.03594916 3.828197 3.195668321

Figura 1. Estilos de Aprendizaje


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Conforme a la caracterización de los EA, podemos decir que nuestros estudiantes japoneses, a la hora de aprender el español:

• Estarán bien capacitados, sobre todo, para recoger datos y analizarlos con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Preferirán considerar todas las alternativas posibles antes de actuar y no les gustará intervenir hasta que consideren dominada la situación. Son, por tanto, estudiantes ponderados, receptivos, analíticos y exhaustivos en su proceso de aprendizaje de lenguas. También son observadores, pacientes, cuidadosos y lentos. Son estudiantes reflexivos.

• Tenderán, asimismo, a ser perfeccionistas en la clase de Español como Lengua Extranjera (ELE) y este hecho les inhibirá en el momento de participar. Integrarán los hechos lingüísticos en teorías coherentes. Sentirán, asimismo, preferencia por analizar y sintetizar la gramática. Serán estudiantes buenos en el momento de estructurar y abstraer los contenidos del aprendizaje lingüístico. Buscarán, en todo momento, la racionalidad y la objetividad. Son lógicos, disciplinados, ordenados, sintéticos, razonadores y buscadores de hipótesis, de modelos y de porqués. Son estudiantes teóricos.

• Habrán de mejorar, sin embargo, en saber llevar a la práctica los contenidos del aprendizaje lingüístico y, por lo tanto, en actuar de forma inmediata y segura. También deberán implicarse más plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias y en el hecho de mirar estas como desafíos y no como obstáculos amedrentadores. Son, por tanto, estudiantes menos pragmáticos y menos activos.

Así pues, los análisis realizados sobre nuestra muestra han confirmado, por el momento, la hipótesis inicial de que los estilos Reflexivo y Teórico son los mayoritarios entre la población de estudiantes universitarios japoneses. No sólo eso: también nos dicen que podemos aunar tales estilos bajo un solo criterio puesto que su índice de correlación es el más elevado de todos. Podemos hablar, así, de una preferencia por el estilo de aprendizaje Reflexivo–Teórico entre los estudiantes japoneses de ELE.

No es posible esbozar aquí, por falta de espacio, el estudio experimental que se desarrolló a continuación. Simplemente diremos que pudo comprobarse a través de dicho análisis el que, cuando se aplica la didáctica adecuada –en nuestro caso, la Concienciación Formal- al EA del estudiante, el rendimiento en el aprendizaje es mayor. Los análisis estadísticos así lo demostraron (Martínez 2004: 379).

4. CONCLUSIONES

Todo el estudio arriba esbozado nos lleva a concluir que el profesor de una lengua extranjera, sea cual sea el lugar donde ejerza su didáctica:

1. Debe ser investigador de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes.2. Debe analizar el contexto sociocultural y educativo en el que estos estilos de aprendizaje

crecen y se desarrollan. Debe buscar, por tanto, la contextualización de toda su didáctica.3. Debe valorar que para la mayor parte de los alumnos no hay dificultades de aprendizaje

en cualquier contexto temático si se les enseña según sus propios estilos de aprendizaje (García Cué et alli 2012: 70).

4. Debe concluir que las metodologías líderes del siglo XXI deben desarrollarse desde el conocimiento completo del estudiante. Si esto no se establece así, corremos el peligro de caer en una actividad estéril (Gallego y García Diego 2012: 4).


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5. Debe pensar que mejorará su actuación didáctica si es sensible a las diferentes maneras de pensar, de ser y de aprender de sus alumnos y si hace explícitos los estilos de aprender y de enseñar en su tarea cotidiana.

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