7 - Mariela Andrade

PROYECTO: INVESTIGACIN PARA UNA MEJOR EDUCACIN

Grupo de Anlisis para el Desarrollo - GRADE

EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS INTERPERSONALES A TRAVS DEL JUEGO DRAMTICOUn estudio en nios de cinco aos

Autora del informe: MARIELA ANDRADE FIGUEROA

Lima, 2004

Contenido

RESUMEN

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INTRODUCCIN

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ANTECEDENTES DE ESTUDIO

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I PARTE: MARCO TERICO Captulo I: El juego dramtico en el contexto educativo 1.1. Las actividades dramticas 1.2. El juego dramtico 1.3. El juego dramtico en los Centros de Educacin Inicial Captulo II: La resolucin de conflictos interpersonales infantiles 2.1. Los conflictos interpersonales 2.2. La conducta prosocial 2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales Captulo III: El juego dramtico y la resolucin de conflictos 3.1. El juego dramtico en la socializacin infantil 3.2. El juego dramtico, las conductas asertivas y de negociacin 3.3. Elementos del juego dramtico y resolucin de conflictos 3.4. El docente en el juego dramtico y la resolucin de conflictos

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II PARTE: ASPECTOS METODOLGICOS 2.1. Planteamiento del problema de investigacin 2.2. Metodologa 2.2.1 Tipo de investigacin 2.2.2 Muestra. Caractersticas de la muestra. Seleccin de la muestra 2.2.3 Instrumentos

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III PARTE: RESULTADOS 3.1. Resultados en relacin a las observaciones realizadas en la jornada preescolar y en el juego dramtico 3.1.1 Caractersticas del escenario natural de observacin de los nios 3.1.2 Contextualizacin de las actividades de la jornada preescolar 3.1.3 La sesin de juego dramtico 3.2 Resultados en relacin de las entrevistas a las docentes 3.2.1 Las actividades de la jornada preescolar 3.2.2 Las actividades de juego dramtico

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IV DISCUSIN: ANLISIS DE RESULTADOS 4.1 Situacin del ambiente 4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos 4.3 La expresin de intereses y emociones en el juego dramtico y durante la jornada preescolar 4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolucin de los conflictos durante el juego dramtico y durante la jornada preescolar 4.5 Primaca de la resolucin directa y autnoma de los conflictos en el juego dramtico y durante la jornada preescolar 4.6 Acerca del rol de gua, motivador y mediador del docente durante el juego dramtico y en la resolucin de los conflictos

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS

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La habilidad de resolver conflictos a travs del juego dramtico

Resumen ___________________________________________________La presente investigacin, tuvo como objetivo determinar cmo el juego dramtico contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos interpersonales en nios asistentes a dos Centros de Educacin Inicial que lo emplean como estrategia pedaggica en su propuesta educativa. Se trata de una investigacin descriptiva - cualitativa de tipo etnogrfico que se ajusta a la metodologa llamada estudio de casos. La muestra estuvo conformada por 43 nios y nias de cinco aos de edad. El mtodo utilizado fue la observacin natural de los conflictos y su resolucin entre pares, en el escenario de dos Centros de Educacin Inicial (CEI) durante tres semanas consecutivas.

El estudio estuvo dirigido a establecer los conflictos entre pares, las causas del mismo, las estrategias de la docente y los nios para su resolucin, los recursos, utilizados para su resolucin, los intereses y emociones desencadenadas y cmo la actitud de la docente, desde la propuesta de juego dramtico, favorece al desarrollo de esta habilidad.

Se registraron 54 conflictos y su resolucin entre pares. Los principales resultados del anlisis de los mismos fueron: la resolucin de los conflictos se daba en el marco de una conducta prosocial y creativa, las estrategias empleadas se realizaban en el marco de transacciones, los recursos empleados eran verbales y creativos, los motivos principales de los conflictos fueron: reaccin ante una conducta casual y ante una conducta prosocial de otro nio, la resolucin de los conflictos se realizaron de manera directa y autnoma, la intervencin de las docentes en la resolucin de los conflictos fue muy importante.

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Introduccin ___________________________________________________La presente investigacin ha buscado establecer, de manera descriptiva, los conflictos, cmo se resuelven entre pares al interior de sus escenarios naturales de agrupamiento e interaccin ms significativos, y cmo el juego dramtico y el rol de la docente favorecen al desarrollo de esta habilidad de resolver conflictos, en el marco de estrategias asertivas para su resolucin.

Estamos buscando establecer en qu medida y a travs de qu procesos, el juego dramtico y las actitudes, as como las estrategias de la docente, favorecen al desarrollo de la habilidad para resolver los conflictos interpersonales. Algunas preguntas que se han planteado respecto a la actuacin de las docentes en el desarrollo de la investigacin han sido, qu procedimientos priorizan?, cunta flexibilidad demuestran en su utilizacin?, en el caso de los nios, qu tipo de recursos personales movilizan preferentemente?; qu importante resulta la variable de las experiencias pasadas en el marco del juego dramtico para la resolucin de los conflictos?

Desde las oportunidades y experiencias que le proporciona el juego dramtico, consideramos que la capacidad demostrada por los nios para resolver los conflictos, es, sobre todo asertiva, por el uso eficaz de sus recursos y por la forma como los nios elaboran respuestas pertinentes a los problemas que enfrentan a diario en el campo de sus relaciones sociales. Este indicador de juego dramtico se podra constituir como un indicador importante para aprovechar el potencial de los nios y desarrollar la habilidad para hacer frente, en general, a cualquier otro tipo de situacin adversa en su vida personal. Particularmente, las referidas a las relaciones con las personas ms cercanas, aquellas que cumplen una funcin mediadora entre sus necesidades de desarrollo y la influencia del ambiente.

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En busca de respuestas, hemos elegido construir un marco de interpretacin, recuperando aportes de diversas teoras, sobre todo las referidas al juego dramtico, al desarrollo de la conducta social del nio, de las habilidades sociales y de la habilidad de resolucin de conflictos en particular. Hemos partido, as mismo, de importantes investigaciones relacionadas de manera muy precisa con la habilidad en el manejo de conflictos infantiles en sus interacciones con pares y con los factores asociados a su mayor o menor grado de competencia social.

Hemos recogido informacin directa sobre los conflictos en que se involucraron un total de 43 nios y nias de cinco aos de edad, por un espacio de 15 das, a travs de jornadas diarias de observacin de tres-cuatro horas promedio. Se realizaron observaciones y registros en dos centros de educacin inicial en la zona de Magdalena de la provincia de Lima. Presentamos a continuacin el marco conceptual, los resultados y la discusin de los mismos. Esperamos que el presente trabajo aporte elementos para una mejor comprensin del tema de la resolucin de los conflictos y el tan importante papel del juego dramtico, como medio que permite el desarrollo de esta habilidad y, en genera, al proceso de socializacin de los nios.

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Antecedentes del estudio ___________________________________________________El tema de la resolucin de conflictos en el mbito escolar es relativamente corta, sus races se remontan a no ms de tres dcadas, (Alzate Sez en Brandoni, 1999, p.35). Se ha dado diferentes procesos sobre el quehacer educativo para el tratamiento del conflicto interpersonal escolar, con el fin de fortalecer la convivencia interpersonal y social. En este proceso se ha reconocido a la escuela como portadora de conflictos propios de las interacciones de los miembros de la comunidad educativa (para el presente estudio nos centraremos en los nios), expresados en las diferencias, posiciones e intereses frente a los diversos asuntos que son motivo de disputa, divergencia o contradiccin en el marco de los roles que cumplen cada uno de los sujetos en el proceso educativo. (Meja, 2001, p.13).

La competencia social de los nios para el manejo de sus relaciones y sus dificultades interpersonales, han sido objeto de estudios cuyos hallazgos y procedimientos constituyen antecedentes de importancia para la presente investigacin. Es el caso, por ejemplo, de la investigacin titulada Conductas agresivas y prosociales entre nios de tres a cinco aos (Silva, 1999). El estudio se realiz con nios de las provincias de Ayacucho, Huancavelica y Lima (Vitarte), comprendidas entre las edades de tres y cinco aos, el estudio muestra que la agresin que surge de los nios es un impulso bsico, no es positiva ni negativa, tiene motivos y stos pueden ser muy variados y sorprendentes. Tambin, se observ en el estudio, una gama de respuestas prosociales, los cuales evidenciaban el alto potencial de los nios para la solidaridad y la tolerancia como valores humanos. La autora concluye enfocando al nio y a la nia como personas completas y en desarrollo intensivo, que llevan consigo sistemas complejos de intereses, necesidades, expectativas y preferencias, que muchas veces entraban en contradiccin con los sistemas de otras personas que conviven con ellos.

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Igualmente destacable, es uno de los estudios que aparece en el libro: Resilencia en el ande (Panez Silva, 2000): Competencia en el manejo de los conflictos infantiles realizada por Guerrero Ortiz, donde se establece el grado de habilidad y el modo de afronte de los conflictos interpersonales entre pares en nios de cinco aos de las comunidades rurales del departamento de Huancavelica.

Estos estudios realizados en nuestro pas, evidencian que algunas docentes no conocen estrategias suficientes para manejar los conflictos infantiles, sino que prioritariamente aplican modos contraproducentes para enfrentar las manifestaciones hostiles de los nios. El castigo, es uno de los modos predominantes de manejar la relacin con los nios y de persuadirlos. Tambin, otras experiencias educativas, evidencian el empleo de dispositivos normativos y disciplinarios que la escuela asume y promueve para reprimir los conflictos y no asumirlos como oportunidades de aprendizaje social.

Dado este panorama, sera interesante conocer Centros de Educacin Inicial donde las docentes empleen algunas estrategias creativas e innovadoras, que reflejen el crecimiento socioemocional en los nios y en ellos mismos, como parte de sus actividades preescolares, y que permitan explorar las oportunidades que los nios tienen para resolver sus conflictos interpersonales.

Pensar en el abordaje de los conflictos y su resolucin, en la presente investigacin, es reconocer la importancia de fortalecer y consolidar la comunidad educativa a partir de la construccin de sujetos, donde se asuma, recree y relea el conflicto desde una visin constructiva y potenciadora de la interaccin de los sujetos en el marco de un proyecto educativo democrtico, de educacin para la paz que busca soluciones a los conflictos desde el respeto a la libertad, a la dignidad y a los derechos humanos (Iglesias, 1999, p.33).

De esta manera, surge la necesidad de asumir los conflictos y abordarlos como una fuente de aprendizaje. Como lo menciona Ortega (2000), el conflicto es un7


proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontacin de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es til para el desarrollo socio-moral de los individuos. Asimismo, seala Guerrero (2000), las investigaciones han demostrado que los conflictos suelen presentarse y agravarse justamente por no actuar y gestionarlos en el momento adecuado y con los recursos adecuados. Este abordaje del conflicto, nos remite inmediatamente a que es necesario constituir el conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedaggico que permita construir los dispositivos especficos para asumirlo, y convertirlo as, en una dinmica de cambio subjetiva y en los procesos de socializacin, mediante actividades que reconstruyan el tejido social.

En el marco del proyecto educativo y del currculo de educacin inicial, el desarrollo de las habilidades para resolver conflictos no se considera como competencia, capacidades o actitudes a ser desarrolladas entre maestras y nios. Ante ello, surge la pregunta acerca de qu es significativo de ser enseado en la escuela?, una tarea poco sencilla, pero que no puede elaborarse, solamente, desde una perspectiva pedaggica, psicolgica y epistemolgica. La enseanza y el aprendizaje no operan en el vaco y, por tanto, asumir una postura acerca de los contenidos implica considerar que los efectos de la escolaridad van ms all de la adquisicin de conocimientos. Segn menciona Boggino (2003), la justificacin de los contenidos curriculares no pueden obedecer solamente a criterios de representatividad de la cultura acadmica sino que debern apoyarse, adems, en criterios de carcter tico y social, que son la base para las relaciones iniciales y futuras y que de ellas depende el xito a corto y largo plazo. Brandoni (1999) comenta, que muchos investigadores postulan que, casi desde el comienzo de la vida, los chicos que piensan en forma diferente se comportan de manera diferente, y que en una de estas investigaciones se les pregunt a un grupo nios de doce aos porqu se les enseaba a resolver conflictos, ellos respondieron que tienen que aprender a pensar por ellos mismos por que la gente no va estar siempre alrededor de ellos para ayudarlos. Si los nios de muy corta edad participan en una interaccin que les ensee cmo pensar, y no qu pensar, sobre los conflictos y problemas que son importantes para ellos,8


probablemente seran capaces de pensar acerca de los problemas importantes para ellos cuando alcancen la pubertad, la adolescencia e, incluso, las etapas posteriores de la vida.

Otro aspecto esencial es identificar y establecer estrategias que posibiliten desarrollar en el nio la habilidad para resolver los conflictos interpersonales a travs de modos placenteros y que se constituyan en un gran potencial dinamizador del desarrollo de habilidades, que respete la naturaleza del nio y que no lo desvincule del contexto del aula y de sus pares.

Las investigaciones, demuestran que el juego es para el nio una prctica inherente (Silva, 1999), emocionante, de goce y satisfaccin continua y que abarca con plenitud como protagonista, si encuentra el escenario y las oportunidades para hacerlo. Esta prctica transformadora y movilizadora de emociones, que es el juego, tambin es un potencial que permite estudiar el comportamiento infantil, contribuir a su aprendizaje-desarrollo y permitirle explorar sus propias posibilidades, pero tambin un hecho muy importante que no debemos dejar de lado, como lo seala Guerrero (1993), es la importancia de la relacin esencial del juego con la sociedad y la cultura, porque es a travs de la experiencia del juego que los nios se interrelacionan entre s, de manera autntica, integrando sus afectos a su pensamiento e integrando ambos a su expresividad verbal y corporal, haciendo manifiesto los comportamientos y conductas que han sido aprendidas en su contexto ms inmediato.

En ese sentido, el presente estudio pretende fundamentar a travs de un cuerpo de conocimientos y la contrastacin con la prctica educativa, lineamientos que permitan responder al siguiente problema de investigacin:

Contribuye el juego dramtico al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos en los nios de 5 aos?, si es as, a travs de qu procesos el juego dramtico favorece la habilidad para resolver conflictos? y qu papel cumple la docente en este proceso?9

I PARTE: MARCO TERICO


I. MARCO TERICOCAPTULO I EL JUEGO DRAMTICO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

1.1.

Las actividades dramticas

Diversos autores, como Ada Bulln (1989), Jos Caas (1992) y Juan Cervera (1996), coinciden al definir las actividades dramticas como el proceso a travs del cual se da la conversin de diversos dramas, que no son otra cosa que los sucesos cotidianos que vive la persona a lo largo de su vida, tanto en forma individual como en interaccin con los dems, y que se representan en forma artstica a travs de este arte dramtico, en el que las cosas, los objetos, los hechos y/o las personas dejan de ser lo que son para convertirse en la representacin de otras. Finalmente, Pveda citada por Cristina del Mastro (1992), menciona que el arte dramtico posee una estructura al ponerlo en prctica, la misma que est conformada por: el tema o motivo a expresar; el espacio o el lugar de la accin; el tiempo y los personajes que realizan la accin.

En todo ser humano ha existido y existe un impulso a imitar y representar a otras personas, y, tambin, hechos y vivencias. Ada Bulln (1989), realiza una remembranza de lo que signific el surgimiento de importantes actividades de arte dramtico, y explica que en el pasado, en las sociedades primitivas este impulso se manifest a travs de las expresiones tribales de esperanza, miedo, deseo, tristeza, odio y adoracin a los dioses; de esta manera cualquier sentimiento interno era expresado por el hombre primitivo a travs de la danza, la pantomima, y ms adelante, a travs de la poesa. En la Grecia antigua, tambin se dieron algunas expresiones de arte como expresin creativa del pueblo y fueron las representaciones teatrales. En la Edad Media, surge la actividad dramtica del teatro y tiene su origen en la iglesia. Las obras son annimas y los autores lo hacen por aficin y espontneamente. En general, en cada perodo de la historia, las actividades de arte11


dramtico han tenido un propsito significativo, cual es, interpretar e influir sobre la vida del pueblo.

En la actualidad, la prctica de las actividades dramticas ha llegado a espacios institucionalizados como la escuela, en los cuales cobra importancia la concepcin de la expresin dramtica como espectculo. Al respecto, Juan Notario (2002), manifiesta que en las actividades dramticas como espectculo existe la preocupacin sobre todo por representar obras sujetas a un guin y con una influencia excesiva del docente; asimismo, Elsa Dawson (1993), seala que las actitudes autoritarias de los docentes en las actividades dramticas reprimen la creatividad y la espontaneidad de los nios alejndolos cada vez ms de su riqueza expresiva.

Por otro lado, existen algunas experiencias escolares interesantes donde las actividades dramticas estn prestando atencin a una propuesta activa de los nios, al respecto Vernica Garca-Huidobro (2002), seala que dicha metodologa activa trabaja con los afectos de las personas, prioriza el desarrollo de la vocacin humana por sobre la artstica, y apuesta por una vivencia de manera ldica que estimula la libre expresin, el respeto de la diversidad y particularidad de los nios, privilegiando el proceso, lo significativo y vivencial para los nios antes que los resultados. Con esta nueva consideracin, las actividades dramticas dejan de ser espectculo, en el que participaban los nios ms capacitados; sino la actividad en la que todos los nios participan, vivencian, convirtindose todos en los actores principales de dichas actividades llevndose consigo un bagaje de experiencias que el mismo ha experimentado.

1.1.1. Clasificacin de las actividades dramticas

Existen diferentes actividades dramticas que se realizan con los nios en edad preescolar, segn la clasificacin realizada por Ada Bulln (1989), Mnica Mevius (1997) y lvarez Novoa (1996), consideramos como importantes mencionar:12


los juegos de libre expresin, la pantomima, el drama creativo, teatro de sombras corporales, mimo, clown, la danza creativa, el teatro y los tteres.

Los juegos de libre expresin: son actividades muy simples, libres y espontneas, donde los nios exploran su mundo imitando acciones y caractersticas de quienes se encuentran a su alrededor, posibilitando la expresin de sus emociones.

La pantomima: es la actividad que involucra la representacin de una escena haciendo uso nicamente de la expresin no verbal, es decir, sin hacer uso de la palabra, sino de los gestos y los movimientos corporales. Por consiguiente, es la actividad dramtica que comunica ideas y sentimientos a travs del gesto y el movimiento; asimismo, tiene un gran valor formativo porque estimula la imaginacin, exige sensibilidad, obliga a concentrarse y agudiza la percepcin.

El drama creativo: es la actividad que implica un proceso de dramatizacin improvisada y espontnea en base a una motivacin previa, que puede ser: un cuento, una cancin, una ancdota, etc. En el drama creativo no se memoriza algn texto, y los movimientos y desplazamientos no responden a las indicaciones de un director de escena, por el contrario, los nios tienen plena libertad de crear usando sus medios expresivos de modo original, no se necesita talento especial, puesta en escena, ni pblico espectador.

El teatro de sombras corporales: son actividades que estn basadas esencialmente en la expresin corporal, donde los nios adquieran un sentido amplio y armnico del movimiento, as como de la esttica y la belleza que sus cuerpos pueden llegar a transmitir. Aparece el lenguaje del gesto y del movimiento a travs de la sombra y de acciones en las que el nio se siente libre de hacer y experimentar tras la seguridad que da una pantalla que lo separa de un pblico espectador. La actividad se realiza en una pantalla grande y una fuente luminosa, como los focos de luz, que se situar detrs y en el centro de la pantalla.

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El mimo: estas actividades constituyen la recreacin de la vida por el gesto. El mimo es una accin simple, sola, y que ha prevalecido en el tiempo, es en esencia un juego, que tiene al silencio y la accin por aliado. Es una tcnica muy tomada en cuenta porque le permite al nio conocer su cuerpo y las posibilidades de expresin y no sienta inhibicin alguna, tambin le permite dominar otros espacios de manera imaginativa, ldica, y expresiva.

El clown: estas actividades constituyen la encarnacin de la criatura fantstica que asume los aspectos irracionales del hombre, lo que de rebelde e insolente hay en cada uno contra el orden establecido. Al igual que las anteriores tcnicas, el clown desarrolla actitudes creativas, expresivas y dramticas apoyndose de un elemento de color rojo que va sobre la nariz.

La danza creativa: son actividades donde hay improvisacin de movimientos y desplazamientos rtmicos en respuesta a una motivacin externa como los sonidos o una motivacin interna como una idea o sentimiento. La actividad se realiza dentro de un ambiente o al aire libre, sin pblico espectador y donde los participantes realizan movimientos acompaados de msica u otro elemento.

El teatro: es la actividad ms popular del arte dramtico, que involucra a la presentacin de una obra teatral y frente a un pblico. Es una actividad que involucra la actuacin y creacin de personajes a travs de acciones. A travs del teatro, los nios pueden expresar sus sentimientos, emociones, inquietudes, y desarrollar su potencial expresivo y comunicativo otorgndoles un sentido crtico de s mismo y el mundo que lo rodea.

El drama teraputico: son actividades dramticas que realizan especialistas en algunas reas como la psicologa y con fines teraputicos, que incluyen: Las actividades de sociodrama, para ver el por qu de un conflicto en grupo; el psicodrama, empleado para hacer aflorar las dificultades emocionales; el rol dramtico, para mejorar interrelaciones.14


Los tteres: son actividades que se realizan con muecos pequeos que se mueven en forma artificial, y son utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje como un espectculo que presencian los nios con el fin de darles a conocer algo; o tambin como actividades de expresin artstica que los mismos nios realizan.

El juego dramtico: esta actividad constituye la primera actividad dramtica de en los seres humanos, y que nos lleva directamente al terreno del juego, es decir, de la recreacin de la vida misma para extraerle sus profundos significados y para poder entenderla y amarla. Esta actividad entraa un proceso intenso, placentero y revelador de muchas ocultas motivaciones que se esconden tras las actuaciones repentinas de los nios, ante ello, Jos Caas (1992), refiere que se trata de jugar al juego de ser otros.

Todas estas actividades no son slo aplicables con los preescolares, sino en los diversos niveles educativos, realizando variaciones coherentes y acordes con las caractersticas de los nios. Sin embargo, la actividad del juego dramtico y tema de la presente investigacin, es considerado como la actividad privilegiada para los nios menores de cinco aos, lo que no significa que las actividades antes mencionadas dejen de ser importantes para ser consideradas durante esta etapa.

1.2. El juego dramtico

Como anteriormente se ha mencionado, al juego dramtico se le otorga un significado importante y que permite identificarlo como una actividad a realizarse con los nios en edad preescolar. Para conocer sobre su significado y caractersticas sustanciales, se desarrollan los siguientes apartados.

1.2.1. Significado del juego dramtico

En la prctica de las actividades dramticas, se utilizan indistintamente trminos relacionados al juego dramtico, originndose una confusin por la15


constante referencia al teatro, siendo ambas concepciones distintas, aunque ambas participen de un proceso comn que es el dar vida a situaciones imaginadas o a situaciones reales recreadas.

En el teatro, se pretende comunicar y reproducir situaciones previamente de haber sido ensayadas a travs de herramientas teatrales, combinndolas con el fin de producir espectculos, que de alguna forma, consigan reunir aquellas cualidades requeridas como la efectividad, esttica y cualidades artsticas.

Al hablar del juego dramtico, se hace referencia al medio de expresin, como lo seala Mnica Mevius (1997), como autnticas representaciones de determinados aspectos de la realidad del nio, siempre las ms urgentes e inquietantes, se trata de vivencias personales que una vez que se expresan se convierten en expresiones que varan en la medida que sus experiencias aumentan. Desde este enfoque, el nio a medida que va enriqueciendo el campo de su experiencia busca expresarse, construyendo de este modo su propia cultura, su propia msica o su propia dinmica (Pveda en Cristina del Mastro, 1989, p.6).

Como una actividad ldica, en el juego dramtico los nios se dedican colectivamente para reproducir acciones que les resultan conocidas convirtindolas en la trama de su juego, al respecto Juan Cervera (1996), seala que la dramatizacin incurre en un proceso convencional en el cual las cosas, objetos, hechos y personas, dejan de ser lo que son para convertirse en otras a las que representan. En los nios se da un proceso de conversin de las cosas que le permite con mucha facilidad recrear y dar vida a los objetos y situaciones, por ello, cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le haga falta, y lo hacen con total espontaneidad, en esto incurren, por ejemplo, cuando juegan a las chicas poderosas, los policas, etc. En estos casos, los nios admiten sin saberlo, las convenciones de juego dramtico, en consecuencia, se reparten roles, crean el espacio dramtico correspondiente, emplean algunos materiales, entre otras cosas. Al respecto, el juego dramtico es la

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representacin de una situacin, realizada por unos actores que previamente han aceptado unos papeles, (Motos en Jos Caas, 1992, p51). Por otro lado, el juego dramtico tiene un componente de improvisacin colectiva que rene a un grupo de participantes que conjuntamente eligen un tema o varios que se desarrollan paralelamente por ellos, dndole de alguna manera a esa improvisacin una estructura dramtica. Rosario Elejalde (1992) seala que dicha actividad contribuye a la socializacin autntica en la medida que es una actividad netamente colectiva donde las asociaciones y las dramatizaciones se dan de una manera libre en todo sus niveles.

Por consiguiente, la concepcin de juego dramtico en la que nos basamos es aquella que constituye para los nios en un valioso medio de expresin, comunicacin, socializacin y que es propia de la naturaleza del nio como medio de libre expresin que enriquece su experiencia personal y grupal; no esperando un resultado en funcin de los dems que lo observan y en la que no se pretende formar actores, sino, se busca que el nio viva una serie de experiencias que enriquezcan su capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de s mismo y de los dems, con miras a un desarrollo de integracin social con sus compaeros, aspecto en el cual se centra nuestra investigacin.

1.2.2. Caractersticas del juego dramtico

Considerando los aportes de autores como Dolores Thomae (2001), Joanne Hendrik (2001) y Ana Correa (2001), algunas de las caractersticas que son constantes y que se presentan en este tipo de actividades ldicas a las que hemos denominado juego dramtico son las siguientes: Son juegos que se realizan generalmente en interaccin social entre iguales y

suficientes experiencias compartidas. Determinados recursos humanos o elementos materiales son tomados en

cuenta y se convierten en objetos simblicos que se ponen al servicio de lo que se representa.17


La naturaleza simblica de los recursos o elementos estn en coordinacin

con el contenido de los que se va a representar y es considerada como parte importante del juego, constituyendo un todo organizado que da estructura a la actividad. Una especie de guin interno dirige las acciones, los gestos y las

interacciones dentro del juego dramtico. Este guin se constituye en meta del juego dramtico y orienta el devenir del mismo. El guin que dirige las acciones es creado de manera libre y espontnea por

los nios participantes del juego dramtico. Papeles, acciones, gestos y palabras estn al servicio del sentido o significado

ldico, y de las ideas o esquemas mentales que los nios tienen sobre lo que reproducen en sus juegos, para ello se guan de un guin, pero tambin pueden producirse acciones de manera espontnea y en la dramatizacin que no est descrito en el guin. Estas representaciones adquieren la forma de esquemas de accin y esquemas de sucesos secuenciados. Estos juegos permiten explorar sus propias concepciones del mundo en

general y de la realidad que les rodea de manera divertida, sin el riesgo del temor a equivocarse.

1.3. El juego dramtico en los Centros de Educacin Inicial

1.3.1. Rol del docente en la sesin de juego dramtico

Como se ha mencionado anteriormente, el juego dramtico lo practican los nios sin necesidad de escenario y sin estar pendientes de espectadores, pero s con el acompaamiento del docente, que a su vez cumplir un rol importante al alentar y estimular a los nios en su proceso de creacin y representacin. Son diferentes roles que le corresponden asumir a los docentes y ello depender de las caractersticas del grupo de nios y el contexto donde trabaja. Uno de sus principales roles en las sesiones de juego dramtico, es el favorecimiento de una actitud natural y espontnea, as, como el desarrollo del nio como individuo con sus caractersticas18


personales; para ello, el educador deber conocer las caractersticas generales de los nios, as, como el ritmo de aprendizaje y las diferencias individuales. Juan Cervera (1996) seala, que el docente debe seguir de cerca las necesidades del nio teniendo presente siempre el papel que desempea en el acompaamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

Las cualidades del docente son aspectos que contempla un buen desarrollo de la sesin de juego dramtico, como son la simpata, la amenidad, el entusiasmo, la apertura, el trabajo responsable, la creatividad y el arte pedaggico en general, dejando de lado, la actitud directiva, impositiva que no fomentan la expresin libre de intereses y emociones en el juego.

De esta manera, el docente cumple una funcin orientadora y formativa, cuya misin es la de potenciar las capacidades del nio, descubrindolas junto a l y brindndole todos los medios que le permitan crecer. Al respecto Jos Caas (1992), indica que el docente debe convertirse en animador, en el ms amplio sentido de la palabra; vale decir, una cabeza que sepa observar, prever, sugerir; y que dirija el juego, pero no mande. Esta atribucin de animador al docente, lo contempla de manera generosa y cualitativa confirindole una nueva dimensin, la del tutor que proporciona los elementos necesarios para que la actividad de juego dramtico no decaiga, y ms bien para que constantemente est retroalimentando en base a nuevas propuestas que engloben las anteriores.

El docente animador, en las actividades de juego dramtico, juega y al mismo tiempo se convierte en observador participante, sugiere si es posible, prev siempre, aconseja cuando cree que es conveniente y suple lo que hiciera falta, fomentando una ambiente de alegra dando al nio la libertad y seguridad necesaria para que se exprese con espontaneidad y alto grado de comunicacin. Tambin, es importante sealar, el docente-animador deber funcionar en todo momento como desencadenante de acciones que debern resolverse, (Jos Caas, 1992, p.30), dado que en el juego dramtico se presentan en su estructura acciones que pueden producir19


un conflicto, estos debern desencadenarse o desenredarse con la finalidad que se llegue a un fin. Por ello, es necesario que el docente animador, observe y motive a los nios a participar. Finalmente, una actitud del docente animador es el de evitar valoraciones y comparaciones, ya que todo acto expresivo es personal y nico, y cuanto ms libre es ms autntico y ms positivo, evitando la crtica no constructiva y la direccin total de los juegos.

A manera de conclusin, Ernesto Raez en Del Mastro Cristina (1989), resumen las actitudes que debe tener y debe evitar el docente animador frente al grupo de nios y al realizar las actividades de juego dramtico. Debe procurar: nios. Considerar el trabajo del nio como expresin de su personalidad, Desarrollar habilidades en los nios, como la sensibilidad hacia nuevas

relaciones interpersonales con el grupo de compaeros y otros de su entorno. Estimular con comentarios amables y de forma natural los esfuerzos de los

preocupndose de que los nios se sientan cmodos en al ambiente en el que se est realizando la actividad. Fomentar el desarrollo de la tcnica personal de expresin y estimular a que

experimenten de manera libre. Debe evitar: Corregir el trabajo, las expresiones del nio, o ayudarlo cuando ste no lo

necesite. Pedirle que imite sus movimientos o darle figuras con modelos hechos por

otra persona. Esperar que todo lo que hace el nio sea agradable, tampoco es oportuno

mostrar preferencia o hacer comparaciones. Hacer participar slo a los que generalmente dan sus opiniones. Hacer concursos y juegos competitivos, ya que con esto se desva el objetivo

del trabajo creador y expresivo.

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1.3.2. Metodologa de la sesin de juego dramtico

El juego dramtico tiene una estructura, cuyo desarrollo se da de manera secuencial y en el marco de una propuesta ldica, donde se considera primera mente la etapa evolutiva y la realidad grupal de los nios con los que se trabaja, ante ello, el docente animador puede desarrollar mltiples variantes que puedan guiarle hacia nuevos caminos y que hacen ms interesante su trabajo.

Un primer aspecto importante de sealar, es que toda sesin debe tener un objetivo previamente definido que se desea lograr en el transcurso de la misma, y en base al cual se elegirn las actividades a desarrollar. Seguidamente, las sesiones de juego dramtico seguirn una secuencia metodolgica y que se mencionar a continuacin, considerando los aportes de autores como Ada Bulln (1989), Michel Small (1992) y Mnica Mevius (1997).

Primeramente, es importante indicar que los nios deben sentirse cmodos con lo que llevan puesto, despus se realiza el saludo de bienvenida y la invitacin de ubicarse en el espacio cmodamente, seguidamente proponerse las consignas o reglas que mediarn el juego dramtico y llegar a los acuerdos, los mismos que sern alentados y estimulados por el docente animador en toda la sesin.

Primera parte de la sesin:

El inicio de una sesin de juego dramtico debe ser original y motivador. Es decir, debe despertar el inters por participar en esa sesin. Puede iniciarse de preferencia con experiencias que pongan en prctica las distintas posibilidades de movimientos del cuerpo, as como la movilidad necesaria para que los nios puedan explorarlo y jugar con l segn sea necesario, sintindose as ms desinhibido y capaz de estar ms vinculado con el grupo de compaeros, por ello tambin es interesante la realizacin de juegos de integracin que facilitan el mejor desempeo,

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comunicacin y propuesta de ideas para la continuacin de la sesin y participacin durante el juego dramtico.

Estos juegos pueden ser: juegos de conocimiento a nivel individual y grupal, juegos de calentamiento, juegos de desinhibicin y espontaneidad, juegos de imaginacin, concentracin y creatividad, juegos de coordinacin, y juegos para los sentidos. Asimismo, esta actividad inicial debe estar en directa relacin con los intereses de los nios, y con el resto de las actividades planificadas para la sesin.

Segunda parte de la sesin:

Despus de la primera parte de la sesin los nios se encontrarn en condiciones y preparados para tentar una aventura de la creacin personal y grupal del drama, como lo seala Michael Small (1992), luego que el nio ha tomado conciencia del grupo de participantes y de una motivacin interior, estar en la capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera espontnea. Esta segunda parte tiene dos momentos, el primero es la motivacin, y en el segundo momento se da la creacin grupal y la presentacin de la dramatizacin, este segundo momento est relacionado a la creacin de una escena dramtica a travs de la improvisacin de ideas, en la cual, los nios proponen las acciones de manera sucesiva sobre la cual quieren que trate lo que van a dramatizar. De esta manera, la segunda parte de la sesin cuenta con una estructura, que la describiremos a continuacin, y que puede ser adaptada segn las necesidades y requerimientos del grupo.

1 Motivacin:

Las motivaciones pueden ser muy variadas y surgen a partir de cuentos, objetos o juguetes colocados en el ambiente, una ancdota, una pintura, una fiesta costumbrista, ilustraciones o lminas, etc., que por lo general active los sentidos del nio y lo prepare para la realizacin de la experiencia posterior, que es la creacin dramtica.22


2 Creacin grupal:

En la creacin grupal se considerara la participacin de todos los nios y toma en cuenta los siguientes elementos:

Los personajes, sern escogidos por los nios y antes de caracterizarlos es conveniente hacer un dilogo acerca de ellos, de cmo eran, qu hacan, dnde lo hacan, etc., procurando no influir sobre las decisiones de quines y cmo eran. Es importante que con el paso del tiempo se balanceen los roles.

El argumento, se da en una serie de acciones sucesivas que constituyen la historia que se pretende dramatizar, a travs de los siguientes pasos: La presentacin, donde se dan a conocer los personajes, el lugar y las acciones. El conflicto, constituido por escenas que evidencian problemas de los personajes. La crisis, que muestra que el conflicto se agrava. El desenlace, permite que la tensin baje y el problema se desenrede. La conclusin, es la accin que da trmino al problema y permite que concluya.

El contenido, surge a partir de la motivacin y refleja la realidad de los nios, la exteriorizacin de sentimientos y emociones, as como de ese mundo mgico que llevan dentro. En general, la vida social, emocional y cultural de cada grupo debe ser la fuente para escoger las motivaciones, como los cuentos, canciones, objetos, fiestas, etc., y van a desencadenar a su vez el contenido de la dramatizacin.

La dramatizacin, es el momento en el que lo nios eligen cules son los personajes, objetos, o acciones que quieren interpretar o realizar. Sobre la eleccin para participar en la dramatizacin, es indispensable que sea voluntaria, y en los casos que algunos nios no deseen participar de la dramatizacin es posible que se contemple la posibilidad de que el nio observe y posteriormente motivarlo e invitarlo a participar de la dramatizacin.

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Tercera parte de la sesin:

La evaluacin o comentario, se da seguidamente a la dramatizacin del juego dramtico, y donde los nios comentan cmo se sintieron en el juego dramtico y el rol de la docente animadora es el de promover el respeto y la escucha a los comentarios de todos los integrantes del grupo. Se realiza a travs de asambleas donde todos los nios participantes intentan contar las experiencias vividas.

1.3.3. Contenidos del juego dramtico

En el juego dramtico promueve la revelacin de diversos aspectos sobre el mundo del nio, como se ha descrito en el apartado anterior, y entre ellos nos parece importante sealar algunos de esos aspectos como: el saber del mundo del nio desde su punto de vista, sus necesidades ms urgentes, lo que piensa de s mismo, los problemas y preocupaciones especficos en un momento dado.

Por otro lado, cuando los nios le dan un ttulo a lo que quieren dramatizar en el juego dramtico suele ser un indicador de lo que quieren representar en dicho juego, es decir, el tema es como una etiqueta, que adquiere un valor, que no es otra cosa que la invitacin a jugar que se hacen unos nios a otros, lo que supone un primer acuerdo social sobre lo que va a pasar. Por ejemplo, cuando unos nios dicen que haba una un nio que tena mucho miedo en su casita podran estar reproduciendo situaciones sobre la vida familiar.

Los juegos dramticos preferidos por los nios han sido categorizados por Rosario Ortega (1992), considerando el contenido temtico de la representacin simblica que en ellos se reproducen. Estas categoras han sido utilizadas para la clasificacin de estos juegos en una dimensin de profundidad y lejana en el contexto social en el cual se encuentran los nios, as tenemos:

Contenido real y cercano al contexto social de los nios (realista).24


Contenido real pero lejano del contexto social (poco realista). Contenido imaginario, donde no hay un correlato en la realidad (nada realista)

Segn Ortega, la gran mayora de los temas de juego se refieren a contenidos que pertenecen al contexto ms inmediato de los nios; esto se acenta particularmente en las nias, en sus juegos el 99% de los temas pertenecen al mundo social inmediato. En el caso de los nios, el 40% de los temas son de contenido real y cercano a su contexto social y el 38% al contenido imaginario y con poco correlato con la realidad.

Es evidente, que existe una diferencia considerable entre nios y nias en los temas y contenidos, sin embargo, entre los temas comunes para ambos se encuentran la inclusin del tema de la casa, las pelculas que han visto y los temas de su programas favoritos, los personajes mgicos, las guerras y los policas, los planetas, el CEI y la profesora. Dichos temas van a depender del contexto y el momento en el que viven los nios.

1.3.4. Elementos del juego dramtico

a) Ambiente

Al considerar el ambiente, es importante aclarar que el trmino tiene dos significados, por un lado se trata de un ambiente afectivo y por otro del ambiente material o fsico como es la infraestructura, ambos son importantes y juntos contribuyen al adecuado desarrollo y de la expresin dramtica del nio. Sobre la primera acepcin ya nos hemos referido en los apartados anteriores, sobre todo en el tema del rol del docente, por ello a continuacin slo nos referiremos al ambiente fsico.

Ada Bulln (1989), seala el aula abierta como un ambiente adecuado para las actividades dramticas, que consiste en una ubicar a los nios en un espacio25


abierto, ya sea un sector del aula en el que se puedan realizar las actividades de juego dramtico y en el que se tenga un espacio para el trabajo de manera libre y donde los nios se puedan disponer en el piso, siempre con la finalidad de dar la libertad de movimiento y la posibilidad de desplazamiento. Si se dispone de varios ambientes en el centro, podra disponerse un aula especial para los juegos dramticos como un auditorio, un gimnasio, etc., pero si no se cuenta con algn lugar especial o con un sector del aula que brinden las condiciones propias para el juego dramtico, el docente animador podra adecuar el patio como ambiente al aire libre.

Un ambiente propicio para las actividades de juego dramtico y que posibilite el desarrollo de las habilidades naturales del nio y el dilogo, es aquel donde no se encuentran elementos que distraigan su atencin, as como realizar actividades que promueven la integracin en ese espacio sin que se puedan generar peligro alguno en los nios. Esta consideracin de seguridad del ambiente es tan necesario como la ventilacin, iluminacin del ambiente donde se desarrolla las actividades de juego dramtico, para ello es conveniente tomar en cuenta la estacin del ao.

b) Medios

El uso de los medios en el juego dramtico es muy variado, que incluyen desde el propio cuerpo, la voz y la msica hasta la caja de cartn, etc. Estos medios o recursos sirven como apoyo a las actividades de juego dramtico, entre ellos se encuentran la expresin corporal, la expresin verbal, la expresin musical y la plstica.

Expresin corporal

La expresin corporal es el conocimiento y el dominio de las posibilidades del cuerpo, es importante ya que el cuerpo es el instrumento bsico de la expresin dramtica, y comprende un empleo adecuado del gesto y tambin, aspectos fundamentales del movimiento. Est relacionado con la psicomotricidad, en el26


sentido que se realizan actividades como son el andar, girar sobre s mismo, correr, detenerse, caerse, mantener equilibrio, y otros que implican la coordinacin de movimientos, etc., Juan Cervera (1996), seala que el rostro colabora intensamente en la expresin corporal, y los movimientos nos refieren rasgos de la personalidad, el estado de nimo, sensaciones de alegra, tristeza, odio, amor, dolor, etc., y todos los sentimientos que puede experimentar la persona, en este caso los nios.

Expresin verbal

Incluye todo lo relacionado con la palabra y la educacin de la voz: entonacin y los efectos sonoros relacionados con su estructura fnica y su interpretacin afectiva. Este medio de expresin es el ms usado, por ello surge la necesidad de desarrollarlo correctamente, sin dejar de lado las otras posibilidades de expresin y comunicacin que traducen aspectos relacionados a las emociones.

Expresin musical

La expresin musical incluye la utilizacin de la msica y las canciones como fuente de inspiracin para las actividades de juego dramtico. Ana Correa en revista TAREA (2001), sostiene que la msica es un medio de expresin en s misma y que recoge sentimientos y emociones, tambin como medio de comunicacin y socializacin y, finalmente, como vehculo de aprendizaje. La expresin musical integra la danza por su propia naturaleza interdependiente con las manifestaciones artsticas-musicales, tambin otros tipos de movimientos y sonidos que estn relacionados con la expresin verbal, en cuanto a los sonidos vocales.

Expresin plstica

La expresin plstica aporta al juego dramtico recursos muy importantes, independientes o relacionados con el cuerpo. Abarca la pintura, el modelado,

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construccin, etc., y que pueden servir como motivacin o desencadenante canalizador de sensaciones, emociones y sentimientos.

c) Materiales

Los materiales o tambin llamados apoyos, permiten promover la creatividad y el juego dramtico, son recursos materiales con los que cuentan los nios y a su vez lo motivan para la realizacin del juego. Juan Cervera (1996), clasifica estos apoyos en dos grupos segn su manera de motivar:

Los apoyos realistas, son materiales estructurados que inmediatamente evocan una accin estrechamente relacionada con ellos e inician a reproducirla, por ejemplo: el auricular del telfono incita a telefonear.

Los apoyos fantsticos, son materiales no estructurados que inspiran un juego que inicialmente no tiene nada que ver con ellos. Pero, gracias a la fase de asociacin del proceso creativo, transforman mentalmente algn objeto y permiten as interpretaciones nuevas. Por ejemplo: una caja de cartn se podra asociar, cambiada de posicin, en un carro. Pero tambin, podra presentarse la posibilidad de que algunos apoyos realistas puedan ser utilizados por los nios como apoyos fantsticos, tal es el caso de un lpiz, que no slo lo incite a escribir sino, podra tomar la forma y el uso de un avin.

Por otro lado, lo que determinar que un objeto sea apoyo realista o fantstico son las oportunidades y experiencias que tengan los nios para manipular dichos apoyos. Juan Cervera (1996), afirma que es evidente que los apoyos llamados fantsticos, propiamente no realistas, son ms excitantes y estimulantes que los realistas, por favorecer ms el pensamiento divergente y creativo en los nios. Es importante destacar sobre los apoyos fantsticos que adems de permitirles ver las cosas desde diferentes ngulos, tambin les provoca actitudes propicias y concepciones flexibles del mundo, de las cosas y las personas.28


Para el nio, resulta importante contar con ambos apoyos y no slo en cantidad sino en variedad ya que por su forma, contenido y significado que le es asignado en las dramatizaciones le permiten a los nios ilustrar su realidad lo ms cercana posible, por ello, es errneo impedir al nio el libre uso de los apoyos fantsticos; igualmente equivocado sera que el educador no respetara los propsitos y asociaciones libres que se le dan a los apoyos realistas, cuya condicin debe explotar el nio sin prejuicios de sus posibles usos fantsticos.

Por otro lado, en cuanto a lo apoyos que se pretender emplear, estos deben adecuarse al nivel del desarrollo de los nios y favorezcan el logro de los objetivos propuestos, ms an, si estos tienen la caracterstica de ser concretos, para ello es necesario que los nios experimenten con diversos materiales y que les permitan observarlos, tocarlos, olerlos, y en general experimentar diferentes sensaciones, con el propsito que su aprendizaje sea eficaz. Finalmente, este material debe ser adecuado para la actividad de juego dramtico que se realice, es decir, ser seleccionado y adaptado a los nios de acuerdo a los recursos que se dispongan, y de preferencia que alcancen y sean suficientes para todos los nios.

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CAPTULO II LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES INFANTILES

Una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos, de conocerlos y de contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos. Estanislao Zuleta.

2.1. Los conflictos interpersonales

El fenmeno del conflicto en la presente investigacin se centra en las relaciones entre los nios preescolares. El inters se centra en describir los diversos procedimientos y estilos a travs de los cuales, stos nios se muestran capaces de resolverlos. Se ha considerado el conflicto y su resolucin porque constituyen realidades constantes en su proceso de socializacin, independientemente de su cultura, su condicin social o su etapa de desarrollo.

Considerando a Isabel Fernndez (1999), definimos el conflicto como una situacin de confrontacin de dos o ms protagonistas, entre los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontacin de intereses y, de manera ms precisa, Marta Burguet (1999), considera el conflicto como un fenmeno universal, y el reconocimiento de la condicin conflictiva inherente a la propia persona.

Desde este punto de vista, estados de desarmona entre dos o ms personas como resultado de la confrontacin de intereses y acciones contradictorias, parecieran ser inevitables en el curso de la convivencia entre seres en principio diferentes que requieren interactuar para vivir. El conflicto representara entonces un hecho absolutamente normal en la vida de los seres humanos, aunque su significado no sea el mismo en todas las culturas ni obtenga de todas las personas la misma valoracin.

Algunos conflictos se tornan agresivos cuando fallan en su resolucin, en alguna medida. Los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al30


mismo. As, cuando est se presenta un conflicto, hay una tensin de intereses y aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que empleen para salir de l.

Marcos Ral Meja (2001), seala la necesidad del aprendizaje del manejo de los conflictos, lo que remite inmediatamente a que es necesario constituir el conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedaggico que permita construir los dispositivos especficos para asumirlos y convertirlos en una dinmica de cambio en los procesos de socializacin.

Nosotros asumimos que el conflicto representa un suceso potencialmente positivo, cuyo valor constructivo o poder destructivo depender bsicamente del modo como respondamos a l, lo que significara plantearlo y tener la profunda creencia de que es posible darle un tratamiento, mediante el cual las personas, grupos sociales, instituciones y otros, pueden hacer un acto de intervencin sobre ellos.

2.2. La conducta prosocial

Durante los procesos de socializacin, segn la definicin de socializacin de Casas en Luis Guerrero (2000), los nios desarrollan mediante transacciones con otras personas, sus pautas especficas de conducta y experiencia socialmente relevante. Esta naturaleza eminentemente social posibilita la capacidad de vincularse y de consensuar con otros mediante acciones en comn, por ello, el primer referente para la estructuracin y desarrollo de nuestras primeras nociones sobre el mundo no lo constituyen los objetos sino las personas (Gardner, 1998). Luis Guerrero (2000), menciona que no es sorprendente que an desde bebs demostremos habilidad para distinguir sensaciones de agrado y desagrado, ni para correlacionar estos estado internos con conductas y situaciones especficas generadas por las personas con que interactuamos. Tampoco constituye una excepcionalidad su demostrada capacidad de influir sobre tales situaciones para preservarlas o modificarlas, siempre en el afn de

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proteger el estado de satisfaccin que representa para nosotros una determinada forma de relacin humana.

Otra evidencia de la existencia de este potencial empieza a hacerse patente a partir de la observacin de la prosocialidad del comportamiento humano. Segn Giselle Silva (1999), las conductas prosociales son voluntarias y espontneas, dirigidas a otro, que tienen como consecuencia un efecto positivo para la relacin armnica entre los actores de un contexto determinado, porque apuntan a la creacin y el mantenimiento de vnculos sociales constructivos, y a la defensa y el mantenimiento de un orden social favorable a la convivencia entre diferentes. Existen una gran variedad de acciones: ayuda, generosidad, sacrificio, rescate, justicia, honestidad, respeto de los derechos y sentimientos de los dems, responsabilidad social, cooperacin, proteccin, cooperacin, compaerismo, simpata, consuelo, cuidado, el preocuparse por el bienestar de los dems, bondad, evitar injusticias, entre otras.

Se definen, estos comportamientos prosociales como aquellos que sin la bsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes. Silva (1999), indica que hacia los dos aos, los nios ya exhiben conductas prosociales, es decir, pueden ser capaces de desplegar espontnea y voluntariamente diversos recursos para establecer vnculos positivos y saludables con los dems, generando un clima social favorable a la convivencia, con conductas, tales como: ayudar, compartir, cooperar, dar, restituir o consolar.

Otro manifiesto de las relaciones sociales eficaces se establecen desde la teora del desarrollo psicosocial de Erickson quien considera que el nio de cinco aos se encuentra en la tercera etapa de este desarrollo. El autor plantea que los nios en edades tempranas desarrollan las bases que sustentan la confianza, la autonoma y asertividad, rasgos particularmente importantes para el establecimiento de relaciones32


sociales eficaces. De la misma manera, las investigaciones Gardner (1998), consideran la existencia de una inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que le permite al sujeto tener un conocimiento acertado de s mismo, de sus estados de nimo, intenciones, temperamento y deseos. En su forma ms bsica, incluye el poder distinguir un sentimiento de dolor de uno de placer y, en base a esa diferenciacin, decidir si es conveniente involucrarse ms en una relacin o alejarse de ella. En su forma ms avanzada, permite acceder a una gama compleja de afectos o emociones, hacer discriminaciones entre estos sentimientos, darles un nombre, desenredarlos en cdigos simblicos y utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia. As tambin, se presenta la inteligencia interpersonal, que se refiere a la capacidad para reconocer el estado de nimo, motivaciones, perspectiva e intenciones de las otras personas. En su forma avanzada, el conocimiento interpersonal le permite al sujeto identificar e interpretar las intenciones y deseos, an ocultos, de otros individuos y actuar en base a este conocimiento. Involucra diversas habilidades especficas, como el liderazgo; la capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades; la de resolver conflictos; y la destreza en el tipo de anlisis social.

Gardner (1995), sostendr que el conocimiento progresivo de los dems constituira la nica va posible para aproximarse y conocer la propia naturaleza. As, la inteligencia intrapersonal se apoya en la interpersonal, aunque las discriminaciones internas que realizamos rutinariamente para reconocer y entender nuestros propios sentimientos, intereses y expectativas puedan ser siempre aprovechados para mejorar nuestra capacidad de relacin con otros.

Las evidencias de los autores, de sus teoras e investigaciones, plantean que las conductas asertivas en los nios para interactuar con otros sintonizando con las propias expectativas, aceptndolos e influyendo en ellos a la vez, est presente en nosotros edades tempranas.

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2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales

Hemos sostenido que el conflicto con otros, representa un fenmeno natural y recurrente en la vida del nio, que la habilidad para afrontarlo se desarrolla a partir de un potencial innato, que se expresa en la aparicin temprana y espontnea de conductas prosociales, y que representa, en el fondo, la expresin de una de las inteligencias ms esenciales al ser humano, coherente con la naturaleza social de su identidad. Hemos afirmado, adems, que esa capacidad juega una funcin decisiva en su proceso de socializacin, en tanto le posibilita transacciones con las demandas de su entorno mutuamente inclusivas.

Si existe, entonces, un potencial innato en las personas para establecer vnculos positivos con los dems y para afrontar constructivamente las dificultades en la interaccin social, ampliar el conocimiento respecto de esta capacidad de los nios, en el contexto de su socializacin, resulta de gran importancia. La capacidad que demuestren los nios para afrontar conflictos en su relacin con otros ampliar de hecho sus posibilidades de negociacin equitativa y saludable con las demandas de su entorno social, an en circunstancias de extrema dificultad. Diversas teoras e investigaciones aportan distinciones, criterios y procedimientos considerablemente importantes en el mbito de la resolucin de conflictos, reconocida como una habilidad clave de la competencia social o, segn Gardner, de la inteligencia interpersonal.

Hemos definido el conflicto como una situacin de confrontacin de dos o ms protagonistas los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontacin de intereses reales o aparentemente incompatibles. Se resuelve esta confrontacin con habilidad, cuando se es capaz de evaluar e identificar de manera precisa estos intereses en uno mismo y en los otros, identificar los sentimientos y las posibilidades de cada uno; cuando se sabe expresar estas necesidades y sentimientos con claridad y sin agredir al otro; cuando se pueden autorregular los impulsos naturalmente derivados de nuestros estados emocionales y cuando se sabe elegir la respuesta que34


se ajusta mejor a las circunstancias, protegindonos y evitando al mismo tiempo arriesgar nuestras relaciones con los dems. Estas respuestas pueden adoptar diversas formas, segn cmo definan su relacin con los intereses propios y ajenos. Si las personas buscan satisfacer sus propias metas o inquietudes, resolvern el conflicto desde el criterio de la asertividad. Si buscan satisfacer las inquietudes de los dems, lo harn desde un criterio de cooperacin. Ambos criterios abren la posibilidad de cinco mtodos o estrategias para enfrentar el conflicto, todos vlidos segn la situacin, Girard y Koch, en Luis Guerrero (2000):

Competir (asertivo): Cuando las personas se encuentran o se perciben en una situacin de emergencia. Colaborar (asertivo y cooperativo): Cuando las inquietudes de las partes son o se sienten demasiado importantes. Evitar (no asertivo-no cooperativo): Cuando el motivo es trivial o si hay intereses ms importantes en juego. Transigir (entre asertivo y cooperativo): Cuando los objetivos de ambas partes son moderadamente importantes. Acomodar (cooperativo): Cuando uno evala estar equivocndose.

Fisher y Ury, en Luis Guerrero (2000), sugieren que los conflictos pueden generarse o incentivarse por tres deficiencias de esta naturaleza: no se busca explicar necesidades y motivos de modo comprensible; una o ambas partes no se prestan atencin; los mensajes son expresados de manera deficiente y son malinterpretados. Para resolver o evitar estas dificultades, el autor sugiere por lo menos cinco procedimientos: Escuchar activamente y dar seales de qu se est entendiendo; buscar hacerse entender antes que impresionar; hablar de uno mismo y no de la otra parte; centrarse en un objetivo, evitando hablar de ms; adaptarse a las caractersticas de gnero, cultura y estilo personal del otro. En este marco, el autor propone cuatro procedimientos para manejar de manera efectiva las emociones involucradas en el conflicto: Autoevaluar el propio estado emocional, prestar atencin a cmo se siente el otro, explicitar las emociones en juego y legitimarlas, invitar al otro a expresar sus35


emociones de manera abierta, no reaccionar ante un estallido emocional, descargarse slo uno por vez .

Girard y Koch en el mismo autor, refiere que las investigaciones sobre conflictos entre nios de dos aos revelan caractersticas similares a las de sus mayores. En todos los casos tienen un origen, presentan eventos diversos, generan reacciones y al final se resuelven. Otro aspecto importante lo mencionan Sarason y Sarason en Guerrero (2000), y plantean que las personas hacen uso de un conjunto diverso de recursos personales para afrontar un problema, sobrepasar un obstculo o resolver un dilema y los que logran un afrontamiento exitoso son los que disponen de recursos variados para hallar informacin pertinente; compartir sus asuntos con otros y hallar consuelo en caso de necesitarlo; redefinir una situacin de modo que se facilite su resolucin; considerar alternativas y examinar sus consecuencias; o usar el humor. Estos recursos aluden a repertorios de habilidades sociales, destrezas en el manejo de oportunidades y ventajas disponibles en el entorno, as como a actitudes y creencias previas que pueden resultar finalmente decisivas. Por otro lado, estos recursos que emplean los nios pueden atravesar diversas etapas, donde los nios deben contar con estrategias defensivas en un momento y con estrategias directamente orientadas a resolver el problema en otros.

Esta capacidad de manejo o afronte de situaciones en las que las propias expectativas entran en conflicto con las de nuestro entorno inmediato, constituye un indicador ntido de habilidad o competencia social. Michelson (1987) citando a Markle, sostiene que las habilidades sociales pueden definirse como un repertorio de comportamientos interactivos, verbales y no verbales, que demuestran capacidad para incluir las conductas o respuestas de otros; y que son eficaces tanto para alcanzar los efectos deseados, como para suprimir o evitar los no deseados, sin causar dolor a los dems. Es decir, toman en cuenta a los otros.

Complementariamente, Ladd y Mize en Guerrero (2000), plantean que un funcionamiento social efectivo requiere, en efecto, conocer la meta con la que se participa de una interaccin social; elegir las estrategias adecuadas para alcanzar ese36


objetivo social; y diferenciar el contexto en el cual una estrategia especfica encuentra condiciones para ser apropiadamente aplicada. Es decir, se toman en cuenta a s mismos.

Finalmente, Schvarstein en Marta Burguet (1999), considera que existe un alto potencial educativo en la resolucin de los conflictos porque tienden a favorecer conductas autnomas, actuar segn las reglas que se consensuan y se construyen, a responder a las propias disputas, tanto en lo que las motiv como en la manera de resolverse. Ortega (2000), por su parte considera que la resolucin de conflictos implica una manera concreta de enfrentarse a ellos, reconociendo su existencia positiva (lejos de la competitividad y la agresividad), partir de la cooperacin pensando en los otros, enfrentarse a situaciones de crisis personal, y dar valor moral a los procedimientos que ayuden a alcanzar las finalidades.

De esta manera, se entiende el conflicto como un elemento dinmico, en tanto que genera cambio, o al menos que predispone para el cambio y posibilita el crecimiento en lo que Jacques Delors ha manifestado que son los cuatro pilares en los que se basa la educacin a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. El tratamiento de los conflictos y su resolucin en su globalidad: desde la cognicin, desde la emocin, y desde la accin moral, permitir desarrollar personas ms hbiles en conocer y el hacer, lo sean tambin en vivir juntos y en ser personas, sean los ms capaces en el desarrollo de la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo, en el ejercicio de la responsabilidad, sean hbiles en el conocer y el hacer.

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CAPTULO III EL JUEGO DRAMTICO Y LA HABILIDAD DE RESOLVER CONFLICTOS INTERPERSONALES

3.1. El juego dramtico en la socializacin infantil

El nio en edad preescolar se caracteriza socialmente por las posibilidades de salir de su medio familiar e ingresar a un mundo ms amplio de interacciones e interrelaciones, de normas y pautas de convivencia que afianzan su autonoma. De la misma manera, la imitacin, la identificacin y la incorporacin de la autoridad externa se convierten en agentes de socializacin

Otro aspecto social importante durante los aos preescolares y cuando asiste a los centros de educacin inicial, es la necesidad de ser autnomo, de hacer las cosas por s mismo, y todo ello, porque para muchos, por primera vez estn experimentando la libertad al estar lejos de sus padres, y con ello la seguridad de su independencia est recin descubierta. Esta autonoma recin conquistada lleva con frecuencia al nio a situaciones que todava no pueden controlar. Los nios se muestran muy dispuestos a ayudar, pero los lmites de lo que pueden hacer en esta edad se marca por la capacidad del nio, pero tambin, por la intervencin del adulto.

Al ingresar a los Centros de Educacin Inicial y como lo menciona Elizabeth Hurlock (1997), la conducta social del nio comienza cuando distingue a las personas de los objetos, en su relacin con los otros. Newman (1983), indica que los nios expresan de muchas formas sus afectos por otros nios, como el jugar juntos, preguntando por los que estn ausentes, invitndolos a jugar a su casa. En el mismo Centro de Educacin Inicial, tambin, se dan espacios donde los nios interactan, se relacionan y juegan, como son las actividades de juego dramtico.

Los nios, en su proceso de socializacin tambin expresan desagrado por otro nio, no jugando con l, no tomndolo en cuenta, dicindole cosas, rindose de38


lo que dice o hace. En el ambiente de los Centros de Educacin Inicial se impulsan de muchas maneras el desarrollo social de los nios y se estimula la independencia. Las interacciones entre los adultos y nios pueden modelar y reforzar la capacidad de resolver problemas en forma independiente; asimismo, el ambiente del jardn de nios permite a los nios de diferentes ambientes sociales aprender en qu consisten esas diferencias, en un clima de aceptacin positiva. As pues, en el jardn de nios se puede anticipar la incidencia de conflictos interpersonales, favoreciendo el desarrollo de nios autnomos y voluntarios.

Toda la gama de sentimientos se expresa y experimenta mientras el nio alterna con los dems en el juego dramtico. El nio conoce la alegra y la tristeza, el afecto y el rechazo, el enojo y el placer, la satisfaccin y el disgusto. El nio aprende a saber qu son los sentimientos. Padres y maestros buscan medios para entender a los nios y fomentar su desarrollo con mayor eficacia. El juego dramtico, ocurra en casa o en la escuela, ayuda a que el nio exprese una enorme gama de sentimientos a travs del juego que, a su vez, es un vehculo de socializacin y constituye un "campo de prctica" para las habilidades sociales requeridas en la vida adulta. En el juego el pequeo pone de manifiesto, de acuerdo con su edad, su habilidad para comprender y tomar en cuenta el papel de los "otros". Es, por tanto, un medio natural para ampliar la capacidad de empata hacia los dems, y disminuir el egocentrismo propio del infante preescolar. El juego dramtico aparece hacia los dos a tres aos y evoluciona durante varios aos, hacindose cada vez ms complejo hasta llegar a secuencias muy elaboradas. Durante el juego dramtico puede apreciarse la comprensin que tiene el nio de los roles sociales, y que asume l mismo o que hace asumir a sus personajes. Al jugar, el nio utiliza su fantasa en un espacio emocionalmente seguro, en donde los sentimientos pueden expresarse libremente y, en consecuencia, controlarse y elaborarse independientemente del reconocimiento y la aprobacin del adulto. Gran parte del juego dramtico se motiva en procesos internos, deseos insatisfechos y ansiedades, y es a la vez, un medio de autorrealizacin.

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Los conflictos internos se reflejan en los temas o contenidos elegidos por el nio. Frecuentemente aparecen contenidos de dependencia, prdidas, poder, miedo, ansiedad, inversin de papeles (por ejemplo obediencia-autoridad) y autoconcepto. Al jugar, el nio transforma la realidad segn sus propias necesidades, lo que le permite ejercer un control sobre ella y mitigar de forma natural angustias y tensiones. Asimismo, el pequeo aprende a disfrutar de la continua interaccin de otros, a controlar la agresin y a seguir reglas. Los pares o compaeros de juego le dan la oportunidad de ejercer el control de la propia impulsividad.

En trminos de desarrollo, los nios progresan a travs de diferentes tipos de juego, desde el solitario hasta el socializado y cooperativo, para ello, es importante que los nios participen de manera flexible y espontnea en diferentes categoras de juego. El medio ambiente en que un nio se desarrolla, influye sin duda en su tipo de juego. Hoy en da, los avances tecnolgicos y las caractersticas de la vida urbana han modificado, en algunos casos de forma nociva, la capacidad de los pequeos para jugar de manera creativa e interactiva, tambin se incita ms al juego y conductas que exigen pocas destrezas sociales, que son los llamados juegos competitivos, cuyo exceso es probablemente lo que constituye el problema. Por otra parte, existen juegos "gratuitos" que favorecen la interaccin, la imaginacin, la creatividad y la cercana afectiva entre los miembros de la familia y los amigos, y que permanecen en la memoria y en el corazn an despus de varias dcadas.

Asimismo, el juguete ha evolucionado de manera tal, que en algunos casos limita la inmensa gama de posibilidades de la creatividad infantil. Es comn que a los adultos nos sorprenda que un pequeo dedique mucho ms tiempo a la envoltura que al contenido de un juguete, conducta que desafortunadamente se pierde a medida que el infante crece.

A manera de conclusin, segn Pugmire-Stoy (1996), el nio al jugar ocupa el asiento del conductor, como tal conductor, el nio controla el vehculo mediante sus acciones, lo maneja mejor cuando sus cuatro ruedas funcionan de manera40


conjunta. Estas cuatro ruedas representan las dimensiones del juego que son a nivel cognitivo, motor, social y emocional que lo van a llevar al crecimiento posterior. A su vez, estas ruedas mantienen equilibrado al vehculo, de manera que el nio puede mover al vehculo y salvar de los baches de la vida, as , cada nio requiere su propio vehculo.

La comparacin del desarrollo del nio con un vehculo de cuatro ruedas conducido por l nos hace ver sobre la importancia que tiene el desarrollo del nio en sus cuatro reas y como el juego dramtico aporta en su desarrollo y de la necesidad de ponerlo en prctica con nios de cinco aos. Todos los nios tienen derecho a que se les cuide como individuos y a que se les estimule para desarrollarse a su propio ritmo, en medio del afecto y la seguridad que les brinden sus propias familias y los maestros en el quehacer diario con el nio, para mantenerlo sano y contento y para ensearle a moverse con seguridad, a desenvolverse en la sociedad y a comunicarse de manera eficaz con los dems.

De esta manera, el juego dramtico es tan necesario para el pleno desarrollo de cuerpo, el intelecto y la personalidad del nio como lo son la alimentacin, el aire, el descanso, entre otras cosas y es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio por un lado expresa sus intereses y motivaciones, y por otro descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. El juego es la fuente de aprendizaje, que estimula la accin, reflexin y la expresin. Es la actividad que permite a los nios investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento por el cual ensayan, capacitan y estructuran el mundo que les tocar vivir.

3.2. El juego dramtico y el desarrollo de conductas asertivas y de negociacin

Isabel Fernndez (1999), parte de la premisa de que la escuela tiene que educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que stos sean capaces de tener una buena autoestima, de tomar decisiones41


responsables, de relacionarse adecuadamente con los dems, de resolver conflictos de forma positiva y ms adecuada, etc. Lo que significara, que el educar es desarrollar conductas en los nios que promuevan una convivencia positiva, y a su vez, sta se dara como producto de la accin educativa del docente y de las conductas madurativas de los nios.

Como ya se ha mencionado en los captulos anteriores, el juego dramtico es una actividad educativa que los docentes realizan con nios en edad preescolar, donde lo nios se relacionan e interactan interpersonalmente en un espacio, realizan propuestas de las actividades que quieren realizar y juegan grupalmente. En el desarrollo de estas actividades los nios manifiestan ciertas capacidades que favorecen su eficacia social, asimismo se demuestran habilidades de comunicacin y convivencia positiva, lo que hace posible la realizacin y puesta en marca de las actividades de juego dramtico. Entre las conductas que los nios en edad preescolar expresan en las actividades de juego dramtico y que son importantes de ser destacadas para fines de la investigacin, son la asertividad y la negociacin. Estas conductas, por otro lado, son tambin importantes de ser distinguidas porque constituyen en s mismas estrategias de prevencin y resolucin de conflictos.

La Asertividad

Isabel Fernndez (1999), considera que la asertividad es la destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir a los dems siendo respetuosos, evitando los juicios, las crticas que rompen la comunicacin.

Por otro lado, Marta Burguet (1999), la define como una habilidad que no es otra cosa que la capacidad de afirmacin ante los otros, capacidad de autoafirmacin en sociedad y que se inscribe en el colectivo de habilidades sociales, y es tambin en la interrelacin con lo dems que se desarrolla la habilidad asertiva. Dentro de esta habilidad asertiva se destaca la importancia del trabajo en grupo en forma

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cooperativa, y por otro lado, se destaca la importancia de ser una herramienta para la gestin de los conflictos.

Al respecto podemos afirmar que la asertividad se caracteriza por una serie de conductas socialmente hbiles y que la persona emite en un contexto interpersonal para expresar sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de forma directa, sincera y respetuosa con sus interlocutores. En este contexto, la actividad de juego dramtico se realiza en el marco de dilogo constante entre los nios, los mismos que proponen ideas, dan sus comentarios, argumentan las situaciones que quieren que sean destacadas en la creacin grupal de la dramatizacin. En esta situacin, los nios expresan sus sentimientos ms profundos sobre la relacin existente entre los personajes y sobre el ambiente dnde se dan las acciones, pero como existen algunos acuerdos sobre su participacin en las sesiones, los nios respetan el turno para su participacin, manifiestan una actitud de apertura y escucha hacia las opiniones de los dems, revelan sus deseos ms ntimos y fantsticos que sern plasmados a travs de sus intervenciones en el juego dramtico.

Por otro lado, tambin se constituye importante, segn menciona Marta Burguet (1999), la retroalimentacin que se recibe de parte de los otros, y la respuesta que la persona emite desde la asertividad ante las crticas recibidas de los otros. Es en el juego dramtico donde los nios son escuchados por la docente y sus compaeros, de ellos frecuentemente reciben expresiones de nimo, elogio, identificacin con su propuesta, aprobacin, solidaridad, respaldo, proteccin, contencin.

Negociacin

La negociacin, segn Norberto Boggino (2003), es el proceso donde las partes involucradas en una situacin llegan a un acuerdo mutuamente aceptable. Asimismo, es una estrategia que tiende a la resolucin de conflictos en forma consensuada sin la intervencin de terceros y que puede emplearse en el marco de43


una accin preventiva en el aula. En el marco del juego dramtico y pensando en el desarrollo de la sesin, se presentan varios momentos en el que los nios participan de negociaciones y llegan a acuerdos.

Uno de los momentos donde se presenta la oportunidad para que los nios realicen negociaciones es en la creacin grupal del juego dramtico, donde los nios planean lo que ser la argumentacin de su juego dramtico, planteando propuestas o ideas que quieren que sea parte de dicha argumentacin, y es tambin el momento en que la docente cumple un rol importante empleando diferentes estrategias didcticas, as tambin, dar manifiesto a la actitud de escucha activa. Entre las acciones que la docente realiza se encuentra el integrar o someter a votacin las propuestas de los nios con el fin de elegir una de las propuestas. En este proceso, la docente negocia con los nios y busca llegar a acuerdos sobre cul sera la propuesta que ser parte de la argumentacin, pero sta debe ser aceptada por todos los nios que participan de la sesin. Rosario Ortega (2000), considera que la estrategia de la negociacin invita a los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes a partir del intercambio de opiniones y puntos de vista y la negociacin de significados sobre hechos especficos.

En este sentido, la negociacin como una estrategia para la prevencin, puede ser comprendida como una de las alternativas posibles para ser utilizada en las actividades preescolares cuando se presenten conflictos o se requiera generar cambios en sus comportamientos y actitudes, a partir del intercambio de opiniones y puntos de vista.

En las propuestas que realizan los nios sobre lo que quieren dramatizar, se presentan conflictos, ya sea entre los personajes de la historia o en una situacin conflictiva. Este episodio o conflicto, segn la propuesta de juego dramtico es resuelta y por el desenlace, producto de los argumentos que se planteen y a los acuerdos a que lleguen los nios con la orientacin de la docente. La negociacin es44


importante, se convierte en uno de los recursos posibles de ser empleados por la docente o los nios para dar solucin a la situacin conflictiva, convirtindose en un motor para el cambio de actitudes y comportamientos.

Norberto Boggino (2003), agrega a la definicin, que a travs de estos procesos de negociacin que los alumnos pueden resolver sus diferencias sin la intervencin de terceros, con lo que se reconoce la necesidad de descentrar el rol de los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Con esta visin tambin se reconoce la legitimidad del saber de los alumnos respecto de sus propias necesidades y aceptar el valor del aprendizaje entre pares.

Finalmente, Amparo Caballero (2000), seala que las negociaciones se realizan a travs del dilogo y que las negociaciones se dan bajo dos frmulas, de manera competitiva o colaborativa. De esta manera, en las actividades de juego dramtico se opta por emplear la negociacin colaborativa, en la que el conflicto es entendido como un problema que se quiere resolver y en la que ninguna de las partes trata de sacar ventaja, sino de llegar a un acuerdo que pueda ser asumido sin problema por las partes. Por ello, se hace necesario conocer los intereses de las partes y comprender la perspectiva del otro en el conflicto sin hacer juicios de valor sobre sus opiniones, entonces, partiendo de lo que cada uno quiere, puede llegarse a un acuerdo que sea compatible con los intereses de cada parte.

3.3. Elementos del juego dramtico que favorecen el desarrollo de la habilidad de resolver conflictos

Adems de las conductas sealadas en el subttulo anterior, como son la asertividad y la negociacin, se agregan otros elementos o estrategias en la propuesta de juego dramtico que favorecen el desarrollo de la habilidad de resolver conflictos y que sern desarrollados a continuacin.

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3.3.1. El trabajo en grupo cooperativo

Amparo Caballero (2000), define a trabajo en grupo cooperativo como las actividades de trabajo en grupos heterogneos donde las metas de los individuos separados van tan unidas, que existe una correlacin positiva entre la consecuencias o logros de sus objetivos de tal forma que un individuo alcanza su objetivo, si y slo si, tambin los otros participantes alcanzan el suyo.

Rosario Ortega (2000), plantea que el trabajar en grupo cooperativo implica aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa de otros, sino en cooperacin con ellos. Esto implica que las relaciones que se dan al interior del grupo sean de interaccin y a travs de procesos comunicativos. La misma autora agrega, que la cooperacin se ha destacado como la va ms eficaz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aqullos que son ayudados por otros, como para los que saben ms y ayudan a los ms inexpertos. Entonces, cooperar en este sentido, es unir ideas, actividades, crticas y evaluacin, en una accin conjunta.

Calo Iglesias (1999), hace referencia que el conocimiento no se adquiere y se fija slo mediante la explicacin del profesor/a, que es necesario elaborarlo, utilizarlo para resolver problemas, unir lo nuevo con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas situaciones, pero que todo esto no puede hacerse sin interactuar con otros, sin dialogar con los compaeros, sin hacer preguntas y buscar respuestas, y esto se hace mejor cooperando que en solitario.

En la propuesta de juego dramtico y en el desarrollo de sus tres momentos, se encuentra inmerso el trabajo cooperativo de los nios, siendo una de las caractersticas los intereses y motivaciones para elegir con quin o quienes agruparse. Asimismo, la metodologa de las actividades de juego dramtico se caracteriza por la constante participacin de los nios, y adems, se desarrolla bajo una perspectiva ldica.

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Amparo Caballero (2000), tambin seala que el trabajo en grupo cooperativo aventaja a los modelos competitivos e individualista en diferentes aspectos, pero pone nfasis en los aspectos relacionados con la calidad de las relaciones que se establecen en los miembros de clase y que el uso habitual del trabajo en grupo cooperativo disminuye la frecuencia de los conflictos entre los nios y sirve para promover la resolucin constructiva de los conflictos. De lo expuesto podemos concluir que el trabajo en grupo trae beneficios para las buenas relaciones sociales en el centro, facilita la utilizacin de procesos de colaboracin y cooperacin, contribuye al aprendizaje de aquellas habilidades que posibiliten la convivencia pacfica, como el que sepan ayudar, cooperar, respetar al otro, dialogar, discutir, tolerar diferencias raciales, personales, etc.

3.3.2. Los valores y las normas El centro de educacin preescolar al igual que la escuela se constituyen en espacios institucionalizados de socializacin, en ellos se estructuran una trama de relaciones involucradas en el proceso de formacin en valores y adquisicin de normas sociales, acuerdos donde la normatividad especfica que orienta y regula el funcionamie

7 - Mariela Andrade

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