5. ebaluazio-irizpideak fisika eta kimika arloan

download 5. ebaluazio-irizpideak fisika eta kimika arloan

of 35

  • date post

    30-Jan-2017
  • Category

    Documents

  • view

    232
  • download

    13

Embed Size (px)

Transcript of 5. ebaluazio-irizpideak fisika eta kimika arloan

PAGE 1

FISIKA ETA KIMIKA

DBHko 2. zikloko

Proiektua

AURKIBIDEA

1. PROIEKTUAREN JUSTIFIKAZIO TEORIKOA3

1.1. GARAPEN KOGNITIBOA31.2. IKASKUNTZA ESANGURATSUA41.3. KONSTRUKTIBISMOA41.4. IRAKASLEEN EGITEKOA51.5. INPLIKAZIO METODOLOGIKOAK51.6. EBALUAZIOA82. FISIKA ETA KIMIKA ARLOAREN EZAUGARRI NAGUSIAK133. DBHko BIGARREN ZIKLOKO HELBURU NAGUSIAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN144. DBHko BIGARREN ZIKLOKO EDUKI NAGUSIAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN175. EBALUAZIO-IRIZPIDEAK FISIKA ETA KIMIKA ARLOAN236. IKASLEEN ANIZTASUNAREN TRATAMENDUA276.1. ANIZTASUNAREN EREMUAK276.2. CURRICULUMA ETA ANIZTASUNAREN TRATAMENDUA297. ZEHAR-LERROEN TRATAMENDUA337.1. ZEHAR-LERROAK NATUR ZIENTZIETAN348. MATERIALEN DESKRIBAPENA358.1. IKASLEAREN LIBURUA35

1. PROIEKTUAREN JUSTIFIKAZIO TEORIKOA

Bi dira Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako proiektua lantzerakoan erreferentziatzat hartu ditugun teoriak, Garapen Kognitiboaren Teoria eta Ikaskuntzaren Teoria, Hezkuntza Sistemaren Erreformak ezarritako inplikazio metodologiko eta didaktikoekin.

Jarraian, bi teoria horien oinarrizko ezaugarriak azalduko ditugu labur.

1.1. GARAPEN KOGNITIBOA

Nerabezaroa aldaketa handien aroa da. Aldaketa horiek, pertsonaren irudian eta gainerakoekin harremanetan jartzeko moduetan ez ezik, pentsamenduaren moduetan ere gertatzen dira; nerabeak pentsamendu-maila handiago bat lortzen du, arrazoibide autonomoago eta zehatzago batekin.

Pertsonaren garapen psikologikoa zehazten duten prozesu guztiak etengabeko elkarrekintza baten ondorioa dira, pertsonaren eta kulturalki antolatuta dagoen ingurunearen arteko elkarrekintzaren emaitza, hain justu.

Oinarrizko gaitasun kognitibo batzuk unibertsalak dira: orokortzeko gaitasuna, gogoratzekoa, arrazoitzekoa... Nolanahi ere, gaitasun horiek era batera edo bestera erabil daitezke egoera jakinetan; diferentzia horiek zerikusia dute hezkuntzaren esperientziarekin.

Garapen kognitiboa, edozein edukiri aplika dakiokeen arrazoibideen estrategia multzo bat ez ezik, ikasle bakoitzaren esperientziaren mende dagoen informazio espezifikoen multzo bat ere bada. Informazio-multzo hori modu egokian asimilatuko bada, funtsezkoa izango da aldez aurreko ideiak baztertzeko edo ezeztatzeko gaitasuna garatzea.

Gizakiaren ezagutza irizpide pragmatikoetan edo funtzionaletan oinarritzen da, irizpide erabat logikoetan oinarritu ordez, Piaget-ek pentsamendu formala azaltzerakoan zioen bezala. Eguneroko bizitzarekin lotutako iragarpenen gaitasun handia da ikusmolde espontaneoen ezaugarrietako bat; horregatik eusten diegu aldez aurreko ideiei ezusteko bat gertatzen zaigunean. Gizakiok gure ideiak mantentzeko joera oso indartsua dugu, edozein dela ere aurrean dugun fenomenoa. Teoria edo ideiak aldatuko baditugu, beste teoria osoago bat gureganatzeko izango da, aurretiaz genuen teoriak azaltzen zuena ez ezik, beste fenomeno batzuk ere kontsideratuko dituena.

1.2. IKASKUNTZA ESANGURATSUA

Ikaskuntza esanguratsuaren bidez hartzen den informazio berria pertsonak jadanik dituen ideien mende dago. Prozesu hori informazio berriaren eta ezagutzen egituran dauden ideien arteko elkarrekintzaren bidez gauzatzen da. Elkarrekintza horren emaitza esanahi zaharren eta berrien arteko asimilazioa da, ezagutzen egitura areago eta berezituago bat eratzeko.

1.3. KONSTRUKTIBISMOA

Piaget-en ustez, ezagutza eraikuntzen prozesu baten emaitza da beti. Funtzionamendu kognitiboaren azalpenean, konstruktibismo genetikoa ezin daiteke bereizi ez ikuspuntu erlatibistatik (ezagutza eraikuntzen prozesuaren momentu jakin bati dagokio beti), ez elkarrekintzaren ikuspuntutik (ezagutza asimilatzeko eskemen eta objektuaren propietateen arteko elkarrekintzatik sortzen da).

Ikastea ez da informazioen hartze hutsa, elaborazioen prozesu aktibo bat baizik. Elaborazioen prozesu horretan, edukiaren asimilazio osatugabe edo akasdunak ulermenaren hutsegiteak eragin ditzake; aldi berean, hutsegite horiek berrelikadura moduan balio dute, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan murgildutako ikasleen etorkizuneko ekintzak orientatzeko.

Konstruktibismo genetikoak proposatzen dituen irakaskuntzaren interpretazio globaletatik, desoreka optimoaren interpretazioa deritzona hautatu dugu, hain zuzen ere, ezagutzaren eraikuntza-prozesuaren elkarrekintzazko izaera azpimarratzen duena. Hala, ikasleak landu behar duen edukia bere ulermenaren gaitasunetik oso urrun badago, bi izan daitezke ondorioak: batetik, inolako desorekarik ez gertatzea ikaslearen eskemetan; edota, bestetik, erabateko desoreka gertatzea eta aldaketarako aukera guztiak blokeatuta geratzea.

Bai kasu batean eta bai bestean, ikastea nulua edota guztiz errepikakorra izango da. Bestetik, ikasleak landu behar duen edukia guztiz egokitzen bazaio ikaslearen ulermen-gaitasunari, aurreko kasuan bezala, ez da inolako desorekarik gertatuko eta ikastea nulua edo oso mugatua izango da. Bi mutur horien artean, desoreka optimoa eragiteko gai diren eduki edo ikaskuntza-jarduerak daude, hau da, ikaslearen ulermenaren gaitasunak landu dezakeen desoreka--maila bat.

1.4. IRAKASLEEN EGITEKOA

Irakaslea bi alderdiren arteko bitartekaria da: batetik, hezkuntza-curriculumaren edukiak; bestetik, eduki horiei dagokien ezagutza eraikitzen diharduen ikaslea.

Irakaslearen zeregina ikaskuntza-jarduera egokiak programatzean datza, ikasgaiaren egitura kontzeptuala eta ikasle bakoitzaren aldez aurreko ezagutzen egitura konektatzeko xedearekin.

Irakaslearen jardunak bi jokabide-mota indartzea du helburu: lehenik, ikaslearen lehiakortasuna bultzatzea; eta bigarren, ikaslearen autonomia eta erantzukizuna indartzea, hain zuzen ere, datu enpirikoen arabera alderdi horien garapena baita ikasleek aurrera egiteko modurik egokiena.

Irakaslearen xedeetako bat ikaskuntza espezifikoak planifikatzea da. Bi alderdi izan behar ditu kontuan horretarako: batetik, partekatutako esanahien eraikuntza, ikaskuntzaren edukiaren gaineko elkarrekintza sozial bateratuaren bidez; bestetik, esanahien eraikuntza pertsonala, aipatutako edukiaren eta ikaslearen arteko elkarrekintza zuzenaren bidez. Bai batean eta bai bestean, irakaslearen egitekoa funtsezkoa gerta daiteke, elkarrekintzan zuzenean parte hartuz edota materialak eta jarduerak antolatuz.

1.5. INPLIKAZIO METODOLOGIKOAK

A) Estrategia orokorrak

Aurrekoa aintzat harturik, honako helburu hauek izan ditugu kontuan ikaskuntza-jarduerak diseinatzerakoan:

Ikaslearen jakin-mina eta interesa piztea, landu behar duen gaiarekiko edo egin behar duen zereginarekiko, ondoko estrategien bidez:

Informazio berria eta harrigarria aurkeztea, ikaslearen aldez aurreko ezagutzak iraultzeko helburuarekin.

Ikasleak ebatzi beharreko problemak proposatzea.

Zereginaren elementuak aldatzea, ikaslearen arreta mantentzeko.

Ikasleak landu beharreko edukiaren edo egin beharreko zereginaren garrantzia azpimarratzea:

Edukiak ikaslearen esperientziekin, aldez aurreko ezagutzekin eta baloreekin erlazionatzea, ikaslearentzat ulergarri izango diren hizkuntzaren eta adibideen bidez.

Ikasi beharrekoa zergatik den garrantzitsua azaltzea, adibideen bidez.

Ahal izanez gero, lanak taldeka egitea, ikasle bakoitzaren ebaluazioa taldeak lortutako emaitzen mende jartzeko moduan.

Ikaslearen arreta orientatzea, lana egin aurretik, lana egiterakoan eta lana egin ondoren:

Lana egin aurretik: soluzioen prozesuari erreparatzea emaitzari baino gehiago.

Lana egiterakoan: zailtasunak gainditzeko baliabide posibleak bilatzea eta frogatzea, lana, oztopoak errazago gainditzeko, atalka zatituz.

Lana egin ondoren: emaitzan zer dagoen zuzen eta zer ez azaltzea, ikasleak ebazpen-prozesuari eta ikasitakoari errepara diezaion, emaitza egokia izan den edo ez kontuan hartu gabe.

B) Trebetasunak hartzea

Ikusi, entzun edo egiten dugunari buruz modu egokian pentsatzeko beharrezkoak diren oinarrizko trebetasunak hobetzeko, eta trebetasun horiek beste eginbehar batzuetara orokortzeko, ikasgelako lanak ondoko baldintzak bete behar ditu:

Ikasleentzat helburu esplizitu bat izan behar du. Kontua ez da aztergai zehatz bat ebaztea, ebazteko moduari erreparatzea baizik.

Ikasgelaren testuinguruan, irakaslearen eta ikaslearen artean ezartzen den elkarrekintza-mota da eguneroko lan garrantzitsuena. Elkarrekintza hori irakasleak zereginak egituratzeko duen moduaren eta aztergaien, instrukzioen, mezuen eta ikasleak eginiko lanaren balorazioaren mende dago.

Lanketak behar besteko iraupena izan behar du, eraginkorra izateko eta ikasitakoa sendotzeko eta orokortzeko.

Materialen aktibitateen diseinuak hiru baldintza horiek izan ditu kontuan.

C) Edukien ikaskuntza

Irakaskuntzaren xede garrantzitsuenetako baten arabera, ikasleak gai izan behar du hartutako ezagutzak etorkizunean aplikatzeko. Aplikazio hori gauzatuko bada, ezinbestekoa izango da ezagutza horiek aldez aurretik ikasteko eta aplikatzeko ordua iritsi arte kontserbatzea. Gerta daiteke, ordea, informazioa aplikatzeko ordua iritsi eta ikasitakoa gogoratu ezin izatea. Estrategia egokiak erabiliz gero, gogoratzea ebatz daitekeen beste edozein problema bezalakoa da, zati batean behintzat.

Gogoratzea honako alderdi hauen mende dago:

Gogoratu nahi den horretan jarritako arretaren mende. Berritasuna, aurkezpen-modua eta informazioaren edukia dira arreta pizteko kontuan izan behar diren alderdiak.

Ikasi nahi den horren inguruko aldez aurreko ezagutzen eta ezagutza horiek antolatuta dauden moduaren mende.

Informazio berriaren esanahiaren mende. Oroitzapena hobetzeko, ulermena ere hobetu behar da, hots, informazio berria informazio ezagunean txertatu behar da, berreskuratzea erraztuko duen eskema baten bidez. Bi modutan lor daiteke hori: ikasi beharreko edukia mo