Anales del Instituto de Profesores Artigas Segunda poca. Tomo III. Ao 2009ISBN: 978-9974-Ttulo: Anales del Instituto de Profesores Artigas Segunda poca. Tomo III.Montevideo, UruguayDiciembre, 2009. Queda hecho el depsito que marca la ley. Instituto de Profesores Artigas Director: Prof. Jorge Nndez Britos Subdirectora: Prof. Bettina CortiSecretaria: Prof. Adriana BettaConsejo Asesor y Consultivo Orden Docente:Prof. Luis DelioProf: Rosana CortazzoProf. Blanca Do CantoProf. Vanina ArreguiOrden Estudiantil: Patricia Ramos Alejandro SosaMatilde Sotelo Orden de Egresados:Prof. Leticia Soler Prof. scar Collado5ndiceTransformacin e innovacin en la enseanza media: desafos para la formacin de profesores?Bettina Corti, Jorge Nndez. 17ciencias de la educacinInvestigacin y docencia: su vinculacin en el acontecer de la Formacin DocenteBettina Corti, Mirtha Ricobadi.49El Sistema nico Nacional de Formacin Docente, 2008. Anlisis de algunos aspectos de su proceso de construccin, como ejemplo de elaboracin de polticas pblicas.Estela Davyt63Encuentros Pedaggicos en Carlos Real de AzaGladys Rodrguez. 77comunicacin VisualEl edifcio del IPA y sus muralesDaniela Tomeo93espaolLatinae Radices (I). Una prueba de diseo de los repertorios verbales desde la perspectiva de la morfologa histricaFiorella Bacigalupe, Cristina Pppolo.1036Latinae Radices (II). La gramtica histrica aplicada a la segmentacin morfolgica. Un posible modelo para el espaolMara Jos Gonzlez, Mara Lilin Palermo, Adriana Uribarr 113Competencias lingsticas y la escritura en el nivel terciarioCarlos Hipogrosso.123FilosofaDos perspectivas flosfcas en relacin a la tolerancia y el perdn, frente al dolor Sheila Asteggiante, Marianela Lorenzo. 137Lo corporal en el campo de la didctica de la flosofaAndrea Mndez, Janett Tourn. 145El Nietzsche barroco de Deleuze: el laberinto como metfora del mundoMara Gracia Nez, Ruben Tani.151FsicaSeales: una mirada sobre los desafos que enfrentan los docentes de Ciencias Fsicas en su prctica.Alejandra Delgado, Graciela Scavone, Silvia Sguilla, Alejandro Villamil. 165GeografaLos aportes a la Geografa de lise Reclus y Piotr Kropotkin Ana Domnguez, Andrea Noble. 185Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la propagacin del Dengue. Gabriela Fernndez Larrosa. 207Aportes para una interpretacin geopoltica del planisferio poltico contemporneoFernando Pesce.2357HistoriaEl Congreso Pedaggico de Buenos Aires de 1882Luis M. Delio Machado. 259Algunos conceptos bsicos sobre el liberalismo y el marxismo y su conexin con el contexto histrico (1688- 1960)Sylvia de Salterain 305Historia narrativa y empata en la enseanza de la historiaMara Guadalupe Lpez Filardo 327LiteraturaAnte todoRoberto Appratto.347Paco Espnola: un guin para Charles Chaplin. Frontera genrica: guin y relato en Carlitos en JerusalmLuis Bravo. 353El hroe romntico: amor absoluto o incapacidad de amar?Mara de los ngeles Gonzlez. 363Razn de amor /Denuestos del agua y el vino. Propuesta de trabajo interdisciplinario.Daniel Nahum377MatemticasQu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones elementales?Federico Burgell, Gustavo Franco.387Pregunt(it)as geomtricasMario Dalcn, lvaro Varela.401La enseanza de la geometra en la secundaria obligatoria y en la formacin docenteGraciela Machado, Lilin Muoz.4138Sobre el aprendizaje del concepto de lmite en la formacin de profesores de matemticaCristina Ochoviet, Mnica Olave, Yacir Testa. 431QumicaLa creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la formacin de profesoresAlberto Lahore, Cristina Rebollo, Emy Soubirn. 4499PALABRAS LiMinAReSLapublicacinde ANALES,segundapoca,tercernmero,hasido posible por el apoyo del Consejo Asesor y Consultivo del Instituto y la co-laboracindesinteresadadelosdocentesquehanpuestoadisposicinsus comunicacionesmsrecientes.Lapreocupacinporsosteneresteespacio dedivulgacindeinvestigaciones,refexionesyexperienciaspedaggico-didcticas ha sido manifesta desde los rdenes institucionales, articulndose con la necesidad de atender la formacin de los futuros docentes en todas sus dimensiones. Losartculosdeestevolumenproponen,desdediferentespo-sicionamientos,conocimientosyrefexionesdelasdistintasespe-cialidades.Demodoquesetransitadesdelavaloracinconceptual, lareconstruccindeexperienciasdeenseanzaydeaprendizajey propuestasqueproyectanlaintroduccindenuevasprcticas,hasta formulaciones de experiencias didcticas, todo ello en el marco de la libertad de opinin y pensamiento consagrada ya en la primera publi-cacin de ANALES.ElInstituto,ensussesentaaos,haconstruidosuhistoria.Ha asumidoresponsabilidadescomplejasyhaencaradonuevasrealida-des guardando coherencia por racional pertinencia y no obsecuencia obstinada con sus postulados fundacionales sealados por su primer Director,elDr. AntonioM.Grompone.Estosprincipiosinstaurados en los primeros tiempos de existencia mantienen vigencia, en la medi-da en que la formacin docente requiere de un componente complejo conformado por los campos acadmicos de las ciencias de la educa-cin, la didctica terico-prctica y la formacin disciplinar especf-ca. La tarea institucional contina siendo, en este sentido, la formacin de profesionales de la educacin capaces de actuar con autonoma aca-dmica que los diferentes y nuevos contextos de accin proponen. 10En la actualidad, los cambios se procesan con mayor celeridad que en pocas pasadas, tal vez hasta de forma ms veloz de lo que los actores y agentes educativos puedan percibir. Pero, an en este tiem-po de cambios, la Institucin debe encontrar sus ritmos para avanzar con equilibrio delicado en la validacin de lo instituido y vigente, y la renovacin.Laenumeracinespecfcadeestoscambiosesnecesaria.Sin embargo,haderesultartambintilrestringirlaenumeracinyse-alar-conelriesgodecometerarbitrariedades-aquellosprioritarios entre los que se identifcan los referidos al estatuto universitario de la formacin docente. El ingreso de la formacin docente a una condicin universitaria conlleva a defniciones de orden jurdico, acadmico, administrativo, organizacionalypedaggico,paraloqueesprecisolaasuncinde responsabilidadesentodaslasestructurasorganizacionalesdemodo deacompasareimpulsarensusjustostrminoselprocesodeotor-gar a la formacin docente este rango, sin perder de vista el epicentro identitario que ha posicionado al IPA entre instituciones nacionales e internacionalesporsuacreditadaexperienciaacumulada,estoes,la formacin de profesores.En el proceso hacia la obtencin del rango universitario de las instituciones de formacin docente, la fundacin de una Universidad Nacional AutnomadeEducacinlateenelpensamientodelosdo-centes y estudiantes. No obstante, la Ley de Educacin recientemente aprobadaestablecelaconformacindeunInstitutoUniversitariode Educacincuyaestructurasevienetrabajandopordisposicinlegal durante el ao 2009 con el funcionamiento de la Comisin de Implan-tacin. El Instituto de Profesores Artigas se debe insertar y fortale-cer en este proceso de modo tal que su historia opere como patrimonio fermental de la investigacin pedaggica y didctica, y, en esa pers-pectiva acadmica, profundice desde un nuevo estatus la creacin de conocimientos didcticos y pedaggicos.Lo referido en el prrafo anterior se destaca por su trascendencia histrica.Deequivalentegravitacinresultadarimpulsoalainves-tigacin sobre la enseanza que en distintas pocas y bajo el gobier-11nodepolticaseducativasdiferenteshasidocumplidoconmayoro menor intensidad. Los emprendimientos de los Departamentos en su estatusacadmicoyelposicionamientodelInstitutocomoreferente cultural se vern fortalecidos en tanto estas acciones adquieran perma-nencia, se consoliden como espacios de produccin y divulgacin de conocimientos y articulen con razonable ponderacin las dimensiones de docencia,investigacin y extensin. Algunos temas en este sentido parecen trazar rumbos y delinear trayectorias. En particular, ha de mencionarse la inclusin de las nue-vas tecnologas de la informacin y la comunicacin -recurso central, nolateralyevanescente-enlasaulasdelaenseanzamediayalos nuevoscontextossocio-econmico-culturalesenlosquenuestros egresados desarrollarn su accin docente. Estos escenarios instalan demandas en tanto general nuevos re-tos que debieran asumirse como responsabilidad compartida entre el Instituto, sus formadores y las instituciones de la enseanza media.En este sentido se visualizan dos grandes desafos. A saber:- La construccin de conocimientos didctico-pedaggicos que la tecnologa de la informacin y de la comunicacin depara al asig-nrsele un rol central, lo cual induce a la promocin de nuevas posibi-lidades de desarrollo del pensamiento crtico, de la mentalidad inter-cultural y de la formacin humanista.- El acompaamiento de los noveles profesores a partir de la ins-talacin de un vnculo acadmico-formativo que fortalezca los prime-ros aos de insercin profesional en las instituciones de la enseanza media, ofreciendo espacios de refexin sobre experiencias y prcticas estrechamente vinculados a los contextos de ejercicio de la profesin.Lapublicacinde ANALESseconstituyeentoncesenunins-trumento fecundo, en un espacio que acompasa las experiencias insti-tucionales, los vnculos inter e intra-institucionales y los procesos de cambio por los que atraviesa el Instituto.El Equipo de Direccin, al presentar este nuevo nmero, consi-dera oportuna la ocasin para renovar su compromiso en la promocin defuturaspublicaciones. AgradecealConsejo AsesoryConsultivo del Instituto su iniciativa, empeo y compromiso. Agradece a los do-12centes hacer posibles las pginas de esta revista. Agradece a los estu-diantes y a los funcionarios sus acciones responsables que permiten la construccin de cada uno de los das y sus utopas. Prof. Bettina Corti Prof. Jorge NndezSubdirectoraDirector 13PReSentAcinPocas ocasiones pueden ser tan gratas como sta: la presen-tacin de un nuevo nmero de los Anales del Instituto de Profeso-res Artigas. Se trata, esta vez, del tercer nmero de la segunda poca, iniciada en el ao 2006 por la pujanza que los compaeros del C.A.C. emprendieron con entusiasmo y gracias al estmulo que recibieron de la Direccin del Instituto de entonces. Ese empren-dimiento,quealgunosvierondificultosoysloverosmil,hoy, despus de confirmada su persistencia, es verdadera realidad. Po-demosafirmar,sinduda,queestapublicacinesunaconcrecin llamada a permanencia futura y, seguramente, a transformaciones positivas. Todaempresatienesucomienzo,perotambincondiciones quepermitensudesarrollo.Yestoltimoslosevuelveposible por la gestin responsable de la Direccin del Instituto y la partici-pacin permanente de los profesores que, desde las distintas disci-plinas, aportan sus colaboraciones. En un momento crucial, en que la institucin se orienta, de-cididamente,agenerarlaproduccinintelectualqueesinherente a la labor docente y a afanzar la prctica lenta y rigurosa de la in-vestigacin, se vuelve, ms que nunca, imprescindible, el abrir los espacios adecuados para la difusin.Este tercer nmero de los Anales del I.P.A. contina siendo un homenaje al espritu humanista de sus fundadores, una apues-taalaafirmacindelconocimientodisciplinarcomoverdadero objetivodelascarrerasuniversitariasyunreconocimiento,por fin,altrabajodocenteque,desdelaformacinterciaria,dialoga con el ejercicio noble de tantos egresados que han puesto en sus 14hombrosunaaccincentralparalasociedaduruguaya:ladela educacin.Luis Mara Delio MachadoConsejo Asesor y ConsultivoInstituto de Profesores Artigas diReccin deL inStitUtO de PROFeSOReS ARtiGAS17tRAnSFORMAcin e innOVAcin en LA enSeAnzA MediA: deSAFOS PARA LA FORMAcin de PROFeSOReS?Prof. Bettina Corti1Prof. Jorge nndez2Este trabajo, referido a los desafos de la formacin de profeso-res ante las transformaciones e innovaciones en nuestro pas, contem-pla los aspectos que se detallan:1.Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e im-pactanlasinstitucioneseducativas,enparticular,laformacin inicial de profesores.2.UnareferenciahistricaacercadelaFormacindeProfesores para la enseanza media en nuestro pas atendiendo la creacin y cometidos del Instituto de Profesores Artigas.3.Presentacindedospropuestasdeaccinquevinculenalos Consejos de la Enseanza Media con el IPA, en tanto contribu-cinalastransformacionesquevieneexperimentandolaedu-cacin media en nuestro pas y en la consideracin de que estos subsistemas son destinatarios de la formacin que se imparte.1Profesora de Biologa, Agregada en Biologa General, Diplomada en Educacin, Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores Artigas.2Profesor de Espaol, con Postgrado en Educacin con nfasis en Curriculum, Director efectivo del Instituto de Profesores Artigas.181. el cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos Enellxicoquefrecuentanloseducadores-yquienesestn vinculados con temas educativos- son de aparicin corriente palabras como crisis, cambio, reforma, incertidumbre, fracaso, de-safos.Seconstataqueestostrminosseinstalanenlosdiscursos acadmicos, polticos, periodsticos, estudiantiles y familiares. El uso es frecuente porque denotan un estado de la realidad o, al menos, tras-miten una percepcin de la realidad. En el marco de los propsitos de este artculo, tales expresiones involucran el concepto identidad docente. Desde un enfoque ms am-plio y abarcativo se asocian al concepto de cambio.En una formulacin genrica, comprobamos que el cambio se ha constituido en una constante de las sociedades modernas.Loscambiossocialessonostensibles.Conlaintencindeser ms precisos, podemos arriesgar y sostener que los cambios sociales en todas sus dimensiones repercuten, determinan, impiden o facilitan los cambios educativos.A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios sociales han impactado de tal forma que los sistemas educativos, el rol y la identidad docente se han trastocado, entrado en crisis e irrumpido en incertidumbres. La comprensin de estos estados de situacin re-quiere formalizar categoras de anlisis y construir enfoques desde una visin compleja que contemple distintas variables.Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cam-bio educativo que utiliza J. M. Esteve. El cambio se produce en tres contextos:Contexto macro que involucra la evolucin de las fuerzas sociales, los grupos polticos, sectores econmicos que es-19tablecen exigencias a la educacin de adecuacin al cam-bio social.Contextopolticoadministrativoquerefereatodoslos procedimientoslegalesdeorganizacinyconformanla base desde la cual deben actuar las autoridades y los do-centes.Contextoprcticoquereferealtrabajodeldocenteya los centros de educacin. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por lo menos estas perspectivas multicausales -y no casusticas- para ac-ceder a una prefguracin global que lo dimensione y explique en su estado de complejidad.Entre estos tres contextos se generan contradicciones que po-sibilitanexplicarlasituacindelossistemaseducativos. Amodo de ejemplo, las inversiones econmicas en educacin han sido im-portantes en los ltimos aos. Sin embargo, el enunciado crisis en lossistemaseducativosesrecurrente.Estosprocesoseconmicos favorables efectivos o fracasados- no neutralizan la sensacin de crisisenesaespecieasibleeinasibledelimaginariocolectivo;la reinstalan los medios de comunicacin y se la palpita en los mbi-tos docentes.Qu estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los lti-mos cuarenta aos desde la dcada de los 70- ha habido en el mundo -primer y tercer mundo- una secuencia de cambios educativos funda-mentales Extensin real de la educacin primaria.Obligatoriedaddelprimerciclodelaeducacinsecundariae incremento de matrcula en el segundo ciclo.Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar.Incorporacin de la diversidad como un tema de derechos (todos tienen derecho de aprender) y focalizacin en los aprendizajes.20Extensin y democratizacin de la enseanza.Planifcacin social de la educacin (Ibid)La historia de la humanidad permitira sostener que el hombre hoy da ha obtenido los mayores logros del desarrollo a pesar de que nos acosen los riesgos de bombas atmicas y los arsenales que pueden destruir varias veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condicio-nes en la calidad de vida actual -interesante paradoja- son superiores a las de hace cuatro mil aos. En el terreno de la educacin, los logros y los avances del momento son elocuentes. Sin embargo, se habla de crisis, de sensacin de crisis, crisis de los sistemas educativos, de re-formas que no reforman. Se habla de la prdida de prestigio de la pro-fesin docente. Se habla de una identidad docente perdida.Podra aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan nuevos problemas que no han sido asimilados y resueltos por carencia de una confguracin terica, epistemolgica y prctica convergente y congruente de estos nuevos desafos. Sin embargo, el posicionamiento frentealasdemandasyloscambioshistricosseprocesan.Enesos procesosseconstruyennuevasinterpretacionesdelasrealidades,se recategorizan y agrupan estructuras conceptuales que muestran a los profesionales docentes en la bsqueda de nuevos modos de concebir y asumir los problemas. Desdesusprcticasyrefexiones,losdocentes-condismiles ritmosydesdediferentesabordajes-resignifcanyreconstruyentra-dicionesyconfguracionesinstauradasdesdelapedagogatradicio-nal.Elsentidocrtico,lacapacidadinnovadora,lasensibilidadante el cambio, los muestra elaborando y generalizando estrategias de ade-cuacin a los cambios sociales y educativos que se procesan. En este orden, puede constatarse que las prcticas de aula avan-zanenunavisinqueenfatizaenelrolformativo-educativodelas instituciones. Se progresa en torno al derecho de aprender sin exclu-siones. Los sistemas educativos y los sistemas normativos correspon-21dientes proponen como objetivo el aprendizaje que tiene como centro a los alumnos su desarrollo como persona- y reubican consecuente-mente el discurso enciclopdico con su eje en la enseanza.En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las que deparan sistemas educativos en transicin entre un sistema educa-tivo establecido ese que nos form como docentes- y las condiciones mutantes en las que operan los centros de enseanza en la actualidad. A modo de ejemplo, cmo resolvemos en una clase la situacin de los alumnos difciles? Cmo es posible incorporar estas nuevas visiones quehemosreferidosipermanecemosenelmarcodeparadigmasde la exclusin, de la expulsin? Es posible mantener las viejas venera-bles rutinas? El malestar docente es la expresin de esta situacin de desconcierto y bsqueda. La falta de formacin para enfocar nuevas situaciones (no olvidemos que en la educacin media un alto porcen-taje de profesores no ha recibido formacin docente) y la aplicacin de frmulas importadas de otros contextos histricos y/o polticos pro-vocan el desaliento. La enseanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya com-plejidad provoca desfasajes entre los conocimientos y las estrategias implementadas por los educadores y las demandas del aula. La univer-salizacin de la enseanza y la exclusin social plantean nuevas con-tradicciones en la medida en que no existen en los salones de clases y las instituciones las condiciones sociales necesarias para el aprendi-zaje.Como lo expresa Tenti Fanfani: Estastransformacioneshanconstituidoyconstituyenel teln de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovacindelaidentidaddocente.Lasociedadespera ms de lo que los sistemas educativos son capaces de pro-porcionar; se le asigna a las escuelas un carcter multi-funcional que no se corresponde con sus recursos. En con-22secuencia se ha instalado una relacin entre la decepcin y desencanto social respecto de los sistemas educativos yuna profunda sensacin de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de las circunstan-cias. (Tenti Fanfani, 2005)En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visin desde la cual el Instituto debe promover la formacin de los profeso-res. Apelamos, para hacerlo, a un concepto formulado por J. M. Este-ve:En el proceso de construccin de mi propia identidad pro-fesional hace tiempo que descubr que el objetivo ltimo de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo nico que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro traba-jo como para justifcar que quememos en l nuestra vida, esayudaralosalumnosacomprenderseasmismos,a entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. (Esteve, ob. cit.)Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas b-sicas.Enprimerlugar,rescatarelvalorhumanodelconocimiento. Antesdeensearesnecesariosaberporquseestalfrentedelos alumnos. Es necesario preguntarse por qu se va a ensear lo que se ensea. Es preciso identifcar el sentido perdurable de lo que se ensea que probablemente, se proyecte ms all de los contenidos especfcos estipulados en el programa de la asignatura, en la bsqueda permanen-te de la buena enseanza. Al decir de G. Fenstermacher: Lapalabrabuenatienetantofuerzamoralcomoepiste-molgica.Preguntarquesbuenaenseanzaenelsen-tidomoralequivaleapreguntarquaccionesdocentes pueden justifcarse basndose en principios morales y son capacesdeprovocaraccionesdeprincipioporpartede 23losestudiantes.Preguntarquesbuenaenseanzaenel sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justifcable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda. (Fens-termacher, 1989)Despertar la curiosidad es factor de gestacin del conocimiento, del compromiso, el placer y el sentido de existencia.En este mismo orden J. M. Esteve sealaCada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nue-va generacin de jvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cmo ser su futuro y cul ser el papel que van a jugar en l. (Esteve, Ob. cit.) En segundo lugar, rescatar el valor profundo del dilogo como estrategiaycomopraxis.Eldilogoquesuponelaaperturaalinter-cambio en la diversidad y la postura slida capaz de sostenerse en la discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una concien-ciainterculturalyunamentalidadabiertaquelegitimaladivergen-cia en la demanda del intercambio. Nuestros alumnos han de vivir la asimetrapedaggicacomounamodalidadfermentaldelarelacin docente-alumno. Entercerlugar,asegurarlaparticipacincomofactorestruc-turante del compromiso. La participacin, entendida como vnculo y factor de interaccin social, faculta procesos individuales y colectivos ensumayorexpresinque,comopnduloytelaralavez,articu-lan la convivencia cvica y democrtica. En el proceso de cambio, los propioscambiosparasertalesexigendeprcticasdemocrticasque articulen el compromiso y generen un sentido de pertenencia y apro-piacin.24Enelprofesorcomomaestrodehumanidadconvergeelviejo sentido del ofcio de ensear del docente y la adecuacin innovadora enlaconcepcindeeducarquelascondicioneseducativasactuales requieren.2.nuestrahistoria:elinstitutodeProfesoresArtigas.Sus postuladosNuestro pas posee una larga y extensa trayectoria en la forma-cin de docentes, que naci con la necesidad de la Escuela en el Siglo XIX y se ampli con las de los Liceos y Escuelas Tcnicas en el Si-glo XX. De la sociedad y del Sistema Educativo, surgieron demandas cuantitativas y cualitativas para contar con docentes en cantidades su-fcientes para atender cada actividad y con las califcaciones de estos docentes que tendieran hacia la satisfaccin de los requerimientos de calidad y cantidad. En lo que a formacin de profesores se refere, el Consejo Na-cional de Enseanza Secundaria valorando la necesidad de una forma-cin sistemtica del cuerpo docente de la enseanza secundaria, crea por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949, en sustitucin de la Seccin Agregaturas, el Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, cuya organizacin y funcionamiento reglamentar ese Consejo, lo que de-termina adems que este Instituto dependiera del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de Profesores se designara con el nombre de Artigas y quedaron def-nidos sus cometidos fundacionales, pilares de la formacin brindada por la institucin y se design como primer Director al Dr. Antonio M. Grompone. En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formacin de profesores, se establece que el Instituto de Profesores Artigas, ten-dr a su cargo: 25la formacin tcnica y pedaggica del personal docente de En-seanzaSecundariaatravsdelaformacinenladisciplina especfca, la formacin pedaggica y la prctica docentela formacin de Profesores en Ciencias de la Educacinel mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tcni-co y de extensin cultural pedaggica la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza lapublicacindeestudioseinvestigaciones(Grompone,en Anales IPA, 1952). En esta lnea, el primer plan de estudios se organiz en torno a los siguientes postulados:la formacin especfca en la asignatura que se va a ensear,la formacin en Ciencias de la Educacin presentando al futuro profesor las cuestiones terico prcticas relacionadas con la educacin de los adolescentes, la organizacin de la enseanza media, las caractersticas de las instituciones y del medio social del alumnado.la formacin en Didctica y Prctica Docente, que como lo se-ala el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo, la orientacin prctica de la enseanza de la respectiva asignatu-ra. AgregabaelDr.GromponeenrelacinalosfnesdelInstitu-to: deber desarrollar adems otras acciones que son complemento imprescindible, como es el mejoramiento del personal docente con la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento e investiga-ciones relacionadas con la enseanza media (Grompone, ob. cit.) 26Es as que a partir de 1963, con la aprobacin del Reglamento para Profesores Agregados, incorpora a sus mandatos iniciales, la es-pecializacin docente en asignaturas especfcas integrantes de las dis-tintas especialidades, con el propsito de formar sus propios cuadros docentes.ElperfldeegresadodelIPA,respondi,conalgunasvariantes, alaconcepcindeformacindocenteimperanteenlapoca.ElDr. Grompone modeliz la formacin de profesores para la enseanza me-dia desde estas perspectivas y sus propias convicciones, destacando los pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formacin inicial:ciencias de la educacin;didctica prctica docente; asignaturasespecfcasdeacuerdoacadaespecialidadelegida por el aspirante;como rasgo distintivo la insercin en la realidad del aula desde el primer ao de la formacin, inaugurando la articulacin teo-raprctica en la formacin de profesores para el nivel medio. Estas mximas, ms all del tiempo transcurrido desde el proce-so fundacional del IPA, se han mantenido constituyendo tradiciones y confguraciones de pensamiento y de accin en los diferentes escena-rios polticos y sociales por los que atraves nuestro pas y la forma-cin de profesores en particular. Los evidenciamos an durante los aos de dictadura en los que si bien la formacin de docentes fue uno de los mbitos en los que se produjeron las mayores intervenciones, censuras y modifcaciones, a partir de las cuales el IPA perdi competencias fundacionales y an su denominacin otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de estudios de ese perodo aunque en tres aos de formacin,seerigisobrelabasedelaformacinespecfcaenla asignatura, la didctica y la prctica docente y la formacin en cien-cias de la educacin.27A partir del ao 2005, podemos reconocer una etapa de reformu-lacin en tanto la nueva administracin del CODICEN dispone: la inclusin de los Centros Regionales de Profesores en la rbi-ta de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, asuntoprevistoporResolucindelao2002,quenosehaba concretado;la institucionalizacin de la modalidad de Formacin Semipre-sencial del Profesorado, bajo la rbita de esta misma Direccin;el diseo a travs de un proceso de planeamiento estratgico si-tuacional,conparticipacindelosactoresdelacotidianeidad de formacin docente de un Sistema Nacional Integrado de For-macinDocentecontresplanesnacionalesnicos:formacin de maestros, formacin de profesores y formacin de maestros tcnicos.EsteSistemaNacionalIntegradodeFormacinDocentese apruebael27denoviembrede2007porelCODICEN. Apartirdel ao 2008 se pone en prctica un nuevo currculo de formacin inicial del profesorado y un nuevo diseo acadmico organizacional de las instituciones de formacin docente, a travs de la creacin de Depar-tamentos Acadmicos en los que se nuclea el cuerpo docente nacional. Implic adems que a los docentes de todos los centros de formacin docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinacin insti-tucional, en el entendido que una institucin que reclama su reconoci-miento universitario no puede trabajar aislada de las tres dimensiones que integran la profesin docente: la enseanza, la investigacin y la extensin acadmica. En lo que corre del ao 2009, aprobada la nueva Ley de Educa-cin, se instala y comienza a funcionar la Comisin de Implantacin cuyo cometido es instrumentar las disposiciones legales que conduz-can a la concrecin del Instituto Universitario de Educacin (IUDE)3. Este estatuto que alcanza la formacin docente y rene otras institu-3Ley N 18.437; Artculo 84.28ciones que se integrarn, a nuestro juicio debe concebirse en el proce-so de concretar una Universidad Pedaggica Autnoma de Formacin Docente, aspiracin y reclamo que provoca contracciones y tensiones muy potentes en mbitos acadmicos y polticos. Asistimos a este proceso de transformaciones desde una ptica que valora, rescata y promueve el legado histrico, los postulados fun-dacionales del IPA por su vigencia flosfca y conceptual en lo que a la concepcin de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos esteprocesodetransformacionesenelcualnosencontramosdesde una postura que ensamble el legado histrico con las necesidades pre-sentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de arraigo histrico que atendiendo el presente se postula con vocacin de vigencia y fu-turo.Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalacin de una cul-tura de trabajo colaborativo, comprometido y responsable a la hora de pensar y pensarnos como instituciones que integran un mandato social que reclama la apertura de los cercos materiales o simblicos hacia la comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas de identidad.Enestemarcoformulamoslaspropuestasqueseexponense-guidamente que fueron explicitadas y defendidas en el marco del con-cursodeoposicinymritosparaocuparloscargosdeDirecciny Subdireccin del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente en el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideracin de la comu-nidad educativa que integramos. Estas propuestas se enmarcan en la promocin de actividades de extensin e investigacin que contribu-yan junto con las funciones de docencia, al vnculo con el entorno a travs de una relacin de doble va: tanto en lo interinstitucional como en lo intra-institucional.293. Propuestas3.1 Reconversin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos formacin de profesoresLa presente propuesta se justifca en la perspectiva que deviene en la formacin de docentes ante la implementacin del Plan Ceibal que ha instalado un derrotero social y educativo cuyas consecuencias se expanden en diversos rdenes. Uno de ellos es precisamente la for-macin de los docentes que se desempearn en la enseanza media bsica.Qu puede y corresponder asumir a un instituto de formacin de profesores? El propsito de la propuesta es instrumentar la incor-poracin de informtica en el aula no la asistencia eventual a una sala de informtica- y valorar los efectos que esto conlleva en la dimensin pedaggico-didctica. La investigacin y generacin de conocimien-tos en torno a una didctica que incorpora la informtica y la conexin en lnea debe concretarse. Desde el punto de vista de la formacin docente se instalan inte-rrogantes que conforman un desafo en particular para las instituciones formadoras de docentes de la enseanza media:En el marco del Sistema Integrado de Formacin Docente, cul es el rol y la perspectiva de enseanza de los profesores ante la incorporacindelatecnologainformticaenlaenseanzaen cada disciplina?Los estudiantes de profesorado, qu perspectiva de formacin handerecibirparatrabajarconlosjvenesqueingresarnal liceo con una computadora y que, si bien pueden no usarla en el aula, sern ya competentes usuarios en el estudio con este ins-trumento porque tienen la experiencia de la educacin formal?30Ante estas mismas circunstancias, qu acciones puede empren-der la institucin formadora de docentes, en tanto mbito de in-vestigacin, para contribuir con los docentes en servicio?La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional IntegradodeFormacinDocente-Plan2008-yarticuladoscompo-nentes:La tecnologa informtica en la formacin inicial de docentes en correspondencia con la aplicacin del Plan Ceibal y la determi-nacin de investigar desde la pedagoga y la didctica los proce-sos de enseanza mediados por la referida tecnologa.LosDepartamentos AcadmicosdeFormacinDocentecomo rganosprofesionalescomprometidosycompetentesparain-vestigar, generar conocimientos y divulgarlos fuera de la comu-nidad acadmica inmediata.Lastecnologasdelainformacinylacomunicacinentanto intervienen en el aprendizaje, en el acceso a la informacin, en la ad-quisicin de los conocimientos y en las formas de comunicacin, in-troducen elementos nuevos en la formacin. La institucin educativa, en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologas como una intrusin, como algo que ha de emplearse pero sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currculo y en la organizacin de la institucin.Lainformticatraeaparejadosproblemasrelativosalpropio proceso de incorporacin de la tecnologa ubicua que intenta restringir la brecha digital. La computadora no supera por s misma un modo tradicional de trabajo por ms que se digitalice un ejercicio. La crisis de una pedagoga con rastros fuertes de tradicin no se resuelve con laincorporacindeaparatosmodernos.Lasnuevaspropuestas,ade-ms, suman difcultades nuevas y mucha incertidumbre. Por tanto, la vigilancia pedaggica y epistemolgica deben activarse en cualquier 31proyecto con objetivos de mejora. Y, adems, queda planteado que el trabajo en solitario, bajo la presin de los voluntarismos debe reem-plazarse por las acciones colaborativas y la investigacin continua que faciliten el trnsito de los cambios. Uno de los principales propsito de esta iniciativa de sistemati-zar el empleo de las TICS en el aula es posibilitar que el profesorado investigueelusodenuevosmtodospedaggicosydidcticospara favorecer la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de capacida-des y competencias comunicativas, la creatividad y anlisis crtico, el pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos culturales diversos, heterogneos. Es preciso generar perspectivas desde la crea-tividad para combinar el saber y los conocimientos locales y tradicio-nales con la ciencia y las tecnologas avanzadas.Laeducacinpareceestartomandoencuentalasperspectivas ms recientes de la ciencia, esto es, los vnculos no lineales del pen-samiento. En el hipertexto los vnculos no son lineales, ni son nece-sariamente causales. El azar juega su papel. Se establecen relaciones entre lo que no est relacionado ni se espera una relacin especfca. Los sentidos se pueden construir por procesos no causales, programa-dos y previsibles. Y los resultados son tan vlidos como los procesos cumplidos causal y racionalmente.Lapropuestapretendesuperarelusoinstrumentaldelacom-putadora y asumir que se amplan y generan nuevas formas de desa-rrollodelpensamiento,deprocesarlainformacin.Enestesentido, convienerecordar-comoloindicabaL.Vigotsky-quelosprocesos cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interaccio-nes constantes que ejercen las herramientas -los instrumentos- con el entorno y los signos. Sepostulan,acontinuacin,unconjuntodeobjetivos,estrate-gias y fases para la implementacin de la propuesta.32Los objetivos propuestos:1.Fortalecer las tecnologas informticas y de la comunicacin en los procesos de enseanza en los alumnos de profesorado.2.Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos que egresan de primaria con el Plan Ceibal.3.Generarconocimientosdidcticosypedaggicosapartirdela experiencia de ensear con las nuevas tecnologas.4.Proyectar y expandir las experiencias de enseanza con las TICs generadasenelInstitutodeprofesoreshacialacomunidadde profesores. En el marco de la implementacin estratgica, los Departamen-tos Acadmicos cumplirn una funcin determinante en tanto tendrn a su cargo la planifcacin, diseo y ejecucin de los procesos de inda-gacin y evaluacin.Podr tenerse debidamente en cuenta que las salas de inform-tica y el equipo de docentes de Informtica constituyen una fortaleza para iniciar este proceso. Debe quedar claro, al mismo tiempo, que los docentes de Informtica pueden cumplir una funcin de orientacin de asesora pero el proceso de indagacin ha de cumplirse en cada Depar-tamento y por cada docente de asignatura.LasSalasdeDidcticaseconstituyenenepicentroclaveenla articulacin de de este proceso. Bsicamente, los docentes de didc-tica estn convocados en primer orden para posibilitar este proceso.No menos importante es rol fundamental del rea de Ciencias delaEducacinensuaporteparalaimplementacincomoparala conceptualizacin de esta iniciativa.El proceso de concrecin de lo manifestado en este apartado est previsto que se realice en tres fases: 33Primera fasea- Acuerdo en torno al propsito general de trabajo para acordar un plan de accin. b-Presentacindelamodalidaddeorganizacinyfunciona-miento de las acciones de investigacin y extensin. Para esta etapa de la primera fase se tiene previsto:Estudio del propio centro de estudio y planifcacin del proceso de investigacin que si bien tiene un carcter inicial de construc-cindeinformacin,laexperienciadeterminarlaposibilidad de su continuidad.Determinacin de los centros de prctica a los que se traslada la investigacin de los docentes formadores y los estudiantes.Fijacin de un calendario de trabajo en funcin de los objetivos y la dimensin que se d al trabajo. Segunda fasea. Puesta en prctica de los acuerdos y seguimiento de la expe-riencia.b. Estudio de la informacin obtenida.c. Realizacin de talleres con especialistas externos: profesores de pedagoga, especialistas en evaluacin, tcnicos en informtica.d. Grupos de discusin con docentes de las instituciones educa-tivas de la localidad, escuela, liceo, escuela tcnica.34tercera fasea. Procesamiento fnal de los resultados.b. Evaluacin y discusin de los resultados y del proceso de tra-bajo.c. Interaccin e intercambio con otras instituciones de formacin docente.d. Acciones de extensin continua con docentes de las escuelas, liceos y escuelas tcnicas.3.2Lainsercinprofesionaldelosnovelesdocentes.Una responsabilidad compartida.La segunda propuesta se vincula a la generacin de un conjunto de iniciativas que tiendan a una mejora cualitativa de la insercin de losrecinegresadosenloscentroseducativos.Enesteapartadose presentan los lineamientos centrales de la propuesta.Los siguientes enunciados defnen los objetivos generales. 1. Vincular el Instituto de Profesores Artigas con las institu-ciones de nivel medio de educacin.2. Abrirespaciosinstitucionalesdesdeloscualeslacapacidad acadmica interna del Instituto de Profesores Artigas permee, tras-pase y trascienda los muros institucionales.En consonancia con lo antedicho, se identifcan los objetivos es-pecfcos que se detallan a continuacin.3.Generardispositivosdeapoyoacadmicoalosnovelesdo-centes.351.Convertirelprocesodeiniciacinaladocenciaenunares-ponsabilidad compartida.2. Facilitar la inmersin de los noveles docentes en las culturas profesionaleseinstitucionalesdeloscontextosenlosquelestoque actuar.3.Promoverlaconstitucindeunacomunidadprofesionaldel Instituto, con proyeccin al mbito local.4. Promover la instalacin de una cultura de trabajo colaborati-va, comprometida y en equipo que contribuya a la socializacin profe-sional del profesorado principiante.Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseanza, vinculada a su pertinencia y responsabilidad social, lo cual responde a una concepcin que implica los siguientes procesos: Formacin,orientadaaldesarrolloprofesionaldelosnoveles docentes, as como al desarrollo de la comunidad acadmica del Instituto. innovacin, en tanto tiende a la mejora de la prctica docente, desdeunprocesocolectivo,deresponsabilidadescompartidas, mediante la bsqueda de una cultura colaborativa de trabajo en-tre el Instituto y los centros de educacin media. investigacin,comoadquisicindenuevosconocimientosy apertura a los contextos, lo que podr sustentar los trabajos que en este sentido se emprendan desde los Departamentos Acad-micos. extensin,entantoresponsabilidadsocialdetodainstitucin pblica de nivel superior.Sepresumequelapromocindeestaspropuestaspodranim-pactar en la cultura institucional en tanto promueven los espacios de apertura, dilogo, participacin y colaboracin con las instituciones de nivel medio en las que se desempean los noveles docentes. 36Porotraparte,estapropuestaseadscribeaunaconcepcinde educacin entendida como prctica social compleja, en tanto promue-velapertinenciasocialdelaextensinacadmicaenelmarcodel Instituto de Profesores Artigas y la consideracin de esta institucin integrada a un Sistema Nacional de Formacin Docente y a un Sistema Nacional de Educacin.PertinenciayjustifcacindelapropuestaEstapropuesta,vinculadaalapoyoenlainsercinprofesional de los noveles docentes, transita por varios escenarios desde los cuales hemosconstruidorepresentaciones,concepcionesyenconsecuencia ideas fuerza y lineamientos de accin. Estos escenarios podran divi-dirsealosefectosdeestapresentacin,enlossiguientesrecorridos terico - prcticos:1.Consideracionesentornoalprocesodeiniciacinalado-cencia profesional, los cuales se constituyen a partir de datos que provienen del entorno.2.ConsideracionesentornoalInstitutodeProfesoresArti-gas como institucin formadora, en un breve anlisis de sus capacidades internas y posibilidades de proyeccin.3.Unaaproximacinalaestructuraacadmicadeestapro-puesta de extensin acadmica.a- el perodo de iniciacin a la docenciaEl perodo de iniciacin a la docencia se ha vinculado con fre-cuencia a una etapa de shock o de impacto, como consecuencia de las realidades educativas en las que comienza a desarrollarse la actividad profesional.Diversasexpresionesometforasalasquereferenlos novelesdocentes,manifestandifcultades,dudasyconfictosenel proceso de inmersin profesional.37Hasidofrecuenteenestosltimostiemposasistirauntrata-miento meditico de diversos confictos ocurridos en centros de edu-cacin media y a la responsabilizacin de los mismos a los docentes y los directivos de estos centros, abrindose una brecha entre la imagen idealdeldocenteylarealidaddesuprcticadadoelestadodesus alumnos y las consecuencias de la fragmentacin social.As,enalgunosperidicoscapitalinosdetirajenacional,sehan puesto de manifesto estas diversas expresiones o metforas a las que re-feren los noveles docentes y que refejan el complejo proceso de inicia-cin a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los siguientes:Un profesor de literatura, recientemente recibido, renun-ci por no soportar las humillaciones de sus estudian-tes. (Diario El Pas 14/09/08)Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes no estamos preparados para manejarlas Soydocentedealma,yoelegestaprofesinporqueme gusta pelear desde el llano, pero dame herramientas por-que si no, me ests mandando a la guerra con un tenedor. (Suplemento Qu Pasa diario El Pas 10/08/07)Estasexpresionesdancuentadelascondicionescontextuales (internas y externas a los sistemas educativos) en las que se inicia la docencia,queconviertenaestaetapaenunperododeaprendizajes intensos y de gran relevancia para un nmero signifcativo de docentes de la enseanza media.Sevisualizanhoyvariosaspectosquenospermitenreconocer queelquehacerdocenteseencuentraatravesadocomonuncaantes, por mltiples variables y contextos de accin vinculados a las proble-mticas sociales y culturales que determinan una compleja construc-cin de la identidad del rol y su desempeo.38Pocas veces en la historia, como en las ltimas dcadas, el tra-bajo de los docentes en las instituciones y las aulas, se ha enfrentado atantoscambiossocialesyculturalesexternoscomointernosalos sistemas educativos.Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en el contexto externo a los sistemas y centros educativos [] los requerimientos desde la sociedad de una forma-cin docente cada vez ms extensa, el proceso acelerado en la produccin de los saberes que son transmitidos a las nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las familias y en el ejercicio de la ciudadana, la distribucin diferenciada de los recursos econmicos, los altos ndices de pobreza y de exclusin social en la regin, la mundia-lizacin con sus diversas manifestaciones de pluralismo y diversidad cultural. (Poggi, 2006)Enelcontextointernoycomoconsecuenciadelarepercusin deloscambiosantessealados,laautorareconocequelosdocentes se enfrentan a:[]gruposcadavezmsnumerososdealumnos,lane-cesidad de atender alumnos cada vez ms heterogneos y diversifcados, no slo en sus intereses sino en el valor que le asignan a la educacin, el trabajo en contextos desfa-vorecidos en situaciones de exclusin social y cultural, la confrontacinconelempobrecimientodelosjvenes,el estallido de los modelos de autoridad en el aula en rela-cin a los saberes, atravesado por la sociedad del cono-cimiento que de alguna forma dualiza el acceso al mismo (Ob. cit.)Los aspectos antes reseados nos permiten afrmar que el trabajo de los profesores, que tradicionalmente se vincul a la enseanza, es 39hoy una actividad altamente compleja, que requiere de una formacin continua, as como la consideracin permanente de las responsabilida-des ticas y morales del acto de ensear, en la bsqueda de una buena enseanza. Si bien, en la formacin inicial estos aspectos se incluyen desde las diferentes asignaturas que integran el currculo, este recorrido for-mativo se desarrolla siempre con la intervencin de los docentes del instituto, el profesor de didctica y el profesor adscriptor en un centro deenseanzamedia.AnenelltimoaodeDidcticaPrctica Docente, momento en el que el estudiante practicante se hace cargo de ungrupopropiocontodaslasresponsabilidadesydesafosqueesto implica. Este recorridoquecalifcamos como aprendizaje guiado, se interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo do-cente debe enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se des-envuelve su trabajo. Por lo cual, el desafo contina a nuestro juicio, en los primeros aos de inmersin inicial como profesores. Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el profesor desarrolla cotidianamente y en concretas condiciones socia-les, histricas e institucionales, trabajo que si bien est defnido en lo particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella ya que involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspa-sa. Estas actividades trascienden la prctica pedaggica, inciden sobre ella y determinan que el docente deba hacerse cargo de algo ms que la prctica de la enseanza en una determinada asignatura. El concepto de prctica docente implica hoy trascender los componentes del trin-gulo didctico, ya que cada uno de sus vrtices es a su vez centro de mltiples interrelaciones.Ennuestropasseidentifcanalmenosdosfactorescentrales que intervienen en los procesos que denominamos de iniciacin a la docencia:40que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan su trabajo en instituciones de nivel medio que se encuentran en-clavadas en contextos sociales desfavorecidos. la iniciacin de docentes en los sistemas medios que no han re-cibido formacin docente. Asuntos puestos de manifesto en los resultados de los Censos Docentes aplicados en los aos 1995 y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja adems, que 1 de cada6docentesquesedesempeanenestosConsejos,tienen menos de 6 aos de antigedad.Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un nme-ro signifcativo de profesores de la Enseanza Media, la construccin de la identidad y la asuncin del rol profesional, se forjarn en el inicio del ejercicio docente. Esta carencia de formacin docente, entendemos puede contribuir an ms al impacto de la inmersin laboral en con-textoscambiantes,devulnerabilidadyfragmentacinsocial,sinlas construcciones, apropiaciones y elaboraciones previas que se promue-ven en la formacin inicial del profesorado.b-consideracionessobreiPA,supapelyresponsabilidad formadoraParaeldesarrollodeestedimensinpodranresponderselas siguientespreguntas:Losnovelesdocentesnecesitanapoyo?Qu tipo de apoyos? Podemos desde el Instituto ofrecer este apoyo?En un anlisis de las capacidades internas del IPA reconocemos yaensuspilaresfundacionales,elmandatodelqueestainstitucin esportadoraenmateriadeaccionesquelavinculenalacomunidad educativa. Al respecto las actas fundacionales (Grompone, ob. cit.) se-alan que el instituto tendr a su cargo, entre otros aspectos:41elmejoramientodelpersonaldocenteporlarealizacinde cursosyseminariosdeperfeccionamientotcnicoydeexten-sin cultural pedaggica;la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza;la publicidad de estudios e investigaciones.Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la pro-puesta que nos ocupa, ya que indican la intencin explicita de vincular yabrirlainstitucinalossubsistemasdestinatariosdelaformacin que se imparte. HoyelIPAestainmersoenunSistemaNacionalIntegradode Formacin Docente lo que conlleva adems de cambios curriculares, a una nueva organizacin acadmica desde la que se vincula explci-tamente la docencia con las actividades de investigacin y extensin a travs de la creacin de Departamentos Acadmicos. Esta nueva l-gica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implemen-tacindeinterconexionesacadmicasquepotencienalainstitucin internamente y al mismo tiempo promuevan la apertura a los subsiste-mas destinatarios de la formacin de profesores. LosDepartamentosAcadmicos,aunquenacionales,promue-venlaintegracin,laconstruccindelaidentidadacadmicadela comunidaddeformacindocenteyelintercambiodeexperiencias, ya que nuclean a las Salas Docentes de las diferentes especialidades y asignaturas que integran el Instituto. Remitindonos entonces a este contexto actual, reconocemos en el Instituto la presencia de los siguientes elementos:uncontextoinstitucionalqueporsmismoconllevaunainno-vacin que acrecentar su dinmica interna: la concepcin de la profesin docente sustentada en tres dimensiones, la enseanza, la investigacin y la extensin;42unarealidadempricaquepermeaatodoelsistemaeducativo nacional, en el que a partir de emprendimientos centrales se pro-curlaparticipacindetodoslosactoresinstitucionalescomo agentespromotoresdeinnovacin,mejoraycambioentodos los niveles;un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y apli-cacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la infor-macin;el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de co-municacin desde los cuales la institucin ponga a disposicin generosamente aquello que posee y en lo que tiene experiencia, asunto recogido en la fundamentacin, objetivos y funciones de los Departamentos Acadmicos;la promocin del trabajo colaborativo y profesionalmente com-partido a partir de las coordinaciones institucionales de las Salas Docentes y el trabajo en los Departamentos. Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunida-des que devienen de la Departamentalizacin, nos motivan a presentar esta propuesta referida al apoyo a los noveles profesores en su inmer-sin laboral, procurando un acompaamiento sostenido y planifcado, que a travs de actividades de extensin acadmica, permitan la apro-piacin, aprehensin y comprensin de los contextos y realidades que impregnan sus prcticas de enseanza.Comprender por tanto una serie de etapas para su desarrollo e implementacin, las que consideramos en primer lugar, debern diri-girse a la socializacin de la propuesta y la imprescindible presenta-cin y coordinacin con los Consejos de la Enseanza Media.Estasiniciativascontemplanalosnovelesdocentes,compren-diendo en esta categora a aquellos profesores que revistan una anti-gedad no superior a los dos aos de ejercicio.43Deber partir de la deteccin de las necesidades formativas de la poblacin objetivo y entendemos debera ofrecer un recorrido for-mativo que tuviera en cuenta las realidades de los docentes y los ado-lescentes en razn de su consideracin como sujetos que aprenden a partir de su cultura y contexto de referencia.En consecuencia, debera adquirir la dimensin de pedagoga situada(GloriaLadson-Billings,enDussel,2000)quepartadelos contextos locales considerando los tipos de interacciones que se pro-ducenycondicionanlasrelacionesdocente-alumno-conocimiento, integrandoenconsecuenciaaspectosparcialmenteabordadosenlas instituciones de formacin docente inicial, desde los planes de estudio anteriores a la puesta en prctica del nuevo diseo curricular 2008.Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los no-velesdocentesdebieranincluir,porejemployentreotros,eltrata-miento de las siguientes temticas:Las culturas juvenilesLos Derechos Humanos en el aula y las instituciones educativasEl clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolu-cin de confictosLas adicciones y su repercusin en las instituciones educativasEl impacto del cambio social en el trabajo de los docentesLa apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: ensear para la diversidad y la toleranciaLa sexualidad en el perodo adolescenteDifcultades de aprendizajeProponiendo en todos los casos, articular aportes tericos con la refexin sistemtica acerca de las prcticas en las instituciones educa-tivas (liceos y escuelas tcnicas). La concepcin de la propuesta reviste un carcter multidisciplinario. Laconsideracindelastemticasaabordarvincularactivamentealas Salas Docentes de Sociologa, Psicologa, Pedagoga, Derecho y Didcti-44ca, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como asistentes sociales, profesores especialistas en difcultades de aprendizaje, la Comi-sin de Educacin Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas. Sin perjuicio de que una vez presentada la actividad en el Instituto y a los subsistemas destinatarios, se propongan otras integraciones y temticas.c- Las modalidades de formacin incluirn:Finalmente, a modo de sntesis fnal, parece oportuno enumerar el conjunto de refexiones y propuestas aludiendo al conjunto de mo-dalidades formativas por medio de las cuales se aspira a concretar el proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusin de la modalidad a distancia a travs de la elaboracin de una plataforma vir-tual de acceso a materiales; foros de discusin entre los participantes y contacto con los docentes formadores.Requerir por tanto la colaboracin permanente de los docentes de las Aulas de Informtica del Instituto, a efectos de disear una pla-taforma que permita el acceso a las diferentes instancias formativas.La gestin del conocimiento, en tanto instancia institucional que acompae el proceso ser esencial, tanto para su desarrollo como para instancias de seguimiento, evaluacin de la experiencia y construccin de memoria institucional.Encuantoalosprocesosdeseguimientoyevaluacin,com-partimos con Frigerio la evaluacin como un mecanismo de aprendi-zaje, como un procedimiento para obtener informacin y construir un saberacercadelasinstitucioneseducativasparasumejoramiento (Frigerio, 1993)Elhilobsicodelprocesodeevaluacindeestapropuestade innovacin,deberconducirnosalcambioylamejorainstitucional, participativamenteconstruidos,ylovisualizamoscomounproceso que supondr las siguientes fases:produccin de informacin desde los actores involucrados;anlisis y valoracin de la misma;toma de decisiones en relacin a lo evaluado;reconsideracin y reformulaciones necesarias.45As entonces deber tenerse en cuenta la triangulacin de los da-tos obtenidos desde los diferentes actores, acerca de si el diseo de las actividades de extensin arroja el cumplimiento o no de las expectati-vas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario deben realizarse ajustes al respecto.Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de inicia-cin al ejercicio profesional en una responsabilidad compartida entre el Instituto de Profesores Artigas como institucin formadora y los Consejos de la Enseanza Media, facilitando y promoviendo la cons-truccin de un espacio de profesionalizacin y elaboracin de conoci-mientos y actitudes que disminuyan el impacto de la insercin laboral.A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer refe-rencia a Gatti, E. quien se pregunta Cmo se aprende a ser docente?: si a ser docente se aprende en determinadas condiciones de espacio, tiempo y relacin con la realidad, entonces se aprende a ser docente durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol parare-encontrarseyre-construirlarelacinconlosalumnosyel conocimiento (Gatti, 1999). Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-en-contrarnos y re-construir la relacin profesor - alumno conocimiento. Podemos tomar las decisiones Podemos emprender las acciones y coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: La formacin docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor de las soluciones (Fullan, 2002) BibliografaACHILLI,E.(1990): Antropologaeinvestigacineducacional:aproxima-cin a un enfoque constructivo indiciario, Argentina, CRICSO, Facultad de Humanidades y Artes Rosario, 1990.ALLIAUD, A., ANTELO, E. (2008): Iniciarse a la docencia. Los gajes del ofcio de ensear, Sevilla, Primer Congreso Internacional sobre Profesorado principiante.46ANEP-CODICEN (2007): Sistema nico Nacional de Formacin Docente, Uruguay, noviembre 2007.BOLVAR, A. (2007): La formacin inicial del profesorado de Secundaria y su identidad profesional, Navarra, Revista Estudios de Educacin, Univer-sidad de Navarra.DAVINI, C. y otros. 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Vocacin, trabajo y profesin, Argentina, Siglo XXI Editores.cienciAS de LA edUcAcin49inVeStiGAcin y dOcenciA: SU VincULAcin en eL AcOnteceR de LA FORMAcin dOcenteBettina Corti1Mirtha ricobaldi2En la coyuntura actual, en el sistema educativo y en sus expre-siones en los distintos subsistemas se procesan cambios que impactan en sus estructuras y funciones, asuntos que se patentizan en diferentes documentos (Ley de Educacin N 18.437, diseos curriculares de la educacin media bsica, media superior y formacin docente, progra-masdeasignaturas,incorporacindeinnovaciones/transformaciones acadmico-organizativas, incorporacin del uso de las NTICs, entre otros).Esteartculopretendecentrarseenunodeloscamposenlos quereconocemosunaespecialpreocupacinyeselquevinculala docencia con la investigacin, concretamente a la investigacin en y sobre educacin en Formacin Docente.En la formacin de docentes, a la que referiremos en este art-culo, la nueva estructura acadmico organizativa de los Institutos y Centros de Formacin de Docentes tanto para el nivel primario como medio, aprobada por Resolucin del 27 de noviembre de 2007 del CO-DICEN de la ANEP, refere a este campo en la reunin inseparable de tres dimensiones del trabajo docente: la enseanza, la investigacin y la extensin acadmica.Estas tres vertientes se consideran desde la propuesta de un Sis-tema Nacional de Formacin Docente, integrado por tres planes ni-cos(formacininicialdemaestros,profesoresymaestrostcnicos), cuyoejecurriculartranscurreenelNcleodeFormacinProfesio-1Profesora de Biologa; Agregada en Biologa General; Diplomada en Educacin; Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores Artigas.2Licenciada en Sociologa; Mster en Educacin; Profesora efectiva en Sociologa y Sociologa de la Educacin.50nal Comn a travs del cual el futuro docente aprehende el complejo objetoeducacin,desdelosdiferentesaportesdelasCienciasde la Educacin, asignaturas de corte terico prctico y seminarios de profundizacin. Al mismo tiempo otro eje vertebra esta formacin y se cristaliza en el espacio curricular de la Didctica Prctica Docente, especfca en el caso de la formacin de profesores y maestros tcni-cos.EldocumentoPropuestaparaunSistemaNacionalIntegrado de Formacin Docente3, generado en el marco de un enfoque de Pla-neamiento Estratgico Situacional, con la participacin de los diferen-tes actores de la cotidianeidad del rea de Formacin Docente, deter-mina adems la creacin de Departamentos Acadmicos, innovacin que lleva consigo la reorganizacin de la cultura institucional de los institutos y centros de formacin docente. Es en los Departamentos Acadmicos, donde la funcin del do-cente de formacin docente adquiere estas tres dimensiones a las que hacamos referencia: la docencia, la investigacin y la extensin, en el sentido expresado por Morn de Valero4 acerca de que no puede ya concebirse a un docente dedicado slo a la docencia o la transmisin de conocimientos, sino que los contextos actuales de accin requieren de docentes activos que investiguen y conviertan a sus estudiantes de oyentespasivosenco-investigadoresactivosintegrandoaslastres dimensiones del trabajo docente. Asimismo, el documento reconoce que el departamento permitir la investigacin, el anlisis y la divul-gacin del conocimiento sin descuidar el hecho de que se trata de un conocimiento a ensear y por lo tanto habr un nfasis importante en la didctica especfca (SNFD, 2008, pg. 85).Ya en el ao 1989, podemos citar como antecedente el documen-to Reforma Curricular del Instituto de Profesores Artigas en el cual la Comisin de Docentes que lo elabor5, haca especial referencia a los procesos de investigacin didctica y disciplinar y a la creacin de 3 Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.4 Morn de Valero, Magali: Investigacin y Formacin Docente; Colegio Universitario de Los Teques (Venezuela).5RevistaSuperacinN2Segundapoca;Mtra.Prof.CristinaHernndez,EditorialSupera-cin.51los Departamentos en la rbita del IPA exclusivamente, en el cual ya se especifcaba que los Departamentos deberan desarrollar funciones de docencia e investigacin especfca y/o didctica No obstante, es en el ao 2008 que esta aspiracin se concreta para todos los Insti-tutos y Centros de Formacin Docente.Este soporte organizacional se encuadra en el desarrollo de una institucin de formacin docente de nivel superior, asunto que si bien ha sido un reclamo en las distintas pocas por las que ha atravesado nuestro sistema de formacin de docentes, se cristaliza hoy en la de-manda de la creacin de una Universidad Autnoma de Formacin Do-cente, asunto expresado desde la Asamblea Tcnico Docente (ATD) de Formacin Docente, gremios estudiantiles y docentes y recogido par-cialmente en la nueva de Ley de Educacin N 18.437 en su Artculo 84: Crase el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) en el m-bito del Sistema Nacional de Educacin Pblica que desarrollar ac-tividades de enseanza, investigacin y extensin. Formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, y otorgar otras titulacionesquelaeducacinnacionalrequiera,comounConsejo Desconcentrado de la Administracin Nacional de Educacin Pblica.Esta nueva estructura que impacta fuertemente en la cultura ins-titucional de los centros e institutos de Formacin Docente, entende-mos no puede pensarse aislada ni a partir de visiones ahistricas. Es por eso que hemos optado por explorar en este artculo acerca de los antecedentes de la investigacin en formacin docente, pasando porelestadodelarteactualdeestadimensin,paraposteriormente refexionar hacia sus proyecciones en referencia a la funcin y carac-tersticas de la investigacin en nuestras instituciones, las que poseen notas de identidad que las diferencian sustancialmente de otras insti-tucionesqueintegrarnyseintegrarnalInstitutoUniversitariode Educacin y al Sistema Nacional de Educacin Pblica.notas provenientes de la historia.Desdeunamiradahistricaacercadelaimplementacinylas polticas docentes en las que se han inscripto los procesos de investi-52gacin en el rea de formacin de docentes y a partir del anlisis de los documentos consultados (planes de estudio, anales institucionales, memorias anuales, entre otros), sealamos: desde los documentos analizados - La Revista Superacin editada en los Institutos Normales de Montevideo bajo la iniciativa del Maestro Sebastin Morey entre los aos 1937 1972, como espacio de dilogo educativo entre la teora ylaprctica.Reeditadaapartirdelao2007,ensuN2demarzo 2009 expresa: ... es hora de asumir un nuevo desafo: sistematizar y profundizar la tarea investigativa consolidando los logros de nuestra produccin de conocimiento6.-Elreconocimientodelaimportanciadelainvestigacinvin-culadaaladocencia,enlosmandatosfundacionalesdelInstitutode Profesores Artigas7 que al respecto establecen: a) la realizacin de investigaciones relacionadas con la ense-anza media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza;b) la publicidad de estudios e investigaciones;c) el mejoramiento del personal docente, entre otros medios por la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y de extensin cultural-pedaggica.EnestalneaelInstitutodeProfesoresArtigasdesarroll actividadesvinculantesentrelaenseanza,lainvestigacinylaex-tensinacadmicaapartirdelapublicacindelaRevistaAnales ylosCursosdeVerano,estosltimosrealizadosenocasionesen conjunto con la Universidad de la Repblica. Estas actividades cons-tituyeronanuestrojuiciomojonesquemarcaronelcaminohaciael reconocimiento del quehacer docente vinculando la investigacin y la extensin. Tanto la publicacin de la Revista Anales como la realiza-cindelosCursosde Verano,fuerondiscontinuadasenlasdistintas 6Creado por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949.7Resolucin 88, del Acta 22 del 26 de abril de 1990 del CODICEN.53etapas, contextos y polticas educativas por las que atraves el Institu-to desde el ao 1950, momento en que abri sus puertas. A la fecha han sido retomadas a partir de iniciativas del cuerpo docente y del Consejo AsesoryConsultivodelInstituto,enelreconocimientoexplcitode las funciones de investigacin y extensin integradas a la docencia.-LaformacindeProfesores Agregadosyposteriormentelos cursosdePostgradoenelIPA,conlaintencindeperfeccionary formarloscuadrosdocentesdeformadores.Enambasmodalidades, fundamentalmenteensusegundapoca(19911994),losdiseos curriculares incluan el desarrollo de trabajos de investigacin acerca de aspectos propios de la disciplina elegida como a la enseanza de la misma.-LacreacindelInstitutoMagisterialSuperioren1962como reconocimientodelnecesarioperfeccionamientoyespecializacin, que entre su oferta acadmica inclua Investigacin Educativa.- La creacin del Laboratorio de Investigacin Didctica (LID) que funcion en la rbita de la Direccin de Formacin y Perfecciona-miento Docente a partir de 1988, al que se integraron dos disciplinas, Biologa y Qumica, alcanzando una permanencia de 8 aos consecuti-vos. La propuesta de este espacio tuvo como lnea principal de accin la investigacin en la enseanza en estos campos de conocimiento, in-tegrndose por profesores que dictaban cursos de Didctica Prctica Docente en las especialidades antes mencionadas. Este Laboratorio de Investigacin produjo como resultado de sus investigaciones numero-sosdocumentosvinculadosalaenseanzadelascienciasnaturales, incorporando en su desarrollo las teoras constructivistas del aprendi-zaje en propuestas y secuenciaciones didcticas. Se aprecia en los do-cumentos publicados el reconocimiento de los procesos de investiga-cin educativa en estrecha vinculacin con la prctica de la enseanza.- La creacin del Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M. Grompone en la rbita del Instituto de Profesores Artigas, fundado en el ao 1990 por el CODICEN de la ANEP8, que entre sus cometidos estableca: 8www.ipes.anep.edu.uy.54a)promoverestudioseinvestigacioneseneldominiodelas Ciencias de la Educacin;b)impulsarestudiosreferentesalasdiferentesespecialidades que integran el currculo;c)estimularlainvestigacindidcticaaplicadaalasespecia-lidades;d) difundir previa aprobacin del CODICEN, sus resultados a partir de publicaciones especializadas. Este centro que constituy un reconocimiento explcito de la ne-cesaria integracin de los procesos de enseanza con la investigacin en las reas especfcas y en la didctica/prctica docente, respondi, segn lo expresado en la exposicin de motivos a una doble fnalidad: cumplirconunadeudadereconocimientoaquienfueraelprimer Director del IPA y contribuir a fortalecer la conciencia y fundamentos cientfcosdetodoprocesoeducativo,losqueexigenunaconstante actitud de revisin metdica y de propuestas tendientes a mejorarlo. La puesta en marcha de este centro fue discontinuada desde el momentomismodesucreacin,aunqueelactoadministrativofun-dacionalnuncafueraderogado.Sedestacaenesteemprendimiento unantecedenteacercadellugardelainvestigacinenlaformacin de los futuros docentes y en el desarrollo profesional de los docentes formadores.-Enlaincorporacinapartirdelao2005,delreadePer-feccionamientoyEstudiosSuperioresalarbitadelaDireccinde Formacin y Perfeccionamiento Docente, que conduce a la reestruc-turacindelCentrodeCapacitacinDocente,refundndosecomo InstitutodePerfeccionamientoyEstudiosSuperiores(IPES).Entre suscometidosdestacaeldesarrollodelainvestigacin,extensiny proyeccin cultural del rea. En el Plan de Trabajo aprobado y en lo referido a la investigacin se seala que se debe dar un especial lugar a la produccin de conocimiento ya que si los docentes no participan de este proceso de creacin, crtica y reconstruccin del conocimien-to, se convierten inevitablemente como deca Nietzsche- en un mal 55necesario porque el espacio de la investigacin educativa est casi virgenennuestropas9.Enestalneadetrabajoenelao2007se hizo un primer llamado a presentacin de Proyectos de Investigacin Concursables en las lneas de la enseanza y la extensin.desde los planes de estudio: - El Plan 1992 para la formacin de Maestros, inclua aspectos de reorganizacin institucional a travs de la creacin de las Coordina-ciones entre docentes de asignaturas o reas y el reconocimiento de la investigacin como eje curricular en tanto promocin de la produc-cindeconocimientosyprocesosdebsquedasistemticadeinfor-macin pertinente ante problemas socio pedaggicos percibidos10.-ElPlanfundacionaldelosCentrosRegionalesdeProfesores (1997) que determin condiciones laborales diferenciales para los do-centesquesedesempeabanenestoscentrosapartirdelacreacin de cargos docentes, con horas aula y horas para actividades de inves-tigacin,tutorasyextensinacadmica.Eldocumentofundacional se propona entre otras cuestiones realzar el rol de la investigacin educativa y su funcin en la formacin del profesorado.- El Plan 2005 para la formacin de Maestros incorpor adems de las coordinaciones docentes, la asignacin de horas de departamen-to para los docentes formadores con la intencin de dotar de un sus-tentoacadmicoquebasadoeneltrabajocolaborativopropiciara, entre otros, las posibilidades de investigacin de la prctica y la reali-zacin de jornadas o actividades de extensin acadmica11.A partir de esta breve resea, podramos inferir que no ha exis-tido una poltica sistemtica, planifcada, continua y a largo plazo que sustentaralainvestigacin,noobstantehanexistidodesdelosdife-rentesactoresinstitucionales,propuestashacialavinculacindela docencia con la investigacin. Puede reconocerse que esta omisin de poltica en investigacin en el rea de formacin de docentes, refere 9 Plan 1992 para la Formacin de Maestros.10 Plan 2005 para la Formacin de Maestros.11 SNFD, noviembre 2007.56almodelosustentadoenlamatrizclsicadelainvestigacincient-fca,esdecirenlascorrientespositivistasquesloentendancomo investigacin la realizada por los tcnicos. Sin embargo, se advierten notas en diseos curriculares, documentos fundacionales, creacin de centros especializados y equipos de investigacin, en el reconocimien-to de la investigacin vinculada a la docencia, teora y prctica de la enseanza en las diferentes disciplinas y campos de conocimiento. Las actividades de investigacin constituyen en la actualidad un desafoparaestasinstituciones.Consistenenuncampodeacciny formacin casi inexplorado o en su defecto con momentos de avance y retroceso que comienzan a consolidarse en nuestras instituciones a partir de la implementacin del Sistema Nacional de Formacin Do-cente, Plan de Estudios 2008.Los tiempos presentes.En la actualidad y a partir de la puesta en prctica del Sistema Nacional de Formacin Docente se revisaron los componentes curri-curales y se dise una nueva organizacin acadmica de las institu-ciones de formacin docente sustentada en las funciones de docencia, investigacin y extensin. Esto supone el reconocimiento de que estas instituciones se resignifquen como agentes activos, crticos, creadores de conocimiento, a travs de la integracin de estas tres dimensiones de la profesin docente.Se reconoce hoy a la investigacin como una herramienta inte-grada a la docencia en un proceso de enseanza y de aprendizaje cons-tructivo y participativo, donde tanto los docentes como los estudiantes desarrollen esa capacidad investigativa. EstereconocimientoseexpresaenlacreacindelosDeparta-mentos Acadmicos que incluyen a las salas docentes de todo el pas enlasdistintasespecialidadesocamposdeconocimiento.LosDe-partamentos12,comoestructuraorganizativoacadmicafundansu pertinencia en:12Roggi, Luis (1999), Los cambios en la formacin docente en Amrica Latina: una perspectiva comparada, ponencia presentada en el Seminario internacional sobre calidad de la educacin, Buenos Aires, Universidad Torcuato di Tella. Citado en Magali Morn de Valero.57la apertura de espacios organizacionales para la investigacin y el consecuente desarrollo profesional,el apoyo a los estudiantes en un trabajo conjunto de investiga-cin,la posibilidad de investigacin, anlisis y divulgacin del cono-cimiento, poniendo el nfasis en la investigacin didctica,la instalacin de estos espacios como referentes de las salas do-centes, dando coherencia interna a la accin docente,laconstruccindevnculosinterinstitucionaleseinterdeparta-mentalesSeexpresaademsqueestanuevalgicainstitucionaldebiera promover:el trabajo coordinado de investigacin y extensinla consolidacin de la comunidad acadmica de formacin do-centelarupturadelindividualismoprofesionalyprofundizacindel trabajo colaborativodesarrollar propuestas de formacin continua a docentes de otros subsistemasincentivar los vnculos con la comunidadconformar mbitos de descentralizacin que posibiliten la par-ticipacin, coordinacin, autoevaluacin y el desarrollo profe-sionalSi bien en el diseo se concibe como funcin prioritaria de los departamentos la docencia, la investigacin conjuntamente con la ex-tensin, debieran tambin constituirse en centros de la accin docente. Roggi13, expresa que en Amrica Latina respecto al eje de for-macineinvestigacineneldocente,existeunagrandesorienta-cinSin embargo, en las tres ltimas reuniones latinoamericanas de formacin docente hubo un consenso en que la docencia deba estar fundamentada en la investigacin: no puede haber esa separacin que 13 Op. cit.58existe hoy entre lo que se ensea y aquello que se conoce sobre el mis-mo fenmeno en el mismo pas.Enestamismalnea,MorndeValerosealaqueunaforma-cindocentequesedirijahacialaexcelenciapedaggicayluegoa la formacin permanente, reclama una slida formacin acadmica, orientada hacia la bsqueda del conocimiento, la formacin integral y la vinculacin de la docencia con la investigacin14. Sibienlosdepartamentosconstituyenlosespaciosnaturales desdeloscualessedefnanlaslneasdeinvestigacin,laasuncin de estos nuevos espacios conlleva un desafo, un anlisis en cuanto a las necesidades de formacin de los docentes formadores para poder asumirlainnovacinylograrlainterrelacinentrelasfuncionesde docencia, investigacin y extensin. Este nuevo modelo de accin ge-nera un cambio en el tipo de actividad que el docente realiza: integran-do el campo de la investigacin educativa el docente debe modifcar su rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que slo los tcnicos estn habilitados para investigar.En este contexto las dimensiones acadmica, comunitaria y pe-daggico-didctica de los institutos adquieren relevancia ya que, des-de la instalacin de los Departamentos se conjuga la actividad institu-cional de manera co-organizada. La integracin de los departamentos a la vida institucional, modifca el conjunto de actividades, promueve la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y asimismo redefne en el sentido expresado por Frigerio (1993), el modelo en que cada institucin con-sidera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Los espacios que se conforman a travs de esta nueva organiza-cin institucional nos llevan a incursionar en escenarios de interaccin intereintrainstitucionales.Lainteraccinconlacomunidadgenera dialcticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinmico, las prcticas y la teora, no perdiendo de vista la identidad institucional, sus races epistemolgicas y las demandas generadas en los distintos subsistemas. 14 Frigerio, G (1993): Las Instituciones educativas. Cara y ceca59Enconsecuencia,esteestadodelarteactualimpactaenladi-nmicayenlaagendaformativa,yaqueremitealarevisindelas prcticasinstituidaspararedisearlaorganizacininstitucional.La nueva organizacin acadmica impactar en las dimensiones del cam-po institucional (Frigerio, 1993). As por ejemplo, en la dimensin pedaggico didctica impli-ca, entre otras cuestiones, los vnculos que los actores construyen con elconocimientoylosmodelosdidcticos,lasmodalidadesdeense-anzaqueseimponendesdeelnuevodiseocurricular,larefexin acerca de las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y signifcado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos, etc. En esta dimensin emerge la conceptualizacin de la investigacin como campo a defnir.En vas de una nueva institucionalidad del IUDE, como transi-cinalacreacindeunaUniversidad AutnomadeFormacinDo-cente, muchas son las preocupaciones, las interpelaciones, las tensio-nes de las que no escapa esta presentacin. Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investiga-cin en un mbito particular - la formacin de docentes - signifca que estamos hablando de una investigacin que guarda sus peculiaridades, que tiene que ver especfcamente con el quehacer educativo referido al anlisis, la refexin, la innovacin y creacin de conocimientos en educaciny,enelcasodelaformacindeprofesores,referidaade-ms a un campo particular del conocimiento, ya que la formacin de profesoressedesarrollaenunadisciplinaespecfca(laBiologa,la Historia, la Astronoma, etc.).Si bien investigar es una tarea nica, de indagacinsistemtica15queequivaleahurgar,descubrir,pesqui-sar, existen diferentes caminos de abordaje: la primera vertiente fue la visin positivista, sin duda considerada y acreditada como cientfca; luego los estudios fenomenolgicos y crticos dieron paso a la subjeti-vacin y revisin del objeto, lo que dio lugar a una falsa oposicin de los modelo cuantitativos y cualitativos; en tanto hoy se entiende que eselobjeto,propsitoyespecifcacinloquemarcalaeleccindel camino a seguir y su cientifcidad. 15Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza, (1993).60SiguiendoaCarrdecimosquelasactividadeshumanasslo pueden caracterizarse adecuadamente con referencia al fn ltimo por elcualseemprendenunaactividadconcretadeinvestigacinsolo se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relacin con su fn particular16Laformacindedocentes/educadoresanenelmbitodel IUDE es, en consecuencia, el fn ltimo que persigue nuestra institu-cin, por lo cual los procesos de investigacin que se lleven a cabo no pueden perder de vista este objetivo. La investigacin terica difere delainvestigacineneducacinenelsentidodequelosproblemas de los que se ocupa esta ltima, son siempre vinculados al campo de la educacin. Investigacin en educacin, educativa, y/o sobre educa-cin, debieran constituirse en los fundamentos que sustenten las nue-vas perspectivas institucionales. Investigacin en educacin, como concepto genrico y abarcati-vo, refere a todo estudio investigativo relacionado con educacin, sea investigacin educativa o investigacin sobre educacin. La investigacin educativa hace referencia a aquella centrada en lo pedaggico didctico, cuyos objetos de estudio se generan en la prctica de la enseanza, en el aula, en el interior del proceso educati-vo. Investigar las prcticas es mirarlas en las condiciones naturales yenloscontextosenquesedesenvuelven,porloqueunamirada privilegiada es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar17 Lainvestigacinsobreeducacinreferealosestudiosexpli-cativos o comprensivos de fenmenos relacionados con la educacin como fenmeno social, abordados desde disciplinas como la flosofa, la antropologa, la economa, la administracin, la sociologa y la psi-cologa.Hacemos esta diferenciacin como contribucin al propsito de construir un objeto y un mtodo en pos de un status de cientifcidad.DiceLitwin(2008)lasbuenasrazonesqueinstalanala investigacinenlaenseanzatienenqueverconunarefexinsis-16Carr, W. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica (1999).17Litwin, E. El ofcio de ensear. Condiciones y contextos (2008) 61temticaprofesionalydeofcioqueseinspiraenlaconcienciade los lmites de las acciones docentes y genera de manera sistemtica interrogantesAsumimoslaposibilidaddequelaenseanzades-plieguepreocupacionesqueslopuedanserrespondidasmediante interrogantes rigurosos y cada vez de mayor compromiso por sus im-plicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo y su afn prescriptivo En todos los casos se entraman consideraciones flosfcas,pedaggicasydidcticas.Alainvestigacinentornoa lasprcticasdelaenseanzanosepuederesponderdesdeunsolo campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias del docente que al construir conocimiento relativo a su quehacer pro-fesional lo cuestiona y pone en tensin. BibliografaBADANO,RyHOMAR, A.(2000):LainvestigacinenlosInstitutosde Formacin Docente. Una experiencia sobre la enseanza de la investigacin a los docentes de nivel terciario de la Provincia de Entre Ros. CARR, W. (1999): Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid, Ed. Morata.CARDELLI, J. (1999): Formacin docente e investigacin educativa.ELLIOTT, J. (1991): El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid, Ed. Morata. 1991.FRIGERIO,G.Et. All(1992):LasInstitucioneseducativas.CarayCeca. Buenos Aires, Ed. Troquel.Instituto de Profesores Artigas. Centro de Estudios Pedaggicos Grompo-ne. ANEP. 1990.LITWIN, E. (2008): El ofcio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Ed. Paids.MARRADI, A. Et. All. (2007): Metodologa de las ciencias sociales. Buenos Aires, Ed. Emec.MORN DE VALERO, M. (2002): Investigacin y Formacin docente. Ar-gentina.PIPKIN,M.(2001):InvestigacinyFormacinDocente:unapropuesta para nivel superior. Argentina.PropuestaparaelPlanNacionalIntegradodeFormacinDocente;DFPD; CODICEN; 2007.RESTREPO, B. (1996): Investigacin en Educacin. ICFES. Bogot.STENHOUSE, L. (1993): La investigacin como base de la enseanza. Ed. Morata, Madrid.63eL SiSteMA nicO nAciOnAL de FORMAcin dOcente, 2008. AnLiSiS de ALGUnOS ASPectOS de SU PROceSO de cOnStRUccin, cOMO ejeMPLO de eLABORAcin de POLticAS PBLicASestela davyt1El buen gobierno tiene un arte en el que se mezclan aspectos de liderazgo y de interaccin con la sociedad y el sistema poltico. Pero, adems, lo conforman aspectos ms rutinarios referidos al gobierno como sistema, los que tambin deben ser considerados2introduccinEn momentos en que se est implantando una nueva institucio-nalidad para la Formacin Docente no universitaria, parece importante refexionar acerca de los procesos que recientemente se han desarro-lladoalinteriordelaDireccindeFormacinyPerfeccionamiento Docente(DFyPD).ElInstitutoUniversitariodeEducacin,creado porlaLeyN18.437,nopuedeserconcebidosinelconcursodela historia de la Formacin Docente. El proceso que, al interior del rea se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jaln en la rica historia de este nivel del sistema educativo que fue constru-yendo su identidad desde hace ms de un siglo, y que formalmente se ha unifcado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739.Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educacin que se viene verifcando desde la dcada de los 90 debe considerarse como parte de la reforma del Estado. El proceso histrico de esta re-forma nos muestra diversas etapas. Aqu quisiera analizar el proceso 1 Maestra y Lic. en Ciencias de la Educacin. Profesora de Pedagoga.2 LAHERA, 2000 pg. 964que llev a la aprobacin del Sistema nico Nacional de Formacin Docente2008(SUNFD2008).Analizarsuelaboracincomoun ejemplo de poltica educativa como parte de un proceso ms amplio de poltica pblica, comparndolo con los procesos de las polticas de los 90. El SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la actual ANEP, de un sistema de formacin docente que busca integrar los diversos planes de formacin docente existentes a 2005 y que se perciben como fragmentados. Ser fcil comprender que no se tratar de un examen exhaustivo y que an en los aspectos seleccionados no ser tampoco un trabajo que agote las posibilidades analticas. Me pro-pongo utilizar algunos conceptos tericos como gua para analizar este ejemplo de poltica pblica. Intentar la caracterizacin del proceso de elaboracin del SUNFD 2008 y su ubicacin en las etapas de elabora-cin de las polticas pblicas. Racionalismo e incrementalismoPodra pensarse que la elaboracin de polticas pblicas tiene lu-gar en una esfera cuya estructura legal est claramente defnida y con condiciones tales que, habida cuenta de la idoneidad y honestidad de los actores polticos, las polticas pblicas constituyan ese tipo de de-cisiones monumentales que desde la cpula, condicionan luego el res-to del sistema y llegan a todos los espacios de la sociedad. En general, quienes trabajan en el anlisis de polticas pblicas, echan por tierra tal supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen dife-rencias de posiciones con respecto a cmo se desarrollan los procesos, desde una concepcin de tipo racionalista, a concepciones de tipo gra-dualistas o incrementalistas que tienen en cuenta el juego del poder (LINDBLOM, 1991) y su dinmica (MENY y THOENIG, 1992). Segn Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad abso-luta, la teora del decisor racional descansa en los siguientes postula-dos: - en cualquier circunstancia hay un criterio objetivo accesible a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razo-nable; - las preferencias no son ambiguas sino estables y explcitas; -eldecisorconoceopuedeconocertodaslasalternativasposibles. 65() el decisor se comporta como puro intelecto, como una mquina inteligente. () (MENY y THOENIG, 1992 pg. 140) Noobstantehayconsideracionesquelimitanlaposibilidadde elaboracindepolticasporvadelaracionalidad.Pero,sinnegar-la, existe otra posicin, asumida por Lindblom, entre otros: Cuando decimos que la poltica ms que el anlisis determina las polticas a seguir,queremosdecirquelaspolticasseelaboranatravsdelos distintosmecanismosporlosquelagenteejercecontrol,infuencia opodersobrelosotros.(LINDBLOM,1991pg39)Desdeesta perspectiva,laspolticasseranresultado,nodeunprocesoclarode toma de decisiones en base a objetivos defnidos, controlados y eva-luados en funcin de criterios tambin defnidos racionalmente, sino msbienelresultadodeunprocesoocursodeaccionesdonde,si bien la racionalidad no estar ausente, no ser de todos modos la que pueda guiar defnitivamente cada paso del proceso. Subirats3 se refere a una frontera confusa entre polticos y burcratas, a la existencia de un equilibrio inestable. El punto de engarce de ese equilibrio inesta-ble (itlica en el original) seran los productos de esa administracin, los resultados de la interaccin entre poltica y administracin, pero tambin los resultados de la interaccin de ese otro gran conjunto de actores () (LINDBLOM, 1991 pg 6)Tratar de mostrar en este trabajo que, en trminos generales, los planes de formacin docente elaborados en las administraciones entre 1990 y 2005 respondieron a concepciones de tipo racionalistas y que el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una explcita tendencia incrementalista.etapas, actores y temas, en la elaboracin de polticas pbl